Practica Reflexiva Escenarios y Horizontes

REBECA ANIJOVICH
es especialista y magíster en
Práctica Reflexiva:
Escenarios y horizontes
Práctica Reflexiva: escenarios y horizontes. Avances en el contexto internacional

Formación de Formadores (UBA).
Es profesora titular interina de la
cátedra Observación y Práctica de Avances en el contexto internacional
la Enseñanza en el profesorado
de Ciencias Jurídicas de la
Facultad de Derecho de la Este libro intenta dar cuenta del estado actual de las
Universidad de Buenos Aires. producciones en varios países acerca de la formación
Se desempeña como profesional inicial y continua. Como toda configuración,
docente del posgrado se presenta una diversidad de temas, contextos, miradas
Constructivismo y Educación y experiencias.
en FLACSO, como docente En el inicio del tercer milenio, nuestros estudios e
de grado y posgrado en la
investigaciones se sitúan en el paradigma crítico-reflexivo,
Escuela de Educación y como
y en él buceamos en búsqueda de nuevas perspectivas que
codirectora del Profesorado
Universitario de la Universidad inspiren modelos formativos renovadores y transformadores.
Pensar en este libro como parte de una producción Universidad de San Andrés
Anijovich, Rebeca . Cappelletti, Graciela . Cerecero Medina, Ingrid

de San Andrés.
Domingo Roget, Àngels . Galbán Lozano, Sara . Guevara, Jennifer

compartida en dos sentidos, compartida entre quienes nos Escuela de Educación
reunimos para hacerlo y compartida con quienes se acercan (UdeSA)
a su lectura, puede ser auspicioso para lograr cambios
relevantes en los procesos de formación profesional, La Escuela de Educación
Malpica Basurto, Federico . Sánchez Rivas, Enrique

ÀNGELS DOMINGO ROGET se creó en 1999, con el
que se alejen de concepciones exclusivamente técnicas
es licenciada en Ciencias de la convencimiento de que,
y de diseños fragmentados en su concepción.
para construir una sociedad
y Rebeca Anijovich (Coords.)

Educación por la Universidad de
Barcelona y doctora en Pedagogía más desarrollada y justa,
por la Universidad Internacional no solo se requiere de buena
Àngels Domingo Roget

de Cataluña. Especialista en voluntad, sino también de
Didáctica, Práctica reflexiva y conocimiento especializado
Desarrollo profesional y de profesionales altamente
del profesorado, se dedica a la calificados. Por esto,
docencia, formación su misión es contribuir a
e investigación en varias mejorar la calidad y equidad
universidades de Europa de la educación en la
y América. Es fundadora y Argentina mediante
directora de la Plataforma la excelencia académica, la
Internacional Práctica Reflexiva pluralidad ideológica
y consultora de la UNESCO. Cód.: A-4-0864 y la vocación de servicio.
Tapa REFLEXIVA FINAL.indd 1 8/23/17 12:51 PM

Avances en el contexto internacional
Práctica REFLEXIVA nuevaversion.indd 1 9/11/17 11:20 AM

Práctica reflex va : escenarios y horizontes : avances en el contexto
internacional / Rebeca Anijovich ... [et al.] ; coordinación general de Àngels
Domingo Roget ; Rebeca Anijovich. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : Aique Grupo Editor, 2017.
160 p. ; 20 x 14 cm.
ISBN 978-987-06-0864-6
1. Formación Docente. I. Anijovich, Rebeca II. Domingo Roget, Àngels , coord.

III. Anijovich, Rebeca, coord.
CDD 371.1
Edición
Rosalía Muñoz
Corrección
Cecilia Biagioli
Jefatura de Gráfica
Victoria Maier
Diseño de tapa y diagramación

Verónica Codina
Producción industrial
Pablo Sibione
© Copyright Aique Grupo Editor S. A. 2017

Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires.
Teléfono y fax: 4865-5000 - E-mail: centrodocente@aique.com.ar - http://www.aique.com.ar
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA.
ISBN 978-987-06-0864-6
Primera edición
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la

transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias,
digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada
por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en septiembre de 2017 en Primera Clase Impresores,

California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

Avances en el contexto internacional


Malpica Basurto, Federico . Pérez Abril, Mauricio . Sánchez Rivas, Enrique

ÍNDICE
Prólogo .......................................................................................... 7
Introducción ................................................................................ 11
1. Práctica Reflexiva… Hilos que conforman una trama

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti .................................... 15
2. La práctica reflexiva: Nueva perspectiva para

la formación permanente
Àngels Domingo Roget ............................................................... 29
3. Los modos de formar: Una vía para la transmisión

del saber experiencial en los espacios de práctica
Jennifer Guevara ......................................................................... 45
4. Las comunidades profesionales de aprendizaje:

Desarrollo de una práctica reflexiva fundamentada
Federico Malpica Basurto ........................................................... 65
5. Estrategias para el docente a partir de la práctica reflexiva

Ingrid Cerecero Medina .............................................................. 89
6. La evaluación reflexiva
Enrique Sánchez Rivas .............................................................. 105
7. El investigador educativo como practicante reflexivo

Sara Galbán Lozano ................................................................. 123
8. El lugar de la escritura en la formación del profesional reflexivo

Mauricio Pérez Abril ................................................................. 139
Sobre los autores ....................................................................... 155

PRÓLOGO
Jason Beech
E n la actualidad los debates sobre la mejora profesional están pla-
gados de lugares comunes y de eslóganes que ofrecen soluciones sim-
ples. Por ejemplo, en el ámbito de la educación, el famoso informe Mc-
Kinsey nos ilumina con frases, como: “La única forma de mejorar los
resultados es mejorar la enseñanza” o “El nivel educativo de un país
depende de la formación, motivación y aprendizaje permanente de sus
profesores”. La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarro-
llo Económicos) nos dice que el factor intraescolar que más influye en el
rendimiento de los estudiantes es la calidad docente. Nos encontramos
así con una gran noticia. La solución para mejorar nuestra educación
es simple. Solo tenemos que mejorar la calidad de nuestros docentes.
El problema es que, si ahondamos un poco más en qué significa me-
jorar la calidad de los docentes desde estas perspectivas, nos encontra-
mos con que no se trata de una mejora en los márgenes, sino que lo que
necesitaríamos es un nuevo tipo de docente. Uno que ya no enseña, sino
que facilita la construcción de los aprendizajes; que ya no tiene que se-
guir obedientemente las prescripciones estatales, sino que debe ser autó-
nomo y creativo. Y podríamos seguir con una descripción bastante larga
de este tipo de pensamiento binario que, en pocas palabras, lo que nos
dice es que en apariencia todo lo que sabían y hacían los docentes en el
pasado ya no sirve y que lo que se requiere son docentes con saberes y
prácticas completamente nuevas. Todo lo tradicional es malo y lo nuevo
es bueno. El cambio es, en sí mismo, virtuoso.
Este tipo de pensamiento lineal y binario tiene varios problemas en
términos de cómo se piensa el proceso de cambio o de mejora. Además,
aunque por mi formación y ámbito de desempeño conozco más de cerca 7
los debates sobre la formación de docentes, de seguro que este tipo de
pensamiento lineal y simplista esté presente en los discursos acerca de la
formación de profesionales en otros ámbitos también.

Por un lado, como ya dije, el proceso de cambio se presenta desde una
postura binaria entre la tradición (mala) y el cambio (bueno). Por su-
puesto que es muy razonable pensar que los docentes y los profesionales
en general necesitan nuevas estrategias y modos de abordar su trabajo
en un mundo cambiante y con renovados desafíos. Pero no parece muy
sensato suponer que deban renunciar a todos sus saberes previos para
cambiar completamente su modo de actuar. Además de no ser sensato,
parece poco probable y poco práctico que le pidamos a un adulto (cual-
quiera sea su profesión) que abandone de un momento a otro todas
sus creencias, estrategias y prácticas desarrolladas a lo largo de muchos
años, para adoptar otras que le son ajenas. En otras palabras, lo que
quiero señalar es que estas miradas binarias sobre el cambio tienen una
enorme dificultad para tener un efecto en las prácticas profesionales
cotidianas porque el modelo de “nuevo docente” o “nuevo profesional”
es tan abstracto y está tan alejado de la realidad (de lo que esos profe-
sionales a los que pretende cambiar son) que pocas veces puede anclarse
en sus acciones del día a día. Ante alguien que nos dice que todo lo que
hacemos está mal y que debemos realizarlo de forma completamente
distinta, en general, reaccionamos de dos maneras: o lo ignoramos o, si
lo tomamos en serio, nos paralizamos.
Por otro lado, el proceso de cambio relacionado con la mejora do-
cente se postula en gran medida, considerando al docente un elemento
aislado de su contexto. Esta lógica plantea la profesionalización como
un proceso individual, en el cual cada profesional incorpora una serie
de competencias, habilidades o conocimientos y, casi mágicamente, sus
prácticas profesionales mejorarán (y luego, por supuesto, el sistema en
su conjunto mejora). Pero los docentes forman parte de una comunidad,
trabajan, aprenden y se equivocan con otros colegas, con directores, con
padres y madres, con alumnos que tienen historias de vida, relaciones
con el saber, con el aprendizaje, que comieron mucho, poco o nada,
8
que tienen poco o mucho interés en aprender, etc. Trabajan en contex-
tos materiales, con aulas en un determinado estado, con salarios más
o menos razonables, con libros de texto, computadoras, normativas,

políticas curriculares, de evaluación, etc. Además, los docentes tienen
conocimientos y experiencias previas, teorías acerca de cómo funciona
el aprendizaje, de quiénes son sus alumnos, y cuánto y cómo aprenden,
etcétera.
En definitiva, lo que quiero señalar es que el proceso de mejora de
las prácticas profesionales no debería conceptualizarse de manera bina-
ria, ahistórica ni descontextualizada. Por el contrario, debería pensarse
como un proceso complejo que se apoya sobre prácticas ya existentes
para rescatar aquello que vale la pena conservar y agregar nuevos ele-
mentos; y que sucede en un determinado contexto e intenta influir en
prácticas que también se dan en contexto.
En ese sentido, considero que los textos publicados en este libro cons-
tituyen un gran aporte a la conversación colectiva acerca de cómo mejo-
rar las prácticas docentes y profesionales en general. La reflexión sobre
la práctica como forma de abordar la mejora de los profesionales toma
como punto de partida las propias experiencias de los participantes y les
propone una reflexión que les permite realizar una interpretación de sus
biografías personales y profesionales. Se trata de una forma de desesta-
bilizar aquellas prácticas que se efectúan por inercia, para repensarlas y
teorizarlas. Se entiende que algunas de estas reflexiones pueden llevar a
que ciertas prácticas se descarten y se reemplacen por otras estrategias,
pero también que en el proceso ciertas formas de abordar la enseñanza
pueden, a partir del proceso, reafirmarse y continuarse con un mayor
sustento y confianza. Asimismo, por su naturaleza, la reflexión sobre la
práctica trae el contexto en el cual el profesional se desempeña al proce-
so de formación y esto favorece las posibilidades de que lo que se trabaje
en la formación llegue a las prácticas laborales.
Es imposible que la formación, por muy buena que sea, nos dé certe-
zas absolutas acerca de cómo actuar en la práctica. La incertidumbre de
las prácticas en contexto se puede atenuar, pero no puede ser elimina-
9
da. En ese sentido, la reflexión sobre la práctica como estrategia de for-
mación se posiciona en un lugar intermedio entre la teoría y la práctica,
entre la formación y el ejercicio de la profesión.

Se trata sin dudas de una estrategia que intenta superar las visiones
simplistas de la formación docente y abrazar la complejidad del asunto.
Por supuesto que ni es una panacea ni basta con decidir incorporar la
reflexión sobre la práctica al proceso formativo para tener la solución al
problema. Una vez que se decidió apostar por este camino, surge una
gran cantidad de interrogantes y decisiones para tomar. ¿Sobre qué se
reflexiona?, ¿cómo?, ¿a partir de qué disparadores? ¿Qué se hace con
esas reflexiones?
Como toda estrategia que intenta abordar la complejidad, la re-
flexión sobre la práctica requiere una actitud de apertura, de evitar las
respuestas simples, cerradas y definitivas, entendiendo que la mejora
profesional no es un atributo individual al que uno accede luego de
pasar por una serie de etapas y de incorporar ciertos saberes. La mejora
es un proceso interactivo, inestable y nunca terminado que, valga la re-
dundancia, requiere de la reflexión permanente. Por eso los textos aquí
compilados son un gran aporte para adentrarse en un camino hacia la
mejora de las prácticas profesionales. Se trata de un camino que va en
dirección a un horizonte que marca un rumbo, pero no un fin predeter-
minado.
10

INTRODUCCIÓN
Àngels Domingo Roget, Rebeca Anijovich

y Graciela Cappelletti
E ste libro surge de los saberes que se fueron acumulando, comple-
jizando y articulando… Y que, literalmente, atravesaron fronteras. Y
allí nos encontramos las tres: Àngels Domingo Roget, Rebeca Anijovich
y Graciela Cappelletti, para diseñar espacios de producción comparti-
dos con colegas interesados en la producción de conocimientos acerca
de la formación profesional bajo el paradigma de la Práctica Reflexiva.
Este libro, realizado especialmente para el Simposio Internacional de
Práctica Reflexiva*, intenta dar cuenta del estado actual de las produc-
ciones en varios países acerca de la formación profesional inicial y con-
tinua. Como toda configuración, se presenta una diversidad de temas,
contextos, miradas y experiencias. Sin embargo, los recorridos profesio-
nales, con sus avatares, nos han ido ubicando en el lugar de enseñar a
enseñar a formadores. En ocasiones, en el marco del trabajo en escue-
las, así como en el campo de otras profesiones, como la de formación
en Salud y en Derecho, entre otras.
No todo fue en el marco de la educación formal: enseñar deportes,
formar líderes comunitarios también nos llevó a cuestionarnos siste-
máticamente acerca de cómo llevar adelante mejores prácticas de en-
señanza reflexivas.
Este libro es la concreción de todo este recorrido… El principio, que
hace huella en este objeto.
Agradecemos a Jennifer Guevara, Federico Malpica, Ingrid Eugenia Ce-
recero Medina, Enrique Sánchez Rivas, Mauricio Pérez Abril y a Sara Gal-
bán Lozano por sus valiosos aportes que dan cuenta de esta construcción en 11
el marco del Primer Simposio Internacional de Práctica Reflexiva. Iden-
* Simposio Internacional Práctica Reflexiva para transformar la acción educativa.

Buenos Aires, Universidad de San Andrés, septiembre de 2017.

tificamos la necesidad de explicitar de qué trata y ponerlo a conside-
ración de otros profesionales e investigadores interesados en la produc-
ción en este campo.
El primer capítulo consiste en una entrada a la conceptualización
del término práctica reflexiva; presenta el abordaje a las preguntas acer-
ca de qué es la reflexión, cuándo se la lleva adelante, por qué se asume
su potencia para la formación y si se diferencia de la práctica reflexiva.
El segundo capítulo desarrolla un recorrido por los distintos autores
que aportan a comprender la práctica reflexiva como campo para la
formación permanente. También se presenta aquí un modelo que guía
la reflexión sistemática.
En el tercer capítulo se aborda una nueva perspectiva, la del fortale-
cimiento de los saberes del oficio. Se propone reconocer la potencia del
saber experiencial como una vía para la transmisión en los espacios de
práctica.
Cómo las Comunidades Profesionales de Aprendizaje colaboran con
el desarrollo de una práctica reflexiva fundamentada es el propósito
central del cuarto capítulo. Para ello se abordan también la construc-
ción y el desarrollo de las comunidades de aprendizaje, sus acuerdos
metodológicos y el desarrollo de hábitos colectivos.
El quinto capítulo presenta una selección de estrategias para los pro-
fesores que quieran reflexionar sobre su propio desempeño a partir de
la investigación-acción y de la práctica reflexiva.
En el sexto se expone una revisión de los aspectos epistemológicos vin-
culados a la evaluación, analizando las posibilidades de la práctica re-
flexiva orientada a mejorar los procesos y las competencias profesionales.
Finalmente, en el séptimo capítulo se propone reflexionar sobre la fi-
gura del investigador educativo, para que se convierta en un practican-
te reflexivo, y se postula la configuración del perfil de este investigador.
Pensar en este libro como parte de una producción compartida en
12
dos sentidos, compartida entre quienes nos reunimos para hacerlo y
compartida con quienes se acercan a su lectura, puede ser auspicioso
para lograr cambios relevantes en los procesos de formación profesio-

nal, que se alejen de concepciones exclusivamente técnicas y de diseños
fragmentados en su concepción. Esto nos encuentra, tal como refiere
Eulàlia Bosch (2003), de esta manera:
… Las ideas nunca vienen claras y diáfanas en el momento preciso.
Con frecuencia revolotean sin orden ni concierto en el ambiente hasta
que un azar cualquiera, una pregunta, una sospecha, una sugerencia
en la página de un periódico o el tono de una voz desconocida las
atrae y las precipita unas contra otras produciendo, al chocar entre
ellas, unos instantes de luz. Es entonces cuando viejas cuestiones vuel-
ven a primer término y hacemos avanzar en pocos segundos lo que
hacía días o meses que se nos resistía. Es entonces cuando constata-
mos una vez más aquella verdad que ha pasado a ser patrimonio co-
lectivo: “Es preciso que la inspiración te encuentre trabajando” (Quién
educa a quién. Barcelona: Laertes, 2003: 26).
13

1
PRÁCTICA REFLEXIVA…
HILOS QUE CONFORMAN UNA TRAMA
Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti
El problema del sándwich empezó cuando un chico llamado

Pete lanzó el grito: —¿Alguien quiere un sándwich de salchicha?
—¿Tas bromeando? Tu mamá te debe odiar por regalar tus sándwiches así.
Pete le arrojó al crítico Andy la bolsa de papel con el sándwich… que ate-
rrizó en el piso entre el pizarrón y el pupitre de Andy… Yo salí de detrás de mi
escritorio y proferí el primer sonido de mi carrera docente: —Oye. Cuatro años
de educación superior en la Universidad de Nueva York y lo único que se me
ocurría era “Oye”... Los docentes de educación de la Universidad de Nueva York
nunca habían hablado sobre cómo manejar sándwiches voladores. Hablaban
sobre teorías y filosofías de la educación, sobre imperativos morales y éticos,
sobre la necesidad de tratar con el niño como un todo, la Gestalt, si se me per-
mite, los requerimientos del niño, pero nunca sobre momentos críticos dentro
del aula… (McCourt, 2005: 26)
E ste es el relato de un profesor novel en su primer día de clase,

en una escuela secundaria, durante su primer encuentro con sus estu-
diantes, atravesado por un incidente crítico. En esa escena el profesor 15
aborda una de las cuestiones que se discuten en el campo de la formación
profesional: la relación entre la teoría y la práctica. Schön (1997) ha

contribuido a este debate, aportando el concepto de “zona de incer-
tidumbre”. En el marco de procesos guiados por lo que se denomi-
na racionalidad técnica, los profesionales abordan y solucionan de un
modo riguroso los problemas instrumentales, valiéndose de los me-
dios adecuados para tal fin. Pero la falta de una organización y es-
tructuración de la actividad profesional se evidencia cuando surgen
dificultades en la propia práctica, zonas indeterminadas, grises, con
ausencia de criterios de ejecución y de métodos para lograrlos, lo cual
provoca un alto grado de incertidumbre que no encuentra respuestas
en la racionalidad técnica mediante la aplicación de teorías o técni-
cas aprendidas en la formación profesional.
Schön parte de la base de que una porción importante de nuestro
conocimiento cotidiano es tácita e implícita. La reflexión sobre el co-
nocimiento en la acción suele comenzar cuando se produce algo que
trastorna o que es complicado en apariencia, y el individuo trata de
explicárselo, a sí mismo o a otros. Desde su perspectiva, “los profesio-
nales construyen repertorios de ejemplos, imágenes, conocimientos y
acciones, que utilizan para centrar y enmarcar el problema que tienen
entre manos” (1997).
Recuperar y poner en uso lo aprendido en situaciones de actuación
resulta crítico en el caso de la formación profesional, y la tensión teoría-
práctica se presenta repetidamente en los debates acerca de la educación
superior. Una de las tendencias es poner un mayor énfasis en la práctica
como parte de la formación, pero así como los profesionales no pueden
renunciar a la intervención, tampoco pueden soslayar el aporte de un
conjunto de disciplinas al conocimiento sobre el objeto de su actuación.
El inicio del texto de McCourt y los aportes de Schön nos convocan
para abordar interrogantes, tales como: ¿Qué es la reflexión? ¿Cuándo
se lleva adelante? ¿Por qué se asume su potencia para la formación?
¿Se diferencia la reflexión de la práctica reflexiva?
16
Nos interesa profundizar en estas preguntas para contribuir a con-
ceptualizar el campo de la práctica reflexiva. El valor no solo simbólico,
sino también estratégico de la reflexión como práctica social promueve

la construcción de comunidades de aprendizaje, forjadoras de condi-
ciones que posibilitan cambios a nivel institucional y social. En este
sentido, los profesionales reflexivos reconstruyen y comparten su exis-
tencia profesional y, de esta manera, configuran el campo.
Para entender el modo en que abordamos este trabajo, recurrimos
a la metáfora de la trama, entendiéndola como una construcción
conformada por “… hilos paralelos que constituyen un tejido, de los
que van en el sentido del ancho de la tela. (…) fig. Trabazón, enlace,
relación y correspondencia entre ideas o cosas no materiales” (Mo-
liner, 1990: 1359).
Una trama implica una construcción en la que intervienen los
tejedores o actores y los hilos o componentes de conocimientos, prác-
ticas, experiencias, contenidos, contextos. La configuración final de
la tela o tapiz es la conjunción de todos estos elementos, en los que
los hilos se entrecruzan, se atraviesan, quedan por encima o por de-
bajo. Es decir, se van entramando para dar sentido y estructura al
dibujo que finalmente quedará plasmado en la tela o tapiz. Esta me-
táfora en términos educativos fue utilizada por De Tezanos (1996).
Para adentrarnos en los hilos, la trama y en el tejido del campo de la
práctica reflexiva, resulta ineludible intentar develar las preguntas
del inicio.
Tejedores e hilos 1. La experiencia: El punto de partida de

la formación profesional, inicial y continua es la propia experien-
cia, de modo de poder abarcar la historia personal y profesional en
un recorrido que transita entre la teoría y la práctica, considerando
el conjunto de los procesos cognitivos y afectivos, enmarcándolos
en un contexto institucional y sociopolítico determinado. De acuer-
do con Alliaud (2017: 84): “… se trata de abordar la formación
como experiencia que habilite a experimentar, a probar y ser pues- 17
to a prueba en cada circunstancia. Hacer un buen trabajo signifi-
ca, en esta frecuencia, tener curiosidad, investigar y aprender de la
incertidumbre”.

En los procesos de formación, nos proponemos dotar de palabras a
las experiencias, recurrir a saberes para comprender la experiencia,
analizarla desde diferentes perspectivas y formularle preguntas, para
problematizarla.
No se trata solo de los hechos vividos sino, como menciona Contre-
ras (2010: 67): “Hablamos de la experiencia para expresar lo que nos
pone en una situación de novedad ante lo vivido, lo que nos pone a
pensar, lo que requiere nueva significación, lo que nos destapa la pre-
gunta por el sentido de las cosas”.
Aprender de y a través de la experiencia no significa continuar en
el camino que fue exitoso en el pasado o que presentó obstáculos, sino
mirar desde una nueva perspectiva.
La posibilidad de llevar adelante un proceso sistemático de re-
flexión sobre la propia práctica no es una tarea para realizar úni-
camente en forma individual, en soledad, sino también con otros.
En el caso de la formación de grado, los profesores a cargo facilitan
espacios para compartir, intercambiar ideas y ampliar las miradas,
así como analizar las decisiones que se toman en el marco de la pro-
fesión, de las prácticas realizadas, de las dificultades que cada uno
identifica y también de aquello que se valora, analizándolo desde
distintas perspectivas teóricas y desde la práctica misma. Todo esto
colabora con la conformación de un hábito profesional de forma-
ción que permanece en el tiempo y que, además, contribuye a desa-
rrollar profesionales autónomos.
Según Perrenoud:
… Aprender de la experiencia consiste en servirse de momentos excep-

cionales para comprender lo que somos y lo que valemos. Pero tam-
bién distanciarse de los esquemas, del listo-para-pensar, del listo-pa-
ra-reaccionar que evita, en un período de tiempo normal, plantearse
18 demasiadas preguntas antes de actuar. Este ahorro de energía y duda
es considerable, pero puede retener al practicante en una experiencia
que no le enseña nada, que no se ha elaborado, cuestionado, ni ex-

presado con palabras. No hay práctica reflexiva completa sin diálogo
con su inconsciente práctico1, sin concienciación… (2004: 140-141).
Tejedores e hilos 2. Favorecer el desarrollo de la au-

tonomía: Los programas de formación de profesionales se propo-
nen que los sujetos desarrollen competencias para tomar decisiones en
relación con los propósitos y sentidos de su tarea; con las distintas ma-
neras de llevarla adelante y con el análisis del recorrido y de los logros
alcanzados; las competencias para comprender los contextos en que se
desarrolla su tarea así como los espacios y tiempos; las competencias
para reflexionar críticamente de tal modo que esto favorezca procesos
de aprendizaje profundos en sus estudiantes. En ese sentido, la cons-
trucción de la autonomía requiere necesariamente de la experiencia y
de la reflexión sobre la experiencia.
Para aprender a ser profesional autónomo, hay que atravesar por
experiencias que permitan serlo y reflexionar sobre ellas. Como par-
te del proceso formativo de los profesionales, es deseable analizar las
prácticas realizadas a la luz de sus creencias y del contexto en que es-
tán insertas, de tal modo de poder poner en cuestión las propias ideas
y avanzar hacia un grado de mayor autoconciencia acerca de sus
desempeños. De este modo, el que se forma tiende a ser consciente de
sus decisiones, de los conocimientos que puso en juego, de las dificul-
tades y del modo de superarlas: es capaz de pensar con sentido crítico.
Cabe señalar que, por supuesto, no todos los contextos de aprendi-
zaje son favorecedores de un pensamiento autónomo y crítico. Es nece-
sario generar espacios de confianza, de diálogos genuinos en el marco
de intercambio de experiencias.
19
1
Para Perrenoud (2004) el inconsciente práctico alude a los conocimientos
prerreflexionados, es decir, a los conocimientos que porta el sujeto de forma no
conceptualizada, no simbolizada y por tanto, anterior a una transformación que
caracteriza la concienciación. Retoma con esto los aportes de Piaget (1964).

Tejedores e hilos 3. Las propias biografías: La expe-
riencia de formación debe tener en cuenta la subjetividad de quien se
forma y las creencias e hipótesis sobre las que sustenta su práctica pro-
fesional: la formación es un proceso complejo que implica una interac-
ción entre el que se forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito
de trabajo. Según Clandinin y Connelly (1995), McEwan y Egan, (1995),
Bolívar, Domingo y Fernández (2001), Arfuch (2002), entre otros men-
cionados en investigaciones anteriores (Anijovich y otros, 2009), en la
formación de los profesionales, resulta valioso un abordaje profundo y
sistemático sobre los procesos biográficos. Conocernos a nosotros mis-
mos nos permitirá reconocer a los otros, discriminar lo propio, com-
prender qué sentimientos y pensamientos ponemos en juego, así como
reconocer las creencias que sustentan nuestras acciones y decisiones.
Las posiciones reflexivas se han convertido en parte del temario cuan-
do se analizan proyectos de formación o de mejora de las prácticas
profesionales.
La pregunta central en la actualidad ya no se plantea en términos de
si los profesionales reflexionan sobre sus prácticas, sino acerca del con-
tenido de la reflexión, el modo de acceder a ella, su grado de sistemati-
cidad, los dispositivos que permiten su visibilidad.
¿Por qué analizar las propias prácticas, construyendo sentidos a los
procesos biográficos? Un aporte interesante es el de Hargreaves (1992),
que define el concepto de “competencia no reconocida e incompetencia
ignorada” en la docencia, pero que podemos extenderlo a diferentes
profesiones.
Pensar en competencia no reconocida es considerar a los docentes que
hacen muy bien su trabajo o que innovan, pero cuyos logros no sobre-
pasan la pared de la escuela. Por supuesto, esto no es privativo de la
profesión docente. En contraste, la incompetencia ignorada se refiere a
20 los profesionales que se refugian en el anonimato y desarrollan una
actividad profesional que es posible considerar “pobre”, y de la que no
necesariamente son conscientes.

Sin embargo, en la coyuntura actual, aunque diversos, los cam-
pos profesionales se enfrentan a cambios y a nuevas configuraciones
que no necesariamente están presentes en las biografías personales de
quienes se forman, dada su novedad.
Por eso es preciso recurrir además a otras fuentes que complemen-
ten y problematicen las propias biografías en este sentido, que favorez-
can la práctica reflexiva.
Tejedores e hilos 4. Reflexión y práctica reflexiva:

Proponemos realizar un recorrido que explicite la relación entre re-
flexión y práctica reflexiva. Consideramos necesario caracterizar lo
que denominamos reflexión y diferenciarla de la práctica reflexiva.
En principio, diremos que el término reflexión es una metáfora que
encierra una condición, la diferencia específica, antigua y prestigiosa
con que los griegos determinaban la naturaleza del hombre como ani-
mal racional:
… Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello; después sufri-

mos o padecemos las consecuencias (…). La experiencia no es, prima-
riamente, un acto cognoscitivo… El pensamiento o la reflexión es el
discernimiento de la relación que existe entre lo que tratamos de hacer
y lo que ocurre como consecuencia. Ninguna experiencia con sentido
es posible sin algún elemento de pensamiento (…). El pensar es un
proceso de indagación, de observar las cosas… (Dewey, 1933: 171).
Este autor plantea que es necesario considerar la reflexión como un

proceso cognitivo activo e intencional que incluye creencias y conoci-
mientos. Estas creencias constituyen una certidumbre aceptada, en la
cual se confía.
La reflexión comienza ante la aparición de una duda, al formu- 21
larnos preguntas. A partir de entonces es necesario encontrar un
camino, diseñar algún plan para salir de la incertidumbre, convo-
car a los conocimientos y las experiencias anteriores y proceder a su

crítica, para hallar fundamentos teóricos sólidos, revisar y ampliar
la observación de los datos, así como bucear en la memoria, para
encontrar circunstancias análogas que ayuden a replantear el pro-
blema. La actividad reflexiva consiste, de este modo, en un proceso
de inferencia, donde se produce “un salto de lo conocido a lo desco-
nocido”. Luego de un examen de los términos y de las condiciones
que disparan los interrogantes, se expande la esfera del saber, para
alcanzar un nuevo nivel de conocimiento y seguridad.
De manera general se puede decir que la demanda de solución a
una perplejidad es el factor constante que guía el proceso entero de
reflexión, y que la meta final es la resolución racional de un pro-
blema, pasando de la duda a la certeza, o bien, a lo más cercano
posible a la certeza.
Tomamos además los aportes de Perrenoud (2004: 50), quien re-
toma las ideas de Dewey y propone una práctica reflexiva profunda
y sistemática, plantea que aprender a “… reflexionar sobre la pro-
pia práctica también significa reflexionar sobre la propia historia,
el habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la rela-
ción con los demás, las angustias y las obsesiones…”. Pero además,
continúa Perrenoud, la reflexión será más elaborada, crítica y con
mayor capacidad de generar cambios en las acciones de los profe-
sionales si son capaces de mirar sus prácticas a la luz de lecturas y
marcos de referencia teóricos que les permitan enriquecer sus hipó-
tesis de trabajo, fundamentarlas y volver a probar sus estrategias de
acción en nuevas situaciones. ¿Con cuánta conciencia, el sujeto que
reflexiona toma en cuenta las creencias o los valores políticos, cul-
turales e históricos puestos en juego a la hora de formular o refor-
mular los problemas de la práctica cuyas soluciones está buscando?
Liston y Zeichner (1991) afirman que, en el campo de la ense-
ñanza, por ejemplo, no podemos hablar de reflexión si el profesor
22
no se pregunta alguna vez por los valores que guían su trabajo, el
contexto en el que lo hace y las presunciones y supuestos con los

que trabaja. La acción reflexiva supone una consideración activa,
sistemática y cuidadosa de las creencias y prácticas a la luz de los
fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que con-
duce. Según Dewey, la acción reflexiva constituye un proceso más
amplio que el de la solución racional de problemas y no un conjun-
to de procedimientos que deba seguirse.
Tal como presentamos en trabajos anteriores (Anijovich y otros,
2009), es necesario consignar que la reflexión es opaca, no visible
y que el uso de dispositivos ayuda a hacerla emerger. Sin embargo,
nos seguimos preguntando acerca de cómo ocurre. Su naturaleza
misma implica complejidad. Este interrogante nos acompaña du-
rante el presente trabajo.
La reflexión es un proceso que necesita tiempo para ser explícita,
consciente y para constituirse como práctica; es individual y al mis-
mo tiempo colectiva, acontece en un contexto institucional, social y
político. Y, además, como señalamos, su aspecto opaco requiere de
dispositivos para poner en palabras y traducir las ideas.
Entonces, entendemos la práctica reflexiva más allá de una re-
flexión sobre la práctica. De acuerdo con Domingo Roget (2013:
144): “… la práctica reflexiva refiere a la actividad de pensamien-
to aprendida que requiere de un análisis metódico, regular, instru-
mentado, sereno y efectivo (…) que se adquiere con un entrena-
miento voluntario e intensivo…”. Esta práctica implica el involu-
cramiento de la persona que observa críticamente; define objetivos;
acepta desafíos; tiene en cuenta creencias, conocimientos, opinio-
nes y reconoce el valor del entramado de significados que cada su-
jeto construye sobre sus prácticas.
No se trata de una práctica en términos de aplicación de la teo-
ría, sino de un escenario dinámico, complejo, con interacciones va-
riadas, donde valoramos poder distinguir entre lo que pensamos, lo
23
que decimos y lo que hacemos.

Tejedores e hilos 5. Práctica reflexiva compartida:
Apelamos al concepto de comunidades de práctica aportado por Étienne
Wenger, quien las define como grupos de personas que se constituyen
para desarrollar un conocimiento, compartir aprendizajes basados en
la reflexión sobre experiencias prácticas. Estas personas comparten in-
tereses y, a través de sus interacciones, fortalecen sus relaciones.
Favorecemos el desarrollo de una práctica reflexiva al generar dis-
positivos mediante los cuales los profesionales ponen en diálogo sus
experiencias y saberes, se ofrecen retroalimentaciones que los forman
y aumentan su nivel de conciencia sobre sus prácticas, se formulan
nuevas preguntas, y las nuevas certezas se convierten en nuevas in-
certidumbres.
Este cambio de paradigma, en el que se pasa de considerar a los
profesionales como técnicos que aplicaban un saber producido en los
ámbitos de investigación universitaria a entender la importancia del
conocimiento profesional procedente de la indagación e investigación
de las propias acciones en la práctica, es una contribución relevante.
Desde esta perspectiva, la práctica reflexiva constituye una de las con-
diciones esenciales para cualquier mejora, que no implica solo pensar
en el acontecer cotidiano, sino que aparece como una de las alternati-
vas que el profesional tiene para enriquecer y orientar sus tareas, para
seleccionar adecuadas estrategias y tomar decisiones fundamentadas.
Asimismo, es una instancia abierta a la posibilidad de búsqueda y ge-
neración de nuevos interrogantes a nivel personal y profesional.
Esta perspectiva cobra un matiz interesante tanto para la formación
inicial de los profesionales como para su desarrollo continuo. Constitu-
ye un desafío diseñar propuestas cuyo eje sea la práctica reflexiva que,
como en todo tejido, conforma una trama articulada.
Un aporte relevante en el marco de la formación docente es el de La-
24 rrivee (2008), quien propone que tener una mirada multidimensional
sobre el proceso de enseñanza y poder analizar un acontecimiento des-
de perspectivas distintas son cualidades propias de un docente reflexivo.

Esto implica, por ejemplo, tener una mirada abierta que reconozca la
complejidad de las dinámicas de clase; ser capaz de cuestionar nor-
mas y creencias comunes; considerar distintas opciones antes de emi-
tir un juicio o poder identificar caminos alternativos para presentar
conceptos e ideas a los estudiantes. La práctica reflexiva compartida,
los diálogos sistemáticos en los que se analizan escenarios diversos,
posibilidades de resoluciones alternativas en las que las variables se
multiplican, abren un universo de posibilidades de formación. El pro-
fesional reflexivo se vuelca no solo sobre los fenómenos, sino también
sobre los sistemas de saber que regulan su práctica, sobre las normas y
apreciaciones, sobre los sentimientos e intuiciones, los cursos de acción
que lo han llevado a adoptar un curso de acción, sobre el papel que ha
construido para sí mismo dentro de un determinado contexto.
La práctica reflexiva no solo significa la posibilidad de reflexionar
en y sobre la práctica. No consiste en evocar lo sucedido. Es mucho
más que eso. La práctica reflexiva integra teoría y práctica en una mo-
dalidad de diálogo e intercambio permanente, movilizada en muchos
casos por la duda —incluso el fracaso— y la necesidad de encontrar
respuestas y alternativas para proyectar la práctica profesional.
BIBLIOGRAFÍA
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(traducción al español: Seis estudios de Psicología). Barcelona: Ariel.
schön, D. (1997): La formación de profesionales reflexivos. Barcelona:

Paidós.
27

REBECA ANIJOVICH
es especialista y magíster en
Práctica Reflexiva: escenarios y horizontes. Avances en el contexto internacional

Formación de Formadores (UBA).
Es profesora titular interina de la
cátedra Observación y Práctica de Avances en el contexto internacional
la Enseñanza en el profesorado
de Ciencias Jurídicas de la
Facultad de Derecho de la Este libro intenta dar cuenta del estado actual de las
Universidad de Buenos Aires. producciones en varios países acerca de la formación
Se desempeña como profesional inicial y continua. Como toda configuración,
docente del posgrado se presenta una diversidad de temas, contextos, miradas
Constructivismo y Educación y experiencias.
en FLACSO, como docente En el inicio del tercer milenio, nuestros estudios e
de grado y posgrado en la
investigaciones se sitúan en el paradigma crítico-reflexivo,
Escuela de Educación y como
y en él buceamos en búsqueda de nuevas perspectivas que
codirectora del Profesorado
Universitario de la Universidad inspiren modelos formativos renovadores y transformadores.
Pensar en este libro como parte de una producción Universidad de San Andrés

de San Andrés.

compartida en dos sentidos, compartida entre quienes nos Escuela de Educación
reunimos para hacerlo y compartida con quienes se acercan (UdeSA)
a su lectura, puede ser auspicioso para lograr cambios
relevantes en los procesos de formación profesional, La Escuela de Educación
Malpica Basurto, Federico . Sánchez Rivas, Enrique

ÀNGELS DOMINGO ROGET se creó en 1999, con el
que se alejen de concepciones exclusivamente técnicas
es licenciada en Ciencias de la convencimiento de que,
y de diseños fragmentados en su concepción.
para construir una sociedad

Educación por la Universidad de
Barcelona y doctora en Pedagogía más desarrollada y justa,
por la Universidad Internacional no solo se requiere de buena

de Cataluña. Especialista en voluntad, sino también de
Didáctica, Práctica reflexiva y conocimiento especializado
Desarrollo profesional y de profesionales altamente
del profesorado, se dedica a la calificados. Por esto,
docencia, formación su misión es contribuir a
e investigación en varias mejorar la calidad y equidad
universidades de Europa de la educación en la
y América. Es fundadora y Argentina mediante
directora de la Plataforma la excelencia académica, la
Internacional Práctica Reflexiva pluralidad ideológica
y consultora de la UNESCO. Cód.: A-4-0864 y la vocación de servicio.
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Practica Reflexiva Escenarios y Horizontes

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REBECA ANIJOVICH

Práctica Reflexiva: escenarios y horizontes. Avances en el contexto internacional

Anijovich, Rebeca . Cappelletti, Graciela . Cerecero Medina, Ingrid

Domingo Roget, Àngels . Galbán Lozano, Sara . Guevara, Jennifer

Malpica Basurto, Federico . Sánchez Rivas, Enrique

y Rebeca Anijovich (Coords.)

Àngels Domingo Roget

Tapa REFLEXIVA FINAL.indd 1 8/23/17 12:51 PM

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1. Formación Docente. I. Anijovich, Rebeca II. Domingo Roget, Àngels , coord.

Diseño de tapa y diagramación

© Copyright Aique Grupo Editor S. A. 2017

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la

Esta edición se terminó de imprimir en septiembre de 2017 en Primera Clase Impresores,

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Àngels Domingo Roget

Anijovich, Rebeca . Cappelletti, Graciela . Cerecero Medina, Ingrid

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1. Práctica Reflexiva… Hilos que conforman una trama

2. La práctica reflexiva: Nueva perspectiva para

3. Los modos de formar: Una vía para la transmisión

4. Las comunidades profesionales de aprendizaje:

5. Estrategias para el docente a partir de la práctica reflexiva

7. El investigador educativo como practicante reflexivo

8. El lugar de la escritura en la formación del profesional reflexivo

Sobre los autores ....................................................................... 155

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Àngels Domingo Roget, Rebeca Anijovich

* Simposio Internacional Práctica Reflexiva para transformar la acción educativa.

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El problema del sándwich empezó cuando un chico llamado

E ste es el relato de un profesor novel en su primer día de clase,

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Tejedores e hilos 1. La experiencia: El punto de partida de

Práctica REFLEXIVA nuevaversion.indd 17 9/11/17 11:20 AM

… Aprender de la experiencia consiste en servirse de momentos excep-

Práctica REFLEXIVA nuevaversion.indd 18 9/11/17 11:20 AM

Tejedores e hilos 2. Favorecer el desarrollo de la au-

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Tejedores e hilos 4. Reflexión y práctica reflexiva:

… Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello; después sufri-

Este autor plantea que es necesario considerar la reflexión como un

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Práctica REFLEXIVA nuevaversion.indd 24 9/11/17 11:20 AM

Anijovich, R. y otros (2009): Transitar la formación pedagógica. Dispositi-

Anijovich, R. y G. cappelletti (2011): “La formación docente en Cien-

Práctica REFLEXIVA nuevaversion.indd 25 9/11/17 11:20 AM

ARfuch, L. (2002): El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad con-

BolívaR, a., j. dominGo, y m. feRnández (2001): La investigación biográfi-

BolívaR, a. y j. dominGo (2006): “La investigación biográfica y narra-

Clandinin, D. J. y F. m. connelly (1995): Teachers’ professional knowledge

ContReRas, D. (2010): “Ser y saber en la formación didáctica del pro-