Universidad Autónoma de Barcelona

Postgrado Peritaje Psicológico Penal Forense

2006-2007

Entrevista psicológica forense con niños

menores de 14 años en el ámbito penal

Olguin Piccinini Angela

Becaria Maec-Aeci
Indice

I. Introducción..................................................................................... 3

II. Interacción de los niños con el ámbito penal.................................. 5

III. La entrevista como herramienta de la psicología........................... 10

IV. Entrevistas con niños en el ámbito forense

1. Marco general............................................................................ 16
2. Recomendaciones del Colegio de Psicólogos de Cataluña....... 20
3. Entrevistas de investigación....................................................... 23
4. Técnica de elaboración narrativa............................................... 30
5. Entrevista Cognitiva
5.1. Propuesta original............................................................... 32
5.2. La entrevista cognitiva revisada......................................... 35
5.3. La entrevista cognitiva modificada..................................... 37
5.4. Entrevista cognitiva aplicada a la infancia.......................... 38
6. Entrevista asistida AESI-5.......................................................... 41
7. Otros protocolos......................................................................... 43
V. Factores que intervienen en la comunicación niño-adulto

1. Perspectiva ecológica-evolutiva................................................. 44
2. Sugestionabilidad infantil............................................................ 47
3. Memoria..................................................................................... 49
4. Lenguaje..................................................................................... 51
5. Autoestima y adaptación............................................................ 52
6. Creencias sociales acerca del testimonio infantil....................... 53
7. Inteligencia................................................................................. 55
VI. Conclusiones................................................................................... 58

VII. Bibliografía...................................................................................... 60

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I. Introducción

Existe consenso en la literatura especializada en cuanto a que la relación

entre psicología y derecho ha sido desde sus inicios conflictiva, prevaleciendo
mayoritariamente una modalidad de interacción caracterizada por la actuación
en paralelo de ambas disciplinas. (Soria et al., 2006). Sin embargo ambas
ciencias comparten la conducta humana como objeto de estudio, la psicología
buscando comprenderla, predecirla y regularizarla; y el derecho normativizarla y
controlarla (Juárez, 2004). De la necesaria aproximación de ambas disciplinas
surge la psicología jurídica como “el campo de la psicología social dedicado al
estudio de las conductas psicosociales de personas o grupos, establecidas y
controladas por el Derecho en sus distintas vertientes, así como aquellos
aspectos que guían y facilitan los actos y las regulaciones jurídicas” (Soria et
al., 2006, p.2). Entre sus áreas de aplicación se encuentra la psicología forense
que “desarrolla sus conocimientos y aplicaciones con vistas a concluir sus
hallazgos en el seno de una Sala de Justicia con la finalidad de auxiliar al
órgano juzgador en la toma de su decisión judicial” (Soria et al., 2006, p.2).

En este eficaz auxilio al órgano juzgador intervienen una serie de

factores que involucran no sólo los conocimientos y experticia del perito, si no
además su capacidad de comunicación eficaz y la utilización de técnicas y
procesos de obtención de información que respondan a los criterios de
rigurosidad científica de validez y fiabilidad. Se debieran además contemplar los
principios deontológicos propios de nuestro quehacer profesional, destacando
entre estos los contenidos en el articulo sexto del código deontológico de
Colegio Oficial de Psicólogos de Catalunya (1989): “respeto a las personas,
protección de los derechos humanos, sentido de la responsabilidad, honestidad,
sinceridad con los clientes, prudencia en la aplicación de los instrumentos y las
técnicas, competencia profesional y solidez en la fundamentación objetiva y
científica de sus actividades profesionales” (Soria, 2002, p.36).

Cuando son niños los involucrados directos o indirectos en hechos

penales, la orientación anterior cobra extrema relevancia y pertinencia. Ello se
refleja en los diversos aportes de las autores especialistas en la materia que

3
orientan la investigación a factores de protección del niño y sus derechos en
este tipo de procesos. Es indudable que “cuanto más vulnerable sea una
persona ante el sistema legal, mayores deberían ser los mecanismos de
salvaguardia para esa persona en un enfrentamiento con el sistema legal”.
(Gabarino, Sttot et al., 1993, p.291)

Considerando que las entrevistas que se sostienen en el ámbito

psicológico forense con el niño implicado en procesos penales suelen sentar las
bases de su testimonio, explorar los diversos factores que interviene en su
sostenimiento, sus implicancias para la salud psicológica y emocional del niño,
así como su eficacia para recoger información que permita aportar con
rigurosidad científica a la toma de decisiones judiciales, reviste la mayor de las
importancias.

La entrevista psicológica destaca entre las herramientas específicas de

nuestra ciencia al punto de que su objetivo metodológico, desarrollo técnico y
comprensión global constituyen aspectos diferenciadores sustantivos de las
diversas corrientes teóricas. Existen así mismo, aportes específicos a su
comprensión y desarrollo cuando ésta técnica de exploración se aplica a la
infancia. Por su parte los avances en el campo de la psicología forense y las
particularidades impuestas por el contexto en que se desarrolla demandan la
creación de herramientas específicas aceptadas tanto desde el interior de
nuestra ciencia como desde el seno jurídico del foro. En esta dirección,
asistimos durante la última década a desarrollos e investigaciones enfocados a
la entrevista con niños dentro del contexto jurídico, especialmente en el ámbito
de la peritación del abuso sexual, y de la valoración de la credibilidad y validez
de su testimonio, ya que en diversas ocasiones constituye la prueba
fundamental en que se sustenta una imputación.

A mi entender, el desafío se plantea en términos de diferenciar nuestra

práctica de la de un interrogador que busca la correcta obtención de un relato y
evitar confundir nuestro lugar profesional con el del abogado o del policía. Es en
este contexto que el presente trabajo se plantea como principal objetivo indagar
en las herramientas específicas de entrevista con niños en este ámbito.

4
II. Interacción de los niños con el ámbito penal

El presente apartado tiene por objetivo introducirnos en la comprensión

de la interacción de los niños con el ámbito penal. El nombre del apartado es
intencional ya que si sostenemos que el lenguaje que se utiliza contribuye
sustancialmente a la generación de realidades, los términos que se emplean no
son inocuos.

Hablaremos de niños y no de menores, lo que supone una toma de

posición con respecto a la infancia. La palabra “menor”, utilizada
preferentemente en el ámbito jurídico, lleva implícita una definición cuantitativa
de la infancia. El niño bajo este enfoque es reconocido como “aquél que tiene
menos que”, “menor con respecto a uno que sería el mayor”. Ello implica, tal
como expone J. Juárez (2006), la concepción del niño como “el aún-no”: aún no
adulto, aún no responsable, aún no capaz, aún no fiable, aún no con suficientes
conocimientos, aún inmaduro en sus capacidades. Esta creencia ha afectado la
consideración del testimonio infantil en las salas de justicia. A lo largo de este
trabajo se presentará una visión del niño como cualitativamente distinto al
adulto en diversas características y capacidades, y al adulto como responsable
de reconocerlas y adaptar su actuación para eficaz obtención de información.

Hablaremos de interacción. Así como el niño se ve influido por los

procesos judiciales, sus actores, métodos y tiempos; el sistema judicial ha
experimentado a lo largo de su historia modificaciones tendientes a recibir y
proteger a la infancia en su contexto de actuación. Aunque aun resta mucho por
hacer en esta materia, estamos afortunadamente lejos de hacer valer la “Ley
contra la crueldad a los animales” para proteger a la infancia vulnerada, tal
como lo documenta el caso emblemático de la niña Mary Ellen, que en 1874
sentaría jurisprudencia en las cortes norteamericanas, obteniendo la primera
sentencia condenatoria hacia los padres maltratadores mediante este recurso
(Fariña, Seijo y Novo, 2000).

Hablaremos de ámbito penal para referirnos al escenario que debe

enfrentar el niño de 14 años o menos cuando se encuentra vinculado en hechos
que ameritan una sanción penal, ya sea como victima o como testigo. Con

5
respecto a la posibilidad de que el niño deba comparecer como autor de delito,
no la hemos considerado ya que cuando el niño tiene menos de 14 años no hay
responsabilidad sancionadora aplicándose las normas específicas de protección
infantil. (Urra, 2004).

Sentadas estas bases revisaremos a continuación los diferentes

escenarios a los que se enfrenta un niño en el ámbito penal y que pueden
derivar en las correspondientes pericias psicológicas. El conocimiento de estos
escenarios se vincula estrechamente a la literatura especializada acerca del
maltrato infantil y los actuales sistemas de protección (De Paul, 2001).

Las actuaciones en el sistema penal pueden iniciarse tanto en

Comisarías de policía, Fiscalía de menores o directamente en el Juzgado de
Guardia. En la práctica, la mayor parte de las veces la denuncia se produce en
Comisaría para luego ser ratificada en presencia del Juez de Instrucción. Los
órganos judiciales encargados de aplicar las normas de naturaleza penal son
los Juzgados de Instrucción, los Juzgado de lo Penal, las Audiencias
Provinciales y Tribunal del Jurado. A grandes rasgos el proceso penal se
articula sobre dos fases principales, la fase de instrucción y la fase de juicio.

En la primera, “la actividad investigadora tiene como finalidad la

averiguación de uno hechos, permitiendo así que, si hay acusación sostenida,
el órgano jurisdiccional admita la celebración de juicio oral, en la segunda, la
prueba tiene como objeto el convencimiento del juez que enjuicia” (Gimeno,
1999, p. 200). La misión esencial de los Juzgados de Instrucción consiste
entonces en dirigir y ordenar la investigación policial, relacionar y recoger los
distintos medios de prueba entre las que puede figurar el peritaje psicológico
(pericial). El Juez de Instrucción intenta dejar una constancia documental del
delito y sus circunstancias que permitan la realización del juicio oral. La
importancia del elemento documental supone en el caso de niños víctimas de
delitos, que éstos deban participar en numerosas actuaciones. Se pueden llegar
a producir en esta instancia sucesivas exploraciones judiciales del niño, incluso
participaciones en careos y reconocimientos (aunque se trata de evitar en lo
posible), y las valoraciones psicológicas y/o médicas forenses a cargo del

6
equipo forense del juzgado o de los profesionales aportados por las partes
involucradas. (Hernández, 1999)

Una vez finalizada la fase de instrucción, los Juzgados de lo Penal

procederán al enjuiciamiento de los delitos menos graves, (castigados con pena
de hasta tres años) y aquellos graves castigados con penas que no excedan los
cinco años de prisión y las Audiencias Provinciales juzgaran los delitos graves
que estén castigados con penas de prisión superiores a los cinco años.
(González, 2001). Tal como se encuentra actualmente diseñado el sistema
penal español, cuando llega el juicio oral ha transcurrido un tiempo significativo
desde la comisión del delito. El niño involucrado ha iniciado un proceso de
recuperación y, según sea la gravedad de los hechos, puede presentar
secuelas permanentes. Durante la Audiencia deberá recordar eventos
dolorosos, posiblemente enfrentar la presencia del agresor, o en su defecto,
estar al tanto de que el agresor comparte la sala, desenvolverse en un contexto
que no ésta pensado para acoger a niños, atender preguntas en un lenguaje
que suele no comprender del todo, y tener que responderlas.

Para ilustrar esta situación, resultan significativos los datos estadísticos

que aporta J. Hernández (1999). En la mayoría de los casos (entre 40 y 45%)
los niños victimas de delito deben testificar tres veces (policía, juzgado y juicio),
9% de los niños declara más de tres veces y se han registrado casos en que
deben declarar 4, 5 y hasta 6 veces. El 25% de los niños son reconocidos y
valorados pericialmente, 96% de los niños son llamados a juicio y solo en el
10% de estos casos se solicitan medidas de protección. Las principales
medidas solicitadas son la renuncia a la declaración del niño, el desarrollo de la
audiencia a puerta cerrada y la separación visual del acusado cuando el niño
testifica. En cuanto a la duración global del proceso, la media de tiempo que
transcurre entre la declaración ante Policía o Fiscalía y el testimonio ante el
Juzgado de Instrucción es de 1,3 meses. Entre que el niño testifica por primera
vez ante el Juzgado de Instrucción y se celebra el juicio oral transcurre como
media 23,1 meses. En definitiva, entre la comisión del delito y la celebración del
juicio oral pasa en promedio 2 años y cuatro meses.

7
 Deducimos de los datos anteriores que desde que se produce la
denuncia del delito hasta que el niño llega a entrevistarse con el psicólogo
forense puede pasar un tiempo considerable durante el cual el niño además
debió enfrentar diversas situaciones de entrevista a cargo de otros
profesionales. Si bien esto influirá, a veces incluso dramáticamente, en el
encuadre y la información que recojamos, también es cierto que la entrevista
psicológica forense tiene cualidades específicas que la diferencian de otras
situaciones comunicacionales, siguiendo prácticas específicas para conocer,
evaluar y controlar las variables que intervienen en la validez de la información
recogida, tal como revisaremos posteriormente. (Oliva, 2004)

Frente a la sensibilización creciente de nuestras sociedades con respecto

a la situación de los niños y las responsabilidades tanto de los adultos, como de
las instituciones en la protección de sus derechos, hemos asistido en las últimas
décadas a diversos esfuerzos internacionales que han culminado finalmente en
la Convención sobre los Derechos del Niño aprobada por la Asamblea de las
Naciones Unidas, ratificada por España en 1990 (Tapia, 1999). El Parlamento
Europeo por su parte, aprueba en 1992 la Carta Europea sobre los Derechos de
los niños, como adaptación a la convención. Solicita además a los estados
miembros que nombren un Defensor del Menor, en el caso de España, Adjunto
al Defensor del Pueblo. Fruto de estas transformaciones en el ordenamiento
jurídico Español se aprueba la Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica al
Menor, inspirada en el reconocimiento de los derechos de los niños y su
capacidad para ejercerlos. (Millán et al., 2006). En esta misma dirección la Ley
Orgánica 14/1999, propone la modificación de los artículos 13 y 109 de la Ley
de Enjuiciamiento Criminal e introduce el artículo 544 bis con finalidad de
facilitar la inmediata protección de la víctima en los delitos de malos tratos,
posibilitando la adopción de la medida cautelar de alejamiento físico entre
agresor y victima.

Con respecto a la regulación del proceso judicial en el caso de niños

involucrados, la ley recoge en su sexta modificación al articulo 448: “Cuando el
testigo sea menor de edad, el Juez, atendiendo a la naturaleza del delito y a las
circunstancias de dicho testigo, podrá acordar en resolución motivada y previo

8
informe pericial que se evite la confrontación visual del testigo con el inculpado,
utilizando para ello cualquier medio técnico o audiovisual que haga posible la
práctica de esta prueba”. (Cantón y Cortés, 2003, p. 259).

Este marco general debiera regular y orientar las medidas a tomar por los
órganos de administración de justicia para preservar los derechos de los niños
tanto en las fases de instrucción como en las de proceso oral. Ahora bien con
respecto a la legislación en esta materia a escala autonómica, destacamos la
iniciativa de la Direcció General de Mesures Penals Alternatives i Justicia
Juvenil de la Generalitat de Catalunya con respecto a los casos de abusos
sexuales y malos tratos a la infancia. En ella señala que toda actuación debería
considerar la primacía del interés superior del niño, los derechos de las víctimas
de delitos, el criterio de la mínima intervención y los criterios de prueba judicial.
Se deberán evaluar criterios que distingan entre los supuestos de riesgo, de
sospecha y de certeza. Se deberá considerar la urgencia de actuación según
las necesidades médicas o psicosociales de los niños, otorgar protección
jurídico administrativa de ser necesario e intentar recoger pruebas forenses
antes de su desaparición. (Gimeno, 1999).

En términos generales, los delitos que involucran a niños víctimas y que

se encuentran tipificados en el Código Penal pueden agruparse según el bien
jurídico que tratan de proteger del siguiente modo (González, 2001):

- Infracciones contra la integridad (Arts. 138-142, 147.156 y 617 del Código

Penal)
- Delitos contra la libertad sexual (Arts. 178-194 del Código Penal):
agresiones sexuales (Arts. 178-180 del Código Penal), abusos sexuales
(Arts. 181-183 del Código Penal), acoso sexual (Arts. 184 del Código Penal),
exhibicionismo y provocación sexual (185-186), delitos relativos a la
prostitución (Arts. 187-190 del Código Penal).
- Infracciones contra las relaciones familiares (Arts. 217-233 del Código
Penal): quebrantamiento de los deberes de custodia y de la inducción de
menores al abandono del domicilio (Arts. 223-225 del Código Penal); del
abandono de familia, menores o incapaces (Arts. 226-233 del Código Penal).

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- Infracciones contra la libertad y contra la integridad moral (Arts. 163-173 del
Código Penal).
- Faltas en materia de protección civil (Arts. 118 y 622 del Código Penal)

En su gran mayoría las denuncias que involucran a niños víctimas-

testigos son mediatizadas por un adulto, ya sea de su círculo familiar cercano o
extenso, o por profesionales integrantes de la red social en el que el niño se
desenvuelve: personal sanitario, educadores, servicios sociales, servicios de
protección infantil. Solo en escasas ocasiones la denuncia llega directamente
formulada por el niño al Ministerio Fiscal o a la policía, o es recibida de modo
indirecto por éstos a través del Defensor del Pueblo o teléfonos del menor.

En definitiva, diversos profesionales involucrados en la protección de la

infancia destacan la importancia de coordinar actuaciones y evitar la duplicidad
de evaluaciones considerando “el interés superior del niño”. Todas las
diligencias que recaigan sobre él serán traumáticas pudiendo aportar
significativamente a su proceso de victimización secundaria. (Hernández, 1999).
Sin embargo, el escenario en que se ubica el niño en el proceso aún se
caracteriza por la tensión entre sus necesidades de protección y el “derecho al
proceso debido” que por su parte asiste al imputado garantizando su legitima
defensa y presunción de inocencia. Es esperanzador que a lo largo de la
literatura específica, ya sea desde el enfoque de la Administración de Justicia o
desde el enfoque psicológico, se efectúen tentativas por proponer formaciones
de compromiso que concilien ambos aspectos. (Gimeno, 1999)

III. La entrevista como herramienta de la Psicología

En la bibliografía específica de métodos dentro de la psicología existe

concordancia en apreciar la importancia de la entrevista como herramienta
fundamental en la evaluación y el diagnóstico, y como instrumento que precede
a cualquier modalidad de intervención. Paradojalmente la investigación de los
fenómenos que transcurren en su aplicación y sostenimiento han sido
limitadamente abordados (Ávila y Rodríguez, 1997; Oliva, 2004). Las diferentes

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definiciones que se encuentran en la literatura especializada coinciden en
definirla a grandes rasgos como “un proceso en que intervienen dos o más
personas, a través de un medio generalmente oral, en el que se distinguen roles
asimétricos: entrevistador - entrevistado” (Ávila y Rodríguez, 1997, p.12). Son
características propias de la entrevista psicológica: la comunicación verbal,
cierto grado de estructuración, una finalidad específica, una situación
asimétrica, un proceso bidireccional y la adopción de roles específicos de
ambas partes. (Maganto y Cruz, 2005)

Existen diferentes tipos de distinciones entre los posibles formatos de

entrevistas. Según los objetivos que se plantea en relación con los ámbitos de
aplicación, las entrevistas se clasifican en: a) entrevistas como técnica de
evaluación y diagnóstico cuyo objetivo ultimo es la categorización, clasificación
o valoración de las características psicológicas del entrevistado; b) entrevista de
consejo u orientación, dirigida fundamentalmente al asesoramiento del
entrevistado; c) entrevista terapéutica desarrollada en el contexto y encuadre
teórico-metodológico de aplicación de un tratamiento; d) entrevista de
investigación entendida como técnica de recogida de información para la puesta
en marcha de un diseño experimental; e) entrevista focalizada, centrada en un
foco de interés que imprime la dirección de la entrevista. (Ávila y Rodríguez,
1997)

Según su orientación teórica, desde los inicios del desarrollo de la

psicología como ciencia se han sucedido diferentes formatos y modelos de
entrevista dependiendo del enfoque adoptado. A. Ávila y C. Rodríguez (1997)
nos proporcionan un cuadro resumen de sus etapas históricas:

- Entrevista de exploración Médica: su principal exponente es Pinel, busca a

través de la anamnesis y examen clínico (examen del estado mental)
conocer los antecedentes y determinaciones de los signos y síntomas
observados.
- Entrevista de exploración psicológica: su principal exponente es Freud quien
aplicando el método de asociación libre y atención flotante buscaba el
acceso a la conciencia de los contenidos y procesos reprimidos.

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- Entrevista clínica médico-psicológica: sus principales exponentes son
Menninger y Fromm-Reichman. Su método consiste en una conversación
clínica en la que se alternan tanto la exploración como la libre verbalización
del entrevistado, para comprender sus conflictos y síntomas en el marco de
su personalidad y conducta.
- Entrevista clínica-interaccional: sus principales exponentes son Sullivan, Gill,
McKinnon y Michels. El método empleado lo constituye el análisis de la
interacción y las estrategias de comunicación verbal y no verbal, su objetivo
se centra en identificar las variables que intervienen en la interacción entre
terapeuta y paciente y valorar la disposición al tratamiento.
- Entrevista de consejo no directiva: su desarrollo se debe fundamentalmente
a Rogers quien utiliza las técnicas de espejo y de consejo para que el cliente
conozca y controle sus conflictos.
- Entrevista dinámica estructural y vincular: aunque ampliamente utilizada,
podemos referirnos como sus principales teóricos a Bleger, Bellak y
Kernberg. Este tipo de enfoque establece un diagnóstico diferencial sobre la
base de determinados modelos teóricos de comprensión. Para ello
establecen una rigurosa lectura de los vínculos y climas interpersonales
desplegados durante la entrevista, poniendo énfasis en la detección y trabajo
de la transferencia y contratransferencia.
- Entrevista conductual: sus principales exponentes son Kanfer, Saslow y
Shapiro. Este tipo de entrevista se enfoca a observar, medir y recoger del
modo más “objetivo” datos sobre el comportamiento del entrevistado. Para
ello utiliza pautas y guías para estructurar la recogida de datos.

Parte de esta pluralidad de enfoques se debe, además del componente

teórico a la base, a un intento de hacer frente a las principales dificultades que
la técnica de entrevista comporta. M. Oliva (2004) apunta principalmente a dos
fuentes de problemas. Por una parte la información que se obtiene durante la
entrevista está basada en el informe que realiza el sujeto entrevistado, lo cuál
puede afectar la validez de los resultados obtenidos. Diferentes paradigmas
teóricos han buscado zanjar este problema, siendo posible situarlos en un
continuo que va desde restringir las conductas evaluables a las observables
hasta utilizar altos niveles de inferencia basados en el juicio clínico.

12
 Por su parte la tendencia contemporánea propone recoger, evaluar y
controlar minuciosamente los aspectos que intervienen en la generación de
información dotando de este modo calidad a la información obtenida.

La otra fuente de problemas citada por la autora es la dificultad de

separar la ejecución de la técnica de los modos habituales desplegados en una
situación interactiva. Al respecto es nuestra opinión que la adecuada
preparación del entrevistador, el sostenimiento que realice del encuadre, su
sólida actualización teórica y metodológica, la claridad que tenga con respecto a
los objetivos que persigue, así como la práctica que va adquiriendo ayudada por
el reconocimiento de sus errores, facilita superar esta dificultad.

Desde un foco de atención distinto, los diferentes modelos de entrevistas

pueden diferenciarse según su grado de estructuración. Las entrevistas
estructuradas ajustan su desarrollo a un guión establecido y generalmente
estandarizado. En las semiestructuradas, si bien el entrevistador tiene un guión
previo puede tanto ceñirse a él en determinados momentos, como ajustar su
contenido o proponer nuevas preguntas cuando lo estima relevante para el
desarrollo de la entrevista. Por último, las entrevistas libres (o inestructuradas)
utilizan fundamentalmente preguntas abiertas y de amplio espectro
promoviendo de este modo el protagonismo del entrevistado en la producción
del relato y entrega de información. (Maganto y Cruz, 2005)

El mayor o menor grado de estructuración de una entrevista tiene efectos

sobre la calidad de la información recogida. M. Oliva (2004) efectúa un riguroso
análisis al respecto centrando el foco de atención en, por una parte, la
importancia indiscutible de la entrevista como herramienta de evaluación, y por
otra, la necesidad de avanzar en la dirección de darle un mayor nivel de
fiabilidad y validez a esta herramienta. Reconoce en los formatos no
estructurados el aporte al rapport que se establece con el entrevistado creando
una atmósfera distendida y un estilo escasamente directivo que favorece la
fluidez de la comunicación, pero que sin embargo no garantizan la precisión de
la información obtenida. En cuanto a los formatos estructurados, destaca su
aporte al incremento de la precisión y la posibilidad que ofrecen de comparar
respuestas intersujetos.

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 Dependiendo entonces del modelo de entrevista que se adopte el tipo de
pregunta utilizada varía. Las preguntas abiertas permiten un alto grado de
libertad al entrevistado ya que no implican una repuesta única y concreta. Por
su parte, las preguntas cerradas, aluden a una respuesta de contenido
concreto, pudiendo en casos extremos ser contestadas con un si o un no. (Ávila
y Rodríguez, 1997, 1999)

No ahondaremos en este punto con respecto a las características del

entrevistador que facilitan la comunicación del entrevistado, ya que este tema
será abordado con profundidad en el contexto de las entrevistas psicológicas
forenses con niños. Sin embargo parece interesante destacar la recopilación
que efectúa A. Ávila y C. Rodríguez (1997) sobre los posibles sesgos del
entrevistador a tener en cuenta como variables importantes en la calidad de la
información recogida durante la entrevista.

- Efecto de indulgencia: tendencia a dar más valor a los datos, variables o

rasgos de naturaleza psíquica, respecto a los de otra naturaleza, tales como
médicas, biológicas o sociales.
- Efecto Maslow: tendencia a enjuiciar globalmente al sujeto por un sólo
aspecto o impresión, particularmente, sobre la última que deja al
entrevistador.
- Error lógico de Guelford: valoración conjunta de datos fiables y no fiables sin
discriminarlos recíprocamente.
- Prejuicio de Rice: evaluación del sujeto tomando como única base la primera
impresión o primer contacto interpersonal.
- Primer adjetivo (Asch): el entrevistador se auto somete al primer juicio que
verbaliza, a pesar de la evidencia contraria que recoja posteriormente.
- Tendencias extremas y centrales: tendencias sistemáticas que se dan en los
entrevistadores a evaluar a los sujetos de manera muy positiva, negativa o a
través de vaguedades intermedias o ambiguas
- Efecto de los conocimientos previos sobre el caso: actuación de prejuicios
formados a través de informaciones previas, facilitadas por terceros.
- Prejuicios socioculturales: tendencia del entrevistador a influir su exploración
y valoración por prejuicios étnicos, culturales, religiosos, ideológicos, etc.

14
 En la medida que las áreas de aplicación de la psicología se han
ampliado existe una creciente exigencia en cuanto a la utilización de métodos
que se adecuen a los criterios de validez y fiabilidad científicos. En el particular
ámbito forense esta exigencia reviste aún mayor relevancia, ya que una
rigurosa exploración siguiendo una metodología solidamente respaldada por la
investigación científica, además de permitir una valoración precisa de las
cuestiones que se soliciten, permitirá sostener consistentemente dicha
valoración en el foro.

A modo de cierre del presente apartado, expondremos entonces los

factores que incrementan y aquellos que disminuyen la validez de la entrevista
recogidos desde diversos estudios por A. Ávila y C. Rodríguez (1997). A
grandes rasgos consideran que la validez no puede establecerse con
independencia de los objetivos de la entrevista, el contexto en que se realiza y
el sistema teórico o marco referencial del entrevistador.

Sin embargo, entre los principales factores que incrementan la validez y

dependen del entrevistador los diferentes estudios han destacado: el brindar
instrucciones y aclaraciones para cada tema que se desea indagar; el efectuar
preguntas claras y en lenguaje comprensible para el entrevistado; el utilizar
estilos y técnicas dirigidos a la precisión de los contenidos; el acotar espacial y
temporalmente las preguntas; el estructurar la entrevista según una guía o
cuestionario; el efectivo control de las tendencias de las respuestas; el conocer
y utilizar estrategias metodólogicas; el tener conocimientos actualizados que
permitan el manejo y capacidad de operacionalizar los conceptos implicados en
la valoración; y en definitiva, una adecuada formación teórica y técnica.

En cuanto a los factores que dependen del entrevistado, la no-

obligatoriedad y la motivación a la situación de entrevista, así como la certeza
de garantías éticas de confidencialidad aumenta la validez de la información
obtenida, factores con lo que no podemos contar en las entrevistas forenses, tal
como revisaremos a continuación.

15
IV. Entrevistas con niños en el ámbito forense

1. Marco general

La evaluación forense, contexto en el que sostendremos la entrevista, no

debe confundirse con una valoración clínica, las técnicas que se utilizan
resultan semejantes pero los objetivos y el encuadre que se establecen son
significativamente distintos. La evaluación forense se desarrolla en un contexto
judicial y a diferencia del clínico, donde se trabaja con la demanda del paciente
o de su entorno (en el caso de los niños), debe responder a la demanda del
sistema. (Barea y Villegas, 2002). El primer contacto del psicólogo es con el
abogado o con el Juez demandante y de esta entrevista inicial se derivan los
principales elementos del marco referencial de la actuación. Solo si es factible
responder a la demanda que se nos hace, procederemos a revisar la
información complementaria (expedientes, declaraciones de imputados,
victimas y testigos, otros informes periciales anexados a la causa, o
informaciones proporcionadas por terceros y que se incluyen en el expediente).
De la información recogida se elaborarán las hipótesis que guían nuestra
exploración. Las entrevistas sostenidas con el evaluado constituyen el elemento
vertebrador de la evaluación. En este sentido, las técnicas psicométricas u otras
estrategias posibles derivarán de aquello que constatemos durante las
entrevistas. Diversos autores destacan la importancia que el empleo de técnicas
respondan al principio forense de “máxima objetividad, media descripción y
mínima inferencia” (Barea y Villegas, 2002, p. 259).

Los roles que se mantienen entre evaluador y evaluado son asimétricos y

debemos esperar, controlar y evaluar en este contexto las estrategias de
evitación por parte del evaluado, para lo cuál el equilibrio que se establezca
entre un rapport que genere confianza y el sostenimiento de la asimetría
señalada es imprescindible. Durante el desarrollo de la entrevista se prestará
atención tanto a las repuestas verbales como no verbales y la coherencia entre
ambas. Por lo general se utilizará una técnica de entrevista semiestructurada en
vistas a explorar los aspectos más relevantes del caso, obtener una historia
biográfica de la persona evaluada y atender a indicadores de algún tipo de

16
patología (coherentes con la historia previa y cotejados con posterior apoyo
psicométrico). Cabe subrayar nuevamente que el contexto en que trabaja el
perito forense supone especial rigurosidad, no sólo por las implicancias que
pudiera tener su valoración, si no además porque siempre se ha de tener en
cuenta la hipótesis de simulación, a diferencia del contexto clínico. (Barea y
Villegas, 2002)

Con respecto a la aplicación de entrevistas psicológicas forense con

niños, tal como hemos establecido en apartados anteriores, la preocupación por
la situación de la infancia es relativamente reciente. Como expresa J. Palacios
en el Prólogo del Manual de Protección infantil de J. de Paúl y M.I. Arruabarrena
(2001), “el descubrimiento de la infancia” que ha implicado la toma de
conciencia de que niños y niñas son diferentes a los adultos, tienen
necesidades específicas y derechos a ser protegidos, se instala en el ámbito
social recién cuando la humanidad supera las consecuencias devastadoras de
la Segunda Guerra Mundial. De hecho, los programas de intervención,
tratamientos, investigaciones y literatura científica específica recién comienzan
a producirse de modo sostenido en la década de los setenta. Sin lugar a dudas
la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia (1989) ha ayudado a
concentrar la atención de los diversos ámbitos institucionales y estamentos en
la elaboración de políticas específicas para proteger a la infancia y en las
medidas sancionadoras de los delitos que la vulneran. Consecuentemente, se
han incrementado las denuncias y procesos que cuentan a niños como
víctimas/testigos, surgiendo multiplicidad de interrogantes a la hora de aceptar
el testimonio de los niños. (Gambarino, Stott et al., 1993)

Si consideramos un análisis exhaustivo de las fuentes documentales que

reúnen la investigación científica en materia jurídica y forense durante la década
de los 90 (1990-1999), destacan dos publicaciones “Child abuse and Neglect” y
“Journal of Child Sexual Abuse” entre las tres revistas científicas de mayor
productividad, 664 y 198 publicaciones respectivamente (Saiz, 2002). Estos
datos señalan el énfasis que en el ámbito forense ha tenido la investigación en
materia de infancia y, particularmente, el maltrato y abuso sexual infantil.

17
 Consecuentemente, se abre la investigación en el ámbito de la psicología
experimental acerca de las competencias del niño como testigo; de sus
capacidades de atención y memoria; del procesamiento de la información a
diferentes edades; de la influencia de las diferencias evolutivas en el testimonio;
de cómo los niños procesan memorias traumáticas; de la factibilidad para los
niños de distinguir entre realidad y fantasía; del desarrollo moral y del alcance
de la comprensión infantil de los conceptos verdad y mentira; del desarrollo del
lenguaje reproductivo y comprensivo de los niños; de su grado de
sugestionabilidad y las consecuencias del empleo de técnicas sugestivas
(sesgos confirmatorios del entrevistador, atmósfera de la entrevista, inducción
de estereotipos, presiones provenientes del status del entrevistador, efectos de
los tipos de preguntas, repetición de preguntas y tipos de entrevistas); del
diseño de entrevistas, metodologías y protocolos de actuación; de la valoración
de indicadores psicosociales, secuelas y estrés post traumático; de la
evaluación de la credibilidad y validez de las declaraciones (Cantón y Cortés,
2003).

E. Fernández-Ballesteros (2002) agrupa los tópicos y principales aportes

de las investigaciones sobre el testimonio infantil en cuatro materias:

- Investigaciones centradas en las características de los niños que afectan a

la habilidad para testificar.
- Investigaciones centradas en la metodología de entrevista o de investigación
y como esto afecta al testimonio de los niños.
- Investigaciones acerca de las diferentes técnicas de preguntas, centradas
en particular en el continuo entre preguntas dirigidas y no dirigidas
- Investigaciones sobre las expectativas del investigador o entrevistador y
cómo estas afectan la calidad de la información obtenida.

Una parte central de las demandas que se efectúan al perito psicólogo

forense en materia infantil tiene relación con la credibilidad y validez del
testimonio en los casos de abuso sexual. En cuanto a la credibilidad, se solicita
valorar sobre la base del relato que realiza de los hechos y las pruebas
practicadas, si el niño pudo ser objeto de los abusos referidos. Con respecto a
la validez, se pide valorar hasta que punto informó de lo que realmente

18
experimentó y el grado en que determinadas influencias externas pueden haber
impactado su recuerdo y su relato (Fernández-Ballesteros, 2002).

Especialmente en los casos en que el niño ha vivido una experiencia

traumática, existe una tendencia a utilizar la peritación de los síntomas y signos
de daño psicológico como base para deducir la veracidad de los hechos y la
credibilidad del relato del niño. Alonso-Quecuty (1999) plantea serios
inconvenientes a este tipo de enfoque. En particular, los casos de abuso sexual
han llevado a diversos teóricos e investigadores a generar una multiplicidad de
listados de síntomas asociados a este tipo de experiencia. Alonso-Quecuty
destaca la falta de rigurosidad de muchas de esas investigaciones, tanto en los
métodos empleados para la confección del listado, como en las muestras
seleccionadas para el estudio. Este tipo de evaluación presenta además el
inconveniente de la dificultad en rastrear el origen de los síntomas, ya que con
frecuencia los síntomas se detectan durante el proceso que sigue a la denuncia
de un presunto abuso, y tal como hemos analizado en apartados anteriores, lo
más probable es que los hechos estén muy distantes temporalmente de la
entrevista que sostiene el psicólogo con el niño. Lo anterior dificulta
considerablemente poder distinguir si la presencia de los síntomas se debe a la
violencia que el proceso puede ejercer en la estabilidad infantil o se derivan de
los supuestos hechos acaecidos.

J. Cantón y C. Cortés (2003) destacan entre las diversas asociaciones de

profesionales y grupos de investigación que han aportado a desarrollar
metodologías eficaces para la realización de entrevistas de investigación en
victimas infantiles: American Professional Society on the Abuse of Children
(ASPAC), 1990; Raskin y Esplin, 1991; Memorandum of Good Practice (Bull),
1992; Coolbear, 1992; De Young, 1992; Wolfe y Gentile, 1992; Fisher y
Geiselman, 1992; Yuille, 1992; Yuille et al., 1993; Lamb, Sternberg y Esplin,
1994, 1998; Mapes, 1995; Faller, 1996; Davies, Cole, Albertella, McCulloch,
Allen y Kekevian, 1996; Wood, McClure y Birch, 1996; Poole y Lamb, 1998;
Saywitz y Camparo, 1998; Carnes, Wilson y Nelson-Gardell, 1999.

Entre los elementos comunes sugeridos se vislumbran dos orientaciones

fundamentales: el eliminar técnicas sugestivas que puedan contaminar la

19
información entregada por el niño y el generar procedimientos que faciliten la
narración. Las recomendaciones comunes se traducen entonces en la
eliminación de preguntas sugestivas o directivas, en el control de los elementos
que puedan contaminar el relato de lo que el niño recuerda, y en la generación
de un clima de confianza y cordialidad. (Juárez, 2006). Por lo general los
protocolos buscan minimizar el trauma del niño al aumentar la habilidad del
entrevistador y disminuir la necesidad de rehacer la entrevista. (Cantón y
Cortés, 2003)

En los próximos apartados nos centraremos en la presentación de los

principales formatos de entrevistas forenses a niños, como veremos los
principales temas enunciados anteriormente son transversales a su
construcción, orientación, metodología, aplicación y valoración de resultados
obtenidos en el transcurso de una entrevista.

2. Recomendaciones del Colegio de Psicólogos de Cataluña

Como marco de referencia obligado de nuestra actuación expondremos

las normas generales que se han de considerar en las entrevistas sostenidas
con niños víctimas testigos recogidas en la “Guía de actuación del psicólogo en
los abusos sexuales y otros maltratos en la infancia” aprobada por la Junta de
Gobierno del Col.legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya (1999).

En términos generales recomienda que las entrevistas se adapten tanto a

las características del niño como a las particularidades de la situación en que se
encuentra, generando un ambiente de protección y confianza que facilite la
expresión de sus emociones y pensamientos. La actitud del evaluador deberá
en todo momento ser comprensiva, libre de cuestionamiento y posicionamientos
o prejuicios. Aportando en esta dirección, establecen que las pruebas de
credibidilidad y exactitud de la información recogida son posteriores a la
entrevista con el niño.

Con respecto al encuadre de la entrevista el COPC destaca los

siguientes puntos imprescindibles a tomar en cuenta:

20
- Conocimiento informado de niño. Es responsabilidad del entrevistador
adecuar su lenguaje de modo tal que tanto el objeto de la entrevista, como
los límites de la información obtenida y el proceso administrativo y judicial
posterior, queden absolutamente claros para el niño. De igual modo, de ser
necesaria la observación de la situación de entrevista por algún otro
profesional implicado en el caso (jueces, fiscales, otro evaluador) el niño
deberá ser informado. Es particularmente aconsejable utilizar las
herramientas técnicas necesarias, ya sea grabaciones, circuitos cerrados de
televisión o sala de espejos bidireccionales para reducir al máximo la
exposición del niño a situaciones reiteradas de entrevistas, previniendo con
ello algunos de los efectos adversos de la victimización secundaria.
- Lugar de la entrevista: el lugar de la entrevista se determinará en función de
las características de cada caso, pudiendo establecerse el primer contacto
en un contexto que para el niño resulte familiar durante las primeras fases de
la investigación.
- Participantes de la entrevista. Por lo general en la entrevista estarán
presentes el niño y él o los evaluadores. Si las circunstancia requiere la
presencia de familiares próximos al niño, se optará por situar a éstos lejos de
su campo visual, preferentemente en una sala aparte.
- Registro de la información. Antes de realizar grabaciones auditivas o
visuales se debe solicitar autorización directamente a los padres o tutores e
informar al niño acerca de la utilización de este medio de registro. En todo
momento que se efectúen grabaciones se han de tener en cuenta los
requisitos legales necesarios para que llegado el caso tengan valor de
prueba judicial, evitando de este modo la repetición de la entrevista o de la
exploración. Cuando no se disponga de los medio técnicos para el registro
de la información, se deberán recoger de forma textual y contextualizada las
preguntas y respuestas, registrando tanto el contenido expreso, como la
comunicación no verbal y otros aspectos interactivos y de comportamiento
manifestados durante la entrevista.

Destaca en el caso de niños y adolescentes la importancia de recabar

datos del desarrollo global que permitan contextualizar la información recogida,
para ello se sugiere una evaluación completa, cuya realización debería llevar

21
entre dos o seis entrevistas. Cabe destacar que no en todas se abordarán los
hechos en cuestión. Si el niño niega los hechos investigados durante la
entrevista se debe evitar repetir preguntas directas ya que este tipo de actitud
por parte del entrevistador puede llegar a generar falsos positivos.

En cuanto al tipo de entrevista, el COPC reconoce la existencia de

diversos formatos, sin embargo sugiere que se debe incluir las siguientes fases:

- Una fase de encuadre inicial y obtención de la confianza del niño.

- Una fase de desarrollo de abordaje de los hechos buscando promover su
narración espontánea para luego profundizar en el conocimiento de todo
cuanto haya sucedido.
- Una fase de finalización que contemple dar los resultados de la evaluación
al niño de forma que le sea comprensible y trabajar acotadamente su
situación emocional para facilitar las intervenciones de otros profesionales
posteriormente.

Con respecto a las preguntas se destaca la importancia de sostener una

posición de escucha activa. Las preguntas en términos generales se deben
formular siguiendo el hilo conductor de las respuestas del niño, evitando las
entrevistas cerradas basadas en preguntas previamente establecidas. El
lenguaje utilizado por el entrevistador ha de ser claro, simple y adecuado al
desarrollo y lenguaje del niño. Las preguntas deben ser en lo posible preguntas
abiertas, de lo contrario debe determinarse el sesgo que aportan a la
información. Se evitará utilizar tanto técnicas tipo "interrogatorio" como actitudes
excesivamente paternalistas, debido a la elevada probabilidad de
contaminación que pueden generar en el discurso del niño.

De ser necesaria la utilización de técnicas complementarias para facilitar

la comunicación y expresión del niño o para la realización de un diagnóstico
clínico, se deberán seleccionar los instrumentos idóneos en función de las
hipótesis diagnósticas y de las necesidades derivadas del objetivo de la
evaluación. Se debe actuar con extrema precaución en la interpretación de los
resultados obtenidos mediante procedimientos no específicos.

22
 Con respecto al diagnóstico clínico, se destaca su indiscutible aporte
para determinar la prevalencia de trastornos del desarrollo que puedan interferir
en el testimonio del niño o incrementar las posibles secuelas de los hechos
peritados, para establecer el nivel de afectación psíquica y para determinar la
necesidad de tratamiento. Sin perjuicio de lo anterior, el diagnóstico clínico no
sirve para validar una situación de abuso sexual o maltrato infantil.

En cuanto a la técnica específica de muñecos con características

sexuales explícitas, si bien el COPC reconoce su utilidad para identificar el
conocimiento anatómico del niño y expresar los hechos en el caso de niños que
aun no adquieren el lenguaje o en niños pre-púbers; advierte, sin embargo que
los datos obtenidos mediante ésta herramienta han de ser interpretados en la
globalidad de la evaluación evitando hacer interpretaciones inferenciales.

3. Entrevistas de investigación

En 1993, J. C. Yuille junto a sus colaboradores publican “Interviewing

children in sexual abuses cases”. Este capítulo del libro de Goodman y Bottoms
(eds.), “Child victimims, child witnesses: Understanding and Improving
Testimony” (New York: Guilford Press), presentan un modelo de “Entrevista
paso a paso” para ser aplicada con niños en caso de sospecha de abuso
sexual. Posteriormente, en 1998, en el Estado de Michigan, la “Agencia para la
Independencia de la Familia- FIA” junto al “Grupo de Trabajo del Gobernador
para la Justicia del Menor” desarrollaron bajo la asesoría de D. Poole un
Protocolo de Entrevista Forense dirigido a mejorar las técnicas de entrevista
para todos los profesionales relacionados con la investigación de maltratos y
abuso sexual infantil. Ese mismo año, Poole y Lamb (1998) publican en
Washington por medio de la American Psychological Association la
“Investigative Interviews of Children. A guide for helping professionals”.
Posteriormente, durante el año 2000 el equipo de Orbach propone el formato
NICHD (Nacional Institute of Child Health and Human Development) de
entrevista estructurada. (Juárez, 2006; Cronch et al. 2005; Cantón y Cortés,
2003).

23
 Estas iniciativas, teóricamente relacionadas y nutridas de similares
vertientes experimentales, se fundan en los mismo principios y mantienen
similares secuencias. Basan sus propuestas en dos principios esenciales. Por
una parte, consideran que una entrevista forense debe dirigirse a evaluar
hipótesis más que a confirmarlas, ello implica que los entrevistadores se
preparen generando una serie de hipótesis alternativas sobre los orígenes y los
significados de las alegaciones y durante la entrevista intenten descartarlas.

A modo ilustrativo recogeremos las hipótesis principales y alternativas

propuestas por Raskin y Esplin (1993) para considerar en casos de abusos
sexuales (Garrido y Massip, 2001):

Hipótesis principal:

- Las alegaciones contra el acusado son válidas.

Hipótesis alternativas:

- Las alegaciones son básicamente válidas pero el niño ha sustituido al

culpable por otra persona
- Las alegaciones fundamentales son válidas, pero el niño, ya sea por
iniciativa propia o debido a las influencias de terceras personas, ha
inventado alegaciones adicionales que son falsas.
- El niño ha sido orientado y presionado para hacer una alegación falsa y de
esta modo servir a los intereses de otra persona.
- El niño ha hecho una alegación falsa por motivos personales o venganza,
para obtener algún beneficio, o para ayudar a otra persona por voluntad
propia.
- El niño ha fantaseado las alegaciones posiblemente debido a problemas de
índole psicológica.

Como segundo principio fundamental, los formatos referidos consideran

que las entrevistas forenses deben centrarse en el niño, son ellos los llamados
a determinar el vocabulario y el contenido específico de la conversación tanto
como sea posible. La metodología aplicada debe evitar sugerir hechos que no

24
hayan sido mencionados por el niño y evitar proyectar en la narración del niño
las interpretaciones del adulto que entrevista (Juárez, 2006).

D. A. Poole, y M. E. Lamb, (1998) exponen una jerarquía de tipos de

preguntas desde las menos sugestivas a las más sugestivas, recomendando en
la medida de lo posible seleccionar preguntas del principio de la jerarquía.

- Narrativa libre y preguntas de final abierto: las preguntas de narrativa libre,

del tipo “cuéntame todo lo que puedas sobre eso...”, ayudan al niño a
describir los hechos con sus propias palabras siendo fundamentales al inicio
de la entrevista, generando un relato libre de influencias sobre el que se
ahondará en etapas posteriores. Por su parte, las preguntas de final abierto,
del tipo “...dijiste que él te llevó a una habitación... cuéntame todas las cosas
que había en esa habitación“, recuperan en el enunciado lo narrado por el
niño, invitándolo posteriormente a explayarse libremente acerca del
contenido.
- Preguntas específicas pero no directivas: las preguntas específicas pero no
directivas del tipo “¿recuerdas qué estabas haciendo cuando él llegó?” piden
detalles más específicos sobre temas que los niños ya han mencionado. Se
recomienda ser extremadamente cuidadoso en su aplicación ya que los
niños a menudo tienden a contestar las preguntas específicas incluso
cuando no conocen la información relevante.
- Preguntas cerradas: la característica esencial de las preguntas cerradas es
que la respuesta ya viene incluida en la pregunta formulada, lo que en otras
palabras implica que tanto pregunta como respuesta son formuladas por el
entrevistador. Pueden ser de opción múltiple, tipo “¿eso sucedió en la
cocina, en el baño o en algún otro lugar?”, o de respuesta si o no “¿estaba tu
madre en casa cuando eso pasó?”. Se puede reflexionar en lo escasamente
aportativo de este tipo de pregunta desde varias perspectivas. El niño
escolarizado generalmente relaciona este tipo de preguntas al ambiente
escolar asociado a una importante carga emocional y social que se
contradice con el tipo de rapport que se desea entablar en una entrevista
forense. Puede ser que la elección de la respuesta esté básicamente
determinada por la motivación del niño, ya sea en dirección de agradar al

25
 entrevistador, terminar pronto la entrevista, responder según las expectativas
de adultos involucrados en la situación, ect. Este tipo de preguntas, al
contrario de las que alientan la narración libre, impiden que el entrevistador,
con cierto grado de agudeza y experiencia, pueda valorar las influencias
contenidas en el relato. Pensamos que en la mayoría de los casos es posible
formular la pregunta de un modo menos directivo, “...me has dicho que ha
sucedido en tu casa....¿recuerdas en qué lugar?” o “¿recuerdas quien
estaba en tu casa en esos momentos?”, por ejemplo.
- Preguntas explícitamente directivas: las preguntas explícitamente directivas
son aquellas que introducen información que el niño no ha dado todavía, ya
sea basándose en elementos obtenidos a partir de entrevistas con terceros
involucrados o de los antecedentes contenidos en el expediente. Este tipo de
pregunta sugiere la respuesta deseada. Existe consenso por parte de los
investigadores antes mencionados en no incluir este tipo de preguntas
durante la entrevista. Si bien destacan la importancia de investigar
globalmente la situación de niño antes del comienzo de la entrevista, esta
información servirá para sugerir al entrevistador áreas de exploración, no
para formular preguntas que puedan resultar confrontacionales.

En la dirección de este último punto abordado, la Guía de Poole y Lamb

(1998) sugiere los siguientes datos útiles de recabar antes de iniciar la
entrevista con el niño, y que permitirán ampliar el espectro de hipótesis
alternativas a investigar. Aunque no se presentan de este modo, los hemos
agrupado en cuatro áreas temáticas:

- Personales: Nombre, edad, sexo y consideraciones evolutivas o culturales

relevantes (por ejemplo, retraso evolutivo, deficiencias auditivas o del habla,
bilingüismo). Tratamientos médico relevantes o enfermedades (por ejemplo,
erupción cutánea en los genitales, necesidades de ayuda en el aseo
personal, supositorios o experiencias recientes con termómetros rectales).
Intereses o aficiones del niño que pudieran usarse para establecer el
rapport.
- Sociales: Datos acerca de la composición de la familia y de acuerdos de
custodia si los hubiera. Nombres de los miembros de la familia y de amigos

26
 relevantes o cuidadores. Horarios y condiciones del cuidado del niño, con
los nombres que éste aplique a dichas condiciones.
- Sexuales: Hábitos de la familia o hechos relacionados con los temas
alegados (por ejemplo, ducharse o bañarse con el niño, una madre que
permite que los niños entren en el baño mientras ella se cambia los
tampones, juego físico o hacer cosquillas). El contenido de cursos formativos
recientes de educación sexual o de programas de prevención del abuso, si el
niño ha participado en alguno. Los nombres que la familia le da a las partes
del cuerpo.
- De los hechos denunciados: Naturaleza de la alegación y circunstancias que
rodean a la misma. Posible malentendido del hecho. Posibles motivaciones
para falsas alegaciones (por ejemplo, hostilidades en la familia o en el
vecindario que den lugar a sospechas de un comportamiento inadecuado).

En cuanto a la actitud, comportamiento y comunicación del entrevistador

a continuación recogeremos las principales recomendaciones efectuadas por
las guías en cuestión:

El entrevistador deberá crear y mantener un ambiente relajado y

amistoso. Debe evitar expresar reacciones emocionales ante las descripciones
del abuso. Deberá evitar tocar al niño y respetar una adecuada proxemia. No
se deben utilizar los descansos para ir al baño o para beber como refuerzos
para cooperar durante la entrevista. Tampoco se deben sugerir sentimientos o
respuestas al niño y se deberá evitar hacerle promesas.

Si el niño se desconcierta, o si está turbado o amedrentado, es

recomendable admitir y abordar sus sentimientos, pero evitando extenderse
más allá. Los comentarios de apoyo no deben ser contingentes, los incentivos
no deben basarse en que el niño hable sobre determinados tipos de temas. El
mejor momento para animar al niño es durante la fase inicial del
establecimiento del rapport y al cierre de la entrevista, después de que la
conversación haya cambiado a temas neutrales.

No se deberán utilizar palabras que sugieran fantasía o juego (fingir,

imaginar), ni hacer preguntas sobre “por qué” el niño se comportó de una

27
manera determinada, en particular con niños pequeños que pueden llegar a
sentir que se los culpa de la situación. No es aconsejable corregir el
comportamiento del niño durante la entrevista, en particular los
comportamientos ansiosos o evitativos. Se intentará ser paciente con las
pausas en la conversación, brindando tiempo al niño y tomándose el tiempo
necesario para la elaboración de las preguntas.

Los formatos de entrevistas propuestos se inician con una fase

introductoria alentando al niño a explorar el ambiente físico buscando modelar
un clima distendido y de respeto a los tiempos del niño. El objetivo de esta
etapa será situar al niño en el contexto de la entrevista. Luego se pasa a una
fase de comprobación de su competencia legal, lo cual implica asegurarse de
que conoce la diferencia entre verdad y mentira, y efectuar un compromiso con
él para atenerse a la verdad. Para asegurarse de la comprensión del niño se le
pueden brindar ejemplos y luego pedirle que diferencie enunciados verdaderos
de enunciados falsos. Cabe señalar que no se le deben pedir definiciones
abstractas de los conceptos, sus dificultades en esta materia podrían generarle
confusión.

Luego de esta comprobación se procede a establecer las reglas que van

a regir la entrevista, poniendo especial cuidado en explicitarle que puede no
saber una respuesta y que en ese caso no debe intentar adivinarla. Se le debe
aclarar que el entrevistador puede equivocarse, frente a lo cual el niño puede
corregirle. Luego de expuestas las reglas se le brindará la oportunidad de
demostrar que las ha comprendido mediante el planteamiento de algún
ejercicio práctico.

En este punto de la entrevista, el niño se encontrará más distendido y el

entrevistador completará el establecimiento del rapport mediante una entrevista
práctica, transmitiéndole simultáneamente que debe aportar información
detallada. Le solicitará que narre un evento significativo, reciente o que forme
parte de su rutina de vivencias diarias (cumpleaños, fiesta de navidad,
vacaciones, un día de colegio, ect). Se lo invita a narrar el evento de principio a
fin, incluyendo el máximo de detalles, aún aquellos que quizás no considere
importantes. Se considera esta etapa extremadamente útil ya que permite

28
evaluar la capacidad narrativa, su estilo y capacidad para recordar eventos no
amenazantes y su fluidez verbal. (Cantón y Cortés, 2003)

Posteriormente, se procederá a introducir el tema utilizando una frase de

transición, pero evitando hacer alusión concreta al evento traumático, individuos
implicados o utilizar términos que puedan proyectar prejuicios sobre la situación
(tales como abuso, daño, maltrato, etc.). La idea es motivar la narración libre
del evento mediante una invitación abierta. Si el niño no responde pueden
utilizarse preguntas más específicas, evitando en lo posible que éstas sean
directivas. (Cantón y Cortés, 2003)

En cuanto el niño comienza la narración, es indicado evitar interrumpirlo,

si es necesario reforzarlo se utilizarán estímulos neutros del tipo “cuéntame
más” o “¿después que pasó?”. Sólo una vez que el entrevistador está
convencido que el niño ha finalizado el relato se inicia la fase de interrogatorio y
clarificación. Es importante tomar notas mientras el niño efectúa el relato, aún
cuando se este registrando la entrevista mediante audio o video, ya que la
información aportada por el niño servirá de guión de base para la etapa de
clarificación. Es importante de igual modo clarificar los términos utilizados por el
niño, ya que suelen diferir del significado que le otorgan los adultos (por ejemplo
tocar, frotar, empujar, etc.). Utilizando en lo posible técnicas de preguntas no
directivas, es el momento de la entrevista para solicitar detalles adicionales
sobre lo sucedido, plantear cuestiones de relevancia legal, y clarificar los
comentarios del niño (Cantón y Cortés, 2003).

Finalmente se procede al cierre de la entrevista, centrando al niño en

temas neutrales para ayudarlo a tomar distancia de la carga emocional que el
recuerdo pudiera haber provocado, se le agradece la participación y se le
ofrece un número telefónico al que recurrir por si deseara contactar al
entrevistador posteriormente.

A modo de cierre de la presentación de este enfoque nos parece

interesante recoger textualmente las conclusiones elaboradas por Lamb, uno
de los principales autores de este tipo de propuesta y pionero riguroso de la
investigación forense en población infantil:

29
 “Pese a las frecuentes objeciones a la fiabilidad y admisibilidad legal del
testimonio infantil, está claro que las jóvenes víctimas son capaces de
proporcionar narraciones fiables y precisas de los acontecimientos que han
presenciado o experimentado. Además, pese a las frecuentes advertencias de
que los niños son especialmente susceptibles a la influencia externa, está claro
que cuando se los orienta a describir sus experiencias sin ninguna
manipulación por parte de los entrevistadores, sus historias pueden ser
extremadamente informativas y precisas. Sin embargo esta forma de
interrogatorio es difícil, y lo realizan mejor los entrevistadores bien entrenados y
experimentados.” (Lamb, 1994 citado en Garrido y Massip, 2001, p.90)

4. Técnica de elaboración narrativa

A partir de 1996, K. J. Saywitz, L. Snyder y L. Camparo, publican en

prestigiosas revistas científicas norteamericanas, (Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 1996; Child Maltreatment, 1996; Child Abuse and Neglect;
1998), estudios acerca de las variables que intervienen en las narraciones
incompletas de los niños pequeños. Básicamente los autores proponen que la
riqueza de las narraciones de eventos pasados fluctúa según evolutivamente se
van adquiriendo ciertas destrezas cognitivas. Si bien reconocen la utilidad de
los métodos no sugestivos que utilizan principalmente preguntas abiertas,
consideran que por lo general la información entregada por los niños adolece de
la precisión exigida en el contexto judicial. Para superar esta dificultad los
autores de esta propuesta sugieren que es posible mediante la técnica y
entrenamiento adecuados ayudar a los niños pequeños a superar una serie de
limitaciones implicadas (Cantón y Cortés, 2003):

- Los niños pequeños tienen y emplean menos estrategias de recuperación de

recuerdos y las estrategias que emplean son menos eficaces para la
elaboración y producción de detalles.
- Por lo general las narraciones espontáneas que efectúan los niños
pequeños brindan escasas señales contextuales (quién, qué, cuándo,
dónde, cómo y porqué), sirviéndose principalmente de las señales externas
que puedan encontrar en la pregunta del adulto entrevistador para construir
el relato.

30
- Los niños pequeños por lo general no son conscientes de las implicancias y
consecuencia de lo que informan en una entrevista, ni de la importancia del
nivel de detalles solicitado.
- Los niños pequeños tienen habilidades de comunicación limitadas.

La propuesta de la Entrevista Narrativa es una técnica que incorpora un

factor preparatorio o de aprendizaje para capacitar al niño pequeño en la
generación de relatos que recojan mayor número y riqueza de detalles. Se
enseña a los niños estrategias que mejoran su recuerdo de detalles
organizando los elementos propios del evento en cinco categorías:
participantes, ambiente, acciones, conversación/estado afectivos y
consecuencias. A cada categoría se asocia una tarjeta con una gráfica
distintiva.

La secuencia de la entrevista narrativa implica cuatro etapas. La primera

es la fase de entrenamiento narrativo. En ella el entrevistador brinda al niño las
razones de porqué se utilizará un procedimiento para mejorar el recuerdo, luego
se le solicita que las descripciones que efectúe sean completas y exactas, para
ello se le explica la nueva estrategia de organización del recuerdo en cinco
categorías presentando cada una en detalles. Posteriormente se le muestra las
tarjetas que evocarán las cinco categorías guiándole en la asociación entre
categoría y gráfica. Finalizada esta etapa se lo invita a efectuar la narración
libre manteniendo las tarjetas ante su vista y modelando repuestas mas
detalladas. Antes de abordar los hechos concretos que motivaron la entrevista,
se repasa nuevamente el proceso que ha aprendido.

Se inicia la entrevista con una pregunta abierta acerca de los sucesos

dejando al niño explayarse, sin ningún tipo de intervención por parte del
entrevistador hasta estar seguro de que ha finalizado el relato. Durante la fase
siguiente, llamada de recuerdo guiado, se alentará al niño a repetir el relato,
esta vez incluyendo detalles relativos a las categorías que fueron aprendidas y
cuya representación gráfica permanece sobre la mesa. Finalmente el
entrevistador podrá hacer las preguntas aclaratorias que estime pertinente.

31
 La metodología diseñada se base en numerosas investigaciones y su
eficacia ha sido comprobada mediante métodos experimentales demostrando
una mejora sustancial (53%) en la calidad de las narraciones de niños
pequeños mediante esta técnica, aumentando la complejidad y riqueza de
detalles aportados. (Cantón y Cortés, 2003).

5. Entrevista Cognitiva

5.1. Propuesta original

Nutrida de las investigaciones y descubrimientos provenientes de la

psicología experimental e incorporando el saber conquistado por la psicología
del testimonio, la entrevista cognitiva ha suscitado numerosas revisiones y
aportes desde su formulación por Geiselman et al. en 1984. Su objetivo
principal fue incrementar cuantitativamente y cualitativamente la información
proporcionada por víctimas y testigos de crímenes, constituyéndose en
definitiva como una alternativa a los formatos de entrevistas habitualmente
utilizados en el ámbito policial y jurídico forense. (Godoy e Higueras, 2005)

Recoge en su formulación dos importantes principios acerca del proceso

de memoria:

- El trazo de memoria es multicomponente: lo que equivale a afirmar que los

trazos de memoria están compuestos por diversos rasgos. Esto implica que
si parte del recuerdo no es accesible empleando una determinada estrategia
de recuperación puede serlo mediante el empleo de otra que aluda a un
rasgo diferente, aún considerando que la exactitud del recuerdo estará
determinada por la cantidad de elementos relacionados con el evento que
hayan sido codificados. (Bower, 1967; Wickens, 1970; Flexser y Tulving,
1978; citados por Manrique, 2006; y por Godoy e Higueras, 2005).
- El principio de codificación específica: desarrollado por Tulving y Thomson
(1973), sugiere que la forma de recuperación más eficaz es aquella que crea
un ambiente de recuperación lo más similar posible al ambiente original de
codificación (Godoy e Higueras, 2005).

32
 Basado en estos principios y sus implicancias o derivaciones, el
procedimiento de la entrevista cognitiva agrupa cuatro técnicas mnemónicas
principales:

- La reconstrucción cognitiva del contexto.

Derivado del principio de codificación específica mencionado, el aumento

en la calidad del recuerdo implicará que se reconstruyan mentalmente los
contextos físicos (externos) y personales (internos) que tuvieron lugar en la
experiencia original. La técnica de reinstauración de contextos busca facilitar
este proceso a la persona que recuerda. (Godoy e Higueras, 2005)

El entrevistador solicitará que el entrevistado intente situarse

mentalmente en el lugar del suceso teniendo en cuenta: elementos emocionales
(asociados a cómo se sentía), elementos secuenciales (asociados a lo que
hacía siguiendo un orden lógico y cronológico) y elementos preceptúales
(asociado a diferentes canales sensoriales). Estas instrucciones pretenden
provocar en el entrevistado la recuperación de señales ambientales semejantes
a las del hecho que se ha de recordar. (Arce y Fariña, 2005).

Memon y Stevenage, (1996) comprobaron que la orden de restaurar el

contexto proporciona mayor control sobre el recuerdo y además propicia la
congruencia emocional entre el momento de la codificación y el de la
recuperación, favoreciendo la calidad y exactitud del recuerdo. (Godoy e
Higueras, 2005). En este mismo sentido, Tulving (1983) demuestra que la
recuperación verbal del suceso depende del grado en que los índices
ambientales de la situación a recuperar se solapen con propiedades
previamente codificadas (Arce y Fariña, 2005).

- Énfasis en la recuperación de todos los detalles

El entrevistador ha de solicitar al entrevistado que incorpore en su

narración de los eventos todos los detalles que le sean posibles, aún aquellos
que considere no importantes o pequeños. Geiselman y Fisher, (1994), señalan
la importancia del énfasis en esta instrucción en dos sentidos: el testigo puede
llegar a retener información importante para la investigación debido al

33
desconocimiento del valor que esta pudiera tener. Durante la experiencia que
se intenta recuperar es posible que detalles importantes se hayan codificado
junto a detalles nimios al haberse percibido de forma contigua. El recuperar un
detalle pequeño puede acarrear la recuperación de un detalle importante debido
a esta asociación. (Manrique, 2006)

- Recuerdo en diferente orden

Mediante esta técnica, se busca que el entrevistado recupere el evento

desde distintos puntos de partida, solicitándole que lo narre desde un orden
diferente a como se desarrolló (desde el final al principio, desde el medio, hacia
atrás), lo que le permitirá recuperar pequeños detalles que puedan haberse
perdido durante la primera narración y reducir los efectos que los conocimientos
previos, las expectativas y los esquemas (script) producen en el recuerdo. (Arce
y fariña, 2005)

Un script es el esquema de una situación que se arraiga cognitivamente

como resultado de su repetida recuperación a lo largo del tiempo. Desde los
trabajos pioneros con scripts de Mandler (1967) hasta los más recientes sobre
modelos mentales de Bower y Morrow (1990) apoyan la idea de que en general
se tiende a recordar el esquema mental (script) que se ha construido de una
situación y no la situación misma (Manrique, 2006). El recuerdo a través de un
script repercute significativamente en la calidad de la información recuperada ya
que llevaría a la omisión de detalles que podrían ser relevantes pero que no son
mencionados por la persona porque no son consistentes con dicho esquema.
(Godoy e Higueras 2005)

- Cambio de perspectiva.

Al igual que la técnica anterior el cambio de perspectiva busca eliminar la

influencia del esquema o script sobre el recuerdo, pidiéndole al entrevistado que
narre el suceso ubicándose en la perspectiva de otros posibles testigos.

La persona que intenta recuperar el evento lo hace desde la perspectiva

original de la experiencia atendiendo desde allí a una serie de detalles que
serán los que más fácilmente le acuden a la memoria cuando se le entrevista.

34
El objetivo de esta técnica es motivar al entrevistado a que preste atención a
otros detalles que pudieran haberse codificado. Esta técnica se apoya en los
estudios de Bower (1967), quien advirtió que los sujetos al imaginarse los
personajes de una historia, recordaban más detalles propios de la perspectiva
del personaje con quien se habían identificado que de otros personajes. (Arce y
Fariña, 2005)

5.2. La entrevista cognitiva revisada

Posteriormente, Fisher y Geiselman (1992) modifican la técnica de la

entrevista cognitiva añadiéndole dinámicas sociales y de comunicación entre el
entrevistado y el entrevistador y proponen la “entrevista cognitiva revisada”
(Enhanced Cognitive Interview). En esta nueva versión se busca transferir el
control de la entrevista al testigo, al hacerle saber que es él quien posee toda la
información relevante y por lo tanto quien debe asumir una participación activa
en la generación de información. La formulación de preguntas abiertas y animar
al entrevistado a hablar facilita este proceso (Godoy e Higueras, 2005)

Básicamente se propone establecer una adecuada relación con el

entrevistado, desarrollando un ambiente de confianza y seguridad para que la
persona se sienta más cómoda. Entre las posibles estrategias para el
cumplimiento de este objetivo, Godoy e Higueras (2005) mencionan: dirigirse a
la persona por su nombre, establecer una relación empática, evitar hacer juicios
de valor, permitir a la persona expresar sus emociones, proporcionar feedback,
generar escucha activa y recalcar a la persona que se trabaja junto a ella para
alcanzar los objetivos. En particular, cuando las entrevistas se sostienen en un
contexto judicial, la solicitud de la misma proviene de la institución, se ha de
valorar entonces la motivación del entrevistado. Es habitual además que éste se
presente con un alto nivel de ansiedad, el entrevistador debe poseer los
recursos suficientes para modificar esta situación de forma tal que la ansiedad
no entorpezca la recuperación. El entrevistador puede utilizar a tales efectos
técnicas de modelado tales como emplear un tono de voz calmado,
movimientos relajados e incrementar la confianza del testigo en sí mismo y en
su testimonio. Cuanto más cálida y respetuosa sea la relación que se instale,
más cooperativo se mostrará el entrevistado. Expresar la preocupación por lo

35
sucedido al entrevistado, agradecerle su disposición, manifestarle el valor que
su información reviste, expresar respeto por la decisión que ha tomado al asistir
a la entrevista a pesar de lo difícil que puede resultarle, ayuda en este sentido.
(Godoy e Higueras, 2005).

En definitiva estas consideraciones desembocan en la inclusión en el

formato de entrevista de cuatro principios básicos (Manrique, 2006):

- El principio de similitud suceso/entrevista

Básicamente retoma el principio de reconstrucción de contextos de la

entrevista cognitiva inicial. Recordemos que este planteaba que la memoria de
un suceso aumenta cuando el entorno psicológico en la entrevista es similar al
entorno del suceso original. Por tanto, el entrevistador busca reinstaurar en la
mente del entrevistado las características externas, emocionales y cognitivas
originales.

- Principio de recuperación enfocada

Plantean que la recuperación mnémica requiere un esfuerzo

concentrado, siendo fundamental entonces que el entrevistador ayude al
entrevistado a focalizar la concentración. Una interrupción en el proceso de
recuperación afecta la calidad del relato.

- Principio de recuperación amplia

Plantea la importancia de alentar al entrevistado a realizar tantos intentos

de recuperación como le sea posible. Es frecuente que la primera narración
entregada sea superficial, o que el entrevistado se tope con obstáculos internos
para entregar la información. Es responsabilidad del entrevistador animarlo a
que siga recordando.

- Principio del interrogatorio compatible con el testigo

Es también responsabilidad del entrevistador adaptar su etilo de

preguntas a las características del entrevistado. Este principio cobra especial
relevancia cuando se trata de entrevistas cognitivas sostenidas con niños donde

36
el respeto por el lenguaje, tiempos y ritmos aportará significativamente a la
calidad de la información. La rigidez del entrevistador que se ciñe a un formato
predeterminado en todos sus detalles fuerza al entrevistado a ajustar su
memoria al interrogatorio, sesgando aspectos quizás trascendentes de su
recuerdo.

Arce y Fariña (2005) resumen la estructura general de la entrevista

cognitiva revisada del siguiente modo:

- Fase 1. Presentaciones y personalización de la entrevista (presentación del

entrevistador, aclaración de dudas y encuadre).
- Fase 2. Establecimiento de la comunicación (creación de una atmósfera
agradable, de confianza a través de la formulación de preguntas neutras).
- Fase 3. Explicación del propósito de la entrevista.
- Fase 4. Reinstauración de contextos.
- Fase 5. Recuerdo libre.
- Fase 6. Preparación para el interrogatorio (pedirle que se concentre
intensamente, que diga lo que se le viene a la mente tal como llega, sin
fabricarlo, que puede decir no comprendo, no sé, no recuerdo, que active y
contraste imágenes).
- Fase 7. Interrogatorio compatible con el testigo (cada testigo tiene una
secuencia de memoria distinta del evento debiendo el entrevistador ajustarse
a esa secuencia).
- Fase 8. Recuerdo desde diferentes perspectivas.
- Fase 9. Recuerdo en orden inverso.
- Fase 10. Resumen (realizado por el entrevistador en función de lo que el
entrevistado ha informado).
- Fase 11. Cierre (desactivación emocional y de tensiones en el entrevistado).

5.3. La entrevista cognitiva modificada

Davis, McMahon y Greenwood (2005) desarrollaron una nueva versión

más corta de la entrevista cognitiva a la que denominaron Entrevista cognitiva
modificada (Modified cognitive interview), en ésta se sustituyen las dos últimas
técnicas de la entrevista cognitiva (cambio de perspectiva y recuerdo en

37
diferente orden) por dos intentos adicionales de recuerdo en el orden temporal
en que ocurrieron los hechos. En cuanto a los efectos de esta modificación,
Davis et al. (2005) comprobaron mediante la experimentación que la entrevista
cognitiva modificada aporta un 87% del total de la información proporcionada
por el procedimiento completo de entrevista cognitiva revisada, con un ahorro
de tiempo del 23%. (Godoy e Higueras, 2005)

5.4. Entrevista cognitiva aplicada a la infancia

Arce y Fariña (2005) efectúan una serie de consideraciones a la

entrevista cognitiva cuando es aplicada a niños testigos. Esta técnica es
particularmente útil como paso previo a la peritación psicológica de la
credibilidad del testimonio, tema que ambas investigadoras han estudiado con
detención.

Retomando lo planteado por Davies, Tarrant y Flin, (1989), Arce y Fariña

exponen que uno de los hallazgos más consistentes respecto a la memoria de
los niños se relaciona con su rendimiento en tareas de recuerdo libre. Los niños
recuperan significativamente menos información que los adultos, aun cuando
sus habilidades de memoria tienden a mejorar en contextos significativos y
familiares. En la medida que la entrevista cognitiva está especialmente
diseñada para aumentar la información recuperada puede ser
significativamente eficaz para ayudar a los niños a recuperar eventos cuando
se encuentran en contexto extraños y vacíos de sentido para ellos, como lo es
el contexto judicial. Para que la entrevista cognitiva cumpla este propósito
debe de ser adaptada de tal modo que el niño comprenda lo que se le está
pidiendo. Con este objetivo, investigadores ingleses y alemanes (Memon,
Holley, Wark, Bull y Koehnken, 1996; Memon, Wark, Bull y Koehnken, 1997)
han llevado a cabo una serie de estudios conducente a la propuesta de la
Entrevista Estructurada.

Esta consiste básicamente en la aplicación con niños de los

componentes de la entrevista cognitiva que presentan menos dificultad,
conservando el énfasis en el establecimiento del rapport y permitiendo al niño
guiar la interacción. Al igual que en la entrevista cognitiva, recomiendan la

38
utilización de preguntas abiertas y alentar al niño a realizar numerosos
esfuerzos de recuperación. (Cantón y Cortés, 2003).

Antes de comenzar la entrevista con el niño, se sugiere recabar

información sobre su estado evolutivo, nivel de lenguaje, y maduración física,
social y sexual. El protocolo de entrevista considera cuatro fases que el
entrevistador debe abordar en orden específico (Arce y Fariña, 2005):

- 1era Fase: Entendimiento y compenetración con el niño. Básicamente

consiste en el establecimiento del rapport y la generación de un ambiente de
confianza donde el niño se sienta cómodo y acogido. Para lograr este
objetivo se debe tener presente que los niños generalmente están educados
para no hablar con extraños. Se sugiere comenzar hablando de
acontecimientos neutros tal como aficiones, amigos o colegio. Se debe
explicitar al niño la importancia de decir la verdad y que es lo que se espera
de él durante la entrevista.
- 2da Fase: Recuerdo libre. Una vez establecidos el encuadre y rapport se
solicita al niño que relate lo acontecido, en esta etapa el entrevistador
actuará fundamentalmente como facilitador. Arce y fariña sugieren prestar
atención especial a las posibles cogniciones del niño, ya que es frecuente
que crean que los adultos ya saben lo que ocurrió, o piensen que no deben
informar sobre los hechos. A lo largo de la entrevista, el entrevistador debe
adoptar una postura de escucha activa evitando intervenir en las pausas y
silencios largos.
- 3era Fase: El interrogatorio. La sugerencia para la aclaración de la
información entregada por el niño presenta el siguiente orden de prelación
en la formulación de las cuestiones: preguntas abiertas, preguntas
específicas pero no sugestivas, preguntas cerradas y preguntas profundas.
Una vez que el entrevistador esté totalmente seguro de que ha concluido la
fase de recuerdo libre, es posible formular preguntas abiertas a fin de que el
niño proporcione más información sobre algunos puntos no aclarados. Se
deben evitar las preguntas con el formato “¿por qué?” ya que pueden
originar en el niño sentimientos de culpa y responsabilidad de los hechos. Se
recomienda además no repetir las preguntas o solicitar la repetición de una

39
 respuesta ya que puede ser interpretada como una crítica o un fallo en el
contenido de la respuesta. Las preguntas específicas deben formularse solo
si se asegura el control efectivo sobre el grado de sugestión que pueden
llegar a ejercer. Cabe destacar además que los contenidos de las preguntas
estarán mediados siempre por el nivel de desarrollo del niño.
- 4ta Fase: Cierre de la entrevista. En esta etapa se efectúa una
recapitulación de la información obtenida verificando que lo que se ha
recogido de la entrevista efectivamente corresponde a lo que el niño quiso
expresar. Se tendrá especial cuidado de usar un lenguaje adaptado a la
evolución del niño. Se procede luego a una etapa de clausura cuyo objetivo
es establecer un nivel de angustia y tensión normalizados, introduciendo
temas neutros, agradeciendo la colaboración del niño, y felicitándole por
haberlo hecho bien.

Arce y Fariña (2005) sugieren añadir a este protocolo procedimientos

complementarios de actuación para casos específicos:

- Acudir a referentes establecidos en las cogniciones del niño cuando aún no

haya operativizado adecuadamente estimaciones de tiempo o espacio.
- Proceder con otros lenguajes complementarios para aquellos casos en que
el nivel de desarrollo lingüístico del niño así lo aconseja (trazos de dibujos,
representación de los hechos, uso de utensilios para ejecutar una
determinada imagen mental). Consideran, sin embargo, estos lenguajes
como complementarios y desaconsejan su uso aislado ya que inducen
fácilmente a un error de interpretación.

Estudios llevados a cabo por Poole y Lamb (1998) sobre la eficacia de la

“entrevista cognitiva” frente a la “entrevista estructurada” han permitido
establecer que las ventajas de la entrevista cognitiva van disminuyendo
conforme aumentan las semejanzas con la entrevista con que se compara. Por
otra parte, sus efectos positivos son menores cuando el individuo tiene unos
recuerdos menos elaborados y menos detalles disponibles para informar,
cuando el suceso observado no es particularmente importante, cuando
transcurre un periodo de tiempo grande entre suceso y entrevista o cuando las
entrevistas con que se las compara también introducen intentos múltiples. Por

40
el contrario, la superioridad de la entrevista cognitiva utilizada con niños se
hace más evidente cuando las representaciones de memoria son ricas en
detalles perceptivos (Cantón y Cortes, 2003).

6. Entrevista asistida AESI-5

La Entrevista Asistida para la evaluación del abuso Sexual Infantil EASI-5

elaborada por Juárez (2004) se basó originariamente en el protocolo de
investigación para víctimas de abuso sexual, realizado en el National Institute
of Child Health and Human Development (NICHD), al que se le fue
introduciendo modificaciones a partir de su aplicación práctica.

Si bien no introduce modificaciones sustanciales a la técnica de

entrevista en sí, ha considerado y introducido la valoración durante el desarrollo
de la entrevista de diferentes áreas de competencia infantil (memoria,
personalidad, aquiescencia), un área específica para el conocimiento
corporal/sexual, un mayor desarrollo del suceso explorado y, además, la
utilización de instrumentos diagnósticos clásicos como elementos de ayuda
tales como el Dibujo de la Familia y el HTP (casa-árbol-persona), la utilización
de puzzles corporales y, en casos muy específicos, de los Muñecos
Anatómicamente Sexuados (MAS).

El número cinco contenido en la sigla alude a las 5 áreas de evaluación

complementarias dentro del testimonio infantil de abuso sexual: competencia,
recuerdo original, fidelidad-constancia, credibilidad narrativa, compatibilidad
clínico social.

- Competencia: se ha de valorar si el niño presenta algún tipo de trastorno

psicológico, o limitación en las capacidades cognitivas que le impiden
expresar un relato válido. Juárez sugiere explorar sus capacidades
lingüísticas, intelectuales, de memoria, perceptivas y la capacidad para
diferenciar realidad de fantasía Esta información permitirá recoger un relato
contextualizado en las características del niño y en su momento evolutivo.
Para ello se efectúan una serie de preguntas introductorias referentes a
aspectos biográficos y familiares.

41
- Fidelidad-constancia: esta área valora la constancia del relato a lo largo del
tiempo. Para ello, Juárez propone efectuar un análisis del contenido de las
declaraciones que posiblemente contenga el atestado. H. Offe (2000),
establece que luego de diversas ocasiones en que el niño tuvo que relatar
un mismo acontecimiento, si bien no puede esperarse una total coincidencia
en los detalles y escenas verbalizadas, es preciso que los informes
coincidan en: el acontecimiento fundamental, el papel o actividad que
desempeñó, las personas que participaron directamente en el
acontecimiento fundamental, el o los sitios de los hechos, los objetos
directamente relevantes para la acción, las condiciones de luz, y la posición
global del cuerpo en el caso de acciones corporales.
- Recuerdo original: se ha de evaluar que la información básica de lo que el
niño expresa responda a su recuerdo original eliminando la posible influencia
directa o indirecta de terceras personas, considerando que cuando el niño
llega a la evaluación forense ya ha efectuado la narración de los hechos en
numerosas ocasiones. Nuevamente tomando los postulados de Offe (2000),
Juárez propone recabar información detallada acerca de la primera
declaración que realizó el niño para determinar la posible influencia
sugestiva: frente a quién se hizo la primera declaración, en que situación fue
hecha, si fue espontánea o a través de un interrogatorio, qué posición y
expectativas tenía el receptor de la declaración, qué clase de preguntas se
hicieron, qué informaciones fueron entregadas claramente y cómo reaccionó
el receptor de la primera declaración frente a las informaciones recibidas.
- Credibilidad Narrativa: se evalúa la credibilidad del relato que ha efectuado
el niño mediante alguna de las técnicas descritas para este propósito
(CBCA-SVA, por ejemplo).
- Compatibilidad clínico social: según la gravedad de los hechos, la
intensidad, la frecuencia, o las características del niño, puede ser esperable
la expresión de síntomas en el transcurso de la exploración. De ser
consistentes, no debieran parecer simulados o amplificados con el fin de
mostrar un daño psicológico derivado de unos hechos que no han sucedido,
sino que serán una respuesta psicológica a unos hechos de índole
traumática. En este sentido, la experiencia clínica del entrevistador es

42
 esencial para diferenciar los síntomas simulados de los síntomas
verdaderos.

La estructura de la entrevista puede resumirse en las siguientes etapas:

- Introducción a la entrevista y evaluación de la diferenciación entre

verdad/mentira, fantasía/realidad, aquiescencia, conocimiento-formación
corporal y sexual y, por último, aproximación a la personalidad de base.
- Exploración de la capacidad de relatar eventos: área familiar.
- Exploración de la capacidad de relatar eventos: área escolar.
- Exploración de la capacidad de recuerdo.
- Exploración del conocimiento sobre partes del cuerpo y conductas sexuales.
- El suceso: introducción e identificación.
- El suceso: desarrollo libre.
- El suceso: clarificación, evaluación de inconsistencias.
- El suceso: repaso de últimos detalles.
- El suceso: utilización de muñecos anatómicamente sexuados, si es
necesario.
- Finalización y cierre

7. Otros protocolos de actuación

Retomando los principales aportes de los formatos de entrevista

expuesto en los apartados anteriores, se han elaborado diferentes protocolos
de actuación centrados en instruir y apoyar a los profesionales en los casos de
abuso sexual infantil, diferenciándose básicamente en el énfasis de sus
objetivos. El Protocolo del Center for Child Protección (CCP) en el contexto del
Children’s Hospital and Health Center de San Diego (California), plantea como
tarea principal del entrevistador el obtener una declaración del niño objetiva,
evolutivamente apropiada y defendible desde el punto de vista legal, aportando
además un procedimiento de evaluación de su capacidad para declarar en un
juicio. El Protocolo del Nacional Children’s Advocacy Center (NCAC) con sede
en Madison, surge como una propuesta para enfrentar las dificultades en los
casos que existían sólidas evidencias de que el abuso había tenido lugar
(médicas, por ejemplo) pero que los niños no eran capaces o no querían hablar

43
de sus experiencias. Para sortear esta dificultad, ponen especial atención en el
proceso de establecimiento de rapport, considerando en particular la extensión
temporal de la investigación. Proponen la realización de un total de doce
entrevistas, cuyo desarrollo contempla la evaluación evolutiva y socio-
conductual del niño antes de ocuparse directamente del tema del abuso. Un
elemento diferenciador y atípico de este protocolo lo constituye la información
sobre seguridad corporal que se entrega al niño en la sesión de cierre del
proceso, incluso cuando el niño no ha revelado el abuso durante la evaluación.
El Memorandum of Good Practice elaborado por el Ministerio del Interior y el
Departamento de Salud de Inglaterra y País Gales, en líneas generales sigue el
enfoque de las entrevistas anteriormente revisada, aportando en particular al
procedimiento para grabar, conservar y destruir material audiovisual registrado
durante la entrevista, tema de gran interés legal (Cantón y Cortés, 2003;
Wescott et al., 2006 ).

V. Factores que intervienen en la comunicación niño – adulto

1. Perspectiva ecológica-evolutiva

Recogeremos a continuación la perspectiva-ecológica evolutiva para

ampliar la comprensión de los factores que intervienen en el proceso de
comunicación que se establece entre un niño y un adulto, y entender como
éstos afectan la información resultante de dicho encuentro. Este enfoque guía
una exhaustiva investigación documental a cargo de J. Garbarino y F. Stott en
el contexto del “Instituto Erikson para la Investigación Avanzada del Desarrollo
Infantil” (Estados Unidos). Aunque no pueda considerarse reciente, la
publicación a la que nos referiremos data de 1989 en su versión original, por su
originalidad, trascendencia y profundidad es referente de autores
contemporáneos (por ejemplo Juárez, 2004, 2006; Cantón y Cortés 2003).

La perspectiva ecológica-evolutiva propone reconocer la sucesiva

adquisición y transformación de las capacidades del niño fruto de la interacción
dinámica con el ambiente que lo rodea. Desde este enfoque referencial se hace

44
extensible el concepto de interacción dinámica a la situación de entrevista,
considerando el proceso de búsqueda de información desde su naturaleza
interactiva. Las características del contexto en que el niño se desenvuelve para
valorar la información que pueda entregar revisten la mayor de las importancias.
Igual relevancia adquiere la comprensión de aspectos destacables de la
competencia comunicativa del niño: su competencia psicológica, grado de
desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje y nivel de sociabilización. El
enfoque describe las influencias en doble dirección que recibe el contexto de
entrevista, tanto de la orientación y competencias del niño como aquellas del
adulto implicado. (Gabarino, J., Stott, F. et al. 1993).

Entre las variables que afectan la orientación del niño, entendida en

términos de disposición, se encuentran: el deseo de sostener sus sentimientos
de eficacia y de competencia, su deseo de agradar a un adulto significativo, su
defensa consciente o inconsciente ante sentimientos dolorosos implicados en la
entrevista, y sus posibles reacciones de temor asociadas a los sucesos que se
desean conocer (por ejemplo cuando el agresor ha instalado en el niño la orden
de mantener el secreto asociada a amenazas abiertas o encubiertas).

El enfoque hace especial mención a las características socioculturales de

las que el niño es portador, reconociendo la importancia de la pertenencia a una
determinada cultura para la valoración social particular que puedan tener los
eventos que se buscan investigar y para el modo en que el niño significa la
experiencia.

En cuanto a las competencias del niño, esta perspectiva las define como
la habilidad del niño para percibir, recordar, razonar y comunicarse. Se asocian
estrechamente al proceso continuo de desarrollo del niño, siendo posible
distinguir tres etapas básicas en su evolución. Desde el nacimiento a los dos, el
niño experimenta y conoce el mundo de un modo perceptual, no verbal, y
orientado a la acción. Sus capacidades, afectos y conductas son fuentes de
información para el entrevistador. De los dos a los seis años, periodo
preescolar, la adquisición del lenguaje y del pensamiento simbólico le brindan
la oportunidad de compartir significados con otras personas. El niño alcanza
una capacidad importante para comprender y responder a los interrogatorios

45
adultos, pero la calidad de la información dependerá en gran parte de cómo le
afecte el contexto en que la comunicación tiene lugar. Durante el periodo
escolar, de los seis a los doce años, el niño desarrolla la capacidad de pensar
acerca de sí mismo y acerca de sus propios pensamientos, incorpora procesos
lógicos en su razonamiento, nuevas estrategias cognitivas y las capacidades
para comunicarse y responder adquieren características más similares a las de
un adulto. Sus motivaciones aumentan en complejidad llegando a ser más
difíciles de distinguir.

La orientación del adulto que busca información se ve afectada por

múltiples variable: su edad, sexo, grupo étnico, actitudes y expectativas,
conocimiento del niño, comprensión de sus motivos, actitud y rol que cumple
para el niño. Las características de su profesión también influyen en la
habilidad del niño para responderle y en la forma en que el adulto interpreta y
utiliza la información que recibe. La postura del adulto en cuanto a una serie de
cuestiones éticas (derecho de los niños a la intimidad, ejercicio de la autoridad,
valoración del respeto, etc.) también afecta su orientación.

La competencia de la persona adulta deriva de su destreza para

identificar el status del niño, para formular un contexto que potencie al máximo
la competencia infantil, respetando su bienestar. Este enfoque sugiere que
cuanto más competente sea el adulto, menor competencia se requiere del niño
para obtener información de calidad.

Garbarino, Sttot y al. (1993) exponen una jerarquía de posibles técnicas

a utilizar según el grado de control de la interacción por parte del adulto:

- Mínima dirección del adulto: en la técnica de observación, el adulto

permanece al margen, descubriendo la información que el niño revela a
través de su comportamiento espontáneo.
- Moderada dirección del adulto: técnicas de juego o cuentos infantiles son
empleados por el adulto como instrumentos de comunicación y fuente de
información acerca del mundo de pensamientos y sentimientos de los niños.
- Máxima dirección del adulto: las técnicas directivas van desde las
entrevistas sostenidas con el niño durante las cuales el adulto recoge

46
 información de forma interactiva mediante preguntas generales y abiertas
avanzando progresivamente al planteo de preguntas focalizadas, hasta la
aplicación de test y otros instrumentos de medición, en los que el adulto se
informa sobre el niño evaluando su respuesta a estímulos y comparando sus
respuestas con normas, estándares fijos o criterios establecidos de ante
mano.

A continuación revisaremos algunos de los aportes que se han

efectuado desde las investigaciones centradas en entender las variables que
afectan la calidad de la información entregada por los niños en situaciones de
entrevista. Tal como mencionábamos en apartados anteriores, gran parte de
estos aportes se han efectuado con el objetivo de mejorar las técnicas de
recogida y valoración de la información entregada por niños victimas o testigos
de los hechos violentos, especialmente en los casos de abuso sexual.

2. Sugestionabilidad Infantil

Al parecer el tema de la sugestionabilidad de los niños y su implicancia

en la credibilidad de sus relatos ha suscitado especial interés en la última
década, en parte debido a casos judiciales emblemáticos que han sido
difundidos en los medios de comunicación y que han tenido gran repercusión,
abriendo el debate en esta materia. Entre las interrogantes que surgen en torno
a la sugestionabilidad de los niños destacan: ¿cuáles deberían ser las
condiciones para que un niño efectúe un testimonio exacto?, ¿puede una
entrevista sugestiva llevar a un niño a efectuar una denuncia falsa?, ¿los niños
son siempre vulnerables a la sugestión?, ¿pueden llegar a resistir preguntas
capciosas? (Cantón y Cortés, 2003).

Tradicionalmente se definía sugestionabilidad como la medida en que los

individuos llegaban a aceptar e incorporar información post suceso, lo que
desembocada entonces en estudios acerca de la monitorización de la fuente.
Sin embargo las investigaciones demostraron que la sugestionabilidad no es un
rasgo que se despliegue independiente de las circunstancias, si no un
fenómeno complejo determinado por múltiples factores cognitivos y sociales: la
situación (ambiente, forma de inicio), los tipos de preguntas formuladas y la

47
intensidad con que se haya codificado el suceso que se intenta recuperar.
(Cantón y Cortés, 2003; Antequera, 2006).

Con respecto a la sugestionabilidad del niño testigo, J. Juárez (2006)

destaca las siguientes aportaciones de Endres (1997):

- La sugestionabilidad es una característica natural y universal de la memoria

humana.
- La sugestionabilidad parece ser una función tanto de factores personales
(rasgo) como circunstanciales (estado).
- Se pueden diferenciar básicamente dos tipos de interrogatorio: con baja
sugestionabilidad (preguntas abiertas) y con alta sugestionabilidad
(preguntas principales con premisas que implican: descripción, evaluación,
expectación, conformidad, dudas, promesas...)
- Se han desarrollado Test específicos para conocer el grado de
sugestionabilidad infantil utilizando diversos estímulos: el TAS de Burger
(1971) utliza la lámina cinco del TAT, el WST de Bottenberg y Wehner
(1971) basado en 30 escenas de la vida cotidiana, el SET-S de Zimmermann
(1979, 1982, 1988) presenta cuatro fotografías, el GSS de Gudjonsson
(1984, 1987) mediante historias cortas y finalmente, el BTSS propuesto por
Endres y Scholz (1995) que utiliza historias cortas ilustradas (Fernández-
Ballesteros, 2002).
- Un mayor grado de sugestionabilidad no necesariamente es indicador de
una menor credibilidad de la declaración, va a depender de las estrategias
empleadas por el entrevistador para valorar y posteriormente controlar esta
variable mediante el formato de entrevista.

Por su parte, Ceci y Bruck (1993) documentan a través de sus

experimentaciones cuatro circunstancias en las que un niño puede ser más
sensible a la sugestión: el bajo estrés del episodio sobre el que declara, su
condición de mero observador de la acción, ser preguntado sobre detalles
periféricos, hablar de hechos no relacionados con el suceso. Por el contrario,
las circunstancias que llevarían al niño a resistir la posible influencia sugestiva
serían: que el episodio sea muy estresante, ser participante en la acción, ser
interrogado sobre detalles centrales, hablar de lo sucedido (Juárez, 2006).

48
3. Memoria

Pese a los prejuicios existentes, las investigaciones recientes concluyen

que los niños son tan competentes como los adultos cuando se trata de
recordar sucesos, la diferencia radicaría en la cantidad de detalles aportados,
tendiendo los niños más pequeños a relatos breves, influidos por su capacidad
de lenguaje. En lo que sí se ha distinguido un rendimiento inferior es en las
tareas de recuerdo que implican recuperar aspectos físicos del agresor.
(Fernández-Ballesteros, 2002)

En el tema específico del abuso sexual, es frecuente que el niño deba

recordar más de un episodio, lo que puede llevarlo a confusión de trazos
debido a la sobre posición de recuerdos. Además, en un porcentaje importante
de este tipo de casos el agresor pertenece al círculo cercano del niño, por lo
que las implicaciones familiares y sociales que pudieran formar parte del
contexto son variables importantes a considerar en las posibilidades del niño
para recordar los eventos.

Para recordar un evento indudablemente primero hay que percibirlo. Al

respecto se han efectuados numerosos estudios acerca de la percepción
social, concluyendo que ésta es un proceso dinámico, arraigado en la
construcción de un significado, que en el caso de agresiones se ve afectada
por el contexto de la agresión, la interacción agresiva entre agresor y víctima y
la personalidad del testigo. De la interacción de estos elementos se
seleccionarán los estímulos que serán codificados en la memoria.

Existe consenso de la comunidad científica en definir la memoria como

un proceso dinámico y continuo, identificando tres fases principales
(Fernández-Ballesteros, 2002):

- Registro y codificación de los datos: los elementos relevantes para el testigo

percibidos en el episodio se estructuran y agrupan con aspectos
preexistentes o contextuales. Esta fase se ve afectada por importantes
variables: la complejidad del suceso percibido, el nivel de estrés personal,
las característica del niño, su personalidad y estado emocional mientras

49
 ocurren los hechos o inmediatamente después, las expectativas del niño en
cuanto a lo que pueda ocurrir, su actitud ante los hechos, la duración y
frecuencia de los eventos, el significado que para el niño tenga lo ocurrido y
el contexto en que ocurra.
- Almacenamiento de los datos: esta fase de la memoria implica la capacidad
de retener la información previamente captada. En ella convergen dos
procesos: uno intrapsíquico ligado a procesos biológicos de funcionamiento
mnésico y otro social. La etapa de almacenamiento también tiene
cualidades procesales dinámicas e interactivas. Es frecuente que el evento
codificado se relate a un tercero, y lo habitual en el contexto judicial, tal
como hemos señalado anteriormente, es que el niño deba relatarlo en
diversas oportunidades, lo que en ciertos aspectos puede llegar a mejorar
su retención, pero lo más frecuente es que la distorsione por la
incorporación de datos nuevos.
- La recuperación: se entiende por esta fase la verbalización y utilización de
la información almacenada. La verbalización de un evento es un proceso
estructurante, imprime orden, dirección, cadencia, omisiones y énfasis. Se
ve notablemente influenciada por la demanda proveniente del exterior. Lo
relatado va dirigido a alguien que escucha en un determinado contexto. Es
en esta etapa en que suelen producirse la mayor cantidad de distorsiones
en el recuerdo del acontecimiento especialmente en los niños.

De lo expuesto podemos concluir que si bien los niños pueden tener

ciertas dificultades en las tareas de memoria que no serían esperables en los
adultos, estos obstáculos son salvables en la medida que los entrevistadores
los tengan en cuentan y diseñen e implementen metodologías oportunas de
entrevista que faciliten la recuperación del recuerdo, tal como lo sugiere M.
Lamb:

“La información más completa y precisa se puede elicitar de los niños

que sean entrevistados adecuadamente tan pronto como sea posible después
de que los incidentes hayan tenido lugar, aunque algunos niños pueden vacilar
antes de revelar información delicada. Aunque los elementos centrales de los
acontecimientos más sobresalientes se pueden recordar durante largos

50
períodos de tiempo, los detalles más bien periféricos tienden a olvidarse
cuando hay grandes retrasos…Además, las narraciones infantiles, al igual que
la de los adultos, son a veces susceptibles a la “contaminación post-evento”, en
el que la narración de un incidente se ve distorsionada por la inclusión de
detalles que no formaban parte del incidente o del acontecimiento original. Esto
puede generar problemas cuando los niños se entrevistan en múltiples
ocasiones por interrogadores poco hábiles (incluyendo padres, profesores y
amigos) los cuales hacen preguntas altamente sugerentes que sutilmente
pueden llevar a los niños a alterar sus narraciones.” (Lamb, 1994, citado en
Garrido y Massip, 2001, p. 90)

Diversos autores, entre los que destacan Goodman y Melinder (2007)

insisten en la actualidad en poner énfasis en las características del
entrevistador, su capacitación, disposición y conocimiento del desarrollo infantil
y de los aportes de la psicología del testimonio en la materia, como variable
fundamental para la realización de entrevistas fructíferas.

4. Lenguaje

Retomando el enfoque ecológico evolutivo, podemos afirmar que los

relatos de los niños dependen de su edad, del entorno en que tengan lugar, de
la persona a quien van dirigidos y de la comprensión que el niño pueda tener
de la situación en que se encuentra. Si bien lo esperable en el contexto forense
es encontrarnos con niños cuya capacidad de lenguaje se encuentre en
desarrollo y tenga cualidades muy diferentes a las del lenguaje adulto, es
responsabilidad del entrevistador organizar la situación social en que recibirá el
relato y dedicar tiempo suficiente para despejar la complejidad de las formas en
que los niños comunican sus mensajes. (Gambarino , Stott et al. 1993)

En sus características generales, el vocabulario de los niños suele ser

más limitado y menos descriptivo que el de los adultos. Juárez (2006) referencia
los resultados de diversos estudios de trascendencia para la entrevistas en
caso de abuso sexual: hasta los 6 años los niños aprenden entre 5 a 8
palabras diarias, a veces tan sólo con haberlas oído una sola vez; tienden a
responder negativamente cuando se utilizan los términos “algo”, “alguno” o

51
“alguien”, y sólo utilizan correctamente los términos temporales “antes” y
“después” cuando relatan acciones habituales y cotidianas; la palabra “tocar”
está asociada sólo con las manos; pueden no saber interpretar el verbo “mover”
referido al pene con lo cual es necesario conocer el vocabulario que utiliza
entrevistando a personas significativas de su medio cercano; sólo hacia los
ocho o nueve años empiezan a entender el verbo “recordar”; hasta los diez
años no comprenden con total precisión los términos asociados al parentesco;
hasta los siete años no manejan con total exactitud las palabras “esto / eso”,
“aquí / allí”, “venir / ir” o “traer / llevar”; por lo general la secuencia sujeto-verbo-
predicado es la que más dominan; sólo entre los diez y trece años dominan
totalmente el uso de la voz pasiva.

Nuestra opinión es que sin dudas es importante y vital conocer del

proceso de desarrollo del niño, tanto cognitivo, como lingüístico, emocional y
social, para llevar una entrevista forense con la rigurosidad que precisa. Estos
aportan datos valiosos con respecto a las características comunes y esperables
en cada una de las etapas del niño. Sin embargo, el énfasis en lo esperable
puede hacernos perder la visión de lo particular. Cada niño es distinto, cada
entrevista también lo es, por lo que nuestros conocimientos previos han de
conjugarse con un escucha activa que permita recoger las particularidades de
cada niño. Recogiendo lo expresado por J. Juárez (2004), las características
particulares de los niños como testigos sólo serán obstáculos insalvables para
lograr un testimonio preciso cuando no se contemplen las tareas que favorecen
la calidad del testimonio. El contexto de la entrevista y las tareas exigidas son
elementos condicionantes de la habilidad del niño para testificar, aspectos que,
evidentemente, están en manos de los adultos.

5. Autoestima y adaptación

Autoestima y adaptación constituyen facetas principales de la vida

emocional del niño, por lo que son factores gravitantes que deben ser
considerados en cualquier relación de comunicación entablada con un adulto.
La propia competencia y la aceptación por otros significativos pueden provocar
en el niño grados considerables de tensión que intentarán enfrentar con
mecanismos conscientes o inconscientes. Autoestima y adaptación influyen en

52
el niño en su capacidad de informar porque afectan el modo en que el niño
aborda el encuentro con el adulto.

La baja autoestima del niño puede obstaculizar o impedir el proceso de

comunicación con el adulto y pobres estrategias de adaptación, como la
utilización de mecanismos de defensa primitivos pueden transformar el
encuentro en un intercambio comunicativo falso y conducir al adulto a
interpretaciones equivocadas. (Garbarino, Stott et al. 1993).

6. Creencias sociales acerca del testimonio infantil

Retomando el enfoque ecológico-evolutivo, nos detendremos a

reflexionar brevemente acerca de cómo nuestro marco de actuación puede
verse afectado por las creencias acerca de la capacidad de los niños para
contar sus experiencias. R. Bull formó parte esencial del equipo de trabajo del
Reino Unido que elaboró el Memorandum of Good Practice (1992) para
orientar en sus prácticas a los profesionales encargados de casos de niños
victimas testigo. Tal como lo documenta (1997), no ha sido sencillo para los
órganos de justicia aceptar el testimonio infantil, en la medida que existen, aún
hoy en día, creencias arraigadas acerca de la competencia de los niños. En
este sentido nos pareció interesante documentar con un extracto citado por Bull
de la obra publicada por Heydon en 1984, y ampliamente difundida en el medio
judicial:

“En primer lugar, el poder de observación y memoria de un niño es

menos fidedigno que el de un adulto. En segundo lugar, los niños son
propensos a vivir en un mundo de fantasías, esto hace que exageren
incidentes que hayan sufrido o que los inventen por completo. En tercer lugar,
los niños son muy egocéntricos, por lo tanto olvidan fácilmente detalles que
aparentemente están inconexos en su propio mundo. En cuarto lugar, dado que
por su inmadurez son muy sugestionables, pueden ser influenciados fácilmente
por adultos o por otros niños. Un niño que miente puede influenciar a otros para
que mientan; padres ansiosos pueden hacer que un niño piense una historia
una y otra vez de forma persistente y que ésta acabe por convertirse en una
mentira. Resulta aún más peligroso cuando un policía toma declaración a un

53
niño pudiendo, sin mala intención, sugerirle pistas falsas a través de sus
preguntas, con lo cual el niño tiende a confundir lo que realmente sucedió con
la respuesta sugerida implícitamente por la pregunta. En quinto lugar, a
menudo los niños tienen pequeñas nociones del deber de decir la verdad, y
pueden no entender la importancia que puede tener para un caso que su
declaración sea muy exacta. Finalmente, en ocasiones los niños son
maliciosos. Pueden consentir ofensas sexuales contra sí mismos y luego
desmentirlo. También pueden inventar dichas ofensas. Algunos niños saben
que el mundo de los adultos considera determinados problemas de una forma
seria y peculiar, y ellos se divierten investigando este misterio o se vengan
haciendo falsas acusaciones”. (Heydon, 1984, citado por Bull, 1997, p. 24)

La mayoría de los temas a que alude Heydon han sido tratado en

apartados anteriores basándonos en las numerosas investigaciones que se han
efectuado desde entonces. Ello, ya que en respuesta a este tipo de
cuestionamiento, surge un interés creciente de la psicología por aportar
estrategias para una valoración rigurosa del relato de los niños.

Un análisis detallado de la publicación aparecida durante el período

comprendido entre 1991-2000 en la base de datos Psycinfo que recoge las
principales publicaciones en materia de psicología, permite constatar que entre
los temas que abordan la temática forense la psicología del testimonio infantil a
tenido un fuerte énfasis. “Los descriptores Chile-Abuse, Sexual-Abuse y
Family-Violence detectan la fuerte repercusión que están teniendo estos temas,
generalmente en relación al menor, en lo que los psicólogos se han implicado
fuertemente…El análisis nos muestra así que el 38,9% (359 publicaciones)
están relacionadas con el niño, 155 de ellas hacen referencia o a la
problemática del abuso sexual, de la exposición a la violencia familiar o
aspectos traumáticos; otras 67 abordan el debate de la competencia del niño o
su papel como testigo; 61 de ellas hacen específica mención a los factores de
credibilidad, capacidad de fabulación o sugestionabilidad del niño, y 55 trabajos
se interesan por las forma de realizar las entrevistas a los niños o obtener la
declaración, y, por último, aparecen de una forma sistemática, aunque en
menor cantidad, aquellas publicaciones (21) que se interesan por la protección

54
del niño ante el proceso judicial o la presión que el juicio puede ejercer sobre el
niño” (D. Saiz, 2002, p. 499-500).

Más allá de los aportes de la comunidad científica a la comprensión del

testimonio infantil en su real dimensión, aún prevalecen creencias o teorías
implícitas, entendiendo por éstas las concepciones que las personas sostienen
sobre determinados aspectos de la realidad. En el medio Judicial, de un modo
independiente a la rigurosidad que el perito ponga durante la entrevista, cuando
se solicita una valoración de la credibilidad de un niño como testigo, la
valoración que el profesional pueda hacer deberá enfrentar la creencias
arraigadas con respecto al tema. Investigaciones efectuadas por Alonso-
Quecuty (2000) y referidas por J. Juárez (2004) llegaron a la conclusión que las
teorías implícitas de los Jueces con respecto al testimonio infantil pueden
agruparse en dos grandes tendencias:

- Teoría de la aceptación: que defienden aquellos que asumen que un niño

es cognitivamente competente e incapaz de mentir.
- Teoría del rechazo: presente en aquellos que asumen que un niño carece
de la madurez cognitiva necesaria para prestar testimonio a la vez que se le
considera víctima de su incapacidad para diferenciar hechos de fantasía.

Los resultados que arrojan la citada investigación son sorprendentes.

Los distintos profesionales que trabajan con el niño a lo largo del proceso legal
presentan una marcada preferencia por la Teoría de la aceptación, a excepción
de los abogados, en particular defensores, que se inclinan por la Teoría del
Rechazo. (Juárez, 2004). Queda entonces planteado el desafío a los
profesionales que trabajan en el medio forense de hacer prevalecer a través de
sus prácticas rigurosos procedimientos que deriven en la justa apreciación de
la credibilidad infantil en cada caso.

7. Inteligencia

Si consideramos las dificultades que han debido enfrentar las

testificaciones infantiles en el ámbito de la justicia, el tema resulta más
complicado aún cuando se trata de niños con déficit cognitivos, siendo por lo

55
general percibidos como menos precisos, más sugestionables y más
incompletos en sus recuerdos que los niños con inteligencia normal.

Juárez (2006) documenta un estudio llevado a cabo por Dent (1992)

dedicado a estudiar la interacción entre edad, inteligencia y técnicas de
entrevista. Utilizando las técnicas de narración libre, preguntas generales y
preguntas específicas se buscó evaluar la capacidad de recuerdo de niños con
diferentes características en cuanto a edad y a coeficiente intelectual. Los
resultados del estudio confirmaron que lo determinante en la recuperación del
recuerdo es la técnica empleada para su evocación, siendo la técnica de
narración libre la que obtenía mayor precisión de resultados con los diferentes
grupos de la muestra, no existían diferencias entre los niños definidos con
“dificultades de aprendizaje” y aquellos con inteligencia normal en las tareas de
recuerdo bajo la condición de entrevista de narración libre y bajo la condición
de entrevista con preguntas generales. Por su parte Goodman y Schwartz-
Kenney (1992, citados por Juárez, 2006) demuestran la importancia variables
sociales y emocionales por sobre variables de edad o desarrollo cognitivo.
Entre las influencias que destacaban como importantes fuentes de modulación
de los recuerdos se encontraban: el refuerzo positivo brindado por el
entrevistador, la repetición de entrevistas, el tipo de suceso estresante, la
existencia del secreto y la influencia figuras de autoridad.

Por su parte, un estudio llevado a cabo por Dion et al. (2006) en el

CRIPCAS de Québec (Centre de Recherche Interdisciplinaire sur les
Problèmes Conjugaux et les Agressions Sexuelles), se planteó valorar la
influencia de las variables de edad, habilidades cognitivas y características de
la agresión en la cantidad de información obtenida durante las entrevistas de
investigación de abuso sexual infantil. Para ello se analizaron las
transcripciones de las entrevistas sostenidas con 37 niños cuyas edades
fluctuaban entre los seis y doce años, de los que además se contaba con la
evaluación de habilidades cognitivas (WISC-III, subtest de vocabulario,
información y cubos). Los resultados indicaron que los niños pequeños y con
menores habilidades verbales entregaban menos información durante la
entrevista. Igualmente, cuando el vínculo entre el agresor implicado en el abuso

56
y el niño era cercano, éste tendía a entregar un relato más pobre. No obstante
se confirmaba lo constatado por numerosas investigaciones en cuanto que la
técnica de entrevista constituía una variable determinante en la información
obtenida: aún cuando los niños pudieran presentar problemas cognitivos, las
preguntas abiertas y no sugerentes evocaban mayor cantidad de información.
(Dion et al., 2006)

57
VI. Conclusiones

Sin lugar a dudas la entrevista, herramienta fundamental en el ámbito de

la psicología, ha debido adaptarse a las exigencias de diversas áreas de
aplicación. En el particular escenario de la psicología forense ha debido
enfrentar lo que consideramos un doble reto, por una parte validarse
despojándose de sus tendencias interpretativas para abrirse camino en las
rigurosas salas de justicia, y por la otra escuchar a quien probablemente no
desea ser escuchado, o al menos no en esas circunstancias. A diferencia de lo
que ocurre en el ámbito clínico donde la demanda del paciente sostiene el
proceso, la psicología forense trabaja para y por una demanda institucional.
¿Que elementos debe entonces considerar nuestro encuadre para sostener su
especificidad, sin caer en las funciones que desde el órgano de justicia se
asignan al policía que toma una declaración o al fiscal o abogado que
interroga?

Es en este punto donde la palabra escucha cobra especificidad y se

diferencia del cotidiano “oír”. Apoyados en la investigación y teorías propias de
nuestra ciencia, la escucha brinda un sentido, un orden, un lugar desde donde
recibir el mensaje comunicacional, tanto en sus aspectos verbales como no-
verbales. La escucha no depende de la agudeza de nuestra oreja, más bien se
fortalece con la rigurosidad de nuestros conocimientos, con el trabajo y control
de nuestros sesgos, con la posibilidad de pensar nuestro quehacer más allá de
nuestro parecer, en el espacio donde nuestras prácticas son sometidas al juicio
crítico e informado de nuestros pares profesionales.

Y cuando nuestro quehacer involucra a los niños se hace presente una

doble responsabilidad, la profesional y aquélla que como adultos le debemos a
la infancia. El niño que llega al ámbito forense siempre llegará desde el lugar
de víctima testigo, independiente de la gravedad de los hechos que originan la
pericia. El sistema adulto de justicia, aunque indudablemente ha realizado
notables esfuerzos, no se encuentra diseñado para recibir a los niños en sus
procesos. Siempre se producirá un choque, con mayor o menor grado de
violencia. Es nuestro reto entonces, como profesionales capacitados para

58
comprender las repercusiones que ese enfrentamiento implica para el niño,
darle un sentido que le permita posteriormente elaborarlo y asimilarlo. No será
nuestra tarea acompañarlo en ese proceso, pero nuestro actuar puede sentar
las bases y facilitar que posteriormente se lleve a cabo, o por el contrario,
incrementar las condiciones adversas que llevarán al niño a la victimización
secundaria.

A lo largo de nuestro trabajo hemos revisados diferentes modelos de

entrevistas y aportes diversos. Todos apuntan en dirección a mejorar nuestras
prácticas. El conocimiento de las características cognitivas, comunicacionales,
sociales y emocionales del niño permite reconstruir nuestras herramientas de
forma tal que puedan ser escuchados en el ámbito judicial. Nuestra tarea
consiste además en poder trasmitir lo que hemos escuchado de forma clara,
rigurosa y contundente al órgano de justicia, adecuando nuestro lenguaje a un
saber que no nos pertenece, para enriquecerlo con nuestro aporte. No es tarea
menor.

De igual modo, la utilización de técnicas no sugestivas que potencien la

capacidad narrativa del niño, el énfasis en el rapport, en la consideración de
sus tiempos, en la recuperación de sus palabras evitando introducir nuestro
lenguaje adulto, el empleo de técnicas que lo ayuden a evocar sus memorias
sin contaminarlas, se han constituido en aportes específicos de la psicología
forense en el peritaje infantil. Pensamos que no se trata de memorizar
protocolos al pie de la letra, o defenderse tras cuestionarios estructurados y
estandarizados de lo que nos pueda provocar la entrevista. La dirección de las
organizaciones dedicadas al tema e investigadores y teóricos responsables de
los protocolos conocidos en este ámbito, apunta más bien al exhaustivo
conocimiento de las herramientas para asimilarlas y metabolizarlas en nuestro
quehacer.

Hemos afirmado en la introducción que la relación entre psicología y

derecho ha sido desde sus inicios conflictiva. Pensamos que la especificidad
que va adquiriendo la entrevista forense es un resultado privilegiado de la
interacción fructífera de ambas disciplinas.

59
VIII. Bibliografía

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