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Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa

Dirección de Educación Superior


Subdirección de Formación Docente

Módulo
Enseñar y aprender en
tiempos de complejidad
La Implementación del Campo de la Práctica
de 3er. Año

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Módulo
“Enseñar y aprender en tiempos de
complejidad”

La Implementación del Campo de la Práctica de 3er. Año

Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional articulada con algunas cuestiones
desarrolladas en la Jornada Provincial del Campo de la Práctica. “Enseñar y aprender
en tiempos de complejidad”, realizada en la ciudad de Mar del Plata los días 22, 23 y 24
de febrero de 2010.

Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos parti-


cipado de diversos modos en instancias previas. En este Módulo se trata de trabajar es-
pecíficamente lo referido al Campo de la Práctica de 3er. Año de la Formación Docente
de Inicial y Primaria.

Los contenidos

Los contenidos de este Módulo están organizados en los siguientes capítulos:

1. Introducción: Un itinerario que continúa

2. El aula, un espacio complejo

a) Los significados de la “complejidad”

b) El aula como espacio social y el campo educativo

3. “Enseñar y aprender en tiempos de complejidad”: algunas claves

a) El reconocimiento y el posicionamiento docente

b) La intervención docente: identidad y poder en la docencia

c) El campo de tensiones (político) en la intervención

4. Los saberes en tiempos de complejidad

a) Los saberes hoy

b) El estatuto del saber y la complejidad

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5. La práctica como objeto de transformación

a) La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramática escolar

b) Análisis de las prácticas: decadentes, dominantes, emergentes y transforma-


doras

6. Herramientas de la Práctica

a) El enfoque metodológico

b) La documentación narrativa de las experiencias en el aula

7. El Taller Integrador Interdisciplinario

a) El eje: la relación educativa

b) La construcción del Taller Integrador Interdisciplinario

La metodología de trabajo

Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se considera a


los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante construir la me-
moria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colectiva. Para eso,
en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:

 el texto de este Módulo, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas


que creemos fundamentales;

 el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones


públicas de Formación Docente donde trabajamos;

 el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que reali-
zará el equipo coordinador institucional;

 el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdiscipli-
nario;

 y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construcción de


un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.

El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar activa-


mente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendizaje no sea
sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende de todos. Y que
para que la transformación curricular no sea un mero cambio de plan o de dispositivos,

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como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre inacabado) de transformación
subjetiva e institucional.

Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre


nuestras prácticas docentes

EL “CUADERNO DE BITÁCORA”

En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje es un pro-


ceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria colectiva.

Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales es posible
aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de pensar y de nuestra
toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diálogo y de la construcción grupal y
del intercambio colectivo; el texto de las referencias conceptuales que se vayan produciendo...
Seguramente, cada tema o problema que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de
complementación, desde otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros
textos, desde producciones diversas...

Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de acuerdo a los pro-
pios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de compromiso con el saber, a sus
formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como
una especie de intertexto, se enriquecerá con el entramado que cada uno vaya construyendo,
con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El
sentido de producir un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los
entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el
proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradi-
ciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con cierta autonomía y sin quedar
atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.

Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la “bitácora”,
un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos, próximo al timón. En
ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cuaderno de bitácora es el libro donde se ano-
ta la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de
cuentas, simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de nave-
gación” y el efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma
de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timón
y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los horizontes estratégicos de algu-
na brújula académico-escolar, también deviene del interjuego entre algunos objetivos político-
educacionales y una realidad cultural de larga y terca materialidad.

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Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una apropiación
y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del registro de un pro-
ceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro tanto para quien lo hace como
para otras personas, a través del intercambio y la puesta en común. La idea es producirlo con la
convicción de que uno escribe para ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desa-
rrollo de este Módulo, vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.

Es de suma importancia que las Actividades que se proponen en este Módulo sean re-
gistradas y conservadas como memoria institucional, ya que las perspectivas y desafíos
que presentan las sociedades actuales no pueden ser un patrimonio que se trabaje indi-
vidualmente, o como un mero incremento de teoría o bibliografía.

No son las recetas cristalizadas y consagradas las que nos llevarán a una educación me-
jor sino las instancias de reflexión y construcción colectiva. En este sentido, trabajar
institucionalmente estas propuestas puede significar una auténtica instancia de produc-
ción de conocimientos.

En este sentido, los Textos que se sugieren para la lectura deben considerarse como
“disparadores” para abrir el intercambio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas,
y no como posicionamientos cerrados.

En el desarrollo del Módulo se intercalan fragmentos de relatos de la Jornada Provin-


cial del Campo de la Práctica realizadas en Mar del Plata del 22 al 24 de febrero de
2010. Dichos fragmentos pertenecen a relatos grupales que se indican en cada caso. Por
otra parte, se transcriben e intercalan fragmentos de relatos de docentes y estudiantes,
cuyos autores se mencionarán oportunamente.

De esta Jornada vamos a resaltar un relato en particular para iniciar este Módulo.

Mar del Plata… Jornadas de Práctica… qué invitación! Estaba inquieta, muy ansiosa con la posi-
bilidad de estar y compartir el encuentro. Ya el año pasado me había quedado con las ganas de
venir. Es una ocasión para estar con los compañeros de lugares diferentes y compartir nuestras
experiencias, ésas que siempre resultan aprendizaje. Es necesario encontrarNos y procesar
juntos este nuevo diseño para hacer camino, no es un cambio de formas o estructuras, no…se
trata de otra cosa.
Después de la apertura y los encuadres iniciales, nos proponen el trabajo grupal. Claro, no pod-
íamos buscar a los compañeros de siempre, los grupos estaban armados previamente, no al
azar. Cada uno con su número de referencia, busca … qué lío!

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La verdad fue un momento inquietante y todo un desafío para encontrarnos. En la búsqueda
pensé ¡qué lindo es estar con mis compañeros del instituto, con ellos he aprendido…! En el
encuentro con otros te das cuenta que no estás solo luchando contra los molinos de viento!!
Confirmás que podés confiar en sus miradas y sustentar la tarea desde la más profunda convic-
ción del estar enseñando. Pero ahora tengo que buscar a otros que seguramente estarán con la
misma ansiedad que yo tengo de encontrarNos porque siempre es bueno renovar y ampliar el
horizonte en el interjuego. En principio logramos juntarnos los 12 ó 13 para la aventura de la
Jornada.
Miradas de extrañeza, una constante, ¿quiénes son?
Yo no puedo estar mucho tiempo en silencio, enseguida largo con la presentación y pregunto de
dónde vienen… tímidos al principio rodeando e intentando entrarle por alguna parte a la “comple-
jidad”; alguno dice su palabra con cierta formalidad y otro se anima a aportar desde la vivencia y
entonces a modo de textos yuxtapuestos logramos la ronda de la palabra. Las experiencias pri-
man en la definición de la complejidad. “Lo complejo es lo difícil”, dice alguien. No creo que sea
lo mismo. Me cuesta decir y disentir. Alguien aporta la mirada más teórica “la complejidad es un
modo de mirar la realidad” se disiente, ¡qué posibilidad para intercambiar!, ¿no? Realidad, qué
realidad? Cuál? Alguien magistralmente agrega: La complejidad es la realidad que leemos...
Resuena en mi cabeza y tiro: “leerla ¿para qué?”. Alguien me contesta con cierta arrogancia: y
leerla para buscar respuestas; Me pregunto: leerla para buscar respuestas o lo que buscamos
son las preguntas. Bueno lo dejo para después repensarlo y a la noche charlarlo con mi com-
pañera de habitación ...
A veces pienso que nos cuesta reconocer el valor de la propia palabra del intercambio Estamos
construyendo sentido y reconocernos en situación, no es fácil; tanto más inmersos en tradicio-
nes fundacionales del oficio que nos atraviesan en el mandato del ser docente. Siempre es ne-
cesario un volver a pensarse en la docencia. Aparecen las voces y recuerdo algunas otras vo-
ces, con los mismos dichos en la sala de Profesores: “El currículo se aplica” El Plan de estudio
es patrimonio de los especialistas” y ¿ahora?, y ahora qué! ¡Qué desafío! Qué autor es el que
dice: La prueba de iniciación, la transición y el umbral aunque duran sólo una noche, en el re-
cuerdo se convierten en un símbolo del proceso..., bué, no recuerdo qué autor pero no importa,
él expresa lo que pienso…
Nuevo diseño, diseño para construir, diseño para construirNos como formadores… ¡Qué oportu-
nidad anhelada!, ¿no?
¿Es una utopía?
Y si … probablemente… , pero igual… elijo este modo de sensibilidad, pasión y perplejidad
en que me instala, en pensarMe trabajando para la transformación.

Marisa Olivieri
Profesora del Campo de la Práctica

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1/ Introducción: Un itinerario que continúa

A estas alturas (como decíamos en el Módulo de 2° Año), pocas cosas son tan difíciles
como el sostenimiento de los proyectos colectivos. Más aún si esos proyectos están co-
bijados por el Estado y apuntan a la transformación. ¿Cómo volver a expresar que pro-
fundizar en la implementación curricular desde una construcción colectiva es una palan-
ca que crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela pública y el
trabajo en las aulas en la Provincia de Buenos Aires? Tenemos esa convicción…

Vivimos tiempos de complejidad; parece esta una especie de sentencia de sentido


común. Sin embargo, resulta clave construir modos de comprensión de este tiempo, de
este “espíritu de época”, como decía Paulo Freire. Y a partir de allí interrogar la forma-
ción docente y, en particular, las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Como ustedes recuerdan, en el Diseño Curricular proponemos la idea de horizontes


formativos. La noción de horizonte formativo alude a esa zona de imaginación en la
tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural”) y un
sujeto deseado (siempre imposible). Como noción histórico-prospectiva, toma distancia
de una mera enumeración de “competencias”, así como de la idea de “perfil de forma-
ción”, en la medida en que pone énfasis en un proceso de construcción en un campo
educativo condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidum-
bres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres
institucionales, más que en la realización de una imagen ya cristalizada de antemano
que se caracteriza generalmente por una serie de competencias.

Todos sabemos la riqueza que posee la metáfora del horizonte. Eduardo Galeano la aso-
cia con la idea de utopía:

Ella está en el horizonte.


Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos más.
Por mucho que yo camine nunca lo alcanzaré.
¿Para qué sirve la utopía?
Para eso sirve. Para caminar

Hablamos de “horizontes formativos”… ¿Cómo imaginar, para el caminante, un hori-


zonte seguro, estático, inamovible? ¿Cómo imaginar en la vida humana, en cualesquiera
de sus dimensiones, un “perfil”, unos “roles”, una serie maquinada de “competencias”?
Lo seguro, para el hombre, es la apertura a la in-seguro, dice Heidegger. Lo inseguro

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tiene eso: la capacidad del horizonte de desafiarnos, de admirarnos, de intranquilizarnos.
Una insatisfacción continua. Un caminar cuya meta final es indefinida, inacabada, in-
completa. Pongamos por caso el viaje de Simón Bolívar con su maestro, Simón Rodrí-
guez. Caminaron, conversaron, recorrieron, miraron, escucharon, festejaron, asistieron a
las ciudades y sus calles, a villas pobres y a la consagración de Napoleón. ¿Cómo ima-
ginar que el viaje culminaría en el Monte Sacro con la promesa de Bolívar de liberar
América? Pero más aún: ¿cómo imaginar esa escena como la meta, si la vida y la lucha
parecía estar en sus albores?

¿Dónde empieza y dónde termina la formación? No hay precisiones biológicas ni socia-


les para determinarlo.

––– –––

Cobijados por uno de los horizontes formativos del Diseño Curricular, el maestro como
pedagogo, la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el aula como espacio social
complejo y como condensación de la totalidad del campo educativo, para poder hacer,
decir y contar-nos en esa experiencia docente cotidiana. Y el desafío sigue siendo “rele-
er” el aula como espacio social complejo y como campo educativo para poder suscitar
otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que aferrado a un pasado idílico o a una
“mitología del orden anterior” que ya no existe, se trata ahora de recrear la educación
pública como educación común: no unificada y homogeneizadora pero igualitaria; una
histórica estrategia político-cultural que, lejos de anular las diferencias, las asume en la
búsqueda de inclusión social y de igualdad; una estrategia que fue asediada por el neoli-
beralismo.

Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”, expresado en el Diseño Cu-
rricular de la Formación Docente…

Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía entre tekné
(el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética y la producción de un
mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea
del maestro regido por una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora,
ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racio-
nalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la inter-
subjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de
los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que
asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su prácti-
ca, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través de la

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problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica
pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.

Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado “racionales” o
abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice E. Morín . Por ello,
solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensamiento crítico y la incerteza pue-
den viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-instrumentalizando la racionalidad pedagógi-
ca y dotándola de nuevos instrumentos.

Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los
nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en la formación de la subjeti-
vidad del maestro, resignificando el carácter artístico de la educación; incorporando como hori-
zontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética” de su práctica y del
proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio
del trabajo educativo.

Pero también cobijados por otro de los horizontes formativos que propone el Diseño
Curricular: el maestro como profesional de la enseñanza. Recrear la educación común y
pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad compleja,
cambiante y acelerada que está ahí, todos los días, en el trabajo en el aula. Pero hacerlo
para intervenir, enseñando. Y allí aparecen viejos y nuevos problemas: el reconocimien-
to cultural de los otros (sus prácticas, sus saberes, sus representaciones sociales), el po-
sicionamiento del docente, el poder como dimensión político-pedagógica, la considera-
ción de los saberes a enseñar (relacionados con otros saberes que se distribuyen, circu-
lan y se ponen en juego en el aula), todo lo que contribuye a la formación de la identi-
dad docente.

La reflexión y la transformación de la propia práctica docente constituirá un aporte cla-


ve en el camino a una escuela verdaderamente popular, porque alentarán unas formas de
enseñanza y una educación que se inscribirían, no ya en las innovaciones y las opciones
ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de transformación que
vive América Latina.

Recordemos el horizonte formativo “el maestro como profesional de la enseñanza”, expresa-


do en el Diseño Curricular de la Formación Docente…

Indudablemente el maestro es un docente, es un enseñante. Como enseñante el maestro se


encuentra experimentando una tensión entre:

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 la idea dominante de “enseñanza” como transmisión y la noción de enseñanza como proceso
de reconstrucción cultural y de la propia transmisión. En este sentido, la transmisión es un con-
tacto con una herencia cultural, no ya un acto mecánico de control disciplinador, sino una expe-
riencia de un acto en común de habilitación del otro para resignificar lo recibido;

 la idea dominante de la “enseñanza” referenciada en el docente y la noción de múltiples es-


pacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo
cual no existe linealidad entre ambos procesos;

 la idea dominante de la “enseñanza” ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y
la noción de la enseñanza como un proceso compartido y social.

A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones


dominantes de la enseñanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los
saberes a ser enseñados. Esta situación requiere una resignificación del trabajo del maestro
como enseñante en el sentido de una deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente
significativos.

Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad de la enseñanza y el contexto de la


misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la
formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.

El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la


profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docen-
te (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-
profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construc-
ción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos
de transformación de la sociedad, la política y las culturas.

En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la cons-
trucción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interro-
guen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social,
favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala huma-
na, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.

Un recorrido para 3er. Año


En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social en
espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpelaciones
formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces desafían a las
interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desafío de repensar no

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sólo en términos de “sistema” sino de “campo educativo”, y desde allí reinventar la po-
tencialidad interpeladora y formativa de la escuela.

En el Campo de la Práctica de 2° Año entramos a las escuelas consideradas como espa-


cios sociales, con sus características complejas y generalmente conflictivas. Por eso nos
posicionamos no tanto desde una apuesta al “cambio de la mirada” sino desde cierta
reflexividad en la que se jugara nuestro propio posicionamiento en un proceso de “re-
escritura” de la escuela.

Para ello, trabajamos con una metodología que se centró en la “descripción densa” de
las escuelas como espacios sociales. Mediante esta aproximación se pretendió captar y
capturar el sentido que las acciones, las relaciones y las prácticas tienen para los sujetos
en ellas involucrados, revelando el malentendido como esa zona donde se ponen de ma-
nifiesto diversos campos de significación.

Finalmente, en el Campo de la Práctica de 3er. Año entramos de lleno en las aulas, con
sus ritmos y sus particularidades. Una práctica áulica que continúa en 4° Año. Y lo
hacemos asumiendo la totalidad de las perspectivas y de los posicionamientos que fui-
mos construyendo en 1° y 2°.

El Diseño Curricular de 3er. Año de la Formación Docente para los niveles Inicial y
Primario, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. El Campo de
la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el cuadro que sigue:

3er. Año (Inicial y Primaria)

Campo de la Práctica Docente

Práctica en terreno
(en el aula, en el Nivel de formación)

Taller Integrador Interdisciplinario


Relación educativa

Herramientas
Investigación en y para la acción
educativa

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Las dimensiones del abordaje de 3er. Año
Considerar la enseñanza y el aprendizaje, en el aula, en tiempos de complejidad, requie-
re de múltiples accesos y ejes de análisis. No podremos agotarlos en este Módulo, que
se propone abrir debates y no clausurarlos. Pero sí deseamos presentar algunas dimen-
siones para el abordaje de la problemática y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje,
en el aula, en tiempos de complejidad.

Enseñar y aprender
en tiempos de
reconocimiento posicionamiento
complejidad

Documentación narrativa
intervención

Relación Construcción
educativa poder / identidad de saberes

Práctica objeto
de
prác. decadentes transformación prác. emergentes

prác. dominantes

lo sedimentado - el orden anterior - la gramática escolar

Como se ve en el cuadro, esas dimensiones (que se irán explicitando a lo largo de este


Módulo) son:

 El reconocimiento sociocultural de los otros (los niños en particular) en los pro-


cesos de enseñar y aprender en tiempos de complejidad.
 El posicionamiento de las y los docentes.
 La intervención del y la docente, relacionada con el ejercicio del poder.
 La identidad docente, en particular vinculada con el poder.
 La relación educativa y sus dimensiones, que se trabajará como eje en el Taller
Integrador Interdisciplinario.

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 La construcción de los saberes que se ponen en juego en las prácticas de enseñar
a aprender en tiempos de complejidad.
 La consideración (ya explicitada en el Diseño) de la práctica docente como obje-
to de transformación, a partir de un reconocimiento y análisis crítico de las ten-
siones entre prácticas decadentes, emergentes y dominantes.
 La estimación, en la configuración de las prácticas, del peso de lo sedimentado,
las mitologías del orden anterior y la gramática escolar.
 Transversalmente, el trabajo de documentación narrativa de las prácticas en el
aula (que forma parte central de las Herramientas de la Práctica).

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2/ El aula como espacio complejo

Siempre hablamos de la escuela y del aula. La Formación de los docentes tiene sentido,
por así decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en una escuela y en su trabajo en el
aula.

Llega el momento de explicitar las razones de las trayectorias de 1° y 2° Año para llegar
a la práctica en el aula.

¿Por qué hicimos estos recorridos? ¿Cuál fue y es su sentido?

4º AÑO

3 AÑO

2º AÑO

1º AÑO

En este cuadro, que muchas y muchos de ustedes ya conocen, se intenta presentar ese
sentido. Pero a condición de que el aula no sea considerada el espacio “más chico”, sino
el espacio educativo más denso. ¿Por qué? Porque en el aula confluyen (generalmente
de manera no feliz) y se expresan de diversas maneras el campo educativo con sus con-
flictivas y toda la escuela y sus dinámicas o gramáticas. Y es el más denso, también,
porque día a día en ella debemos intervenir enseñando, pero asumiendo y reconociendo
los malentendidos que se allí manifiestan.

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Todas las trayectorias que hicimos desde 1er. Año adquieren sentido aquí. No son eta-
pas que puedan echarse al olvido, son más bien condiciones para la comprensión, el
posicionamiento y la acción del o de la profesional de la enseñanza. Si esto no fuera así,
algo de la transformación curricular no estaría funcionando según lo esperado. Más allá
de que sea necesario seguir profundizando la perspectiva y el sentido de la Práctica de
1° y 2° Año, en el proceso de mediación entre el diseño y el desarrollo curricular.

a) Los significados de la “complejidad”


Enseñar y aprender en tiempos de complejidad… Quizás la complejidad ya no es un
tema nuevo; acaso ha sido trabajado como tema por muchas y muchos de ustedes. Pero,
¿qué significa “complejidad”? ¿a qué nos referimos con esa idea?

Las emociones hacen al proceso educativo diferente. Aquí surge el acercamiento a lo subjetivo.
El cambio en la práctica genera encuentro con lo complejo y cuando las certezas comienzan a
morir… se acentúa la aparición de la complejidad y es ahí cuando el miedo a equivocarse es un
aspecto de lo complejo con lo que hay que enfrentarse y superarlo y superarSE. (Grupo 4, Jor-
nadas del Campo de la Práctica)

La complejidad sería la imposibilidad de dar una definición unívoca. Habría que superar la idea
que hay una respuesta única, que es una cuestión problemática. Lo complejo tendría que ver con
los desafíos y con las utopías, la complejidad atraviesa todas las acciones educativas. Es preciso
aceptar la complejidad y las diversas visiones que la complejidad plantea. (Grupo 21, Jornadas
del Campo de la Práctica)

Actividad
Les proponemos que discutan, en grupos, ¿De qué hablamos cuan-
do decimos ―complejidad‖?
Sería bueno que listen y aclaren las características de la complejidad
en general, y en particular en las escuelas (o los Institutos) y las
aulas.

 Con el fin de profundizar nuestros conceptos acerca de la complejidad, les


proponemos la lectura del texto Epistemología de la complejidad, del pensador
francés Edgar Morin.

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Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercambio y la discu-
sión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos cerrados.

Epistemología de la complejidad
Por Edgar Morin

I. Cuando decimos: ―¡Es complejo, es un polo empírico y un polo lógico y que


muy complejo! No estamos dando una la complejidad aparece cuando hay a la
explicación sino que señalamos una difi- vez dificultades empíricas y dificultades
cultad para explicar. Designamos algo lógicas. Dificultades empíricas: el ejemplo
que, no pudiendo realmente explicar, más hermoso proviene de la meteorología
vamos a llamar ―complejo‖. Por eso es y se lo conoce con el nombre de ―efecto
que si existe un pensamiento complejo, mariposa‖: una mariposa que bate sus
éste no será un pensamiento capaz de alas en Australia puede, por una serie de
abrir todas las puertas (como esas llaves causas y efectos puestos en movimientos,
que abren cajas fuertes o automóviles) provocar un tornado en Buenos Aires,
sino un pensamiento donde estará siem- por ejemplo. Esta complejidad, tiene que
pre presente la dificultad. En el fondo ver con lo que Pascal había visto muy
quisiéramos evitar la complejidad, nos bien. Pascal dijo hace ya tres siglos: ―To-
gustaría tener ideas simples, leyes simples, das las cosas son ayudadas y ayudantes,
fórmulas simples, para comprender y todas las cosas son mediatas e inmediatas,
explicar lo que ocurre alrededor nuestro y y todas están ligadas entre sí por un lazo
en nosotros. Pero como estas fórmulas que conecta unas a otras, aun las más
simples y esas leyes simples son cada vez alejadas. En estas condiciones –agregaba
más insuficientes, estamos confrontados Pascal- considero imposible conocer las
al desafío de la complejidad. Un desafío al partes si no conozco el todo, pero consi-
que hay que responder en primer lugar dero imposible conocer el todo si no co-
tratando de señalar qué quiere decir nozco las partes‖. Esta es la primera
―complejidad‖. Y esto ya nos plantea un complejidad; nada está realmente aislado
problema: ¿existe una complejidad? , en el Universo y todo está en relación.
¿complejidades? Vamos a encontrar esta complejidad en el
mundo de la física, pero también, de ma-
Se pude decir que hay complejidad don-
nera diferente, en el mundo de la política
dequiera se produzca un enmarañamien-
puesto que, como lo veremos, estamos en
to de acciones, de interacciones, de retro-
la era planetaria y todo lo que ocurre en
acciones. Y ese enmarañamiento es tal
un punto del globo puede repercutir en
que ni siquiera una computadora podría
todos los otros puntos del globo.
captar todos los procesos en curso. Pero
hay también otra complejidad que pro- El problema lógico aparece cuando la
viene de la existencia de fenómenos alea- lógica deductiva se muestra insuficiente
torios (que no se pueden determinar y para dar una prueba en un sistema de
que empíricamente, agregan incertidum- pensamiento y surgen contradicciones
bre al pensamiento). Se puede decir, en lo que devienen insuperables. Es lo que ha
que concierne a la complejidad, que hay ocurrido, por ejemplo, en el campo de la

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microfísica. Hubo un momento histórico, dida en el cosmos. Y sin embargo somos
a comienzos del siglo, cuando se enfren- singulares, puesto que el principio ―el
taron dos concepciones de la materia todo está en la parte‖ no significa que la
elemental, es decir de la partícula: una parte sea un reflejo puro y simple del
concepción ondulatoria donde efectiva- todo. Cada parte conserva su singularidad
mente la partícula era una onda, y una y su individualidad pero, de algún modo,
concepción corpuscular. Ahora bien, el contiene el todo.
momento histórico fue cuando Niels
Bohr dijo que esas dos proposiciones
contradictorias eran de hecho comple- II. Esta es una problemática sumamente
mentarias, puesto que empíricamente los vasta, y la dificultad que tenemos para
dos fenómenos aparecían en condiciones entrar en ella supone un fenómeno histó-
diferentes y lógicamente se deberían aso- rico y cultural en el cual nos encontra-
ciar dos términos que se excluyen mu- mos. En la escuela hemos aprendido a
tuamente. Estas son las complejidades pensar separando. Aprendimos a separar
que no podemos soslayar y que hay que las materias: la historia, la geografía, la
enfrentar. física, etc. ¡Muy bien! Pero si miramos
mejor, vemos que la química, en un nivel
Retomo la frase de Pascal para resumirla experimental, está en el campo de la mi-
como una fórmula caricaturesca: ―Todo crofísica. Y sabemos que la historia siem-
está en todo y recíprocamente‖. Lo que pre ocurre en un territorio, en una geo-
significa: ―Desanímense, porque van a grafía. Y también sabemos que la geograf-
hundirse en la confusión más completa!. ía es toda una historia cósmica a través
Y sin embargo esa frase, ―todo está en del paisaje, a través de las montañas y las
todo y recíprocamente‖, puede ser diluci- llanuras…Está bien distinguir estas mate-
dada, a condición de que se acepte la si- rias pero no hay que establecer separa-
guiente proposición: no sólo una parte ciones absolutas. Aprendimos muy bien a
está en el todo sino que también el todo separar. Apartamos un objeto de su en-
está en la parte. ¿Cómo es eso? Veamos torno, aislamos un objeto con respecto al
algunos ejemplos: cada célula de nuestro observador que lo observa. Nuestro pen-
cuerpo es parte que está en el todo de samiento es disyuntivo y además, reduc-
nuestro organismo, pero cada célula con- tor: buscamos la explicación de un todo a
tiene la totalidad del patrimonio genético través de la constitución de sus partes.
del conjunto del cuerpo, lo que significa Queremos eliminar el problema de la
que el todo está también en la parte. Cada
complejidad. Este es un obstáculo pro-
individuo en una sociedad es una parte de fundo, pues obedece al arraigamiento de
un todo, que es la sociedad, pero ésta una forma de pensamiento que se impone
interviene, desde el nacimiento del indivi- en nuestra mente desde la infancia, que se
duo, con su lenguaje, sus normas, sus desarrolla en la escuela, en la universidad
prohibiciones, su cultura, su saber; otra y se incrusta en la especialización; y el
vez, el todo está en la parte. En efecto, mundo de los expertos y de los especialis-
―todo está en todo y recíprocamente‖. tas maneja cada vez más nuestras socie-
Nosotros mismos, desde el punto de vista dades.
cósmico, somos una parte en el todo
cósmico: las partículas que nacieron en Ahora bien, hay un problema grave por-
los primeros instantes del Universo se que sabemos que los especialistas son
encuentran en nuestros átomos. El átomo excelentes para resolver los problemas
de carbono necesario para nuestra vida se que se plantean en su especialidad, con la
ha formado en un sol anterior al nuestro. condición de que no surjan interferencias
O sea que la totalidad de la historia del con factores pertenecientes a especialida-
cosmos está en nosotros, que somos, no des vecinas y con la condición de que no
obstante, una parte pequeña, ínfima, per- se presente nada nuevo en los problemas

17
planteados. El problema es que, en cuan- ciencia moderna, que tanto contribuyó a
to aparece una novedad o una interferen- elucidar el cosmos, las estrellas, la bacteria
cia, el experto se equivoca un poco más a y en fin, tantas cosas, es completamente
menudo que el no experto. De ahí que ciega con respecto a sí misma y a sus po-
hayamos llegado a menospreciar las ideas deres; ya no sabemos adónde nos condu-
generales porque, como se dice, están ―en ce.
el aire‖, son huecas, no han sido proba-
das. Pero los expertos no pueden pres-
cindir de ellas; tienen ideas generales so- III. Si tenemos grabadas en nosotros esas
bre la vida, sobre el mundo, sobre el formas de pensamiento que nos llevan a
amor, sobre las mujeres, sobre la políti- reducir, a separar, a simplificar, a ocultar
ca…Sólo que estas ideas generales son las los grandes problemas, esto se debe a que
más pobres de las ideas generales, ya que reina en nosotros un paradigma profun-
nunca intentan repensarlas y controlarlas. do, oculto, que gobierna nuestras ideas
No se puede vivir sin ideas generales, me sin que nos demos cuenta. Creemos ver
refiero a las que conciernen a la naturale- la realidad; en realidad vemos lo que el
za del hombre, de la vida, de la sociedad. paradigma nos pide ver y ocultamos lo
que el paradigma nos impone no ver.
Hasta hace unos 20 o 30 años, la ciencia Hoy, en nuestro siglo, se plantea el pro-
clásica había desintegrado el cosmos, blema siguiente: podemos preguntarnos
había desintegrado la vida diciendo que la si ha comenzado una revolución para-
vida no existía, que hay moléculas, com- digmática. Una revolución orientada evi-
portamientos, genes, pero ¿La vida? ¿Qué dentemente en dirección a la compleji-
es eso? ¡No la conozco! La ciencia clásica dad. Creo que se puede plantear el pro-
ha desintegrado la sociedad; los estudios blema en tres planos: el de las ciencias
parcelarios, demográficos, económicos, físicas, el de las ciencias del hombre (o,
etc., han desintegrado el problema global más extensamente, del conocimiento del
e incluso al hombre, puesto que, en defi- hombre) y el de la política.
nitiva, podía considerarse al hombre co-
mo un objeto indigno del conocimiento ¿Por qué pensamos que ha comenzado
especializado, casi una ilusión. Ahora una revolución paradigmática en el plano
bien, no podemos renunciar a las pregun- de las ciencias físicas? Porque en nuestra
tas básicas que los seres humanos se han época hemos presenciado el derrumbe de
planteado desde que trataron de pensar, lo que fue el dogma central de la física
desde que miraron el cielo estrellado, clásica. En Descartes, en Newton, el
desde que, ya ciudadanos, se interrogaron mundo era un mundo perfecto. ¿Por qué?
sobre cuál podía ser la mejor sociedad o Porque emanaba de la perfección divina.
por lo menos la menos mala; desde que Inclusive cuando Laplace echó a Dios del
se preguntaron, por fin, ―¿de dónde ve- mundo conservó para el mundo la per-
nimos? ¿cuál es el sentido de la vida? ― fección o, más bien, introdujo el atributo
divino en el mundo. Para Laplace, el
No podemos vivir escamoteando esas mundo era una máquina determinista
cuestiones como si fueran tontas o insa- perfecta, y si tuviéramos el genio de un
nas; se las puede eliminar, sin duda, pero demonio todopoderoso podríamos cono-
entonces la única función del conoci- cer todos los eventos del pasado y todos
miento será la manipulación. Como bien los eventos del futuro. Era una máquina
lo vio Husserl, a partir del momento en
mecánica absolutamente ordenada. El
que dejó de plantearse interrogantes so- desorden no podía ser más que una ilu-
bre sí misma, sobre su marcha, sus fun- sión o una apariencia. Ese mundo estaba
damentos, su alcance, la ciencia, o mejor constituido por pequeños ladrillos ele-
dicho la tecnociencia, se convirtió en una mentales indivisibles, los átomos. ¡Ese es
máquina ciega. Lo paradójico es que esa el mundo que se ha derrumbado! Se de-

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rrumbó por todos lados, por la base, a Ahora vemos que lo que es cierto para el
nivel del átomo, cuando se vio que éste mundo físico también lo es para el naci-
no era un ladrillo sino un sistema suma- miento de la vida, que apareciera en con-
mente complejo constituido por partícu- diciones turbulentas, eruptivas, tormento-
las, y que las partículas mismas eran enti- sas, hace cuatro mil millones de años.
dades altamente complejas, en el límite Todo se ha hecho, todo ha nacido a
entre lo material y lo no- material, dota- través de encuentros aleatorios. Debe-
das de la extraña cualidad de poder ser mos, pues, trabajar con el desorden y con
tanto onda, tanto corpúsculo, sin ser ni lo la incertidumbre y nos damos cuenta de
uno ni lo otro. Y en cuanto al mundo que trabajar con el desorden y la incerti-
microfísico, vemos un bullir de indeter- dumbre no significa dejarse sumergir por
minaciones que no nos permite registrar ellos, es, en fin, poner a prueba un pen-
más que un orden estadístico. samiento enérgico que los mire de frente.
Hegel decía que el verdadero pensamien-
En el plano del cosmos, un universo
to es el pensamiento que enfrenta la
mecánico, eterno, se desplomó hace
muerte, que mira de frente la muerte. El
treinta años con el descubrimiento de la
verdadero pensamiento es el que mira de
dispersión de las galaxias y de esa irradia-
frente, enfrenta el desorden y la incerti-
ción fósil a tres grados Kelvin; con la
dumbre.
hipótesis de que ese mundo nace con la
deflagración original o de una pequeña De hecho, vemos nacer ciencias de otro
fluctuación original en un no-ser absolu- tipo, diferentes de las disciplinas clásicas.
to, y también de que ese nacimiento se Daré tres ejemplos. El primero es la cos-
produce en una combinación de orden y mología, que exige reunir datos prove-
desorden. Nace en el desorden, en el sen- nientes de la astronomía de observación,
tido que nace de una manera deflagrativa de los radiotelescopios y datos que pro-
y en medio de un calor intenso. Y calor vienen de los aceleradores de partículas
significa agitación desordenada de las de la microfísica para tratar de imaginar
partículas o de los átomos. Pero hay tam- en qué condiciones se formaron los pri-
bién un principio de orden, ya que ciertas meros elementos físicos en los principios
partículas pueden asociarse cuando se del Universo, por ejemplo. La cosmología
encuentran en el desorden, dando lugar a es una ciencia de reflexión a partir de
ese momento en el que se constituyen elementos diferentes. El segundo ejemplo
algunos grandes principios que permiten son las ciencias de la tierra: la geología, la
tanto la formación de los núcleos como la meteorología, la vulcanología, la sismo-
formación de las galaxias y los astros. logía que eran, hace treinta años, discipli-
nas sin comunicación alguna. Hasta que,
Nuestro universo es, pues, el fruto de lo
gracias a la tectónica de las placas, se con-
que llamaré una dialógica de orden y des-
cibió a la tierra como un sistema vivo (no
orden. Dialógica en el sentido de que se
vivo en el sentido biológico, que es el
trata de dos nociones totalmente hete-
nuestro, pero con vida propia, con sus
rogéneas- que se rechazan mutuamente- y
regulaciones, su autorreproducción, sus
que da un lugar irreductible a lo que pa-
transformaciones, su historia) y a todas
recía oscuro para los deterministas:
esas diferentes disciplinas como conecta-
―¿Cómo el desorden? ¡El desorden no
das en torno de la idea de ese sistema
existe, es una ilusión!‖. Pues bien, el des-
Tierra. La ciencia ecológica es también
orden no sólo existe sino que de hecho
una ciencia nueva, ya que su concepto
desempeña un papel productor en el
central es de ecosistema. Un ecosistema
Universo. Y eso es el fenómeno más sor-
es el conjunto organizador que se efectúa
prendente. Es esa dialógica de orden y
a partir de las interacciones entre los seres
desorden lo que produce todas las orga-
vivos, unicelulares, vegetales, animales y
nizaciones existentes en el Universo.
las condiciones geofísicas de un lugar

19
dado, de un biotipo, de un nicho ecológi- tes. Con sólo una pequeña palabra ―orga-
co. Los ecosistemas, a su vez, se reúnen nización‖, nos vemos enfrentados a una
en el vasto sistema que llamamos biosfera complejidad conceptual y debemos ob-
y que tiene su vida y sus regulaciones servar cuáles son las ventajas y las cons-
propias. Es decir, son ciencias cuyo obje- tricciones, puesto que eso evitará glorifi-
to es un sistema. Esto nos sugiere que car a las organizaciones más amplias. En
habría que generalizar esta idea y reem- efecto, si una organización muy amplia
plazar la idea de objeto, que es cerrada, impone constricciones demasiado duras,
monótona, uniforme, por la noción de entonces es preferible contar con organi-
sistema. Todos los objetos que conoce- zaciones más pequeñas (Small is beautiful!),
mos son sistemas, es decir, están dotados organizaciones donde hay menores cons-
de algún tipo de organización. tricciones sobre las partes o los indivi-
duos. Todo esto conduce a ver las dife-
rentes organizaciones y a juzgarlas en
IV. Debemos ahora encarar una pro- función de las libertades o de las cons-
blemática que durante mucho tiempo se tricciones que establecen.
ignoró, porque se creía que la organiza-
En nuestra anterior conferencia hemos
ción dependía pura y simplemente del
hablado de la auto-eco-organización, que
orden. En realidad la organización es lo
concierne, de modo general, a la organi-
que liga un sistema, que es un todo cons-
zación viva. Aquí podemos notar una
tituido de elementos diferentes ensam-
diferencia fundamental entre estas
blados y articulados. Y la idea que destru-
máquinas vivientes y las máquinas artifi-
ye todo intento reduccionista de explica-
ciales que producimos en las fábricas.
ción es que el todo tiene una cantidad de
Esta diferencia ya fue señalada por von
propiedades y cualidades que no tienen
Neumann en los años 50. Von Neumann
las partes cuando están separadas. Una
partía de la siguiente paradoja: una
bacteria posee cualidades y propiedades
máquina artificial está hecha de constitu-
de autorreprodución, de movimiento, de
yentes sumamente confiables; las piezas
alimentación, de autorreparación que de
han sido fabricadas y controladas. Se eli-
ningún modo tienen, aisladamente, las
gen las piezas más resistentes, las mejor
macromoléculas que la constituyen. Po-
adaptadas para el trabajo que deben
demos llamar emergencias a esas cualida-
hacer, las más duraderas. Una máquina
des que nacen a nivel del todo, dado que
viva, en cambio, una bacteria, está hecha
emergen, que llegan a ser cualidades a
de componentes muy poco fiables, las
partir del momento en que hay un todo.
moléculas se degradan muy fácilmente.
Esas cualidades emergentes pueden re-
La máquina artificial, sin embargo, desde
troactuar sobre las partes. Decía antes
que empieza a funcionar empieza a de-
que la sociedad es un todo cuyas cualida-
gradarse. La máquina viva, a partir del
des retroactúan sobre los individuos
momento en que comienza a funcionar,
dándoles un lenguaje, cultura y educación.
puede eventualmente desarrollarse; tam-
El todo, por lo tanto, es más que la suma
bién se degradará finalmente, pero no
de las partes. Pero al mismo tiempo es
con el mismo tipo de desgaste que la
menos que la suma de las partes porque
máquina artificial. ¿Por qué? La explica-
la organización de un todo impone cons-
ción de este problema fue dada por Herá-
tricciones e inhibiciones a las partes que
clito, hace ya 2700 años, mediante una
lo forman, que ya no tienen entera liber-
fórmula considerablemente densa: ―Vivir
tad. Una organización social impone sus
de muerte, morir de vida‖. Vivir de muer-
leyes, tabúes y prohibiciones a los indivi-
te ¿Qué significa esto? Significa que, en
duos, quienes no pueden hacer todo lo
un organismo, nuestras moléculas se de-
que quisieran. O sea que el todo es a la
gradan, pero que somos capaces de pro-
vez más y menos que la suma de las par-
ducir moléculas totalmente nuevas que

20
rejuvenecen a las células. De igual modo, cir: perdonar), esta es una reacción no
nuestras células se degradan pero el orga- trivial a la lógica de la vendetta, de la ven-
nismo es capaz de producir células total- ganza y el castigo.
mente nuevas que lo rejuvenecen. Reju- Así es que hay diferencias enormes entre
venecemos sin cesar. Cada latido de nues- la máquina viva y la artificial. La máquina
tro corazón irriga nuestro organismo con artificial no tolera el desorden, apenas
sangre desintoxicada por los pulmones. aparece un elemento en desorden, se de-
Rejuvenecemos 60 veces por minuto, yo tiene. La máquina viva puede tolerar una
rejuvenezco, ustedes rejuvenecen, nues- cantidad considerable de desorden. En
tras moléculas lo hacen varias veces por nuestros organismos, por ejemplo, se
año. Nos pasamos el tiempo rejuvene- producen continuamente proliferaciones
ciendo, es decir que vivimos de la muerte incontroladas de células; pero no se trans-
de esas células para rejuvenecernos. Pero forman en cáncer, porque en determina-
entonces, ¿Por qué nos morimos? Por- do momento interviene la gendarmería
que, a la larga, rejuvenecer es sumamente inmunológica y las obliga a dejar de re-
cansador. ¡Rejuvenecer es matador! Por producirse. Las sociedades humanas tole-
eso, desgraciadamente, nos morimos. ran una gran parte de desorden; un aspec-
Nos morimos de vida. to de ese desorden es lo que llamamos
Hay otra característica en la máquina viva, libertad. Podemos entonces utilizar el
ya señalada por von Foerster, y es que se desorden como un elemento necesario en
trata de una máquina no trivial. ―Una los procesos de creación e invención,
máquina trivial –decía von Foerster- es pues toda invención y toda creación se
una máquina de la cual se pueden cono- presentan inevitablemente como una
cer los outputs una vez que conocemos desviación y un error con respecto al
los inputs. Aun sin saber lo que ocurre en sistema previamente establecido. He aquí
el interior de la máquina, podemos pre- como es necesario pensar la complejidad
decir su comportamiento‖. Podemos de base de toda realidad viviente.
conocer todos los comportamientos de la Por otro lado, cuando digo que no hay
máquina trivial. Una máquina viva se que considerar objetos sino sistemas, esto
conduce a menudo como una máquina significa que el sistema mismo puede ser
trivial y podemos predecir nuestros com- considerado como parte de un polisiste-
portamientos; a la mañana uno va a su ma y como rodeado por un ecosistema,
trabajo, más o menos puntualmente, y ofreciéndonos así la posibilidad de recon-
tiene un comportamiento previsible. Pe-
siderarlo en su entorno. Insisto con lo
ro, a veces, realizamos actos totalmente que ya he dicho: lo que nos circunda está
inesperados. Recuerdo el caso de un gran inscripto en nosotros. Aquí volvemos a
amigo en la ceremonia de casamiento, en encontrar el principio del holograma: no
París. El juez del distrito pregunta a la sólo la parte está en el todo, sino que el
novia si quiere casarse con este hombre y todo está en la parte. Hay otro aspecto: se
ella responde que sí. Luego le pregunta a creía tener un conocimiento cierto, obje-
él si desea casarse con ella, y él vacila; tivo, porque se había eliminado al obser-
tiene una flor en la mano, una margarita, vador, porque el observador era un ele-
y comienza a deshojarla, diciendo ―sí, no, mento contingente.
sí, no…‖ y, al final, ―no‖. Y entonces
dice: ―Lo lamento‖. Por supuesto, es un Sin embargo, sabemos que la realidad -lo
comportamiento raro o inesperado. Pero que llamamos la realidad que percibimos-
muchos acontecimientos históricos son el la percibimos solamente gracias a nues-
resultado de un funcionamiento no trivial tras estructuras mentales, a nuestros pat-
de la máquina humana. Cuando alguien terns que nos permiten organizar nuestra
dice que, ante una ofensa, no hay que experiencia en el tiempo y en el espacio.
castigar sino poner la otra mejilla (es de- Hacíamos como si el mundo exterior

21
fuera un mundo que existiera en sí, cuyo das. Es decir, hay un límite en el cual el
reconocimiento fuera el reflejo fotográfi- observador se convierte en una interven-
co correcto. Ahora bien, ésa es precisa- ción perturbadora. Pero, de manera más
mente la idea que hay que superar, desde amplia, Niels Bohr y los partidarios de la
el momento que sabemos que todo cono- Escuela de Copenhague pensaban que lo
cimiento es una traducción y una recons- que conocemos no es el mundo en sí, es
trucción. Todo conocimiento es una tra- el mundo con nuestro conocimiento. No
ducción en el sentido en que los estímu- podemos separar el mundo que conoce-
los que llegan a nuestros ojos van hacia mos de las estructuras de nuestro cono-
millones de células diferentes, provocan- cimiento. Hay una adherencia inseparable
do y suscitando mensajes que transmi- entre el espíritu y el mundo.
tirán al cerebro mediante el nervio óptico, Todo esto es aun más cierto para el mun-
según un código binario. Dicho de otra do humano. No podemos hacer sociolog-
manera, la naturaleza del estímulo visual ía o antropología diciéndonos: ―¡Somos
será traducida en un código. Y todos los científicos! Vamos a investigar, a analizar
códigos que llegan a diferentes regiones cuestionarios…‖. Es evidente que el ob-
del cerebro son mezclados y transforma- servador debe observarse a sí mismo ob-
dos para darnos una percepción, una re- servando a los otros. Tomemos el caso de
presentación. De este modo, traducimos la antropología. ¿Por qué la antropología
y reconstruimos. ha sido tan aberrante a principios del
siglo? Porque los antropólogos estaban
convencidos de ser los dueños de la sabi-
V. Y ahora entramos en el debate sobre
duría y de la racionalidad, por el hecho de
el constructivismo. Debo decir yo, perso-
su perspectiva occidental, y consideraban lo
nalmente, soy un co-constructivista, es
que veían como un mundo arcaico de
decir que pienso que construimos la per-
niños grandes que vivían de manera pu-
cepción del mundo pero con una consi-
ramente animista, mística y neurótica.
derable ayuda de su parte. Lo que no
Lévi-Bruhl decía que los ―primitivos‖,
significa que se pueda eludir el status del
como los llamaba en sus publicaciones,
conocimiento como ―traducción‖ y ―re-
vivían en un estado de participación
construcción‖. Lo sorprendente es que
mística. No se planteaba en absoluto la
nuestro cerebro está totalmente encerra-
pregunta que se hizo Wittgenstein al leer
do en nuestra caja craneana, que no co-
los escritos de James Frazer: ―¿Cómo es
munica directamente con el mundo exte-
posible que estos salvajes que pasan el
rior, y el mundo exterior envía estímulos
tiempo ejecutando danzas, cantos, hechi-
que son transformados en mensajes, los
zos, rituales y actos de magia sepan tan
que a su vez son transformados en in-
bien cazar con flechas verdaderas, con
formaciones, las que a su vez son trans-
una estrategia verdadera y con un cono-
formadas en percepciones. Esto es muy
cimiento verdadero del mundo exterior?‖.
importante y es válido para todo tipo de
No se había comprendido que coexistían
conocimiento. Cuando el desarrollo de las
tanto racionalidad como magia en esas
ciencias físicas parecía indicar que el ob-
sociedades. Así como no se había visto
servador quedaba eliminado para siem-
que había magia en nuestra sociedad al
pre, son justamente esas ciencias las que
mismo tiempo que la racionalidad. Así, el
lo reintroducen. Son las relaciones de
antropólogo debe ubicarse a sí mismo en
incertidumbre de Heisenberg que de-
el mundo en que está, para tratar de
muestran, y por una razón puramente
comprender el mundo totalmente ajeno
material, por así decir, que si a nivel mi-
que va a estudiar.
crofísico queremos aclarar nuestra obser-
vación, hacemos intervenir fotones que ¿Acaso las cosas son más fáciles para el
van a perturbar a las partículas observa- sociólogo que estudia su propia sociedad?

22
De ningún modo. Porque él mismo es co en los departamentos de ciencias
una parte del todo, tiene un punto de humanas y de psicología. El hombre tiene
vista parcial y a la vez incluye en sí al to- un cerebro, que es un órgano biológico, y
do, está poseído por la sociedad. Debe, un espíritu, que es un órgano psíquico.
por lo tanto, hacer un esfuerzo mental ¿Acaso alguna vez se encuentran ambos?
extraordinario para tratar de encontrar un El espíritu y el cerebro no se encuentran
meta-punto de vista. ¿Y cómo encontrar jamás. La gente que estudia el cerebro no
un meta-punto de vista cuando uno se se da cuenta de que estudia el cerebro
encuentra dentro de una sociedad? Evi- con su espíritu. Vivimos en esa disyun-
dentemente, conociendo otras socieda- ción que nos impone siempre una visión
des: estudiando las sociedades del pasado, mutilada.
imaginando las posibles sociedades del Pero, además, el hombre no es solamente
futuro, tratando de establecer confronta- biológico-cultural. Es también especie-
ciones de manera de lograr descentrarse. individuo, sociedad-individuo; el ser
El punto de vista de la complejidad nos humano es de naturaleza multidimensio-
dice justamente que es una locura que se nal. Por otra parte, ese hombre que nues-
pueda conocer desde el punto de vista de tros manuales llaman homo sapiens es al
la omnisciencia, desde un trono supremo mismo tiempo homo demens. Castoriadis
a partir del cual se contemplaría el univer- dice: ―El hombre es ese animal loco cuya
so. No hay lugar posible de omnisciencia. locura ha inventado la razón‖. El hecho
Pero lo que se puede hacer para evitar el es que no se puede establecer una fronte-
relativismo o el etnocentrismo total es ra entre lo que es sensato y lo que es loco.
edificar meta-puntos de vista. Podemos
¿Qué es, por ejemplo, una vida sensata?
construir miradores y desde lo alto de ¿Es una vida en la que se presta mucha
esos miradores podemos contemplar lo atención a no tomar vino, a no comer
que ocurre. Podemos establecer meta- salsas, a no salir, a no viajar en avión, a
puntos de vista limitados y frágiles. Pues no correr ningún riesgo para conservarla
el conocimiento, ya sea sociológico, el el mayor tiempo posible? ¿O es una vida
antropológico o cualquier otro, debe bus- de consumo, de goce, de embriaguez, en
car un meta punto de vista. Es el requisi- la que se arriesga perder la vida? Eviden-
to absoluto que diferencia el modo de temente, nadie puede dar respuesta a esta
pensamiento simple, que cree alcanzar lo pregunta.
verdadero, que piensa que el conocimien-
to es reflejo, que no considera necesario En este hombre que es sapiens y demens
conocerse a sí para conocer al objeto, y el hay una mezcla inextricable, un pensa-
conocimiento complejo, que necesita la miento doble: un pensamiento que yo
vuelta autoobservable (y agregaría auto- llamaría racional, empírico, técnico, que
crítica) del observador- conceptor sobre existe desde la prehistoria y es anterior a
sí mismo. Estas son algunas de las adqui- la humanidad (puesto que los animales
siciones, de las modificaciones necesarias ejecutan actos empíricos, racionales y
para un pensamiento complejo. técnicos), pero que, evidentemente, el
hombre ha desarrollado. También tene-
mos un pensamiento simbólico, mitológi-
VI. Vuelvo ahora al problema humano. co, mágico. Vivimos permanentemente
Cuando hablamos del hombre sentimos en ambos registros. No se puede suprimir
que nos referimos a algo genérico y abs- la parte de los mitos, las aspiraciones, los
tracto. El hombre es un objeto extraño, sueños, la fantasía. Todos los que se inte-
algo a la vez biológico y no biológico. resan por la psique, por la psicología
Con la mayor comodidad estudiamos al humana, saben que los sueños, los fan-
hombre biológico en el departamento de tasmas, las locuras son parte integrante
biología y al hombre cultural y psicológi- del ser humano. No son vahos, superes-

23
tructuras que se desvanecen, sino su teji- evski, cuando descubre las intermitencias,
do. Como decía Shakespare: ―Estamos los bruscos cambios que hacemos de una
hechos de la materia de los sueños‖. ¿Por parte de nosotros mismos a otra parte de
qué olvidarlo? ¿Por qué tener siempre nosotros, muestra que es imposible ra-
opiniones compartimentadas? ¿Por qué cionalizar en una fórmula a un ser huma-
considerar a los seres humanos según su no. Los grandes novelistas han enseñado
categoría socioprofesional, su nivel de el camino de la complejidad, pero aunque
vida, su edad, su sexo, de acuerdo con no lo han hecho en forma conceptual, en
cuestionarios de opinión o documentos el plano del pensamiento filosófico y
de identidad? Cada ser, aun el más vulgar científico, su aporte es necesario para
o anónimo, es un verdadero cosmos. No todo pensamiento filosófico y científico.
sólo porque la profusión de interacciones
en su cerebro es mayor que todas las in-
teracciones en el cosmos, sino también VII. Quisiera tratar ahora el problema de
porque lleva en sí un mundo fabuloso y la complejidad política. Primer punto:
desconocido. durante mucho tiempo la política fue el
arte de gobernar; luego hubo un momen-
Durante largo tiempo, la superioridad de to, en particular durante la Revolución
la literatura con respecto a las ciencias Francesa, en la que se convirtió en algo
humanas residió precisamente en dar más que el arte de gobernar. Porque la
cuenta de este aspecto, en un momento política puede proporcionar algo impor-
en que las ciencias humanas habían anu- tante a los ciudadanos, puede darles liber-
lado por completo la existencia del indi- tad, igualdad, fraternidad, es decir, algo
viduo. Mientras que hoy la biología nos que mejore la sociedad. En este sentido
muestra la extraordinaria diversidad de Saint-Just había dicho. ―Todas las artes
los individuos, no sólo anatómica, sino han producido maravillas, sólo el arte de
también psicológica. Neel, en su hermoso gobernar no ha producido más que
texto, Lessons from a Primitive People, estu- monstruos‖. Pero a partir de la Revolu-
dió una tribu indígena de la Amazonia ción Francesa hemos visto entrar en la
que durante 500 años vivió aislada de las política muchos aspectos humanos que
demás. Ahí encontró individuos tan dife- antes estaban fuera de ese terreno. Así
rentes unos de otros como los que se ocurre con la demografía, con los pro-
pueden ver en el subte de París o en el de blemas de población: ¿hay que legislar
Buenos Aires. Los individuos están exis- contra la disminución de la natalidad?,
ten, están ahí. Y la singularidad, lo con-
¿hay que alentar el aborto?, ¿hay que
creto, la carne, el sufrimiento, son lo que controlar los nacimientos?, etcétera. El
hace la fuerza de la novela. Cuando Bal- problema demográfico, que era un pro-
zac ha intentado comprender a las perso- blema biológico, ha entrado en la política.
nas a través del análisis de su rostro, de su El problema de la ecología, que parecía
comportamiento, de su manera de pre- una cuestión totalmente exterior, se ha
sentarse, de los muebles con que se rode- convertido en un problema político desde
an, de su entorno, en fin, hace algo que es que comprendimos que la degradación
evidentemente complejo. Cuando Stend- que ocasionamos en la biosfera presenta
hal muestra la importancia de pequeños consecuencias sociales y políticas, ya se
detalles, en apariencia insignificantes, trate de la contaminación de un riacho o
pero que juegan un papel tan importante de un lago, que plantea un problema con-
en la vida, hace una obra de complejidad. creto para una ciudad o una región, o de
Cuando Tolstoi muestra la imbricación los problemas globales de la biosfera.
del destino de los individuos y de la gran
historia, como en el príncipe Andrés en Y así también está comenzando una inva-
La guerra y la paz, enlaza el alma individual sión aun mayor de la esfera política. Hoy
y el destino histórico global. Y Dostoi- existe la posibilidad de crear vida en una

24
probeta, de usar el esperma de un desco- hace que la política esté invadida por
nocido o de alguien que ha muerto para cuestiones económicas, y que el pensa-
hacer un niño, la posibilidad de que una miento económico y técnico ocupe un
mujer sea portadora de un embrión de primer plano. Es absolutamente necesario
otra. Todo esto plantea interrogantes elaborar un pensamiento complejo capaz
fundamentales que modifican lo que con- de comprender que la política se ha vuel-
siderábamos más inamovible en la vida. to multidimensional.
Antes, se sabía qué era un padre, una Y esto ocurre, justamente, cuando más y
madre. Pero ahora…Hace poco se pu- más nos adentramos en la era planetaria;
blicó el caso de una mujer que se convir- es decir, en el momento en que se produ-
tió en madre y abuela a la vez porque era cen innumerables interconexiones entre
portadora de un embrión de su hija. Y los diferentes segmentos del planeta. Hay
éste es un caso bastante simple, porque se solidaridad, inclusive, y sobre todo, en
puede ser madre y abuela a la vez. medio de la conflictividad. Porque, ¿qué
Pero hay otros casos absolutamente tras- es lo que dio origen a la era planetaria?
tornantes, que se convierten en problema Dos guerras mundiales. Y aquí también
político. Todas las ciencias, en su desarro- podemos ver que no sólo la parte está en
llo, crean problemas políticos. Es eviden- el todo, sino también el todo está en la
te que la física nuclear ha producido los parte. Cuando me levanto por la mañana,
problemas políticos derivados de la en Francia, tomo un café que viene de
energía nuclear, de la vida y la muerte, y Brasil o de Etiopía, o un té que viene de
del armamento termonuclear. Por otra la India, enciendo mi radio japonesa que
parte, vivimos en Estados que tienden a me da noticias del mundo entero, me
ser estados asistenciales, que toman a su pongo mi camisa de algodón confeccio-
cargo a los individuos, que corrigen los nada en Hong-Kong, y así, todo el día;
desastres naturales dando compensacio- sin saberlo, soy un ciudadano planetario.
nes a los que han tenido malas cosechas o Me dirán: ―¿Pero, y toda esa gente pobre
han sufrido inundaciones. La política que vive en los barrios de emergencia?
cubre, pues, un espacio de protección ¡Esos no viven de manera planetaria!‖.
social muy amplio. Pues bien, sí, de un modo terrible ellos
también viven de manera planetaria. Por-
Esto significa que en la práctica, la políti-
que es el desarrollo industrial el que ha
ca se ha complejizado enormemente.
dado lugar al desarraigo de los campos.
Ahora concierne a todos los aspectos
Es la rentabilidad lo que ha provocado la
humanos. ¿Qué ocurre entonces? O bien,
desaparición de los pequeños propietarios
por un lado, surgen políticas totalitarias,
y su avalancha hacia los barrios de emer-
que imponen el dominio de la ideología
gencia: cayampas, favelas, etc. Y todo eso
del partido único y buscan someter todos
hace que esa gente, en la indigencia, viva
los aspectos de la vida humana a sus con-
la tragedia planetaria. Entonces, ¿cómo
cepciones; o bien, por otro lado, aparece
hacer hoy una política exclusivamente
la tendencia dominante en nuestra socie-
nacional sin pensar en el entorno conti-
dad, en que la política se hace cada vez
nental, ya sea América Latina para Uste-
más tecnocrática y econocrática, en la que
des o Europa para nosotros? y sin pensar
se intenta resolver los múltiples proble-
que el continente mismo no es más que
mas de manera técnica y económica. En
una provincia en la era planetaria. ¿Cómo
las condiciones actuales de la competi-
concebir una política económica ecológi-
ción económica internacional, problemas
ca, sino desde un punto de vista meta-
que hasta ahora eran secundarios se han
nacional? La política debe hoy enfrentar
tornado capitales: la estabilidad de la mo-
esta complejidad planetaria.
neda, el equilibrio de los intercambios de
importación y exportación. Todo esto

25
Y agregaré, también, que ha perdido lo cas del conjunto de la sociedad‖. Así, por
que le proporcionaba una falsa certeza; ha ejemplo, en la Francia de 1789 la aristo-
perdido el futuro garantizado. No era cracia quiso aprovechar el debilitamiento
solamente el sistema totalitario de la del poder real y desencadenó la convoca-
U.R.S.S el que prometía un futuro radian- toria a los Estados Generales, que repre-
te (que se ha desmoronado, como ya sa- sentaban a los tres estamentos: la noble-
bemos). Es que nuestra sociedad occiden- za, el clero y el Estado llano. Hasta en-
tal vivía con la idea, no de las leyes de la tonces, la nobleza y el clero tenían la ma-
historia a la manera simplista del marxis- yoría, pero una vez efectuada la convoca-
mo dogmático, sino con la idea de un toria, el Estado llano, el más numeroso,
progreso inevitable, necesario y garanti- decidió que se votara por persona y no
zado. Se creía que podía haber algunos por clase. Se constituyó una Asamblea
zigzagueos, algunas detenciones, pero que Nacional y el movimiento aristocrático se
el futuro estaba garantizado. ¿Por qué? transformó en su opuesto: una revolución
Pues porque la ciencia se desarrollaba y, democrática. Más recientemente, hemos
por lo tanto, no podía sino fomentar la visto cómo el golpe de agosto de 1991 en
racionalidad y sus beneficios. Porque la Moscú desencadenó acontecimientos
democracia no podía sino extenderse. contrarios a los deseados; es decir, la li-
Pero hoy, después de Hiroshima, después quidación del poder del aparato del Parti-
de las manipulaciones genéticas, nos da- do Comunista y de la KGB. Así es como
mos cuenta de que la ciencia es ambiva- la acción escapa a la voluntad del actor.
lente, que puede tanto ser beneficiosa Dos consecuencias: la primera es que el
para la humanidad como destruirla. Sa-
nivel de eficacia máxima de la acción se
bemos que la racionalidad no se incre- sitúa siempre al comienzo de su desarro-
menta por sí misma, que puede retroce- llo. Por eso cuando se quieren hacer re-
der, que puede adquirir formas delirantes formas hay que hacerlas muy rápido. La
de racionalización, es decir, de un sistema segunda es que las consecuencias últimas
lógico cerrado, aislado, incapaz de ver lo de una acción no son predecibles. En
real. Esta es la gran crisis y el duelo del estas condiciones es que uno puede en-
futuro. ¿Por qué el despertar de los na- tender, entonces, el cambio epistemológi-
cionalismos aparece combinado con fun- co. La política no gobierna, sino que na-
damentalismos? Es porque cuando se ha vega al timón, en el sentido cibernético,
perdido el futuro uno se aferra al pasado. en el sentido en que la palabra ―cibernéti-
Estamos en una época en que las viejas ca‖ significa ―navegar al timón‖. Pero
fórmulas, como ―el futuro nos pertenece‖ esto no quiere decir que sólo deba nave-
o ―hay que seguir este camino‖, se han gar el rumbo de día en día; debe tener
desmoronado y la política está destinada a una idea-faro que la ilumine. No puede
la complejidad. Diría inclusive que ya no hacer programas para el futuro, puesto
hay una política soberana; ahora se hace que los programas son proyecciones
necesario hablar de una ecología de la abstractas y mecanicistas que los aconte-
política. La política se encuentra en un cimientos desbaratan. Sin embargo es
océano de interacciones en medio de las necesario proyectar valores, ideas-fuerza,
cuales intenta navegar. ideas motoras. Y la acción es siempre una
estrategia.
VIII. Aquí hay un principio fundamental Es necesario establecer la diferencia entre
de complejidad que es el principio ecoló- programa y estrategia; pienso que allí está
gico de la acción. Este principio nos dice: la diferencia entre pensamiento simplifi-
―la acción escapa a la voluntad del actor cante y pensamiento complejo. Un pro-
político para entrar en el juego de las in- grama es una secuencia de actos decidi-
ter-retroacciones, retroacciones recípro- dos a priori y que deben empezar a fun-

26
cionar uno tras otro sin variar. Por su- donde es necesario dirigirse en el sentido
puesto, un programa funciona muy bien de complejidad.
cuando las condiciones circundantes no
se modifican, y sobre todo, cuando no
son perturbadas. La estrategia es un esce- IX. Concluyo diciendo que el pensamien-
nario de acción que puede modificarse to complejo no es el pensamiento omnis-
en función de las informaciones, de los ciente. Por el contrario, es el pensamien-
acontecimientos, de los azares que sobre- to que sabe que siempre es local, ubicado
vengan en el curso de la acción. Dicho de en un tiempo y en un momento. El pen-
otro modo: la estrategia es el arte de pen- samiento complejo no es el pensamiento
sar con la incertidumbre. La estrategia de completo; por el contrario, sabe de ante-
pensamiento es el arte de pensar con la mano que siempre hay incertidumbre.
incertidumbre. La estrategia de acción es Por eso mismo escapa al dogmatismo
el arte de actuar en la incertidumbre. Por arrogante que reina en los pensamientos
supuesto, hay una diferencia entre la ac- no complejos. Pero el pensamiento com-
ción y el pensamiento, porque hay mu- plejo no cae en un escepticismo resignado
chos modos de acción que son comple- porque, operando una ruptura total con el
jos en la práctica pero no en la teoría. dogmatismo de la certeza, se lanza vale-
rosamente a la aventura incierta del pen-
Quisiera proponer, por ejemplo, un juego samiento, se une así a la aventura incierta
popular que me gusta mucho: el fútbol. de la humanidad desde su nacimiento.
La estrategia de un equipo de fútbol no Debemos aprender a vivir con la incerti-
consiste en elaborar un programa para dumbre y no, como nos lo han querido
marcar goles, puesto que es evidente que enseñar desde hace milenios, a hacer
el equipo contrario tiene las mismas in- cualquier cosa para evitar la incertidum-
tenciones. No se trata de construir un bre. Por supuesto que es bueno tener
juego, sino de construir un juego que va a certeza, pero si es una falsa certeza eso es
deconstruir el juego adverso, mientras muy malo. Porque el problema verdadero
que el adversario va a buscar deconstruir sigue consistiendo en privilegiar la estra-
el juego de uno. Entonces, lo que va a tegia y no el programa.
desempeñar un papel importante son los
errores del adversario. Así como el buen Estamos viviendo quizás una gran revo-
judoka utiliza la energía de su enemigo lución paradigmática. Quizá, pero hay
para voltearlo, el buen jugador de fútbol algo allí muy difícil de discernir, porque
va a usar en su beneficio toda debilidad o una gran revolución en las premisas del
error del adversario, para tratar, en ese pensamiento necesita mucho tiempo. Es
momento, de marcar el gol. Y siempre una revolución muy difícil, lenta y múlti-
hay alternativas. En otras palabras, el ple. Quizá ya haya comenzado, un poco
fútbol que vemos todas las semanas en al estilo de esa batalla de las Islas Midway,
los estadios es una demostración de durante la Segunda Guerra Mundial; una
complejidad. Y de la misma manera como batalla sumamente interesante en la que
nuestra visión es algo muy complejo, combatieron las flotas japonesa y nor-
nuestra percepción también lo es. Porque teamericana cubriendo centenares de
al mirar lo que tenemos ante los ojos so- kilómetros, pero con los barcos muy dis-
mos capaces de concentrar la mirada en tantes unos de otros. Había aviones japo-
un elemento, de ver el conjunto, de hacer neses que atacaban a los barcos nortea-
una panorámica, de establecer la co- mericanos, aviones norteamericanos que
nexión entre diferentes cosas. Con nues- atacaban a los barcos japoneses, submari-
tros ojos somos capaces de ver de mane- nos japoneses, submarinos norteamerica-
ra compleja. Pero no somos capaces de nos…era un poco la lucha de cada uno
pensar de manera compleja. Creo que es contra todos, una lucha indescriptible en
a ese nivel, el del pensamiento pensante, la que era imposible que cada uno de los

27
almirantes tuviera el panorama global de puesto que habría muchos fiascos y las
la batalla. En un momento dado, el almi- ballenas deberían recomenzar una y otra
rante japonés se dice que ha sufrido mu- vez, hasta que al fin lo lograban y se pro-
chas pérdidas y que es mejor retirarse; y el ducía la fecundación. Y es así como las
almirante norteamericano ve que la flota ballenas tendrían hijos. En fin, la realidad
japonesa comienza a batirse en retirada y es más prosaica porque las ballenas se
se dice: ―hemos ganado‖. Esa es la batalla aparean horizontalmente. Lo que quiere
de las Midway, una batalla que no ha ter- decir esta metáfora es que el mundo de la
minado. Tenemos sin duda una gran lu- acción política carece de eficacia física
cha entre las antiguas formas de pensa- que puede tener un martillo golpeando un
miento, duras y resistentes a fuerza de clavo. Cuanto más golpes de martillo,
resecas y esclerosadas, y las nuevas for- más se hunde el clavo, que es lo que de-
mas de pensamiento que son aún em- seábamos. Pero en el mundo político
brionarias (lo que es embrionario es, por estamos como la ballena, tratando de
lo tanto, frágil, y arriesga la muerte). Es- fecundar. Y debemos estar contentos si
tamos en ese punto y creo que en este encontramos nuestro camino.
dominio hemos entrado en un nuevo La segunda metáfora proviene de la crisá-
comienzo. No estamos al fin de la histo- lida. Para que la oruga se convierta en
ria de las realizaciones del pensamiento; mariposa debe encerrarse en una crisálida.
no hemos alcanzado los límites del genio Lo que ocurre en el interior de la oruga es
humano; más bien estamos en la prehis- muy interesante; su sistema inmunitario
toria del espíritu humano. No estamos en comienza a destruir todo lo que corres-
la batalla final sino que estamos en la
ponde a la oruga, incluido el sistema di-
lucha inicial: estamos en un período ini- gestivo, ya que la mariposa no comerá los
cial en el que hay que repensar las pers- mismos alimentos que la oruga. Lo único
pectivas de un conocimiento y de una que se mantiene es el sistema nervioso.
política dignos de la humanidad en la era Así es que la oruga se destruye como tal
planetaria, para que la humanidad pueda para poder construirse como mariposa. Y
nacer como tal. Y debemos trabajar en el cuando ésta consigue romper la crisálida,
azar y la incertidumbre. la vemos aparecer, casi inmóvil, con las
Quiero terminar con dos metáforas. La alas pegadas, incapaz de desplegarlas. Y
primera proviene de Jules Michelet, quien cuando uno empieza a inquietarse por
en un hermoso libro sobre el mar imagi- ella, a preguntarse si podrá abrir las alas,
naba el apareamiento de las ballenas. Mi- de pronto la mariposa alza el vuelo.
chelet nunca había visto aparearse a las
ballenas y suponía que, para que hubiera
fecundación, el macho y la hembra deb- Bibliografía
ían elevarse verticalmente al mismo tiem- Neel, J.V., ―Lessons from a primitive
po y acoplarse en un instante. Por su- people‖, Science, 1970, (3960), pp.815-822.

Se afirma la resistencia a la complejidad en muchos docentes y en nosotros también. Muchas


veces no existe la apertura hacia el otro y la comprensión de su mundo. (Grupo 13, Jornadas del
Campo de la Práctica)

28
Lo complejo no es lo difícil. Intervienen muchos factores simultáneamente. La complejidad te
obliga a intervenir en un trabajo cooperativo y solidario… (Grupo 5, Jornada del Campo de la
Práctica)

En general usamos la razón, acostumbrados a la “receta”, la variedad en la complejidad del


aula, asusta. El pensamiento complejo es volver a pensar lo pensado; se sabe de la incertidum-
bre y precariedad del conocimiento que se renueva continuamente. ¡A re-escribir lo escrito, a re-
leer lo leído! (Grupo 12, Jornadas del Campo de la Práctica)

b) El aula como espacio social y el campo educativo

Antes existía mayor separación, por ejemplo, entre escuela y casa; ahora se interpenetran. Ya
no es cuestión de enseñar “para dar eso” sino que hay varias formas de enseñar.
Los alumnos no son “talle único” ni nosotros lo somos. Hay que mirar de otra manera a nuestros
residentes. Ellos encarnan y reclaman múltiples entrecruzamientos y relaciones. (Grupo 1, Jor-
nadas del Campo de la Práctica)

La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan


en la institución) a partir de dos películas: Entre los muros y
Escritores de la libertad.

La película Entre los muros (Entre les murs), dirigida por


Laurent Cantet (Francia, 2008), fue ganadora de la Palma de
Oro en el Festival de Cannes 2008.

Sobrevuela una pregunta durante toda la película: ¿qué otra


cosa que una forma de la administración del poder es el sis-
tema educativo? La dialéctica es el tema de Entre los muros.

Pero no porque el film transcurra entre las paredes de un aula y con un profesor de len-
gua, sino porque desde su fondo y forma invita al debate, y no sólo de los temas que
aborda sino de cómo esos personajes los afrontan y disputan. La multiplicidad de voces
en constante intercambio de ideas que se percibe en la película es la misma que ocurre
dentro de un aula con los chicos.

A través de los tira y afloje de alumnos y profesores se impone una realidad: parece no
haber romanticismo posible en la docencia. Con sus recursos administrativos, sus ruti-
nas, sus frustraciones, enseñar se revela decididamente como un trabajo más. La educa-
ción se convierte en un recurso utilitario para conseguir un puesto en una oficina, o en
una fábrica; y allí ya no hay romanticismo posible en la imagen del docente. ¿Qué clase

29
de profesional puede gestar un profesional frustrado? Entre los muros habla de todo
esto, pero no dice qué está bien y qué está mal. Despliega, en cambio, un estado de las
cosas.

Por su parte, la otra película es Escritores de la libertad


(Freedom Writers), dirigida por Richard LaGravenese
(EE. UU., 2006), muestra –ante situaciones y personajes
con características similares– un modo diferente de inter-
venir por parte de la docente.

Una cuestión significativa es que el film relata la historia


real de la maestra Erin Gruwell (Hilary Swank), cuyo
primer trabajo como maestra fue en una peligrosa prepa-
ratoria de Los Ángeles.

Ese trabajo la puso en contacto con jóvenes que veían la escuela como una pausa fugaz
entre sus guerras callejeras y, en algunos casos, sus vidas criminales. Son alumnos clasi-
ficados como casos perdidos, a los que se considera imposible enseñarles: adolescentes
pobres, pertenecientes a bandas de distintos grupos raciales que, con o sin familia, han
crecido en contextos de pobreza, violencia, drogadicción, etc.

Sin embargo, a base de tenacidad e ideas no convencionales, Gruwell encontró el modo


de interesar a los jóvenes en sus clases y hacerlos apreciar su propia educación. Lo que
inspira a los estudiantes no son frivolidades sino el reencuentro de sus emociones y la
conexión con grupos sociales que antes consideraban sus rivales y enemigos.... Pero
¿esto es suficiente para escapar el círculo vicioso de violencia en el que estaban atrapa-
dos desde su infancia? Este film nos pone de cara al interrogante por el sentido social de
la escuela en tiempos complejos y en contextos conflictivos.

Actividad
Luego de ver las películas, nos reunimos con un grupo de com-
pañeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o
nos ha llamado la atención, y sobre las diferencias entre ellas.
Seguidamente, les proponemos discutir, en base a los films:
 Las condiciones en las que se produce la práctica docente
 Las dimensiones o cuestiones que deberíamos tener en
cuenta hoy como profesionales de la enseñanza
 La complejidad (y el campo educativo) en la práctica en el
aula

30
 Queremos proponerles una lectura específicamente pedagógica que nos ha
hecho llegar (especialmente para este Módulo) nuestra amiga, la pedagoga
mexicana Alicia de Alba. Es la segunda parte de un texto que se titula Currícu-
lum complejo e imaginario social (que forma parte como Capítulo Tercero de
su libro Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imagi-
nación, publicado en México por Plaza y Valdés Editores (Colección IISUE Edu-
cación), en 2007.

Currículum complejo e imaginario social

Por Alicia de Alba

SÍNTESIS CURRICULAR, IMAGINARIO SO- municación, y al responder se constituye


CIAL, CRONOTOPO Y CONTACTO CULTU- como un sujeto que aspira a convertirse
RAL: EL ESFUERZO POR ARMAR EL PRE- en comunicador social. Esto es, en el
SENTE DESDE EL PASADO Y HACIA EL entramado social, circulan múltiples dis-
FUTURO cursos que invitan, interpelan a identifi-
carse con ellos.
No podemos tener un optimismo ingenuo, En el campo del currículum, la relación
podemos tener una esperanza y una conciencia.
entre identificación y proyecto o contor-
Edgar Morin
no social es fundamental para que una
Es frecuente encontrar en los reportes propuesta educativa logre ser puesta en
nacionales y en los de los organismos marcha con éxito. Quienes ofrecen (por
internacionales datos, cifras y análisis que medio de interpelaciones) un proyecto,
dan cuenta más del fracaso que del éxito modelo o propuesta para' que cierto gru-
de las reformas y las innovaciones educa- po o ciertos grupos de la sociedad sigan
tivas, curriculares. Se han señalado múlti- un trayecto educativo de sus vidas bajo la
ples causas que apuntan hacia el contexto égida de dicho proyecto, tendrían que
social, cultural, político, económico, tec- tomar como elemento clave del posible
nológico, etc. En este libro se apuntan de éxito o fracaso de éste su capacidad de
manera decidida y franca dos aspectos y interpelación, su capacidad de llamar de
su interrelación: la cuestión de la identi- manera significativa a la población meta,
dad y el imaginario social. para lo cual es importante detenerse en la
Se entiende por identidad la respuesta de interioridad y la exterioridad de la identi-
un ente a una interpelación discursiva que dad y su relación con el currículum en
circula en el entramado social y por me- general y con la síntesis cultural en parti-
dio de la cual se constituye como sujeto; cular.
por ejemplo, un estudiante de preparato- Sobre este asunto, cuatro consideraciones
ria (ente) responde al discurso que lo de corte conceptual: a) se plantea la refe-
interpela para estudiar ciencias de la co- rida a la categoría de imaginario e imagi-

31
nario social, b) la relación identidad- formadoras; procede por alusiones, incita,
proyecta-currículum, c) la relación inte- suscita, promueve, propone, permite la
rioridad-exterioridad de la identidad pro- disensión, la duda, la multiplicidad de
yecto o contorno social, y d) la relación voces, la pluralidad, la ambigüedad. Las
proyecto-identidad-imaginario social. Una propuestas de la imaginación no son im-
vez analizados estos tres aspectos, es im- perativas ni asertivas, son fundamental-
portante dirigirse a su vinculación con la mente optativas y problemáticas.
cuestión de la perspectiva cronotópica y La función imaginativa transcurre entre lo
del contacto cultural. consciente y lo inconsciente; lo interior y
lo exterior (interioridad-exterioridad); la
realidad y la ficción; lo lógico y lo ilógico;
Imaginario, imaginario social1
lo concreto y lo abstracto; la inmediatez y
El hombre deviene humano cuando imagina. la mediación; la negación y la afirmación,
Marie Noel Lapoujade el tiempo y la utopía; la estructucturalidad
y la especialidad; los límites y la transgre-
Lo imaginario, la imaginación es una fun- sión. Esto es, la función de la imagina-
ción; desde la perspectiva de Lacan, el ción es una función creadora, productora,
imaginario se encuentra en los registros que trastoca lo simbólico y vuelve a lo
psíquicos, podríamos decir, entre lo "real" simbólico con una nueva figura, con una
(irrepresentable) y lo simbólico (lo cons- nueva propuesta de realidad que a partir
truido como realidad), en lo que se cono- de ese momento encarna en la realidad
ce como el triángulo lacaniano. misma y se empieza a construir y a inscri-
bir como realidad inédita en la superficie
La imaginación tiene una influencia for- de inscripción de lo simbólico.
madora, creadora, en relación con lo
La historia es imposible o inconcebible
simbólico, con la realidad, con la socie-
fuera de la imaginación productiva o creado-
dad. ra, de lo que hemos llamado lo imaginario
La influencia decisiva de lo imaginario radical tal como se manifiesta a lavez e
sobre lo simbólico puede ser compren- indisolublemente en el hacer histórico, y
dida a partir de esta consideración: el en la constitución antes de toda raciona-
simbolismo supone la capacidad de po- lidad explícita, de un universo de signifi-
ner entre dos términos un vínculo per- caciones (Castoriadis, 2003, Vol. 1, p.254).
manente de manera que uno "represen-
Por ello, la fuerza de la imaginación es un
ta" al otro. Pero no es más que en las
etapas muy avanzadas del pensamiento imperativo histórico en el momento
lúcido en las que estos tres elementos (el actual de tensión entre globalización-
significante, el significado y su vínculo crisis estructural generalizada; fuerza a la
sui generis) se mantienen como simultá- cual el campo del currículum ha de acu-
neamente unidos y distintos, en una re- dir para estar a la altura del tiempo histó-
lación a la vez firme y flexible (Castoria- rico y sus exigencias, por medio de sus
dis, 2003, Vol. 1, pp. 220-221). propuestas, de la estructura y la forma
La imaginación es una función que vulne- de sus planes y programas de estudio, y
ra los límites que alteran la realidad, o del quehacer cotidiano en las aulas y en
bien permite su funcionamiento cuando las actividades extra áulicas. "La institu-
se ha sedimentado en las estructuras y en ción de la sociedad es en cada momento
las subjetividades de tal realidad; es una institución de un magma de significacio-
función constituyente en cuanto a la rela- nes imaginarias sociales, que podemos y
ción del sujeto con sus identificaciones debemos llamar mundo de significacio-
nes" (Castoriadis, 2003, Vol. 2, p. 312).
1 Las ideas trabajadas en este rubro se sustentan La imaginación y el imaginario social se
en Lacan. 1953·1954; Castoriadis, 2003 y Lapou- vinculan con las nociones de figura de
jade, 1998.

32
mundo, de tensión globalización-crisis estruc- otro sentido se producen con fuerza y
tural generalizada (CEG) y de cronotopo. claridad. Otra situación muy distinta es la
que se observa en un momento histórico
como el de la transición de siglo y milenio
Identidad proyecto-currículum del siglo XX al siglo XXI signada de ma-
Cuando se cuenta con un proyecto políti- nera paradójica por fuertes cambios e
co-social claro, definido, en momentos de innovaciones y ausencia de timón, de
mayor estructuralidad social, o bien en proyecto, que sea capaz de direccionarlos
momentos en los cuales ya se encuentra social y políticamente en un sentido am-
definido un horizonte amplio hacia plio.
dónde caminar (i.e., Revolución francesa, Es, sin duda, en este momento histórico y
Revolución mexicana, Revolución rusa), social en el cual se ha logrado tener una
se produce de manera particularmente masa crítica formada e informada que da
fuerte la identificación con ese proyecto cuenta de dichos cambios e innovaciones
(o bien, si se trata del polo antagónico, la en nuestros ambientes educativos. Las
identificación con la oposición a ese pro- revistas de educación abordan de manera
yecto). En mi generación, en la época abundante temáticas sobre las reformas
universitaria, en el ámbito de la UNAM, educativas y las innovaciones educativas.
se vivía una fuerte convicción acerca del El área de estudios sobre la universidad
cambio del mundo hacia el socialismo; la se ha constituido y se ha consolidado
cuestión de la identificación con el pro- rápidamente en las últimas tres décadas.
yecto pasaba más bien por la interpreta- Se cuenta actualmente en América Latina
ción fina del mismo, i.e., por la tendencia con investigadores dedicados al análisis
hacia el socialismo en la cual te inscribías, de los sistemas educativos y de manera
con la cual te identificabas. Esto en un especial, de las políticas educativas. Esto
marco amplio de identificación de las es, se vive un momento privilegiado en la
generaciones anteriores (padres y abue- región en relación con la investigación
los) con la Revolución mexicana, de tal sobre la universidad y la educación, en
forma que existía una articulación com- términos generales, y se tienen múltiples
pleja en el nivel ideológico entre socialis- experiencias de cambios, innovaciones y
mo y Revolución mexicana. En el campo reformas, en la universidad y en los sis-
de lo educativo, si se lleva la mirada analí- temas educativos en general; sin embargo,
tica al currícu1um de primaria, es intere- es en este contexto de madurez, de la
sante recordar cómo algunas diferencias masa crítica latinoamericana, de los gru-
fuertes se unían en torno a la lucha por pos de investigación sobre y en la educa-
los contenidos de los libros de texto gra- ción, en donde se advierte con claridad la
tuitos, principalmente en tanto se referían escasez de estudios sobre el vínculo
a contenidos sociales y a la educación currículum-sociedad en este momento
sexual en ciencias sociales y ciencias natu- histórico. Es decir, sobre la relación de la
rales, respectivamente. La Asociación de educación con la sociedad. Esta situación
Padres de Familia y la Secretaría de Edu- nos lleva a retomar una vieja tesis, plan-
cación Pública fueron dos sujetos sociales teada en 1996, sobre la ausencia de pro-
de los procesos de sobredeterminación y yectos políticos y sociales amplios que
de la estructuración formal del currícu- interpelen a amplios sectores de la huma-
lum. Esto es, en todo momento histórico nidad y, en nuestro caso, a las poblacio-
el currículum es un terreno de lucha, de nes de nuestros países latinoamericanos.
negociación de imposiciones. Lo impor- He aquí la cuestión central de este punto.
tante aquí es enfatizar que en la medida Se cuenta con un conocimiento del que
en que los proyectos se exponen con se carecía hace tres décadas y, al mismo
mayor claridad, las oposiciones, los anta- tiempo, los análisis que dan cuenta de la
gonismos y las identificaciones en uno u relación currículum-sociedad son escasos.

33
Se considera que esta situación no es for- Por interioridad se entienden los elemen-
tuita, por el contrario, responde al blo- tos identificatorios que se han incorpora-
queo histórico de los académicos de uni- do en el sujeto individual, familiar, grupal,
versidades mexicanas y latinoamericanas social, comunitario, nacional, etc., consti-
(De Alba, 1996) para pensar el presente tuidos por un movimiento diferencial,
en su relación con el futuro y a partir del que tiende a centrar y fijar la identidad en
pasado. Se ratifica la tesis de 1996 en re- dichos elementos diferenciales y a excluir
lación con dicho bloqueo en cuanto a la aquellos elementos que amenazan la dife-
ausencia de proyectos políticos sociales rencia a partir de la cual se constituye la
amplios que permitan la identificación de identidad, i.e., se refiere a estadios prima-
grandes grupos de la población de nues- rios de la identificación de los sujetos
tros pueblos latinoamericanos con ellos. (individuales, familiares, sociales, etc.). De
Es en esta línea y contexto que la noción modo tal que las propuestas curriculares,
de CEG ha permitido cierto avance en la las reformas universitarias, los cambios
reflexión social, política, cultural y en la educativos, encuentran en múltiples oca-
construcción conceptual. siones una coraza que protege a los suje-
tos en contra de lo que se percibe como
La noción de contorno social viene a
amenaza a la identidad, en forma de re-
jugar un papel de articulación ontológica,
chazo o resistencia a la reforma, innova-
epistémica, conceptual, social y política,
ción o cambio, mediante el fortalecimien-
en un sentido amplio, en cuanto a, por un
to de la interioridad de la identidad de los
lado, asumir la ausencia de proyectos
sujetos; espacio en el cual éstos se sienten
claros, definidos, ambiciosos y capaces de
seguros, confortables, comprometidos
responder a los sueños, deseos, luchas e
con esos polos primarios de identifica-
intereses de nuestros pueblos latinoame-
ción.
ricanos y, por el otro, permite la lectura
de la realidad social y la articulación de las Se entiende por exterioridad el conjunto de
propuestas curriculares en la tensión – elementos simbólicos que constituyen un
construida y con dirección– entre globali- universo semiótico, que se expresa y cir-
zación y CEG. De tal forma que dicha cula en el contexto cultural y social am-
noción de contorno social, concebida en plio, y que constituye un polo de identifi-
dicha tensión, permite y propicia la re- cación amplio, grupal, comunitario, de un
constitución del vínculo currículum- pueblo, nación, región, etc. Identidad que
sociedad en nuestras propuestas educati- se ha constituido por un movimiento
vas. equivalencial articulatorio, que tiende a la
inclusión de nuevos elementos de y en
dicho universo simbólico-semiótico. Esto
Interioridad-exterioridad de la identidad- es, la interioridad de la identidad se vincu-
proyecto o contorno social la con la identidad diferencial de los suje-
En estrecha relación con el punto ante- tos y la exterioridad con la identidad
rior, se encuentra el análisis sobre la inte- equivalencial.
rioridad-exterioridad de la identidad con En la tensión señalada entre globalización
el proyecto o con el contorno social. Se y CEG, los contornos sociales se cons-
retoma la queja del fracaso de las refor- truyen en una lógica equivalencial, la cual
mas e innovaciones educativas en Améri- propicia la identificación de los sujetos
ca Latina en las últimas décadas y se en- con diversos elementos que tienden a la
foca la mirada analítica en la cuestión de ampliación y enriquecimiento de la iden-
la identificación con el proyecto o con el tidad, i.e., si se piensa en una propuesta
contorno social, para lo cual es importan- curricular que tienda a la construcción y
te detenerse en las nociones enunciadas. fortalecimiento de la identidad latinoame-
ricana, se retoman los elementos que se

34
consideren propios de dicha identidad y proyecto político-social amplio, el imagi-
se articulan en un contorno social, o en nario como registro individual (siempre
varios, por medio de una cadena equiva- relacional) y como registro social, es de
lencial, en donde las identidades naciona- suma importancia en la producción de
les (como nicaragüenses, bolivianos, ar- nuevos horizontes, de nuevas formula-
gentinos, mexicanos, costarricenses, pe- ciones utópicas, a partir de las cuales de-
ruanos, brasileños, salvadoreños, colom- vengan, inicialmente, contornos sociales
bianos, chilenos, panameños, venezola- de identificación y, posteriormente, pro-
nos, haitianos, cubanos, guatemaltecos, yectos políticos, sociales y culturales am-
ecuatorianos, uruguayos, etc.) encuentren plios, de modo tal que el imaginario social
un elemento común –un significante vac- sea, en el contexto de la CEG, construc-
ío– que permita la identificación de todas tor de la realidad, como lo señala Lapou-
estas diferencias en una equivalencia, jade:
como podría ser la lucha por la supera- Si la razón es inevitablemente desgarra-
ción de la pobreza; la conveniencia de da entre su impulso y su límite (Kant); si
unirse en el plano económico para con- la conciencia deviene en un momento
tender en el mundo actual; la urgente desdichada (Hegel); la imaginación –
atención a las poblaciones indígenas de agónica en cuanto su actividad implica
nuestros pueblos; la lucha por el cuidado lucha, combate entre sus contradiccio-
del medio ambiente, entre las más impor- nes– paradójicamente es protagonista
tantes; la incorporación de las TIC como de la unidad. La imaginación logra cu-
elementos de inclusión social y constitu- rar la herida, cerrar el desgarramiento,
ción de los nuevos sujetos sociales del vislumbrar unidad y totalidad. Trans-
grediendo todos los límites, en un es-
siglo XXI. El asunto central en estos ca-
fuerzo supremo, tiende vínculos hasta
sos es encontrar la llave que articule a la proponer la trama de la totalidad, con-
interioridad con la exterioridad de la iden- virtiéndose así, –como quería Breton–
tidad para permitir el enriquecimiento de en "fautora de lo real" (1988, p. 255).
ésta. En materia de currículum éste es un
terreno fértil, ya que contenidos y manejo En un momento histórico en el cual la
de los mismos, que conforman la síntesis razón no alcanza para comprender la
cultural, son la clave para lograr la articu- realidad, y la conciencia se encuentra en
lación entre interioridad y exterioridad de una fuerte crisis, asumiendo desaciertos y
la identidad y, por tanto, la clave del éxito en la búsqueda de nuevos caminos, valo-
o el fracaso de una propuesta educativa. res, ideologías, proyectos, la imaginación
cumple esa función social de proyectar,
articular –lo aparente e inicialmente inar-
Proyecto-identidad-imaginario social ticulable–, esbozar un contorno nuevo
de realidad, de sociedad.
En la línea en que se ha expuesto el tema,
es importante subrayar la importancia de Cumple la función de tomar los pedazos
conformar nuevos contornos sociales que que en la CEG se encuentren desperdiga-
permitan y propicien una interpelación dos, tanto de la herencia cultural (legado
exitosa; por ello es que cobra especial histórico, tradición selectiva, arbitrario
importancia la función del imaginario cultural) como los inéditos (como las
como elemento constitutivo de los regis- TIC, constitutivas de nuevos sujetos so-
tros psíquicos y sociales de los seres ciales y de su inclusión en los nuevos
humanos. campos semióticos propios del siglo
XXI) y los articula hasta que logra una
En los terrenos ontológico, epistémico, totalidad, una propuesta, un contorno.
teórico, social, cultural, político, educati-
vo, estos registros actúan en lo individual De acuerdo con lo que se acaba de expo-
y en lo grupal, de tal manera que en la ner, la imaginación y el imaginario social
cuestión que nos ocupa, al no tener un tienden a cumplir una función clave en el

35
abanico de los procesos curriculares, en En este crisol de aspectos, el concepto de
todo su despliegue (sobredeterminación, cronotopo ilumina la teoría curricular en
estructuraáón formal y puesta en mar- la medida en que nos permite jugar con
cha). todos ellos, con la interioridad y la exte-
rioridad de la identidad, con el imaginario
social, con la noción misma de síntesis
Síntesis cultural curricular, imaginario social y curricular y con el concepto de contacto
cronotopo cultural. Es imperativo imaginar al mun-
Este tiempo, en todos sus momentos impor- do, construirlo, mirarlo desde otros pun-
tantes, se localiza en un espacio concreto, se tos, construirnos otras historias, imaginar
encuentra impreso en él; en el mundo [. ..] no nuevos e inéditos futuros, en donde se
hay sucesos, argumentos, motivos temporales tienda al contacto cultural y sea bienveni-
que sean indiferentes en relación con el deter- da su productividad.
minado lugar espacial donde donde tienen lu-
gar; no hay sucesos que podrían cumplirse en El cronotopo es una noción bakhtiniana
todas partes o en ninguna. En el mundo [...] que da cuenta, de una manera prístina y
todo es tiempo-espacio, el auténtico cro- compleja, de la ubicación de todo aconte-
notopo. cer humano en un tiempo y espacio es-
Mijail Bakhtin
pecíficos, y cómo esto nos permite inten-
tar comprender la complejidad de la mul-
La imaginación y el imaginario social jue- tiplicidad de voces, interpretaciones,
gan un papel nodal en la síntesis cultural construcciones de la realidad, que emer-
curricular, constituida por la herencia gen en un mismo tiempo en distintos
cultural y los elementos nuevos que espacios. De tal forma que una "misma
emergen en el contexto de la CEG, en la propuesta curricular" o un "modelo curri-
medida en que tienen la capacidad de unir cular", pensado y construido en relación
piezas (elementos o significantes flotan- con un contorno social, en la tensión
tes) que se encuentran desarticulados, y globalización-crisis estructural generaliza-
configurar un contorno social, una totali- da, será resignificado, comprendido,
dad; en esa línea propician la construc- aceptado, rechazado, etc., de acuerdo con
ción de entramado social. el cronotopo en el cual se inserte, se in-
Lo anterior, visto desde América Latina y corpore.
en el interior de cada uno de los países y
de los pueblos que la constituyen, requie-
re de elementos conceptuales que permi- Síntesis cultural curricular, cronotopo y contacto
tan comprender la apertura constitutiva cultural
de los contornos sociales, sostenidos en El concepto de cronotopo nos remite a
cadenas equivalenciales identificatonas; un tiempo y un espacio en el contexto de
apertura que permite y propicia la resigni- un código semiótico, de un contexto cul-
ficación y rearticulación de los contornos tural. Es la cultura, la impronta inicial de
sociales en el interjuego específico de las todo ser humano, y es en ella en la que se
particularidades, de las identidades dife- inician sus procesos identificatorios; de
renciales de los distintos grupos sociales ahí que la interioridad de la identidad
que conforman un pueblo y del interjue- tenga muy fuertes vinculaciones con la
go de las identidades diferenciales entre cultura en la que se nace y se crece. Éste
los pueblos en dicha cadena equivalencial, es un aspecto de suma importancia en la
expresada en contornos sociales que in- formulación de propuestas curriculares y
terpelan a los sujetos sociales mediante la en su puesta en marcha. La atención se
síntesis curricular; es decir, de la propues- fija hoy en día en la cuestión de los están-
ta político-educativa. dares y las competencias, como si ya exis-
tiera una cadena equivalencial válida y
significativa; esto es, un proyecto educati-

36
vo capaz dé interpelar a prácticamente La triada tiempo, espacio y cultura nos
todos los grupos humanos. Predomina permite incursionar en la cuestión del
aún, pese a los esfuerzos realizados, un contacto cultural y su inextricable rela-
cronotopo occidental que se ubica en el ción con los planteamientos educativos y
centro del ser, de la historia, de la civiliza- curriculares en esta primera década del
ción y que ve a las otras culturas, a los siglo XXI. El contacto cultural se refiere
otros pueblos, como inferiores o primi- al intercambio de bienes culturales e in-
genios, en él se hace una equiparación terrelación entre grupos, sectores o indi-
entre pasado y distancia, como si el estar viduos de distintas culturas y por tanto
en espacios que no tienen como égida o con diferentes códigos semióticos, dife-
como égida principal al cronotopo occi- rente manejo y uso de signos (significan-
dental implicara un viaje al pasado, a lo tes y significados), que produce cambios
primigenio y no un entrar en contacto en los distintos sujetos que participan del
con otro cronotopo, con otra forma de proceso y de sus contextos.
vida (Wittgenstein, 1953), con otra cultu- Todos los tipos de multiculturalismo,
ra. pluriculturalismo e intercultralismo,
la pretensión de exclusividad del crono- pueden considerarse como perspectivas
topo occidental explica otra obsesión y prácticas sociales, formas de vida,
occidental: la equivalencia que establece radicalmente diferentes al contacto cul-
continuamente entre distancia espacial y tural, en la medida en que de diversas
distancia temporal. En las más diversas maneras los núcleos básicos de la inte-
obras literarias, como Los pasos perdidos
de Carpentier (1972), un viaje a un país
rioridad de la identidad, aquellos que
remoto de cultura diferente es conside- contienen las llaves del código semióti-
rado equivalente a un viaje al pasado y co –i.e. de la cultura– son prácticamente
las costumbres de los pueblos lejanos se intocados en el sentido de afectación,
convierten costumbres primigenias. Esta trastocación, dislocación y transforma-
equiparación entre distancia y pasado es ción. El contacto cultural implica el
inseparable de otra concepción cro- diálogo y conflicto entre diversas for-
notópica: la del despliegue necesario de mas de vida, estilos de inteligibilidad,
la cultura occidental sobre el espacio te- figuras de mundo, etc., e implica tam-
rrestre, concebido como la expansión de bién la dislocación de quienes entran en
la fe, la verdad, la tecnología o la razón contacto cultural, tanto en los planos o
sobre un mundo desconocido, oscuro o
dimensiones subjetivos, o en nuestros
primitivo. Bakhtin mismo habla positi-
vamente de la manera en que el crono- propios términos, en la interioridad de
topo folclórico y la obra de Rabelais su identidad, como en los planos obje-
equiparan el crecimiento cualitativo con tivados, estructurales; esto es, en la ex-
la expansión cuantitativa en el espacio. terioridad de su identidad. Por ello, el
Es la misma idea que inspiró la obra de contacto cultural implica la transforma-
divulgación soviética C6mo el hombre llegó ción de la subjetividad, y por ende, de la
a ser gigante. El carácter épico y necesario identidad y de las formas de vida. El
que la historia occidental atribuye a los contacto cultural implica el contacto
"descubrimientos" y a las conquistas rea- entre cronotopos distintos, con elemen-
lizados por los europeos, desde la de tos constitutivos radicalmente diferen-
América hasta la del espacio, es otra
manifestación de este cronotopo. De
tes.
hecho la idea misma de "descubrimien-
to" que divide el cosmos en una parte
conocida y otra no, a partir de los cono- Contacto cultural: relacionalidad, conflicto, des-
cimientos y prejuicios de una cultura, igualdad, dialogicidad y productividad
puede atribuirse a él (Navarrete, 2001, p. El contacto cultural se ha dado a lo largo
5). de la historia de la humanidad. Sus carac-
terísticas constitutivas y fundantes son la

37
presencia de interrelaciones, el conflicto, permiten no sólo la comunicación y la
la desigualdad, la dialogicidad y la produc- afectación entre las culturas y sus sujetos,
tividad. El contacto cultural es relacional sino su transformación y, en plazos rela-
porque se genera, produce y define; es un tivamente prolongados e intensos, la
enlace –abierto y precario– entre sus dis- emergencia de culturas inéditas. En el
tintos elementos. Existe conflicto en el con- contacto cultural se producen nuevas
tacto cultural porque los sujetos involu- visiones cronotópicas, nuevos cronoto-
crados en él tienen dificultades estructu- pos.
rales para establecer comunicación, ya El contacto cultural como constitutivo de nuevos
que poseen códigos semióticos radical- espacios sociales
mente distintos y, en principio, existe
prácticamente una imposibilidad de en- Si bien en distintas épocas de la historia
trar en contacto. Es desigual porque en la de la humanidad se han dado intensos
situación inicial de conflicto en la que se procesos de contacto cultural, que de
inicia el contacto cultural los diversos hecho han dado origen a culturas y a
sujetos que se encuentran en situación de pueblos, es éste un momento tal que es
contacto tienen distintos elementos y válido afirmar que no se había vivido uno
cargas de poder en las diversas esferas y similar, en cuanto a alcances, frecuencia,
formas posibles de relación, y de múlti- intensidad y diversidad del contacto cul-
ples maneras cada uno tiende a imponer tural. De tal forma que, en el actual con-
su poder, su código semiótico y de co- texto de crisis, el contacto cultural es uno
municación, en el proceso de contacto. de los ámbitos capaces de constituir nue-
Es dialogal ya que ante ellos se presenta la vos espacios sociales conformados por
exigencia de construir elementos de signi- los rasgos y demás elementos que con-
ficación que funjan como puentes entre forman los contornos sociales, que emer-
sus códigos semióticos, entre sus culturas. gen, específicamente en la tensión entre
Esta primera construcción semiótica y globalización y crisis estructural generali-
semántica se genera en el conflicto y la zada, como fenómenos o procesos gene-
desigualdad, y exige, para ello, que los rados en un punto determinado que afec-
distintos sujetos del contacto cultural ta de diferentes maneras a la mayor parte
modifiquen y transformen sus identida- del mundo. De estos espacios, nos inter-
des. En la medida en que el contacto cul- esa destacar los espacios públicos, los
tural se produce, se genera un mayor diá- cuales se caracterizan por:
logo; en la medida en que la relación en-  La circulación y visibilidad de in-
tre culturas permanece en una perspectiva formación, accesible a todos
y práctica social de interculturalidad, mul- aquellos que tengan acceso al es-
ticulturalidad o pluriculturalidad, el diálo- pacio.
go se estanca y reduce. El contacto cultu-
ral es productivo porque la existencia de  La posibilidad de intercambiar
interrelación, el conflicto y la desigualdad ideas, opiniones, argumentacio-
obligan a lo dialogal, con lo cual propi- nes, acerca de la información.
cian y aceleran el cambio de las identida-  La posibilidad de tomar acuerdos
des de los sujetos que están en juego en el y emprender acciones en relación
contacto cultural; se producen múltiples con la información y con la discu-
interpelaciones entre los sujetos; prolife- sión sobre ésta.
ran los significantes flotantes, y a través
de mecanismos de identificación se gene- La circulación y visibilidad de los mensa-
ran rasgos nuevos y originales de identifi- jes, su discusión y los acuerdos y acciones
cación y nuevas condensaciones de signi- vinculados con éstos, son características
ficación, elementos semióticos y semánti- que se encuentran en los espacios públi-
cos que no existían anteriormente y que cos tradicionales, generalmente tópicos -
esto es, ubicados en espacios y tiempos

38
específicos y conocidos, y también en los y a mediano y largo plazo, nuevas cultu-
espacios públicos intermitentes, aquellos ras, perspectivas cronotópicas, nuevos
que fungen como tales en lugares y mo- cronotopos. En el momento actual, el
mentos específicos y luego desaparecen o contacto cultural es constructor de nue-
cambian, o bien en los nuevos espacios vos espacios sociales públicos, inéditos,
públicos virtuales, designados por el ci- tanto los tradicionales tópicos como, de
berspace y sus autopistas, la internet y el manera enfática, los virtuales. La articula-
correo electrónico. Este último tipo de ción conceptual entre contacto cultural
espacios se ve especialmente atravesado como productor, constructor de nuevos
por el contacto cultural, tanto por la exi- espacios sociales públicos (enfáticamente
gencia del manejo de nuevos lenguajes los virtuales) y la noción de cronotopo,
como por las posibilidades casi ilimitadas como articulación de tiempo y espacio en
de establecer comunicación y contacto. un marco semiótico, se ubican en una
especie de estallamiento de la razón mo-
Cabe aquí recuperar la idea trabajada pre-
derna (propio de la CEG del momento
viamente en cuanto a que las fronteras
actual, de las posturas antiesencialistas,
entre la esfera pública y la esfera privada
posfundamento y posmodernas) que nos
son anexactas (necesariamente inexactas).
obliga y permite concebir la síntesis curri-
Esto es, el énfasis en la esfera pública se
cular de una manera compleja, abierta,
vincula con el carácter público de la edu-
dinámica e inacabada.
cación institucionalizada, formal, no for-
mal e informal, y con la necesidad de que El carácter abierto, precario, del discurso
se establezcan políticas de Estado que se de la síntesis curricular y los desplaza-
hagan cargo de la educación para todos mientos y condensaciones de significan-
los habitantes de sus pueblos, naciones, tes y significados, se acentúan y explicitan
países. Lo anterior implica que, de acuer- en el contacto cultural a la luz de la no-
do con lo que aquí se ha planteado, estas ción de cronotopo. Aprender los juegos
políticas públicas y los programas y ac- de lenguaje del contacto cultural en su
ciones que de ellas se deriven han de inextricable relación con el cronotopo
comprender, de contener, elementos ca- implica constituirse como un jugador en
tegoriales, de sentido, direccionalidad y esta arena en el momento actual; permite
contenido que partan de la interioridad de abordar cuestiones nodales como la inter-
la identidad de sus grupos poblacionales. relación de los planos culturales global,
regional y local; en el pensar localmente y
actuar globalmente (glocalización), como
Síntesis curricular, espacios sociales, cronotopo y lo ha señalado, entre otros, González
contacto cultural Gaudiano (1998). El pensar y actuar en y
Una de las características más importan- desde la complejidad (relacionalidad, do-
tes del momento actual, vinculada con el ble dirección del tiempo y énfasis en lo
cambio tecnológico (especialmente las particular, lo local); favorecer el contacto
tecnologías de la información y la comu- cultural respetuoso y productivo desde el
nicación-TIC), es el incremento exponen- currículum, en todas sus fases o etapas de
cial del contacto cultural, que no multi- despliegue; dar pie a la comprensión del
culturalismo, ni relativismo cultural, ni mundo-mundos en el que vivimos a par-
pluriculturalismo. Hemos afirmado que el tir del valor de cada experiencia cultural y
contacto cultural es relacional, conflicti- educativa en el contexto de su cronotopo
vo, desigual, dialogal y productivo; esto y su código semiótico, propiciando así el
es, a pesar de las condiciones desiguales y enriquecimiento de las identidades por
conflictivas, atravesadas por relaciones de medio del contacto cultural, el cual pro-
poder en las que se desarrolla el contacto duce nuevas cadenas equivalenciales y,
cultural, éste es dialogal y productivo, en por lo tanto, nuevas identidades o enri-
su seno se generan nuevas significaciones,

39
quecimiento de la subjetividad, de la iden- Lacan, Jacques, El Seminario 1: Los escritos
tidad. técnicos de Freud, (1953-1954), Barcelona,
Paidós, 1986.
Lapoujade, Marie Noel, Filosofía de la imagina-
Bibliografía: ción, México, Siglo XXI, 1988.
Carpentier, Alejo, Los pasos perdidos, Barcelo- Navarrete Linares, Federico, ―Diálogo con
na, Barral, 1972. M. Bajtin sobre el cronotopo‖, La tortuga
Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria marina, historia en extinción, año 2001,
de la sociedad, 2 Vol., Buenos Aires, Tus- http://tortugamarina.tripod.com/ Consul-
quets, 2003. tado 9 de abril de 2006.
González Gaudiano, Edgar, Centro y periferia Wittgenstein, Ludwig, Investigaciones filosóficas
de la educación ambiental. Un enfoque antiesencia- (1953), México, Alianza, 1988.
lista, México, Mundiprensa, 1998.

Actividad
Lo que les sugerimos ahora es que elaboren grupalmente una sínte-
sis entre la lectura de Morin, el análisis y las comparaciones de las
películas Entre los muros y Escritores de la libertad, y la lectura de Alicia
de Alba.
La propuesta es que, a partir de allí, hagan un listado de ―recomen-
daciones‖ para el trabajo en el aula en tiempos de complejidad.

40
3/ “Enseñar y aprender en tiempos de complejidad”:
algunas claves

Las claves que a continuación les proponemos en el Módulo sirven para entrar y salir,
por distintos lugares y desde distintas miradas, a los procesos y las prácticas de enseñar
y aprender en tiempos de complejidad.

La transformación curricular tiene que hacerse cuerpo y lleva tiempo. Hay gente que no va a
cambiar, que no le interesa el posicionamiento ético- político; no ven la complejidad. ¿Cuántas
veces no registramos a nuestros alumnos? ¿Cuántas veces no los reconocemos? ¿Cuántas
veces no hemos sido “reconocidos”? (Grupo 26, Jornadas del Campo de la Práctica)

a) El reconocimiento y el posicionamiento docente


En el proceso de Implementación curricular hemos puesto especial énfasis en dos cues-
tiones mutuamente relacionadas, que estimamos centrales en la Práctica Docente: el
reconocimiento cultural y el posicionamiento docente. Por lo demás, ambas son trans-
versales a la Formación y adquieren sentido tanto para trabajar en espacios sociales, en
instituciones escolares y en el aula, especialmente en estos tiempos complejos.

En una ronda de recreo te vi agarrada de la mano de Isabel y Gladis, era un día frío, gris, vento-
so. Cuando sonó la campana las practicantes tomaron tu mano dirigiéndose hacia el salón, me
acerqué, te saludé, pregunté tu nombre, no contestaste, me miraste muy mal, me miraste que-
riendo que me aleje, saliste corriendo.
Las seños a coro respondieron: “Casandra, vení”
Fue toda una conmoción, porque pensé que era un varón, el pelo corto, la cara sucia, desabriga-
da, con un pantalón ¾, sin medias y unas zapatillas de lona grandes para sus pies.
Ese lunes te sentí, ese lunes me sentí “el otro país”, me sentí responsable y comprometida con
vos…y con “Las Casandras”. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

Como venimos insistiendo, el reconocimiento del mundo cultural2 no habla sólo del
conocimiento de ese mundo. Para el conocimiento tenemos que obtener informaciones

2
Equiparable o analogable al “reconocimiento del universo vocabular” de Paulo Freire, donde debemos
tener en cuenta aquella noción de Lucien Goldmann, que Freire asume, de “conciencia posible” (cf. Frei-
re, 1973).

41
diversas sobre las culturas con las que trabajamos y sobre los modos en que se dan “ya”
en ellas procesos educativos. Como ustedes saben, nos referimos al conocimiento de las
prácticas socioculturales, las dimensiones espacio-temporales, la institucionalidad, la
gramaticalidad, las subjetividades; pero también los cruzamientos en la vida cotidiana
de la gran historia con las pequeñas biografías y de las grandes estrategias geopolíticas
con las pequeñas tácticas del hábitat, las identidades operantes y los polos o espacios de
identificación, los sentidos que se producen en las prácticas y los discursos, los modos
de formación de sujetos y subjetividades, las formas que adquiere la socialidad y las
maneras en que se expresa la sensibilidad, etc.

Ahora voy a tratar de redactar los momentos más fuertes. Uno de ellos fue el día que decidimos
mostrarles como pueden escribir una noticia. Fue algo súper constructivo, porque nos dimos
cuenta de que es importantísimo conocer cuál es la cotidianeidad de los chicos y cuán importan-
te es utilizar la creatividad en un proceso de relación dialógica.

Aprendí que para que exista ese encuentro con el otro tenemos que reconocerlo, no para actuar
sobre él, sino con él. (Julián Manacorda, Estudiante)

Pero se trata de algo más arduo que sólo “conocer”. El desafío consiste en reconocer
que el otro, desde su cultura, puede jugar el mismo juego que nosotros, por así decirlo,
sin necesidad de adoptar nuestra cultura para jugarlo; es decir, asumir como postulado la
reciprocidad (cf. Bourdieu, 1991). Se trata de reconocerle su dignidad en este proceso.
Pero, ¿por qué? Primeramente, porque –desde el punto de vista comunicacional– necesi-
tamos saber y reconocer quién es el otro con el que vamos a plantear el proceso educati-
vo y específicamente la enseñanza, cuáles son sus sueños y expectativas, cuáles sus la-
bores cotidianas, sus lenguajes, sus dudas, sus limitaciones, sus creencias, sus saberes
(no sólo los “escolares” previos, sino provengan de donde provengan), sus formas de
aprender, etc. Ese reconocimiento no se produce en el vacío, como algo abstracto, como
prolongación de nuestras ideas iluminadas o como actitud filantrópica. Necesitamos
acompañarlo con un proceso de trabajo metodológicamente construido, que se concreta
en diversos caminos de reconocimiento de prácticas socioculturales y de representa-
ciones. ¿Lo recuerdan? Hemos puesto énfasis en estas cuestiones tanto en el Acompa-
ñamiento de 1er. Año como en el de 2° Año.

En este sentido, la Práctica Docente tendría que apuntar a una dimensión particular del
reconocimiento: el reconocimiento mutuo (cf. Ricœur, 2006), que desemboca en el sen-
tido de pertenencia a un espacio educativo común, donde es admitida la lucha por el

42
reconocimiento como aspecto central de la formación ciudadana3. Ese reconocimiento
mutuo, como también sugiere Paul Ricœur, está emparentado con la reciprocidad. La
reciprocidad es una actitud más básica y pertenece al orden del intercambio de dones.
Implica siempre la posibilidad de una continuación, de un retorno, una respuesta, un
contra-don. Lo que llevará al reconocimiento del partenaire (el “compañero de juego”;
podríamos decir, del “interlocutor”). Un partenaire que posee y a quien se le otorga una
igualdad en honor; incluso, una suerte de igualdad en merecimiento del don. Por eso se
le honra y me honra en la acción recíproca. ¿Cuántas veces admitimos vivir esta actitud
en nuestra relación educativa con los niños y las niñas?4

Aprendí que subestimando al otro estamos subestimando nuestra propia capacidad de enseñar y
aprender.
Aprendí que los cronómetros son solo para las carreras, porque cada uno tiene sus propios
tiempos.
Aprendí a identificarme con las diferencias y no tratar de que ese otro sea igual a mí. (Julián
Manacorda, Estudiante)

Lo contrario de la reciprocidad, tantas veces lamentablemente presente en las escuelas


(como en otros espacios públicos), no es otra cosa que el desprecio, bajo la forma del
no-aprecio, del rechazo, de la descalificación, de la discriminación o de la exclusión.
Dice Bourdieu que la simetría en el intercambio de dones que significa la reciprocidad
se hace disimetría de una redistribución ostentosa que está en la base de la autoridad
política burocrática (cf. Bourdieu, 1991: 206), que conlleva a reemplazar la reciprocidad
por formas de homenaje, obligaciones, gratitud, deudas morales. ¿No es esto lo que ha
pretendido muchas veces la escuela de los niños respecto de sus maestros? Sin embargo,
esa simetría no elude el hecho de que el reconocimiento mutuo no siempre es armonioso
ni es el fruto de “acuerdos” racionales.

Cuando manejo en el auto, tus ojos me cruzan, los comentarios de los docentes y el equipo psi-
copedagógico resuenan en mi cabeza, obligándome a pensar, a vincular los conceptos del
“desnutrido escolar” con experiencias puntuales, a buscar modos de acercar a los alumnos prac-

3
Una lucha que suele ser soslayada, obturada y reprimida por las narrativas del “consenso” enarboladas
por la nueva derecha. Por detrás de estas narrativas que rechazan el carácter constitutivo del antagonismo
(como ya lo sostenía Saúl Taborda hace 70 años), hay un desplazamiento de lo político hacia un registro
moral que, en definitiva, reclama la destrucción del otro, que en este registro representa al “mal” (cf.
Mouffe, 2009). Por lo demás, este tema será tratado más adelante.
4
Esto no implica, como enfáticamente advirtió el propio Freire, no asumir la asimetría intrínseca de todo
acto intencionalmente educativo.

43
ticantes con esos niños con cara y gestos de adultos maltratados y maltratadores. (Daniela
Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

Debemos tener en cuenta que en el proceso de reconocimiento (que es permanente e


inacabado, y no algo que se ubica en una etapa previa a la enseñanza, como si fuera un
diagnóstico) no se produce un proceso transparente entre distintos sujetos y sus campos
de significación (que son socioculturales), sino que se produce un proceso confuso,
opaco, complejo, en el cual intervienen múltiples polos de identidad, múltiples interpe-
laciones, múltiples objetos, relaciones, conductas, prácticas, modelos, valores, etc., entre
algunos aspectos de los cuales hay cierta identificación. Considerar estos aspectos del
reconocimiento será clave al momento de interrogarnos por la vinculación entre ense-
ñanza y aprendizaje en tiempos de complejidad.

En definitiva, estamos hablando de mundos culturales que se encuentran y entran en


contacto en la enseñanza y el aprendizaje.

 Les sugerimos releer (y luego discutir) una reflexión que muchos de uste-
des ya conocen que se titula Mundos culturales: interculturalidad y reconoci-
miento.

Mundos culturales:
interculturalidad y reconocimiento
Por Jorge Huergo

Existe un interesante debate de la pedagog- una especie de observador callejero. Y le


ía crítica acerca del llamado ―multicultura- dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes
lismo‖. Algunas claves se encuentran en llegar a concebir las complejas relaciones entre las
el Prólogo de Alicia de Alba (que es una culturas como pluriculturales o multicultura-
larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del les”. El flâneur está ―tocado‖ por los
norteamericano Peter McLaren titulado otros, por la otredad; pero al mismo
Multiculturalismo revolucionario (1997). tiempo, está atrincherado en su posición
de observador o flâneur.
Alicia de Alba, mexicana, critica la noción
de ―multiculturalismo‖. Ella dice que En cambio, cuando uno entabla, estable-
comprende por qué McLaren la usa y ce relaciones con otras culturas, lo que es
expresa que en nuestros escenarios cultu- más fuerte es el contacto cultural, que es
rales cada uno de nosotros es un «flâneur», posible que se construya como verdadero

44
diálogo intercultural. Y esto ya no puede En el reconocimiento, en cambio, co-
vivirse como multiculturalismo, como mienza un proceso donde se construye
una suerte de relación entre nosotros y ellos, un nosotros con los otros y las otras. El
sino que comienza un proceso de cons- reconocimiento siempre implica un pro-
trucción intercultural de un nuevo nosotros ceso básico de contacto cultural, que tie-
(donde yo y el otro, nosotros y ellos, va- ne como objetivo construir un diálogo
mos formando parte de esta construc- intercultural.
ción, no siempre feliz o armoniosa, del El objetivo de diálogo cultural e intercul-
nosotros). tural, no tiene que significar que el respe-
Aquí está la diferencia radical entre cono- to por la otra cultura implique aceptar sus
cimiento y reconocimiento. En el conocimien- negaciones (como la subordinación de la
to de la otra y del otro, de la otra cultura, mujer, por ejemplo). El diálogo es una
se mantiene la relación del flâneur, la rela- construcción que también implica pro-
ción entre nosotros y ellos. El conocimiento blematización de las culturas dialogantes
también puede convertirse en un insumo y prácticas de transformación de las rela-
para dominar, destruir, manipular o inva- ciones opresivas que muchas veces han
dir a las y los otros. sido naturalizadas en cada cultura.

Con un compañero intenté poner en palabras: lo visto, lo oído, lo sentido, lo vivido, al entrar al
barrio Santa Ana, al recorrer los pasillos y el amplio comedor de la escuela, me dijo:
–Dany, fijate si te conviene esa escuela, en este momento de tu vida de tanta sensibilidad, eval-
úa si estás en condiciones de afrontar semejante realidad.
No pude responder, sólo luego de unas semanas de compartir la cotidianeidad de la 39, de ser a
la vez Profesora del Campo II del Nuevo Plan de Formación Docente y Profesora del Espacio de
la Práctica Docente II escribí textualmente en la sala de maestros:
“…Si tendría que haber elegido otra escuela…la relectura cuándo? Y cuándo la reescritura? O
seguir repitiendo algunas prácticas de dominantes/hegemónicas y que los alumnos practicantes
les tengan miedo a los pibes, los rechacen por el olor, por el aspecto, por los piojos, por su forma
de hablar?...” (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

Algo que me marcó y me hizo entender que trabajar de esa manera está copado, fue cuando
empezamos las prácticas y no teníamos ni idea qué era lo que teníamos que hacer. No sé si fue
adrede, pero fue lo mejor que nos pudo pasar. Ir, ver y tratar de entender las cosas, no a través
de pautas impuestas, sino desde nuestra subjetividad, fue la piedra fundamental del proceso.
Gracias a esto, pudimos involucrarnos, entender mejor las lógicas del espacio y encontrar un
lugar en donde pararnos para reconocer al otro. (Julián Manacorda, Estudiante)

La escuela y los docentes somos fundamentales para algunos niños, la escuela es, o debería ser
el lugar donde se cuide, se proteja, se preserve a la niñez, nosotros los adultos, los encargados
de brindar mejores posibilidades de aprendizaje para cada uno de ellos a través de tratos corte-
ses, amables, de enseñanzas que tengan al otro como protagonista involucrado de su propio
proceso de formación entorno al conocimiento, en común unión con sus compañeros, compañe-
ras y docentes. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

45
En este orden de cosas, cuando se hace referencia a los “horizontes formativos” en el
Diseño Curricular, se habla del posicionamiento docente en la comunidad, en el campo
y el sistema educativo, en la institución escolar y en el trabajo educativo áulico concreto
y singular. ¿Lo recuerdan? Se utiliza la idea de posicionamiento docente con el fin de
diferenciarla de la de “posición” docente. Sabemos el riesgo de esta idea de “posicio-
namiento” y de “reposicionamiento”, ya que se ha generalizado en el marketing y en los
usos de buscadores de la web. Más allá se ese sentido predominantemente económico,
ligado al mercado, aquí aludimos a su sentido político-cultural.

Según Michel Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar y el áulico) los
que otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción de
los cuerpos (cf. Foucault, 1993). En definitiva, es el lenguaje el que sitúa en una posi-
ción de sujeto. Como lo señalara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de
posición social se ha asociado al de rol, tanto en la versión parsoniana o en la visión
teatral de I. Goffman. Ambas propenden a destacar el carácter del rol como si fuera
“dado”, donde el guión está escrito, el escenario está montado y los actores se desempe-
ñan lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es
decir, el actor es un “depositario” de esa posición.

Tus ojos, me obligan a no ser cómplice de situaciones de exclusión, de negación, de invisibilidad


de Otro, que lucha a través de gritos, gestos, golpes por hacerse oír, valer, por ser reconocidos
por el Otro, por más que ése Otro-Docente los mantenga aislados, acorralados, utilizando meca-
nismos de control poco sutiles. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que


constituyen la “posición” del docente. El docente puede ser definido por los papeles que
cumple y por la práctica asignada a su posición; en este sentido, debe contribuir al buen
funcionamiento del sistema educativo, tiene que adaptarse a una gramática escolar,
según el criterio de la reproducción y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir,
a la vez, el carácter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye
en la institución y en el sistema escolar. En esta línea, va configurando su posiciona-
miento en la medida en que tensiona aquellos condicionamientos con su inserción en
situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que –contra el
determinismo y el individualismo– busca ser sujeto activo y crítico, procura la subjeti-
vación, y así extender su autonomía (cf. Touraine, 1994).

El posicionamiento docente se juega en la tensión (que no debe ser percibida como di-
cotomía) entre una posición asignada que institucionalmente se le deposita y una auto-

46
nomía que tiende a la acción transformadora. Conviene subrayar que en la construcción
de ese posicionamiento, el orden escolar incorporado no alcanza para desenvolverse en
una sociedad compleja y en crisis estructural.

Para pensar el tema decidimos que estaba bueno tocar situaciones que sean palpables para
ellos, y nos acordamos que la directora nos había comentado que muchos de los padres iban a
marchas y piquetes. El resultado: un flash. Terminamos luchando con los chicos contra la repre-
sión policial, gritando “¡trabajo!, ¡trabajo!” y con una noticia redactada que va a quedar siempre
en mi memoria. (Julián Manacorda, Estudiante)

Si admitimos que la subjetividad se fragua en la articulación entre el yo que lee y escri-


be y el yo que es leído y escrito, el posicionamiento alude al yo que lee y escribe, a par-
tir del reconocimiento, objetivación y cuestionamiento de los modos en que es leído y
escrito. Hace referencia a un modo otro de situarse en la acción educativa (institucional,
áulica, etc.), que no se reduce sólo a una nueva forma de “mirar”, sino a poner en juego
todos los sentidos, el pensamiento en ese nuevo modo de situarse y el cuerpo (que se
encuentra frecuentemente “anestesiado” o en estado de catexia –como sugiere Peter
McLaren– por lo instituido)5.

Esto implica cierto “hacer estallar” las obsesiones por el “objeto” específico de las dis-
ciplinas (como afirma Jesús Martín-Barbero, 1989), en este caso: la disciplina pedagó-
gica. Un difícil y complejo proceso que no se reduce a las apelaciones a “cambiar la
mirada”, “mirar más ampliamente” o “revisitar la mirada”6. Es decir, que no se refiere
sólo a la mirada, la perspectiva o el enfoque, ni a las mencionadas interpelaciones dis-
cursivas que supondrían una voluntad individual transformadora (cf. Morawicki, 2009),
sino a la articulación entre la representación imaginaria y la acción. Esto es, a la pro-
ducción de un lenguaje de posibilidad en la docencia (lo cual refiere a la subjetividad), a
partir del desmantelamiento y la impugnación de las representaciones naturalizadas so-
bre la realidad educativa, la institución escolar, los sujetos, el espacio áulico, la práctica
de enseñar, etc.

Me fui de ese Instituto, luego de aplausos, firmas en cuadernos, verdaderos autógrafos, el regalo
de una planta de interior, flashes… como si fuera una estrella de rock o de la televisión (pensé

5
McLaren afirma que dentro de nuestra cultura "hemos presenciado una erosión de los procesos simbóli-
cos que catexian el cuerpo y la visión comunitaria" (McLaren, 1994: 97).
6
Han sido claves en el avance de nuestras concepciones las aportaciones de las y los docentes del Campo
de la Práctica Docente, participantes de los Talleres de Implementación curricular, organizados por la
Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires desde 2008.

47
que es notable cómo ha penetrado la cultura mediática en el mundo educativo cotidiano). Pero
me fui sin decir lo que, desde mi formación escolástica, me hubiese salido: “obediencia” proviene
de “ob-audire”, que significa “escuchar al otro”. No es tanto una actitud de silencio frente a la
autoridad (sea militar o eclesiástica) para cumplir con un mandato. Es un posicionamiento que
está relacionado con el diálogo y el reconocimiento del otro. Especialmente de las niñas y los
niños, que viven y sufren un mundo cada vez más complejo y más injusto, más depredador y
conflictivo.
¿Cómo podemos ser obedientes de los niños? ¿Cómo hacer para hablarle –y escuchar– al suje-
to del que tanto hablamos? (Jorge Huergo, Equipo Coordinador)

b) La intervención docente: identidad y poder en la docencia

La tercera clase fue un antes y un después (jeje, re exagerado, pero posta!). Nos encontramos
con que la maestra se tenía que ir por un inconveniente personal y nos quedábamos con los
chicos solos. Costó al principio, pero creo que fue una parte muy importante de mi proceso. Ahí
noté cómo a veces los chicos son subestimados y se les imponen reglas o recetas que tal vez
pueden ser superadas, si se pone énfasis en el proceso de aprendizaje de cada uno. El caso
concreto fue que nos pusimos a hacer cuentas y los pibes nos decían que sabían sumar y restar
solo por dos cifras, pero cuando les preguntamos si se animaban a hacer de más números nos
dijeron que si y las pudieron hacer. Fue algo muy gratificante ver cómo están predispuestos a
seguir aprendiendo y que a través de esos pequeños logros los estás alentando a que sigan para
adelante. A la vez, esa situación me alentó a seguir metiéndole ganas y ver que siempre hay
algo para hacer y que nunca hay que dar nada por sentado. (Julián Manacorda, Estudiante)

Desde hace algunos años se ha otorgado relevancia a las distintas formas de interven-
ción en lo social, sea a través de programas sociales, políticas culturales, acciones edu-
cativas o de enseñanza en particular, programas de salud, etc. Por lo general, esta idea
contribuye a situar al actor social, o específicamente a un trabajador social, un funciona-
rio estatal o un profesional, como alguien que toma decisiones continuamente en su ac-
ción. Al hacerlo, el agente de la intervención ejerce el poder (teniendo en cuenta que,
como afirmaba Michel Foucault, el poder no se tiene, no es una posesión, sino que se
ejerce). Y en el mismo proceso y en las acciones particulares de ejercicio de poder a
través de la intervención (en nuestro caso, la intervención docente) el agente va recono-
ciendo su identidad. Y lo hace a través del reconocimiento de los rasgos que caracteri-
zan a las identidades sociales, que según el sociólogo paraguayo Gilberto Giménez
(1997) son:

 La pertenencia a un “nosotros” (en este caso, los que somos profesionales de la


enseñanza).

48
 La distinción con “otros” (los profesionales u otros agentes que intervienen en lo
social, pero que no son profesionales docentes).

 El conjunto de atributos que caracterizan a esa identidad (en este caso, docente;
como por ejemplo, rituales institucionales y de enseñanza, rutinas, símbolos,
etc.).

 Una narrativa común a quienes pertenecen a esa identidad social (que es una
hibridación entre la “gran historia” de la docencia y las biografías docentes par-
ticulares, tantas veces marcadas –e incluso estigmatizadas– por una gramática
escolar, por ciertas mitologías de lo que fue un “orden anterior” en el tiempo,
por las imágenes sociales sobre la docencia, etc.).

Nuestra propuesta, en principio, es problematizar por un momento la idea misma de


“intervención”.

Aprendí que no hay que imponer, sino entender para que me entiendan.
Aprendí que las recetas son ricas, pero hay más riqueza en la imaginación. (Julián Manacorda,
Estudiante)

 Les sugerimos la lectura de un breve texto de Jorge Huergo y Kevin Mora-


wicki, titulado Acerca de la intervención.

Acerca de la intervención

Por Jorge Huergo y Kevin Morawicki

Es interesante observar que, según el También provisoriamente, se dice en


diccionario de lengua latina, inter-venire Hacia una genealogía de Comunica-
(intervenir) significa en principio entro- ción/Educación (Huergo, 2005) que es po-
meterse, estorbar, interrumpir, impedir, sible afirmar que esto ocurre porque la
perturbar; y el ―interventor‖ es un visitan- intervención designa un conjunto de ac-
te inoportuno e imprevisto, que aparta o ciones estratégicas que ―irrumpen‖ en el
intercepta a alguien de su camino o desti- dinamismo de ciertas prácticas culturales
no. Como vemos, el significado de ―in- (cf. Huergo, 2005). De hecho, si recor-
tervención‖ es, en principio, negativo. damos la noción de Rosa Nidia Buenfil

49
Burgos (trabajada en 1er. Año), lo educa- o significado de ese proyecto se diferen-
tivo nace de una interpelación, que siem- cian las formas de intervención.
pre es un modo de intervención (no sólo La intervención (y también la interven-
verbal, por supuesto). Es cierto que ―la ción docente) es un tipo de acción. Dice el
idea de intervención está de alguna mane- sociólogo inglés Anthony Giddens que
ra vinculada a un acto de imposición por ―una acción nace de la aptitud del agente
parte de un agente externo‖ (Morawicki, para «producir una diferencia» en un es-
2007: 246), por lo que muchas veces de- tado de cosas o curso de procesos pre-
genera en un tipo de práctica autoritaria. existentes. Un agente deja de ser tal si
De allí que se afirma en La lucha de los pierde la aptitud de «producir una dife-
Innombrables (Morawicki, 2007) que la idea rencia», o sea, de ejercer alguna clase de
de intervención, por eso mismo, debe ser poder‖ (Giddens, 1995: 51). Sin embargo,
revisada y repensada (y probablemente esta vinculación de la acción con el poder
descartada en un mundo que se resque- no significa, en principio, que si bien hay
braja en los entretelones de la crisis orgá- toma de decisiones, las opciones de la
nica). O, acaso, debemos apostar a ella acción sean del todo libres ni que toda
como práctica colectiva de la subjetividad acción tenga un sentido transformador.
en tiempos de proyectos latinoamerica- De hecho, las circunstancias de la acción
nos alentadores. Como fuese, podríamos operan a la manera de un condiciona-
decir que en la intervención hay (explíci- miento o un constreñimiento social. Pero
tamente o no) un horizonte político de la esto, aclara Giddens, no quiere decir que
interpelación de un orden cultural. Por la estructura deba concebirse como algo
eso podemos caracterizar a la interven-
externo a la acción o como una fuente de
ción como una práctica del orden políti- restricción e imposición. Más bien debe
co-cultural7. concebirse la acción como articulada con
Cabe destacar que uno de los rasgos que la estructura: la acción está constituida
vinculan a las políticas culturales con la por la estructura y a la vez va constitu-
intervención educativa y docente es su yendo a la estructura.
carácter proyectivo. Cada proyecto, articu- Puede ser de interés distinguir dos grandes
lado a determinadas formaciones discur- tipos de intervención, de acuerdo con las di-
sivas, produce una interpretación del ferencias que propone Jürgen Habermas
mundo, de la vida y de lo educativo, de entre ―acción instrumental‖ y ―acción
acuerdo a intereses, expectativas y senti- comunicativa‖ (cf. Habermas, 1992). Él
dos diferentes, que se traslucen en la in-
sostiene que toda acción instrumental
tervención. Esto quiere decir que la inter- está orientada a la manipulación, el con-
vención docente porta, carga, pone de trol y el dominio sobre el otro, configu-
manifiesto un determinado proyecto rando un tipo de racionalidad centrada en
(propio de quien interviene o en el que se la identidad (en un sentido totalizador) y
inscribe la intervención). Y en el sentido el etnocentrismo de quien interviene. En
sus aspectos más radicales, configura eso
7
que Freire denomina acciones ―para‖ los
El sentido de una «política cultural» no se otros, que a veces se revelan como posi-
agota en lo que se genera, como interpelación y
reconocimiento, desde determinadas acciones ciones ―contra‖ los otros. La acción co-
estratégicas (sean estas «oficiales» o no), sino municativa, en cambio, está basada en la
que, a nuestro juicio, abarca también una multi- diferencia, esto es: en el reconocimiento
plicidad de diferentes prácticas culturales (en el de la otredad. En el contexto del pensa-
sentido de tácticas) desarrolladas por sectores miento crítico, designa una suerte de vo-
«débiles». Una política cultural también com-
luntad o de acción transformadora pero
prende los recursos empleados para ejercer
oposición a las significaciones dominantes y ―con‖ los otros (como afirma Freire),
para defender formas contrahegemónicas exis- habida cuenta de las relaciones de fuerza,
tentes o emergentes (cf. Huergo, 2005).

50
las contradicciones y las redes de poder mente transformacionales‖, la ―dureza‖
existentes en las prácticas sociales. de la cultura pueda desalentar el trabajo
de intervención educativa y cultural. Más
Podemos considerar que la intervención
aún: sin la consideración y la apuesta a
es una práctica social (que implica o com-
incidir en el orden del reconocimiento,
promete a la subjetividad) que pone en
sería imposible que los docentes conside-
relación o articula a la reflexión con la
raran a sus prácticas de intervención co-
acción, que ya no pueden percibirse di-
mo algo más que simples artilugios re-
cotómicamente. La intervención, como
tóricos o exposiciones de los propios
acción, implica siempre cierta reflexivi-
ideales ideológicos. Más que un ―proyec-
dad. Es en la intervención que se desnuda
to político cultural‖ con posibilidades
la íntima y mutua vinculación entre
ciertas de incidir en el orden público y
práctica y subjetividad, haciéndose impo-
cultural (lo que podría denominarse
sible comprender una sin la otra. Esto es,
―transformacional‖), la intervención do-
la intervención está mediada por la subje-
cente puede vincularse con un proceso de
tividad; a su vez, la subjetividad está (y no
mera transmisión informacional y quedar
puede no estarlo) omnipresente en la
atrapada en él. Vale decir que, ante la
intervención (cf. Morawicki, 2007).
desestimación de la interpelación, y en un
Además, ubica a la intervención como
contexto de complejidad y conflictividad,
una práctica político-cultural en la que se
sobrevolarían, con más ímpetu que nun-
ponen en juego diversos saberes, modos
ca, las posiciones iluministas (y clasistas)
de subjetividad y también diferentes
que probablemente nombrarían a la im-
perspectivas, que frecuentemente son
posibilidad de transformación en térmi-
deshistorizadas y monocausales.
nos de ―imposibilidades de movilizar
Por su parte, la intervención es dialógica. conciencias alienadas‖ y a través de posi-
En la intervención se construye conocimien- ciones que desestimarían toda posibilidad
to ―con‖ los sujetos con los cuales se par- de evaluar críticamente las propias prácti-
ticipa de un espacio o una práctica de- cas de intervención (cf. Morawicki, 2007).
terminada. Y esto ocurre aún si uno no Muchas veces esto se refleja en los am-
pudiera reconocerlo o asumirlo; muchas bientes educativos como aquello que se
veces ocurre sin querer saber nada con nombra como una ―resistencia al cam-
que este evento dialógico ocurra. ―El bio‖. En lugar de ejercer la reflexividad y
diálogo es praxis, es acción más reflexión, el análisis crítico de la propia interven-
y posee un alcance político. Por la vía del ción, se piensa que esos a quienes está
diálogo, se afirma la politicidad de la edu- dirigido el cambio (o una interpelación en
cación en dos sentidos: uno relacionado términos conceptuales, valorativos, acti-
con la democratización de los espacios tudinales, etc.) deberían aceptarlo y no lo
sociales y los trabajos culturales, y el otro hacen por su inmadurez, sus conflictos
vinculado con la intervención transfor- con la autoridad, etc., como si el cambio
madora en el mundo social y cultural‖ necesariamente fuera para bien de ellos,
(Morawicki, 2007: 109). independientemente del proyecto con
Es necesario considerar algunos alertas en que se vincula, como si la innovación
cuanto a la ubicación de la intervención. siempre fuera para mejorar la educación,
Por un lado, se hace necesario y posible la subjetividad o la sociedad (cf. de Alba,
pensar la intervención más allá de las 2007: 145). De allí que deba alentarse una
visiones y las prescripciones lineales de vigilancia epistemológica de la interven-
los cambios culturales y sociales y, en ción, que incluye la auto-reflexión o, pro-
cambio, situarla en las complejidades de piamente, la reflexividad con respecto a
las culturas contemporáneas. Por otro los posicionamientos y las representacio-
lado, es posible que en tiempos en que nes subjetivas que en ella se activan y de
proliferan ciertas ideologías ―retórica- refiguran.

51
En ―Organizaciones sociales, cambios y les. ―Aunque las buenas intenciones a
cultura popular‖ (1999), Ton Salman trata veces inciten a olvidarlo, el desafío de la
de indagar en aquellas dimensiones más intervención radica en que los tiempos
desapercibidas y menos explícitas de la largos de la cultura acostumbran a des-
cultura, complejizando la comprensión de atender los criterios que dictan las accio-
cierta tendencia de las culturas populares nes políticas y estratégicas‖ (Morawicki,
a evitar el cambio o la transformación, 2007: 236).
que suele ser el objetivo de la interven-
ción docente llamada ―crítica‖. Dimen-
siones que ―no sólo no están disponibles Bibliografía:
a nuestros esfuerzos de intervención pe- De Alba, ―Currículum complejo e imaginario
dagógica y de cambio, sino que tampoco social‖, en Currículum-sociedad. El peso de la
están disponibles para la misma gente que incertidumbre, la fuerza de la imaginación, Méxi-
supuestamente debería realizar los proce- co, Plaza y Valdés Ed.-IISUE, 2007.
sos de cambio‖ (Salman 1999: 4). La con- Giddens, Anthony, La constitución de la sociedad,
sideración del habitus y las otras dimen- Buenos Aires, Amorrurtu, 1995.
siones no tan manifiestas de la cultura,
Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunica-
aportan al entendimiento de la relación
tiva, 2 tomos, Buenos Aires, Taurus, 1992.
entre estrategias de intervención y proce-
sos culturales, educativos y políticos. Huergo, Jorge, Hacia una genealogía de Comuni-
Permiten hacer estallar las visiones mo- cación/Educación, La Plata, Ed. de Periodis-
nocausales y unilaterales de los procesos mo y Comunicación, 2005.
sociales, a la vez que complejizan la fuerte Morawicki, Kevin, La lucha de los Innombrables.
tendencia a concebir instrumentalmente Lo político y lo educativo en espacios comunicacio-
los modos de intervención. Una perspec- nales juveniles, La Plata, Editorial de la
tiva cultural es justamente el modo en UNLP, 2007.
que la investigación aporta a la supera- Salman, Ton, ―Organizaciones sociales, cam-
ción de los históricos malentendidos que bios y cultura popular‖, en Educación popular,
confunden lo que debe ser distinguido: cultura y aprendizajes, Reconquista, INCUPO,
posicionamientos ideológicos, acción 1999.
política o educativa y dinámicas cultura-

Tus ojos, me enseñaron a intervenir como Profesora de Prácticas para que los practicantes tra-
bajen con TODOS los alumnos del aula y no con algunos, pedirles que se dirijan hacia ellos por
sus nombres, que instalen esa práctica como forma de comunicarse, que revisen sus produccio-
nes, que distribuyan a todos el material didáctico elaborado, aunque aparentemente “se pierda”
el tiempo de la clase, dándoselo a alguien o algunos que no lo valoran, ¿no lo valoran realmen-
te? ¿o no se los valora, no se los reconoce a ellos como alumnos?. Escribiendo surgen en varios
interrogantes: ¿Cuál es el tiempo de la clase? ¿Cómo podríamos hacer para que el tiempo de la
clase sea un tiempo compartido por los docentes y alumnos? ¿Cómo hacer que sea un tiempo
donde todos lleguen y no sólo llegue el docente con los contenidos, sino que al menos se vis-
lumbre apropiación, gusto, disgusto por ellos?
¿Cómo hacer para que nuestra práctica pedagógica sea una práctica humanizadora, humanizan-
te? (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

Referirnos a la identidad y al poder de los docentes significa asumir la dimensión políti-


ca de la docencia. Un tema y un problema amplio para abordar aquí, que no se reduce a

52
las adscripciones ideológicas de los y las docentes, como todos sabemos, ni a las cues-
tiones que vinculan a la docencia con diferentes políticas educativas.

Tenemos grabadas en nosotros esas formas de pensamiento que nos llevan a reducir, a separar,
a simplificar, a ocultar los grandes problemas; esto se debe QUE REINA EN NOSTROS UN PA-
RADIGMA PROFUNDO. Creemos ver la realidad, en realidad vemos lo que el paradigma nos
pide ver.
El desafío es participar en la revolución paradigmática a la que nos invita Morin. (Grupo 20, Jor-
nadas del Campo de la Práctica)

c) El campo de tensiones (político) en la intervención


La politóloga francesa Chantal Mouffe (esposa del filósofo argentino radicado en Ingla-
terra, Ernesto Laclau) nos recuerda una cuestión ya abordada por Saúl Taborda (1936)
acerca de lo político. Lo político, un aspecto central de la esfera pública (y, por lo tanto,
también de la educación pública), ha sido reducido por ciertas “antropologías optimis-
tas” a una cuestión de deliberación, de diálogo, de acuerdos racionales (cf. Mouffe,
2009). Pero lo constitutivo de lo político no es eso, sino el “agonismo”, la disputa, la
lucha, que no tendría que derivarse en “antagonismo”, es decir, en una guerra en la du-
pla amigo/enemigo. Taborda dice, más aún (y en consonancia con lo que Mouffe expre-
sa 70 años después), que el antagonismo no puede erradicarse de la vida social o comu-
nitaria (aunque ésta fuera en el aula), sino que es su rasgo constitutivo.

Concuerda Mouffe con Taborda en que el liberalismo, precisamente, ha pretendido


siempre aniquilar lo político. Es posible que muchas pedagogías liberales pretendan lo
mismo en el trabajo del aula: aniquilar, soslayar, acallar la disputa, la lucha por el senti-
do de la vida y la educación misma. La crítica de Taborda a la “pedagogía oficial”, entre
otras cosas asegura que de ese modo la educación ha quedado sometida a doctrinas polí-
ticas importadas, que nada tienen que ver con nuestras matrices culturales.

La democracia en la intervención (y en la intervención docente también) no está dada


por esos acuerdos o consensos, que tantas veces se han derivado en una posición moral
según la cual el otro (que se resiste o impugna el consenso) es sencillamente un enemi-
go al que hay que eliminar. Mouffe advierte sobre el peligro del pasaje del enfoque polí-
tico hacia un registro moral, en el que el agonismo es reducido a la dicotomía entre bue-
nos y malos (como antagonismo central). Esto se observa en las políticas “antiterroris-
tas” de la nueva derecha, por ejemplo, en la versión de G. Bush frente a la amenaza
mundial del Islam (el polo del mal) y el “terrorismo internacional”.

53
En la docencia necesitamos admitir que la escuela y, particularmente, el aula, en su sen-
tido político, son arenas donde se expresan y entran en disputa diferentes significados
sobre la vida y el mundo, diferentes voces, formas de ser y de sentir. Por eso trabajamos
la “descripción densa” en 2° Año. El peligro es hacer de ellas una “anomalía” o una
amenaza (lo anormal, lo desviado, lo inadaptado), evaluándolas y juzgándolas según un
parámetro o un registro moral, y no admitiendo que allí, en esos agonismos o juegos de
fuerzas, se constituye lo político como aspecto de lo público.

“Todo consenso”, dice Mouffe, “se basa en actos de exclusión” (Mouffe, 2009: 18). La
imagen o la idea del consenso muestra (en la historia) ser un mito fundacional –como en
la idea del “contrato social”–, una fantasía, una imposibilidad concreta, que muchas
veces sólo sirve para ocultar las razones para segregar, excluir y, si es posible, eliminar
a aquellos que no participan de esos consensos logrados.

Todo esto nos lleva a la pregunta, no tanto acerca de cómo ejercemos el poder en la do-
cencia, sino acerca de cuáles son las razones para ejercerlo de una u otra manera, y so-
bre qué lecturas de la escuela y el aula asumimos esas razones. En distintos momentos
de este Módulo hemos insistido en la distinción entre tensión y dicotomía. La pregunta
es cómo consideramos al aula en cuanto campo social, ¿en términos de tensiones o en
términos de dicotomías?

Si pensamos el campo social tenemos que hacerlo dinámica y no estáticamente. Cada


vez que pensamos el espacio áulico en los términos que critica Alicia de Alba, separan-
do a “nosotros” (los docentes, las reglas, las normas, la institución) de “ellos” (los niños
o los jóvenes, sus culturas callejeras o mediáticas, sus formas de vivir, de vincularse,
etc.), perdemos de vista la riqueza y el dinamismo del “contacto cultural”. Y, más aún,
perdemos la posibilidad de construir el espacio público escolar o áulico.

Las dicotomías nos llevan a pensar términos o grupos o cosas separadamente: pu-
ro/impuro, bueno/malo, civilización/barbarie, conciencia/alienación, verdad/falsedad,
saber/ignorancia, etc. Nos es difícil salirnos de esos modos dicotómicos de pensar debi-
do a que somos (queramos o no) sujetos del pensamiento occidental. Ya Aristóteles, o
antes Platón, anudaban al bien con la verdad, la pureza, la belleza, etc. En algún sentido,
retomaban esa ideología fundacional expresada en Parménides de Elea: “el ser es y el no
ser no es”. No hay tercera posibilidad. A veces esto nos ocurre como docentes al califi-
car (y descalificar) a ciertas identidades o grupos de alumnos… Muchas veces creemos,
estamos convencidos, de que “nosotros somos puros y buenos”; y por eso nos negamos
o nos resistimos a construir la política (o el ejercicio de nuestro poder) en el barro de las
tensiones, los claroscuros, las incertidumbres. Preferimos la moral de nuestros princi-
pios “seguros e incontaminados”, al agonismo riesgoso de lo político en el aula.

54
Parece que hubiera algo, sustancial o “natural”, fijo o estático, que es el origen de todos
los males: el Islam, los judíos, los villeros, los medios, la calle, etc. Que hubiera “man-
zanas” indefectiblemente podridas que “todo lo que tocan lo echan a perder”, lo pudren,
lo impurifican, lo hacen malo. Dice el filósofo Giorgio Agamben que las dicotomías
cristalizadas, estáticas, no sólo no nos permiten ver lo social como un campo de tensio-
nes, sino que son la médula del fascismo y de la pérdida del sentido de la democracia
(cf. Agamben, 2007). En este sentido, Roberto Espósito afirma que en nombre de “la
comunidad”, de “lo nuestro” (como si fuera algo dado y natural), de “nuestra vida
común”, la humanidad ha llevado adelante los exterminios, las conquistas, las depreda-
ciones, los aniquilamientos, los avasallamientos de grupos y sectores que se consideran
“otros” (cf. Espósito, 2007). Lo que nos lleva a preguntarnos, más allá de todo idealis-
mo, qué significa política y culturalmente nuestra “comunidad educativa”.

Así las cosas, tratamos de abrir puertas para la discusión sobre lo político en la inter-
vención docente. Y vale la pena recordar la tensión presentada por Saúl Taborda entre
tradición y revolución (cf. Taborda, 1951). Tensión y no dicotomía. Podría ser equipa-
rable a la tensión entre reconocimiento cultural e intervención docente. Taborda dice
que en esa tensión hay comunicación; no son polos separados, sino fuerzas que juegan
una disputa. Donde la mirada sobre las dicotomías ve anomalías, desvíos, inadaptacio-
nes, el posicionamiento que asume las tensiones ve posibilidades de apropiación mutua,
de articulación. Ya lo sabemos: la articulación no deja incontaminados, segregados,
“sagrados” a los elementos que se ponen en relación; los transforma; ningún elemento
sale del juego de las tensiones igual que como era antes. La tradición (o lo que traemos)
no es la misma luego de la revolución; la revolución no sería la misma sin admitir y
apropiarse de la tradición.

Esa tensión que observa Taborda se da permanentemente en el campo político, por


ejemplo. Vale recordar la idea de “conciencia posible” que Freire toma de Lucien
Goldmann. No hay “conciencia esclarecida” contra conciencia ignorante y oscura; eso
no es la conciencia crítica. Históricamente fue la discusión entre Lenin y Stalin (que
analiza Goldmann) donde Lenin sostenía la idea de conciencia “posible”, para que la
Revolución Rusa no arrasara con el mundo de sentidos de los campesinos, más allá de
la conciencia pura o esclarecida. ¿Hasta qué punto en nuestra intervención admitimos la
conciencia posible? Ellos representaron dos formas de concebir la “revolución”: mente
abierta (que asume la tradición) vs. mente cerrada (obtusa, fundamentalista, principista).

La relación entre lo sedimentado y la innovación educativa es otra escena que puede


analizarse en términos de dicotomías o de tensiones. La no estimación de las tensiones
nos puede llevar al fracaso, a culpabilizar a los docentes (cuando se trata de una política

55
gubernamental innovadora) o los alumnos (cuando se trata de una estrategia innovadora
de enseñanza).

En la experiencia de la Práctica y la Residencia en el espacio del aula se reitera una es-


cena que puede adquirir las características de un choque. Más allá de las particularida-
des de cada caso, el encuentro entre los saberes y esquemas prácticos incorporados en
los Institutos formadores (que se refuerzan como prescripciones del o la docente de la
Práctica) y los saberes y las gramáticas escolares (generalmente encarnados en las o los
maestros orientadores), suele ser complejo y constituir un importante obstáculo para la
Práctica y la Residencia de los y las docentes en formación. Es cierto que la o el practi-
cante o residente ha incorporado en su biografía elementos de la escolarización, pero los
ha resignificado o –directamente– modificado en sus etapas de Formación Docente.
Parece un encuentro difícil y conflictivo entre la fuerza y terquedad de lo sedimentado y
los supuestos componentes innovadores de su formación como docente. El alumno resi-
dente es el fiambre de un sándwich pedagógico apetecido por docentes que fagocitan,
tironean y disputan y donde generalmente “la regla, en el acto educativo, es el derecho a
la indiferencia, es el „seguí participando‟” (Antelo, 2006).

¿Cómo abordamos este tipo de situaciones reiteradas los y las docentes del Campo de la
Práctica? ¿Y cómo lo hacemos los docentes del Campo de los Saberes a Enseñar? ¿Co-
mo dicotomías o como tensiones? Pareciera que frecuentemente percibimos allí dico-
tomías, que nos hacen replegar o que nos llevan a separar lo que se debe o no se debe
hacer. Frecuentemente se asume que hay un polo bueno y otro malo, muchas veces sin
considerar la subjetividad del Residente que tiene que habérselas con esas situaciones.
Esto en desmedro de la potencialidad que tendría, no sólo en términos de contacto cultu-
ral sino también de imaginación y creatividad en las acciones, considerar estas situacio-
nes como expresiones de diversos tipos de tensión (entre saberes, esquemas prácticos,
biografías, dispositivos institucionales, etc.).

La percepción de la tensión entre tradición y revolución es clave a la hora de analizar la


cultura y el saber. En el primer caso, un ejemplo histórico es ilustrativo. Recuerda el
italiano Alessandro Baricco la resistencia y la impugnación (por populachero) de que
fue objeto Beethoven cuando estrenó la Novena Sinfonía. Y cómo luego esa obra pasó a
ser un ícono de la música que en el sentido común se denomina “clásica” (cf. Baricco,
2009). El juego entre las culturas populares y las culturas “cultas” o ilustradas tiene que
percibirse en términos de tensiones. Incluso en la época de las culturas mediáticas o
multimedia. Y esto vale, sobre todo, para las tensiones entre culturas juveniles o cultu-
ras callejeras y cultura escolar. Lo importante es darnos cuenta que al tomar posición a
favor de leer esto como dicotomía o hacerlo como tensión, estamos fundando un modo
de ejercicio del poder.

56
Lo mismo ocurre con un saber “revolucionario”, como lo fue el saber científico respecto
del saber ancestral y popular. Produjo mutaciones profundas en las formas de percibir el
mundo, en los modos de vivir la experiencia, en las maneras de sentir y vivir con otros.
Pero esos saberes científicos hoy, respecto de los saberes derivados de la revolución
tecnológica, pueden considerarse tradicionales (y se han hecho carne en el sentido
común); forman parte de aquello que se trae del pasado. El problema es si, en lugar de
percibir tensiones y apropiaciones mutuas, sólo vemos dicotomías entre unos y otros
saberes, lo que inmediatamente nos lleva a impugnar, excluir, a discriminar, a expulsar
del aula, a intentar eliminar no sólo saberes, sino las personas que ellos forman.

¿Dónde nos posicionamos? Y, luego, ¿de qué forma ejercemos el poder de acuerdo con
esas perspectivas y posicionamientos? Parece una pregunta central en tiempos de pro-
fundas mutaciones marcadas por lo que llamamos “complejidad”.

Actividad
¿De qué maneras aparecen todas estas claves propuestas en las pelí-
culas Entre los muros y Escritores de la libertad?
¿Y de qué modos podemos analizarlas si consideramos a nuestras
escuelas (o nuestros Institutos) y nuestras aulas?

57
4/ Los saberes en tiempos de complejidad

Como todos y todas sabemos, el saber está íntimamente relacionado con el poder. Esto
es evidente, en una buena medida, en el caso del poder del docente.

En el Diseño Curricular de la Formación Docente decíamos que, para que los saberes a
enseñar adquirieran sentido social, no tendrían tanto que adecuarse y estructurarse de
forma rígida, técnica, inmanente y desconociendo su carácter de “arbitrario” según la
lógica interna de las disciplinas. Para que adquirieran ese sentido deberían reorganizarse
de acuerdo con la interpelación que el mundo actual, los campos de significación y las
nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses políticos de for-
mación de una sociedad y una ciudadanía democrática y crítica.

Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabili-


dad y su equilibrio, tendientes a su preservación. Las fuerzas operantes, las complejida-
des y las contradicciones hacen posible que ese campo de saber experimente las tensio-
nes, cuestionamientos, dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas socio-
culturales instituyentes. Y el diálogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y
constructivo) entre los campos de saber y sus contextos, no puede quedar desligado de
las cuestiones de poder.

Muchas perspectivas en la teoría y en la práctica educativas, han considerado a la cultu-


ra y a los saberes como algo “cosificado”, configurando una pedagogía que Paulo Freire
llamó “bancaria” (cf. Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisión
o imposición de saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes
a qué conocimientos o saberes son más valiosos o significativos es soslayada, de modo
que interesa más “la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cómo
hacerla”, ocultando sus intereses “detrás del manto de la ilustración y el conocimiento
académico” (Giroux, 1993: 186).

Lejos de eso, los saberes han sido construidos histórica y socialmente, y siguen cons-
truyéndose incesantemente; por eso poseen un sentido social-histórico. Hay una cues-
tión relacionada con la descalificación que ha sufrido el saber docente en los últimos
años, que es importante resaltar. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque
había una sociedad que pensaba que lo era, creía que su palabra era valiosa. Su papel
social estaba legitimado. Más recientemente, la promoción de algunas ideas de capaci-
tación que partieron de la descalificación de los saberes acumulados y operando por una
lógica de reemplazos de saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexión
de sectores docentes de los campos del conocimiento sistematizado y de las produccio-

58
nes culturales, han contribuido a acentuar formas de desautorización de la palabra y la
posición docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar
su vínculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los modos más democratizadores
de ocupar la asimetría, y el poder, la autoridad y la transmisión que la práctica docente
conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vínculo con el saber, el cono-
cimiento y la cultura que busque problematizar más que normalizar (cf. Southwell,
2004).

a) Los saberes hoy


El encuentro de los y las docentes con los saberes sociales, no sólo los disciplinares,
puede ser una de las claves de las nuevas formas de ejercicio de su poder. Ya en el
Acompañamiento Capacitante de 2° Año trabajamos la cuestión de los saberes en el
espacio social escolar. Para ello, partimos de considerar el proceso de comunicación de
saberes en la sociedad.

el proceso…

recepción /
producción
apropiación
campo de campo de
significación significación

distribución circulación

campo de significación

En ese sentido, asumimos la noción de proceso de comunicación que intenta superar la


lineal transmisión de un emisor a un receptor, o incluso la consideración de la retroali-
mentación o feedback que garantiza la eficacia del sistema. Adoptamos la idea de co-
municación de Stuart Hall (1980) que pretende representar una estructura compleja de

59
relaciones, producida por momentos que es posible distinguir: los momentos de produc-
ción, circulación, distribución, consumo y recepción o apropiación. En cada una de estas
prácticas hay un proceso de “producción de significados”; cada proceso responde a un
determinado campo de significación. Sin embargo, ninguno garantiza de por sí la pro-
ducción de significados en la siguiente.

En esa línea, trabajamos algunas tensiones (no dicotomías) entre saber conceptual y
saber hacer, entre saber y práctica, entre saber y poder, entre saberes legitimados e im-
pugnados en y por la escuela.

ejes / tensiones

saber
legitima-
conceptual
ción / im-
/ saber
pugnación
hacer
saber / saber /
práctica poder

¿qué saberes circulan en la comunidad, en la institución


y en el aula?
¿quiénes son los sujetos de esos saberes?
¿cómo se expresan y a qué remiten?

En ese marco, nos preguntábamos cuáles son los saberes que circulan en la comunidad,
en las instituciones y las escuelas, en las aulas; quiénes son los sujetos de esos saberes;
cómo se expresan y a qué remiten. Fue un ejercicio sumamente rico a la hora de recono-
cer los procesos de comunicación de saberes que interesan a las escuela, incluidos los
saberes disciplinares. Y también para reconocer la complejidad de esos procesos en la
actualidad.

 Con el fin de profundizar las ideas relativas a los saberes y la complejidad,


les sugerimos la lectura del texto Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades, de nuestro amigo, el pensador hispano colombiano Jesús
Martín-Barbero.

60
Saberes hoy:
diseminaciones, competencias y trans-
versalidades

Por Jesús Martín-Barbero

La escuela y la familia parecen ser las dos educativo, ahondando la brecha entre los
instituciones más afectadas por las trans- intereses institucionales y la de los sujetos
formaciones habidas en los modos de aprendices.
circular el saber, que constituyen una de La superación de esta situación pasa, en-
las más profundas mutaciones que sufre tre otras cuestiones, por la incorporación
la sociedad contemporánea. de una transversalidad que rompa con el
Esta mutación se manifiesta en la circula- prejuicio que separa a las ciencias de las
ción de los saberes por fuera de la escuela y humanidades y por rescatar aquel tipo de
de los libros (descentramiento), y por la di- saberes que, no siendo directamente fun-
fuminación de las fronteras que separa- cionalizables son, sin embargo, social-
ban los conocimientos académicos del mente útiles, los saberes lógico-
saber común (diseminación) simbólicos, históricos y estéticos. Los
saberes indispensables.
La nueva realidad propone una re-
definición del sujeto de la educación. Así,
el sujeto cartesiano del conocimiento, 1. Descentramiento y diseminación
base de la acción educativa de la escuela
actual, deja paso a un individuo que sufre Desde la perspectiva histórica, el conoci-
de una constante inestabilidad en su iden- miento está llenando el lugar que ocupa-
tidad, ya que no le aporta ninguna de las ron, primero, la fuerza muscular humana,
instituciones sociales modernas, como y después las máquinas. Ello implica que
ocurría con la Iglesia o el Estado. Este en el estrato más profundo de la actual
sujeto educativo se expresa en idiomas no revolución tecnológica lo que encontra-
verbales, basados en su sensibilidad y en mos es una mutación en los modos de
su corporeidad, y habita los mundos de circulación del saber, que fue siempre una
los códigos tribales, de la pandilla y de las fuente clave de poder, y que hasta hace
sectas, desde donde plantea su rechazo a poco había estado conservando el carác-
la sociedad. ter de ser, a la vez, centralizado territo-
rialmente, controlado a través de deter-
La configuración social, originada en los
minados dispositivos técnicos y asociado
cambios en la circulación de los saberes, a muy especiales figuras sociales. De ahí
está re-creando un tipo de competencias que las transformaciones en los modos en
culturales y cognitivas que no parecen que circula el saber constituyan una de las
apuntar en el sentido de las competencias más profundas mutaciones que una so-
para la generación de rentabilidad y com- ciedad puede sufrir. Por lo disperso y
petitividad, predominante en el campo

61
fragmentado que es el saber, escapa de moralista, esto es, echándole la culpa a la
los lugares sagrados que antes lo conten- televisión de que los adolescentes no lean.
ían y legitimaban, y de las figuras sociales Actitud que no nos ayuda en nada a en-
que lo detentaban y administraban. Cada tender la complejidad de los cambios que
día más estudiantes testimonian una si- están atravesando los lenguajes, las escri-
multánea y desconcertante experiencia: la turas y las narrativas. Que es lo que en
de reconocer lo bien que el maestro se realidad está en la base de que los adoles-
sabe su lección, y, al mismo tiempo, el centes no lean, en el sentido en que los
desfase de esos saberes-lectivos con relación profesores siguen entendiendo leer, o sea
a los saberes-mosaico que sobre biología o sólo libros.
física, filosofía o geografía, circulan fuera Segundo, des-localización/des-temporalización:
de la escuela. Y frente a un alumnado los saberes escapan de los lugares y de los
cuyo medioambiente comunicativo lo tiempos legitimados socialmente para la
―empapa‖ cotidianamente de esos sabe- distribución y el aprendizaje del saber.
res-mosaico que, en forma de informa- Desde los faraones a los señores feudales,
ción, circulan por la sociedad, la escuela ―la morada de los sabios‖ estaba cerca del
como institución tiende sobre todo al palacio/castillo o se comunicaba entre
atrincheramiento en su propio discurso, ellos en secreto. Y también el tiempo de
puesto que cualquier otro tipo de discur- aprender se hallaba acotado a una edad,
so es contemplado como un atentado a lo que facilitaba su inscripción en un lu-
su autoridad. gar y su control vital. No es que el lugar
Examinemos esos dos cambios claves. escolar fuera a desaparecer, pero las con-
Descentramiento significa que el saber se diciones de existencia de ese lugar esta-
sale de los libros y de la escuela, enten- ban siendo transformadas radicalmente,
diendo por escuela todo sistema educati- no sólo porque ahora tenían que convivir
vo desde la primaria hasta la universidad. con un montón de saberes-sin-lugar-
El saber se sale ante todo del que ha sido propio, sino porque el aprendizaje se
su eje durante los últimos cinco siglos: el había desligado de la edad para tornarse
libro. Un proceso que casi no había teni- continuo, esto es, a lo largo de toda la
do cambios desde la invención de la im- vida. Los miles de ancianos que estudian
prenta sufre hoy una mutación de fondo hoy en Europa en la universidad a distan-
con la aparición del texto electrónico. cia son la prueba más clara del desanclaje
Que no viene a reemplazar al libro sino a que viven los saberes tanto en su conte-
des-centrar la cultura occidental de su eje nido como en sus formas.
letrado, a relevar al libro de su centralidad La des-localización implica la diseminación
ordenadora de los saberes, centralidad del conocimiento, es decir, el emborro-
impuesta no sólo a la escritura y a la lec- namiento de las fronteras que lo separa-
tura sino al modelo entero del aprendizaje ban del saber común. No se trata sólo de
por linealidad y secuencialidad implicadas la intensa divulgación científica que ofre-
en el movimiento de izquierda a derecha cen los medios masivos, sino de la deva-
y de arriba a abajo que aquellas estatuyen. luación creciente de la barrera que alzó el
Es sólo puesto en perspectiva histórica positivismo entre la ciencia y la informa-
que ese cambio puede dejar de alimentar ción, pues no son lo mismo pero tampo-
el sesgo apocalíptico con el que la escuela, co lo opuesto en todos los sentidos. La
los maestros y muchos adultos, miran la diseminación nombra el movimiento de
empatia de los adolescentes con los me- difuminación tanto de las fronteras entre
dios audiovisuales, los videojuegos y el las disciplinas del saber académico como
computador. Estamos ante un descen- entre ese saber y los otros, que ni proce-
tramiento culturalmente desconcertante, den de la academia ni se imparten en ella
pero cuyo desconcierto es disfrazado por de manera exclusiva. Una pista clave para
buena parte del mundo escolar de forma

62
evaluar esto es la trazada por el sociólogo razón totalizadora y a su sujeto: el cógito
alemán Ulrik Beck, cuando liga a la ex- en el que se funda la modernidad.
pansión ilimitada del conocimiento espe- Esa en apariencia divagación filosófica
cializado el paso de los peligros que con- pone sobre el tapete, y en debate, la sote-
llevaba la modernización industrial a los rrada base sobre la que la inmensa mayor-
riesgos que entraña la sociedad actual. No ía de los maestros en nuestras escuelas,
hay salida del mundo del riesgo con base desde la primaria hasta la universidad,
en puros conocimientos especializados; construye la visión que tiene de sus
más bien sucede al revés: a mayor canti- alumnos en cuanto sujetos del aprender.
dad de conocimiento especializado, ma- Y ello ¡hoy!, cuando el sujeto real que
yores riesgos para el conjunto de la habita nuestras escuelas primarias, secun-
humanidad, desde la biología ambiental a darias y universitarias no tiene nada que
la genética. La única salida se halla en la se asemeje a la estabilidad del sujeto car-
articulación de conocimientos especiali- tesiano. La identidad del sujeto que habita
zados con aquellos otros que provienen nuestro mundo occidental –ya sea en
de la experiencia social y de las memorias Occidente o en los países a los que Occi-
colectivas. dente ha ido imponiendo su huella a
través de la tecnología– es la de un indi-
viduo que sufre una constante inestabili-
2. Los sujetos de la educación
dad sobre su identidad y una fragmenta-
En el racionalismo moderno el sujeto se ción de la subjetividad cada día mayor.
identificó con el sujeto del conocimiento, Gente tan poco postmoderna como
que acuñara Descartes al identificar el Habermas acepta que en nuestras socie-
conocimiento con aquello que da realidad dades, donde ya no hay una instancia
y sentido a la existencia humana. En tal central de regulación y autoexpresión –
sujeto la capacidad de reflexionar sobre como lo fueron la Iglesia y el Estado–,
su propio saber proviene de un gesto de tanto las identidades individuales como
separación radical entre mente y cuerpo: las colectivas se hallan sometidas a la os-
el axioma ―pienso, luego existo‖, es la cilación del flujo de los referentes y de las
postulación de un yo autónomo por rela- interpretaciones, ajustándose a la imagen
cionarlo con todas las demás dimensiones de una red frágil, casi sin centro ni estabi-
de la vida, y, en especial, de las corpora- lidad. Stuart Hall, el gran heredero de la
les, sean pasiones o sentimientos, fobias o investigación cultural en Inglaterra, plan-
afectos. El sujeto moderno del conoci- tea la necesidad de asumir este cambio
miento es definido así en un espacio de estructural que está fragmentando los
relaciones geométricas, pero sin profun- paisajes culturales de clase, pues ―¿qué es
didad de campo, similar al efecto de reali- la identidad de clase cuando la identidad
dad en la pintura renacentista; la raciona- de género, de etnia, de nación y región,
lidad del conocimiento propicia una sen- que en el pasado nos habían proporcio-
sación de realidad más fuerte que la reali- nado sólidas localizaciones como indivi-
dad misma: ¿no identificó Hegel lo real duos sociales, hoy día se ven transforma-
con lo racional y viceversa? En la medida das en la experiencia que de ella tienen
en que lo que se ve es lo real, el ojo del los individuos‖? Es decir, estamos ante
observador desaparece como si no hubie- un sujeto cuya autoconciencia es muy
ra un punto de vista ni un sujeto que mi- problemática, porque el mapa de referen-
ra, y es entonces cuando el mundo del cia de su identidad ya no es uno solo,
sujeto resulta autoconstituido por su pro- pues los referentes de sus modos de per-
pia capacidad de pensar, de razonar. Es tenencia son múltiples, y, por tanto, es un
esa pretendida autonomía la que hace sujeto que se identifica desde diferentes
crisis, convirtiéndose en rechazo a la ámbitos, con diferentes espacios, oficios y
roles. Hoy día una mujer no es sólo la

63
madre de sus hijos ni la esposa de su ma- largo del mundo se reúnen sin hablar,
rido; es, además, una profesional que sólo para compartir la música, para estar
tiene su propia visión del mundo, su pro- juntos gracias a ella y a la empatía corpo-
pia posición en términos políticos, ide- ral que genera. Esa palabrita que hoy de-
ológicos y estéticos, y cada una de esas nomina una droga, el éxtasis, se ha con-
afiliaciones significa una desestabilización vertido en el símbolo y en la metáfora de
del sujeto desde el que hablaba un yo de una situación extática, esto es, del estar
ama de casa-madre de familia. De ello da fuera de sí, del estar fuera del yo que le
testimonio cotidiano la crisis de muchas asigna la sociedad y que los jóvenes se
mujeres que a los 45 años y con los hijos niegan a asumir, no porque sean unos
ya grandes, se encuentran en un mundo desviados sociales sino porque sienten
para el que no se prepararon, y en el que que la sociedad no tiene derecho a pedir-
aun teniendo mucha vida por delante, no les una estabilidad que no confiere nin-
saben qué hacer con ella ¿Qué significa guna de las grandes instituciones moder-
ser mujer sólo en términos de relación nas: la política, el trabajo y la escuela atra-
familiar cuando los hijos ya no responden viesan su más honda y larga de las crisis...
a la familia patriarcal y la figura del padre de identidad ¿Qué es la política cuando la
se desdibuja como referente aplastante corrupción ha llenado el vacío ideológico,
como constructor de la identidad del la ausencia de densidad simbólica de los
hijo? Hoy nos encontramos con un sujeto partidos y la incapacidad de convocato-
mucho más frágil, más quebradizo, pero ria? Los partidos se corrompieron cuando
paradójicamente mucho más obligado a se vaciaron ideológica y simbólicamente,
asumirse, a hacerse responsable de sí y no fue al revés, como pretende una
mismo, en un mundo en el que las certe- fuerte corriente politicista ¿Y qué ejemplo
zas en los planos del saber, como en el están dando las generaciones mayores a
ético o el político, son cada vez menores. los jóvenes en términos de ética, de fide-
lidad, de solidaridad, cuando lo que sus
Con este sujeto es con quien tiene que
hijos ven crecer y reinar por todas partes
lidiar la educación: el de un adolescente
es el afán de la riqueza fácil y el confor-
cuya experiencia de relación social pasa
mismo irresponsable?
cada día más por su sensibilidad, por su
cuerpo, ya que es a través de ellos que los Mientras el sujeto del aprendizaje emerge
jóvenes –que hablan muy poco con sus de ese entorno fuertemente corporal y
padres– les están diciendo muchas cosas emocional, la escuela le exige dejar fuera
a los adultos mediante otros idiomas: los el cuerpo de su sensibilidad porque es-
de los rituales del vestirse, del tatuarse y torba y sus emociones desestabilizan la
del adornarse, o del enflaquecerse con- autoridad de los profesores. De ahí que el
forme a los modelos de cuerpo que les mundo donde el sujeto joven habita no
propone la sociedad por medio de la mo- sea menos la escuela que la pandilla, el
da y de la publicidad. No son sólo feme- ghetto, la secta y los mundos de la droga.
ninos los millones de adolescentes que Desde ahí nos miran y nos oyen nuestros
sufren gravísimos trastornos orgánicos y sujetos de educación.
psíquicos de anorexia y bulimia, atrapa-
dos en la paradoja señalada de que mien-
tras la sociedad más les exige que se 3. Competencias, hábitus y prácticas
hagan cargo de sí mismos, no les ofrece Existe un concepto que, venido del cam-
una mínima claridad sobre su futuro la- po de la lingüística y de las teorías de la
boral, profesional o moral. comunicación, hegemoniza cada vez con
De ahí que los jóvenes se muevan entre el más fuerza el ámbito educativo; es el
rechazo a la sociedad y su refugio en la concepto –y el dispositivo– de competencia,
fusión tribal. Millones de jóvenes a lo cuya aparición en la academia se produjo
–y no por casualidad– al mismo tiempo

64
que hacía su entrada en el ámbito de la lla que supedita la capacidad de innovar a
empresa, en la reingeniería de las empre- la de rentar, y que liquida la creatividad
sas. Cuando Chomsky elabora en los años social que está en la base del concepto de
setenta la teoría de la gramática generati- competencia lingüística y comunicativa. No se
va, lo hace avanzando sobre la propuesta puede usar el concepto de competencia
de Saussure de dividir analíticamente el sin saber que se está trabajando con un
idioma en lengua y habla, pero dedicando concepto muy ambiguo, ya que estamos
su estudio únicamente al sistema de sig- nombrando a la vez la creatividad social y
nos que es la lengua. Chomsky avanza al la lucha empresarial a muerte por la ren-
proponer una lingüística del habla, distin- tabilidad.
guiendo en ella la competencia, que es la Si queremos recuperar el concepto de
capacidad que desde muy pequeños tie- competencia en su sentido cognitivo,
nen los humanos de entender frases nue- habría que asociarlo a otros dos: el de
vas y de producir mensajes nuevos, inédi- hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu,
tos; y la performance, la actuación, la reali- y el de práctica en el de Michel de Certeau.
zación de esa capacidad, entendiendo y Para Bourdieu, el concepto de hábitus se
produciendo mensajes nuevos con una define como competencia cultural, o sea,
vieja lengua. Al mismo tiempo que desde como ―un sistema de disposiciones dura-
la lingüística el concepto de competencia bles que, integrando las experiencias pa-
entraba en el campo de la comunicación sadas, funciona como matriz de percep-
mediante el concepto de competencia comu- ciones y de acciones posibilitando tareas
nicativa, en el mundo empresarial va a infinitamente diferenciadas‖. Es decir, la
hacer carrera otro concepto de compe-
competencia cultural del hábitus, que es la
tencia, aquel que liga las destrezas del que nos interesa en términos educativos,
saber-hacer con la capacidad empresarial hace parte del sistema de disposiciones
de competir, esto es, de ganarle a los que hay en el sujeto del aprendizaje, en el
otros competidores en la capacidad de que se integran sus experiencias, su tra-
producir rentabilidad. Mientras que el yectoria cultural, o los modos de adquirir
primer ámbito, la competencia, se halla esas disposiciones. El hábitus tiene que ver
asociado a la idea de destreza intelectual, con la forma en que adquirimos los sabe-
y ésta a la de innovación, y por tanto a la res, las destrezas y las técnicas artísticas:
creatividad, en el mundo de la reingenier- la forma de adquisición se perpetúa en las
ía empresarial competencia habla de otra formas de los usos, repite Bourdieu. No
cosa: de las destrezas que generan renta- se aprecia el piano del mismo modo por
bilidad y competitividad. De ahí que en la alguien que nunca tuvo que ver con uno
sociedad actual la significación hegemó- que por alguien que nació en una casa
nica de competencia sea todo lo contrario donde había un piano en el que alguno de
a la solidaridad. En nuestra América Lati- sus padres o hermanos tocaba cotidiana o
na tenemos en el TLC y en el Mercosur la festivamente. Por muchos discos de pia-
más explicita demostración de que los no que oiga el primero, la relación con
grupos de países que se asocian en espa- éste instrumento es muy distinta de aquel
cios de libre comercio, al mismo tiempo en cuya casa de niño se oía tocarlo. El
que generan asociaciones también lo modo de relación con los objetos, con el
hacen de exclusiones, pues están hechos lenguaje o con los saberes, depende de su
para competir en un mercado global en el modo de adquisición.
que la competitividad se impone sobre la
solidaridad regional. Entonces, no resulta La cultura oral es también un modo de
extraño que en el campo educativo la idea relación con el lenguaje, que se ha visto
de competencia que predomina sea aque- desvalorizado por su clasista identifica-
lla que se mueve en la lógica del competir ción con el analfabetismo y la incultura.
más que en las dinámicas del crear, aque- Sin embargo, en el pueblito castellano en

65
el que viví de niño aprendí que en la vida posible que todavía hoy la enseñanza del
cotidiana de la gente la oralidad podía ser idioma se haga contra la creatividad que
otra cultura: cuando los campesinos de estos niños traen a la escuela? Una escue-
mi pueblo hablaban de su mundo agrario la incapaz de asumir esa creatividad, y
y de cosechas, de sus trabajos y saberes, menos de potenciarla, incapaz de diferen-
tenían una riqueza de vocabulario precisa ciar entre las lógicas de lo oral y de lo
y preciosa; pero si uno les pedía que es- escrito, que impone una sola lógica des-
cribieran... entonces se quedaban mudos, truyendo quizás para siempre toda posibi-
porque la escritura implicaba otra cultura. lidad de que en la vida de esos mucha-
Y si no escribían no era porque no hubie- chos y muchachas haya creatividad. Y
ran aprendido a leer o a escribir, sino perder la única creatividad que les queda-
porque aprendieron a leer en y para las ba –la de contar sus historias en su voca-
tareas escolares y no para la vida, como bulario– puede significar malograr la
nos descubrió hace ya muchos años Pau- oportunidad de ser ciudadanos para el
lo Freire. ¿Qué significa eso? Que el mo- resto de sus vidas. Ah, pero eso sí, la es-
do de relación con la escritura puramente cuela les inculcó las competencias de len-
formal, como ocurre aún en Latinoaméri- guaje con las que podrían competir...
ca en la mayoría de nuestras escuelas, no ¡Qué mascarada!
es capaz de crear el hábitus de la cultura La competencia que nos interesa como
escrita. Y algo peor: el uso escolar de la maestros o profesores tiene mucho más
cultura letrada puede destruir la cultura que ver con la competencia cultural de
oral sin generar el hábitus de leer y de es- que nos habla Bourdieu, ligada al capital
cribir. Un joven psicólogo de la Universi-
simbólico de una clase social, que no es el
dad Javeriana de Bogotá, que hacía una mismo en el mundo rural que en el urba-
investigación en un barrio de invasión – no, ni entre la gente que lleva muchos
como se llaman en Colombia los barrios años viviendo en la ciudad que la que
donde llegan los desplazados por falta de lleva pocos, o en una familia patriarcal
trabajo en el campo o por la guerra– me que en otra en la que los dos padres tra-
contó que muchos niños de la costa Cari- bajan fuera de la casa y se tratan como
be que habían ido a parar a las frías altu- iguales. Y es el capital cultural, ese capital
ras de Bogotá, se encontraban, además de simbólico que emerge de la trayectoria de
despojados de su mundo Caribe, de su vida, el que va a ir configurando el hábitus,
tierra caliente y sonora, arrojados a una ese sistema de disposiciones durables,
ciudad gris y fría, y con una escuela en la que, a través de experiencias y memorias,
que los maestros les ponían a hablar co- va a posibilitar o a obstaculizar la creati-
mo se escribe. Resultado: estos niños de vidad, la capacidad de innovación de los
la costa, que llegan con el vocabulario sujetos.
vivo de su tierra y una enorme compe-
tencia narrativa, al año de estar en la es- El otro concepto que me parece funda-
cuela los pierden ambos, porque el maes- mental para redefinir las competencias
tro quiere que hablen como escriben y el cognitivas es el de práctica de Michel de
habla de esa costa no cabe en la gramática Certeau. Al tratar de entender la cultura
escrita. De modo que, con las imperfec- cotidiana de la mayoría, la del ama de
ciones gramaticales, pierden también la casa, la del obrero de la construcción o la
riqueza de su vocabulario y su viva com- del empleado de comercio, de Certeau
petencia narrativa. ¿Dónde queda enton- toma como claves de su definición los
ces la identidad de esos niños, el derecho saberes que contienen y posibilitan nue-
a su diferencia? La escuela cree estar edu- vos haceres. Asi, saber cocinar, saber
cando, cuando lo que está haciendo es tejer, saber caminar por la ciudad, saber
castrar culturalmente a esos niños. Y habitar la propia casa, saber comunicar. Y
agregaba el joven psicólogo: ¿cómo es lo conceptualiza a través de dos caracteri-

66
zaciones. Primera, los esquemas de operación: rebasar, en la docencia como en la inves-
en el fondo de toda operación hay un tigación, el plano de la renovación de
esquema mental sin el cual dicha opera- contenidos o de técnicas, y afrontar el
ción no es posible, como en el fondo de rediseño de los modos de producción del
todo buen pianista hay muchas horas de conocimiento, rediseño requerido hoy
técnica que llegan hasta que pasa a los por una sociedad cuya compresión embo-
dedos y ya no se necesita mirar las teclas, rrona las fronteras de los saberes institui-
porque los dedos aprendieron a leerlas en dos, al tiempo que desestabiliza las figuras
el pentagrama. Segunda, los operadores de profesionales establecidas. Transdisplinari-
apropiación, que responden a cuestiones de dad significa, de un lado, la des-
este tipo: ¿cómo hace la gente para saber jeraquización de los conocimientos para
moverse en la ciudad? Hoy hay en Co- que sea posible dar cuenta de las dinámi-
lombia millones de campesinos que se cas y transformaciones sociales, y, de
han visto forzados a dejar su tierra, su otro, la asunción de la pluralidad de los
labranza, su mundo cultural, y sobreviven discursos y lenguajes sociales –desde la
en las ciudades no por saberes de ciudad, abstracción científica a la ficción literaria,
que los mira como a extraños y por tanto pasando por la crónica y el relato de vida,
peligrosos, sino por reciclaje de sus sabe- el lenguaje escrito, el audiovidual y el
res rurales: carpintería, zapatería, albañi- hipertextual–, como diversos modos de
lería, etc. Es con base en esos saber- acceso a y de expresión de la irreductible
haceres que traen del campo, saberes multidimensionalidad de lo social.
orales transmitidos aún de padres a hijos, Pero la transversalidad va más lejos que la
que son capaces de apropiarse y de tornar
nueva topografía de la transdiciplinaridad,
útiles los restos, los pedazos de cosas que abriéndonos al sentido antropológico de
desecha una sociedad del derroche. Mu- hibridación; híbridaciones no sólo de
chos desplazados sobreviven reciclando, diferentes tipos de saber sino de distintas
desde sus viejos saberes, unos aparatos racionalidades y lenguajes. En los últimos
que cada día se quedan más rápidamente años el trabajo de Manuel Castells nos
viejos, rediseñándolos, devolviéndoles está ayudando a entender lo que en el
utilidad social. nuevo modo de producir se halla inextri-
Sólo un concepto de competencia arran- cablemente unido a un nuevo modo de
cado a la obsesión competitiva de la so- comunicar, convirtiendo el conocimiento
ciedad de mercado, y redefinido desde las en una fuerza productiva directa: ―lo que
competencias culturales del hábitus y de la ha cambiado no es el tipo de actividades
práctica, podrá ayudarnos a transformar en las que participa la humanidad, sino su
nuestros modelos de enseñanza ponién- capacidad tecnológica de utilizar como
dolos en una densa relación con las com- fuerza productiva lo que distingue a nues-
petencias de aprendizaje que los nuevos tra especie como rareza biológica, su ca-
sujetos llevan a la escuela. pacidad para procesar símbolos‖, con lo
cual no se está afirmando que sea en la
tecnología donde se halle la solución
4. Transversalidades: de la topografía mágica a nuestros problemas políticos o
a la antropología sociales per se, sino que es por la tecno-
En la investigación, la transdisciplina logía por donde pasa en gran medida la
nombra los nuevos problemas de fronte- creatividad de las sociedades occidentales.
ra que rebasan el saber especializado. Se Eso implica –frente a tanto discurso que
trata de una encrucijada de agendas y de hace de Internet el monstruo que termi-
enfoques que está exigiendo superar la nará aislando al adolescente, absorbién-
mera agregación de saberes y de resulta- dole el cerebro, volviéndolo insolidario y
dos. Lo que se pone en juego es la capa- asocial– que los adolescentes solitarios o
cidad de las instituciones académicas de antisociales no son efecto de Internet

67
sino de una sociedad insolidaria y compe- Internet les permitió ―estar juntos‖ antes,
titiva, individualista y neorrica, que ellos al posibilitarles poner en común miedos y
asimilan desde su experiencia familiar y rabias, demandas y proyectos de una so-
escolar. Lo que los vuelve insolidarios no ciedad y de un mundo nuevos, a partir de
es Internet sino una escuela que les pone las luchas de ecologistas y sindicalistas, y
a competir más que a convivir y a inno- hasta de asociaciones tan poco previsibles
var. Lo que de verdad nos plantea hoy la como la de mujeres norteamericanas de la
tecnología no tiene nada que ver con lo tercera edad antiglobalización. Lo que se
que predican los pseudoprofetas tecnoló- reunió en Porto Alegre fue la diversidad
gicos ni con los miedos de los apocalípti- actual de sujetos humanos. De gente que
cos, que creen que la tecnología está aca- quiere cambiar esta sociedad injusta, en la
bando con la civilización occidental. que Internet es usado por el capitalismo
no para unir y sí para dividir, y lo utiliza
En sus obras La era de la información y La
demostrando las posibilidades de cambiar
galaxia Internet, Castells nos asoma a los
el mundo, que está siendo secuestrado y
cambios que Internet está introduciendo
castrado por la lógica de los usos mercan-
en nuestros modos de organizar y de ac-
tiles. Internet replantea también las sepa-
ceder al conocimiento, y, sobre todo, en
raciones radicales de la escuela entre lo
nuestras maneras de producir conoci-
que es ciencia, lo que es arte y lo que es
miento, pues frente a la separación entre
técnica. Porque hoy la técnica es interfaz
mente y cuerpo, entre el hemisferio iz-
entre la ciencia y el arte. Nunca la ciencia
quierdo y el derecho del cerebro, entre el
estuvo más cerca del arte, y nunca el arte
hemisferio de la razón argumentativa y el
estuvo más cerca de la ciencia. Hace mu-
de la emoción, la pasión y el afecto, entre
chos años que Bachelard planteó que la
el hemisferio de la escritura y el de la
imaginación humana era sólo una, que
imagen y la música, Internet escribe a la
comparten el poeta y el científico, el físi-
vez con letras, con sonidos y con imáge-
co y el músico, el bailarín y el ingeniero.
nes. Esto marca el inicio de otra época,
de un cambio de época. Ha sido un histo- La transversalidad habla en primer lugar
riador de la escritura y de la lectura, Ro- de esto: no podemos seguir educando a
ger Chartier, el que ha afirmado que con partir del prejuicio que separa como si
lo que hay que comparar Internet no es fuera un destino fatal a los poetas de los
con la imprenta, porque ella nació para científicos, con lo que ni la ciencia ni la
divulgar lo que ya estaba escrito – técnica hacen parte de lo que la escuela
Gutenberg le asignaba la función de hacer entiende por cultura, que serian las bellas
que la Biblia llegara a todos los países y a letras y las bellas artes. Y así nos va en
toda la gente– sino con la invención del Latinoamérica: tenemos varios premios
alfabeto que posibilitó la escritura, pues Nobel de literatura, pero ¿cuántos Nobel
Internet no es sólo un difusor de viejos tenemos de física, de química, o al menos
saberes, de libros ya escritos, sino un de economía? Ello se debe en gran parte
nuevo modo de escribir y de producir a que desde la escuela se nos ha enseñado
saber. Internet no es la causa sino el re- que los creativos son los poetas, y los
sultado de la transformación del sujeto científicos son otra cosa: disciplinados,
humano, la proyección de un nuevo suje- rigurosos. De esta manera se forma el
to de conocimiento, que, a su vez, implica círculo de que sólo los científicos tienen
el surgimiento de un nuevo ciudadano. que ver con la técnica, que tiene que ver
Ese nuevo ciudadano se reunió en núme- con el mercado y el mercado con la com-
ro de ochenta mil en Porto Alegre, veni- petitividad. Entonces los humanistas vi-
do de todos los rincones del mundo, de ven dedicados a criticar el mercado como
todas las religiones, de todos los oficios y los tecnócratas a vivir de él. Así no fun-
sexos. Ochenta mil personas que se re- ciona ni la cabeza de nuestros sujetos
unieron en buena medida gracias a que aprendices ni la sociedad real. Pero tal es

68
la forma en que sigue funcionando la de la educación, cuyo desciframiento re-
escuela. mite a lo que Antonio Machado recogió
de labios de un campesino y lo puso en
Y ello cuando lo propio de la sociedad en
boca de ese alter suyo al que llamó Juan
la que nos encontramos consiste en unas
Mairena: ―todo lo que sabemos lo sabe-
tecnologías que hacen de mediadoras, de
mos entre todos‖.
interfaces entre artes y ciencias, entre
trabajo y juego. Hoy la tecnología ya no
es puntual, nos atraviesa de punta a punta 5. Saberes indispensables
tanto espacial como temporalmente; des-
de que queremos llevar a un niño al kin- Una explícita transversalidad es la que
der o si tenemos que dar un montón de moviliza a los saberes indispensables, que
información para ponerla en el computa- son aquellos que no siendo funcionalizables
dor de la escuela, eso nos parece lo más son socialmente útiles, pero no son tam-
normal, pues la institución necesita saber poco saberes temáticos, pues operan unas
de qué está enfermo, qué problemas ha veces sustentando y otras subvirtiendo
tenido, etc. Pero en ese acto estamos po- los saberes temáticos. En su paradójico
niendo una preciosa información familiar estatus los saberes indispensables, aunque
en una tecnología institucional que puede se hallan ligados a materias históricas, no
transmitirse a los comerciantes y a los responden a las condiciones epistémicas
bancos o a la policía. La capacidad de la ni a los operadores de funcionamiento de
tecnología de transformar la sociedad va las disciplinas académicas. Estoy hablan-
en muchos sentidos, tanto creativos co- do de los saberes lógico-simbólicos, los
mo destructivos, pero lo cierto es que saberes históricos y los saberes estéticos.
hoy no sabemos para dónde va. Pero sí
sabemos algo: que no podemos dejársela
a esos pocos que se creen los dueños del 5.1 Saberes lógico-simbólicos
mundo, porque dominan la tecnología Los cambios por los que atraviesa nuestra
secuestrando sus diversas posibilidades y sociedad en las condiciones de produc-
usos en su propio beneficio y en función ción y de circulación de los saberes pro-
de dominar a las mayorías. ducen un fuerte autismo en la escuela-
La transversalidad apunta aún más lejos: institución como reacción al desorden
allí donde la tecnobiología parecería ca- cultural que se vive en el ambiente, lo que
paz de hacer lo que le dé la gana dado el a su vez se traduce en una gran dispersión
poder que tiene, resulta que los proble- cognitiva por parte de los alumnos:
mas genéticos no son únicamente bio- ¿quién sabe qué, por cuáles medios y con
lógicos, sino filosóficos y éticos, funda- qué relevancia social? Frente a tal situa-
mentales para la supervivencia de los ción el maestro recurre a la imposición de
habitantes de este planeta. En manos de un saber que no encuentra resonancia en
meros biólogos lo que podemos tener el alumno, pero que éste se ve obligado a
pasado mañana es el sueño de Hitler reproducir, o se pone a la escucha de lo
hecho realidad: dividir la humanidad en- que la dispersión y el desorden mental de
tre elites y rebaños, entre unos pocos sus alumnos significa y plantea a la insti-
amos y millones de esclavos. Por eso la tución escolar. Me estoy refiriendo a la
transversalidad no habla sólo de transdis- exposición constante en que nos halla-
ciplinaridad, porque no son sólo las fron- mos a una multiplicidad de símbolos y de
teras entre los saberes las que se queda- información, de lenguajes y de escrituras.
ron obsoletas, sino entre saberes y debe- Con esta introducción busco situar lo
res, entre investigación y proyecto de estratégico del saber lógico-simbólico no
sociedad. La transversalidad de los sabe- sólo por hallarse en la base de lo que
res apunta así hacia esos nuevos sujetos nuestra sociedad entiende por ciencia,
sino por estar ligada a la lógica de las re-

69
des computacionales y sus hipertextualida- Y sin conciencia histórica recordar nos
des, a las que los más jóvenes están espe- lleva sólo al boom de la memoria comer-
cialmente abiertos. Los saberes lógico- cializada que hoy espectacularizan las modas
simbólicos, basados en el arte combinato- retro en arquitectura o en el vestido, o el
rio de Leibniz, ―especie de alfabeto de los auge de los anticuarios y de los museos.
conocimientos humanos que permite, Hay un ―arreglo kitch‖ en el que se pue-
mediante la combinación de sus letras y el den mezclar retazos del pasado sin la
análisis de las palabras compuestas de menor vinculación con sus contextos
aquéllas, descubrir y juzgar todo lo de- históricos. No se trata tampoco de pro-
más‖, y en ―un análisis lógico del razo- mover una historia contemporánea que
namiento matemático o del pensamiento haga énfasis en el pasado reciente, sobre
puro‖ (Frege), se ocupan de la estructura todo cuando lo que se valoriza es lo ac-
del argumento posibilitando un pensa- tual confundido con lo instantáneo.
miento cuya criticidad no sólo no se opo- Se trataría de encontrar claves en el pasa-
ne al rigor sino que hace de éste su otra do para identificar y descifrar las encruci-
base. jadas del presente. Lo que hacen de modo
Con independencia del área científica o distinto las diversas culturas, en especial
de la formación profesional de que se las indígenas, permeando con su pasado
trate, la importancia de los saberes lógico- la experiencia del hoy y la del mañana. De
simbólicos reside en su sentido pragmáti- lo que se trata es de superar la historia
co y en lo que hoy representan como que encierra a los individuos en su aldea –
horizontes de saber: su capacidad de for- local o nacional–, pero valorando al mis-
jar una mentalidad en consonancia con el mo tiempo las memorias locales y las
mundo del conocimiento y con el de las minoritarias; de construir nuevas narrati-
tecnologías informáticas a partir de las vas históricas plurales en las que quepan
destrezas lógicas que ambos requieren. Y la memoria del lugar donde vivo, del país
es sólo desde el interior de esos saberes en el que estoy, del mundo al que perte-
que es posible plantear sus límites y la nezco, y de abrir a los jóvenes a los dife-
necesidad social de otros tipos de saber. rentes ritmos y temporalidades de los
pueblos y de las culturas, a entender que
no todo pasa a la misma velocidad.
5.2 Saberes históricos
Saberes históricos serían aquellos capaces
Mientras los saberes lógico-simbólicos de interpelar la conciencia histórica, lo
están en el ambiente y son dispositivos de que significaría recuperar menos lo que
organización del conocimiento hegemó- pasó que aquello de lo que estamos
nico, los históricos se hallan devaluados y hechos, sin lo cual no podemos saber ni
casi ausentes del entorno actual. Vivimos qué ni quiénes somos. Necesitamos cons-
una fuerte deshistorización de la sociedad truir una historia que, partiendo de algu-
en beneficio del presente y de su valori- nos hechos claves del presente cercano,
zación absoluta. No atravesamos sólo una nos permita situarlos en la escala más
merma de horizontes de futuro, también ancha del tiempo largo, de poner nuestro
una peligrosa pérdida de memoria. Lo hoy en perspectiva, o sea, de des-
que no puede confundirse con la falta de naturalizar lo obvio y evitar los determi-
memoria de los jóvenes, pues con fre- nismos de toda especie, lo que implica al
cuencia ese reclamo de los adultos tiene final un ejercicio de desestabilización del
menos que ver con lo que les sucede a los presente, para que haya horizontes y pro-
jóvenes y mucho más con la fuerte nos- yectos de futuro y no una eterna repeti-
talgia con la que los adultos confunden la ción de lo actual, para poder debatir so-
memoria, pues recordar en términos so- bre los futuros, y no sólo de aquellos
ciales no es ir/huir al pasado, sino asumir predecibles a partir de las tendencias ac-
el pasado de que está hecho el presente.

70
tuales sino de los alternativos, de los que se desarrolla en dos sentidos: el de las
realmente innovan. interacciones humanas que posibilita la
informática entre puntos del mundo no
importa qué tan distantes se encuentren,
5.3 Saberes estéticos y aquel otro que tiene que ver con la nue-
Este tercer tipo de saberes indispensables va geografía de los lenguajes musicales y
y transversales podría llevar al antiguo y corporales entrelazando culturas y tiem-
bello nombre de saberes de la sensibili- pos muy alejados y diversos. Y moviliza-
dad, que era el significado griego del ver- ción de saberes lingüísticos, que, en el
bo aisthanesthai (sentir, percibir) y del adje- caso del inglés, se hacen necesarios no
tivo aisthêtikos: lo que atañe a la sensibili- sólo como la lingua franca del imperio,
dad. Se trata de asumir los saberes que sino como el idioma de Internet, con el
hacen parte de los modos y de las estruc- que nos ponemos en contacto con casi
turas del sentir, lo que significa empezar a todo el mundo. Otra cosa es aprender a
valorar como saber todo aquello que el pensar en inglés, lo que exige incluir de
racionalismo del pensamiento moderno forma indispensable su multiculturalidad.
relegó al campo de la imaginación y de la
creación estéticas, tenido sólo por valioso
por la corriente romántica. En efecto, los Bibliografía:
románticos fueron pioneros tanto en Beck, U. (1998): La sociedad del riesgo, Barcelo-
percibir los efectos degradantes de la re- na, Paidós.
volución industrial como en valorizar las
Bourdieu, P. (1972): Esquisse d‟une théorie de la
dimensiones de la vida destruidas por el pratique, Ginebra, Droz.
progreso. Pero lo que propongo no es
una vuelta al romanticismo, sino el reco- Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1970): La
nocimiento de los saberes que entrañan reproduction, París, Minuit.
las formas de lo expresivo, que pasan por Brunner, J. J. (2003): Educación e Internet ¿la
el cuerpo, la emoción, el placer. Recono- próxima revolución?, Santiago, FCE.
cer que la inteligencia es plural, como lo — (1991): El nuevo pluralismo educacional en
es la creatividad social en lo individual y América Latina, Santiago, Flacso.
en lo colectivo. Descifrar las prácticas en
Castells, M. (2001): La galaxia internet, Barce-
que se fusionan como nunca antes lo
lona, Plaza y Janés.
habían hecho el arte y la tecnología, pues
también por la técnica pasan modalidades — (1998): La era de la información, vol.1, Ma-
claves de percepción y cambios de la sen- drid, Alianza.
sibilidad que anudan de forma innovado- Chartier, R. (2001): Lecteurs et lectures a l‟âge de
ra el trabajo y el juego, lo real y lo virtual, la textualité électronique, París, Centre Pompi-
lo imaginario y lo onírico. dou.
Pensados así, estos saberes transversales — (2000): Las revoluciones de la cultura escrita,
(o como se llamaban antes: generales) Barcelona, Gedisa.
crearán malestares profundos en las áreas Certeau, Michel de (1980): L‟invention du quoti-
especializadas de formación, pues entra- dien 2: arts de vivre, París, U.G.E-10/18.
ñan un desdibujamiento de lo que está Ginzburg, C. et al. (1983): Crisis de la razón:
amarrado y ordenado de manera lineal, nuevos modelos en la relación entre saber y actividad
transformándolo en un conjunto intertex- humana, México, Siglo XXI.
tual polisémico y polifónico, ya que
transversales son loa saberes que duran Freire, P. (1967): La educación como práctica de la
libertad, Caracas, Nuevo Orden.
toda la carrera y toda la vida. Y deben
movilizar a la vez otros saberes, que, co- Habermas, J. (1990): El discurso filosófico de la
mo la geografía, ha dejado de ser para la modernidad, Madrid, Taurus.
juventud una mera cuestión de mapas y

71
Illich, I. (1971): Une société sans école, París, Sousa Santos, B. de (2000): Crítica da razão
Seuil. indolente. Contra o desperdício da experiência, São
Paulo, Cortez.
Martín-Barbero, J. (2002): La educación desde la
comunicación, Buenos Aires, Norma. Tedesco, J. C. (2000): Educar en la sociedad del
conocimiento, Buenos Aires, FCE.
Mead, Margaret (1971): Cultura y compromiso,
Buenos Aires, Granica.

Una puesta en común de producciones que no era nada positivista. Por momentos reflejaba
opiniones diversas. En otras oportunidades simplemente reforzaba lo incorporado como si fuese
natural. Me preguntaba: ¿cómo desplazarnos hacia una concepción compleja y crítica del saber
que supere al positivismo y el funcionalismo, pero sin caer en un mero espontaneísmo gnoseoló-
gico? Me daban ganas de levantarme de mi silla de la primera fila de ese salón largo donde el
sonido de las gotas de lluvia por momentos se hacía ensordecedor, y hablar de la necesidad de
nuevas lecturas, de mucho estudio, de la construcción de una pedagogía de nuestro tiempo (co-
mo sostenía Ricardo Nassif) más allá de las literaturas “pedagógicas” estelares. (Jorge Huergo,
Equipo Coordinador)

b) El estatuto del saber y la complejidad

(Caos) Este concepto nos hace pensar en la implementación del nuevo diseño curricular. Genera
desorden y se necesitan nuevas miradas para poder acercarnos al orden. Pienso “No busque-
mos el orden establecido, pensemos en afrontar el desorden”. (Grupo 4, Jornadas del Campo de
la Práctica)

Tal vez para nosotros, las y los docentes, sea necesario en tiempos de complejidad com-
prender no sólo el estatuto epistemológico del saber sino también el estatuto experien-
cial del mismo. De lo que se trata es de acercarnos al modo en que se concibe ínsita-
mente el saber en las generaciones formadas en el entorno de las llamadas nuevas tecno-
logías.

Para comprender el estatuto del saber en tiempos de complejidad recurriremos, sintéti-


camente, a las ideas acerca de la tensión entre orden y desorden, que no provienen de las
Ciencias Sociales sino de las llamadas “ciencias duras”. En este caso, consideramos la
teoría del Premio Nobel de Química 1977, el físico y químico ruso Ilya Prigogine.

Ilya Prigogine aborda (valiéndose de las leyes de la termodinámica sobre los procesos
vinculados con la pérdida de energía y la disipación o entropía) el problema del caos (cf.

72
Prigogine, 1997). El caos, para Prigogine, es socio del orden y no su opuesto. Ante la
inestabilidad en los procesos es necesario pensar una “dinámica ampliada”, que vaya
más allá de la “dinámica de las trayectorias” (característica de un estado de orden). Con
el alejamiento del equilibrio se entra en una situación de caos, complejidad o crisis; en
esa situación, surgen espontáneamente “estructuras disipativas” en los sistemas caóti-
cos, con lo cual el caos aparece como un generador productivo de un nuevo orden (cf.
Prigogine y Stengers, 2002).

Una característica central de los sistemas caóticos que estudia Prigogine, es que pueden
tornarse impredecibles. Esto constituye un triple desafío para el conocimiento: desafío
de creatividad, de resignificación de la relación caos/orden y de (inesperadamente) arri-
bar a un nuevo estatuto epistemológico que sigue (como "estructura disipativa" tam-
bién) un ritmo de autoorganización.

Lo que nos enseñan las investigaciones de Prigogine, entre otras cosas, es que no tendr-
íamos que considerar el “orden de los saberes” como superior a las situaciones de “des-
orden” o de caos en los mismos. Antes bien, deberíamos hacer el esfuerzo por observar
los procesos de tensión y autoorganización de los saberes, admitiendo que también ellos
mutan en tiempos de complejidad. Para esto, deberíamos percibir el problema pensando
en una dinámica ampliada y en el posible valor de las “estructuras disipativas” respecto
de los saberes sociales.

Actividad
Les sugerimos discutir brevemente:
 ¿Cómo percibimos esa diseminación y dislocación de los
saberes, de que habla Jesús Martín-Barbero, en los espa-
cios educativos?
 ¿De qué manera describiríamos ejemplos más concretos de
esa tensión, hoy, entre orden y caos, pensando en una
dinámica ampliada que tiende a la autoorganizaicón de los
saberes?

A los fines de acercarnos a la comprensión, ahora, del estatuto experiencial del saber,
vamos a recurrir a un autor italiano, Alesandro Baricco, quien presenta el modo en que
se construyó Google y las mutaciones en la distribución, el contacto y la apropiación de
saberes que esto ha producido, así como las mutaciones en la experiencia. Y lo asocia
con lo que él denomina “los nuevos bárbaros”.

73
Como todos sabemos, Google es un motor de búsqueda. El más famoso, valorado y uti-
lizado del mundo. Un motor de búsqueda es una herramienta inventada para orientarnos
en el mar de los sitios web. Dice Baricco que “hoy en día, en el planeta Tierra, si un ser
humano enciende un ordenador, en el 95% de los casos lo hace para realizar una de es-
tas dos operaciones: enviar y recibir correos y consultar un motor de búsqueda (así, al
margen, anoto que una de cada cuatro veces, cuando alguien escribe una palabra en un
buscador, esa palabra está relacionada con sexo y pornografía)” (Baricco, 2009: 98).

Resulta que un par de estudiantes de la Universidad de Stanford (en EE. UU.) decidie-
ron inventar este motor de búsqueda como tesis de doctorado. No ignoraban que para
programarlo era necesario, en primer lugar, descargar toda la red en un ordenador. ¡Se
trataba de descargar algo así como 300 millones de páginas web! Y pusieron manos a la
obra, frente a la incredulidad de su director de tesis doctoral. Esto produjo una verdade-
ra revolución copernicana en los estatutos del saber. Veamos…

 Con el propósito de de comprender las tranformaciones en el estatuto ex-


periencial del saber, les sugerimos la lectura de tres breves capítulos del libro
Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación, del escritor italiano Alessandro Baric-
co.

Los bárbaros.
Ensayo sobre la mutación

Por Alessandro Baricco

GOOGLE 2 la otra la tenían agarrada al ratón.


Además, procedían ambos de familias de
profesores o investigadores informáticos.
Los dos chicos americanos que, en contra Además, estudiaban en Silicon Valley*.
del sentido común, estaban descargando Además, tenían dos cerebros letales
en su garaje toda la red se llamaban Larry (quiero decir uno por cabeza, claro).
Page y Sergey Brin. Por entonces tenían Ahora nos sorprendemos por el hecho de
veintitrés años. Formaban parte de la que después, en cinco años, llegaran a
primera generación crecida entre ordena- ganar algo así como 20 millones de dóla-
dores: gente que ya desde la escuela pri- res: pero es importante entender que, al
maria vivía con una única mano, porque principio, no era dinero lo que buscaban.

74
Lo que tenían en la cabeza era un objeti- yo qué sé, a una pelota de tenis, a un me-
vo tan ingenuamente desaforado como locotón o a un sombrero. Nos guste o
simplemente filantrópico: hacer accesible no, eso ya sucedió con Gutenberg, vol-
toda la sabiduría del mundo: accesible a verá a suceder con Pager y Brin.
cualquiera, de una manera fácil, rápida y Digo esto para explicar que si hablamos
gratuita. Lo bonito es que lo lograron. aquí de Google no estamos hablando
Su criatura, Google, es de hecho lo más únicamente de una cosita curiosa o de
parecido a la invención de la imprenta una experiencia como otra, tipo el vino o
que nos ha tocado vivir. Ellos son los el fútbol. Google no tiene diez años de
únicos Gutenberg venidos después de vida siquiera, y se encuentra ya en el co-
Gutenberg. No cargo las tintas: es impor- razón de nuestra civilización: si uno ob-
tante que os deis cuenta de lo que es cier- serva, no está visitando una aldea saquea-
to, profundamente cierto. Hoy utilizando da por los bárbaros: está en su campa-
Google, se necesitan un puñado de se- mento, en su capital, en el palacio impe-
gundos y una decena de clics* para que rial. ¿Me explico? Es en este lugar donde,
un ser humano con un ordenador acceda si existe un secreto, uno puede hallarlo.
a cualquier ámbito del saber. ¿Sabéis Por ello se vuelve algo importante com-
cuántas veces los habitantes del planeta prender qué hizo, con exactitud, ese par,
Tierra harán esta operación hoy, precisa- eso que nunca a nadie se le había pasado
mente hoy? Mil millones de veces. Más o antes por la cabeza. La respuesta apro-
menos cien mil búsquedas por segundo. piada sería: muchas cosas. Pero existe
¿Sabéis lo que significa? ¿No percibís el una, en particular, que para este libro
inmenso sentido de «todos libres», no oís parece reveladora. Voy a intentar expli-
los gritos apocalípticos de los sacerdotes carla. Por extraño que pueda parecer, el
que se ven destronados y repentinamente verdadero problema, si alguien quiere
inútiles? inventar un buscador perfecto, no es tan-
Lo sé, la objeción es: lo que está en la to el hecho de tener que descargar una
red*, por muy grande que sea la red, no base de datos de trece mil millones de
es el saber. O, por lo menos, no es todo el páginas web (son tantas, hoy en día). En el
saber. Por mucho que esto derive, con fondo, si amontonas miles de ordenado-
frecuencia, de una determinada incapaci- res en un hangar y eres de los que nacie-
dad para utilizar Google, se trata de una ron con Windows*, con paciencia puedes
objeción sensata: pero no os hagáis de- conseguirlo. El verdadero problema es
masiadas ilusiones. ¿Pensáis que no ocu- otro: una vez que aislado en medio de ese
rrió lo mismo con la imprenta y con Gu- océano los 3 millones y pico de páginas
tenberg? ¿Tenéis idea de las toneladas de web donde aparece la palabra lasaña,
cultura oral, irracional, esotérica, que ¿cómo te las apañas para ponerlas en un
ningún libro impreso ha podido contener orden, el que sea, que facilite la búsque-
en su interior? ¿Sabéis todo lo que se ha da? Está claro que si las vuelcas ahí al
perdido porque no entraba en los libros? azar, todo tu trabajo es baldío: sería como
¿O en todo lo que ha tenido que simplifi- dejar entrar a un pobrecito en una biblio-
carse e incluso degradarse para poder teca en la que hay 3 millones de volúme-
llegar a ser escritura, y texto, y libro? Pese nes (sobre lasaña) y luego decirle: ya te las
a todo, no hemos llorado mucho por ello, apañarás. Si no resuelves este problema,
y nos hemos acostumbrado a ese princi- el saber sigue siendo inaccesible; y los
pio: la imprenta, como la red, no es un motores de búsqueda, inútiles.
inocente receptáculo que cobija el saber, Cuando Brin y Page empezaron a buscar
sino una forma que modifica el saber a su soluciones, tenían muy clara la idea de
propia imagen. Es un embudo por donde que los demás, los que ya lo estaban in-
pasan los líquidos, y adiós muy buenas, tentando, estaban lejos de haberla encon-

75
trado. Por regla general, trabajaban par- Como dijimos, el problema principal era
tiendo de un principio muy lógico, mejor la clasificación de los resultados: cómo
dicho, demasiado lógico, y pensándolo darle un orden jerárquico a las toneladas
bien ahora, típicamente prebárbaro y, por de páginas que aparecían si uno realizaba
tanto, antiguo. En la práctica, confiaban una búsqueda. Cuando las cosas iban
en las repeticiones. Cuantas más veces bien, los motores de búsqueda existentes
apareciera en una página la palabra reque- ponían al principio las páginas en las que
rida, más subía a las primeras posiciones* la palabra buscada aparecía más veces.
esa página. Conceptualmente, se trataba Eso siempre era mejor que nada. Por eso
de una solución que remite a una forma Page dedicaba su tiempo a ver cómo se
clásica de pensar: el saber se encuentra las apañaba el mejor de esos motores de
donde el estudio es más profundo y arti- búsqueda, AltaVista. Y fue ahí cuando
culado. Si uno ha escrito un ensayo sobre empezó a notar algo que llamó su aten-
la lasaña, es probable que el término lasa- ción. Eran palabras, o frase, subrayadas:
ña aparezca muchas veces, y por lo tanto si uno clicaba ahí acababa directamente
es ahí donde es llevado el investigador. en una página web. Se llamaban links*.
Naturalmente, a parte de ser obsoleto, el Ahora nosotros los utilizamos con toda
sistema hacía aguas por todas partes. Un normalidad, pero en esa época (hace diez
estúpido ensayo sobre la lasaña, de ese años, ya ves tú), estábamos aprendiendo a
modo, figuraba mucho antes que una utilizarlos. Tanto es así que AltaVista no
simple pero útil receta. Además, ¿cómo sabía muy bien qué hacer con ellos: los
podía uno defenderse de la página perso- catalogaba, y tras eso se lavaba las manos.
nal del señor Mario Lasaña? Era un in-
Para Page y Brin, en cambio, eso significó
fierno. En AltaVista (el mejor motor de el principio de todo. Fueron de los pri-
búsqueda de esa época) reaccionaron con meros en intuir que los links no eran úni-
una operación que dice mucho sobre el camente una opción útil de la red: eran el
carácter conservador de esas primeras sentido mismo de la red, su conquista
soluciones: pensaron en poner a trabajar definitiva. Sin los links, Internet* se habr-
a algunos editors que estudiaran los 3 mi- ía quedado en un mero catálogo, nuevo
llones de páginas sobre la lasaña, y que en su forma, pero tradicional en su esen-
luego las pusiera en orden de relevancia. cia. Con los links se convertía en algo que
Hasta un niño se habría dado cuenta que iba a cambiar la forma de pensar.
aquello no podía funcionar. No obstante,
lo intentaron y para nosotros esto consti- Está claro que uno puede tener intuicio-
tuye una piedra miliar: es el último inten- nes, pero el problema es creer luego en
to desesperado sobre la relevancia de los ellas. Page y Brin creyeron en ellas. Bus-
lugares del saber. De ahí en adelante, caban un sistema para evaluar la utilidad
todo iba a ser distinto. De ahí en adelan- de las páginas web respecto a una búsque-
te, estaban las tierras de los bárbaros. da determinada: lo encontraron en un
principio en apariencia elemental: son más
relevantes las páginas a las que se dirigen un
GOOGLE 3 mayor número de links. Las páginas que son
más citadas por otras páginas.
Prestad atención. Hay una manera muy
Para ser exactos, era 1996. Cuanto más se
expeditiva e inútil para comprender esta
movían por los motores de búsqueda
intuición: y se trata de colocarla junto al
existentes, más se convencían Page y Brin
principio comercial por el que vale más lo
de que podía hacerse mucho mejor. Una
que más se vende. En sí mismo es un
vez descubrieron a alguien que no se en-
principio tosco, que nos lleva hacia un
contraba a sí mismo. Se llamaba Inktomi.
círculo vicioso: lo que se vende más
¡Si uno tecleaba Inktomi, no obtenía res-
tendrá más visibilidad y, en consecuencia,
puesta! Era urgente hacer algo.

76
se venderá todavía más. Pero en realidad eso se encargó Page, que tenía un cerebro
Page y Brin no pensaban en eso. Lo que matemático. Hoy, cuando buscáis «lasa-
tenían en la cabeza era algo muy distinto. ña» en Google, os encontráis con una
Habían crecido en familias de científicos lista infinita de la que únicamente leeréis
y especialistas, y en su cabeza tenían el las primeras tres páginas: en esas tres
modelo de las revistas científicas. Ahí uno páginas están los sitios que más necesit-
podía calibrar el valor de una investiga- áis, y Google los ha localizado entrecru-
ción a partir del número de citas que de la zando muchas formas de valoración: la
misma se hacía en otras investigaciones. receta es secreta, pero todos saben que el
No era un asunto comercial, era un asun- ingrediente principal, y genial, se encuen-
to lógico: si algunos resultados eran con- tra en esa teoría de los links.
vincentes, eran utilizados por otros inves- Este libro no es sobre los motores de
tigadores, quienes, en consecuencia, los búsqueda, y por tanto no me interesa
citaban. Page y Brian estaban convenci- comprender si Page y Brin tenían o no
dos de que los links podía ser considera- razón. Lo que me interesa es aislar el
dos las citas de un ensayo científico por principio en torno al que fue construido
lo que un sitio era pausible y útil en la Google, porque creo que hay ahí una
medida en que otros lo citaban. Dicho especie de trailer de la mutación en curso.
así, tendréis que admitirlo, el asunto sue- Voy a a daros al respecto, lo más pedes-
na más sutil. Aventurado, pero sutil. tremente posible, una primera enuncia-
Su intuición se convirtió en algo verdade- ción imperfecta: en la web, el valor de
ramente perturbador cuando se decidie- una información se basa en el número de
ron a dar el siguiente paso. Se dieron sitios que os dirigen hacia la misma: y, en
cuenta de que si querían ser todavía más consecuencia, en la velocidad con que,
eficaces, tendría que tomar en cuenta el quien la busque, vaya a encontrarla.
valor del sitio del que procedía el link. En Para explicarme mejor, a Page le gustaba
la práctica, y volviendo al caso de las re- poner a sus inversores un ejemplo (para
vistas científicas, si quien te cita es Eins- convencerlos, obviamente). Intentad en-
tein es una cosa, pero si quien lo hace es trar en la web de una página cualquiera y
tu primo, es otra. ¿Cómo establecer, en el desde allí buscad la fecha de nacimiento
maremágnum de la red, quién era Eins- de Dante, utilizando únicamente los links.
tein y quién tu primo? La respuesta que El primer sitio en el que la encontraréis
dieron era impecable: Einstein es el sitio es, para vuestro tipo de búsqueda, el me-
hacia el que se dirige el mayor número de
jor. Habéis entendido bien: no es el
links. Por lo tanto, un link que procede de hecho de haceros ahorrar tiempo lo que
Yahoo!* es más significativo que un link lo hace mejor: es el hecho de que todos
que procede de la página personal de os han dirigido allí. Porque en realidad lo
Mario Rossi. No es porque Rossi sea bo- que habéis hecho no es otra cosa que
bo o porque tenga un nombre menos pasearos por ahí dentro y preguntar a
bonito: sino porque hay miles de links quien os encontrabais dónde podíais
que, desde todas partes, se dirigen hacia hallar la fecha de nacimiento de Dante. Y
Yahoo!: hacia Rossi, con suerte, hay tan ellos os han contestado dándoos su pro-
sólo un par (su hija, su grupo de petanca). pio juicio de calidad. No os indicaban un
Google nace de ahí. De la idea de que las atajo: os indicaban el lugar que en su opi-
trayectorias sugeridas por millones de nión era mejor y donde estaría esa fecha y
links irían trazando los caminos guía del sería correcta. La velocidad es generada
saber. Lo que faltaba era encontrar un por la calidad, no al revés. Lo proverbios,
algoritmo de una complejidad monstruo- decía Benjamin con una hermosa expre-
sa para encargarse de ese cálculo vertigi- sión, son los jeroglíficos de un cuento: la
noso de links que se entrecruzaban: pero página web que os encontráis a la cabeza

77
de los resultados de Google es el jeroglí- De eso se trata: lo que hay que aprender,
fico de todo un viaje, hecho de link en de Google, es ese nombre. Yo no sabría
link, a través de toda la red. encontrarlo, pero creo intuir el movi-
miento que le da un nombre. Una de-
Y, ahora, mucha atención. Lo que me
terminada revolución copernicana del
sorprende de un modelo como éste es
saber según el cual el valor de una idea,
que reformula de manera radical el con-
de una información, de un dato, está rela-
cepto mismo de calidad. La idea de qué es
cionado no principalmente con sus carac-
importante y qué no. No es que destruya por
terísticas intrínsecas, sino con su historia.
completo nuestro viejo modo de ver las
Es como si los cerebros hubieran comen-
cosas, sino que lo sobrepasa, por decirlo
zando a pensar de otro modo: para ellos,
de alguna manera. Voy a poneros dos
una idea no es un objeto circunscrito,
ejemplos. Primero: es un principio que
sino una trayectoria, una secuencia de
procede del mundo de las ciencias, donde
pasos, una composición de materiales
goza de cierta consideración la querida y
distintos. Es como si el Sentido, que du-
vieja idea de que una información es co-
rante siglos estuvo unido a un ideal de
rrecta e importante en la medida en que
permanencia, sólida y completa, se hubie-
se corresponde con la verdad: pero si el
ra marchado a buscar un hábitat distinto,
único sitio capaz de decir la verdad sobre
disolviéndose en una forma que es más
la frase de Materazzi* estuviera en
bien movimiento, larga estructura, viaje.
sánscrito, Google sin duda alguna no lo
Preguntarse qué es algo significa pregun-
pondría entre los treinta primeros: lo más
tarse qué camino ha recorrido fuera de sí
probable es que os señalara como el me-
mismo.
jor sitio el que dice la cosa más cercana a la
verdad en una lengua comprensible para la Sé que la hermenéutica del siglo XX ya
mayor parte de seres humanos. ¿Qué clase de prefiguró, de una manera muy sofisticada,
criterio de calidad es este que está dis- un paisaje de este tipo. Pero ahora que lo
puesto a trocar un poco de verdad a veo convertido en algo operativo en
cambio de una cuota de comunicación? Google, en el gesto cotidiano de cientos
de millones de personas, entiendo quizá
Segundo ejemplo: por regla general, no-
por primera vez hasta qué punto eso,
sotros depositamos nuestra confianza en
tomado en serio, comporta una auténtica
los expertos: si en su conjunto los críticos
mutación colectiva, no sólo un simple
literarios del mundo deciden que Proust
reajuste del sentir común. Lo que nos
es grande, nosotros pensamos que
enseña Google es que en la actualidad
Proust es grande. Pero si vosotros entráis
existe una parte inmensa de seres huma-
en Google y tecleáis: «obra maestra litera-
nos para la que, cada día, el saber que
ria», ¿Quién, con exactitud, va a empuja-
importa es el que es capaz de entrar en conse-
ros con la rapidez suficiente hasta que os
cuencia con todos los demás saberes. No existe
topéis con la Recherche? ¿Los críticos lite-
casi ningún otro criterio de calidad, e
rarios? Sólo en parte, en una mínima
incluso de verdad, porque todos se los tra-
parte: quienes van a empujaros hasta allí
ga ese único principio: la densidad del
serán sitios de cocina, del tiempo, infor-
Sentido está allí por donde pasa el saber,
mación, turismo, cómics, cine, volunta-
donde el saber está en movimiento: todo
riado, automóviles y por qué no, porno-
el saber, sin excluir nada. La idea de que
grafía. Lo harán directa o indirectamente,
entender y saber signifiquen penetrar a fon-
como las bandas de un billar: vosotros
do en lo que estudiamos, hasta alcanzar
sois la bola, y Proust es el agujero. Y
su esencia, es una hermosa idea de qué
ahora yo me pregunto: ¿de qué clase de sabi-
está muriendo: la sustituye la instintiva
duría se deriva el juicio que nos propor-
convicción de que la esencia de las cosas
ciona la red, que nos lleva hasta Proust?
no es un punto, sino una trayectoria, de
Algo de ese calibre, ¿tiene nombre?
que no está escondida en el fondo, sino

78
dispersa en la superficie, de que no reside comprendáis de los bárbaros, aquí lo te-
en las cosas, sino que se disuelve por fue- nemos.
ra de ellas, donde realmente comienzan, Yo lo aprendí merodeando en las aldeas
es decir, por todas partes. Es un paisaje saqueadas, pidiendo que me explicaran
semejante, el gesto de conocer debe ser algo qué táctica emplearon los bárbaros para
parecido a surcar rápidamente por lo inte- ganar y para abatir muros tan altos y sóli-
ligible humano, reconstruyendo las tra- dos. Me gustó estudiar sus técnicas de
yectorias dispersas a las que llamamos invasión, porque en ellas veía los movi-
ideas, o hechos, o personas. En el mundo mientos particulares de una andadura más
de la red, a ese gesto le han dado un amplia, a la que era estúpido negarle un
nombre preciso: surfing (acuñado en 1993, sentido, una lógica, y un sueño. Al final
no antes, tomándolo prestado de los que llegué hasta Google, y parecía únicamente
cabalgaban las olas de una tabla). ¿No un ejemplo entre otros, pero no lo era,
veis la levedad de ese cerebro que está en porque no era una vieja aldea saqueada,
vilo sobre la espuma de las olas? Navegar sino un campamento construido en la
en la red, así decimos los italianos. Nunca nada, su campamento. Me pareció ver ahí
han sido más precisos los nombres. Su- algo que no era el corazón del asunto,
perficie en vez de profundidad, viajes en pero que sin duda parecía su latido: un
vez de inmersiones, juegos en vez de su- principio de vida anómalo, inédito. Un
frimiento. ¿Sabéis de dónde procede modo distinto de respirar. Branquias.
vuestro querido y viejo término buscar?
Pues lleva en la panza el término griego Ahora me pregunto si ése es un fenóme-
, círculo: pensábamos en alguien no circunscrito, relacionado con un ins-
que sigue dando vueltas en círculos por- trumento tecnológicamente novísimo, la
que ha perdido algo y quiere encontrarlo. red, y esencialmente relegado a ese ámbi-
Con la cabeza agachada, mirando una to. Y sé que la respuesta es no: con las
porción de suelo, con mucha paciencia y branquias de Google a estas alturas respi-
un círculo bajo sus pies que se hunde ra ya un montón de gente, con los orde-
poco a poco. ¡Qué mutación, muchachos! nadores apagados, en cualquier momento
de sus días. Escandalosos e incomprensi-
Quiero deciros algo. Si los libros son bles: animales que corren. Bárbaros. ¿Me
montañas, y si vosotros me habéis segui- permitís que intente dibujarlos? He veni-
do hasta aquí, entonces nos encontramos do aquí para eso.
ya a un paso de la cumbre. Todavía te-
nemos que entender cómo un principio Probablemente, lo que en Google es un
deducido por un software* puede describir movimiento que persigue el saber, en el
la vida que acaece fuera de la red. Es una mundo real se convierte en el movimien-
pared vertical, pero también es la última. to que busca la experiencia.
Después nos aguarda el arte sublime del Los humanos viven, y para ellos el oxíge-
descenso. no que garantiza su no muerte viene dado
por el acontecer de experiencias. Hace
mucho tiempo, Benjamin, de nuevo él,
EXPERIENCIA nos enseñó que adquirir experiencias es una
posibilidad que puede incluso llegar a no
darse. No se nos da de forma automática,
¿Tenéis algún lugar tranquilo donde pod- con el equipaje de la vida biológica. La
áis leer esta entrega? En cierto modo, si experiencia es un paso fuerte de la vida
habéis recorrido el camino hasta aquí, os cotidiana: un lugar donde la percepción
merecéis leerla en santa paz. No es nada de lo real cuaja en piedra miliar, en re-
extraordinario, pero lo cierto es que está- cuerdo y en relato. Es el momento en el
bamos intentando ver al animal, y aquí lo que el ser humano toma posesión de su
tenemos. Lo que yo puedo hacer que reino. Por un momento es dueño, y no

79
siervo. Adquirir experiencia de algo que Parece que para los mutantes, por el con-
significa salvarse. No está dicho que trario, la chispa de la experiencia salta en
siempre vaya a ser posible. el movimiento veloz que traza entre cosas
distintas la línea de un dibujo. Es como si
Puede que me equivoque, pero creo que
nada pudiera experimentarse ya salvo en
la mutación en curso que tanto nos des-
el seno de secuencias más largas, com-
concierta puede sintetizarse completa-
puestas por diferentes «algo». Para que el
mente en esto: ha cambiado la manera de
dibujo sea visible, perceptible, real, la
adquirir experiencia. Había unos mode-
mano que traza la línea tiene que ser un
los, y unas técnicas, que desde hacía siglos
gesto único, no la vaga sucesión de gestos
acarreaban el resultado de adquirir experien-
distintos: un único gesto completo. Por eso
cias: pero de alguna manera, y en un mo-
tiene que ser veloz; de este modo adquirir
mento dado, han dejado de funcionar.
una experiencia de las cosas se convierte
Para ser más exactos: en ellos no había
en pasar por ellas justo el tiempo necesa-
nada estropeado, pero ya no producían
rio para obtener de ellas un impulso que
resultados apreciables. Uno tenía los
sea suficiente para acabar en otro lado. Si
pulmones sanos, pero respiraba mal. La
en cada una de las cosas se detuviera el
posibilidad de adquirir experiencias se
mutante con la paciencia y las expectati-
disipó. ¿Qué tenía que hacer el animal?
vas del viejo hombre con pulmones, la
¿Curarse los pulmones? Es lo que hizo
trayectoria se fragmentaría, el dibujo que-
largo tiempo. Luego, en un momento
daría hecho pedazos. Así que el mutante
dado se puso unas branquias. Modelos
ha aprendido el tiempo, mínimo y máxi-
nuevos, técnicas inéditas: y volvió a ad-
mo, que debe demorarse sobre las cosas.
quirir experiencias. Para entonces, no
Y esto lo mantiene inevitablemente lejos
obstante, ya era un pez.
del fondo, que a estas alturas para él es
El modelo formal de movimiento de ese una injustificada pérdida de tiempo, un
pez lo hemos descubierto en Google: inútil impasse que destruye la fluidez del
trayectorias de links, que corren por la movimiento. Lo hace alegremente porque
superficie. Traduzco: la experiencia, para no es ahí, en el fondo, donde encuentra el
los bárbaros, es algo que tiene la forma de sentido: es en el dibujo. Y el dibujo o es
sirga, de secuencia, de trayectoria: supone veloz o no es nada.
un movimiento que encadena puntos
¿Os acordáis de esa pelota que circula
diferentes en el espacio de lo real: es la
rápidamente entre los pies no tan refina-
intensidad de esa chispa.
dos de los profetas del fútbol total, ante
No era así, y no fue así durante siglos. La la mirada de Baggio, en el banquillo? ¿Y
experiencia, en su sentido más elevado y des esos vinos «simplificados» que con-
salvífico, estaba relacionada con la capa- servan algo en la profundidad de los
cidad de acercarse a las cosas, una a una, grandes vinos, pero que se prodigan a una
y de madurar una intimidad con ellas velocidad de experiencia que permite
capaz de abrir las habitaciones más es- ponerlos en secuencia con otras cosas?
condidas. A menudo era un trabajo de ¿Y os acordáis de esos libros, tan dispues-
paciencia, y hasta de erudición, de estu- tos a renunciar al privilegio de la expre-
dio. Pero también podía ocurrir en la sión para salir al encuentro en superficie
magia de un instante, en la intuición de las corrientes de la comunicación, del
relámpago que llegaba hasta lo más hon- lenguaje común a todos, de la gramática
do y traía a casa el icono de un sentido, universal basada en el cine o en la televi-
una vivencia efectivamente acaecida, de sión? ¿No veis la repetición de un único
una intensidad del vivir. En todo caso, se instinto concreto? ¿No veis al animal
trataba de un asunto casi íntimo entre el corriendo siempre de la misma forma?
hombre y un fragmento de lo real: era un
duelo circunscrito, y un viaje a fondo.

80
Por regla general, los bárbaros van donde nuevas generaciones: el multitasking. ¿Sab-
encuentran sistemas de paso. En su búsque- éis que es? El nombre se han dado los
da de sentido, de experiencias, van a bus- americanos: en su acepción más amplia se
car gestos en los que sea rápido entrar y define el fenómeno por el que vuestro
fácil salir. Privilegian los que en vez de hijo, jugando con la Game Boy come una
acopiar el movimiento lo generan. Les tortilla, llama por teléfono a su abuela,
gusta cualquier espacio que genere una sigue los dibujos en la televisión, acaricia
aceleración. No se mueven en dirección a al perro con un pie y silba la melodía de
una meta, porque la meta es el movimien- Vodafone. Unos años más y se transfor-
to. Sus trayectorias nacen por azar y se mará en esto: hace los deberes mientras
extinguen por cansancio: no buscan la chatea en el ordenador, escucha el iPod*,
experiencia, lo son. Cuando pueden, los manda sms, busca en Google la dirección
bárbaros construyen a su imagen los sis- de una pizzería y juguetea con una peloti-
temas con los que viajar: la red, por ta de goma. Las universidades americanas
ejemplo. Pero no se les oculta que la ma- están llenas de investigadores dedicados a
yor parte del terreno que deben recorrer intentar comprender si se trata de genios
está hecha de gestos que heredan del pa- o de idiotas que se están quemando el
sado y de su naturaleza: viejas aldeas. Lo cerebro. Todavía no han llegado a una
que hacen entonces es modificarlos hasta respuesta concreta. Más simplemente,
que se conviertan en sistemas de paso: a esto vosotros diréis: es una neurosis. Puede
nosotros lo llamamos saqueo. que lo sea, pero las degeneraciones de un
principio revelan mucho acerca de ese
Será banal, pero a menudo los niños nos
principio: el multitasking encarna muy bien
enseñan. Creo que he crecido en una
una idea, naciente, de experiencia. Habi-
intimidad constante con un escenario
tar cuantas zonas sea posible con una
concreto: el aburrimiento. No es que
atención bastante baja es lo que ellos,
fuera más desgraciado que los demás,
evidentemente, entienden por experien-
para todos era así. El aburrimiento era un
cia. Suena mal, pero intentad compren-
componente natural del tiempo que pa-
derlo: no es una forma de vaciar de con-
saba. Era un hábitat, previsto y valorado.
tenidos muchos gestos que serían impor-
Benjamin, de nuevo él: el aburrimiento es el
tantes: es un modo de hacer de ellos uno
pájaro encantado que incuba el huevo de la expe-
solo, muy importante. Por extraordinario
riencia. Hermoso. Y el mundo en que cre-
que pueda parecer, no tienen el instinto
cimos pensaba exactamente así. Ahora
de aislar cada uno de esos gestos para
cojed a un niño de hoy y buscad, en su
realizarlos con más atención, ni de forma
vida, el aburrimiento. Medid la velocidad
que obtengan lo mejor de ellos. Se trata
con que la sensación de aburrimiento se
de un instinto que les es ajeno. Donde
dispara en él en cuanto le ralentizáis el
hay gestos, ven posibles sistemas de paso
mundo que lo rodea. Y sobre todo: daos
para construir constelaciones de sentido:
cuenta de lo ajena que le es la hipótesis de
y por tanto de experiencias. Peces, ya
que el aburrimiento incube algo distinto a
sabéis lo que quiero decir.
una pérdida de sentido, de intensidad. Una
renuncia a la experiencia. ¿No veis al mu- ¿Existe un nombre para semejante mane-
tante en la hierba? ¿Al pececito con bran- ra de estar en el mundo? ¿Una única pa-
quias? A su escala, es lo mismo que con la labra que podamos utilizar para enten-
bicicleta: si disminuye la velocidad, uno se dernos? No sé. Los nombres los dan los
cae. Necesita de un movimiento constan- filósofos, no los que escriben libros en
te para tener la impresión de que está los periódicos. Por eso no voy a intentar-
adquiriendo experiencias. De la manera lo siquiera. Pero me gustaría que, a partir
más clara posible os lo hará entender en de esta página, por lo menos entre noso-
cuanto sea capaz de exhibirse en el más tros nos entendiéramos: cualquier cosa
espectacular surfing inventado por las que percibamos de la mutación en curso,

81
de la invasión bárbara, es necesario que la *(MICROSOFT) WINDOWS. Es una fami-
miremos desde el punto exacto en el que lia de sistemas operativos producida por Mi-
estamos ahora: y que la comprendamos crosoft a partir de 1985 para ser utilizada en
como una consecuencia de la profunda los ordenadores personales. En informática,
transformación que ha dictado una nueva un sistema operativo (abreviado en SO, u OS
en inglés) es el programa responsable del
idea de experiencia. Una nueva localización directo control y gestión de hardware que
del sentido. Una nueva forma de percep- constituye un ordenador y de las operaciones
ción. Una nueva técnica de supervivencia. de base.
No quisiera exagerar, pero lo cierto es
que me vienen ganas de decir: una nueva *RED. Sinónimo de Internet.
civilización. *SUBIR A LAS PRIMERAS POSICIONES.
Es el sueño de todos los que tienen una pági-
na web y que, al teclear su nombre y palabras
Notas: clave en un motor de búsqueda, quisieran
*INTERNET. Es la red de redes y conecta verla ascender hasta las primeras posiciones
cientos de millones de ordenadores de todo de los resultados.
el mundo. Se considera que su progenitor fue *SILICON VALLEY. Es el nombre habitual,
el proyecto ARPANET, del Departamento acuñado en 1971 por el periodista Don C.
de Defensa estadounidense, nacido en 1969. Hoefler, para referirse a la zona sureña de la
El proyecto pretendía la conexión de cuatro San Francisco Bay Area, famosa por su fortí-
centros de investigación americanos entre sí. sima concentración de industrias de semi-
*iPod!. Es un lector portátil de música digital conductores y de ordenadores. Hewlett-
producido por Apple Computer que, desde Packard es la primera empresa de electrónica
su nacimiento en octubre de 2001, ha tenido civil nacida allí.
un inmenso éxito. Su versión más difundida *SOFTWARE. Término inglés compuesto
se llama Nano y tiene el aspecto de una barri- por soft (blando, adaptable) y ware (elemento).
ta de chocolate blanco o negro. En el ámbito informático es el conjunto de
*LINKS. Palabra inglesa que significa enlaces. los programas que permiten el funcionamien-
to de una computadora electrónica.
*MATERAZZI MARCO. Jugador de la se-
lección italiana de fútbol que recibió un cabe- *YAHOO!. Es uno de los motores de
zazo de Zidane, tras haberle dicho una frase búsqueda más utilizados después de Google.
cuyo contenido sigue siendo un enigma.

82
5/ La práctica como objeto de transformación

Como recordamos en el mismo Diseño Curricular, el término práctica alude tanto a un


proceso como a la acumulación lograda en él, que es una internalización o apropiación,
más que un resultado. También práctica designa un uso continuado y durable; en este
sentido está relacionado con lo habitual y lo acostumbrado, como así también con lo
tradicional. Cuando Pierre Bourdieu aborda el problema de la práctica sostiene, en prin-
cipio, que ella es producida por el “habitus” (cf. Bourdieu, 1991). El “habitus”, para
Bourdieu, más que con la intervención racional o la acción, tiene relación con la interna-
lización de la exterioridad. Las estructuras internalizadas, a su vez, actúan como princi-
pios generadores y organizadores de prácticas y también de representaciones.

Como también sabemos, los sujetos de las prácticas docentes desarrollan un “saber” o
cierta conciencia práctica acerca de las condiciones de su obrar y de la vida, que muchas
veces no pueden expresar discursivamente; dice Bourdieu que el sujeto, a nivel del
cuerpo (inmerso en las prácticas), cree en lo que juega. Esto le permite desenvolver su
quehacer cotidiano rutinario y esa rutinización conlleva el sostenimiento de una sensa-
ción de “seguridad ontológica”, es decir, una certeza y confianza sobre su ser, su hacer y
su mundo, que son para él tales como parecen ser (cf. Giddens, 1995).

La experiencia práctica de las y los docentes se produce en medio del desacomodo ori-
ginado por el choque y las tensiones entre prácticas residuales (llenas de sedimentos y
seguridades) y una cultura de la novedad incesante y de la obsolescencia instantánea.

Entonces, ¿por qué vía podemos hablar de la transformación de las prácticas?

a) La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramática escolar

Por eso, en los primeros encuentros trabajar con libertad fue algo que se me hizo difícil porque
para mí lo cotidiano es escuchar a un profesor y que te de determinadas recetas o pasos a se-
guir para que apruebes la materia.
Particularmente soy una persona que le cuesta “poner el cuerpo”8 en clase y tal vez con la mo-
dalidad de enseñanza tradicional podía pasar desapercibido. (Julián Manacorda, Estudiante)

8
Frase que aprendí este año y últimamente le estoy dando mucho uso. Un aporte significativo a mi vida.

83
En principio, para abordar la transformación de las prácticas docentes, necesitamos re-
conocer y estimar la fuerza de lo sedimentado, del orden anterior y de la gramática esco-
lar.

Las prácticas docentes, en cuanto prácticas culturales, suelen ser tercas y frecuentemen-
te representan la obstinación de lo sedimentado, que actúa como una lógica resistente a
las transformaciones. Pero también es posible que esa resistencia “afirmativa” (de lo
que es y significa ser docente tradicionalmente), opere como resistencia “negativa” fren-
te a las acechanzas de ciertas innovaciones o seducciones de la dominación, como ocu-
rrió frente a las reformas educativas del neoliberalismo.

Como se expresaba en el Diseño Curricular, los docentes (formadores, maestros o en


formación) somos los agentes de una gramática (cf. Tyack y Cuban, 2001). Esa gramá-
tica es cultural y alude al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo lar-
go del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los modos
de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del
juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a
cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de
lo nuevo. Pero también esa gramática incluye las formas de resistencia, de estratagema
y las tácticas que burlan ciertos dispositivos, regulaciones y políticas educativas, y que
se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada.

Desde esa “gramática institucional” se hace posible entender cómo se aplican y adaptan
los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son introduci-
das más o menos rápidamente a la vida institucional; cómo otras son rechazadas, modi-
ficadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedi-
mentados a lo largo del tiempo; cómo puede generarse el cambio y cómo este último, en
definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas.

La gramática escolar suele operar como un verdadero tamiz frente a las mutaciones, los
cambios o las innovaciones, no sólo educativas, sino también de la vida social y cultu-
ral. La práctica docente en gran medida configurada por esa gramática, suele recurrir a
un “orden anterior” en el ejercicio de la docencia y las condiciones de la práctica, frente
a esos cambios o mutaciones. Ese orden anterior aparece en el imaginario docente como
una especie de mitología, donde todo tiempo pasado no sólo parece haber sido mejor
sino que además está naturalizado.

La idea de “mito” alude a una narración que se refiere a un orden del mundo anterior al
actual, y que está destinada a dar una explicación de la naturaleza de las cosas, confor-
me a elementos de la tradición. Una “mitología del orden anterior” es un conjunto de
narraciones acerca de lo que fue (y dejó de ser) la práctica docente en el pasado, que
muchas veces abreva en relatos biográficos, en historias construidas y, también, en la

84
imaginación. El orden anterior, en la práctica docente, produce y otorga respuestas a
interrogantes del quehacer docente, modelos para la actuación, posiciones sociales e
institucionales, miradas y modos de analizar los problemas cotidianos de la educación y
la enseñanza, etc.

Suelo solicitar los cuadernos de algunos niños para observar el tipo de trabajo que promueven
las alumnas practicantes, en cada vuelta de hoja observaba que era un cuaderno especial, la
docente escribe, califica con caritas, la escritura de Casandra se reduce a repetir dos renglones
de cada letra del abecedario, a unir como corresponda, a dibujar tantas flores o manzanas como
indica el número, etc.
–¿Qué te parece la tarea que te da la seño: no es demasiado fácil? ¿Eso vos no lo sabés?
–Es fácil, es aburrida, siempre lo mismo.
(Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

Otro de los rasgos de la gramaticalidad es la producción de “paradigmas raíces” (cf.


McLaren, 1995: 149). Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que exis-
ten (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez gu-
ían la cognición y orientan el tipo de experiencias aceptables. Sin embargo, la gramati-
calidad, como una especie de guión cultural de la práctica docente, se ve asediada por la
emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con ese guión o
esos “paradigmas raíces” propios de una organización o de una práctica especializada
como es la docencia, y que frecuentemente desafían la seguridad de las instituciones y
las prácticas, haciéndolas más caóticas, confusas y relativas.

Actividad
Les sugerimos que, en grupos,
 identifiquen elementos sedimentados en las prácticas do-
centes y en el Instituto;
 intenten caracterizar la ―gramática‖ institucional que
constriñe o condiciona las prácticas como docentes;
 compartan relatos de aquello que podrían caracterizar
como ―mitología del orden anterior‖, que circula entre
los docentes del Instituto.
Luego, en la puesta en común, le proponemos que discutan acer-
ca de en qué medida estas cuestiones obturan una transforma-
ción de la vida institucional y de las prácticas docentes.

85
Aprendí que nunca hay que dar nada por sentado, sino que siempre hay que mantenerse alerta y
de pie. (Julián Manacorda, Estudiante)

b) Análisis de las prácticas: decadentes, dominantes, emergentes y transformado-


ras
La práctica docente no es decidida individualmente, una práctica deliberada, sino una
experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales. Es un
hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es la “aprehensión del mundo
social como dado por supuesto, como evidente” (Edelstein, 1995: 25). En este caso, los
rasgos y los modos de la práctica docente como algo dado por supuesto, evidente, natu-
ralizado.

Me llamó la atención la insistencia en mirar la escuela como una institución cristalizada, y aludir a
ella como una organización con actores y normas. Muchos grupos de alumnos pronunciaban –
como una especie de máxima– la idea de la “obediencia”. Se me ocurrió pensar qué había allí,
qué estaba ocurriendo que mientras nosotros proponíamos “re-leer la escuela para re-escribirla”,
ellas y ellos hablaban de institución organizada, de normas, de obediencia. Más aún, ¿por qué
presentaban eso como si fuera una posición transformadora, imaginativa, crítica? (Jorge Huergo,
Equipo Coordinador)

Como lo hemos expresado en el Diseño Curricular, uno de los principales propósitos de


la Formación Docente es considerar la práctica docente como un objeto de transforma-
ción9. Un “objeto de transformación” puede ser señalado a partir del análisis histórico-
crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción
sobre él (cf. Pansza, 1990: 55). En esta línea, es preciso considerar la configuración de
cuatro tipos de prácticas:

 las prácticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros


períodos históricos, y que han perdido sentido en la actualidad, aunque formen
parte de una mitología del orden anterior;

9
Si bien hay producción local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la
recuperación de variadas experiencias del medio y de Latinoamérica. Se recurre a la valoración crítica de
este concepto, “objetos de transformación”, trabajado en México, considerando que permite pensar desde
otro lugar nuestras opciones, sin descartar otros aportes.

86
 las prácticas dominantes: las que conforman el orden escolar actual y que contri-
buyen a sostener el significado vigente y arraigado de la escuela y de la docen-
cia, así como a reproducir la gramática escolar y lo sedimentado en ella;

 las prácticas emergentes: surgidas en los procesos más actuales vinculados a la


docencia y la escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una amplia-
ción de la hegemonía o estar orientadas a una transformación; y

 las prácticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hegemónicos


sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de diálogo colectivo y
crítico en la reconstrucción del sentido público y democrático de la práctica do-
cente.

Cabe señalar que también pueden tener significado transformador en los contextos ac-
tuales, prácticas pedagógicas aparentemente decadentes que, sin embargo, deben ser
rescatadas como residuales (aquellas que, si bien originadas en el pasado, continúan
teniendo un carácter significativo en el movimiento cultural y educativo actual).

Considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere un continuo y


difícil proceso de reflexividad y de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a
la articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica
docente. Una difícil tensión que a veces puede resolverse cuando se reflexiona con otras
y otros, y no en soledad.

Pareciera que la única manera de pensar la práctica docente como objeto de transforma-
ción, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que compromete,
que implica en ello su posicionamiento y la identidad docente, y que a la vez lo hace en
una suerte de “des-implicación” del sujeto docente respecto de la trama que lo somete,
que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la práctica docente en el
marco de la dialéctica sujeción (o sujetación)/subjetivación. Subjetivación para la cual
es necesario experimentar un proceso de desnaturalización de la práctica docente (que,
como dice Gloria Edelstein, se nos aparece como evidente y “natural”).

La des-naturalización que se propone implica un difícil proceso de “auto-objetivación”;


algo similar a lo propuesto por G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionálisis
(metodología insinuada por Pierre Bourdieu, 1994) y la consecuente progresiva recons-
trucción de las prácticas (cf. Edelstein, 1995: 29-35). Es algo así como la tarea de un
etnógrafo, pero no frente a tierras exóticas, sino frente a sí mismo en su propia tierra,
donde la interacción no es provocada, sino cotidiana, y la implicación en las relaciones
sociales no es prevista, sino encarnada. Allí donde hay una práctica encarnada, más que
un compromiso decidido, hay un compromiso de hecho (y del cuerpo) con el campo de
la docencia, del que a veces no se quiere saber.

87
Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión colectiva y
compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación.

Actividad
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta para relevar (en
la Escuela Primaria o el Jardín de Infantes) las prácticas decaden-
tes, dominantes, emergentes y transformadoras de las y los do-
centes.
Será de mucha importancia que participen en la construcción de
esa herramienta los formadores de diferentes Campos y Materias.
La propuesta es que, además, intenten entre todas y todos hacer
ese relavamiento en el propio Instituto, observando a los otros,
pero sobre todo, haciendo un ejercicio de ―autosocioanálisis‖.
¿Cuáles, de mis prácticas, son decadentes, cuáles responden al
modelo dominante, cuáles son emergentes y cuáles transforma-
doras?
Luego, en la puesta en común, le proponemos que discutan acer-
ca de en qué medida estas cuestiones obturan una transforma-
ción de la vida institucional y de las prácticas docentes.

88
6/ Herramientas de la Práctica

El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, es conside-


rado un “eje vertebrador”. En este Campo se especifican tres componentes: las herra-
mientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario.

Las Herramientas de la Práctica en 1er. Año Educación social y estrategias de educa-


ción popular y en 2° Año Aproximación y análisis cualitativo institucional. En cuanto a
las Herramientas de la Práctica, en 3er. Año se propone la Investigación en y para la
acción educativa.

a) El enfoque metodológico
Cuando proponemos un enfoque metodológico no lo estamos haciendo en el sentido de
seguir o cumplimentar algunos pasos ordenados o sistemáticos. La complejidad, preci-
samente, nos revela esa tensión (no dicotomía) entre orden y desorden, entre lógicas de
sistema y dinámicas de las trayectorias. De allí que el enfoque metodológico hace tam-
bién referencia a un posicionamiento epistemológico que deviene político y pedagógico.

En este sentido, la propuesta de trabajar en las Herramientas de la Práctica “Investiga-


ción en y para la acción educativa” no consiste en una serie de etapas para desarrollar la
conocida “investigación-acción”, sino que alienta un posicionamiento del docente como
investigador de sus prácticas, para poder encarar una praxis transformadora.

En los últimos tiempos ha adquirido especial importancia el reconocimiento de la “iden-


tidad narrativa” que permite al sujeto (docente o no) reconocerse a sí mismo en sus
prácticas y en el posicionamiento que estas conllevan. Cuando en el Diseño Curricular
se proponía –como linealidad político pedagógica– el reconocimiento de los sujetos y
sus prácticas, no se hacía otra cosa que afirmar, por convicción, que son estos sujetos (y
no otros, desde fuera: desde el campo académico de la Pedagogía o desde los lugares de
la gestión política) quienes son capaces de reconocerse a sí mismo, reconocer a los otros
y otras y poner manos a la obra colectiva de la transformación, en clave histórica, ima-
ginativa y creativa. No eran meros instrumentadores de las ideas de otros o ejecutores
de una política, sino que los formadores de docentes son los protagonistas, que a su vez
trabajarán estos reconocimientos y posicionamientos con sus alumnos, los docentes en
formación.

El filósofo francés Paul Ricœur, en su libro Caminos del reconocimiento (2006) se re-
fiere a este proceso como el de conciencia reflexiva de sí mismo implicada en todo re-

89
conocimiento. Y presenta algunas dimensiones o procesos que contribuyen a la cons-
trucción de la identidad narrativa.

 En primer lugar está la consideración del ser humano


como alguien capaz, que se basa en la contracara per-
sonal de quien afirma: “creo que puedo”; una creencia
que en sí está articulada con el poder, que ya nos ins-
tala en el plano ético-político. Sin este requisito, que
tiene relación con la estimación social y con la autoes-
tima básica, sería imposible todo el proceso. De allí
los peligros de calificar (y descalificar, o discapacitar)
a nuestros alumnos, por los motivos que fuera. Paul Ricœur

 Lo prioritario resulta de la convicción y el reconocimiento del poder decir:


“puedo hablar”, “puedo decir”. Dice Ricœur que estos seres humanos “dicen su
nombre cuando se dan a conocer; se interpelan a sí mismos cuando desaprueban
su acción” (2006: 126). En este sentido, hablar es hacer cosas con las palabras;
se descompone la división entre palabra y acción; hay un carácter activo (per-
formativo) de las palabras y del discurso10. Pero al decir mi palabra no sólo doy
cuenta de una situación de reflexividad, sino que me ubico en situación de inter-
locución reconociendo de suyo una alteridad: “la palabra pronunciada por uno es
una palabra dirigida a otro, y puede responder a una interpelación que le haga
otro”, dice Ricœur (2006: 128).

 Otra de las dimensiones o procesos claves es yo puedo hacer, que es en definiti-


va el núcleo central del yo puedo. El poder se juega en esta capacidad de hacer
que las cosas ocurran o de transformarlas. Y allí, dice Ricœur, el sujeto se reco-
noce la “causa”: “fui yo quien lo hizo” (o “nosotros quienes lo hicimos”), que
aparecerá narrado definiendo su identidad. Pero a la pregunta “¿por qué?”, dice
Ricœur, podemos responder describiendo la sucesión de hechos ocurridos o algo
más: exponiendo la razón de actuar, el sentido de lo que hacemos (cf. Ricœur,
2006: 129). Al sentido del ¿por qué?, responde alguien: “quien lo hizo”, lo que
me hace responsable de la acción. Por lo cual no sólo se revela aquí un conoci-
miento práctico (la descripción de la sucesión de cosas que se hicieron) sino el
posicionamiento ético (quién lo hizo y por qué o con qué sentido) y político (he
podido o puedo hacerlo).

10
Frecuentemente en las instituciones (incluso en las educativas) somos casi números, elementos sustitui-
bles, reemplazables, prescindibles. Ricœur que cuando alguien expresa “yo digo que” está interviniendo
en la trama social designándose a sí mismo, y de este modo haciéndose insustituible (cf. Ricœur, 2006:
128).

90
 Entre el decir y el hacer articulados, emerge el acto de narrar: poder contar, pero
también poder contarse. Dice Ricœur que la identidad personal está vinculada
estrechamente con ese acto de narrar, y que en la forma reflexiva del “contarse”,
la identidad personal se proyecta como identidad narrativa (cf. Ricœur, 2006:
132). Paul Ricœur dice algo maravilloso: “Aprender a „contarse‟ podría ser la
ganancia de esta apropiación crítica. Aprender a contarse es también aprender a
contarse de otra manera” (2006: 134), con lo que emerge la posibilidad de la au-
tonomía subjetiva.

Ricœur ubica estas reflexiones vinculándolas con las estéticas de la recepción (literaria
o mediática, como por ejemplo la de Hans Jauss, 1986). Afirma que la identidad narra-
tiva no sería (en nuestras palabras) el fruto y la expresión de una autonomía absoluta.
Hablamos de una autonomía relativa que se expresa en la identidad narrativa que no es
asilada ni es individual; no es una invención o una expresión que se produzca por fuera
de las coordenadas históricas, sociales, culturales, institucionales. La identidad narrativa
está constituida en la relación entre “escritura” y “lectura” (cf. Ricœur, 2006: 133), por
eso no puede representar el sueño de una autonomía absoluta.

Supongamos ahora que el papel de la escritura pueda asociarse con las políticas educa-
tivas, los proyectos institucionales, el “guión” moral de un modelo de enseñanza, el
currículum prescripto, los contenidos culturales hegemónicos de la enseñanza, las
gramáticas escolares, las representaciones sedimentadas sobre los otros, en especial los
niños (o los y las jóvenes docentes en formación), etc. Dice Ricœur que un lector (en
este caso, el maestro o el formador) puede declarar que se reconoce en tal personaje o
en tal guión, o en determinadas formas o prescripciones, o en ideas o valores o represen-
taciones, etc. (cf. Ricœur, 2006: 133). Es decir que la escritura opera como una interpe-
lación frente a la cual es posible un reconocimiento o identificación en, y por lo tanto un
reconocimiento, luego, de sí mismo. Pero también el lector puede declarar que rechaza,
impugna o se opone a cualesquiera de esas interpelaciones, de modo de decir: “este soy
yo, hago esto (y no esto otro) y pienso esto”.

Lo que permite como alternativa, entonces, la documentación narrativa es precisamente


la formación de la identidad narrativa, el reconocimiento de sí asociado al poder (el
poder decir, hacer, contar y contarse), y a la vez el reconocimiento de los otros, que
siempre reclama un reconocimiento mutuo (imprescindible para enfrentar colectivamen-
te procesos de transformación, en cualquier esfera que sea). El alcance de la documen-
tación narrativa se pone en juego y se desmerece si, en lugar de una apuesta a la forma-
ción de la identidad narrativa, queda subsumida en los relatos regulados, “normales” y
vacíos admitidos y a veces alentados por la gramática escolar hegemónica.

91
A nuestro juicio, la alternativa de la documentación narrativa (ya experimentada por
muchos formadores de docentes) en la formación de la identidad narrativa de los futuros
maestros, se inscribe en dos horizontes formativos de la Formación Docente: el maestro
como pedagogo (capaz de decir, hacer, contar y contarse, y allí o a partir de allí, con
otros y otras, producir discurso pedagógico y condiciones para poder transformar las
prácticas) y el maestro como profesional de la enseñanza (en especial por el “poder” en
su dimensión ético-política y por la responsabilidad que implica el poder hacer articula-
do con el poder decir y contar).

 Para enriquecer y ampliar la reflexión y discusión sobre este enfoque que


se propone, les sugerimos leer algunos fragmentos de Pronunciar la palabra,
transformar el mundo, de Jorge Huergo (2008).

Pronunciar la palabra, transformar el mundo

Por Jorge Huergo

«La existencia, en tanto humana, no puede ser humano. ¿Será posible, al pronunciar la
muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de palabra, transformar el mundo?
falsas palabras sino de palabras verdaderas con
las cuales los hombres transforman el mundo» Tanto en el sentido común como en el
lenguaje ordinario, la palabra, sin embar-
PAULO FREIRE, Pedagogía del oprimido (1970) go, se encuentra condicionada por su
polisemia: una cosa es ―decir la palabra‖,
otra es ―la palabra dicha‖, o ―la palabra
empeñada‖, o ―dar la palabra‖, etc. La
Palabras preliminares palabra, entonces, es a la vez nombre,
sonido y promesa, entre otras cosas.
Podría decirse que es un significante vac-
La palabra es un núcleo de la comunica- ío y flotante a la vez, cuyo significado
ción; y la comunicación remite a un mundo estará determinado por ―sistemas de sen-
que la hace posible y la sostiene. Pero el tido‖ diversos.
mundo, y acaso la palabra, no sólo es Antiguamente, palabra se decía ―parabla‖,
creación o producción humana sino que un término proveniente del latín ―parabo-
también es condicionamiento para el ser la‖: comparación, símil. La palabra, sepa-
rada de las cosas, era su imagen y su para-

92
lelo en el lenguaje, pero nunca idéntica a en tanto construido y organizado, sea que
las cosas que nombraba. Este término, a denote el conjunto de las cosas existentes
su vez, provenía del griego  o una determinada totalidad de sentidos,
(―parabolé‖): comparación, alegoría, pro- o también a un conjunto de visiones y
verbio, proveniente del verbo representaciones que lo sostienen en una
 (―paraballo‖): ―yo compa- determinada época y en unas determina-
ro‖, ―yo pongo al lado‖; pero también: das coordenadas geopolíticas (weltanschau-
confiar, exponer, arriesgar, engañar, des- ung: ―cosmovisión‖).
viar. De allí que la palabra expone (y En este trabajo rastrearemos significados
―me‖ expone), y en eso es un acto de explícitos de la palabra en ciertos casos y
confianza del hablante, con el interlocu- discursos, pero también intentaremos
tor y con la cosa referida. Pero también es inferencias de significados a partir de
un riesgo, ―me‖ arriesga, sobre todo contextos en los que podamos trabajar
cuando la palabra es socialmente reprimi- por medio de la inducción y la analogía.
da o controlada. Y es un engaño y un En todo caso, se tratará de realizar una
desvío: nunca su relación es de transpa- construcción hermenéutica en la cual
rencia con respecto a aquello a lo que se rescatemos el sentido de la palabra en su
refiere; no hay transparencia ni identidad relación con el mundo.
entre un caballo y ―caballo‖. Por lo tanto,
la palabra es opaca y está atravesada por Pero hay una pregunta que sobrevuela
intereses, desviaciones, distancias, dife- todo este ensayo: ¿es posible expresar la
rencias, regulaciones, etc. La palabra re- palabra ―propia‖ o ―auténtica‖? Más aún,
gula las relaciones sociales; puede ser, por ¿hay, existe, la palabra propia?
ejemplo, un poderoso mecanismo de Pronunciar la palabra; anunciar al mundo
discriminación y de naturalización de quién se es, qué se hace y qué se piensa
relaciones o identidades. (quién soy, qué hago y qué pienso)…
Vale la pena saber que el verbo Pronunciar es similar a expresar, acaso el
núcleo común y articulador de la comuni-
 (―paraballo‖) también
cación y la educación como prácticas
significa ―desviar del buen camino‖; esto
sociales y como procesos. De hecho,
quiere decir que la palabra es un arma
―educación‖ posee una doble etimología:
cuestionadora, impugnadora, desordena-
proviene de dos vocablos latinos: e–ducare
dora de un orden determinado y estable-
y ex–ducere. Ambos comparten el verbo
cido considerado ―bueno‖. La palabra, en
duco, que significa ―conducir‖ o ―dirigir‖;
este sentido, puede ser crítica, revolucio-
cada raíz indica la orientación de esa con-
naria, transgresora, y no mero reflejo re-
ducción: hacia dentro y hacia fuera. Ex–
productivo.
ducere, ―conducir hacia fuera‖, es pronun-
Entre los siglos XII y XIV pasó de signi- ciar, expresar, liberar, y también pronun-
ficar ―comparación‖ a referirse a la ―fra- ciarse, expresarse, liberarse. Y ―comuni-
se‖; y de ahí (en el siglo XV) a ―vocablo‖, cación‖ proviene del verbo latino commu-
que reúne a la vez ―voz‖, en tanto sonido, nis, que significa ―poner en común‖; lo
y ―denominación‖. cual es una acción antes que otra cosa.
En el desarrollo de este ensayo tratare- Con dos derivas: la transitiva, ―comuni-
mos de abrir el abanico de la palabra en car‖, y la reflexiva, ―comunicarse‖. En
su relación con el mundo y sus posibili- cierto modo, mientras que ―comunicar‖
dades de transformación. Y considerare- refiere al contenido que se transmite,
mos, en principio, el término griego ―comunicarse‖ remite a la subjetividad
que se comunica. Entonces, ¿hay algo
 (―cosmos‖): orden o mundo;
―propio‖ en el contenido a comunicar?;
esto es, un orden ya establecido. Pero
¿hay ―mensajes propios‖? Pero más aún:
―cosmos‖ también significa ―organiza-
ción, construcción‖; es decir, ese orden

93
¿hay algo ―propio‖ o ―auténtico‖ en la de su heteronomía: cuelga de hilos que
subjetividad? maneja el Otro. Y puede intentar des-
prenderse de esos hilos, uno a uno. Pero
Final abierto: la palabra “propia”, ¿sí cuando se suelta del último hilo, el títere
o no? cae, yace inerte, muere. La autonomía
absoluta no es otra cosa que la muerte.
Tanto pesimismo con olor a Apocalipsis
A la pregunta inicial sobre si es posible puede llevarnos a la desazón, sobre todo
pronunciar la palabra propia, bien podr- a quienes apostamos a instituir espacios
íamos responder: ―relativamente‖. Pero para la palabra, a restituir la palabra. No
parece una salida elegante o, acaso, dema- por condescendencia, tenemos que inten-
siado evidente. Pareciera que en algunos tar algún otro tipo de respuesta. Pero,
intersticios institucionales, en escapes ¿qué otro tipo de respuesta? La respuesta
discursivos, en mañas y estratagemas so- es definitiva. Entonces, ¿es posible pro-
cietarias, fuera ―medianamente‖ posible nunciar la palabra ―propia‖, ―auténtica‖ o
expresar la palabra propia y verdadera. ―verdadera‖?
Como también sería posible en una plata-
forma idealista extralingüística donde se
jugara a construir un ―foro‖ o una ―co- La respuesta es “sí”
munidad ideal de comunicación‖ incon- Es posible pronunciar la palabra ―pro-
taminada del lenguaje. pia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖. Si no lo
Entonces, ¿es posible pronunciar la pala- fuera, perdería sentido la acción y nos
bra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖? hubiéramos sumergido en el patético
Arriesgaremos dos respuestas igualmente mundo (que no es otra cosa que un no-
válidas. mundo) de la actuación, de la performance.
¿Somos, en definitiva, transformers o per-
formers?
La respuesta es “no”
Admitir y sostener que es posible decir la
No es posible pronunciar la palabra palabra ―propia‖ como postulado, signifi-
―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖. A lo ca una actitud y una voluntad de confian-
largo de este ensayo se ha insinuado su za y una fe en la sinceridad, que es tam-
imposibilidad por diversos motivos y bién una radical exposición a la herida.
situaciones. En ese acto, la racionalidad se ve sobre-
Aunque Kant lo cuestionara al preguntar- pasada por la fe, por la creencia. Y cuan-
se si Dios es un titiritero, pareciera que en do el cuerpo cree en lo que juega, el juego
este mar de condicionamientos sociales, instaura un mundo de posibilidad.
culturales, institucionales, discursivos, no Decía Cornelius Castoriadis que hay tres
somos más que títeres que pendemos de actividades que tienen algo en común: la
los hilos de un ―dios‖ constituido por política, el psicoanálisis y la educación.
todas esas condiciones de vida creadas Las tres postulan la autonomía del hom-
por nosotros mismos. ¿Qué pasaría si nos bre, aún sabiendo que es imposible. Pero
desprendiéramos de esos hilos? Supues- si no la postularan, ninguna de las tres
tamente la autonomía es del todo imposi- tendría sentido.
ble, así como pronunciar una palabra
Pronunciar la palabra ―propia‖, ―auténti-
autónoma, verdadera, propia, auténtica.
ca‖ o ―verdadera‖ es un postulado inelu-
Es la maravillosa imagen de Puppeteer, de
dible para quienes creemos que la huma-
Paul Daniels y Philippe Genty (que puede
nidad aún puede humanizarse, aunque
verse en YouTube:
nunca llegáramos del todo a lograrlo.
http://www.youtube.com/watch?v=Sph
HaiW7fzg). El títere puede darse cuenta

94
Postular la palabra ―propia‖ en este tiem- augura la esperanza cierta de transformar
po de insignificancia y depredación social, el mundo haciéndolo más humano.

b) La documentación narrativa de las experiencias en el aula


La toma de la palabra en y para el acto educativo sitúa a los docentes en un colectivo de
actuación que es acontecimiento y devenir y no sólo acción y motivos, al decir de
Ricœur. En esta dirección, “la documentación narrativa de prácticas escolares es una
modalidad de indagación y acción pedagógicas orientadas a reconstruir, tornar pública-
mente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que todos los docentes
producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas
acerca de sus experiencias educativas”. (Suárez, 2007).

Reconstruir e interpretar implica el recorrido de formación – indagación – acción que


propone la línea de trabajo con experiencias pedagógicas. Y es el trabajo colaborativo
el que posibilita contrarrestar lo instituido, potenciar el desarrollo profesional y fortale-
cer el diálogo permanente entre sujetos (cf. Olivieri y Gallardo, 2009). También es con-
tinente de arenas movedizas en espacios y tiempos ya que su contenido envuelve certe-
zas e incertidumbres, presencias y ausencias, in-completitudes al fin, si se contrasta con
la ilusión de que el acompañamiento es saber sacralizado, omnipotente, sin grietas y sin
enigmas, mediados por un lenguaje transparente. “La „relación con el saber‟ se convier-
te entonces en la creación permanente de saber sobre sí mismo y sobre lo real; se con-
vierte en un proceso creador de saber… el proceso creador necesario para cada sujeto
tiene una característica fundamental: es singular (único) y, por lo tanto, no reproduci-
ble” (Beillerot, 1998)

Los relatos pedagógicos, como dispositivos de formación, posibilitan recuperar los sen-
tidos y significados del acto docente per se y explorar la urdimbre de los interjuegos
involucrados para el arribo del nos-otros en el devenir curricular.

Los relatos de experiencias pedagógicas nos permiten dar cuenta, por un lado, de las
voces de protagonistas: formadores- orientadores- docentes en formación en trabajo
colaborativo; por otro, las voces de protagonistas-maestros en formación, que hilan su
textum a través de dudas, revisiones, avances y retrocesos en el proceso de construir y
construir-se en etapa preactiva, activa y post-activa; por último, la voz de la institución
escuela para la con-formación en el Profesorado, es decir, en acción coparticipante de
Maestros Orientadores en la Formación.

Es en este punto cuando se hace necesario diseñar dispositivos de encuentro que impli-
quen tiempos, espacios comunes para la reflexión cooperativa en torno a escenas educa-
tivas con-formadas por los relatos escritos por los que se en-trama el universo educati-

95
vo. “El final de la escritura no es nunca el final de la historia, sino que se convierte cada
vez en el presente de la palabra enunciada” (Larrosa, 2000) y de la misma forma la lec-
tura devendrá multívoca, plurisignificativa, interpeladora. “Esos sentidos parásitos, se-
cundarios, que no siempre se dejan dominar; son lo que podríamos llamar, a grandes
rasgos, connotaciones; son sentidos superpuestos; y es evidente que, cuando leemos,
recibimos connotaciones que el autor ha puesto voluntariamente en el texto, pero tam-
bién añadimos una infinidad de connotaciones, es decir, de sentidos profundos, que
emanan ya de nuestra cultura, ya de nuestro nivel social; o de nuestra historia nacional;
o de nuestro grupo social; o incluso sencillamente, de nuestra situación afectiva” (Bart-
hes, 2007).

Interpelar colaborativamente a las escuelas y sus docentes así como a otras instancias
responsables de la formación práctica; pensar codo a codo instancias superadoras de
yuxtaposiciones y disyunciones para construir un „saber enseñar profesionalizante‟;
reescribirnos como formadores y reescribir a las instituciones formadoras porque al de-
cir de Freire en El grito manso: “ Somos lo que estamos siendo. La condición para que
yo sea es que esté siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto y no un destino” (Frei-
re, 2006).

 Les sugerimos leer el texto de Daniel Suárez, que nos ha enviado para este
Módulo, Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación na-
rrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las
experiencias escolares, publicado en Sverdlick, I. (comp.), La investigación edu-
cativa. Una herramienta de conocimiento y acción, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 2007.

Docentes, narrativa e investigación educativa


La documentación narrativa de las prácticas docentes y la in-
dagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares

Por Daniel H. Suárez

La documentación narrativa de prácticas conversan entre colegas acerca de sus


escolares es una modalidad de indagación propias experiencias educativas (Suárez,
y acción pedagógicas orientada a recons- 2003 y 2005). Inspirada e informada en
truir, tornar públicamente disponibles e los aportes teóricos y metodológicos de la
interpretar los sentidos y significaciones investigación interpretativa y narrativa en
que los docentes producen y ponen en ciencias sociales, y estructurada a partir
juego cuando escriben, leen, reflexionan y del establecimiento de relaciones más

96
horizontales y colaborativas entre investi- llevan adelante los docentes en las escue-
gadores y docentes, esta estrategia de las y las aulas. Inmediatamente, enumero
indagación-acción pedagógica pretende una serie de razones epistemológicas,
describir densamente los mundos escola- sociológicas y políticas que podrían estar
res, las prácticas educativas que en ellos explicando esta separación entre la cons-
tienen lugar, los sujetos que los habitan y trucción profesionalizada de conocimien-
las hacen, y las comprensiones que elabo- to sobre lo educativo y las formas de
ran y recrean los educadores para dar concebir la práctica pedagógica por parte
cuenta de ellos. Su propósito es generar de los actores escolares. Luego, en un
lecturas dinámicas y productivas sobre las segundo momento del artículo, planteo
experiencias y relaciones pedagógicas que de forma sintética algunas de las contri-
se llevan a cabo en situaciones institucio- buciones críticas producidas por la emer-
nal, geográfica e históricamente localiza- gencia y difusión de la tradición interpre-
das. Para eso, sus dispositivos de trabajo tativa y narrativa en el campo de estudio
focalizan en la elaboración individual y de las prácticas escolares y docentes. En
colectiva de relatos pedagógicos y textos este apartado, trato de mostrar de modo
interpretativos por parte de docentes e sumario cuáles pueden ser los aportes de
investigadores, y también estimulan la la investigación narrativa e interpretativa,
configuración de ―comunidades de aten- tanto para generar un nuevo lenguaje para
ción mutua‖ (Connelly y Clandinin, 2000) nombrar la educación y las prácticas do-
entre ellos. Los textos y narraciones que centes, como para vehiculizar cursos de
se producen en estos espacios de trabajo acción colaborativa y transformadora de
colaborativo se orientan a desarrollar y las situaciones y prácticas escolares. La
poner a prueba nuevas formas de nom- hipótesis de trabajo en este punto es que
brar y considerar en términos pedagógi- generar nuevas narrativas y contar nuevas
cos ―lo que sucede‖ en los espacios esco- historias sobre la enseñanza escolar no
lares y ―lo que les sucede‖ a los actores sólo facilita la elaboración colectiva de
educativos cuando los hacen y transitan. comprensiones más sensibles y democrá-
La pretensión de contribuir a través de la ticas sobre los mundos escolares, sino
indagación narrativa de docentes a la que además lleva implícito un sentido de
transformación democrática de la escuela, transformación radical de las prácticas
del saber pedagógico y de las prácticas docentes y la escuela.
docentes se fundamenta, justamente, en En un tercer momento, postulo a la do-
el proyecto de construir de manera cola- cumentación narrativa de experiencias
borativa un nuevo lenguaje para la educa- pedagógicas como una estrategia particu-
ción y la pedagogía y nuevas interpreta- lar de indagación pedagógica, interpreta-
ciones críticas sobre la escuela, sus acto- tiva y colaborativa de los mundos escola-
res y relaciones pedagógicas, que tomen res y de las prácticas docentes. Para ello,
en cuenta el saber y las palabras que utili- describo qué vino siendo la documenta-
zan los educadores para darle sentido a ción narrativa de experiencias pedagógi-
sus prácticas de enseñanza. cas hasta hoy en tanto modalidad de tra-
En este artículo presento y discuto algu- bajo pedagógico con docentes. Poste-
nas de las potencialidades de este particu- riormente, para aproximarme a una visión
lar modo de abordaje pedagógico e inter- más integral y dinámica de esta estrategia
pretativo de las prácticas y mundos esco- de indagación pedagógica, presento algu-
lares. Para ello, en un primer momento, nos elementos definitorios del dispositivo
presento algunos comentarios generales de trabajo de documentación narrativa,
referidos al ya tradicional divorcio entre tratando de mostrar qué es lo que hacen
las modalidades convencionales de hacer los docentes y los investigadores cuando
investigación educativa en el campo edu- se encuentran comprometidos en proce-
cativo y las prácticas de enseñanza que sos de este tipo. Por último, y para seguir

97
afinando la definición cualitativa de esta pos y a sus actores se ha transformado en
modalidad de trabajo pedagógico y sus algo así como un ―diálogo entre sordos‖,
posibles contribuciones a la comprensión en el que cada quien dice lo suyo con sus
y transformación de las prácticas docen- propias palabras y bajo sus propias reglas,
tes, describo algunos de los rasgos textua- en su propio ―juego de lenguaje‖, carece
les que definen distintivamente las poten- de interlocutor, y tampoco le importa
cialidades interpretativas y críticas de demasiado su existencia. Los capítulos de
unos de los productos del proceso: los Ingrid Sverdlick y de Gary Anderson de
relatos pedagógicos escritos por docentes este libro, y de manera menos directa, el
o, para ser usar una lenguaje más estricto, de Rivas Flores también, se ocupan de
los documentos narrativos que éstos elaboran esta problemática separación.
a través de su involucramiento en proce- Desde los ámbitos vinculados a las
sos de documentación pedagógica. prácticas escolares, los docentes y sus
organizaciones colectivas (profesionales,
sindicales, pedagógicas, movimientistas)
Investigación educativa y prácticas de
vienen planteando serios cuestionamien-
enseñanza
tos sobre las formas que ha adoptado
Desde sus orígenes, pero especialmente históricamente el diseño, el desarrollo y
desde hace una par de décadas, la relación los productos de la investigación educati-
entre investigación educativa y prácticas va, al menos en sus modalidades más
de enseñanza se ha tornado cada vez más convencionales y extendidas. Maestros y
compleja, problemática y elusiva. La con- profesores no ven en ellas ni una lente
fianza y las expectativas puestas insisten- para mirar, interpretar y recrear sus
temente en la investigación ―científica‖ y prácticas profesionales, ni un espacio de
experimental de la enseñanza como usina conversación e interpelación que estimule
generadora de conocimiento ―verdadero‖ su imaginación pedagógica y, mucho me-
de lo que sucede en las escuelas y las au- nos, la solución a los múltiples problemas
las y como motor de la mejora sistemática prácticos con los que se enfrentan día a
de la enseñanza, se han diluido significa- día. Argumentan que el lenguaje con el
tivamente. En su lugar han quedado, por que la investigación educativa convencio-
un lado, un renovado escepticismo, en nal nombra a sus problemas, objetos,
muchos casos paralizante y estéril, y por procesos y resultados es esotérico y
otro, una larga y diversa serie de esfuer- hermético, ajeno al discurso de la práctica
zos que, con mayor o menor éxito y a escolar, ininteligible para los sujetos de la
través de estrategias más o menos hete- acción educativa, poco traducible a los
rodoxas, han intentado resolver producti- términos de lo que podríamos denominar
vamente ese ya tradicional divorcio. Lo la ―cultura escolar empírico-práctica‖
que fue una promesa optimista acerca de (Ezpeleta, 2005). No se ven a sí mismos,
las potencialidades explicativas y trans- ni a las circunstancias locales, específicas
formadoras del ―conocimiento objetivo, e históricas en las que desenvuelven sus
neutral, científicamente ponderado y prácticas docentes, reflejados en las gene-
técnicamente calibrado‖ acerca de la edu- ralizaciones, muchas veces abstractas,
cación, se ha convertido en una persisten- descontextualizadas y prescriptivas, a las
te constatación de los límites de ese que pretende llegar, no sin dificultades, la
vínculo y de los ―problemas de comuni- mayor parte de la investigación educativa
cación‖ entre ambos mundos (el mundo ortodoxa.
de la investigación académica y el mundo
Para esta comunidad de prácticas y dis-
de las prácticas escolares) y sus habitantes
cursos estructurada en torno de la vida
(investigadores y docentes). En conse-
cotidiana de la escuelas y constituida por
cuencia, el debate acerca de cómo reco-
docentes, la investigación ―científica‖ de
rrer la distancia que separa a ambos cam-

98
la enseñanza resulta poco interesante y investigación. El problema radica en que,
estimulante en la misma medida en que por su posición orientada a la acción y su
no interpela a sus miembros, ni cede lu- precaria formación profesional, los
gar a sus propias palabras, sentires y sabe- prácticos carecen de herramientas con-
res. Por el contrario, gran parte del apara- ceptuales, teóricas y metodológicas para
to teórico y metodológico con el que la leerlos y aplicarlos a sus planes de ense-
investigación educativa convencional ñanza, y en que los aparatos escolares no
interviene sobre la escuela y sus actores se prevén ni disponen de instancias especia-
orienta a cubrir necesidades y expectati- lizadas o de mecanismos específicos que
vas externas, más vinculadas a la adminis- traduzcan los productos de la investiga-
tración, predicción y control de los acon- ción científica a los términos de las inter-
tecimientos de los sistemas de enseñanza, venciones prácticas de los docentes.
que a informar la producción y recreación Según está lógica de argumentación, en-
de comprensiones pedagógicas que tienen tonces, la ―divulgación científica‖, una
lugar en los escenarios de la práctica esco- ―actualización‖ científico-técnica adecua-
lar y como protagonistas principales a los da y materiales didácticos elaborados en
docentes. Tal como lo plantean Connelly base a los aportes de la investigación de la
y Clandinin (1995: 20), ―los practicantes enseñanza podrían ser estrategias perti-
(los docentes) se han visto a sí mismos nentes para canalizar las expectativas de
sin una voz propia en el proceso de in- reestablecer el trastocado vínculo investi-
vestigación, y muchas veces han encon- gación educativa-enseñanza escolar.
trado difícil el sentirse animados y autori- Desde sectores más críticos se han plan-
zados para contar sus historias. Se les ha
teado, no obstante, observaciones y co-
hecho sentir desiguales, inferiores‖. mentarios más autocríticos acerca de
Por su parte, desde los departamentos cómo se ha venido diseñando y desarro-
universitarios de investigación, los cen- llando mayoritariamente la investigación
tros de investigación autónomos y las de la cuestión educativa en el campo
oficinas de investigación educativa de los académico y universitario. En estos casos,
sistemas escolares (lo que venimos lla- en vez de colocar los problemas en la
mando el ―mundo de investigación edu- ingeniería institucional de la investigación,
cativa académica‖), también se plantean en la ―interfase‖ entre mundo académico
argumentos que pretenden explicar la y mundo escolar o en la incapacidad es-
separación de los procesos y productos tructural, constitutiva, de los docentes
de su actividad con el mundo de la prácti- para comprender y usar adecuadamente
ca escolar y docente; pero son de otro los resultados de la investigación de la
tenor y dirigidos a otros fines e interlocu- enseñanza, señalan razones de índole
tores. Muchos investigadores académicos, epistemológica y metateórica, sociológica
por ejemplo, acusan la inexistencia de y también política. Muchos de ellos acu-
canales e instrumentos apropiados de san fundamentalmente a la adscripción de
comunicación y transferencia a través de la investigación educativa ortodoxa a
los cuales poder ―extender‖ los resultados perspectivas epistemológicas y de teoría
de sus investigaciones hacia las escuelas y social limitadas y reductivas, por lo gene-
los maestros y, de esa manera, mejorar las ral (aunque no necesariamente) de corte
prácticas de enseñanza y provocar la in- positivista y tributarias de cierta racionali-
novación pedagógica. De lo que se trata, dad instrumental, que han edificado una
afirman, es crear y sostener espacios in- muralla discursiva excluyente en torno de
terinstitucionales que faciliten la comuni- sus modos, procedimientos y prácticas,
cación y la apropiación por parte de los han cercenado la capacidad explicativa,
docentes de los conocimientos objetivos, interpretativa y dialógica del conocimien-
neutrales y validados científicamente que to, y han minado las potencialidades críti-
producen a través de sus programas de

99
cas y transformadoras de la investigación daría científicamente el conocimiento
social y educativa (Kincheloe, 2001). producido como verdadero, distinguién-
dolo de manera decisiva de aquellas cre-
Según esta línea de argumentación, los
encias y saberes triviales, pre-científicos y
modelos dominantes y legitimados de
a-teóricos, penetrados por ideologías,
hacer investigación educativa, más allá de
opiniones y valoraciones subjetivas, que
que adopten estrategias metodológicas y
portan los agentes sociales y educativos
de recolección de datos cuatitativas, cuali-
legos. Antonio Bolívar (2002: 45) lo ex-
tativas o combinaciones de ambas, parti-
presa de la siguiente manera:
cipan del ―objetivismo‖, el ―funcionalis-
mo‖ y el ―naturalismo‖ que, de acuerdo ... con el racionalismo de la ciencia moderna,
con Giddens (1995), constituyen lo que él se ha impuesto, como modo de racionalidad
denomina el ―consenso ortodoxo‖ en justificado, un tipo de discurso que procede
teoría social. Esto es, el acuerdo amplia- por hipótesis, evidencias y conclusiones, si-
mente extendido y aceptado hasta hace guiendo las leyes de la lógica o de la induc-
unas décadas de que el conocimiento ción; y relega al ámbito subjetivo toda la di-
social o educativo válido, legítimo y valio- mensión de expresión de experiencias. Este
so es sólo aquel que es producido en fun- tipo de investigación convencional no sólo fra-
ción de un conjunto de principios, crite- casa al tratar las experiencias vividas, sino
rios y reglas y a través de una serie de que éstas son rechazadas como posible objeto
procedimientos y técnicas muy precisos, de investigación, al entrar en el ámbito de lo
propios de la ―investigación científica‖. subjetivo, que debe ser excluido de la investi-
Todo este aparato metateórico, meto- gación científica. El supuesto de partida de
dológico y operacional, presentado como este tipo de racionalidad (...) es que cuanto
el método en ciencias sociales, es el que menos subjetivo y más objetivo sea, habrá
estaría garantizando la ―neutralidad‖ del mayor grado de cientificidad.
investigador social o educativo mediante Es por su afiliación a este tipo de raciona-
su separación radical del ―objeto‖ investi- lidad que ―los enfoques científicos reduc-
gado, la despersonalización del proceso tivos del estudio de la enseñanza que
de investigación a través del ―control‖ de tratan de describirla en términos ‗objeti-
las variables subjetivas involucradas, la vos‘ dirigen sus atención hacia los fenó-
―rigurosidad‖ de las prácticas investigati- menos exteriores y observables y no tie-
vas a partir de la utilización del esquema nen en cuenta la rica vida interior de los
lógico de las ciencias naturales (―el méto- docentes, sus tomas de decisiones, sus
do científico‖), la descomposición de los
planes y sus debates, sus hábitos de deci-
procesos y situaciones sociales y educati- sión‖, como observa McEwan (1998:
vas investigadas en variables discretas o 241). Quizás por esta adscripción de gran
estableciendo indicadores de eficacia, y la parte de la investigación académica al
elaboración de generalizaciones legali- consenso ortodoxo en ciencias sociales,
formes y abstractas (por lo general causa- los docentes no se sientan interpelados o
les) que explican y predicen, en tanto contenidos por gran parte de sus proce-
resultado teórico de la investigación, las sos y resultados, y no vean en ella una
regularidades que determinan y configu- modalidad discursiva adecuada para de
ran el quehacer educativo en la variedad y dar cuenta de sus experiencias, expectati-
dispersión de sus expresiones fenoméni- vas y proyectos relacionados con la ense-
cas y locales, reduciendo su aparente in- ñanza.
certidumbre.
Pero para una perspectiva aún más radi-
Asimismo, es este andamiaje epistemoló- calizada y crítica del problema, la distan-
gico el que estaría prefigurando, a la ma- cia entre investigadores y docentes no es
nera de prescripciones, los criterios, re- sólo una cuestión referida a la familiari-
glas y límites a partir de las cuales se vali- dad de la investigación educativa orto-

100
doxa con cierta racionalidad epistemoló- cas en beneficio de otras prácticas y sabe-
gica y metodológica, al discurso con el res que la investigación educativa ha
que se expresan sus procesos y produc- ―bendecido científicamente‖ y que, pro-
tos, o a los contenidos sustantivos de sus bablemente, contradigan directamente la
distintos proyectos. El problema de esta ―sutil comprensión que sólo la práctica
escisión también remite a otra serie de puede proporcionar‖. En la misma medi-
cuestiones vinculadas con la ―política de da en que las modalidades ortodoxas de
conocimiento‖ (o la ―política de pensa- investigación educativa pretenden mante-
miento‖) hegemónica en el vasto campo ner las experiencias y las subjetividades de
educativo. Y concluyen que ―mientras los docentes alejadas del conocimiento
dichas presuposiciones epistemológicas verificado -o al menos controlarlas
sigan sin ser cuestionadas en la práctica ―científicamente‖ a partir de la fragmen-
política, la conversación sobre enseñanza tación sistemática y analítica de sus obje-
y pensamiento seguirá atascada en el lo- tos de estudio-, ―se va abriendo un cisma
do‖ (Kincheloe, 2001: 67). Según este entre el discurso oficial que la ciencia
punto de vista, entonces, la división entre ortodoxa exige y el discurso motivador
los que producen el conocimiento educa- que el cuerpo docente desarrolla median-
tivo válido y los que hacen la enseñanza te la acción. El profesorado queda al fin
en las escuelas responde asimismo a in- personalmente excluido de los procesos
tereses de poder específicos amparados de producción del conocimiento relacio-
en políticas y reformas educativas tec- nado con su propia profesión‖ (Kinche-
nocráticas, está históricamente construi- loe, 2002: 50). Según esta perspectiva
da, y no es meramente técnica sino tam- crítica, el ―cisma‖ entre investigación
bién y sobre todo social. Para esta mirada educativa ortodoxa y práctica docente es,
crítica, las modalidades convencionales y en realidad, uno de los productos de una
legitimadas de hacer investigación educa- operación política de separación, de do-
tiva se asientan en relaciones de saber y minación y de colonización de una forma
de poder asimétricas ya instaladas en el de saber sobre otra, de una comunidad de
campo de la educación, y contribuyen discursos y prácticas sobre otra, de un
asimismo a su reproducción y profundi- juego de lenguaje sobre otro. Por eso,
zación a través de una serie de prácticas otro de sus resultados políticos es la su-
discursivas, que son al mismo tiempo bordinación y la dependencia de los do-
auténticas operaciones de poder. Algunas centes, de sus discursos y de sus prácticas,
de ellas son: posicionar a los docentes en al conocimiento ―experto‖ y validado por
un lugar de subordinación y dependencia las reglas de juego del mundo académico,
respecto de los investigadores académicos a los criterios de ponderación y evalua-
y los ―expertos‖, que ocupan la posición ción extranjeros de la investigación edu-
dominante; descalificar no sólo sus expe- cativa convencional y a los discursos y
riencias y saberes pedagógicos prácticos prácticas de los investigadores, expertos y
sino también a sus propias competencias tecnoburócratas.
intelectuales en materia de elaboración de
conocimientos educativos válidos; rele-
garlos al silencio o a la aceptación dogmá- Indagación narrativa y transformación
tica de las certezas de plomo del conoci- de las prácticas docentes
miento educativo probado. En los últimos treinta años, la investiga-
A partir de estos procesos y estas opera- ción interpretativa y, en menor medida, la
ciones, los docentes se ven compelidos indagación narrativa emergieron, se desa-
por el discurso educativo dominante a rrollaron y se difundieron con relativa
abandonar los saberes prácticos que amplitud y legitimidad en el campo de la
construyeron al compás de sus experien- teoría social y educativa. Y aunque hasta
cias escolares y sus reflexiones pedagógi- hace poco fueron tradiciones de investi-

101
gación bastante marginales dentro del pretar‖ (Ricoeur, 2001). Asimismo se
mundo académico y universitario, desde plantea que su valor y significado vendrán
su irrupción se las han arreglado para dados, no por categorizaciones externas y
desafiar, cuestionar y, más recientemente, previas y por generalizaciones abstractas y
hacer tambalear a las modalidades orto- formales que intenten vanamente captu-
doxas de pensar y hacer investigación rar su objetividad, sino, en principio, por
educativa (Zeller, 1998). A diferencia del las autointerpretaciones y comprensiones
modelo de investigación ortodoxa que sociales que los sujetos relatan en primera
describí sintéticamente en el apartado persona, donde la dimensión temporal y
anterior, estas modalidades de indagación biográfica ocupa una posición central
pretenden proporcionar descripciones (Bolívar, 2002), y solo luego, por las in-
que colaboren en la comprensión de terpretaciones y explicaciones que sobre
cómo transcurre el proceso de constitu- ellas elaboren los investigadores profe-
ción y recreación de sentidos de las pro- sionales de acuerdo a una serie de princi-
pias acciones por parte de los que las pios y criterios teóricos y metodológicos
llevan a cabo en diferentes escenarios bastante específicos.
sociales histórica y geográficamente con- En este giro de los supuestos arraigados
textualizados, sobre la base de la interpre- de la teoría social y de los modos de pro-
tación de sus saberes, convicciones, cre- ducir conocimiento científico sobre el
encias, motivaciones, valoraciones, inten- mundo social, concurrieron una serie de
ciones subjetivas e interacciones con ―los perspectivas teóricas diversas, tales como
otros‖. Tal como plantea Bolívar (2002: el interaccionismo simbólico, la etnome-
41), ―el ideal positivista fue establecer una
todología, la fenomenología, la sociología
distancia entre investigador y objeto in- de la comprensión, la teoría crítica de
vestigado, correlacionando mayor desper- Frankfurt, la filosofía del lenguaje usual, y
sonalización con incremento de objetivi- otras vinculadas con la tradición hermen-
dad. La investigación narrativa (e inter- éutica. Más allá de que entre ellas existen
pretativa) viene justo a negar dicho su- diferencias importantes, en conjunto tu-
puesto, pues los informantes hablan de vieron el efecto de horadar el monopolio
ellos mismos, sin silenciar su subjetivi- de la legitimidad científica del consenso
dad‖. ortodoxo, y de definir un nuevo consenso
Las diferentes perspectivas de investiga- en teoría social, cada vez más extendido e
ción interpretativa y narrativa (o ―bio- influyente, que alcanzó también a la in-
gráfico-narrativa‖) en educación son, en vestigación educativa y pedagógica. Para
gran parte, herederas del ―giro hermenéu- Giddens (1995: 17 y 18), dos de los nue-
tico y narrativo‖ producido hacia fines de vos supuestos compartidos son funda-
la década del ‘60 y a principios de la del mentales y definitorios: ―el carácter acti-
‘70 en el campo de la teoría e investiga- vo, reflexivo, de la conducta humana‖ y
ción sociales. Por entonces se produjo un ―(el otorgamiento) de un papel funda-
viraje epistemológico importante: del mental al lenguaje y a las facultades cog-
consenso ortodoxo se pasa a una pers- nitivas en la explicación de la vida social‖.
pectiva hermenéutica, en la cual el signifi- En una suerte de ―hermenéutica doble‖,
cado que elaboran y ponen a jugar los se reconoce que los agentes sociales sa-
actores sociales en sus discursos, acciones ben o comprenden prácticamente lo que
e interacciones se convierte en el foco hacen en tanto lo hacen, y que no existe
central de la investigación. En este nuevo una línea divisoria taxativa entre las ―re-
marco, entonces, se comenzaron a enten- flexiones sociológicas realizada por acto-
der a los fenómenos sociales y educativos res legos‖ y similares empeños de investi-
no tanto como ―objetos‖ o ―cosas‖, sino gadores especialistas. ―Narrativas de la
más bien como ―realizaciones prácticas‖ gente y narrativas del investigador se fun-
(Giddens, 1997) o como ―textos a inter-

102
den productivamente para comprender la historias, organismos que, individual y so-
realidad social‖ (Bolívar, 2002: 44). cialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio
de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de
De esta forma, se admite que ―los actores
la forma en que los seres humanos experimen-
legos son teóricos sociales cuyas teorías
tamos el mundo. De esta idea general se deri-
concurren a formar las actividades e insti-
va la tesis de que la educación es la construc-
tuciones que constituyen el objeto de
ción y la re-construcción de historias persona-
estudio de observadores sociales especia-
les y sociales; tanto los profesores como los
lizados o científicos sociales‖ (Giddens,
alumnos son contadores de historias y tam-
1995: 33), y que esta ―conciencia prácti-
bién personajes en las historias de los demás y
ca‖ y las dimensiones personales, subjeti-
en las suyas propias (...) (Por eso) entendemos
vas, biográficas de la vida social, tienden
que la narrativa es tanto el fenómeno que se
expresarse y cobrar sentido a través de
investiga como el método de la investigación.
relatos, en la misma medida en que el
tiempo humano se articula de modo na- En efecto, por su adscripción a este nue-
rrativo (Ricoeur, 2001). Las prácticas na- vo consenso hermenéutico, la investiga-
rrativas de los actores sociales refieren así ción narrativa pretende ser un enfoque
a una categoría abierta de prácticas dis- específico de investigación que reclama
cursivas que casi siempre conciernen a la su propia credibilidad y legitimidad para
construcción y reconstrucción de even- construir conocimiento en educación, y
tos, que incluyen los estados de concien- que altera algunas certezas de los modos
cia de los que las llevan adelante, en un asentados de investigar, haciendo de esta
orden o secuencia que los coloca de ma- práctica algo más accesible, natural y de-
nera tal que impliquen cierta dirección u mocrático. Relatar historias en las que los
orientación hacia un objetivo, configu- actores educativos se encuentran involu-
rando su sentido (―intriga narrativa‖). crados a través de la acción, e interpretar
Desde este punto de vista, entonces, pue- dichas prácticas a la luz de los relatos que
den ser consideradas como una cualidad éstos narran, se erige de esta forma en
estructurada de la experiencia humana y una perspectiva peculiar de investigación
social, entendida y vista como un relato. educativa que disputa legitimidad con el
Esos relatos son reconstrucciones diná- naturalismo, objetivismo y funcionalismo
micas de las experiencias, en la que sus que estructuran y definen la ortodoxia
actores dan significado a lo sucedido y epistemológica, teórica y metodológica
vivido, mediante un proceso reflexivo y para construir conocimientos válidos en
por lo general recursivo. Por eso, desde educación. Pero además de cuestionar las
esta perspectiva se puede afirmar que las formas convencionales de pensar y hacer
narrativas estructuran nuestras prácticas en materia de investigación educativa, las
sociales y que este ―lenguaje de la prácti- versiones más críticas y comprometidas
ca‖ tiende a esclarecer los propósitos de de la perspectiva interpretativa también
esas prácticas, haciendo que el lenguaje aportaron ideas valiosas para establecer
narrativo no discurra tan sólo acerca de una conversación más vigorosa, estimu-
ellas sino que además las constituya y lante y horizontal con los actores de la
colabore a producir. Pero además, la na- prácticas docentes, y para intentar trans-
rrativa también es considerada un enfo- formarlas a través de estrategias participa-
que particular de investigación que se tivas, colaborativas y colectivas de inda-
dedica a estudiar las prácticas narrativas gación narrativa y etnográfica e interven-
de los actores legos. En palabras de Con- ción pedagógica en el mundo escolar
nelly y Clandinin (1995: 11 y 12), (Batallán, 1988, 1998 y 2006; Kincheloe,
2001). En su gran mayoría, los investiga-
La razón principal para el uso de la narrati-
dores educativos que se mueven en estas
va en la investigación educativa es que los se-
tradiciones han hecho explícitos sus
res humanos somos organismos contadores de
propósitos no sólo de problematizar los

103
principios, criterios y convenciones insti- derson y Herr, 2005), las tareas intelectua-
tuidos para producir conocimientos váli- les, interpretativas y prácticas de la inda-
dos acerca de la enseñanza escolar, sino gación etnográfica y narrativa crítica no se
también de establecer relaciones más limitan tan sólo a ofrecer comprensiones
enriquecedoras con el mundo y los acto- contextualizadas del mundo escolar y de
res de las escuelas y de recuperar, recons- las prácticas de enseñanza, y a recuperar
truir e interpretar sus voces, palabras, lo más fielmente posible las ―voces‖, pa-
comprensiones y emociones en espacios labras, emociones y biografías de los do-
de elaboración conjunta de conocimien- centes, hasta entonces silenciados, desca-
tos educativos y pedagógicos. Para ellos, lificados o tergiversados por el saber ex-
tal como plantea Rivas Flores en su capí- perto y los investigadores ortodoxos. Por
tulo de este libro, el contrario, consideran que estas tareas
este modo de investigar supone una opción sólo serán críticas y alternativas en la me-
ideológica (además de una opción epistemoló- dida en que sus estrategias de trabajo
gica y metodológica), en tanto que representa estén dirigidas a construir colectivamente
nuestro compromiso con un proyecto de so- un conocimiento que muestre y explique
ciedad basada en el respeto, la participación y también los anclajes ideológicos de las
la solidaridad. En definitiva, representa para
nosotros un modo de concebir los valores prácticas de enseñanza y narrativas de los
democráticos, la construcción colectiva y el docentes y que, al mismo tiempo, esté
respeto a a la subjetividad. orientado a la acción transformadora de
Obviamente, para estos investigadores las situaciones y relaciones que denuncia.
críticos, estos intentos por interrogar, Para esta visión radicalizada de la investi-
indagar y nombrar de otra forma el mun- gación narrativa e interpretativa, la trans-
do escolar y las prácticas docentes nacie- formación del mundo escolar y de las
ron y se desenvolvieron en el mundo prácticas docentes ―surge desde dentro‖.
académico como una alternativa a los El cambio va a ser posible a través de la
modos establecidos de producción, circu- elaboración y difusión de nuevas y cada
lación y consumo de conocimiento edu- vez más densas descripciones y autodes-
cativo. Para algunos de ellos, sus investi- cripciones sobre lo que hacen, piensan y
gaciones participativas estuvieron orien- dicen los docentes y otros actores escola-
tadas a contribuir al desarrollo de una res; a través de la construcción colectiva y
política de conocimiento escolar y pe- conversada de nuevas formas de nombrar
dagógica alternativa a la hegemónica, y a a los fenómenos, objetos, actores y rela-
la denuncia y transformación de las rela- ciones de la cotidianeidad escolar. Porque
ciones de saber y de poder asimétricas del así como el compromiso con una deter-
campo educativo. Sus estrategias se diri- minada práctica supone en cierto modo la
gieron decididamente a construir cono- posibilidad y la competencia para hablar
cimientos críticos junto con los docentes el lenguaje de esa práctica, los cambios en
acerca de lo que ellos mismos y otros el lenguaje de la práctica pueden ser vis-
actores educativos vivencian, perciben, tos como cambios en la práctica misma
sienten, interpretan y dicen mientras lle- (McEwan, 1998). Y si esas nuevas formas
van adelante su trabajo en el contexto de decir y escribir el mundo y lo que
escolar cotidiano. Inclusive algunas de hacen y piensan sus actores son elabora-
estas experiencias fueron diseñadas y das colectivamente, enriquecen la comu-
llevadas a terreno en el sistema escolar nidad de prácticas y discursos en las que
como dispositivos de intervención pe- se mueven y construyen sus identidades,
dagógica y de desarrollo profesional de muestran la policromía y la polifonía de la
docentes (Batallán, 1988, 1998 y 2006; vida social compartida y traen a la escena
Suárez, 2005). e intriga narrativas de sus relatos elemen-
tos críticos del contexto histórico y social
Para estas perspectivas de investigación donde ésta se desenvuelve, podremos
acción colaborativas y participativas (An-

104
imaginarnos que otra educación, otra hecho, vivido y cargado de sentido a ras
escuela y otras prácticas docentes son de la experiencia escolar, a través de la
posibles. escritura, la lectura, la conversación y el
debate entre pares. A través de ellas, los
procesos de documentación narrativa
Documentación narrativa de expe- llevados a cabo colaborativamente por
riencias pedagógicas y reconstrucción docentes e investigadores se presentan
crítica del mundo escolar y las prácti- como vías válidas para la reformulación,
cas docentes la ampliación y la transformación de la
La documentación narrativa de experien- propia práctica docente que incursiona en
cias pedagógicas se inscribe en el campo lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no
de la investigación educativa como una descrito ni dicho (Suárez, 2003, 2004 y
modalidad particular de indagación narra- 2005).
tiva e interpretativa que pretende recons- Los hábitos institucionales tradicional-
truir, documentar, tornar públicamente mente instalados en el campo educativo
disponibles, tensionar y volver críticos los hacen que los docentes escriban a través
sentidos, comprensiones e interpretacio- de formas, soportes y géneros que no
nes pedagógicas que los docentes cons- permiten recuperar el dinamismo, el color
truyen, reconstruyen y negocian cuando y la textura de lo que sucedió y les suce-
escriben, leen, reflexionan y conversan dió a los protagonistas de la acción. Los
entre colegas acerca de sus propias docentes, cuando escriben, por lo general
prácticas educativas. Para ello, sus dispo- lo hacen siguiendo pautas externas o
sitivos de trabajo generan y proyectan guiones prefigurados, copiando planifica-
relaciones horizontales y espacios colabo- ciones didácticas, llenando planillas ad-
rativos entre investigadores académicos y ministrativas, completando informes soli-
docentes narradores con la intención de citados por superiores jerárquicos del
constituir ―comunidades de atención mu- aparato escolar, a través de formatos y
tua‖; se orientan a la producción indivi- estilos estandarizados y despersonaliza-
dual y colectiva de relatos pedagógicos dos. Escriben en tercera persona, sin ―es-
que den cuenta de los modos en que los tar allí‖, censurando la posibilidad de
docentes estructuran sus vidas profesio- narrar, de contar una historia. Estos da-
nales, dan sentido a sus prácticas educati- tos, informes y documentos, necesarios
vas y se presentan a sí mismos como acti- para el gobierno, administración y gestión
vos conocedores del mundo escolar; y se de los sistemas escolares, casi nunca ofre-
proponen la generación y la disposición cen materiales cualitativamente adecuados
pública de nuevas formas de lenguaje para la deliberación, la reflexión y el pen-
educativo e historias críticas de la ense- samiento pedagógicos, ni para la toma de
ñanza a través de la interpretación pe- decisiones pedagógicamente informadas
dagógica especializada. La documenta- en los ambientes inciertos, polimorfos y
ción narrativa se dirige, de esta manera, a cambiantes que se conforman en las es-
innovar en las formas de interpelar y cuelas y las aulas. Tampoco para diseñar y
convocar a los docentes para la re- desarrollar de manera sistemática trayec-
construcción de la memoria pedagógica tos formativos de docentes que los inter-
de la escuela, en los modos existentes pelen y posicionen como profesionales de
para objetivarla, legitimarla y difundirla, y la enseñanza, como productores de sabe-
en las estrategias utilizadas para ponerla res pedagógicos y como actores estratégi-
en circulación y deliberación públicas. cos de su propio desarrollo profesional.
Para eso, elabora y desarrolla modalida- Frente a ello, los procesos guiados o au-
des de trabajo pedagógico que se orientan torregulados de documentación narrativa,
a brindar no sólo la posibilidad de antici- que tienen como uno de sus productos
par, sino también de volver sobre lo más importantes a los relatos pedagógi-

105
cos escritos por los docentes, constituyen les están otorgando sentidos particulares
una redefinición radical de los modos de a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a
conocer, de sus formas de validación (ver ser en un determinado momento como
el capítulo de Gary Anderson, en el que docentes, en el mismo movimiento en
se describen otras formas de validación que re-elaboran reflexivamente parte de
propias de la investigación-acción) y de sus vidas y se re-posicionan respecto de
las modalidades para su registro y siste- ellas, ya más distanciados que cuando las
matización, al tiempo que proponen una vivieron (Bullough, 200; Huberman,
alternativa para la constitución de colecti- 2000). A través de esas narraciones, pro-
vos docentes que indagan reflexivamente yectan sus expectativas, preguntas y pre-
los mundos escolares, recrean sus sabe- ocupaciones; las dicen, las escriben, las
res, problematizan sus experiencias y comparten y conversan con otros colegas
pretenden transformar sus prácticas con- en el lenguaje de la práctica, con sus pro-
tando historias, escuchándolas o leyéndo- pias palabras. Se ven en ellas y a través de
las, interpretándolas y proyectándolas ellas, también ven a los otros, los nom-
hacia otros horizontes mediante nuevas bran y caracterizan; revisan y discuten las
formas de nombrarlas, de comprenderlas certezas y las dudas que edificaron y des-
y de valorarlas. Al estimular entre los barataron a lo largo de sus afanes cotidia-
docentes procesos de escritura, lectura, nos en las escuelas y las aulas. Dan cuenta
conversación, reflexión e interpretación de ―haber estado allí‖, en el mundo de la
pedagógicas en torno a los relatos de sus prácticas escolares, y de la necesidad de
propias experiencias pedagógicas, se es- contar historias para comunicar las expe-
pera no sólo acopiar, legitimar y difundir riencias y los saberes que construyeron en
un corpus de documentos distintos a los situaciones social, geográfica e historica-
habituales, sino también hacer posibles mente localizadas.
experiencias de formación horizontal Al contar sus historias de enseñanza, los
entre pares y contribuir, de esta manera, a docentes autores descubren sentidos pe-
la mejora y transformación democrática dagógicos parcialmente ocultos o ignora-
de las prácticas pedagógicas de la escuela. dos, cuestiones pedagógicas todavía sin
En el proceso de escritura, los docentes y nombrar o nombradas de maneras poco
educadores que protagonizaron experien- adecuadas. Y cuando logran posicionarse
cias pedagógicas en las escuelas se con- como ―arqueólogos‖ o ―antropólogos‖
vierten en autores narradores de relatos de su propia práctica, cuando consiguen
pedagógicos e historias escolares, al mis- distanciarse de ella para tornarla objeto de
mo tiempo que muestran y tornan públi- pensamiento y pueden documentar algu-
camente disponibles los saberes profesio- nos de sus aspectos y dimensiones ―no
nales, significados culturales y compren- documentados‖, se dan cuenta de lo que
siones sociales que ponen a jugar cotidia- saben y de lo que no conocen o no pue-
namente en sus prácticas educativas y den nombrar. Convierten su conciencia
cuando las reconstruyen relatándolas. Se práctica en discursiva a través de la narra-
transforman en narradores de sus propias ción, la ponen en tensión, la componen y
experiencias y prácticas pedagógicas. Y recomponen, la objetivan, la fijan en es-
como se sabe, toda narración o testimo- critura, la comunican, la critican. Por eso,
nio autobiográfico ya suponen en sí mis- en el movimiento de ―dar a leer‖ sus rela-
mos interpretación, construcción y re- tos pedagógicos, los docentes narradores
creación de sentidos, lecturas del propio entregan sus propias lecturas acerca de lo
mundo y de la propia vida. Así, cuando que pasó en la escuela y lo que les pasó como
narran experiencias pedagógicas que los docentes, educadores, pedagogos. Dan a
tienen como protagonistas, los docentes conocer parte de sus vidas profesionales,
están reconstruyendo interpretativamente de sus mundos escolares y pedagógicos,
parte de sus trayectorias profesionales y de su sabiduría. Al disponer públicamente

106
sus relatos escritos de experiencias, los res narrativos del mundo y las prácticas
docentes narradores colaboran a recons- escolares serán, como cualquiera que se
truir la memoria pedagógica de la escuela haga en las mismas circunstancias, lectu-
o de ciertas prácticas educativas en una ras, interpretaciones y comentarios ―de
cierta geografía y en un determinado segundo grado‖: sólo serán posibles a
momento histórico. partir de las lecturas, interpretaciones y
comentarios puestos a jugar narrativa-
Como vengo señalando, cuando escriben
mente por los docentes en sus relatos
y re-escriben sus relatos de experiencias
pedagógicos (Suárez, 2005). Tal como
pedagógicas, cuando documentan narra-
plantea Batallán para sus ―talleres de edu-
tivamente los saberes y comprensiones
cadores‖ (1988: 22), ―la interpretación (de
que alcanzaron a producir en torno de
los investigadores académicos, profesio-
ellas, los docentes dejan de ser los que
nales) privilegia entonces la ‗interpreta-
eran, se trans-forman, son otros. Se con-
ción‘ de los actores actuando entre sí en
vierten en lectores, intérpretes y comenta-
condiciones dadas, por sobre la significa-
ristas de sus propias vidas profesionales y
ción que los ´hechos‘ tengan para los
de los sentidos pedagógicos que elabora-
observadores-investigadores‖.
ron en su transcurso. Y justamente esta
lectura, esta interpretación y estos comen- La documentación narrativa de experien-
tarios pedagógicos son los que suturan cias pedagógicas se viene desarrollando
los elementos dispersos y aislados de la con cierto impulso en Argentina11 y, a
memoria, los que ubican en una trama
significativa los registros fragmentados y 11 En tanto estrategia de trabajo pedagógico, la
olvidados del pasado, los que en definiti- documentación narrativa de experiencias escolares
va ―liberan lo mudo de la experiencia, la tuvo origen en un proyecto de desarrollo curricu-
redimen de su inmediatez o de su olvido lar centrado en las prácticas de enseñanza de los
docentes, diseñado e implementado en el Ministe-
y la convierten en lo comunicable, es
rio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
decir, lo común‖ (Sarlo, 2005). De este República Argentina, durante los años 2000 y
modo, los docentes posicionados como 2001 (Suárez, 2003). Posteriormente, se desarrolló
autores de relatos escritos de experiencias teórica, metodológica y prácticamente a través del
escolares son los que posibilitan la aper- diseño y puesta en marcha de una serie de Talleres
de Documentación Narrativa de Experiencias
tura de sus mundos, trayectorias y saberes
Pedagógicas, que coordinadé, en el marco de la
pedagógicos a otros, a los que comparten Secretaría de Transferencia y Desarrollo de la
el lenguaje, los intereses y las preocupa- Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
ciones de la práctica profesional, a los de Buenos Aires y del Programa Memoria Docente y
colegas y, también, a los investigadores Documentación Pedagógica (URL:
www.documentaciónpedagógica.net) del
académicos y universitarios, es decir, a los
Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Ai-
que ―están aquí‖, en el mundo de la in- res. Asimismo, una serie de seminarios de post-
vestigación académica y universitaria. En grado y de grado que dicté en la Universidad de
el complejo movimiento intelectual que Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San
va desde la identificación y la selección de Martín y un proyecto de investigación que llevo
adelante en el Instituto de Investigaciones en
los componentes de la experiencia a rela-
Ciencias de la Educación de la Universidad de
tar hasta su disposición textual en una Buenos Aires (el Proyecto UBACyT El saber de la
intriga narrativa, se hace posible tornar experiencia. Experiencias pedagógicas, narrativa y subjeti-
públicamente disponibles los saberes y vidad en la trayectoria profesional de los docentes, fueron
comprensiones pedagógicos de los do- algunos de los ámbitos académicos dirigidos a
profundizar y problematizar teórica y metodológi-
centes, ponerlos al alcance de otros (do-
camente esta estrategia de indagación interpretati-
centes o no) y también, definitivamente, a va y colaborativa de las prácticas educativas y de
la mano de sus nuevas lecturas, interpre- los significados sociales y pedagógicos puestos a
taciones y comentarios. Por eso, nuestra jugar por los actores escolares cuando hacen y
propia lectura, nuestra interpretación y recrean el mundo escolar. Otras experiencias de
diseño e implementación de dispositivos de do-
nuestros comentarios como investigado-
cumentación narrativa de experiencias pedagógi-

107
menor escala, en otros países de América Dispositivo de documentación narra-
Latina, desde el año 2000, a través de una tiva y producción e interpretación de
serie de proyectos que armonizan, de relatos pedagógicos
manera diferente y en distintos grados, A diferencia de otros tipos de relatos
según el caso: estrategias de desarrollo pedagógicos, los documentos narrativos
curricular centrado en la experiencia y el escritos por docentes en estos procesos
saber pedagógico de los docentes (Suárez, de indagación narrativa no se producen
2000 y 2003); modelos de transferencia de forma espontánea, ni son concebidos
universitaria y de asesoramiento académi- mediante la redacción libre y ―desintere-
co a proyectos pedagógicos de colectivos sada‖ de los educadores. Por el contrario,
de educadores; estrategias de formación y aun cuando los docentes involucrados en
capacitación horizontal entre docentes procesos de documentación narrativa
(Suárez, 2004 y 2005); modalidades de muestran su disposición para la escritura,
investigación educativa y pedagógica que lectura, difusión y publicación de sus rela-
combinan principios teóricos y meto- tos y se manejan con una relativa auto-
dológicos de la etnografía de la educación nomía para elegir los temas, estilos y mo-
(Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de dulaciones de sus narrativas, indagan el
Rada y otros, 1993; Woods, 1998), de la mundo escolar y elaboran sus textos pe-
investigación interpretativa y narrativa de dagógicos en condiciones bastante es-
las prácticas escolares (Connelly y Clan- pecíficas y en el marco de un dispositivo
dinin, 1995 y 2000; Bolívar, 2002; McE- de trabajo que pretende regular los tiem-
wan, 1998; Suárez, 2005 y 2006; Zeller, pos, espacios y recursos teóricos y meto-
1998), de la investigación acción y de la
dológicos para su producción. Este dis-
investigación participante (Anderson, positivo y la coordinación y asesoramien-
2001; Anderson y Herr, 2005). En el to permanentes de un equipo de investi-
próximo apartado, presentaré sintética- gadores profesionales son los que garan-
mente, a la manera de un modelo, las tizan la adecuación de los procesos cogni-
características que asumió este dispositivo tivos desplegados y las intervenciones
de trabajo y las complejas tareas intelec- activas de los docentes a los principios y
tuales que debieron llevar a cabo los do- recaudos metodológicos de la indagación
centes narradores y el equipo de coordi- narrativa y la investigación interpretativa
nación durante su despliegue. (Suárez, 2004 y 2005).
El proceso de producción de los docu-
mentos narrativos de experiencias pe-
dagógicos es complejo y trabajoso y, co-
mo dije, está permanentemente mediado
y asistido por el equipo de investigadores
a través de estrategias y técnicas de taller
cas que enfatizaron la formación horizontal entre
docentes y la producción de muchos relatos pe- y de investigación acción y participante.
dagógicos fueron las desarrolladas por el equipo Tal como lo hacen los ―talleres de educa-
del Programa Memoria Docente y Documentación dores que investigan (etnográficamente)
Pedagógica en el Ministerio de Desarrollo Social de las prácticas docentes‖ (Batallán, 1988) en
la Nación en el 2004, junto con unos 130 educa- los que se inspiran, los talleres y procesos
dores populares, y en el Consejo Provincial de
Educación de la Provincia de Santa Cruz, durante de documentación narrativa siguen un
2005, junto con unos 500 docentes de todos los itinerario relativamente preestablecido y
niveles de enseñanza (Ver: URL: guiado por el equipo de coordinación e
www.documentacionpedagogica.net). Tam- investigación, que asimismo interviene
bién las experiencias de consultoría que desarrollé activamente durante todo su transcurso.
durante el 2004 y el 2005, en el marco del Proyec-
to Materiales y estrategias para la retención escolar de la En efecto, ya sea a través de la produc-
OEA y el MECyT de Argentina (URL: ción de materiales gráficos y virtuales
http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm).

108
elaborados específicamente para orientar de documentación narrativa con el
teórica y metodológicamente el proceso apoyo de las administraciones educa-
de documentación (Suárez, 2004 y 2005), tivas. Como venimos viendo, esta es-
como mediante el diseño y la coordina- trategia de trabajo pedagógico, inda-
ción de jornadas de talleres presenciales y gación narrativa y problematización
trabajo virtual con los docentes o la pues- etnográfica del mundo escolar y de las
ta en común y devolución individual de prácticas docentes supone una ruptu-
comentarios informados en interpreta- ra o un corte con las modalidades
ciones pedagógicas de los sucesivos rela- convencionales de trabajo docente y
tos producidos, la coordinación del pro- con el flujo rutinario de las activida-
ceso de formación e investigación acom- des escolares. Implica tener tiempos,
paña y asesora con sus sugerencias a los espacios y arreglos normativos y mi-
docentes autores en muchos momentos cropolíticos que garanticen oportuni-
estratégicos y decisivos del proceso. Asi- dades de escritura y de trabajo cola-
mismo, las instancias de trabajo colabora- borativo entre docentes y entre éstos
tivo entre pares que promueve y establece e investigadores académicos que, la
el dispositivo, y en las que otros docentes mayoría de las veces, no están dados
narradores leen, comentan e interpretan de antemano y que cuesta conseguir.
los relatos pedagógicos elaborados por Para lograrlo, y más allá de que la ma-
cada uno, funcionan como ―momentos yoría de los proyectos de investiga-
de control‖ del proceso de escritura des- ción educativa obvian estos requeri-
plegado individual y colectivamente por mientos, los dispositivos de docu-
el grupo. No obstante esta persistente mentación narrativa preven desde el
asistencia, diseñada a la manera de ―traba- principio y a lo largo del proceso el
jo de campo‖, los docentes y demás refe- trabajo conjunto de investigadores,
rentes involucrados en el proceso de do- docentes y referentes de administra-
cumentación narrativa cuentan en todo ciones educativas (autoridades y equi-
momento con un amplio margen de po- pos técnicos de ministerios de educa-
sibilidades y oportunidades para auto- ción, inspectores y supervisores esco-
organizar institucional, grupal y privada- lares, directores de escuelas) para lo-
mente sus respectivas producciones tex- grar acuerdos y establecer reglas de
tuales. juego que hagan posible la indaga-
ción. Este momento o instancia del
Más allá de la forma particular que ese
dispositivo incluye la ―convocatoria‖
trayecto de formación y de documenta-
o ―invitación‖ de los docentes a inte-
ción tome en cada caso en concreto, es
grarse al trabajo de investigación co-
posible abstraer, a la manera de un mode-
laborativa que, como podemos intuir,
lo, una serie de momentos o instancias de
requiere una explicitación clara de los
trabajo, no necesariamente sucesivos y la
compromisos a asumir por ellos y de
mayoría de las veces recursivos, que per-
los recaudos, garantías y certificacio-
mitirán una comprensión más sutil de los
nes dispuestos por las administracio-
complejos procesos intelectuales en los
nes escolares para que su participa-
que se comprometen los docentes narra-
ción sea posible. Tal como lo plantea
dores durante el despliegue del dispositi-
Ingrid Sverdlick en otro capítulo de
vo (Suárez, 2004). Muy esquemáticamen-
este libro, las gestiones políticas de la
te, el recorrido en su itinerario implica:
educación preocupadas por la demo-
cratización de la producción y acceso
a) Generar y sostener condiciones institucionales al conocimiento sobre la enseñanza
y habilitaciones en los sistemas escolares y las tienen un papel fundamental para
escuelas para que los docentes puedan habilitar y crear condiciones para que
involucrarse activamente en procesos

109
otras formas de construcción y difu- entrevistas abiertas, conversaciones
sión del saber pedagógico sea posible. con informantes clave, diario profe-
sionales, fotografías, videos, audios,
b) Identificar y seleccionar las prácticas pedagó-
etc.) contribuyen a informar empíri-
gicas y experiencias escolares a relatar y do-
camente los relatos y a tomar de desi-
cumentar. En un primer momento del
ciones de escritura sobre sus sentido y
proceso, esta instancia de trabajo es
contenidos sustantivos.
estratégica, en la medida en que su-
pone la negociación y la conciliación c) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto
de los intereses de indagación de las y versiones sucesivas de relatos de la expe-
administraciones escolares (por ejem- riencia pedagógica a documentar, has-
plo, para evaluar cualitativamente los ta llegar a una versión ―publicable‖.
resultados pedagógicos de algún pro- En este momento decisivo de la do-
yecto oficial o de ciertos procesos cumentación narrativa, los docentes
educativos), de los investigadores llevan adelante una serie sucesiva de
académicos (que por lo general res- producciones textuales que toman
ponden a los programas y líneas de como insumo empírico central o ―da-
investigación que desarrollan en las tos‖ a los relatos orales producidos
universidades o centros académicos) y por los docentes e informantes clave,
de los docentes narradores (que casi pero que también tienen en cuenta a
siempre tienen que ver con proble- los recuerdos que se disparan al escri-
mas de la práctica pedagógica en las bir y re-escribir y a otros registros de
escuelas y son formulados en el len- la experiencia (―material empírico‖).
guaje de la práctica). Pero también es Es el momento en el que se ―fija‖
importante a lo largo de todo el itine- textualmente a la experiencia, en el
rario de la documentación, por un la- que ésta alcanza su mayor grado de
do, porque el mismo proceso indivi- objetividad, y al mismo tiempo, en el
dual y colectivo de reflexión e inter- que los docentes, informados por los
pretación de los relatos puede redi- comentarios y conversaciones con sus
reccionar el interés del docente narra- colegas y los coordinadores del pro-
dor hacia otras experincias vividas, y ceso de indagación, componen, re-
por otro, ya que una vez seleccionada componen y dotan de densidad a la
la experiencia a relatar resulta necesa- intriga narrativa que articula y da sen-
rio un persistente y también reflexivo tido a los distintos elementos de la
trabajo de identificación de los com- experiencia, a partir de la incorpora-
ponentes a incorporar (personajes, ción de sus propias descripciones,
escenarios, contextos, voces) en la in- comprensiones e interpretaciones de
triga narrativa del relato pedagógico los hechos narrados. También es el
en cuestión. En ambos casos, el do- momento más solitario y reflexivo, en
cente narrador debe hurgar en la el que por lo general los docentes tra-
memoria personal y en la de otros bajan individualmente y se posicionan
docentes e informantes clave de la como autores de relatos de experien-
experiencia a relatar, así como relevar cia. No obstante, es la instancia en la
y registrar huellas y rastros materiales que los aportes de los otros momen-
de las prácticas pedagógicas desplega- tos de la documentación, todos ellos
das efectivamente durante las propias comprometidos con formas de traba-
trayectorias profesionales para re- jo colectivo y colaborativo entre pa-
construirlas reflexivamente a través res, contribuyen a profundizar la in-
de la narrativa. Es en esta instancia dagación narrativa del docente autor
donde las ―técnicas de recolección de y, consecuentemente, a la persistente
datos‖ propios de la investigación na- y reflexiva reescritura del relato hasta
rrativa y etnográfica (notas de campo, el momento de su disposición pública

110
a través de medios situacionales, las reglas de estilo, ellas son aplicadas
gráficos y electrónicos. de modo complementario y en sin-
tonía con la edición pedagógica de
d) Editar pedagógicamente el relato de expe-
cada relato singular. Los partícipes
riencia o documento narrativo. Lo que im-
centrales de las ―clínicas de edición‖
plica una compleja trama de opera-
son los docentes autores de la mano
ciones intelectuales muy específicas,
de sus relatos pedagógicos y aquellos
orientadas a colaborar e incidir en las
docentes comentaristas que, de algu-
sucesivas y recursivas producciones
na forma u otra, ofrecen miradas es-
textuales del relato pedagógico reali-
pecíficas y generosas de la comunidad
zadas por cada docente autor, por lo
de prácticas y discursos en la que se
que se encuentra totalmente relacio-
inscribe, nombra, narra e interpreta la
nada con sus ritmos y lógica. La edi-
experiencia pedagógica en cuestión.
ción pedagógica de relatos docentes
implica, entre otras cosas: lecturas y e) Publicar el relato de la experiencia pedagógi-
relecturas propias y de otros docen- ca. Es decir, tornarlo públicamente
tes, individuales y colectivas, de las disponible y, en el mismo movimien-
versiones parciales y final del relato; la to, transformar en ―documento pe-
interpretación y la reflexión pedagó- dagógico‖ a la narración construida
gicas en torno a la experiencia pe- por el docente autor en la intimidad
dagógica reconstruida y narrada; la de la comunidad de docentes escrito-
conversación y la deliberación pe- res y editores de relatos pedagógicos,
dagógica entre pares cercanos, en un en circunstancias relativamente con-
ámbito grupal colaborativo y empáti- troladas, donde la cercanía y la comu-
co, en torno de las experiencias y sa- nicación directa lo contenían y pro-
beres pedagógicos construidos en tegían de miradas y lecturas ―extranje-
ellas y reconstruidos narrativamente ras‖ a esa comunidad de prácticas y
en los relatos pedagógicos; la elabora- discursos. Paradójicamente, en este
ción y comunicación al docente autor momento clave del proceso de do-
de observaciones, preguntas, sugeren- cumentación en que los docentes na-
cias y comentarios escritos y orales, rradores se posicionan y afirman más
individuales y colectivos, sobre el re- que nunca como autores de experien-
lato pedagógico en cuestión; la toma cias, saberes y relatos pedagógicos, al
de decisiones respecto de la comuni- mismo tiempo pierden el ―control‖
cabilidad del relato pedagógico y sobre su texto ya que, desde cierta
acerca de la pertinencia y oportunida- óptica y en alguna medida, al pertene-
des de su publicación (gráfica y/o vir- cer ya al ámbito de lo común, el relato
tual) y de su difusión en circuitos es- se encuentra ahora fuera de su domi-
pecializados y docentes. En suma, y nio y alcance directos, ha trascendido
más allá de que estas actividades se la familiaridad del colectivo de pares y
despliegan a lo largo de todo el pro- se ha tornado público. Ya no está al
ceso, se trata de trabajar individual y alcance de la mano, ni es posible re-
colectivamente con el relato en una poner sentidos de manera oral y auto-
suerte de ―clínica de edición‖ que se rizada. Es por ello que las decisiones
realiza previamente a su disposición sobre la publicación del relato tam-
pública. Como puede apreciarse, la bién requieren la mirada atenta del
edición pedagógica recoge muchas de colectivo de docentes e investigado-
las recomendaciones metodológicas res, exigen procesos de deliberación y
de la investigación interpretativa, et- debate acerca de su comunicabilidad y
nográfica y narrativa, y se diferencia suponen la previsión de los posibles
de una tradicional ―corrección de esti- públicos lectores del relato.
lo‖. Esto es, si bien son consideradas

111
f) Hacer circular los documentos narrativos de modalidad de trabajo pretende combinar,
experiencias pedagógicas en diferentes por un lado, la generación de las condi-
circuitos de difusión y bajo distintos ciones político pedagógicas e instituciona-
formatos (electrónicos, gráficos, les para que la sistematización narrativa
fílmicos, interactivos), a fin de apro- de la práctica pedagógica sea posible y,
vechar las potencialidades pedagógi- por otro, la disposición de las condicio-
cas e interpretativas de los relatos es- nes de tiempo, espacio y recursos para
critos por docentes y dar a conocer, escribir, leer, escuchar, pensar y conversar
debatir y criticar los saberes y com- entre docentes. Y para hacerlo, se apoya
prensiones construidos durante las en enfoques teóricos y estrategias meto-
prácticas pedagógicas que en ellos se dológicas que se distancian de otros más
encuentran documentados. La circu- convencionales.
lación de las narraciones pedagógicas Ahora bien, al tomar carácter público, los
por diferentes circuitos del aparato documentos narrativos escritos por do-
escolar, y su eventual utilización co- centes no sólo podrán ser dispuestos y
mo materiales pedagógicos de la for- utilizados como materiales pedagógicos
mación continua de docentes y del para la formación y desarrollo profesional
desarrollo curricular centrado en las del cuerpo de enseñantes, o como desa-
experiencias y los saberes de los do- rrollos textuales para mostrar aspectos
centes, o como insumos críticos para ―no documentados‖ del currículum en
la investigación narrativa e interpreta- acción que se negocia y despliega en
tiva del mundo escolar y de las prácti- ámbitos escolares locales, o como insu-
cas docentes, son un momento deci-
mos críticos para la toma de decisiones
sivo dentro del itinerario de la docu- en materia de política educativa. También
mentación que demanda, como en la podrán ser utilizados, y esto es central
fase de generación de condiciones para los objetivos de este artículo, como
políticas e institucionales, la activa ―materiales empíricos‖ densamente signi-
participación de distintos actores de ficativos para la investigación narrativa e
los aparatos escolares como gestores interpretativa especializada de los mun-
y facilitadores del proceso. dos escolares y las prácticas de enseñanza,
más allá de que sea llevada a cabo por
investigadores académicos profesionales
Como se puede observar en esta descrip-
o por equipos colaborativos de docentes
ción esquemática del dispositivo, el pro-
e investigadores. Como lo hacen otras
ceso completo, integral, de la documenta-
producciones textuales elaboradas de
ción narrativa excede por mucho a la
acuerdo a los principios teóricos y meto-
escritura individual y solitaria de los pro-
dológicos de la investigación interpretati-
fesores, maestros y demás educadores.
va (transcripciones de entrevistas, notas
Documentar narrativamente experiencias
de campo, diarios, registros de observa-
pedagógicas no es solamente escribir, y
ciones), pueden ser usados legítimamente
mucho menos escribir solo y aisladamen-
como documentos de campo dispuestos
te. Siempre supone la constitución de un
al análisis y la interpretación. De esta ma-
colectivo de docentes autores de relatos
nera, a través de la indagación narrativa
pedagógicos y, fundamentalmente, el
de sus propias prácticas docentes, de la
ejercicio reflexivo de la lectura, la conver-
producción de sus propios relato y de las
sación y la interpretación pedagógicas
comprensiones sociales e interpretaciones
junto con otros colegas, con el objetivo de
pedagógicas que hacen jugar para confi-
reconstruir narrativamente el saber pe-
gurar la intriga narrativa de sus historias
dagógico puesto en juego en las experien-
de enseñanza, los docentes narradores de
cias educativas que los tiene como uno de
experiencias pedagógicas están engron-
sus protagonistas. Por eso, esta particular
sando el ―corpus‖ de materiales docu-

112
mentales y narrativos que, en otro mo- documentación narrativa de experiencias
mento del proceso de investigación, serán pedagógicas, combinamos ambos enfo-
interpretados de modo etnográfico por la ques y decidimos informar nuestros resul-
coordinación de la investigación y, even- tados de forma mixta y combinada. Tal
tualmente, por otros investigadores narra- como hicimos recientemente en un in-
tivos. forme de investigación (Suárez, 2005), en
primera instancia, presentamos una re-
Esa interpretación más especializada, de
construcción narrativa (o ―historia natu-
―segundo grado‖, y su presentación a
ral‖) del proceso de indagación colabora-
través de informes de investigación,
tiva escrita en primera persona, en la da-
podrán seguir básicamente dos caminos.
mos cuenta de las características específi-
Podrán adoptar estrategias de análisis y de
cas y contextuales del dispositivo imple-
presentación ―paradigmáticas‖, que pre-
mentado y de las preguntas y problemas
tenden construir categorías conceptuales
metodológicos que fuimos encontrando y
y enriquecer la teoría a partir de la consi-
resolviendo a lo largo del trabajo conjun-
deración de la voz, palabras y sentidos
to con docentes. Luego, publicamos co-
puestos a jugar por los actores en sus
mo uno de los resultados de la indagación
narraciones y en el registro de sus accio-
un ―corpus‖ de documentos narrativos
nes. En estos casos, tal como lo plantea
elaborados individual y colectivamente
Batallán para los ―talleres de educadores‖
por los docentes narradores involucrados
(1988: 22):
en el proceso desplegado y regulado por
... los ‗datos‘ de la investigación no son ese dispositivo de trabajo. Y finalmente,
precodificados sino que el material de presentamos el resultado de nuestro pro-
trabajo (...) es el registro textual de los pio análisis interpretativo de esos materia-
procesos que se desencadenaron en el les empíricos, avanzando hacia formas
taller, en el aula y en la escuela, enten- más paradigmáticas y formalizadas de
didos como documento para el análi- discurso. Las características y peculiaria-
sis. En el se efectúa el trabajo de in- des textuales de los documentos narrati-
terpretación y descubrimientos de las vos escritos por docentes en el marco de
‗categorías sociales‘ del mundo escolar, nuestros dispositivos de trabajo que se
a partir de detectar nudos problemáti- describen en el próximo apartado, son un
cos significativos e interpretarlos me- ejemplo claro de este tipo de registro.
diados por la teoría, dentro del ‗texto‘y
en su contexto.
Relatos de experiencias pedagógicas
O bien podrán optar por construir nue-
escritos por docentes: algunos rasgos
vas narrativas que den cuenta de las com-
distintivos
prensiones e interpretaciones alcanzadas
en el proceso de investigación, como lo Percibí que en esa escuela, como en tantas
hace José Ignacio Rivas Flores en este otras, se seguía esperando al alumno con cier-
libro: tas condiciones, con determinados saberes pre-
vios, con una determinada `cultura‟, con un
... voy a pesentar algunos elementos críticos de
lenguaje pertinente y una familia que acom-
nuestra investigación, desde una perspectiva
pañe. Pero esos adolescentes que me esperaban
que pretende que sea a su vez biográfica; esto
en el aula eran evidentemente distintos a todo
es, voy a presentar un breve recorrido sobre
eso, con diferencias significativas porque las
nuestra historia de investigación, para presen-
condiciones de vida los golpeaban a diario.
tar a continuación algunos puntos relevantes
Volví a mirar el patio en toda su dimensión,
de nuestra comprensión acerca de las biograf-
y mi pueblo y mi niñez de patios grandes y ri-
ías.
sas fuertes aparecieron bajo el sol, pero esos
En el caso de los procesos de investiga- alumnos no eran los chicos de mi niñez y ni
ción que llevamos a cabo a través de la siguiera parecía el mismo sol. (...) Abrí la

113
puerta, despintada, sucia y rota, vi jóvenes ficiarios de esos planes y durante la noche es-
pegándose, mochilas tiradas, todo sucio, des- tudiaban. Un día Liliana, por ejemplo, me
ordenado y una visible agitación traducida en contaba con orgullo las distintas tareas que
ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban. desempeñaba en la cooperativa a la par de los
Hasta uno voló al patio por la ausente ven- hombres: cavaba cimientos con pico y pala;
tana; todo sin luz, entre las sombras. Miré preparaba y acarreaba mezcla o picaba pare-
las paredes, escritas con groserías, nombres des. Con un dejo de tristeza, también me re-
mezclados con adjetivos, no había luz, habían lataba todos los inconvenientes que atravesa-
roto los portalámparas y me di cuenta de que ba para realizar, además de sus responsabili-
algunos alumnos salían por un costado, insul- dades laborales, las tareas de investigación y
tando a otros de octavo año, en el aula de al de estudio que le encomendaban en el Profeso-
lado. Esperé, intenté retenerlos, pero rechaza- rado. La falta de tiempo y el propio cansan-
ron violentamente mi contacto físico, que fue cio físico para cumplir con sus obligaciones de
como una caricia, nada brusco estudiante le causaban preocupación. Pero a
(...)Temblando, comencé a observarlos: visi- pesar de estas dificultades, estos estudiantes,
blemente excitados comían y tomaban algo mis alumnos, tienen latente su ilusión de reci-
caliente. Tenían hambre casi todos; y al sen- birse y trabajar como maestros. Pude llegar a
tirlos, se intensificó mi temblor. Logré escu- percibir, por medio del contacto frecuente, que
char algunas frases llenas de ofensas hacia las el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueño
pocas mujeres que había. Trato de recordar familiar anhelado por varias generaciones que
de ese día algún gesto solidario o agradable, los preceden. Algo así como mejorar su cali-
algo que no haya sido inesperado, y no lo en- dad de vida a través de la docencia.(...) Tam-
cuentro (...) Entró la preceptora a tomar asis- bién pude inquirir por qué concurrían a este
tencia y me hacía comentarios de cada uno, establecimiento educativo y no a otros de la
sobre la familia ausente, dividida; hermanos misma modalidad que funcionan en el centro
multitudinarios y otras yerbas. Le pedí que se de la ciudad, en la mañana y en la tarde, con
quedara; otro error. La agredieron por histo- características del alumnado totalmente dis-
rias que parecían viejas. Le decían Barbie, tintas (en su mayoría jóvenes recién egresados
vieja, gato, hasta que se fue, pidiéndoles que del secundario y/o Polimodal). Al mismo
por favor me respetaran. Me iba impregnando tiempo pude entender cómo este Instituto de
la sensación patética del desprecio que los Profesorado los „atraía‟, los „cobijaba con sus
alumnos tenían por todo y por todos, induda- virtudes y defectos‟. Muchos de ellos son ma-
ble respuesta al intenso desprecio que otros yores, lo que junto a las condiciones socioe-
sentían por ellos y por lo que de ellos venía ... conómicas y culturales (medias, bajas) no
(Racioppi, 2003) ayuda a congeniar con el perfil de alumno (jo-
ven y en otras condiciones socioeconómicas y
culturales) de los profesorados enunciados”
Cada clase, cada encuentro con los alumnos También, el horario de cursada que ofrece
me permitía conocer un poco más sus historias nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20
de vida: que muchos de ellos eran mayores de horas, contribuye a su elección justamente
25 años; que varios de ellos tenían familias a porque durante la mañana y la tarde cum-
cargo (algunas veces asistían a clase con sus plen su horario de trabajo. Además, muchos
niños pequeños); que la mayoría provenía de de los estudiantes tienen la característica de
sectores postergados (por lo que trabajaban en cursar de manera „lenta‟ la carrera debido a
el servicio doméstico, en la construcción o eran los inconvenientes que se les presentan durante
desempleados). Otros, que recibían los benefi- la cursada y en los exámenes. Por esta razón,
cios de los distintos planes instalados por el utilizan más tiempo de lo que estipula el plan
gobierno central; que algunos integraban la de estudios. En relación con esto, considero
CCC (Corriente Clasista y Combativa) y que nuestros alumnos tienen la representación
que trabajaban durante el día en cooperativas de un profesorado que „los espera‟, „los aguan-
construyendo viviendas para los mismos bene- ta‟, dentro de los plazos normados. Hasta

114
creo que esta es la imagen que impera en el narradores ponen de manifiesto y pro-
accionar de algunos profesores: en este profeso- blematizan sus propias perspectivas e
rado „se espera‟, „se aguanta‟ a los estudiantes imágenes respecto de sus alumnos, al
... (Ochoa, 2005) mismo tiempo que dan cuenta de los
desacoples y desplazamientos que estos
Los dos textos que anteceden son frag-
muestran respecto de las caracterizacio-
mentos de relatos pedagógicos escritos
nes más cristalizadas, estereotipadas y
por docentes en el transcurso de procesos
difundidas dentro del campo pedagógico
de documentación narrativa de experien-
y escolar.
cias pedagógicas12. Como puede apreciar-
se, aun en una primera lectura, son mate- No obstante, en tanto narraciones elabo-
riales narrativos que presentan potenciali- radas y redactadas por docentes en ejerci-
dades muy interesantes y contenidos den- cio que cuentan historias pedagógicas que
samente significativos para penetrar, re- los tienen como protagonistas, y por las
construir y comprender muchos de los condiciones, reglas e intereses cognitivos
aspectos y dimensiones ―no documenta- que enmarcan, orientan y regulan su pro-
dos‖, poco conocidos y escasamente re- ducción escrita, estos textos tienen rasgos
gistrados de la vida cotidiana de las insti- específicos que los diferencian de manera
tuciones educativas y de sus actores fun- notable de aquellos otros. En una serie de
damentales. Tal como lo hacen las pro- cuestiones evidentes y en otras más pro-
ducciones textuales elaboradas en el mar- fundas, los documentos narrativos de
co de otras estrategias y tradiciones de experiencias pedagógicas tienen muchas
investigación interpretativa de la expe- similitudes formales y de contenido con
riencia escolar (Eisner, 1998; Velasco las ―descripciones densas‖ o los informes
Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993; Wo- de campo de los etnógrafos de la educa-
ods, 1998), estos relatos ofrecen descrip- ción (Geertz, 1989 y 1994; Batallán, 2006;
ciones, comprensiones e interpretaciones Velasco y Maillo, Díaz de Rada y otros,
de los mundos significativos de las escue- 1993); con las ―autobiografías docentes‖
las, de las prácticas educativas que en ellas escritas por maestros y profesores con el
tienen lugar y de los actores pedagógicos objeto de reconstruir sociológicamente
que las habitan y realizan. En estos casos sus trayectorias profesionales (Bullough,
es posible percibir cómo los docentes 2000; Huberman, 2000); con los ―relatos
ficcionales de experiencias escolares‖
12 El primer relato fue escrito en 2003 por la do- desarrollados por literatos y escritores
cente de la provincia de Buenos Aires Diana (Lomas, 2003), y con los ―relatos pedagó-
Racioppi, en uno de los Talleres de Documentación gicos escritos por educadores y pedago-
Narrativa de Experiencias Pedagógicas desarrollados
gos consagrados‖ que cuentan sus expe-
en la Secretaría de Transferencia y Desarrollo de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad riencias docentes con el fin de ilustrar sus
de Buenos Aires (Ver: URL: teorías y propuestas pedagógicas y didác-
www.documentacionpedagogica.net). El se- ticas (Freinet, Freire, Montessori, Maka-
gundo relato fue escrito en 2005 por el profesor renko, Iglesias, entre otros). Pero en mu-
jujeño José Ochoa, en el marco de un proceso de
chos otros aspectos decisivos, de carácter
documentación narrativa de experiencias de for-
mación docente del noroeste argentino. Este teórico y metodológico, sus diferencias y
proceso de documentación se inscribió en el peculiaridades los perfilan como una mo-
Proyecto Materiales y estrategias para la Retención dalidad textual y de registro bastante par-
Escolar de la Organización de Estados Americanos ticular dentro del conjunto (Suárez, 2004
que, bajo la coordinación del Ministerio de Edu-
y 2005).
cación de Argentina, fue desarrollado durante los
años 2003, 2004 y 2005 en siete países de América Tal como vengo sosteniendo, en el marco
Latina (Argentina, Uruguay, México, Paraguay, de esta estrategia de abordaje las narra-
Colombia, Perú y Chile).
(URL: ciones pedagógicas son escritas por los
http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm) docentes en circunstancias bastante parti-

115
culares, bajo condiciones reguladas por Además, al ser invitados y disponerse
sus dispositivos de trabajo y orientadas de a llevar adelante su propia formación
manera permanente por la activa partici- y los procesos de escritura de acuerdo
pación de la coordinación del proceso de con los criterios teóricos y metodoló-
documentación. Estas condiciones son gicos de la documentación narrativa
las que, en alguna medida, colaboran a de experiencias pedagógicas, y al
imprimir en estos relatos pedagógicos constituir en ese marco teórico y
ciertos rasgos comunes, un conjunto de normativo un colectivo de docentes
marcas que los emparenta entre sí y que a narradores, lectores y promotores de
la vez los diferencia de otras produccio- procesos de documentación pedagó-
nes textuales y narrativas elaboradas por gica, son iniciados en un nuevo juego
otros docentes, pedagogos e investigado- de lenguaje que crea y recrea sus pro-
res educativos, bajo otras circunstancias y pias significaciones y que acuña, usa y
coordenadas teóricas y metodológicas. Y difunde sus propias palabras.
son asimismo las que permiten ponderar b) La extensión de los textos, ya que en to-
gran parte de las potencialidades teóricas dos los casos se determina de ante-
y metodológicas de esta particular manera mano. Por supuesto, esta cuestión
de documentar las experiencias, saberes y tiene que ver con los criterios e indi-
comprensiones pedagógicas y sociales de caciones editoriales cambiantes e ins-
los docentes. Dicho en otros términos, titucionalmente situados de la docu-
las condiciones de enunciación y produc- mentación narrativa de experiencias
ción escrita de estos relatos pedagógicos, al pedagógicas, explicitadas tanto en los
ser relativamente similares para ellos,
materiales elaborados especialmente
tienden a colorearlos de una manera que para orientar el proceso de escritura
los asemeja. Al mismo tiempo, son bas- como en las orientaciones generales y
tante distintas de las que permitieron que más personalizadas de las instancias
otros relatos y textos sobre las prácticas presenciales y virtuales del proceso de
educativas de los docentes fueran posi- formación e investigación. El hecho
bles y se difundieran públicamente. de que los docentes sepan desde un
Para concluir esta presentación sumaria comienzo que sus futuros relatos pe-
de la documentación narrativa de expe- dagógicos muy probablemente serán
riencias pedagógicas, describiré algunos publicados y difundidos, así como
de esos rasgos comunes y distintivos de sometidos a interpretaciones y lectu-
los relatos pedagógicos producidos en su ras por parte de investigadores y otros
marco: educadores, no sólo puede significar
una estímulo para la producción tex-
tual, sino que también y fundamen-
a) Todos los docentes autores de los relatos talmente pueden constituir un anclaje
pedagógicos son convocados explíci- metodológico que ajuste las narracio-
tamente desde el inicio del proceso nes a ciertos parámetros que las tor-
para capacitarse, documentar e inves- nen comunicables y publicables.
tigar narrativamente experiencias pe-
c) Todos los relatos pedagógicos están
dagógicas que realizaron y vivieron en
narrados en primera persona del singular
el marco de algún proyecto en parti-
o del plural. En efecto, se promueve
cular o en la cotidianeidad de sus
el uso por parte de los docentes na-
prácticas escolares. Por ende, en prin-
rradores de esa persona gramatical
cipio, todos ellos forman parte del
para lograr su involucramiento en la
mundo escolar y pedagógico a docu-
trama narrativa que reconstruye la
mentar narrativamente y de la pecu-
experiencia pedagógica a documentar,
liar comunidad de discursos y prácti-
ya que interesa mostrar qué paso du-
cas pedagógicos que dan cuenta de él.

116
rante su transcurso y que les pasó a res que estarían garantizando el
sus protagonistas. No obstante este ―haber estado allí‖ por parte del do-
rasgo común, y con el fin de resolver cente protagonista y relator de la ex-
problemas metodológicos y narrati- periencia y que, por eso mismo, le es-
vos de diversa índole, los docentes tarían otorgando un plus de legitimi-
autores incluyen casi en todos los ca- dad y validez como su narrador e his-
sos, aunque con matices y distintos toriador. Este matiz autobiográfico de
objetivos retóricos, las voces de otros los textos, por otra parte, es el que fa-
que, por algún motivo, también resul- cilita el desarrollo del carácter reflexi-
tan significativos para dar cuenta de la vo de los relatos y, en ese mismo mo-
experiencia o situación educativa en vimiento, el que colabora a componer
cuestión. Ya sea a través de la voz del la intriga narrativa que articula el sen-
―nosotros‖ (en rigor, de la primera tido pedagógico con el vivencial y
persona del plural) para mostrar el emotivo de la experiencia en cuestión.
carácter colectivo, grupal o comparti- No obstante, no convierte a estos re-
do de la experiencia documentada, o latos pedagógicos escritos por docen-
mediante la cita de expresiones de tes en autobiografías profesionales, ya
otros docentes y colegas para explici- que su énfasis está puesto más en la
tar en el relato comprensiones y pun- experiencia educativa y sus sentidos
tos de vista divergentes y convergen- pedagógicos que en la reconstrucción
tes con el sentido y valor de la expe- narrativa de la vida del docente prota-
riencia pedagógica narrada; ya sea tra- gonista de la acción.
yendo al propio relato, de manera tex-
e) Todos los documentos narrativos de
tual o a través de paráfrasis, con ma- los docentes autores, en mayor o me-
yor o menor detalle y precisión, los nor medida y según combinaciones
comentarios y fragmentos narrativos variables:
de alumnos, padres, miembros de la
comunidad, para dar verosimilitud a - reconstruyen narrativamente y
la propia historia, o bien citando a formulan problemas pedagógicos al
pedagogos consagrados o teóricos de ras de las prácticas que ellos mis-
la educación para otorgarle autoridad mos llevaron y llevan adelante en
y seriedad metodológica, todos los sus instituciones y en las palabras
docentes narradores dotan de polifonía de la práctica;
a la propia narración. - ensayan reflexiones pedagógicas y se
d) Otro rasgo en común y distintivo de interrogan en torno de esos pro-
los relatos pedagógicos escritos por blemas, su génesis, desarrollo y
docentes, íntimamente vinculado con posibles resoluciones;
el anterior, es la tendencia a incorpo- - reconstruyen estrategias pedagógicas y
rar elementos autobiográficos de las pro- didácticas de solución y propuestas
pias trayectorias profesionales de los de trabajo individuales y, funda-
docentes narradores en las respectivas mentalmente, colectivas para
reconstrucciones de las experiencias abordarlos;
pedagógicas. Por eso, es posible en- - recrean imágenes pedagógicas de los
contrar en estas producciones textua- docentes autores y de los otros
les marcas y giros retóricos orientados actores escolares relativas a los
a dotar de verosimilitud a la experien- objetos, personajes, relaciones y
cia relatada y de fiabilidad a la posi- contextos de sus mundos educa-
ción del docente autor como testigo y tivos y sociales;
comunicador de ella. De esta forma, - explicitan los saberes y aprendizajes
al leer los documentos narrativos se profesionales a los que los docentes
podrán encontrar indicios e indicado- acceden, construyen y ponen en

117
tensión a través de la reflexión dagógicos muy específicos para sus pro-
sobre la experiencia relatada; tagonistas.
- mencionan y se apoyan en otros
saberes y conocimientos que funda-
mentan e informan los propios A modo de cierre
desempeños pedagógicos, y cola- A diferencia de las formas más difundidas
boran en la reflexión sobre ellos; de relevamiento y sistematización de las
- muestran las tensiones que pro- prácticas educativas, que pretenden con-
vocan esas experiencias pedagógi- trolar, limitar o eliminar las dimensiones
cas narradas con el orden normativo ―subjetivas‖ y ―personales‖ puestas en
y curricular vigente o con las prácti- juego por los actores en su experiencia
cas educativas convencionales; escolar, por entender que su singularidad
- intercalan certezas, dudas y recomen- estaría minando la pretendida ―objetivi-
daciones pedagógicas surgidas en la dad‖ o ―neutralidad‖ de la información
reflexión de la experiencia, que sistematizada, la documentación narrativa
los docentes autores ponderan de experiencias pedagógicas procura inte-
como comunicables a colegas; grar esos aspectos en sus procesos y pro-
- proyectan y generalizan responsabi- ductos. Movida por intereses e interro-
lidades educativas y compromisos profe- gantes pedagógicos e interpretativos más
sionales y éticos de los educadores que administrativos, intenta resaltar aque-
partir de la propia implicancia en llos aspectos que justamente hacen únicas
la experiencia en cuestión; y e irrepetibles a las experiencias vividas
- caracterizan de una forma u otra a por los profesores y los maestros en las
los sujetos pedagógicos (el sujeto que escuelas y a las comprensiones e interpre-
aprende, el sujeto que enseña y taciones que éstos construyen y recons-
sus relaciones en el proceso de truyen acerca de ellas y de sus actores.
transmisión cultural) y a los contex- Para ello, la documentación narrativa se
tos y ambientes institucionales en don- inspira en muchos de los principios y
de éstos dotan de sentidos parti- criterios teórico y metodológicos de la
culares a la experiencia pedagógi- tradición de investigación educativa in-
ca relatada. terpretativa, se reconoce como una forma
de indagación narrativa del mundo y la
Más allá de la combinación específica de experiencia escolares y se proyecta y arti-
esos elementos o componentes en cada cula con una modalidad específica de
relato pedagógico, todas las narraciones etnografía de la educación: la auto-
escritas por docentes intentan responder etnografía. De esta manera, además de
al imperativo teórico y metodológico de presentarse como una estrategia de for-
contar lo que se hizo, cómo se hizo y para qué mación horizontal y de desarrollo profe-
se hizo. Es decir, siguen la tendencia de sional de docentes, lo hace como una
describir acciones organizadas de acuerdo particular modalidad de investigación
con algún orden cronológico y de recons- acción y participante, narrativa e interpre-
truir narrativamente sentidos pedagógicos tativa, entre docentes e investigadores
contextualizados histórica, geográfica e profesionales. Y como estas tradiciones
institucionalmente. En consecuencia, de investigación sugieren, pretende re-
todos los relatos pedagógicos construidos construir y mostrar los sentidos pedagó-
en el marco de esta modalidad de trabajo gicos y los entendimientos sociales y cul-
dan cuenta de prácticas docentes que turales que los docentes construyen y
están nítidamente localizadas en el tiempo recrean cuando escriben, leen, reflexionan
y en el espacio, se inscriben dentro de y conversan entre colegas acerca de sus
determinadas coordenadas normativas e propias prácticas. En definitiva, constitu-
institucionales, y adquieren sentidos pe- ye una propuesta que promueve otra polí-

118
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Nudos, Vol. 2; Nº 17, págs. 16-31. Bogotá:

Actividad
Trabajar con la escritura de relatos en una institución no implica el uso
mecánico o la exportación de enunciadores. Sí, es un dispositivo en la
formación pedagógica y cada relato per se es una herramienta de reflexión
político- pedagógica, es un tejido al que podemos dejar que se des-teja, se
anude y enmarañe en nuevos signos, nuevas tramas.
¿Qué dimensiones de la escena escolar cotidiana (institución formadora - insti-
tución destino) podemos hallar en el relato que sigue, escrito por una
docente en formación en la etapa postactiva de la residencia?

120
“La metamorfosis que el saber produjo en mí”

Cuando comencé a transitar este camino maravilloso de mi formación como docente de prima-
ria, aparecían nuevas exigencias y desafíos, y ante esto sentía miedo, dudas, que me llena-
ban de incertidumbre y en muchas ocasiones lograban paralizarme.
A medida que transcurría el tiempo iba aprendiendo a manejarlos. Por ejemplo, una de las si-
tuaciones realmente inolvidable fue la primera planificación. Sí, “planificar” y pensar en ellos, mis
primeros alumnos, me condujo a “pensarme”; no una ni dos veces, sino infinitas.
Creía que no iba a poder, que esto no era para mí, y ese horrible sentimiento de ambivalencia
me atravesaba y me angustiaba profundamente.
Pero hubo dos factores que me guiaban. Por un lado, tuve la suerte que desde lo más intrínseco
de mi ser, surgía una fuerza invencible, obstinada, persistente, insistente, que me impulsaba a
actuar, a buscar posibles salidas, a pedir ayuda. No sé exactamente cómo, pero llevaba siempre
mis pasos hacia adelante. Por otro lado, inferir que los seres que tomo como centro de mi admi-
ración, creían en mí. Esos me fueron fortaleciendo, más y más. Así comencé a dar pasos cada
vez más seguros.
Aunque impensado, lo debo admitir, pero me di cuenta por mi propia experiencia que podía estar
sin dormir y producir; por eso el AMOR tan inmenso que le tengo a cada uno de mis textos, que
como producto de ellos, siento la metamorfosis que existe en mí. Eso es lo que hizo y continúa
haciendo la formación en mí. Es que con toda sinceridad, considero que la educación verdade-
ramente conduce a ver todo diferente, es como si progresivamente se me fuera quitando la
ceguera de mis propias limitaciones, y voy viendo cualitativa y cuantitativamente, es decir, me-
jor y cada vez más . Lo realmente maravilloso no es sólo lo obtenido, sino que nada sacia el
deseo por seguir creciendo por ampliar los horizontes de esta profesión que un día elegí, de la
cual me enamoré y a pesar de los avatares de la vida en general, la vuelvo a elegir, consolidan-
do así su base para continuar construyendo y construyéndome.
Y así fue transcurriendo el tiempo. Comencé a recorrer mis últimos pasos de esto que ya es, “MI
PRIMER GRAN LOGRO”. Un día me sorprendí comenzando la residencia, qué nervios, cuánto
deseo de llegar a esta instancia y llegó casi sin darme cuenta.
El día jueves tenía que estar allí, en la escuela nº 2, la profesora me destinaría un grupo de
alumnos. Ellos, los alumnos de sexto, ¡nuevamente sexto! Sí, como mis primeros alumnos, ¡qué
felicidad sentí! Así se abrió paso esta experiencia incomparable. Cuántas situaciones juntas
pensé en un primer momento: observación intensiva, conocer a los niños, pedir contenidos, todo
muy lindo, luego “planificar”, y así comenzó el momento de tensión. La clase de ensayo fue el
primer momento de gran, gran disfrute. Luego de dar la clase, pensé mucho en lo que había
hecho, visualicé mí clase, en otras palabras, me tomé como objeto de observación, me autoeva-
lué, y al tener una postura ante la práctica educativa, me sentí en condiciones de decir lo que
estuvo bien y lo que faltó, noté las huellas que hay en mí, resultado de estos tres años de for-
mación, las distintas lecturas y los docente formadores. En cuanto a la planificación, lo primero
que hice fue comenzar por lo que más segura me sentía, fue entonces que planifiqué en el área
de Prácticas del Lenguaje, simplemente para decirme: ¡ya está, probada la primer planificación,
Analía! Un poco paradójico, debo reconocer, ya que fue la última planificación que tuve firmada.
El tiempo seguía pasando a una velocidad tremenda y me encontré con el ok, en Ciencias
.Sociales; Ciencias Naturales y Matemática. Había decido volver a mi primera planificación lue-

121
go de reencontrarme con “ellos”, mis musas inspiradoras; y fue así que después de releer la
bibliografía, y ver a esos maravillosos alumnos; pude inspirarme en ellos, para ellos, pero en
función de lo que quería transmitir, centrándome en el proceso. Es que, fue la última planificación
firmada porque tuve en un primer momento una postura un poco egocéntrica, quise tal vez des-
lumbrar a los demás, cuando en realidad sólo importaban “ellos”. Lograr que sintieran lo que yo
había sentido al leer “Lancelot, el caballero enamorado”, de eso se trataba, era simple en reali-
dad.
Es decir, identificarse con los Mitos, liberar sus emociones, comunicarlas, exteriorizar sus viven-
cias a partir de la lectura placentera, revisar cómo está escrito, releer… Logré darme cuenta de
eso en el aula con mis profesoras. y así fue que tuve la planificación aprobada.
Aunque debo reconocer que enseñar requiere de mucha energía, de muchas ganas de trabajar;
aún así, realmente sentí un gran placer por lo que hacía. Más allá de considerar que siempre
hay cosas por mejorar, me sentí feliz en cada una de mis clases, fueron realmente de gran dis-
frute. Me llevo imágenes en distintas situaciones áulicas: en Matemática interpretando los enun-
ciados, resolviendo problemas, y las benditas preguntas problematizadoras sin olvidarme de la
anticipación de errores, que en un principio pensé: ¿Para qué? en realidad son de gran utilidad;
en C. Sociales, C. Naturales, con las lecturas comprensivas, y cambio conceptual; luchar con
esa costumbre de los niños que quieren que le digas las respuesta, tratar de que aprendan a
leer preguntándose, qué nos quiere decir el texto. Por último y paradójico una vez más, en
Prácticas del Lenguaje, los mismos alumnos que en la primer clase abordada con Mitos, me
preguntaban: Seño para qué leemos una vez más; ya en la segunda clase luego de la lectura,
¡aplaudían! y me decían: Seño, léelo otra vez…. Pero eso no fue todo, al llegar el recreo, un
grupo bajó con el portador textual y lo leían y se lo leían a otros… En fin, sentí una vez más que
siempre se pueden lograr cosas, no sólo con esos niños sino con todos, siempre y cuando uno
se lo proponga.
Al releer lo antes escrito, me doy cuenta, que sé cuándo comenzó este recorrido, lo que no quie-
ro saber cuándo culmina.
Analía Herlán
ISFD N° 54 (Fcio. Varela)

122
7/ El Taller Integrador Interdisciplinario

Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la Práctica es
el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Formación Do-
cente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los actores involu-
crados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los conocimientos teóri-
cos y disciplinares y los conocimientos prácticos. Existe, por otra parte, una histórica
demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro que, en el caso de este Di-
seño, son reconocidas a través del pago de un módulo destinado a este Taller.

La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por


objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación Do-
cente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y los estu-
diantes de cada año de la Carrera.

La integración interdisciplinaria
Pero… el trabajo interdisciplinario, ¿es sólo una reunión para intercambiar y discutir?;
¿es nada más que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de un tema?
Necesitamos aclarar estos aspectos…

 Para comprender el sentido de la “integración interdisciplinaria”, les suge-


rimos leer el artículo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.

De interdisciplinas e indisciplinas

Por Alicia Stolkiner

Los que intentamos trabajar y /o investi- hacia la transdisciplina. Para algunos, la


gar en campos de problematización del inclusión de estos términos se transforma
saber como son Salud y Educación hemos en un requisito formal que una vez cubier-
visto aparecer en nuestro discurso y en los to con la constitución de un ―equipo‖ de
referentes conceptuales el término inter- especialistas diversos permite permanecer
disciplina y, últimamente, el deslizamiento en la comodidad (o no) de la propia teoría.

123
Para otros, aquellos que aman el orden de en su forma más clara en las ciencias
la pureza doctrinaria, los términos men- llamadas ―naturales‖, que parecen osten-
cionados son sinónimo de eclecticismo, de tar una inobjetable referencia real en el
Torre de Babel bien intencionada pero recorte de su objeto. Sin embargo, a
insostenible. poco de adentrarse en ellas, se las des-
cubre en el mismo nivel de incertidum-
Pocos aceptan que se trata de formas par-
bre que las ciencias llamadas humanas o
ciales de prefiguración que va de la Cien-
sociales. Valga al respecto el enigma que
cia poseedora de un objeto y un método, a
para la Biología sigue siendo aquello de
los Campos conceptuales articulados en
lo cual se ocupa: la vida las tormentosas
prácticas sociales alrededor de situaciones
polémicas de la física actual acerca, jus-
problemáticas.
tamente, de la materia. Toda ciencia es,
En nuestra opinión, la interdisciplinarie- obviamente una construcción social y
dad y las distintas vertientes que apuntan humana. No se debe confundir la capa-
lo transdisciplinario son emergentes de un cidad de producir efectos esperables con
momento en el cual los paradigmas positi- la confirmación de la Verdad.
vistas de las ciencias se fisuran, pero las
Hay disciplinas, sin embargo, que bos-
alternativas aparecen en forma marginal,
quejan otras posibilidades. El sujeto y el
fragmentaria, utópica (como toda prefigu-
objeto del conocimiento se construyen
ración).
en la acción, sostiene el constructivismo,
Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es se llega a lo concreto por el camino de
cuestionar nuestro modelo de vida. Es lo abstracto, invierte el materialismo
cuestionar la posibilidad de la existencia dialéctico; y el psicoanálisis termina
de un Saber Racional (con mayúsculas) afirmando que pienso allí donde no soy.
pre construido a la acción, neutro, des- Bachelard titula la Filosofía el No aque-
provisto d ideología y de mitos, reveren- llo que se define por lo que no es. Nos
ciable, desapasionado. La ciencia se equi- place, a veces, hablar de pensamientos o
voca, por lo menos, tantas veces como el prácticas no- positivistas, sin que esto
saber común, dice Feyerabend. Con esta signifique plantearse homogeneidades
sencilla frase dispara al corazón de uno de inexistentes.
los mitos en los cuales se ha sostenido
Hay que ser capaz de cuestionar la exis-
nuestra cultura: el mito del Progreso fun-
tencia misma de las disciplinas tal cual
dado en la Ciencia Positiva. Aquel que nos
aparecen. Cuestionar no significa negar,
prometió el bienestar a cambio de aceptar
se trata de no dar por natural e inmuta-
mansamente que el saber es una cuestión
ble una categorización de las Ciencias
de especialistas, de técnicos. Creemos
que surgió ante una demanda social de-
necesario señalar que el positivismo nos
terminada y, quizá, es inútil para otra.
legó explícitamente una propuesta de So-
ciedad en la cual se le asigna a la Ciencia La interdisciplina nace, para ser exactos,
el lugar de Razón de Poder. A una Ciencia de la incontrolable indisciplina de los
Positiva, que conjuntamente con su naci- problemas que se nos presentan actual-
miento construyó sus objetivos y delimitó mente. De la dificultad de encasillarlos.
sus fronteras. En ese proceso se velaron Los problemas no se presentan como
los determinantes de sus orígenes. Valga el objetos, sino como demandas complejas
ejemplo de la antropología, nacida ante las y difusas que dan lugar a prácticas socia-
necesidades de dominación imperial, fren- les inervadas de contradicciones e im-
te a pueblos a los que rápidamente hubo bricadas con cuerpos conceptuales di-
de llamarse primitivos. versos. Tal es el caso de Salud o Educa-
ción, abordadas además en este calei-
Solemos titular el ―fetichismo de las
doscópico territorio cultural de América
disciplinas‖ al carácter ―natural‖ con
Latina.
que se nos aparecen. Esto se manifiesta

124
Por último sostenemos la necesidad de Creemos que hoy sólo se puede desarro-
ser indisciplinado frente a las disciplina. llar la ciencia (con minúscula) con una
Toda relación con una teoría es pasio- actitud irrelevante ante la Ciencia (con
nal, podemos someternos a ella, refu- mayúscula).
giarnos en ella, o hacerla trabajar, desa- La irrelevancia no es el rechazo o la
fiarla. negación, es simplemente el no reveren-
ciar.

Entonces, la integración interdisciplinaria parte de situaciones problemáticas de la reali-


dad y trabaja procurando la integración entre teoría y práctica. Se reconoce que las cien-
cias no son “naturales” sino una construcción social e histórica. Y que la interdisciplina
nace de la incertidumbre y la incontrolable “indisciplina” de los problemas, que son
complejos y, muchas veces, difusos.

 Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y


“aproximación interdisciplinaria”, les sugerimos leer el artículo de Nora Emil-
ce Elichiry, Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo
de metodologías transdisciplinarias.

Importancia de la articulación interdisci-


plinaria para el desarrollo de metodologías
transdisciplinarias

Por Nora Emilce Elichiry

Es común observar en nuestro medio un Resulta alarmante ver la aprehensión


predominio de prácticas multidisciplina- superficial de ciertos conceptos y su
rias acompañadas de una conceptualiza- rápida inclusión en un discurso aparen-
ción ambigua que utiliza como conceptos temente ―nuevo‖, sin que se articule con
intercambiables las nociones de multidis- una práctica concomitante, coherente, de
ciplina e interdisciplina. verdadera transformación ejemplo de
esto son los ―usos‖ y ―abusos‖ del
El objetivo de este trabajo es el de pro-
término participación o el de transdiciplina).
curar precisar estas conceptualizaciones y
develar los supuestos epistemológicos Podemos decir que el enfoque multidis-
subyacentes a estos enfoques. Pensamos ciplinario es aquel caracterizado por una
que esta puede ser una forma de orien- simple yuxtaposición de áreas del cono-
tarnos hacia nuevas prácticas. cimiento, en el cual cada disciplina se
dedica a su especialidad sin que haya una

125
relación ni se evidencien modificaciones plinas, y esto suele ser agudizado por la
o transformaciones en las disciplinas propia estructura institucional.
involucradas. Relacionado con lo anterior, se evidencia
La característica de esta perspectiva es su una desarticulación entre la teoría y la
visión atomística de la realidad y un total práctica. Observamos que, en la mayoría
aislamiento respecto de toda demanda de las carreras, los contenidos teóricos se
social. organizan al comienzo de la formación,
dejando las prácticas para el final. Por
¿De dónde derivan estas prácticas multi-
otra parte, los contenidos teóricos bási-
disciplinarias? Vemos en nuestro país, y
cos se dictan ―dentro‖ del aula, universi-
en general en América Latina, que la
taria casi exclusivamente, alejados del
formación educativa en todos los niveles
ámbito en el cual se generan las situacio-
de la enseñanza es básicamente discipli-
nes-problema. Quedan entonces los tra-
naria. En el nivel universitario esta orien-
bajos prácticos para el final y recién ahí
tación se condensa aún más, ya que la
se incluyen las experiencias en terreno.
enseñanza se mantiene apegada a la tra-
dicional concepción positivista de áreas Esto hace que los mismos contenidos
del conocimiento, basada en divisiones deben ser vistos dos veces, primero co-
supuestamente pedagógicas. mo conceptualización teórica y luego
como concatenación práctica, como si
Los diseños curriculares y los planes de
fueran teoría y práctica aspectos com-
estudio muestran un parcelamiento del
plementarios de un mismo proceso de
saber en disciplinas aisladas como com-
aprendizaje.
portamientos estancos. Esta concepción
disciplinaria de la educación universitaria En algunas disciplinas ejemplo de esto
nos lleva a una excesiva especialización son las áreas Psicología, Psicopedagogía
que fragmenta el conocimiento en áreas y y Psicoanálisis; las tareas de supervisión
obstaculiza la comprensión de la plurali- de las prácticas profesionales quedan
dad y complejidad de las dimensiones de excluidas de la programación curricular y
la realidad. se ―adquieren‖ en contextos extra-
universitarios que forman una verdadera
Es característico en este tipo de forma-
red paralela de educación.
ción el escindir la formación profesional
de la inserción laboral. La enseñanza no Estos tres aspectos de la educación dis-
prepara para el trabajo, ni orienta sus ciplinaria de excesiva especialización, de
lineamientos curriculares en función de división entre formación profesional y
las necesidades del país. laboral y de desarticulación teoría-
práctica, tienden a aislar el desarrollo del
Se tiende a la súper-especialización, y
conocimiento del contexto histórico-
dentro de cada disciplina se forman áreas
social generando verdaderas ―islas
más especializadas aún, que constituyen
académicas‖ sumamente eruditas, pero
―escuelas‖. La formación de ―escuelas‖
des contextuadas de los problemas que
conlleva al aislamiento y al dogmatismo.
nuestra realidad plantea.
A los congresos, jornadas y eventos
científicos sólo acceden ―los convenci- Es por ello que están sujetas a los avata-
dos‖ de ciertos postulados o los ―due- res de las ―modas intelectuales‖ y a los
ños‖ de determinados paradigmas. Esta lineamientos teóricos desarrollados en
carencia de comunicación entre los otros medios. De esta manera sólo se
miembros de la comunidad académica logra ―reproducir‖ conocimientos pero
obstaculiza las relaciones entre las disci- no se generan conocimientos nuevos.

126
yuxtaposición fragmentación dogmatismo

No hay transformación No hay comprensión No hay integración y se


en cada disciplina integral de la realidad cree poseer la Verdad

teoría / práctica
desarticulación
conocimiento / contexto

La aproximación interdisciplinaria, en ternos en la búsqueda de instancias y


cambio surge ante la demanda social, mecanismos comunes. La interdisciplina-
ante las situaciones de problemas cada riedad deja de ser un producto de lujo o
vez más complejos y por la evolución un producto ocasional para convertirse
interna de las ciencias. Esta orientación en la condición misma del progreso‖.
interdisciplinaria puede favorecer la in- La orientación interdisciplinaria surge de
tegración y producción de conocimien- una concepción constructivista de la rea-
tos. lidad, siendo ésta considerada como una
Nuestra propuesta es: partir de los pro- totalidad estructurada pero a la vez es-
blemas, no de las disciplinas dadas. Des- tructurante. Desde esta visión, la inter-
de esta perspectiva, la colaboración in- disciplina reconoce que la realidad no es
terdisciplinaria es básica a través de la algo obvio, unívoco y simple que se pue-
convergencia de problema. Pero debe- de comprender fácilmente, sino que es
mos aclarar que el tema ―borde‖ entre contradictoria. En este sentido la inter-
dos disciplinas no constituye interdisci- disciplina se basa en la complejidad y
plinariedad. unidad de la realidad, por un lado, y en la
división del trabajo científico necesario
Ha sido característico de los modelos
para la evolución de la ciencia, por otro.
positivistas el plantear la demarcación
disciplinaria como rígida y física. Consi- La interdisciplinariedad incluye cambios
deramos que ―los problemas‖ no tienen disciplinarios que producen enriqueci-
fronteras disciplinarias y que los límites miento mutuo y transformación. Estos
de cada disciplina no están fijos y deter- intercambios disciplinarios implican
minados para siempre. En términos de además interacción, cooperación y circu-
Jean Piaget, ―nada nos compele a dividir laridad entre las distintas disciplinas a
lo real en compartimentos estancos, o través de la reciprocidad entre estas áre-
en pisos simplemente superpuestos que as, con intercambio de instrumentos,
corresponden a las fronteras aparentes de métodos, técnicas, etc. Al incluir el voca-
nuestras disciplinas científicas, y por el blo inter lo ubicamos como nexo del cual
contrario, todo nos obliga a comprome- se espera una cierta totalidad.

127
Esta propuesta de aproximación interdis- orgánica entre los miembros del equipo
ciplinaria requiere que se lleve a cabo es básica.
desde la especificidad de cada disciplina, Existen además otros prerrequisitos
con el criterio de división del trabajo complementarios para que la interdisci-
anteriormente mencionado. En este sen- plinar sea tal. Estos en líneas generales
tido deben estructurarse coordinadamen- son:
te la pluralidad de dimensiones implica-
das en la unidad de la situación proble- 1) Trabajo en equipo: formación de
ma. actitudes cooperativas en el grupo.
2) Intencionalidad: que la relación
Ilya Prigorine (Premio Nobel de Quími- entre las disciplinas sea provocada.
ca, 1977), al señalar la complejidad de la El encuentro fortuito entre discipli-
historia de la ciencia nos dice: ―Por un nas no es interdisciplinar.
lado, vamos hacia una perspectiva plura- 3) Flexibilidad: que exista apertura en
lista. Por otro existe una tendencia a en- cuanto a la búsqueda de modelos,
contrar una nueva unidad en aspectos métodos de trabajo, técnicas,
aparentemente contradictorios de nuestra etc...sin actitudes dogmáticas, con re-
experiencia…‖ ―Es la coexistencia de los conocimiento de divergencias y dis-
dos niveles de descripción la que nos ponibilidad para el diálogo.
aboca a la conflictiva situación que per- 4) Cooperación recurrente: que haya
cibimos en las ciencias‖. continuidad en la cooperación entre
Este es el dilema: unidad y diversidad en las las disciplinas para lograr cohesión
ciencias. ¿Cómo compatibilizar ambas? del equipo. Una cooperación ocasio-
nal no es interdisciplina (esto se rela-
La interdisciplinar sólo puede implemen-
ciona estrechamente con el punto 2).
tarse cuando los que la realizan son ex-
5) Reciprocidad: está dada por la in-
pertos en su propia disciplina, ―…del
teracción entre las disciplinas. La re-
mismo modo que sólo puede entrar en
ciprocidad lleva al intercambio de
una orquesta el que después de cursados
métodos, conceptualizaciones, códi-
sus estudios de música, sea experto en
gos lingüísticos, técnicas, resultados,
violín, oboe, piano, etc.‖ Lo fundamental
etc.
es mantener la identidad y especificidad
disciplinaria; sólo entonces se podrán Con estos requisitos básicos asegurados
establecer enlaces y relaciones. nos ubicamos en el nivel máximo, desde
el punto de vista estructural de las rela-
En la articulación interdisciplinaria cada
ciones interdisciplinarias, que es el de la
disciplina es importante en su función,
integración sistémica.
en su individualidad. Cuando cada disci-
plina está nítidamente identificada y En este nivel de articulación interdisci-
estructurada podemos recién orientarnos plinaria, cada disciplina es importante en
a la interdisciplinar. su función, en su individualidad. ―El
sistema funciona si cada disciplina des-
El principio de la articulación disciplina-
empeña su función individualmente pero
ria se basa en las correspondencias es-
no independientemente‖ (/ como vimos
tructurales, en las intersecciones y en los
en el ejemplo de la orquesta anteriormen-
vínculos interdisciplinarios. Esto es im-
te mencionado, se exige que se respete la
portante, porque la integración no se
especificidad de cada instrumento, si bien
realiza exclusivamente a nivel de las dis-
la partitura es común):
ciplinas, sino a través de los miembros
del equipo de trabajo, que en grupos Esta integración sistémica nos lleva a la
heterogéneos aportan prácticas conver- orientación transdisciplinaria.
gentes. Es por ello que la cooperación

128
La transdiciplinariedad es una aproxima- unidad y diversidad de la ciencia.
ción metodológica que compatibiliza la

Trabajo en
equipo
Unidad

Identidad Interdisciplina Intencionalidad


disciplinaria Transdisciplina
Reciprocidad
Flexibilidad

Cooperación recu- Diversidad


Especificidad rrente

En términos de Piaget, la etapa de las La aproximación transdisciplinaria ―no se


relaciones transdiciplinarias es aún inci- contentaría con logar interacciones o
piente: ―se trata aún de un sueño, pero reciprocidad entre investigaciones espe-
no parece ´irrealizable´‖. cializadas sino que situaría estas conexio-
nes en el interior de un sistema total sin
La transdisciplinareidad supone un sis-
fronteras estables entre las disciplinas‖.
tema total que integra las distintas disci-
Esto nos brinda un intento de explica-
plinas a través de un marco conceptual
ción científica totalizadora de la realidad.
común.

punto de trabajo en
partida equipo

intercambios
disciplinarios

PROBLEMAS intencionalidad

enriquecimiento COMPLEJ OS flexibilidad


mutuo y
transformación cooperación
no “ las disciplinas”; recurrente
identidad porque los problemas
interacción no tienen fronteras reciprocidad
disciplinaria
y enlaces

críticas orientación divergencias

discusiones
transdisciplinaria consensos

129
De acuerdo con la definición de Álvarez de aislamiento del desarrollo científico
Méndez, definimos sistema al ―todo del contexto social.
relacional funcional y organizado en el Pero podemos caer en un segundo ries-
que importan las interacciones e interco- go, que es el de la generalización excesiva
nexiones que mantiene las partes que lo y la falta de profundidad. Pensamos que
configuran (estructuras)‖. este segundo riesgo puede evitarse con la
Estas partes interactuantes funcionan de integración activa del equipo interdisci-
manera individual y a la vez conjunta, en plinario de trabajo desde el inicio.
base a un principio de organización. Pero Piaget dice que los científicos establecen
el sistema no evoluciona de manera con- consensos de naturaleza diferente al que
tinua sino a grandes saltos. mantienen los miembros de un partido
El estructuralismo constructivista es una político o de un grupo artístico, porque
concepción de evolución de sistemas. Lo este consenso no es de naturaleza estática,
fundamental en el sistema es la estructu- ya que puede haber muchas discusiones
ra. ―Las estructuras no son consideradas entre investigadores que realizan experi-
como ―formas‖ rígidas en condiciones de mentos sobre un mismo problema, pero
equilibrio estático, sino como el conjunto lo común es la actitud de verificación.
de relaciones dentro de un sistema organi- ―…Lo que ha dado unidad a nuestras
zado que se mantiene en condiciones ciencias, desde su período de formación,
estacionarias mediante procesos dinámi- ha sido la voluntad de verificación y de
cos de regulación.‖…‖El estudio de las una verificación cuya precisión aumenta
estructuras del sistema no excluye la his- previamente en relación con los controles
toricidad sino que la explica‖…‖El nudo recíprocos e incluso con las críticas.”
central del análisis de la dinámica de los De esta manera conjunta se procurará
sistemas es el estudio de los procesos.‖ conciliar unidad-diversidad y especiali-
Estos conceptos han sido definidos en dad-universalidad a través de las interac-
profundidad por el Doctor Rolando ciones de diferenciación e integración de
García en el trabajo que abajo mencio- las disciplinas, como así también a través
namos. de las interrelaciones de diferenciación e
Para concluir, queremos señalar dos integración de las disciplinas, como así
grandes riesgos que percibimos en la también a través de las discusiones, divergen-
aproximación a la tara. Vimos al comien- cias, críticas y consensos del equipo de traba-
zo aquellos riesgos referentes a la espe- jo.
cialización absoluta, con su consecuencia

La construcción interdisciplinaria
Como venimos diciendo en los Módulos de 1° y de 2° Año, la idea del “Taller integra-
dor interdisciplinario” surgió de dos experiencias históricas (además de muchas otras
que podamos evocar y poner en común). Una de ellas es la del Taller Total en la carrera
de Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba, a inicios de los 70. Una expe-
riencia en la que participaron reconocidos pedagogos y referentes de la Arquitectura de
América Latina.

La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos para


Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En ésta, el eje de cada año

130
tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Salud Pública. En
la experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse
(con los estudiantes) en un taller en día sábado, una vez al mes (acumulando las horas
semanales en una sola jornada mensual).

La integración interdisciplinaria se producía en proceso, ya que la práctica iba interpe-


lando, movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. De todos
modos, esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero relacionadas:

 La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (defini-


das en el proceso del trabajo educativo del año, aunque con un eje integrador
predeterminado, como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er Año; así
como en este 3er. Año de la Formación Docente el eje del Taller es la Relación
educativa).

 La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplinario,


que se realizaba al comienzo del año, identificando las redes de contenidos a
desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posibles de las
materias entre sí.

Actividad
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller de
construcción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplinaria, con la par-
ticipación de todos los docentes del 3er Año.

TALLER
Propósitos del Taller:
 Exploración, reconocimiento y organización conceptual de los
contenidos de cada Materia.
 Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.
 Vinculación de contenidos con otras Materias.
 Elementos para la programación del Taller integrador interdis-
ciplinario.
 Revisión de la propia red conceptual en función de las vincula-
ciones interdisciplinarias.
 Análisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques,
bibliografía, etc.

131
Pasos del trabajo de Taller:
1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa
para el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su
materia.
Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntricos), in-
tentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de centra-
lidad. Una vez definida la organización de los contenidos:
a) en el círculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas priorita-
rios o ejes temáticos centrales;
b) en el segundo círculo, pegan las tarjetas con los contenidos secundarios;
c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de líneas
o algún otro signo vinculante.

(Tablero de trabajo)

2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan de la


siguiente manera:
a) cada Profesor muestra y explica su tablero;
b) los demás, en forma de rueda, participan seleccionando contenidos (de
los tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su tablero
(―temas de otras materias‖), teniendo en cuenta el eje del Taller integra-
dor interdisciplinario y explicando por qué los incluye;
[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en blanco. Cada
Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta en blanco, anota el
tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó, y coloca la tarjeta en su tercer
círculo, y así sucesivamente cada una de las Materias (o Profesores).]

132
(Formato posible de la tarjeta)

Materia………………………………….
………………………………………….

Contenido……………………………….
………………………………………….

3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos


incluyendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculándolos
con los del primero y segundo círculos con líneas u otras formas de
graficar.

4/ Se ponen en común los diferentes tableros. Los docentes analizan las


potencialidades de articulación interdisciplinaria basadas en el trabajo
con los tableros.

133
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De nuestros miedos nacen nuestros corajes,


y en nuestras dudas viven nuestras certezas.
Los sueños anuncian otra realidad posible
y los delirios otra razón.
En los extravíos nos esperan los hallazgos
porque es preciso perderse para volver a encontrarse.
Al fin de cuentas hacemos lo que hacemos
para cambiar lo que somos

Eduardo Galeano

136
Dirección General de Cultura y Educación
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

Dirección Provincial de Educación Superior


y Capacitación Educativa
Lic. María Verónica Piovani

Dirección de Educación Superior


Prof. Viviana Pérez

Subdirección de Formación Docente


Prof. Andrea Gatti

Equipo Central de Práctica Docente


(Inicial y Primaria)
Prof. Jorge Huergo (coordinador)
Lic. Kevin Morawicki – Prof. Susana Gallardo

La Plata, febrero de 2010

137