Introducción: contradicciones y posibilidades

del pensamiento queer

Susan Talburt

En este libro, como en cualquier otro estudio que se base en la palabra

queer, son inevitables las contradicciones. Según está actualmente consti­
tuida, la teoría queer persigue romper los espacios fijos y finitos de la iden­
tidad, porque entiende que la sexualidad no posee significados
apriorísticos, sino significados relaciónales que se construyen, se imitan y
son imitados. Tal y como ha escrito Eve Sedgwick (1993), «Supongo que ha
llegado el momento ^u¿eral movimiento de liberación de gays y lesbianas,
al Village Voice, a los fanünes, a las calles y hasta a algunas aulc s» (p. xi-xii).
Y prosigue, «hay algo inextinguible en lo queer. Es un momento continuo,
un movimiento, una fuerza motriz -recurrente, arremolinado, turbador-.
La palabra queersignifica «a través», proviene de la raíz indoeuropea -tuertan,
que en alemán da lugar a quer (transversal); en latín, a torquere (torcer); en
inglés, athwart». En consonancia con las teorías postestructuralistas, post­
modernas y feministas que cuestionan los binomios de la identidad, la na­
turaleza unitaria de la subjetividad, las ideas liberales sobre la autonomía de
la persona y la comunidad establecida en la uniformidad, y en consonancia
también con la actividad política de grupos como Nation Queer, ACT UP y
Lesbian Auengers, el lenguaje queer pasa del ser y de la identidad a la acción,
la actuación y la representación. Se ha dicho que el término queer no es un
sustantivo, ya que los sustantivos fijan los conceptos en el tiempo y en el es­
pacio, sino que es un adjetivo o un verbo que atraviesa identidades, subjeti­
vidades y comunidades. Sin embargo, en la coyuntura histórica actual y
aunque desafíe a la heteronorma y al concepto y a la política de identidad,
continúa dependiendo de la identidad. Un síntoma de esta interdependen­
cia entre identidad y queer es lo que se podría denominar un «regreso de lo
reprimido», según el cual la identidad gay y lesbiana pone el aliento en la
nuca queer en varios de los ensayos recogidos en este libro. Tomando pres­
tadas las palabras que Nancy Lesko utiliza aquí, los «términos de la identi­
dad» como visibilidad, voz, representación y comunidad afloran por todo el
texto, a pesar de que sus autores no asuman las presunciones de su lógica.
Judith Butler (1998) ha escrito sobre la temporalidad de lo queer.
Mientras que mi interés personal sobre su historicidad se centra en la per-
26 PEMSAMOO OttfU. StWAUiAO, tUUUU T EOUCACIÓH

secución sfa tregua de la identidad sobre lo queer, Butler teoriza sobre la

apropiación de los significados negativos de la palabra para dotarla de usos
nuevos y positivos. Sostiene que la resignificación del término depende de
convenciones en las que su reiteración no copie los usos dados en el pasa­
do, sino que se inspire en ellos y cree significados novedosos para los con­
textos contemporáneos. Como las convenciones y el presente no son
estables pi unitarios, el término queer evoca una cantidad de significados
cuyas p^ibilidades escapan al control de los actores. «Rehacer el agente
queer en esta cadena historicista», dice Butler, «supone, por consiguiente,
admitif un conjunto de restricciones pasadas y futuras que marcan de in­
mediato los límites del agente y sus condiciones más posibilitadoras» (p. 228).
Aún con restricciones, las reiteraciones innovadoras son fundamentales
para el cambio. Lo queer jamás puede poseerse por completo, sino que
«sólo se puede cambiar de dirección, retorcer y volcar su uso previo». Dado
que este vuelco parte necesariamente de una historia que ha construido el
concepto queer como una identidad, los esfuerzos encaminados a cambiar
los significados del sustantivo queer por los del verbo queer, de identidad a
práctica, de forma de ser a forma de actuar, nunca serán lineales y com­
pletos, sino contextúales y parciales.
Me gustaría señalar que esta tensión, en la que la identidad se sedi­
menta en el pensamiento y en la práctica queer -incluso aunque lo queer in­
terrumpa en la reivindicación de la identidad-, es productiva. En el ensayo
que se incluye en este libro, María Morris une la teoría y el activismo queer
como una manifestación contra la sujeción y la normalización que impone
el hecho de dar nombre a las identidades. La tensión de su argumentación, en
la que los esfuerzos queer por el cambio dependen de la visibilidad queer,
está marcada por el doble significado del uso del término identidad provo­
cadora: lo queer se convierte en una identidad (aunque sea temporal, inde­
terminada e imposible de fijar) al mismo tiempo que desafía la idea de
identidad. Incluso en la medida en que lo queer rompe la naturalidad de la
continuidad sexo-género-deseo que el discurso dominante construye anun­
ciando y representando alternativas, la inteligibilidad queer depende de un
algo que rechazar (un ser algo distinto). Morris mantiene que poner’en
acción el sujeto queer significa mostrarlo, mientras que pasar de mostrarlo
equivale a ser cómplice del mantenimiento del orden establecido. Pero, ¿y
si diéramos la vuelta a su argumento y dijéramos que mostrar el sujeto queer
equivale a ser cómplice de una economía política de visibilidad, de la cons­
trucción de categorías y de la estructuración misma del armario? ¿Y si di­
jéramos que la actitud de pasar equivale a rechazar los términos de la
identidad, de la visibilidad y del armario? Esta inversión argumental es su­
perficial y dicotòmica, y es preciso contextualizarla, en especial a la luz de
la idea de que la obsesión de la identidad por lo queer, como parte del mo­
mento actual, permite la legibilidad queer. Aunque lo legible no siempre
 Introducción: contuoiccionís r posibilidades del pensamiento hííi 27

sea lo deseable, en algunos ámbitos puede propiciar un diálogo y una

acción que presione en los límites de estructuras sociales, institucionales y
educativas que, con frecuencia, son inmanejables. Dicho de otro modo,
esta tensión es productiva porque lo queer compromete precisamente los
discursos de identidad que estructuran las bases de la política y práctica
educativa al tiempo que empuja más allá de ellos. De hecho, el trabajo de
Brent Davis y Dennos Sumara nos transporta de la simplicidad de la iden­
tidad a la complejidad de la subjetividad queer, en la que «un sistema es más
que la suma de las partes que la componen» y representa la imposibilidad
de fijar lo que denominan el espado de lo posible. Tras admitir nuestra impli­
cación en lo que nos rodea, describen la complicidad como «centrada en
las contingencias de lo inmediato, admitiendo que el futuro depende del
presente pero no lo determina». Su identificación con la investigación cóm­
plice y con una educación responsable y receptiva a los contextos que es­
tructuran las condiciones de sus posibilidades, pone de relieve, además de
la dimensión moral y ética, las limitaciones y potencialidades presentes
en la reorganización performativa de las identidades, y el conocimiento
que dicho espacio contiene.
Este problema del conocimiento es uno de los principales desafíos que
la queeridad plantea a la teoría, práctica e investigación educativa. Por ejem­
plo, la respuesta liberadora a la sacrosanta pregunta, ¿qué conocimiento es
más valioso?, ha sido la petición de que se incluyan temas homosexuales en
el currículo. Coherentes con los programas de la política de identidad, los
proyectos diseñados para combatir la homofobia incluyen representacio­
nes homosexuales afirmativas en el currículo, así como la creación de ofi­
cinas universitarias, actividades y organizaciones escolares. Cuando se
codifica la identidad, se abre el camino hacia la codificación del conoci­
miento: la pregunta es qué tipo de representación de identidad, cuánta,
dónde y para quién. Estos proyectos han sido eficaces en muchos sentidos,
pero su limitación reside en el mero hecho de que constituyen objetos de
conocimiento. Jonathan Silin (1995) señala que «la exigencia de certi­
dumbre -que el conocimiento sea consensuado y seguro- ha dificultado la
inclusión de temas polémicos en el currículo» (p. 12), una dificultad do­
lorosamente constatada con la desaparición del Currículo del Arco Iris en
la ciudad de Nueva York. Ahora bien, hay algo más en juego que la repre­
sentación. Si admitimos la premisa de que la sexualidad es el motor de la
curiosidad del ego y, por tanto, de su capacidad para aprender, como sos­
tiene Deborah Britzman, la sexualidad no puede estar contenida ni ser en-
corsetada como un dominio del conocimiento; según la autora, la
pedagogía que capacita al ego a tocar y ser tocado rechaza la bases de las
identidades, la creación de sujetos correctos y la consiguiente preocupa­
ción sobre representación y reconocimiento. Nos pide que consideremos
que, cuando en la educación se aborda la sexualidad, surge un problema
28 PENSANDO OUffi. SEXUAUOAO, CUEIUU Y EDUCACIÓN

«relacionado con la forma en que el currículo estructura las pautas de

comportamiento y orienta el conocimiento como repeticiones de la diná­
mica y estructura educativa: conformismo, conformidad y el mito de que
el conocimiento cura». Ampliando el descubrimiento de Foucault sobre la
falsedad de la «hipótesis represiva» según la cual la liberación se encuentra
en decir la verdad, sobre el sexo, debemos reconsiderar la «hipótesis del co­
nocimiento», en virtud de la cual la liberación (o corrección) reside en
hacer de la sexualidad un tema de estudio en los centros educativos.
Dado un contexto educativo que curara mediante la representación y
la transmisión de conocimiento y otro contexto educativo que ignorara los
modos en que los sujetos se relacionan y viven creativamente, debemos pre­
guntarnos cómo dar nuevos usos al conocimiento, tanto determinado
como indeterminado y tanto queer como no queer. A pesar de las limitacio­
nes que entraña la identidad, la creación de sujetos correctos puede abrir
camino a nuevas posibilidades. Por ejemplo, Britzman subraya los riesgos
de crear sujetos correctos con el objetivo de controlar y de someter, pero
también esboza el modo en que tales métodos disciplinarios se convierten
en espacios para la creatividad humana, «también en el poder y en la re­
sistencia se dan condiciones productivas para crear nuevas identidades».
El capítulo «Alternativas a El pozo de la soledad», de Rob Linné, puede
parecer una mera petición de mejores representaciones homosexuales en la li­
teratura juvenil, donde la identidad está realmente en peligro, pero la ne­
cesidad de que existan representaciones diversas de la sexualidad y la
subjetividad tiene repercusiones para quienes buscan introducir, en la prác­
tica educativa, una gama de posturas que posibiliten a la persona múltiples
identificaciones. A pesar de la concreción inherente a la creación de los
«modelos de personajes de ficción», la literatura con protagonistas homo­
sexuales rescata a la persona de la soledad y le concede sentimientos de
pertenencia a una comunidad de individuos como ella, lo que Kath Wes-
ton llama «el imaginario gay» (p. 34). No obstante, como señala Weston, la
participación en comunidades basadas en la identidad acaba, con frecuen­
cia, en una especie de anti-identificación, cuando se comprueba que la
identidad homosexual no proporciona los vínculos que parecía prometer.
¿Y si la pedagogía tuviera en cuenta las relaciones e identificaciones que el
alumnado elabora con las representaciones que encuentra? ¿Y si la comu­
nidad y el mundo de relaciones fueran la columna que vertebrara el pro­
ceso y el contenido curricular? Walcott (1998) nos recuerda que «el
concepto de comunidad en singular únicamente ofrece dos opciones: den­
tro o fuera» (p. 162). Explica que si basáramos la comunidad en identifi­
caciones en lugar de en experiencias comunes, la contemplaríamos «como
un proceso siempre incompleto e inacabado. Tales demandas tienen pro­
fundas repercusiones para una pedagogía de justicia social que invierta en
identidades sociales singulares y desmonte las categorías de identidades
 hnotnKcibii: <o»mDi«io«s t posibilidades del rusMiím ouík 29

únicas, víctima o victimario» (p. 169). Un proyecto educativo queer debería

preguntarse ¿dónde reside la identidad?, ¿en cada individuo, en la comu­
nidad, en la práctica, en las relaciones? La relación y la identificación desem­
peñan un papel primordial en las reflexiones que nos ofrece Townsand
Price-Spratlen, autor de un capítulo de este libro, sobre las fotografías afir­
mativas y antitéticas que cuelga en las paredes de su despacho en la uni­
versidad. Estas fotografías no son tanto modelos de roles como una
representación del «proceso de negociar los legados», que Price-Spratlen y
sus visitas interpretan y a los que dan nuevos usos en el presente. Como el
inquilino de la obra de Certeau, «que transforma la propiedad de otra per­
sona en un espacio tomado durante un tiempo... y hace cambios compa­
rables con una casa que amueblan con su vida y sus recuerdos» (p. xxii),
Price-Spratien transforma el espacio institucional público, y a la vez priva­
do, en un espacio social que permite la creación de nuevos significados.
Sin limitarse estrictamente a términos de identidad, el legado de Price-Spra­
tlen inserta el pasado en el presente para sugerir el aumento del espacio de
lo posible expandiéndolo visualmente. El autor deja que el lector haga sus
conjeturas sobre las reacciones de las personas que visitan su despacho,
cómo intentan lidiar con su propia ignorancia y conocimiento cuando in­
terpretan los susurros de estas imágenes.
¿Y de qué manera estas fricciones entre los conocimientos aparente­
mente tangibles y aplicables y la resignificación mediante términos más
fluidos sirven de marco para el profesorado y el alumnado, si se tiene en
cuenta la creación cultural de las identidades mediante el currículo de la
vida cotidiana? Como en el análisis que realiza Nancy Lesko sobre la de­
claración de homosexualidad de Ellen y las reflexiones de Shirley Steinberg
sobre el legado de In & Out, unas «representaciones mejores» pueden tra­
ducirse en «más (más eficaz) contención». Lesko señala que las identida­
des políticas contemporáneas se basan, cada vez más, en lo que se hace en
lugar de en lo que se es. Estructuradas en derechos y obligaciones, estas
identidades marcan los límites de las acciones y las estrategias de los indi­
viduos para crear alianzas en la esfera pública. Los «términos de identidad»
de Ellen no son, por lo visto, tan liberadores como cabría pensar a prime­
ra vista. Al contrario, permite la incorporación de su convencionalismo
como consumidora en lugar de como sujeto sexual, como objeto mercan-
tilizado en lugar de activista, delimitando el espacio de Ellen dentro de
«una casa con jardín», como el hogar que la actriz posee en Beverly Hills.
De igual manera, en lo que Steinberg llama la pedagogía malograda de In&
Out, «la tolerancia de la enseñanza» depende del empleo de estereotipos
de género homofóbicos y de la des-sexualización de la homosexualidad, lo
que resulta en la normalización y la reclusión de lo queer en un lugar cer­
cado. En ambos casos, como apunta Steinberg, la audiencia «no quiere de­
masiada información», porque saber «lo que hacen», aunque sea
30 Pehsanoo wfft. Sexualidad, cuieuxa y educación

emocionante, puede acabar con la fachada de tolerancia, con el placer del

espectáculo homosexual. Los marcos sociales de la inclusión, como los
marcos educativos, se topan con sus propios límites cuando aparece el co­
nocimiento polémico.
Uno de ios problemas es cómo romper la normalización -mediante
el conocimiento, las relaciones sociales, las prácticas pedagógicas y la me­
diación cultural- tanto de la homosexualidad como de la heterosexuali-
dad. Los proyectos que enseñan tolerancia (a heterosexuales) y ofrecen
modelos de roles (a homosexuales) crean necesariamente conocimientos
distorsionados mediante imágenes parciales y normalizadas, y dependen
de identidades intactas que son vistas y recibidas racionalmente. Los pro­
yectos en contra de la homofobia, por ejemplo, han creado una imagen
idealizada del profesor varón gay, quien no asusta más que el de Ellen De­
generes o Howard, de In & Out. En este contexto, Eric Rofes reflexiona
sobre lo que significa unir dos categorías en apariencia discretas, el aman­
te y el profesor, para explorar los significados de la transgresión en su
interacción con el alumnado, cuyo conocimiento social juega una parte
en la definición de su potencial para interrumpir la normalización. ¿Qué co­
nocimiento posee el alumnado? ¿Han visto In & Out? ¿Cómo favorece
o entorpece su actuación de la masculinidad y la sexualidad en el conoci­
miento del alumnado? ¿Están dispuestos a reajustar lo que saben? Es po­
sible que, para expandir una categoría mientras se vive bajo su signo, uno
se vea atrapado en el discurso de modelos de roles característicos de la
política liberal, incluso aunque se sea algo parecido a un modelo de rol
antihéroe. ¿Cómo puede el enseñante drag varón gay, que él representa, am­
pliar el espacio de lo posible; o es contingente de circunstancias múltiples
y desconocidas? En relación con sus preguntas (y las mías), el cuestiona-
miento de Glorianne Leck sobre la estandarización de los cuerpos del
alumnado por medio del uniforme sostiene que enmascarar acaba en­
mascarando la creación de conocimientos y subjetividades que pueden so­
brepasar el borde de lo socialmente aceptable. Igual que el currículo drag
es la mascarada de un conocimiento neutral y libre de valores, se pide al
alumnado que se vista drag y suprima los conocimientos y los valores que
representan. La uniformidad se convierte en un instrumento que enmas­
cara las diferencias materiales y culturales, una supresión visual de las ma­
neras individuales y de grupo implicadas en las prácticas sociales e
institucionales. Si a través del vestido la juventud afirma el género, la raza,
la clase y la posición social y realza los términos de sus identidades y co­
munidades, ¿quién se beneficia de controlar el acceso a estas prácticas tan
importantes?
Si ni el currículo ni el alumnado ni los cuerpos de los docentes pue­
den fijarse conforme a identidades o estándares, ¿qué significaría no fijar
los conocimientos en una pedagogía que no asume a sus sujetos lo prime­
 litTtoDutciói: comoiaioifs i rositiuMots til nmutifHio oiwt 31

ro? ¿Podemos pasar de lo que conocemos y es identificable a lo inefable y

cómplice? Deborah Britzman escribe:
Cuando el alumnado comienza a dar su respuesta al curricula, a interpretar­
lo, los educadores pueden comenzar a escuchar de otra manera, a recibir de otra
forma lo que hace el alumnado. Para que esto suceda, tanto unos como otros
tienen que aprender a contemplar d conocimiento como algo que se hace y se mo­
difica mediante las relaciones. Desde esta perspectiva, d currículo se convierte
en una oportunidad para explorar la importancia que el conodmiento tiene para
la vida de los demás y de uno mismo. Entonces el trabajo del enseñante co­
mienza con tres tipos de interpretaciones: el enseñante interpreta el currículo y
según interpreta la interpretación del alumnado, el enseñante puede considerar
la forma en que sus propios miedos y deseos dan forma a la respuesta. En este
intercambio inacabado e incierto de ideas, el contenido pedagógico se acerca a
la relación pedagógica.

El radicalismo de esta propuesta en apariencia sencilla reside en su re­

chazo a concretar el conocimiento, el alumnado, el profesorado o el cu­
rrículo como objetos estáticos, y en el hincapié en su relación abierta. En
su estudio sobre pedagogía queer, Susanne Luhmann (1998) sostiene:
La subversión, en lugar de ser un contra-conocimiento claramente identificable,
aparece en el momento de la ininteligibilidad, o déla ausencia de conocimien­
to. Si la subversión no es una nueva forma de conocimiento, sino que es la car
paddad para rodear y plantear cuestiones hasta llegar a conocer y encontrar
sentidos, ¿qué significa esto para una pedagogía que se imagina a sí misma
como queer ? ¿Puede resistir d deseo de un conodmiento estable y autoritario;
puede resistir la diseminación del conodmiento nuevo y las nuevas formas de
conquista? ¿Qué sucede si una pedagogía queer provoca una crisis en lo que
se conoce y en cómo llegamos a conocerlo? (p. 147)

La autora nos dice que su propia investigación en la pedagogía queer

«no es muy heroica. No se sitúa como baluarte contra la opresión, no rei­
vindica los altos fundamentos de la subversión pero, con suerte, fomenta
una práctica ética estudiando el riesgo de la normalización, los límites de
sus propias prácticas y las im/posibilidades de la enseñanza y el aprendiza­
je (subversivos)* (p. 154). En otra publicación (Talburt, 2000) he mante­
nido que la teoría y la investigación queer no consisten en permitirnos ver
cómo la sexualidad encaja en nuestro trabajo en la docencia o en la inves­
tigación, sino más bien consisten en ayudar a comprender cómo pueden
ocurrir cosas queer en nuestro trabajo y en nuestras relaciones con los
demás. En este sentido, la prudencia de Elizabeth Grosz (1995) en contra de
nombrar y teorizar en exceso sobre la subjetividad y la sexualidad queer
puede aplicarse a los procesos pedagógicos y curriculares: «Someter los de­
seos y placeres personales a la enumeración y la articulación definitiva su­
32 PfUSANDO QVtfl. CULTURA V EDUCACIÓN

pone someí^r los procesos y resultados a entidades, lugares y límites, a que­

dar soldadas a un núcleo organizador de fantasía cuyo objetivo no es el
simple plac£r y la expansión, sino el control, la producción de repeticiones
infinitas, vájnaciones infinitas de lo mismo, en resumen, las fuerzas de la
reacción» (P- 226). Codificar lo queer, igual que codificar el conocimiento
curricular, gupone condenarnos a repetir los términos de nuestras identi­
dades, a mantener el espacio de lo posible pequeño y contenido.
Lo qué debe resaltarse es que la persecución de la identidad sobre los
queer puede hacer que parezca que lo queer ofrece alguna clase de conoci­
miento —sdbre actos, identidades, comunidades—. Pero ese conocimiento,
en parte pprque es relacional y social, es un conocimiento contingente
cuyo significado debe reinterpretarse y reevaluarse constantemente. Para
mí personalmente, los aspectos más provocativos de lo queer residen en su
incertjdumbre> su naturaleza extrañamente relacional y contextual y en su in­
capacidad P rechazo para ofrecer conocimientos completos y finales. Diana
Fuss (1991) señala:
Las preguntas epistemológicas («¿cómo sabemos?») gozan de un estatus privi-
legiadó cuando se teoriza sobre la identidad homosexual. ¿ Cómo se sabe si se
está déf1^0 y cuándo, y cuándo no se está? ¿ Cómo se sabe si se está en el ar­
mario J cuándo? ¿ Cómo se sabe si se es homosexual? La propia insistencia en
el martf de referencia epistemológico de las teorías sobre la homosexualidad su­
giere yce no podemos saberlo certera o definitivamente. La identidad sexual es
menos una función de conocimiento que de actuación o, en términos foucaul-
dianoSf menos una cuestión de descubrimiento final que de reinvención perpe­
tua. (pP- 6-7)

La inestabilidad del saber que ofrece lo queer sugiere que no estamos

nunca completamente seguros de lo que hacer con lo que tenemos a
mano. Sedgwtck (1993) ha comentado: «Hoy día, los anti-intelectuales se
contentan <on pasar del proceso interpretativo y depender de lo que es su­
puestamente auto-evidente» (p. 17). Pero, ¿qué ocurre cuando lo que es
auto-evidente desaparece? Debemos pensar. Como personificación figura­
tiva de i* incertidumbre y la no correspondencia epistemológica con algo
real, queer exige que pensemos. Y, por tanto, tal vez corresponda a los en­
señan «s la tarea de desbaratar la auto-evidencia de las identidades.
Enun momento en el que la palabra pensar está cada vez más vacía de
signifícalo, el pensamiento crítico tiene tantos significados como hablan­
tes lo pionuncian y el pensamiento está cada vez más alejado de nuestro
deseo, florecido por la tecnología, que nos permite «tener acceso a in­
formación». tal vez sea urgente detenerse en la dimensión política de lo
que significa pensar. Sedgwick (1993) ha caracterizado la defensa de los de­
rechos de propiedad intelectual en EE.UU. como la herencia fija de un co-
n ocimiento que debe dispensarse a las generaciones futuras en un esfuerzo
 Introducción: contradicciones y posibilidades del pensamiento quík 33

«para revocar todo intento cognitivo e institucional de reflexión, especula­

ción, experimentación, contradicción, adorno, atrevimiento, agresión tex­
tual, deleite textual, doble sentido, lectura cercana, libre asociación,
agudeza —la familia de actividades creativas que pueden denominarse, en
aras de la brevedad, pensamiento-» (p. IB). Sin embargo, incluso con estos
conocimientos fijos es preciso hacer algo. Bill Readings (1996) ha comen­
tado que «ningún saber nos exime de la tarea de pensar» (p. 154).
Considerando las implicaciones educativas del sujeto descentrado y de
la universidad descentrada, o posthistórica, Readings (1996) retoma la idea
de que el pensamiento no tiene «identidad correcta» (p. 191). (Don el de­
clive de la misión de la educación de producir sujetos autónomos, capaces
de razonar «que supuestamente alcanzan la libertad gracias a la informa­
ción que adquieren», mantiene que «el entorno educativo se comprende
mejor como una red de obligaciones» (p. 19). El pensamiento resalta la im­
posibilidad de que alumnado, profesorado y cuerpos de conocimiento ten­
gan autonomía:
Escuchar el pensamiento, pensar los unos junto a los otros y junto a nosotros
mismos es explorar una red abierta de obligaciones que mantienen la cuestión
del significado abierto como un locas de debate. Para hacer 'usticia al pensa­
miento, escuchar a nuestros interlocutores significa escuchar lo que no puede de­
cirse pero que intenta hacerse oír. Y este proceso no es compatible con la
producción de conocimiento (aunque sea relativamente) estable e intercambia­
ble. (p. 165)

La complicidad de los sujetos con el conocimiento indica que es im­

posible fijarlo, situarlo en un lugar. El pensamiento y la queeridad, igual que
las comunidades y las identidades, son temporales, no espaciales y relacio­
nados, no autónomos.
La ubicación como gay o lesbiana ha tenido su eficacia política, pero
es una ubicación extraña que sugiere que la identidad personal y la identi­
dad de grupo se alinean nítidamente y que existe una habilidad política
para responder a estas ubicaciones e identidades nítidamente alineadas y
ubicadas. Si todos los sujetos son espacios en los que convergen conjuntos
de relaciones, Judith Butler (1993) mantiene que «es en este sentido
donde la totalización temporal que realizan las categorías de identidad es
un error necesario; y si la identidad es un error necesario, entonces la afir­
mación de la queeridad será necesaria como un término de afiliación, pero
no describirá totalmente a quienes aparenta representar» (p. 230). Las afi­
liaciones se vivirán siempre de forma diferente y cambiarán siempre sus
términos y significados. En la conclusión de su provocador libro Outside Be-
longings, Elspeht Probyn (1996) dice:
Si he rebatido ¡a idea de identidad es porque sólo puede describir la especifici­
dad de las categorías de pertenencia; no puede alcanzar el deseo de pertenencia
34 PEKUNDO QBfiK. SEXUALIDAD, CUirütA 1 EDUCACIÓI

y las formas en que individuos, grupos y naciones traducen y viven su especi­

ficidad. singular: como lo que es ahora, de este modo, con este efecto. A su vez,
toda singularidad de pertenencia debe liberarse y favorecer su movimiento con­
tinuo para convertirse constantemente en otra. (pp. 152-153)

Es en este proyecto de posibilitar que la queeridad y el pensamiento se

conviertan en otro lo que aportarán los ensayos recopilados en este libro.

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