UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS

FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES Y CIENCIAS SOCIALES.

Carrera: Profesorado en Lengua y Literatura.

Cátedra: Investigación Educativa.

Equipo de cátedra:

- Profesora Titular Ordinaria: Mgs. Amalia Homar.

- Profesoras Adjuntas Ordinarias: Prof. Liliana Barsanti y Noelia Chamorro.
- Jefa de Trabajo Práctico (comisión 1): Prof. Gisela Altamirano.
- Auxiliar Docente: Lucía Salinas.
- Auxiliar Alumno: Cristian Aranguren.

Alumnas: Antonella Zapata. Correo: zapataantonella@gmail.com

Laura Pradella. Correo: laurapradella@outlook.com

Trabajo Final

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 Índice

- Contextualización de la escuela seleccionada para el trabajo de

campo………………………………………………………………..….......Pág. 3
- Descripción del trabajo de campo: encuadre epistemológico y
metodológico…………………………………………………………..……Pág. 7
- Descripción del trabajo de campo: conceptualización y objetivos de dicho
trabajo……………………………………………………………………….Pág. 8
- Descripción del trabajo de campo: reflexividad y relación del investigador
con el campo………………………………………………………………..Pág. 9
- Instrumentos de recolección de datos: observación y entrevista…...Pág. 10
- Acciones realizadas en el campo, sujetos involucrados………….….Pág. 11
- Diseño de Investigación: tema; situación problemática……….……..Pág. 12
- Diseño de Investigación: pregunta problema……………….…………Pág. 15
- Estado del Arte………………………………………….….……………..Pág. 15
- Marco Teórico………………………………………………….……….…Pág. 19
- Análisis de datos…………………………….……………………..…......Pág. 29
- Prospectiva………………………………..………………………........…Pág. 42
- Cuadro de análisis de datos……………………………………………..Pág. 45
- Bibliografía……………………..….………………………………...........Pág. 70
- Anexos

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 Contextualización de la Institución

Para realizar el trabajo de campo, se eligió la Escuela Secundaria de

Jóvenes y Adultos (de ahora en adelante ESJA) Nº 56 “Lorenzo Miguel”. Ésta se
encuentra en la ciudad de Paraná, Entre Ríos, ubicada en calle San Martín Nº
1271, esquina Enrique Carbó. El edificio, en el cual funciona actualmente, recibe
el nombre de “Complejo Juan Domingo Perón”, conocido también como “La
Pecera” dado que su fachada posee una alta pared de vidrio, que funciona como
límite entre el adentro y el afuera.
En cuanto a la historia de dicha institución, según datos recabados del PEI
de la misma, la escuela comenzó a planificarse en el año 2005 por iniciativa de la
Confederación General del Trabajo (CGT, Paraná). En ese momento, fue
pensada para que los adultos trabajadores pudieran terminar sus estudios
secundarios, con orientación en Recursos Humanos. Luego, en el año 2006 esta
institución pasa a ser un anexo de la escuela “Atahualpa Yupanqui” Nº 118
ubicada en calle 1º de Mayo, cuya orientación es Peritos en Administración
Pública. Para el 22 de agosto del año 2007, finalmente se independiza como
ESJA Nº 56 y pasa a tener el nombre de “Lorenzo Miguel”, en homenaje a un
dirigente de la Unión Obrera Metalurgia (UOM) que estuvo frente a la CGT. Cabe
mencionar que al principio, esta institución no contaba con edificio propio, pasó de
lugar en lugar, hasta el año 2008 que comienza a funcionar en el “Complejo Juan
Domingo Perón”. Sus orientaciones son, por un lado, Ciencias Naturales y por
otro, Economía y Administración.
A su vez, es preciso mencionar que no solo esta ESJA, sino también,
muchas otras escuelas en general fueron creadas para garantizar a adolescentes,
jóvenes y adultos, el derecho a educarse, a formarse y a realizarse como
persona. Tienen “la finalidad de (habilitarlos) para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, el trabajo y la continuidad de sus estudios” (LEY Nº 26206: Art. 30º).
Las escuelas de jóvenes y adultos posibilitan, según la Ley de Educación
Provincial Nº 9890, la culminación de los estudios a aquellas personas que no
completaron esta etapa en la edad correspondiente.
Dentro de sus objetivos, la ESJA Nº56 plantea en su PEI que fue pensada
para trabajadores; no obstante, la mayoría de los alumnos que asisten son
jóvenes. Sobre esto se plantea que “concurren por razones diversas […] algunos

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para sentirse más grandes” (PEI; 2014). A su vez, los pocos adultos que van allí,
lo hacen porque el título les ayudará a obtener un trabajo digno, en blanco y con
buen salario (ÍDEM).
Es importante tener en cuenta que en el Complejo Juan Domingo Perón
también funcionan otras instituciones. En la planta baja se encuentra un patio
común para todos los que allí concurren, hay un salón, baños, un kiosco (donde
funciona también una fotocopiadora) y, allí mismo, una especie de hall cubierto en
donde hay mesas y sillas. En el primer piso, durante el turno de la tarde/noche se
llevan a cabo las actividades de la carrera Profesorado en Educación Especial
que depende de la Facultad de Humanidades, Artes y Cs. Sociales de la
Universidad Autónoma de Entre Ríos (FHAyCS UADER).
En el segundo piso, por la mañana funciona la Escuela Secundaria Nº 21
“Arturo Jauretche”. Por la tarde/noche el ala derecha es ocupado por la ESJA Nº
56 “Lorenzo Miguel” y el ala izquierda por la carrera de Enfermería dependiente
de la Facultad de Ciencias de la Vida y la Salud (FCVyS) de la UADER. En este
mismo piso, se encuentra la terraza, que tanto los alumnos de la ESJA como
otros estudiantes ocupan como patio externo. Además, el lugar cuenta con una
especie de patio interno desde el cual se visualiza la distribución de dos baños
(para mujeres y varones), una sala en donde funciona la Secretaría y la
Preceptoría; en esta última, una puerta da paso a una pequeña oficina que
funciona como Rectoría. El ala derecha consta de siete aulas, solamente seis son
las que ocupan los alumnos de primero a tercer año (de las dos orientaciones), la
restante funciona como sala de profesores1.
Por último, en el tercer piso, por la mañana, funciona la Escuela Secundaria
Nº 22 “Raúl Scalabrini Ortiz” y, por la tarde/noche, cursan estudiantes de la
carrera del Profesorado en Inglés de la FHAyCS de la UADER. A medida que se
va pasando de un piso a otro, se puede observar la convivencia de todas las
instituciones mencionadas; por ejemplo, la existencia de carteleras con
información para los alumnos, tanto de UADER como para los de las escuelas, y
la presencia de placas con el nombre de las instituciones, entre otras cosas.
Durante el año en el que se realizó el trabajo de campo (2015), el complejo
se encontraba en refacción por lo que algunos baños no funcionaban, la terraza

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Para comprender mejor la disposición de los espacios, ver Anexo: plano de la ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel”
(segundo piso).

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ubicada en el segundo piso se encontraba cerrada ya que se le estaban
cambiando los pisos, también, las paredes de la institución estaban siendo
pintadas. El edificio estaba muy bien iluminado.
El personal docente y no docente de la institución es escaso, según lo que
nos planteó la Asesora Pedagógica, consta de la Rectora, una Asesora
Pedagógica, un Preceptor, una Empleada Administrativa y un Empleado
Administrativo (auxiliar) (REGISTRO Nº 5). Los profesores son muy pocos,
algunos de ellos dan clases simultáneamente en tres cursos “estamos en una
etapa difícil, los profesores faltan más que los alumnos”, afirmaba un profesor
(REGISTRO Nº 7). La matrícula de alumnos, actualmente, es de
aproximadamente cuarenta y seis o cincuenta jóvenes y adultos (de los ciento
cincuenta que se anotaron a principio de año). Los alumnos de la ESJA hacen
uso del edificio, más específicamente del segundo piso que es el que les
corresponde, y de la planta baja como espacio recreativo.
En cuanto a las condiciones socioculturales y económicas de los
estudiantes que concurren a la ESJA, puede decirse que en su mayoría provienen
de diferentes barrios con situaciones económicas adversas (PEI; 2014). Hay
alumnos que “son gurises que vienen sin comer del laburo” (REGISTRO Nº 5);
también, hay jóvenes embarazadas, estudiantes que son enviados por el
COPNAF; incluso, otros que provienen de la cárcel con prueba de conducta
(ÍDEM).
La relación entre los diferentes actores institucionales dentro del
establecimiento demuestra que la escuela posee una cultura institucional del tipo
familiar, dado que los vínculos son un tanto afectivos; además, la escuela se
presenta ante los alumnos “como aquello que no (les) es totalmente desconocido.
La ilusión de un vínculo seguro, en el que la aceptación y el cariño de los otros
son puntos de certeza incuestionables” (FRIGERIO, POGGI, TIRAMONTI; 1992:
40). Se percibe, igualmente, cierto grado de respeto en las relaciones alumno-
personal docente/no docente.
No obstante, también puede decirse que esta cultura institucional convive
con otra del tipo de concertación ya que, si bien la escuela posee una
reglamentación o serie de normas, éstas “no alcanzan nunca a abarcar o a incluir
el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco a pautar
totalmente las actividades que allí se desarrollan” (FRIGERIO, POGGI,

5
TIRAMONTI; 1992: 48); es decir, existen situaciones que sobrepasan los límites
de la institución, por ejemplo, los alumnos que se retiran sin autorización de la
rectora y sin firmar el cuaderno de asistencia, o bien la cantidad de alumnos que
se pasean de un aula a otra por la falta de profesores, entre otras cosas.
Pese a toda esta convivencia de culturas institucionales en la ESJA, la
misma se presenta como una escuela que: “abre sus puertas a la sociedad,
intenta contener a los alumnos, respeta las diferencias sociales, promueve a los
alumnos a que aprendan, sean solidarios unos con otros” (PEI; 2014). La
institución posee pocos docentes, pero cada uno de ellos comprometidos con la
educación de sus alumnos, “tratamos de que permanezcan […] hay que saber
tratarlos nada más”, decía uno de los profesores (REGISTRO Nº 7).

6
 Descripción del trabajo de campo

Encuadre Epistemológico y Metodológico

En el presente trabajo, se ha optado por una investigación cualitativa desde

un enfoque socio-antropológico y se consideraron relevantes algunos aportes de
la etnografía. Este abordaje se llevará a cabo a partir de las categorías
desarrolladas por Rosana Guber (1991), Irene Vasilachis de Gialdino (2006) y
Elsie Rockwell (1986).
El encuadre epistemológico socio- antropológico se encuentra ubicado en
las perspectivas no dualistas; esto quiere decir que no plantea una escisión entre
objeto de conocimiento y sujeto cognoscente. En otras palabras, considera que la
realidad social es construida desde la práctica humana que es social, material y
simbólica: “el sujeto cognoscente es productor a la vez que producto de su
realidad” (GUBER; 1991: 29). Asimismo, la práctica teórica es concebida como
una forma de práctica social que revierte en la modificación de lo real por medio
del pensamiento crítico. Además de esto, el investigador se encuentra involucrado
en una relación activa con la realidad que busca conocer, no se sitúa por fuera de
ésta.
Por otra parte, toda perspectiva no dualista se ocupa de la objetividad social,
entendiendo a ésta como producto de la práctica humana y al individuo como un
sujeto socio-histórico. Es necesario mencionar que la perspectiva del actor, su
reflexividad, es ineludible para el conocimiento de lo social.
A su vez, es el investigador quien construye su objeto de conocimiento: “lo
real no se manifiesta directamente al sujeto sino mediatizado por una
construcción teórica, desde donde se interroga.” (GUBER; 1991: 33). Asimismo, el
investigador debe cuestionar, es decir, problematizar esa realidad para
desnaturalizar lo naturalizado. Cabe destacar que no solo la teoría permite
problematizar, sino también, el bagaje de sentido común sobre el que se debe
tener conciencia y una mirada crítica.
Con respecto a la investigación cualitativa, ésta consiste en un proceso
interpretativo de indagación: “se interesa en las formas en las que el mundo social
es interpretado, comprendido, experimentado y producido.” (VASILACHIS;
2006:2). Utiliza datos flexibles y métodos de análisis y explicación que abarcan la
comprensión de la complejidad en el contexto. Es decir que es pragmática,

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reflexiva, interpretativa y está asentada en la experiencia de las personas. Al igual
que la etnografía, ambas tienen en cuenta las perspectivas de los actores y su
reflexividad. En cuanto al desarrollo del conocimiento, este se produce a partir de
la interacción con el denominado Sujeto Cognoscente:

[…] el sujeto que conoce no solo no puede estar separado del sujeto conocido
sino que es en el proceso de conocimiento en el que ambos, identificándose con
el otro en aquello que tienen de iguales y que los identifica como hombres o
mujeres, incrementan el conocimiento […] por medio de una construcción
cooperativa de la que ambos participan por igual, pero realizando contribuciones
diferentes. (VASILACHIS; 2006: 20)

Para la recolección de datos, se llevaron a cabo observaciones en la

institución, en diferentes días y horarios, con el fin de tener un conocimiento
general de la dinámica que tiene la ESJA, de las relaciones que se dan entre los
actores institucionales, entre otras cuestiones que hacen al funcionamiento de la
institución. Con respecto a las entrevistas, éstas se elaboraron de acuerdo a los
datos recolectados y a la construcción de la problemática seleccionada.

Conceptualización y objetivos del Trabajo de Campo

Para conceptualizar el Trabajo de Campo se tuvieron en cuenta los aportes

de Rosana Guber (1984) y de Elena Achilli (2001). El trabajo de campo se lleva a
cabo en el contexto de situaciones sociales diversas en las que el investigador
extrae información que analiza durante y después de su estadía. El “campo”
comprende no solo el ámbito físico, sino también a los actores y a las actividades
que transcurren en él; consiste en un recorte de lo real construido activamente en
las interacciones entre el investigador y los informantes. Por lo tanto, lo real no
solo se conforma a partir de lo empírico, de lo observable, sino también de las
significaciones que tienen de los actores del contexto y de las trama de acciones
que los involucran: “Lo real abarca asimismo -aun cuando entren en contradicción
prácticas, valores y normas formales- lo que la gente hace, lo que la gente dice
que hace y lo que se supone que debe hacer.” (GUBER; 1984:3)
Cuando el investigador accede a esta realidad no lo hace de manera neutra
ni contemplativa, sino que se pone en juego su reflexividad. Por esto, retomando
a Achilli (2001), el ingreso al campo se realiza desde una perspectiva teórico

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conceptual. Pero este marco conceptual desde el que se parte no es cerrado, sino
que actúa como un esquema a flexibilizar, problematizar y perturbar desde la
experiencia empírica del trabajo de campo. Además de esto, cabe destacar que
los datos obtenidos por el investigador son construidos por él, a partir de la
información que obtiene por medio de los informantes.
El propósito de la investigación es, por un lado, ampliar y profundizar el
conocimiento teórico y, por el otro, comprender la lógica que estructura la vida
social y que será la base para dar nuevo sentido a los conceptos teóricos. En
palabras de la autora:

El objetivo del trabajo de campo […] consiste en recabar información y material

empírico que permita especificar problemáticas teóricas (lo general en su
singularidad), reconstruir la organización y la lógica propia de los grupos sociales
(la perspectiva del actor como expresión de la diversidad); reformular el propio
modelo teórico, a partir de la lógica reconstruida de lo social (categorías teóricas
en relación con categorías sociales […]). (ÍDEM: 4)

Reflexividad y relación del investigador con el campo

El investigador, de acuerdo a los aportes de Rosana Guber (1984), debe

interpretar la situación problematizada, a la vez que interpreta las diferentes
concepciones que tienen los actores de dicha situación. Es decir, el investigador
se encuentra frente a un doble proceso de interpretación en el cual debe,
necesariamente, comprender el sentido que reviste la situación para los actores y
por qué ellos deciden actuar de una manera determinada. Es decir, debe tener en
cuenta la reflexividad propia de los actores que consiste en el sistema de
propósitos, fines y motivos que los guían al encarar determinadas acciones y no
otras. En palabras de la autora:

el conocimiento de lo social no puede prescindir del conjunto de explicaciones que

los individuos dan sobre su comportamiento, ni de las interpretaciones con que
viven su relación con otros hombres y su entorno natural: en suma, no puede
prescindir de la reflexividad propia de la acción humana. (1984: 31)

Es necesario destacar que la reflexividad no es solo propia de los

informantes, sino también de los investigadores. A partir de la iniciación del
trabajo de campo, la reflexividad de cada una de las partes opera de manera

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relacional. Entonces, la misma consiste en el proceso de interacción, entre la
reflexividad del sujeto cognoscente y la del investigador que lleva a la producción
del conocimiento.
El investigador al momento de interpretar la realidad pone en juego aspectos
teóricos, pero, también su sentido común; razón por la cual debe ser consciente
de esto para poder percibir la realidad en su complejidad. Además, éste no se
encuentra fuera de la realidad que está estudiando, sino que es parte de la
misma: la realidad social es construida desde la práctica humana, no es
inmanente; en otras palabras, se puede pensar al sujeto como productor de su
realidad, a la vez que es producto de ella.

Instrumentos de recolección de datos

Observación

Es una estrategia de recogida de datos utilizada en el trabajo de campo, por

medio de la cual se obtiene información relevante, de acuerdo al tema y problema
que se está investigando. Es decir, el investigador va a ir al campo a “observar lo
que tiene ante sí, tomando alguna estructura de referencia y algún conjunto de
intenciones” (EISNER; 1998; 50).
Asimismo, aquel que investiga y observa debe involucrarse con el campo el
tiempo que le sea necesario, en diferentes días u horarios, para poder captar la
realidad que se le presenta. A su vez, toda la información que se va recolectando
en cada una de las observaciones, luego, es registrada por escrito. Cabe destacar
que ésta puede ser registrada durante la observación o después. Al texto que
surge de esta escritura se lo denomina registro.
En resumen, la observación “sirve para obtener de los individuos sus
definiciones de la realidad y los constructos que organizan su mundo” (GOETZ;
1988: 126), por lo tanto el investigador debe familiarizarse con la vida cotidiana
que llevan los sujetos dentro del campo para poder, de esta manera, captar mejor
todo lo que acontece en dicho espacio.

Entrevista

Es otra estrategia de recogida de datos, en la cual se formulan preguntas en

relación a aquello que se pretende investigar. Es importante tener en cuenta que

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a lo largo del trabajo de campo pueden darse charlas informales que no dejan de
considerarse una especie de entrevista; así también, están las entrevistas
pautadas o formales en las que se pauta una serie de preguntas con
determinados respondientes o informantes que selecciona el investigador, en
vistas a la información que puede aportar. De esta manera lo plantea Rosana
Guber, afirmando que “una entrevista puede consistir en un saludo de paso […]
en un encuentro informal” (2008: 143). Por otro lado, las entrevistas suelen
dividirse en entrevista estandarizada presecuencializada y entrevista
estandarizada no presecuencializada. En ambas se realizan las mismas
preguntas a todos los respondientes:

la entrevista estandarizada presecuencializada es prácticamente un cuestionario

administrado de forma oral. A todos los respondientes se les hacen las mismas
preguntas y cuestiones exploratorias en el mismo orden. Este formato es útil en
las situaciones que requieren una administración consistente a todos los
respondientes y que los resultados sean fácilmente cuantificables. (En) la
entrevista estandarizada no presecuencializada […] se hacen las mismas
preguntas y cuestiones exploratorias a todos los respondientes, pero el orden
puede alterarse según las reacciones de estos (GOETZ; 1988: 133).

Acciones realizadas en el campo, sujetos involucrados

Se han llevado a cabo diversas observaciones en la institución. Entre ellas,

se presenciaron recreos, una clase de matemáticas para ver la relación entre
docente-alumno y, también, la estudiantina que realizaron los estudiantes en la
escuela. En algunas de estas observaciones, el grupo ha mantenido charlas
informales con la asesora pedagógica, la empleada administrativa, un profesor y
la rectora de la ESJA. El ingreso al campo permitió ver la dinámica de la
institución, su funcionamiento, las relaciones que se dan no solo entre los
alumnos de distintas edades, sino también los vínculos que se generan por parte
del personal docente y no docente, entre ellos y con los alumnos. Permitió,
también, ver la distribución de tareas dentro de la escuela, la comunicación entre
los diversos actores institucionales, entre otras cuestiones pertinentes. A su vez,
se han llevado a cabo entrevistas a cuatro (4) alumnos de la institución, entre
ellos dos varones y dos mujeres, de diversas edades, para poder obtener diversas
miradas sobre la escuela y las funciones que cumple y debe cumplir, así como

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también, tener diferentes opiniones acerca de la problemática que decidimos
trabajar.

Diseño de Investigación

Tema: “Trayectorias socioeducativas de jóvenes y adultos en la escuela

secundaria”

Situación Problemática

Al ingresar a la ESJA Nº 56, no teníamos bien en claro las escenas y/o

situaciones que se podían llegar a presentar en una escuela de este tipo. Sí
teníamos presente la convivencia de jóvenes y adultos, el hecho de que haya
variedad de edades nos resultaba interesante. Luego de haber presentado la
nota, el 10 de septiembre, que nos permitiría ingresar a la institución para realizar
las observaciones pertinentes, pensamos hacer foco en las relaciones y
convivencia entre los alumnos (adultos y jóvenes).
No obstante, en una de las charlas informales que tuvimos con la asesora
pedagógica de dicha institución, ella nos habló sobre la matrícula de alumnos en
la escuela (REGISTRO Nº5); nos sorprendió el gran número de estudiantes que
se habían inscripto al año lectivo 2015 (ciento cincuenta) y la poca cantidad que
de ellos quedaba (entre cuarenta y seis y cincuenta). Más de la mitad de la
matrícula ha dejado de concurrir a la escuela y esto nos impactó.
Somos conscientes de la situación de riesgo educativo en la que se
encuentran gran parte de jóvenes y adultos en nuestra provincia. No obstante
esto, la deserción escolar no es un problema propio de Entre Ríos, sino que tiene
lugar en toda Argentina; incluso la mayoría de los países de América Latina se
encuentran en una situación similar. La lectura de las investigaciones, que
conforman el corpus seleccionado del Estado del Arte de la problemática a
trabajar, nos brindó herramientas fundamentales al momento de pensar la no
permanencia de jóvenes y adultos en las escuelas secundarias.
En nuestro país, de acuerdo con lo expuesto por Pascual, Dirié (2010) en su
texto Trayectorias socioeducativas de jóvenes/adultos y su experiencia en
relación a la escuela media, las políticas de la educación de jóvenes y adultos
tuvieron su origen en el nivel primario, a partir de la Ley 1420 del año 1884. Éstas

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se orientaron a la alfabetización de adultos, que en su mayoría eran inmigrantes,
y tenían una orientación formativa que combinaba una instrucción básica con
conocimientos instrumentales. Recién en año 1923, se organizó la enseñanza de
adultos en tres categorías de escuelas: primarias, superiores y complementarias.
En los años ´90, según Homar Amalia (2006) en “Conferencia para
educadores de Jóvenes y Adultos”, La Ley Federal de Educación (1993)
desjerarquizó y le quitó especificidad a la educación de jóvenes y adultos: se optó
por objetivos de preparación para el trabajo antes que una formación general y
ciudadana. Una de las consecuencias de esta reforma educativa fue la
desaparición de la DINEA y la ausencia de un organismo que coordinara al
conjunto de las ofertas provinciales, por lo que prevalecieron diferentes
estructuras ministeriales entre las provincias. Asimismo, las políticas propias de
los años `90 en nuestro país, al igual que en otros países de América Latina,
responden a un proyecto de reforma y ajuste de distintas dimensiones del Estado
sobre la base de políticas neoconservadoras. El Estado se desresponsabiliza de
garantizar el derecho a la educación y al poner restricciones a las políticas
públicas se genera el empobrecimiento de grandes sectores de la población. Las
políticas educativas generadas en estos años, a partir del modelo neoliberal,
acompañaron la profundización de la desigualdad y la exclusión social. Los
procesos que regularon las reformas educativas se asentaron en valores y
criterios propios del campo de la economía: productividad, competitividad,
eficiencia y eficacia.
Pascual, Dirié y otros (2010) plantean que, en el año 2006 se promulga la
Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075 que tiene por finalidad otorgar
centralidad al Estado Nacional para garantizar el derecho a la educación en todo
el país. Asimismo, se propone fortalecer la educación de jóvenes y adultos en
todos los niveles del sistema. Ésta ley promovió la extensión de la obligatoriedad
escolar incluyendo la educación secundaria y dispuso políticas orientadas hacia la
inclusión y la retención de los estudiantes en edad escolar. También, dio lugar a
ciertos mecanismos para que aquellos jóvenes y adultos que no pudieron
culminar sus estudios secundarios puedan hacerlo. En 2008, se aprobó el Plan de
Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos (Plan
FinEs), para quienes adeuden materias de la educación secundaria, así como
para aquellos que nunca ingresaron, logren finalizar sus estudios. En el mismo

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año se constituyó la Mesa Federal de Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos (EPJA) que colaboró en la elaboración de documentos específicos para
esta modalidad. Entre los años 1996 y 2006 se registra un aumento importante en
la matrícula de la educación de jóvenes y adultos en el sector estatal que se debe
a la incorporación de adolescentes y jóvenes menores de 20 años a estas
instituciones; el segundo grupo más representativo está conformado por personas
de entre 20 y 24 años. A partir de esta edad, los porcentajes son menores
conforme se avanza en la edad. Sin embargo, el abandono escolar es una
problemática que sigue arraigada en nuestro sistema educativo, los altos índices
de deserción dan cuenta del porcentaje de sujetos que se encuentran en situación
de riesgo educativo.
La ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel”, en donde realizamos el trabajo de campo
de la investigación, como se indicó al comienzo del apartado, tiene un alto índice
de deserción que alcanza a más de la mitad de la matrícula de alumnos inscriptos
a comienzos de año. Esta deserción implica que en un aula por ejemplo, haya dos
alumnos o cuatro, como nos contaba un profesor de la ESJA (Registro Nº 7). La
no permanencia de los estudiantes es reconocida por la institución como un
problema, por tal motivo la rectora nos afirma que “para la inscripción del año que
viene (2016) vamos a implementar otras medidas […] estamos viendo cómo
solucionamos esto”.
Si bien el abandono es recurrente en la escuela media, se vio en tiempos
anteriores y se ve actualmente, el número de estudiantes que abandonaron sus
estudios en la ESJA Nº56 es muy grande. Hay que considerar cada una de sus
situaciones o problemas, saber escucharlos, comprenderlos y sobre todo saber
cómo tratarlos, contenerlos, como nos decía el profesor de matemáticas
(REGISTRO Nº 7). De allí en más, se comenzó a observar teniendo en cuenta
este gran abandono y, a su vez, se pensó en entrevistar a varios alumnos para
ver qué pensaban ellos de la deserción escolar, y así poder tener diversos puntos
de vista. Algunos de los interrogantes que surgen a partir de los datos aportados
por la asesora pedagógica y por la rectora son: ¿qué piensan los alumnos que
permanecen aún, acerca del abandono de los demás?;¿por qué creen que lo
hacen?; ¿se sentirán excluidos?; ¿no se sienten contenidos por la escuela?;
¿cómo ven ellos a la escuela?; ¿por qué ellos decidieron continuar sus estudios
en una escuela nocturna?; ¿cuáles fueron los motivos por los cuales

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abandonaron, en su momento, los estudios secundarios?; ¿qué cambios notaron
los alumnos en ese dejar/retomar la escuela secundaria?

Pregunta Problema: ¿Cuáles son los imaginarios institucionales que poseen los
sujetos educativos, respecto de las funciones institucionales y de las trayectorias
socioeducativas de los jóvenes y adultos que forman parte de la ESJA Nº56
“Lorenzo Miguel”?

El Objetivo general de este trabajo, a partir de esta pregunta problema, es

identificar los imaginarios institucionales de los sujetos educativos, en relación a
las funciones institucionales y de las trayectorias socioeducativas de los jóvenes y
adultos que forman parte de la ESJA Nº56 “Lorenzo Miguel”.

Estado del Arte

De acuerdo con algunos datos extraídos de charlas informales con los

actores institucionales de la ESJA Nº 56, se pudo observar que éstos piensan que
muchos de los alumnos se anotan en la escuela para culminar con sus estudios,
para acceder a los planes otorgados por el gobierno, pero luego dejan; otros se
inscriben porque necesitan el título secundario para trabajar en blanco
(REGISTRO Nº 5). O bien, según el PEI (2014) de dicha institución algunos de los
jóvenes se anotan allí porque se sienten más grandes al ir con compañeros
adultos. No obstante, se anoten por tal o cual motivo, terminan abandonando la
escuela media, lo que inevitablemente nos lleva a tener en cuenta la noción de
trayectorias de los alumnos, ya sea jóvenes o adultos.
En este sentido, las investigaciones: “Las significaciones que otorgan los
jóvenes a la escuela media en tanto espacio social. Un estudio sobre los jóvenes
en escuelas públicas en la ciudad de Paraná” (realizada por Liliana B. Barsanti,
Noelia B. Chamorro, Adriana E. Bressan y Claudia V. Scheihing y publicada en el
mes de diciembre de 2010);“Trayectorias socio-educativas de jóvenes/adultos y
su experiencia en relación a la escuela media” (realizada por Pascual, Dirie y
otros, y fue publicada en Agosto de 2010) y, “¿Por qué no están en la escuela?:
modo de exclusión instrumental e incidentes críticos que empujaron a jóvenes de

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la provincia de Buenos Aires a dejar la escuela secundaria” (realizada por
Benchimol, Karina, Krichesky, Graciela yPogré, Paula en diciembre de 2011)
fueron seleccionadas teniendo en cuenta la problemática planteada por el grupo
“Trayectorias socioeducativas de jóvenes y adultos en la escuela secundaria”.
En la primera investigación seleccionada: “Las significaciones que otorgan
los jóvenes a la escuela media en tanto espacio social. Un estudio sobre los
jóvenes en escuelas públicas en la ciudad de Paraná” (realizada por Liliana B.
Barsanti, Noelia B. Chamorro, Adriana E. Bressan y Claudia V. Scheihing y
publicada en el mes de diciembre de 2010), el tema abordado, como lo indica su
título, consiste en las significaciones que otorgan los jóvenes a la escuela media
en tanto espacio social. Por un lado, nos orienta a pensar el sentido y significación
que le aportan los alumnos a la escuela secundaria en sí. Esto, a su vez permitirá
saber por qué hubo tanta cantidad de alumnos que dejaron de asistir a la ESJA.
En este caso, se optó por tener los puntos de vista de alumnos jóvenes y adultos,
en cuanto a “las expresiones, visiones, opiniones, valoraciones, expectativas […]
los sentidos que los (alumnos) le atribuyen a la institución educativa” (BARSANTI,
CHAMORRO, BRESSAN, SCHEIHING; 2010: 23), dado que la deserción se da
en ambas partes, tanto jóvenes como adultos y, además, ayuda a relacionarnos
con maneras diversas de pensar.
Esta investigación se llevó a cabo desde el espacio de investigación de la
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma
de Entre Ríos. Fue realizada en dos escuelas públicas de nivel medio, una
escuela de barrio y otra céntrica, de la ciudad de Paraná, Entre ríos.
Los objetivos de ésta son los siguientes: en primer lugar, conocer las
significaciones que otorgan los estudiantes paranaenses a la escuela media como
espacio social; luego, problematizar el lugar del joven en la escuela media; por
último, construir marcos conceptuales que den cuenta de las construcciones de
sentido de los jóvenes estudiantes hacia la escuela media. Para esto, se
utilizaron ciertas categorías teóricas centrales: juventud, desde la perspectiva
sociológica del concepto, campo y espacio social, desde los aportes del socio-
análisis de Bourdieu y significaciones, desde el pensamiento de Schütz. Además
de esto, cabe destacar que la investigación se realizó de acuerdo a una
metodología cualitativa y desde un enfoque socio-antropológico. Finalmente, los
resultados obtenidos dieron cuenta de cómo los jóvenes de ambas instituciones

16
condensan, a partir de sus percepciones, los principales sentidos que le otorgan a
la institución escolar.
La segunda investigación elegida “Trayectorias socio-educativas de
jóvenes/adultos y su experiencia en relación a la escuela media” (realizada por
Pascual, Dirie y otros, y publicada en Agosto de 2010), consiste en una
indagación cualitativa centrada en la reconstrucción de las trayectorias sociales y
educativas de jóvenes y adultos entre 25 y 40 años de edad que habitan en la
ciudad de Buenos Aires. Asimismo, intentan problematizar los recorridos de los
sujetos a la luz del concepto de trayectoria. Por lo tanto, el abordaje estuvo
orientado a documentar los sentidos que los sujetos construyen en torno a sus
experiencias vitales dentro de las cuales se ubican a las escolares y al conjunto
de acciones y sentidos que despliegan en torno a decisiones y experiencias de
vinculación y revinculación escolar.
Esta investigación cualitativa se realizó dentro del Ministerio de Educación
de la Nación. Su objetivo general consiste en reconstruir las trayectorias socio-
educativas de hombres y mujeres entre 25 y 40 años con la finalidad de
comprender los recorridos, decisiones, obstáculos y facilitadores que estos
sujetos han tenido respecto de su vinculación con la escolaridad secundaria. Para
este análisis fue central el concepto de trayectoria educativa, entendida como una
construcción que incluye los aspectos estructurales y las significaciones que los
sujetos les otorgan. A su vez, nos ayuda a reflexionar y comprender sobre las
trayectorias de cada uno de los sujetos entrevistados, por un lado, nos permite
reflexionar acerca de la no permanencia en la escuela y del volver a encontrarse,
a revincularse con la educación secundaria (en el caso de los adultos), por otro
lado, nos brinda herramientas para volver a mirar y repensar la elección de
aquellos sujetos qué decidieron estudiar en una ESJA (en el caso de los más
jóvenes).
La tercera y última investigación seleccionada, “¿Por qué no están en la
escuela?: modo de exclusión instrumental e incidentes críticos que empujaron a
jóvenes de la provincia de Buenos Aires a dejar la escuela secundaria” (realizada
por Benchimol, Karina, Krichesky, Graciela yPogré, Paula en diciembre de 2011),
fue realizada en la Universidad Nacional de General Sarmiento, en una escuela
secundaria del Gran Buenos Aires. La misma se llevó a cabo desde un enfoque
cualitativo “que asume la importancia de la experiencia subjetiva de los individuos

17
en la construcción del mundo social, las distintas traducciones de la vida, la
vivencia de la existencia desde múltiples voces y miradas” (BENCHIMOL,
KRICHESKY, POGRÉ, 2011: S/D). En dicha investigación, se aborda cuáles son
aquellos aspectos-motivos que se presentan ante los jóvenes como obstáculos
para permanecer en la escuela secundaria, y que a su vez llevan a que éstos
abandonen; o bien, como incentivos para continuar con sus estudios.
Las investigadoras toman como punto de partida la pregunta: ¿Cuales son
aquellos aspectos de la dinámica escolar que se constituyen en facilitadores o en
obstáculos de la permanencia (con sentido) en la escuela? A partir de aquí, se
optó por realizar una serie de entrevistas de carácter biográfico-narrativo, que
permitieran conocer las trayectorias escolares de los sujetos involucrados en el
proceso de investigación (jóvenes que abandonaron la escuela entre los años
2006 y 2008). Además, se incluyó la técnica de foto-elucidación, la cual consiste
en sacar fotos durante la entrevista, favoreciendo el diálogo entre los
entrevistados y entrevistadores, facilitando al mismo tiempo la expresión de
pensamientos. El objetivo de este trabajo es justamente, dar cuenta de qué es lo
que influye en el abandono escolar.
El tema de la exclusión de los alumnos por parte de la escuela secundaria,
es una de las principales causas que las investigadoras consideran como
influyentes en el abandono escolar. Plantean dos tipos de exclusión, por un lado
una forma sustantiva “aquellas por las que los sujetos son radicalmente privados
del acceso o disfrute de un bien” (ÍDEM) y, por otro, una forma instrumental que
son las “medidas tomadas respecto a algunos sujetos que no suponen una
privación frontal de algo, pero que sí la generan indirectamente” (ÍDEM). Muchas
veces, la misma institución se posiciona sin tener en cuenta las necesidades de
sus alumnos, o sin considerar las situaciones límites, (como los casos de
maternidad, accidentes, entre otros motivos), y esto lleva a que el alumno
abandone la escuela secundaria. Otro de los condicionantes que hacen que los
jóvenes, y adultos (teniendo en cuenta el tema que se plantea en nuestro trabajo
de campo), se alejen de la escuela, afectando su trayectoria escolar, es la
estigmatización o “etiquetamiento” como mencionan las investigadoras
Benchimol, Krichesky y Pogré.
En este sentido, la investigación nos resultó pertinente para poder reflexionar
sobre la escuela como espacio que posibilite la permanencia y egreso de los

18
alumnos. No obstante, en ciertas ocasiones, es la misma institución la que crea
obstáculos a sus estudiantes.

Marco Teórico

Las categorías seleccionadas para el desarrollo de la investigación son las

siguientes: en primer lugar, se desarrollarán las categorías de jóvenes a partir de
los siguiente autores: Mabel Ojea (2011) y de Mario Margulis y Marcelo Urresti
(2011). En segundo lugar, se desarrollará la categoría educación de adultos,
teniendo en cuenta lo que plantean los autores: José Yuni (2005) y Claudio
Urbano (2005). En tercer lugar, se abordará la categoría de escuela, retomando
los aportes de Alcira Rivarossa (2000), Sandra Nicastro (2006). Esto se hará
teniendo en cuenta una de las funciones que habitualmente se le atribuye a ésta,
la contención de los alumnos, de acuerdo con los datos recolectados en las
observaciones y entrevistas. Para ello se retomarán aportes de Silvia Bruselovsky
y Ma. Eugenia Cabrera (2012). También, se hará referencia al imaginario
institucional que los integrantes de la comunidad educativa poseen de la escuela
secundaria partir de los autores Graciela Frigerio, Margarita Tiramonti e Inés
Aguerrondo (1992). Además, se abordará el concepto riesgo educativo de
acuerdo a los aportes de Graciela Castilla, Romina Picca y Pablo Bulfon (2011).
Finalmente, se consideró necesario desarrollar, en este apartado, las nociones de
trayectoria escolar, propuesta por Flavia Terigi (2007), y trayectorias
socioeducativas, desde los aportes de Pascual, Dirié y otros (2010), porque nos
brindan herramientas indispensables para obtener una comprensión más
profunda en lo que respecta a la problemática trabajada.
Para empezar, la juventud es una construcción de la modernidad. Asimismo,
la subjetividad y las formas en que las personas piensan, se relacionan y
organizan son productos de una época histórica. En la actualidad, como sostiene
Mabel Ojea (2001), se ha construido un discurso que ubica a los adolescentes y
jóvenes como irrespetuosos, peligrosos, desinteresados, sin deseos ni proyectos.
Ante esta situación, es necesario problematizar este discurso como una
representación social que influye en la concepción de la categoría juventud. Estas
nuevas formas de presentación de los jóvenes portan los efectos de los procesos
históricos sociales de los últimos cuarenta años: el terrorismo de Estado, la

19
instalación del mercado con su lógica del consumo y los procesos de
globalización que trajeron aparejado el individualismo, la ilusión de
autoengendramiento y el éxito personal, junto al borramiento de las diferencias
generacionales y sexuales.
En un primer momento, explican Margulis y Urresti (2001), la categoría de
juventud hizo referencia a un grupo etario que gozaba de una moratoria social, es
decir, de un tiempo que media entre la madurez física y la madurez social. Sin
embargo, no se tenía en cuenta la diferenciación social, la inserción en la familia y
en otras instituciones, el género, la generación a la que pertenecen los sujetos, el
barrio o la micro cultura grupal. Esta moratoria consiste en un privilegio para
aquellos jóvenes que pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados
que “[…] pueden dedicar un período de tiempo al estudio  […]  postergando
exigencias vinculadas con un ingreso pleno a la madurez social: formar un hogar,
trabajar, tener hijos.” (2001:2) De esta manera, jóvenes son solo aquellos que
pueden gozar de este tiempo libre socialmente legitimado. Esta concepción no
tiene en cuenta la existencia de diferentes maneras de ser joven en el marco de la
intensa heterogeneidad que se observa en el plano económico, social y cultural.
Por esta razón, los intelectuales Margulis y Urresti (2001) ponen en tensión la
categoría de moratoria social con la de moratoria vital. Esta última define a los
jóvenes como aquellos que gozan de un excedente temporal.

Ser joven implica tener por delante un número de años por vivir, estar separado por
las generaciones precedentes de la vejez, la enfermedad y la muerte. […] ello
confiere a los jóvenes la fuerza de los años por vivir y una suerte de
invulnerabilidad, que radica en un imaginario confiado […] (2001:7)

Por otra parte, cabe destacar que entre las clases populares es más difícil
ser juvenil, es decir, portar los signos de juventud socialmente divulgados por los
medios de comunicación y acceder a los consumos asociados a la identidad
juvenil, que son propios de las clases acomodadas. De esta manera, la juventud
debe rastrearse más allá del aspecto físico juvenil o la imagen dominante con la
que ésta se suele identificar.
El género incide también en la condición de juventud. Las mujeres poseen
un tiempo más acotado debido a su aptitud para la maternidad, que opera como
un reloj biológico que incide en sus necesidades y comportamientos. No obstante

20
esto, la condición de juventud depende, una vez más, de la sociedad y la cultura;
es decir, el sector social al que pertenece el sujeto influye en la relación
género/juventud. A las mujeres de clase popular se les restringen las nuevas
posibilidades de realización: “[…] podría afirmarse que entre las clases medias y
altas, para ser madre hay que ser mujer mientras que en las clases populares,
para ser mujer hay que ser madre.” (FERNÁNDEZ, M. 1993 en MARGUILIS, M. y
URRESTI, M. 2001: 13)
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, la categoría de juventud ya no es
propia de un grupo social que tiene un período de permisividad antes de entrar a
la vida adulta, sino propio de todos aquellos que tienen ese excedente vital. En
otras palabras, como explica Ojea (2001), existen varias juventudes de acuerdo a
la pertenencia de clase, al género, a la posibilidad de acceso a bienes culturales y
simbólicos, al lugar de residencia, entre otros, por lo que no es posible pensar la
juventud como una categoría homogénea.
En relación con la categoría educación de adultos, puede decirse que ésta
se encuentra en un continuo desarrollo y crecimiento, dado que de alguna manera
u otra, se van generando nuevas prácticas o servicios que permiten a los adultos,
en el caso de la ESJA, terminar sus estudios secundarios. A su vez, estos
modelos les brindan, una oportunidad de cumplir con su derecho a recibir una
educación. Asimismo, estos autores afirman que la educación de adultos es
considerada una práctica social que pretende incluir a aquellos adultos que, en su
etapa de jóvenes, abandonaron la escuela media o no se insertaron en el sistema
educativo.

No obstante su pretensión inclusiva, la educación de adultos ofrece una definición

restrictiva en tanto que solo plantea la necesidad de reconocer la situación vital
del sujeto como anclaje de la práctica educativa, sin tomar en consideración los
rasgos evolutivos propios de la etapa de la mediana edad y la vejez (YUNI y
URBANO; 2005; 20).

Con respecto a la escuela, puede decirse que su función principal es la de

generar condiciones de educabilidad para poder, de esta manera, promocionar el
desarrollo y la formación de los sujetos que forman parte de esta institución. Es
preciso destacar, que es un espacio que constantemente distribuye y produce
saberes, preguntándose siempre a quién, qué, cómo y para qué enseña.

21
 A su vez, es considerada un lugar en el que se construyen relaciones entre
los diferentes sujetos que integran la comunidad educativa (docentes, directivos,
alumnos, ordenanzas, etc.). Cada uno de ellos, va a tener su propia ideología, sus
representaciones, por lo que Alcira Rivarossa (2000) define a la escuela como “un
espacio de interacción y circulación de personas con sus […] creencias,
prejuicios, en donde se estructuran […] normas de convivencia que se
autodefinen y gestionan en procesos únicos de (enseñanza-aprendizaje)” (2000:
2). Estas relaciones que se dan en la institución van a ir configurando su
identidad, haciendo de la escuela un espacio social.
Al hablar de las creencias y representaciones, de los prejuicios que cada
integrante de la comunidad educativa posee, se hace referencia al imaginario
institucional. Éste de alguna manera u otra, negativa o positivamente, va a influir
en los vínculos que cada sujeto (docente-alumno) tiene ya sea, con la institución,
con aquellos que lo rodean o, con su tarea a llevar a cabo en la escuela. Tal como
plantean Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo

el imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones -generalmente

inconscientes- que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se
interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean
éstas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento. (1992:37)

De esta manera, nos vamos a encontrar con jóvenes y adultos (en el caso
de la ESJA Nº56 “Lorenzo Miguel”), que poseen una determinada representación
de lo que es la escuela y que, van a verla como un espacio al que concurren para
cerrar una etapa en sus vidas, terminar sus estudios secundarios, para
convertirse en un ejemplo a seguir por sus hijos o hermanos. A su vez, existen
sujetos que desde su rol de docente, tienen una imagen de “alumno ideal” y que
al verse ante realidades diferentes, como por ejemplo: jóvenes/adultos en
situación de vulnerabilidad, con problemas de drogadicción o de conducta,
comienzan a sacar sus propias conclusiones acerca del abandono-permanencia
escolar de éstos, en base a sus creencias. En relación a este “alumno ideal”
esperado por los docentes y directivos, Graciela Montes plantea:

cuando en las aulas de una escuela ingresan alumnos muy diferentes a ese
“alumno ideal” esperado, a los maestros muchas veces nos resulta difícil
encontrar la manera de establecer la relación pedagógica necesaria para que
22
 tengan lugar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, se
hace manifiesta una tensión entre lo que el (alumno) es y lo que la escuela espera
o exige de él (MONTES, 2002: 4).

Asimismo, se naturaliza, de alguna manera, este abandono y se lo ve como

algo recurrente en este “tipo” de alumnos; pero de todas maneras se trata de
incluiros y contenerlos, dado que la educación es un derecho de todo ciudadano.
De esta manera, la escuela se presenta como un espacio que alberga en su
interior a diferentes grupos sociales, diferentes actores con sus maneras de
pensar-ser, y es por este motivo que va a ser vista como un lugar de
heterogeneidad, que asume “la diversidad, lo diferente, o propio y peculiar de
cada alumno y que se (convierte) en […] la escuela inclusiva desplazando el
modelo de la escuela segregadora” (CASTILLA, PICCA, BULFON, 2011: 18).
Aquí se puede mencionar, la contención de los alumnos por parte de la escuela.
Por un lado, Lucía Garay define a la escuela como una institución en la que “se
satisfacen otras funciones, además de las educativas: […] asistenciales, de
contención psíquica, de control social […]. Analizar la institución desde sus
funciones remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales y
secundarias, explícitas y encubiertas” (S/D: 129). De esta manera, la escuela no
solo va a educar a los alumnos, sino que también va a brindarle un cierto apoyo o
contención. Va a construir un vínculo con los estudiantes que permita generar una
cierta confianza, para asegurar así, la permanencia de los mismos en la
institución.
Silvia Bruselovsky y Ma. Eugenia Cabrera (2012), plantean que existen dos
tipos de contención: una asistencial y otra pedagógica. La primera hace referencia
a la tarea, tanto de la escuela como de los educadores, de contener a los alumnos
para que los mismos permanezcan allí y culminen sus estudios. Se crea un
vínculo amistoso y afectivo “que genere un sentimiento o espacio de
reconocimiento y/o de pertenencia o de orientación y apoyo para la resolución de
los problemas. El espacio de la enseñanza queda, en estos casos, debilitado”
(BRUSELOVSKY, CABRERA, 2012: 181). La contención pedagógica, en cambio,
es pensada en relación con las políticas educativas y la ayuda que se les brinda a
los alumnos, en base a sus necesidades dentro del ámbito escolar. En este tipo
de contención no se abandona la función educadora de la escuela. En el caso de
las escuelas de jóvenes y adultos, éstas se presentan como espacios

23
generadores de nuevas oportunidades para aquellos que deciden reinsertarse en
el sistema educativo y de esta manera cumplir con objetivos de vida: seguir
estudiando, obtener su título secundario para obtener trabajo, entre otros motivos.
Muchas veces, en las instituciones se presentan situaciones o escenas que
nosotros captamos para que éstas salgan a la luz, salgan de la invisibilidad. Los
que van a una escuela a observar, muchas veces son vistos como los de afuera y
por ende los que tienen la posibilidad de captar aquello que los actores educativos
no captan por ser situaciones quizá cotidianas para ellos. Es importante tener en
cuenta que, la escuela secundaria y las situaciones que se presentan en ella,
como plantea Nicastro (2006), se miran desde un encuadre en donde se va a
tener en cuenta la posición desde la que observamos, los recursos, el espacio, el
tiempo, los fines. Se trata de

revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, tiene que ver con encontrar atajos;
así, en los caminos ya conocidos, de pronto puede aparecer el sendero poco
transitado, que provoca curiosidad, sorpresa y también desilusión y, a pesar de
todo, invita a ser transitado para renovar la mirada, el ‘cómo’, el ‘qué’, el ‘desde
dónde’, el ‘para qué’ (NICASTRO ,2006: 72).

En este sentido, en las escuelas de jóvenes y adultos, el abandono es visto,

como algo natural, recurrente, puesto que se atribuye esta “no permanencia” a
condiciones sociales y materiales de los alumnos, a la vulnerabilidad, a la falta de
capital cultural requerido por los docentes (BRUSELOVSKY, CABRERA, 2012).
Es por eso, que se vuelve primordial el hecho de revisitar la escuela para poder
desnaturalizar y problematizar el abandono escolar en la escuela secundaria. Es
necesario preguntarse por qué tantos jóvenes y adultos dejan de estudiar.
El concepto nivel de riego educativo propuesto por la intelectual María
Teresa Sirvent (1998 en CASTILLA, PICCA, BULFON, 2011:19) y su relación con
la naturalización del fracaso escolar y la invisibilidad del sujeto, son aspectos
fundamentales al momento de analizar y repensar la problemática planteada.
El concepto de nivel de riesgo educativo da cuenta de “la posibilidad que
tiene un conjunto de población de quedar marginado de la vida social, política y
económica según el nivel de educación formal alcanzado” (CASTILLA, PICCA,
BULFON, 2011:19). En otras palabras, refiere al no haber podido alcanzar “el
nivel de calificaciones educativas básicas necesarias para afrontar los desafíos

24
del mundo del trabajo y de la vida política y ciudadana” (ÍDEM, 2011:19). De esta
manera, el nivel de riego educativo da cuenta del conjunto de aquellas
condiciones de educabilidad que durante el proceso escolar llevan al estudiante a
una situación de vulnerabilidad y desprotección, respecto a las exigencias del
sistema educativo. Con el concepto vulnerabilidad nos referimos a la condición
que “modula la probabilidad de sufrir fracasos y se da en virtud de condiciones
estructurales o macro sociales, de condiciones particulares o grupales, y de
condiciones individuales” (ÍDEM, 2011:20).
Se puede abordar el concepto de nivel de riesgo educativo desde dos
dimensiones. Desde una perspectiva cuantitativa, “ […] el nivel de riesgo educativo
se mide según el nivel de educación formal alcanzado por la población de 15 años
y más que asistió a la escuela pero ya no asiste más.” (SIRVENT, M. 1998 en
BADANO, M. Y HOMAR, A. 2002:16) De esta manera, estar en situación de
riesgo educativo o por debajo de esta línea implica “ […] no tener mínimamente el
secundario completo, nivel que en la actualidad se considera requisito
indispensable para entrar en el mercado de trabajo y para poder ejercer una
ciudadanía más responsable y autónoma en las diversas áreas de la vida
cotidiana.” (ÍDEM, 2002:16)
Por otra parte, desde una perspectiva cualitativa, este concepto se asocia
con la noción de alfabetismo; ésta última hace referencia a “[…] la red de
conocimientos que un ciudadano puede necesitar para analizar gradualmente los
hechos de su entorno barrial, municipal, nacional e internacional.” (ÍDEM,
2002:16) Desde esta perspectiva, sostienen Badano y Homar (2002) ser alfabeto
implica no sólo la adquisición de los instrumentos básicos de la lectura y la
escritura sino también

[…] el uso de los instrumentos intelectuales del pensamiento abstracto. Poder

desarrollar estructuras lógicas capaces de construir las categorías del conocimiento
que permitan ordenar el caudal de información que satura la vida cotidiana, y poder
utilizar categorías de interpretación de la realidad que se contrapongan a las
visiones deterministas, fatalistas y mágicas de que “esto es así y no puede ser de
otra manera” […] (2002:16)

Además, cuando se habla de riesgo educativo se hace mención a la

interrelación que se produce entre las prácticas de enseñanza y aprendizaje con
las formaciones culturales más amplias que forman parte de la escuela como
25
institución. Por esta razón, la interpretación pedagógica del fracaso escolar no
considera al alumno aislado el único responsable, sino que considera ligados y
vinculados entre sí a todos los elementos que componen el sistema educativo: “la
educabilidad es una propiedad de las situaciones educativas que componen los
sujetos”(ÍDEM, 2011:17) Por esa razón, el riesgo educativo es concebido por los
autores como un efecto de la interacción del alumno con la escuela, y a través de
ella con la sociedad y la cultura. De esta manera, es necesario concebir la
construcción del riesgo como algo más complejo que involucra a los actores pero
que trasciende lo micro del aula y la institución.
Pensar en el concepto de nivel de riesgo educativo lleva a entablar una
relación con las categorías de naturalización del fracaso escolar y la
invisibilización del sujeto alumno. Castilla, Picca y Bulfon (2011) sostienen que
desde las políticas educativas, el sujeto es pensado como el alumno esperado, de
esta manera el sujeto del aprendizaje en su singularidad queda desplazado,
suceso que lleva a pensar en la invisibilidad del sujeto y en la naturalización del
fracaso escolar. Cuando se habla de naturalización se da cuenta de algo que se
ha vuelto del orden de lo familiar, algo que ha perdido la capacidad de
sorprendernos o extrañarnos, ya no se buscan sus causas, hecho que conlleva la
no problematización, en este caso, de la no permanencia y del fracaso escolar.
El sujeto del aprendizaje es pensado como el alumno esperado, sin tener en
cuenta que las trayectorias reales difieren de las trayectorias teóricas que
componen una mirada de homogeneidad y que desplazan al sujeto del
aprendizaje en su singularidad. Éste es mirado a partir de lo que no posee, de
sus incapacidades y de lo que no puede realizar. En otras palabras, el sujeto está
lejos de ser mirado en su complejidad. Se puede hablar aquí, del estigma. El
mismo es un concepto que tiende a ser utilizado para dar cuenta de los defectos
y/o desventajas de los sujetos. Se produce un estereotipo (siempre negativo), se
mira al sujeto como ‘otro’, como ‘inferior’, ya sea por el hecho de pertenecer a una
determinada clase social o, por su conducta. Muchas veces esta estigmatización y
visión del ‘otro’ como alguien inferior e incapaz, puede generar lo que se conoce
como violencia simbólica. Ésta última, se produce al naturalizar y hacer del
estigma algo común. La clasificación o el etiquetamiento del estudiante, explican
Benchimol, Krichesky y Pogré (2011), “no es una operación inocente, ya que en
este proceso se produce aquello mismo que se nombra” (2011:145). Los

26
docentes, desde su posición de poder, en relación a los estudiantes, ayudan a la
construcción social de éstos: “quien es estigmatizado termina asumiendo como
propios los atributos con los cuales es clasificado, y explica su destino como parte
de su supuesta propia naturaleza.” (GOFFMAN, 1989 en BENCHIMOL,
KRICHESKY, POGRÉ, 2011:145) Estas etiquetas que terminan siendo
apropiadas por los jóvenes van construyendo sus límites y también sus
posibilidades.
Con respecto a las trayectorias teóricas, explica Flavia Terigi (2007), son
definidas por el sistema educativo. Éstas expresan itinerarios que siguen la
progresión lineal en los tiempos marcados por una periodización estándar: la
organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum y la
anualización de los grados de instrucción. Los itinerarios que recorren los sujetos
del aprendizaje son homogéneos y lineales. Sin embargo, existen trayectorias no
encauzadas ya que gran parte de los estudiantes transitan la escolaridad de
modos heterogéneos:

 […] a medida que los alumnos transitan por el sistema educativo, se produce un
proceso de selección que va dejando fuera del sistema a importantes contingentes
de jóvenes. En este proceso se observa que no todos los que egresan de un ciclo
se inscriben en el siguiente y no todos los que se matriculan, lo concluyen. La
probabilidad de egreso es menos en los ciclos superiores […] (TERIGI, 2007: 7)

Para evitar la invisibilización del sujeto del aprendizaje y la naturalización del

fracaso escolar es necesario repensar y replantearse las implicancias y efectos
que tienen las trayectorias teóricas en el sistema educativo con respecto a la
heterogeneidad y a la singularidad de los sujetos.
Pascual, Dirié y otros (2010) explican que para comprender las decisiones
educativas, no necesariamente racionales o conscientes, que los sujetos toman
en relación a la educación hay que pensar en las “trayectorias sociales”, no sólo
en las educativas, sino también, en las relativas a la organización familiar, las
laborales, migratorias y de participación social. Reformulando la idea anterior,
para comprender las decisiones que los jóvenes y adultos toman respecto a su
educación es necesario tener en cuenta sus trayectorias socioeducativas. De esta
manera, se podrá entender cómo “frente a orígenes sociales y herencias
similares, y a pesar de cierta homogeneidad estructural, existen recorridos

27
educativos diferentes y utilización distinta de las mismas oportunidades
objetivamente disponibles” (CRAGNOLINO, 2006 en PASCUAL, DIRIÉ y otros,
2010:13)
Los recorridos vitales, valoraciones y opciones que se realizan alrededor del
“acercamiento a” o “alejamiento de” las instituciones educativas presentan
semejanzas pero también diferencias en los sujetos que se encuentran en
posiciones parecidas de acuerdo a sus condiciones materiales de vida. Esto se
debe a que “‘la experiencia de la escuela’ expresa ‘una relación de
interdependencia entre el sujeto y los ámbitos socioculturales en los que
participa” (SAUCEDO RAMOS, 2003 en PASCUAL DIRIÉ y otros, 2010:67). Por
este motivo, no es posible considerar al sujeto como único responsable del
abandono escolar, desestimando otros procesos sociales y también escolares que
pudieron incidir en su decisión.
De este modo, es necesario enfatizar las maneras en que el contexto social
influye en los sujetos y sus trayectorias, al tiempo que son resignificadas por ellos.
Entonces, entendemos que aquello que puede denominarse trayectoria educativa

[…] sólo asume sentido cuando se la pone en relación con el conjunto de la

experiencia vital de los sujetos, localmente situada y socialmente producida. Es
decir, el lugar que lo educativo y lo escolar tenga en la vida de las personas se
torna inteligible al interior del proceso de reproducción social del sujeto y de su
grupo de referencia y siempre en diálogo con las características histórico-sociales
de la formación social. (PASCUAL, DIRIÉ y otros, 2010: 15)

A lo largo de la vida de los sujetos, sus experiencias laborales, familiares,

migratorias, entre otras, se van imbricando e influyendo en las decisiones y
valoraciones respecto de la educación y la escolarización en diferentes momentos
vitales. Por lo tanto, retomar la educación secundaria o desvincularse de ella por
un tiempo, no es una cuestión reductible al ámbito de la voluntad personal. Por el
contrario, como explicamos anteriormente, se vincula a “[…] factores asociados a
condiciones del contexto político, económico y social y a las características de la
oferta educativa, aspectos todos mirados no en el presente sino recuperando la
historia. “ (ÍDEM, 2010:16)

Análisis de datos

28
 En este apartado analizaremos los datos recolectados a partir de la
observación, la toma de registros, las charlas informales y las entrevistas
realizadas a estudiantes de la ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel”, durante los meses
de septiembre y octubre del año 2015, en el marco de un trabajo de campo
llevado a cabo para la materia Investigación Educativa.
La pregunta problema que planteamos es la siguiente: ¿Cuáles son los
imaginarios institucionales que poseen los sujetos educativos, respecto de las
funciones institucionales y de las trayectorias socioeducativas de los jóvenes y
adultos que forman parte de la ESJA Nº56 “Lorenzo Miguel”? Desde un análisis
socio-crítico y retomando a su vez, los diferentes conceptos presentados en el
marco teórico, nos proponemos reflexionar, en primer lugar, acerca del imaginario
institucional que poseen los sujetos educativos de la ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel”
con respecto a las funciones que la institución se atribuye y aquellas que debe
cumplir; en un segundo, momento buscamos indagar y problematizar el
imaginario que poseen los estudiantes sobre las trayectorias socioeducativas de
los jóvenes y adultos que forman parte de la escuela. Recordemos que la
reflexividad consiste en el proceso de interacción, entre la reflexividad del sujeto
cognoscente y la del investigador que lleva a la producción del conocimiento.
El análisis de datos estará dividido en tres ejes: en primer lugar,
abordaremos “la función de la escuela y las contradicciones entre los discursos de
los alumnos y docentes”, en cuanto a la contención y la comunicación. En
segundo lugar, trabajaremos sobre “las miradas que tienen los sujetos educativos
de la ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel” acerca de la no permanencia de los
estudiantes en la institución”. Por último, nos centraremos en “los motivos y las
expectativas que llevaron a los estudiantes a revincularse con la educación
secundaria”.

La función de la escuela y las contradicciones entre los discursos de los alumnos

y docentes

En este apartado, proponemos trabajar sobre el imaginario institucional que

tienen los sujetos educativos de la ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel” acerca de las
funciones que la institución se atribuye y aquellas que debe cumplir.

29
 En primer lugar, nos llamó la atención la contradicción que había entre los
discursos de los alumnos entrevistados (cuatro) y parte del personal docente con
el que llevamos a cabo entrevistas informales, en cuanto a los vínculos, la
comunicación entre los sujetos de la educación, y sobre todo, acerca de aquello
que la institución considera como “contención” y cree estar brindándole a los
alumnos. Ésta última, pese a que no es una función meramente atribuida a la
escuela y a la ESJA en sí misma, es una de las tareas que los sujetos educativos
ven como fundamental para que los estudiantes no abandonen la escuela
secundaria, para que los alumnos se sientan parte de la institución. A
continuación, citamos un breve fragmento que nos pareció relevante respecto de
la responsabilidad ética del docente:

De la misma manera en que no puedo ser profesor sin sentirme capacitado

para enseñar correctamente y bien los contenidos de mi disciplina, tampoco puedo,
por otro lado, reducir mi práctica docente a la mera enseñanza de esos contenidos.
Es tan solo un momento de mi actividad pedagógica. Tan importante como la
enseñanza de los contenidos es mi testimonio ético al enseñarlos. (FREIRE,1998
en MORZÁN, 2006:34)

Por un lado, el primer alumno entrevistado concurre a la escuela para

completar una etapa, obtener el título secundario para poder blanquear su trabajo
y hacer valer los diversos títulos de cursos que había realizado. Él nos plantea la
falta de comunicación entre los sujetos educativos que influye en los vínculos
pedagógicos. Dice lo siguiente:
[…] si vos te pones a analizar cada curso vas a encontrar. Tienen un carácter pero
asimismo son dóciles. […] Ahora, si vos vas como prepotente ellos directamente
van a reaccionar, eso lleva a raíz la no comunicación entre docentes y alumnos o
alumnos y alumnos [...] (ENTREVISTA Nº1).

En cambio, en una de las charlas informales (REGISTRO Nº 5), la empleada

administrativa nos cuenta que ella sabe qué le pasa a un alumno con solo verle la
cara y afirma “yo veo venir al pibe, y ya sé lo que le pasa, le veo la cara, y hablo
con él” (REGISTRO Nº5). Aquí se percibe que la escuela quiere o pretende
demostrar que es una institución en la cual el diálogo es la herramienta
fundamental para construir la relación entre los sujetos educativos. De hecho, así
lo plantea en su PEI “la comunicación, el diálogo y la participación caracterizan las
relaciones entre todos los miembros de nuestra comunidad educativa” (2014). No

30
obstante, los alumnos creen que justamente eso es lo que le falta a la ESJA Nº56
“Lorenzo Miguel”.
Por otro lado, el tema de la “contención” es algo de lo que se habla mucho
en esa escuela, lo percibimos en varios de los discursos, pero, al igual que con la
comunicación, aquí también nos encontramos con contradicciones. Cabe destacar
que, teniendo en cuenta lo planteado por Bruselovsky y Cabrera (2012), la
contención que los docentes dicen tener en la ESJA “Lorenzo Miguel” es más del
tipo “asistencial”, dado que se busca que el alumno permanezca en dicha
institución, llevando a cabo un vínculo más bien afectivo. En su PEI la institución
se define como “un espacio de contención, que intenta promover la recuperación
de la autoestima y la confianza en las propias capacidades, sobre todo teniendo
en cuenta la diversidad de estudiantes que integran la escuela” (2014: S/D). En
cuanto a esto, la empleada administrativa planteó que cuando ven algún chico
mal, le preguntan si le pasa algo, si necesita ayuda, “necesitan saber que cuentan
con alguien” (REGISTRO Nº5).
A su vez, uno de los docentes nos plantea “tratamos de que permanezcan, a
mí no me interesa que coman, que tomen mate […] hay que saber tratarlos nada
más […] hay que cohesionar el grupo si no dejan” (REGISTRO Nº 7). La
contradicción respecto de la contención que brinda la escuela, la encontramos en
el discurso de una alumna entrevistada que plantea lo siguiente:

muchos chicos […] tienen muchos problemas, tal vez, ellos lo que quieren es
encontrar apoyo acá en la escuela y acá no es que no van a encontrar, van a
encontrar apoyo pero no del que ellos buscan […] tal vez no son contenidos como
deberían ser contenidos (ENTREVISTA Nº 4).

Además, la estudiante menciona que antes en la institución había

profesores que contenían a los estudiantes, pero que ya no siguen trabajando allí:
“Después bueno acá había profesores que ya no están: y eso es una lástima, […]
porque esos profesores te contenían, o sea contenían a ese tipo de chicos”
(ÍDEM). A continuación, refiere que más allá de que no sea la función exclusiva de
la escuela, se nota la ausencia de la contención de los estudiantes. Luego,
menciona que algunas mujeres tuvieron que abandonar la escuela secundaria
porque son madres o porque tienen que trabajar:

31
 Entrevistada: […] la mayoría ha dejado, porque son mamá o porque tienen que
trabajar.
Investigadoras: ¿Y acá no hay un jardín o guardería?
Entrevistada: No, acá no, tengo entendido que no. Sí tengo entendido que
cuando había otra directora, […] (ÍDEM)

También, destaca que la directora anterior apoyaba a esas mamás para que
terminaran los estudios secundarios:

Ella aparte de que era directora de la escuela ella permitía que una mamá viniera
con el hijo, yo veía y decía chau, eso nunca lo vi en una escuela. Pero después
empecé a ver el apoyo que ella daba para que la chica pudiera terminar la escuela
y la chica se recibió. (ÍDEM)

Esta situación, nos cuenta, se produce también en otras instituciones: “Yo

tengo a mi hermana allá en Bovril que ella la lleva a la hija a las dos materias que
está terminando de sacar […]” (ÍDEM). Entonces, podemos percibir una ausencia
de apoyo y contención a aquellas mujeres que no tienen un espacio de guardería
en la institución y por lo tanto, deben abandonar sus estudios. De este modo, es
posible interpretar esta ausencia como una forma instrumental de exclusión, en
términos de las intelectuales BENCHIMOL, KRICHESKY y POGRÉ (2011), en el
sentido de que consiste en una medida que no supone una privación de algo, sino
que lo genera indirectamente. En este caso, nos referimos a una exclusión por
omisión, ya que se produce una situación en la que se deja de implementar una
práctica que podrían contribuir a la inclusión.
Con respecto al lugar de los profesores como educadores y el
acompañamiento que éstos brindan en la institución, un estudiante nos comenta:

Con los profes algunos podes llegar a tener algún tipo de relación, se puede llegar
a formar una amistad y con otros no. […] quieren el papel del docente “yo vengo
cumplo mi horario y me voy”. Hay docentes que tienen el alma de docentes, saben
cómo enseñar, cómo llegar al alumno. Hay otros que vienen cumplen el horario y
se van. (ENTREVISTA Nº1)

Esta mirada sobre el rol docente, da cuenta de una apreciación hacia

aquellos profesores, que desde la visión de los estudiantes, están realmente
comprometidos con su labor, que no se limitan únicamente a la enseñanza de un
contenido, sino que se extiende al vínculo con los estudiantes.

32
 En cada una de las entrevistas se perciben diversas representaciones o
significaciones que los estudiantes le atribuyen a la escuela y a los sujetos
educativos. Al hablar de las creencias y representaciones, de los prejuicios que
cada integrante de la comunidad educativa posee, se hace referencia al
imaginario institucional. Éste de alguna manera u otra, negativa o positivamente,
va a influir en los vínculos que cada sujeto (docente-alumno) tiene ya sea, con la
institución, con aquellos que lo rodean o con su tarea a llevar a cabo en la
escuela. Por un lado, los alumnos ven la escuela como un lugar de formación y
realización personal, al que se va a estudiar (ENTREVISTA Nº 1, ENTREVISTA
Nº 3, ENTREVISTA Nº 4). Por otro, algunos quizás ven a la ESJA como un lugar
que los va a hacer sentir más grandes (ENTREVISTA Nº 2), o como un lugar que
debe contener al alumno (ENTREVISTA Nº 4).

Las miradas que tienen los sujetos educativos de la ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel”
acerca de la no permanencia de los estudiantes en la institución

En este apartado, nos centraremos en las miradas que tienen los sujetos
educativos, tanto estudiantes como profesores y el personal de la escuela, acerca
de la no permanencia de los estudiantes en la institución.
Una de las cuestiones que nos impactó, es que la mayoría de los alumnos
que se anotaron al comienzo del año lectivo 2015, habían abandonado la escuela
luego del receso de invierno y, a su vez, que había una gran cantidad de jóvenes
y muy pocos adultos. La asesora pedagógica nos planteó “este año ingresaron
ciento cincuenta y quedan entre cuarenta y seis o cincuenta chicos […] hay tres o
cuatro adultos no más” (REGISTRO Nº 5)
En las cuatro entrevistas realizadas, los alumnos coinciden en su discurso y
plantean que el abandono o la no permanencia de los estudiantes en la
institución, se debe a que la mayoría deja por trabajo, por casos de violencia,
droga, conflictos familiares y entre barrios, por falta de interés, por maternidad,
entre otros motivos. En una de las entrevistas, un alumno nos cuenta por qué sus
amigos o conocidos, abandonaron esa institución: “uno se cambió, entró al
ejército. Otra chica no se insertaba con nosotros, buscamos que se incluya en el
grupo y no quiso, finalmente dejó, pero ya venía dejando en diferentes años.
Después, otro por falta de interés, pero sigue como parte del grupo”

33
(ENTREVISTA Nº 1). Aquí, podemos repensar este relato, retomando la categoría
de trayectoria socioeducativa, dado que el alumno da cuenta de diferentes
maneras de transitar por la escuela, aspecto que analizaremos más adelante.
Otra alumna nos plantea qué piensa acerca de este gran abandono:

en mi curso somos pocos ahora, porque antes éramos como cuarenta adentro y
después dejaron de ir y para la vacaciones de invierno ya no van más […] Pero
igual, también viene por todo el quilombo que había, no era tan lindo. Ahora sí,
ahora está más tranquilo […] Venían por venir no más, o porque los mandaban.
Funciona acá también una parte del COPNAF por eso los mandan para acá
también. (ENTREVISTA Nº 2)

La misma alumna, al preguntarle por qué cree que hubo tanto abandono, nos
dice:

eran de otros barrios, por nada hacían problema, porque la mayoría es así.
Seguro que es por eso, porque venían de otros barrios y ya desde ahí se tenían
bronca. Se han cagado a trompadas más de una vez acá adentro, o la han
cagado a puteadas a la directora. (ÍDEM)

Por otra parte, en otra entrevista, pese a que el alumno no le gustaba mucho
hablar, nos planteó que, en su caso, él había dejado algunas veces por trabajo
pero que no sabía por qué el resto había abandonado, dado que él sólo iba a
estudiar . En su curso solían ser alrededor de treinta alumnos y quedaban sólo
tres (ENTREVISTA Nº 3).
La última alumna entrevistada se inscribió en la escuela para culminar una
etapa, obtener el título secundario, poder seguir estudiando y convertirse en un
ejemplo para su hijo y sus hermanos. Al preguntarle sobre las causas del
abandono escolar, nos respondió haciendo referencia sobre todo a la mezcla de
edades que había en la institución, a la convivencia de jóvenes y adultos, que
precisamente son los sujetos para los que la escuela está destinada; no obstante,
la alumna lo ve como una de las causantes de la no permanencia:

y yo creo que la mayoría de los chicos son muy chiquitos que se anotan acá viste,
viene mucha gente a anotarse y tal vez no se la tiene en cuenta y se notan
muchos chicos chiquitos, muchos chicos que tienen muchos problemas viste que
vienen, no es por discriminar, pero vienen chicos que vienen del COPNAF y
bueno eso tiene mucho que ver porque por ahí vos metés gente adulta con
jóvenes y bueno por ahí el adulto es como, yo también estuve a punto de
retirarme por ahí por cosas que vos ves, me entendés. […] mucho que ver el tema
de la droga, que por ahí los chicos, para ellos es normal, para el resto capaz que

34
 no. Me entendés, y después creo yo que una escuela de adultos debe ser una
escuela de adultos, por lo menos de veinte para arriba, y no, han tomado chicos
de dieciséis, de quince. […] incluso hubo casos de chicos acá de chicos del
COPNAF, que se vieron casos que vos decís chau, entendés, yo estuve a punto
de irme por las dudas se agarraban con armas acá adentro […] estás en la
escuela si te pasa algo, o sea, es un lugar donde supuestamente tenés que estar
protegida. (ENTREVISTA Nº 4)

A partir de este fragmento, podemos recuperar nuevamente el concepto de

imaginario institucional, planteado por Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo
(1992). Nos encontramos con el relato de una alumna, que posee un conjunto de
creencias que le hacen ver a la ESJA como un espacio al que sólo debe concurrir
gente adulta. Pone a la escuela en un lugar de segregación cuyas puertas deben
estar cerradas a la alteridad.
Por otra parte, cuando le preguntamos a esta alumna si de sus
compañeros habían dejado muchos, nos dijo: “[…] la mayoría ha dejado, porque
son mamás o porque tienen que trabajar” (ÍDEM).
Ahora bien, si recurrimos a lo que nos plantea la asesora pedagógica en una
de las charlas con ella, “la gran deserción, se debió en su mayoría, a problemas
entre un curso y otro, como sucede especialmente en los primeros, al que
concurren chicos con problemas de droga, alumnos del COPNAF, otros en
probation” (REGISTRO Nº 5). A esto, podemos agregar lo que afirma la empleada
administrativa “el problema radica de afuera hacia adentro, los problemas son del
barrio y terminan acá” (ÍDEM). Ambas plantearon que una gran cantidad de
alumnos se inscribían en la institución para cobrar los planes que el gobierno les
asigna, “vienen por un tiempo y se van” (ÍDEM). A su vez, plantearon que los
estudiantes no querían estar en la escuela, iban obligados:

en algunos casos duran un tiempo y luego no van más, en otros casos dejan, y al
año siguiente están de nuevo. Hay otros casos, en que los estudiantes se suelen
inscribir, pero luego no pueden concurrir por cuestiones de trabajo, o porque
tienen problemas familiares, por eso la matrícula a esta altura del año es tan
reducida. (ÍDEM)

Al escuchar estos datos, nos llamó la atención la naturalidad con que los
directivos y docentes de la ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel” relataban estos hechos.
Era algo a lo que estaban ya acostumbrados, los asumían como normales.
Cuando se habla de naturalización se da cuenta de aquello que se ha vuelto

35
familiar, algo que ha perdido la capacidad de sorprendernos o extrañarnos, ya no
se buscan sus causas. En este caso, no se preguntan por qué hay tanto
abandono escolar, sino que se quedan con un análisis superficial de la situación,
atribuyendo el alejamiento del sistema educativo, por parte de los alumnos, a las
condiciones sociales, culturales y materiales de los jóvenes y adultos que asisten
a la ESJA. Este hecho conlleva la no problematización, en este caso, de la no
permanencia y del fracaso escolar. Es preciso entonces, retomando las palabras
de Sandra Nicastro:

revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, tiene que ver con encontrar atajos;
así, en los caminos ya conocidos, de pronto puede aparecer el sendero poco
transitado, que provoca curiosidad, sorpresa y también desilusión y, a pesar de
todo, invita a ser transitado para renovar la mirada, el ‘cómo’, el ‘qué’, el ‘desde
dónde’, el ‘para qué’ (NICASTRO ,2006: 72).

Tanto la asesora pedagógica como la empleada administrativa, hacían

hincapié en que la no permanencia de los alumnos en la institución se debía a la
vulnerabilidad en la que vivían los estudiantes. “Suelen estar implicados en la
droga, incluso en muchos casos los miembros de su familia también, lo mismo
con la alcoholemia y la violencia” (REGISTRO Nº 5).
Inevitable y lamentablemente, el alumno que abandona la escuela es visto
como alguien inferior, ya sea por el hecho de pertenecer a una determinada clase
social o, por su conducta.Es mirado a partir de lo que no posee, de sus
incapacidades y de lo que no puede realizar. En otras palabras, el sujeto está
lejos de ser mirado en su complejidad. Se estigmatiza al estudiante, generándose
un estereotipo (siempre negativo). Muchas veces esta estigmatización y visión del
‘otro’ como alguien inferior e incapaz, puede generar lo que se conoce como
violencia simbólica. Ésta última, se produce al naturalizar y hacer del estigma algo
común.
Asimismo, las categorías en las que se los incluye: abandono escolar,
deserción escolar, reingreso, entre otras; o las carátulas que se les dan “chicos
del COPNAF”, “chicos con Probation”, “chicos con problemas de drogas”, “los
chicos de los planes” o simplemente ese otro extraño y complejo que deja la
escuela, pero siempre otro que posee las mismas características que sus
compañeros que tampoco permanecen en la institución, constituyen sentidos

36
estigmatizantes sobre aquellos que no asisten regularmente a las instituciones
educativas. Estas clasificaciones no permiten entender en su complejidad las
trayectorias socioeducativas de cada sujeto en su singularidad. La empleada
administrativa, nos planteó que considera que la inclusión de jóvenes entre
dieciséis y dieciocho años llevó a que la gente “que valía pena” dejara. A su vez,
nos dice “¿problemáticas? Hay muchas” (REGISTRO Nº5). Enunció también que
la gente de la escuela que valía la pena se había ido por culpa de los ‘otros’, y
alude a ellos utilizando el término ‘malandras’, luego de decir esto se disculpó.
Benchimol, Krichesky y Pogré (2011), explican que la clasificación o el
etiquetamiento del estudiante, “no es una operación inocente, ya que en este
proceso se produce aquello mismo que se nombra” (2011:145). Los docentes,
desde su posición de poder, en relación a los estudiantes, ayudan a la
construcción social de éstos: “quien es estigmatizado termina asumiendo como
propios los atributos con los cuales es clasificado, y explica su destino como parte
de su supuesta propia naturaleza.” (GOFFMAN, 1989 en BENCHIMOL,
KRICHESKY, POGRÉ, 2011:145) Estas etiquetas que terminan siendo
apropiadas por los jóvenes van construyendo sus límites y también sus
posibilidades.

Motivos y expectativas que llevaron a los estudiantes a revincularse con la

educación secundaria

De acuerdo con lo expuesto en el apartado anterior, observamos que los

estudiantes a través de sus relatos y experiencias de vida dan cuenta de la
heterogeneidad y la complejidad de las trayectorias educativas. Su volver a
estudiar, está marcado por diferentes motivos, algunos han tenido varios
reencuentros con la escuela, entradas y salidas, que fueron marcando un camino
singular.
Los sujetos entrevistados se encuentran en una situación económica similar;
tres de ellos trabajan y sus acercamientos a la escuela tienen motivos parecidos:
para realizarse personalmente, para mejorar su situación laboral y para cerrar una
etapa inconclusa. Sin embargo, existen diferencias múltiples en el camino de cada
estudiante ya que se encuentran enlazados a otras dimensiones vitales como
familia y trabajo, entre otras. La revinculación con la escuela o el abandono de la

37
misma, es decir la experiencia de la escuela, refiere a una “relación de
interdependencia entre el sujeto y los ámbitos socioculturales en los que participa”
(SAUCEDO RAMOS. 2003 en PASCUAL, DIRIÉ y otros. 2010:67). Por lo tanto,
no podemos tomar la dimensión material de la existencia de los sujetos como la
responsable de la deserción escolar, sino que en el abandono escolar o en el
volver a acercarse intervienen también las decisiones de los sujetos.
Los entrevistados comentan por qué dejaron en su momento la escuela, uno
de ellos nos cuenta: “Tipo chico y no saber. Directamente decía bueno, agarraba
me iba de joda, entraba tarde y yo me atoré de problemas. Directamente opté por
dejarlo.” (ENTREVISTA Nº1). El estudiante asume individualmente como una
decisión propia haber dejado la escuela y lo atribuye a su falta de interés. Por otra
parte, nos explica que su volver a estudiar está vinculado con la posibilidad de
seguir realizando cursos, es decir seguir formándose, ya que el título secundario
es un requisito necesario para la inscripción.
Por otra parte, otro estudiante comenta que dejó la escuela diurna porque ya
se había pasado de la edad aceptada para continuar allí. Además, concurrir a una
escuela nocturna era compatible con su trabajo: “Yo porque se me hace más fácil,
porque de mañana no puedo porque trabajo […]. Si para mi es más fácil venir de
noche que… a parte no me da por la edad no me daba ya de tarde”
(ENTREVISTA Nº3).
Otro motivo que lo llevó a tomar esta decisión radicaba en que allí concurría
su novia, la cual estaba embarazada. Ambos optaron por terminar sus estudios
secundarios, el joven no sabía aún qué iba a estudiar en un futuro, pero era
importante para él cerrar esta etapa en la escuela secundaria:

Investigadoras: ¿Tenés algún plan a futuro, alguna expectativa de estudiar una

carrera?

Entrevistado: Sería sí, en lo teórico sería terminar. (ENTREVISTA Nº 3)

Una estudiante, que es mamá, nos explicó que en su momento tuvo que
dejar la escuela secundaria debido a problemas familiares, en varias ocasiones
intentó retomar pero no pudo, aunque recibía apoyo de parte de su familia:

38
 Y:: por problemas / de familia. Entonces no pude continuar y: si bien había apoyo
para poder continuar pero: lo emocional no participaba, o sea no estaba bien
entonces no podía seguir la escuela y:: después bueno era como que empezaba y
dejaba y no podía. Cuando fui mamá fue mucho más difícil, intenté, intenté muchas
oportunidades cuando fui mamá de poder continuar la escuela pero: no pude
porque mi hijo me exigía mucho viste. Entonces trabajar y ser mamá no era fácil. Y::
entonces terminé dejando o sea, pero más que nada por problemas en mi casa
entonces no: no pude. (ENTREVISTA Nº4)

Por otro lado, también relacionado con la categoría de imaginario

institucional, la misma alumna ve a la escuela como una oportunidad que le
permite convertirse en un ejemplo para sus hermanos más chicos, para su hijo,
para demostrarles que con esfuerzo se pueden concretar los estudios
secundarios. En otras palabras, su volver a estudiar está motivado por la
finalización de una etapa y sobre todo por la proyección de un futuro escolarizado
para su hijo y hermanos. Ella nos contó que volvió a estudiar por:

una etapa que no finalicé cuando era chica. Y por también, por darle el ejemplo a mi
hijo, yo tengo un hijo de dieciocho  […]  Porque: tengo dos hermanitos también
entonces: porque ellos tampoco han podido terminar, y entonces es como
mostrarles que sí se puede. O sea tengas la edad que tengas, mejor si lo terminás
cuando sos chico (se ríe). Pero::por eso, porque se me dio la oportunidad también,
porque mi hijo ya es grande.(ÍDEM)

Dar el ejemplo a su hijo y a sus hermanos más chicos puede vincularse a la

intención de proyectarles un futuro mejor y, también, brindarles una madre o una
hermana más competente que les demuestre que es posible terminar la escuela.
Obtener el título secundario puede ser visto como una mejora en sus
competencias maternales y habilita, en palabras de Pascual Dirié y otros, un
“sentido del yo instruido” (2010:67). Además, la entrevistada tiene en cuenta las
habilitaciones con respecto a lugares de trabajo que brinda el título secundario:
“Pasa también por ahí, eh:: también tiene mucho que ver eh: el trabajo porque hoy
en día es importante viste, si no tenés un título secundario o entras acomodada
o:: o no o sea, lo mejor es valerse por uno mismo” (ÌDEM).
En las entrevistas realizadas observamos una fuerte valoración del título
secundario, ya sea porque les permite seguir formándose, concluir una etapa,
proyectar un futuro mejor, conseguir un trabajo mejor o porque desean dar el

39
ejemplo a hijos y hermanos. Obtener el título secundario, se vincula en muchos de
los casos al esfuerzo cotidiano de los estudiantes que trabajan, son padres y a la
vez estudian. Se enfatiza la responsabilidad, el interés y el esfuerzo individual por
terminar la escuela secundaria, más allá de las condiciones sociales de vida.
Las explicaciones que brindan los estudiantes sobre los motivos que dieron
lugar a que ellos se alejaran de la escuela en su momento y aquellos motivos que
originaron el abandono de sus compañeros, estriban en problemas individuales: la
falta de interés por seguir en una escuela, la necesidad de trabajar, la
responsabilidad que demanda el cuidado de la familia, la dificultad para integrarse
con los compañeros de curso, la concurrencia por obligación, los problemas
familiares y la dificultad de establecer vínculos con los profesores.
También, hablan de problemas como las drogas, el alcoholismo y las
situaciones de violencia que llevaron a que otros estudiantes tuvieran que dejar la
escuela. Además, mencionan la falta de contención, de comunicación y diálogo, la
mezcla de jóvenes -muy chicos- y adultos, y la ausencia de jardines maternales
que lleva a la exclusión de algunas estudiantes que son madres. Aunque existen
cuestionamientos a la contención que brinda la institución educativa, las
explicaciones suelen estribar en la responsabilidad del sujeto en abandonar la
escuela, dejando de lado las situaciones de vulnerabilidad en que se encuentran
los estudiantes y, siguiendo los aportes de Pascual, Dire y otros (2010),
desestimando otros procesos sociales y escolares que pudieron haber incidido en
las decisiones particulares de los sujetos educativos.
Nos llamó la atención, la mirada estigmatizadora que poseen estos
estudiantes que se han revinculado a la educación secundaria respecto de sus
compañeros que no han permanecido en la institución. Aunque en su
adolescencia ellos han pasado por situaciones similares, al mirar al otro, como
uno distinto a ellos que retoman sus estudios, su mirada se ve obstaculizada por
prejuicios. Los otros pasan a ser “los chicos probation”, “los de COPNAF”, “los
chicos con problemas de drogas”, que inevitablemente terminan dejando sus
estudios secundarios. No existe una problematización real que los lleve a pensar
en términos no ya de un “otro” totalmente ajeno, sino en un “otro” con
experiencias de vida similares, con trayectorias educativas que no pueden
resumirse ni limitarse a elecciones individuales. Para comprender las decisiones

40
que los jóvenes y adultos toman respecto a su educación es necesario tener en
cuenta sus trayectorias socioeducativas.
En otras palabras, para comprender las decisiones educativas, no
necesariamente racionales o conscientes, que los sujetos toman en relación a la
educación hay que pensar en las “trayectorias sociales”, no sólo en las
educativas, sino también, en las relativas a la organización familiar, las laborales,
migratorias y de participación social.Por lo tanto, retomar la educación secundaria
o desvincularse de ella por un tiempo, no es una cuestión reductible al ámbito de
la voluntad personal; ésta se vincula a “[…] factores asociados a condiciones del
contexto político, económico y social y a las características de la oferta educativa,
aspectos todos mirados no en el presente sino recuperando la historia (PASCUAL,
DIRIÉ y otros, 2010: 15).
Por otro lado, el personal institucional refiere a la situación de vulnerabilidad
en que se encuentran los alumnos de la escuela y la influencia que tiene el
contexto social en el que viven en la no permanencia en la institución. Mencionan
la ausencia de afecto y atención que sufren los estudiantes, los problemas con la
droga y el alcohol, los conflictos entre barrios, las familias con problemas de
adicciones, la concurrencia por obligación y algunas políticas educativas que no
aportan a la permanencia de los estudiantes en la institución, por ejemplo el
nuevo Régimen de asistencias o las no sanciones.La empleada administrativa se
refiere a las políticas educativas de la siguiente manera: “el CGE sale con
cuestiones medias tontas a veces” (REGISTRO Nº 5).
En conclusión, podemos afirmar, siguiendo los aportes de Cragnolino (2006
en PASCUAL, DIRIÉ y otros 2010) que la voluntad de los estudiantes que se dan
“una segunda chance” se vincula a factores asociados a condiciones del contexto
político, económico y social y a las características de la oferta educativa. Por lo
tanto, esta decisión no puede reducirse al ámbito de la voluntad personal.

Prospectiva

Nuestro trabajo de campo, realizado en la ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel”, tuvo

como problemática: ¿Cuáles son los imaginarios institucionales que poseen los

41
sujetos educativos, respecto de las funciones institucionales y de las trayectorias
socioeducativas de los jóvenes y adultos que forman parte de la ESJA Nº56
“Lorenzo Miguel”? Ésta fue analizada a partir de dos momentos, por un lado, nos
propusimos reflexionar acerca del imaginario institucional que poseen los sujetos
educativos de la ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel” con respecto a las funciones que la
institución se atribuye y aquellas que debe cumplir. En un segundo momento, se
buscó meditar acerca del imaginario que poseen los estudiantes sobre las
trayectorias socioeducativas de los jóvenes y adultos que forman parte de la
escuela.
Aunque en un principio estábamos desorientadas, puesto que no sabíamos
lo que íbamos a poder trabajar como temática en esta institución, los datos
recogidos en los registros, obtenidos a través de observaciones, charlas
informales y entrevistas nos inclinaron, inevitablemente, a investigar la
problemática, planteada en la pregunta problema. La misma nos parecía que no
debía pasarse por alto, dado el alto índice de abandono escolar por parte de los
estudiantes, y a su vez, dado la fuerte estigmatización que recibían “los que
abandonaron” por diversos problemas, ya sea por droga, por ser chicos que
vienen de la cárcel o del COPNAF.
Nuestra interpretación y percepción de la situación fue variando a medida
que visitábamos la institución y charlábamos con los sujetos educativos. Incluso,
después de analizar los datos obtenidos tuvimos que replantearnos y ampliar
algunos conceptos claves para realizar un análisis más profundo. En este volver a
mirar y a repensar lo analizado, comprendimos la complejidad de las trayectorias
socioeducativas y su imposibilidad de pensarlas desde una perspectiva de
homogeneidad; aun así, quedan muchas preguntas pendientes todavía para otros
trabajos. Este recorrido nos presentó más incertidumbres que certezas, pero nos
permitió repensarnos y replantearnos nuestro rol como docentes y nuestra
implicancia en lo que respecta a la permanencia de los estudiantes en las aulas, a
su vez, de la importancia de la palabra “contención”.
A lo largo del trabajo de campo, nos hemos encontrado con situaciones o
comentarios que nos llamaron la atención y que, de alguna manera, nos hicieron
reflexionar sobre las relaciones que se dan en la escuela, entre los diferentes
sujetos educativos.

42
 En cada una de las visitas a la institución, en cada charla o entrevista,
aprendimos que más allá de las condiciones de los alumnos que tengamos
enfrente, nuestro deber como futuras docentes es educar y demostrarles que son
capaces de lograr aquello que se proponen: finalizar sus estudios secundarios. No
debemos estigmatizarlos por el contexto social del cual provienen. En otras
palabras, un sujeto educativo no puede ser pensado y determinado únicamente
por las condiciones materiales de su existencia, sino que debe ser visto de
acuerdo a una perspectiva que tenga en cuenta la complejidad del sujeto.
Debemos borrar la imagen de “alumno ideal” que nos presentan en algunas
materias de nuestra formación docente, y empezar a ver la realidad tal cual se
nos presenta, teniendo en cuenta al “alumno real”, con su manera de ser-pensar-
actuar, con su imaginario cultural y no estigmatizarlo, no verlo como un “otro”
inferior. Debemos buscar la manera de construir un vínculo fortuito que permita
llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que no solo el docente
es el que enseña y el alumno aprende, sino que ambos lo hacen
simultáneamente.
En este sentido, consideramos importante replantearnos ciertas prácticas
educativas, además de buscar diferentes maneras que ayuden a prevenir el
abandono escolar, dado que la tarea del docente no es sólo pararse delante de
una clase y enseñar, sino también tratar de contener a los estudiantes y saber
construir un vínculo agradable con ellos, sin sobrepasar los límites del respeto y
de la confianza. Debemos “sostener la permanencia de los estudiantes por medio
de la creación de un clima afectivo, amistoso, que genere un sentimiento de
espacio de reconocimiento y/o de pertenencia” (BRUSILOVSKY, CABRERA,
2012: 181), sin olvidar, claramente, la enseñanza. Debemos acompañar al alumno
en su trayectoria escolar brindándole diferentes estrategias para llevar a cabo la
apropiación del conocimiento.
La ESJA Nº 56 “Lorenzo Miguel”, a nuestro parecer, intenta contener a sus
alumnos, tanto asistencial como pedagógicamente (BRUSILOVSKY, CABRERA,
2012); los docentes construyen vínculos agradables con ellos. No obstante, los
chicos abandonan la escuela, y existen muchas razones para justificar este
abandono por parte de los estudiantes, pero los docentes plantean que el
problema de la deserción se debe a la vulnerabilidad de los alumnos que allí
concurren, a los problemas que tienen con la droga, entre otras cuestiones.

43
 Como futuras docentes, creemos que habría que ir más allá del problema y
ver por qué tanta deserción en la escuela secundaria, no quedarnos en lo
superficial y en lo que vemos a simple vista, no dejarnos llevar por el sentido
común. Debemos renovar nuestra mirada, como plantea Sandra Nicastro (2006).
Por lo tanto, es necesario promover una visión en la que no se determine la no
permanencia escolar como consecuencia de una decisión personal, ni como
resultado de las condiciones materiales de existencia de los estudiantes: la
revinculación con la escuela o el abandono de la misma, es decir la experiencia
de la escuela, refiere a una “relación de interdependencia entre el sujeto y los
ámbitos socioculturales en los que participa” (SAUCEDO RAMOS. 2003 en
PASCUAL, DIRIÉ y otros. 2010:67).

Cuadro de análisis de datos

Entrevista Comentario Categoría

44
Entrevista Nº 1: (Alumno de 3º)
Investigadoras: Laura Pradella;
Antonella Zapata
Investigadoras: ¿Por qué decidiste
terminar la escuela secundaria?
Entrevistado:Para obtener el título Explica que su volver a Trayectoria
y poderme inscribir, lo necesitamos. estudiar está vinculado escolar
Expectativas
En mi caso auxiliar de farmacia, con la posibilidad de
diseñador y reparación de pc. seguir realizando
Investigadoras:¿Todos esos son cursos, es decir seguir
cursos que vos hiciste? formándose, ya que el
Entrevistado: Exacto. Sí o sí título secundario es un
necesito el título de secundaria para requisito necesario
poder inscribirme al resto. para la inscripción.
Investigadoras: ¿Vos abandonaste
la escuela secundaria cuando eras
joven? (risas)
Entrevistado: A pesar de que
tengo veinticinco:: En este caso sí.
Investigadoras: ¿Por qué?
Entrevistado:Tipo chico y no Trayectoria
El estudiante asume escolar
saber. Directamente decía bueno, individualmente la
agarraba me iba de joda, entraba responsabilidad, toma No
como una decisión permanencia
tarde y yo me atoré de problemas. propia haber dejado la en la escuela.
Directamente opté por dejarlo. escuela y lo atribuye a
su falta de interés
Investigadoras: ¿Por qué elegiste
esta escuela en específico?
Entrevistado: En este caso,
porque mi hermano terminó acá, el
menor, y se recibió y me dio buenas
referencias.
Investigadoras: Claro, ya la
conocías por él.

45
Entrevistado: Exactamente. Él iba
a la mañana.
Investigadoras: ¿Te queda cerca?
Entrevistado: sí, me queda a ocho
cuadras
Investigadoras: Claro, ¿puede ser
que haya terminado en la Jauretche
que es de mañana?
Entrevistado: Exacto.
Investigadoras: Queríamos
preguntarte ¿qué es lo que pensás,
ahora que estás dentro de la
escuela, sobre la institución en sí?;
¿cómo es la convivencia, tu
relación con tus compañeros, con
los profesores y con los directivos?
Entrevistado: En este caso, falta Visión del estudiante
de organización, interés y sobre la institución
comunicación.
Investigadoras: ¿No hay mucha
comunicación?
Entrevistado: De parte de los
La falta de
directivos hacia los alumnos no y de comunicación
Comunicación
alumnos hacia directivos tampoco,
ni con los cursos.
Investigadoras: ¿Y con los profes
tampoco?
Entrevistado: Con los profes
algunos podes llegar a tener algún
tipo de relación, se puede llegar a
formar una amistad y con otros no.
Investigadoras: ¿Es como que te
imponen un límite?
Entrevistado: Exactamente, como

46
si quieren el papel del docente “yo
vengo cumplo mi horario y me voy”.
Hay docentes que tienen el alma de Visión que tiene de los Miradas sobre
docentes no los docentes
docentes, saben cómo enseñar, comprometidos y de
cómo llegar al alumno. Hay otros aquellos que lo están
que vienen cumplen el horario y se
van.
Investigadoras: A nosotras una
idea general sobre eso nos dio
César, ¿era el profe de
matemáticas? Nos estuvo
comentando. Bueno, cuando
comentaste que ibas a volver a
estudiar, ¿cómo lo tomaron tu
familia, tu grupo de amigos?
Entrevistado: Bien, que se yo.
Porque fue una obligación, siempre
me anotaba a la misma escuela,
pero nunca vine. Por uno u otro Motivos que lo llevaron
Trayectoria
problema la terminaba dejando. A a terminar la escuela.
El trabajo se lo exigía. escolar.
raíz de trabajar, el trabajo para mí
fue una opción que me obligó a
terminar. Haciendo cursos de lo que
a uno le gusta, como así estudian
ustedes en la universidad lo que a
ustedes les gusta, en mi caso me
pasó eso estudiar todo lo que esté
relacionado a informática y no
Terminar la secundaria Trayectoria
poder ejercerlo.Una por capricho y para poder trabajar. escolar
otra por creer saber todo y no fue
así.
Investigadoras: A nosotras nos
comentaron que este año se
inscribieron ciento cincuenta

47
alumnos y hoy hay entre cuarenta y
seis y cincuenta, más o menos.
¿Qué te parece esto, por qué
pensás que pasa?
Entrevistado: En ese caso habría
que evaluar ambas partes, tanto
docentes como alumnos: el interés
que sea mutuo. Si el docente sabe
llegar al alumno y transmitirle lo que
él desea y si el alumno tiene la
responsabilidad de aprender o no.
Si vos ves en los pasillos o en los
cursos vas a notar gente que viene
a estudiar y gente que viene
Los chicos que están
obligada. Hay casos especiales por
en probation, parecen
ejemplo chicos de primero “b” que estar definidos
Estigmatización
completamente por
tienen probation,ellos están
este estado. Además,
obligados a venir. son pensados como
sujetos que concurren
Investigadoras: Perdón, ¿qué es
a la escuela por
probation? obligación.
Entrevistado: Te dan una prueba
por buena conducta. Cuando vos
tenés casos, por ejemplo de
homicidio, el juzgado o el juez
otorga un sector para evaluar tu
conducta para ver si estás acorde
para incorporarte de nuevo a la
sociedad o no. Algunos que tienen
probation van para las escuelas
porque ellos deciden y ven el nivel
de conducta que tienen y hay otros
que no. Hay algunos que los
mandan a hacer tareas
comunitarias o lo insertan en un

48
sector laboral para probar si
realmente se puede desempeñar
ese chico e insertarlo.
Investigadoras: Claro, eso
nosotras lo escuchamos de pasada
pero no lo teníamos bien en claro.
Entrevistado: Hay muchos casos
puntuales. Si vos te pones a
analizar cada curso vas a
encontrar. Tienen un carácter pero
asimismo son dóciles. En su caso
yo creo que pueden ir a tratar y
Aquí, se plantea la falta
decirles y sacarles información. Comunicación
de comunicación que
Ahora, si vos vas como prepotente los alumnos sienten Vínculos
por parte de los
ellos directamente van a reaccionar:
directivos y/o docentes.
eso lleva a raíz la no comunicación Esto es lo que para el
alumno entrevistado
entre docente y alumnos o alumnos
influye en los vínculos
y alumnos, hoy en día en esta educativos.
escuela particularmente.
Investigadoras: Nosotras también
tuvimos una charla con la asesora
pedagógica y con la empleada
administrativa, Silvia. Más o menos,
nos comentaron que dejaron
muchos, que había casos de
violencia ya sea porque el profesor
no llega al alumno, porque vienen
de diferentes grupos y un montón
de cosas similares. Una idea vaga
tenemos de la situación.
Entrevistado: Por arriba no más.
Investigadoras: Bueno, los
compañeros con los que vos
empezaste… ¿en qué año No

49
estabas? Existen problemas permanencia
profundos, no escolar
Entrevistado: En tercero.
observables a simple
Investigadoras: ¿Vos hiciste los vista.
tres años seguidos, consecutivos?
Entrevistado: No. Este fue el
primero y el último. En este caso
sería quinto y sexto, como es en un
año… Y hasta ahora me va bien.
Investigadora: ¿Y tus compañeros
que empezaron con vos a principio
de año se fueron o siguen?
Entrevistado:Uno se cambió, entró
al ejército. Otra chica no se
insertaba con nosotros, buscamos
que se incluya en el grupo y no
quiso, finalmente dejó, pero ya El alumno entrevistado,
No
plantea que el
venía dejando en diferentes años.
abandono o la no permanencia
Después, otro por falta de permanencia de los
escolar/
estudiantes en la
interés,pero sigue como parte del
institución, se debe a Deserción/
grupo. Por ejemplo, con gente de 3 que la mayoría deja por
Abandono
trabajo, por casos de
“B” nosotros mismos buscamos que
violencia, droga, escolar
ellos se incorporen, así como en conflictos familiares y
Trayectoria
entre barrios, por falta
nuestro curso hay chicos que se
de interés, por escolar
pueden incorporar y hay otros que maternidad, etc.
no. Tampoco uno los obliga.
Investigadoras: La última pregunta
consiste en si tenés algún plan, a
parte de todos los cursos que ya
hiciste.
Entrevistado: Es incierto. Hoy te
puedo decir que no, estando acá,
pero se me puede ocurrir hacer una
carrera u otra cosa. Uno no sabe.
Ya directamente después de

50
terminar tercer año empezar a
trabajar como un auxiliar o tomarme
un tiempo y hacer una carrera.
Investigadoras: Bueno eso sería
todo. Muchas gracias.

Entrevista Nº 2: (Alumna de
1º)Investigadoras: Laura Pradella;
Antonella Zapata
Investigadoras: Bueno, en primer
lugar, ¿Por qué decidiste estudiar
en una escuela nocturna, en esta
escuela?
Entrevistada: Siempre me interesó
la escuela de noche. Yo iba a una
escuela todo el día, entonces tenía
que estar de mañana y de tarde.
Investigadoras: Claro, la jornada
completa.
Entrevistada: Estaba desde las
seis y veinte, y me interesaba más
la escuela de noche siempre y

51
como repetí de año me anoté acá.
Investigadoras: Estás en… ¿qué
año?
Entrevistada:Ya había terminado
4º y acá empecé de 1º otra vez
Investigadoras:Bueno,¿por qué
elegiste esta escuela en particular?
Entrevistada:Venía acá mi
hermano ya. Además está eso de
que después podes elegir una
carrera si querés. Prefería estar acá
ya por eso también.
Investigadoras:¿Por las
orientaciones decís?
Entrevistada:Claro, porque
funcionan las facultades y todo eso
acá.
Investigadoras:Bueno, además
¿cómo ves a la escuela vos y la
relación con tus compañeros y con
los profes?
Entrevistada: Ahora, bien porque
Visión de la institución
somos pocos, no es una escuela
muy linda cuando recién
empezamos. ¿Te han contado o
comentado o viste? Ahora que
somos pocos bien.
Investigadoras: Creo que sí, nos
han comentado que empezaron
ciento cincuenta, dice la rectora, y
que quedan cuarenta y seis o
cincuenta.
Entrevistada: Sí, en mi curso
somos pocos ahora, porque antes

52
éramos como cuarenta adentro y
después dejaron de ir y para las
vacaciones de invierno ya no van
Otra alumna nos
más, quedamos nosotros solos no
plantea qué piensa
más.Pero igual, también viene por acerca de este gran No
abandono. Aquí nos permanencia
todo el quilombo que había, no era
plantea que piensa que escolar/
tan lindo. Ahora sí, ahora está más el abandono tiene que Deserción/
ver con problemas de Abandono
tranquilo pero ya que se fueron
violencia o de conducta escolar
varios está mejor. Venían por venir de los alumnos. Había
muchos alumnos que
no más, o porque los
iban de manera
mandaban.Funciona acá también obligada.
una parte del COPNAF por eso los
mandan para acá también. Pero ya
se fueron, dejaron de venir todos.
Ya somos pocos ahora.
Investigadoras: ¿Qué pensó tu
familia cuando le dijiste que querías
venir a una escuela nocturna?
Entrevistada: Y a mi papá no le
gustó. Mi mamá estaba de acuerdo
si era lo que yo quería. Vine con mi
papá a anotarme; tampoco le gustó
cuando vio quienes venían, pero Visión negativa de la
gente que asiste a la
me anotó igual.Voy y vengo sola,
institución Estigmatización
me manejo en colectivo.
Investigadoras: ¿Vivís cerca de
acá?
Entrevistada: No, tan cerca no.
Allá en barrio Paraná 14º.
Investigadoras: ¿Cómo es tu
relación con los profes y con la
directora? ¿Cómo ves la relación
entre la directora, los profesores y
los alumnos?

53
Entrevistada: No, bien. Bastante
bien con los alumnos, con los
alumnos ella bien, con los
Existe una buena
profesores, por lo menos yo, voy
relación entre la
también re bien rectora, los estudiantes Comunicación
y los profesores
Investigadoras: ¿Tenés algún plan
a futuro?
Entrevistada: sí, yo me había
interesado en el profesorado de
Lengua
Investigadoras: ¿También? (risas)
Entrevistada: sí, sí.
Investigadoras: ¿en serio? Así que
en una de esas después te
cruzamos.
Entrevistada: Sí, le dije a mi mamá
también. Justo que me llamó, una
casualidad.
Investigadoras: Te va a interesar,
es re linda la carrera
Entrevistada: ¿Ustedes se están
por recibir?
Investigadoras: No, nos falta un
año seguro, un año y medio por ahí.
Esta materia que estamos haciendo
es la más larga.
Entrevistada: Yo ya lo tenía
pensado. Cuando le dije a mi mamá
que quería eso me dijo que bueno.
Investigadoras: Buenísimo. Bueno
ya no queda nada. Una última
pregunta ¿por qué te parece que la
mayoría de los chicos que
empezaron este año dejó?

54
Entrevistada: Yo digo que porque
como eran de otros barrios, por
nada hacían problema: porque la
mayoría es así. Seguro que es por
eso, porque venían de otros barrios
y ya desde ahí se tenían bronca. Se La misma alumna,
No
han cagado a trompadas más de sostiene que el
abandono, en su permanencia
una vez acá dentro, o la han mayoría se debe a
escolar/
cagado a puteadas a la directora. problemas de violencia,
enfrentamientos entre Deserción/
Les ha pasado. Por eso, te digo, al barrios.
Abandono
principio no era tan lindo. Yo venía
escolar
y no miraba a nadie, me sentaba
sola. Hasta las vacaciones de
invierno yo no hablaba con nadie.
No encajaba yo acá. Hasta que
después de que se fueron todos
empecé a hablar porque somos
siete no más. Pero antes en ese
curso éramos un montón. En todas
las aulas pasaba lo mismo.
Investigadoras: ¿Vos estás en el
económico?
Entrevistada: Ajam.
Investigadoras: Bueno, eso era
todo. Muchas gracias.
Entrevista Nº 3: (Alumno de 1º)
Investigadoras: Laura Pradella;
Antonella Zapata
Investigadoras: ¿Por qué elegiste
terminar la escuela secundaria en
una escuela nocturna? O
¿comenzaste la escuela acá,
dejaste la diurna?
Dejó la escuela diurna
Entrevistado: Yo porque se me

55
hace más fácil, porque de mañana porque ya se había
no puedo porque trabajo y de pasado de la edad
Trayectoria
mañana si me da. Si para mi es aceptado para escolar.
más fácil venir de noche que… a continuar allí. Además,
parte no me da por la edad no me concurrir a una escuela
daba ya de tarde. nocturna era
Investigadoras: ¿Por qué elegiste compatible con su
esta escuela? trabajo.
Entrevistado: Porque viene mi
novia acá, por eso // Está
embarazada, viene acá a segundo.
Investigadoras: ¿Ella te la
recomendó?
Entrevistado: No, no, ella me dijo
que me anote acá.
Investigadoras: ¿Cómo es la
relación con los profes, con tus
compañeros, con la rectora?
Entrevistado: No, con los alumnos
no tanto porque no me llevo con
ellos, pero con los profesores sí,
bien.
Investigadoras: ¿Y con los de tu
curso en específico? ¿Te llevas
bien?
Entrevistado: Con algunos, en
No
realidad no viene casi nadie ya así Quedan pocos permanencia
estudiantes. escolar
que…
Investigadoras: ¿Qué pensás
acerca de la escuela como
institución? ¿Desde que llegaste
acá, qué es lo que ves, que te
resulta extraño o te llama la
atención?

56
Entrevistado: No soy muy raro de
esas cosas no soy de... (No le salen
las palabras para expresarse)
Investigadoras: ¿No sos de fijarte
en esas cosas?
Entrevistado: No, no.
Investigadoras: Claro, pero es más
que nada si te sentís cómodo…
Entrevistado: (se queda en
silencio)
Investigadoras: ¿Cero problemas?
Entrevistado: No, no porque no…
Investigadoras: O sea, ¿venís,
estudiás y nada más?
Entrevistado: Si, si, nada más.
Investigadoras: ¿Tu familia qué te
dijo cuando les dijiste que querías
venir a una escuela nocturna, o el
motivo por el cual le elegiste?
Entrevistado: No pero ya venía yo
ya de otra escuela nocturna… de: la
Guido Marizza, la:: que está
enfrente de la:: (no recuerda y
comienza a pensar) no, no me
acuerdo cómo era.
Investigadoras: ¿No es la que está
enfrente de la UTN?
Entrevistado: Si, si, de la UTN sí.
Investigadoras: Así que ¿no te
dijeron nada en tu casa?
Entrevistado: No, no porque no
estoy todo el día en mi casa porque
trabajo y… (se queda callado)
Investigadoras: ¿Te manejás

57
solo?
Entrevistado: Me manejo solo por
eso.
Investigadoras: Con los
compañeros que empezaste este
año, tu grupo, siguen todavía?
Entrevistado: No viene nadie ya.
Investigadoras: ¿Cuántos son?
Entrevistado: Éramos treinta,
No
ahora vienen son tres nomás
Gran deserción de permanencia
conmigo. estudiantes. escolar
Investigadoras: Ah, muy pocos.
Porque a nosotras nos comentaron
justamente eso, que se habían
inscripto ciento cincuenta chicos, y
que a lo largo del año fueron
dejando y ahora quedan cuarenta y
seis o cincuenta.
Entrevistado: Si ahora no hay
nadie casi. En este curso en el mío,
si no hay nadie ya.
Investigadoras: ¿Por qué pensás
que hay tanto abandono?
Entrevistado: No, ni idea. Yo he
dejado pero por trabajo, los demás
no sé. No sé por qué dejaran
tantos. Trayectoria
Nos comenta por qué escolar.
Investigadoras: ¿Tenés algún plan
dejó la escuela
a futuro, alguna expectativa de
estudiar una carrera?
Entrevistado: Sería sí, en lo
teóricosería terminar.
Investigadoras: ¿No sabes qué te
gustaría estudiar, no sabes

58
todavía?
Entrevistado: No, todavía no.
Investigadoras: Si nos querés
comentar algo más porque las
preguntas se terminaron ya…
Entrevistado: No, yo quería ver
qué era lo que… pero no, no. No
soy, ya como les dije, no soy de
estar tanto…
Investigadoras: ¿Venís a estudiar
nada más?
Entrevistado: Nada más.
Investigadoras: ¿Te va bien?
Entrevistado: Sí.

Entrevista Nº 4: (Alumna de 3º)

Investigadoras: Laura Pradella;
Antonella Zapata
Investigadoras: ¿Por qué decidiste
terminar la escuela secundaria?
Entrevistada: Más que nada
Retoma la escuela
por::digamos, una etapa que no
secundaria motivada Revinculación
finalicé cuando era chica. Y por por la finalización de escolar.
una etapa, por la
también, por darle el ejemplo a mi
proyección de un futuro
hijo, yo tengo un hijo de escolarizado para su
hijo y para sus
dieciocho.Pasa también por ahí,
hermanos.

59
eh:: también tiene mucho que ver
Da cuenta de la Revinculación
eh: el trabajo porque hoy en día es
importancia que tiene Escolar.
importante viste, si no Tenés un tener el título
secundario al momento
título secundario o entras
de conseguir trabajo.
acomodada o:: o no o sea, lo mejor
es valerse por uno mismo. Me
parece a mí. Eh:: más que nada por
eso o sea, hay mucho que se yo.
Porque: tengo dos hermanitos
también entonces:porque ellos
tampoco han podido terminar, y
entonces es como mostrarles que sí
se puede. O sea tengas la edad
que tengas, mejor si lo terminás
cuando sos chico (se ríe). Pero::por
eso, porque se me dio la
oportunidad también, porque mi hijo
ya es grande // no sé qué se yo.
Investigadoras: ¿Por qué dejaste
cuando eras joven?
Entrevistada: Y:: por problemas /
de familia. Entonces no pude
continuar y: si bien había apoyo
para poder continuar pero: lo
Tuvo que dejar la
emocional no participaba, o sea no escuela secundaria por Trayectoria
estaba bien entonces no podía problemas familiares. escolar.
En varias ocasiones No
seguir la escuela y:: después bueno intentó revincularse, permanencia.
rea como que empezaba y dejaba y pero su rol de madre
sumado el trabajo, le
no podía. Cuando fui mamá fue produjo ciertos
mucho más difícil, intenté, intenté inconvenientes al
momento de retomar.
muchas oportunidades cuando fui
mamá de poder continuar la
escuela pero: no pude porque mi
hijo me exigía mucho viste.

60
Entonces trabajar y ser mamá no
era fácil. Y:: entonces terminé
dejando o sea, pero más que nada
por problemas en mi casa entonces
no: no pude. Por eso (se ríe)
Investigadoras: ¿Qué pensó tu
familia cuando le dijiste que querías
empezar de nuevo, que querías
terminar?
Entrevistada: No, mi mamá estaba
muy de acuerdo, si bien ella dejó en
cuarto año, o sea por eso es, es
algo: es, cómo decirte, es: eh:: no
sé como que para ella es un orgullo
porque ella no terminó, pero
también por problemas, siempre es
como que uno, me entendés, se
pone barreras y:: no, tenés que
seguir o sea, entonces: no, mi
familia está re contenta, está re
chocha. O sea, mi hijo es más,
cuando no tengo ganas de venir me
dice mamá dale que llegás tarde,
perdés el colectivo ((risas)) o sea
que él me da mucho aliento o sea,
es un chico que está ya en sexto
año, ya le queda un año y me da
mucho aliento para que termine.
Uno de mis hermanos viene acá
después una hermanita que se
anotó también acá pero bueno ya
no continuó. Eh:: pero no, están
contentos o sea, mi familia está
contenta. Me apoya también mi

61
esposo porque si no, no podría, si
no me alcanzaran o llevaran es muy
difícil. Para ellos les da mucho
orgullo que termine. Y:: también es
como / yo tengo: no se los dije al
principio, tengo una hermana que
por esto que yo me anoté en la
escuela, mi hermana está en Bovril
tiene dos nenas también se anotó
en la escuela. O sea ella no terminó
por un año quinto año pero ahora
se anotó en una escuela de noche
o sea, es como que hay un:: un
contagio me entendés, que
termines la escuela que es
importante. Y:: y bueno hice que mi
otro hermano también se anotara,
había dejado por trabajo / eh: el año
que viene capaz que también una
de mis hermanitas también se
anote. O sea: está bueno porque
viste es como que te das cuenta
tarde, yo me di cuenta tarde que la
educación es importante, eh: si bien
cuando tenés cierta edad es mejor.
Eh: pero que se yo, están todos
contentos por lo menos (se ríe)
Investigadoras: ¿Por qué elegiste
ésta escuela en especial?
Entrevistada: No, la elegí porque
se anotaron dos de mis hermanos.
Por eso, porque se anotó mi
hermano, y mi hermanita por eso, o
sea, porque la idea era anotarme

62
en el Nacional pero:: como dije voy
a estar sola / de grande igual
((risas)) Que se yo, por
acompañarlos, porque por ahí yo
los puedo llevar y traer, cuando por
ahí vienen a buscarme o sea, como
para acercarlos o sea, eh: por ellos,
más que nada por ellos.
Investigadoras: ¿Cómo es tu
relación con los profesores, o cómo
ves que es la relación de los
profesores con los alumnos, con los
directivos?
Entrevistada: Yo tengo buena
relación con todos ellos, o sea no
tengo ningún problema. Y después
también veo lo mismo de parte de
ellos con los directivos, o sea si es
que hay alguna interna por lo
menos yo no la veo. Eh:: pero tengo
buena comunicación con todos o
sea, no tengo ningún problema, es
normal que por ahí pase viste que a
los chicos no les gusta que les
digan nada o que les llamen la
atención, o que le digan cosas,
viste que ellos siempre están a la
defensiva, pero bueno es normal de
su edad creo, porque yo tengo un
hijo de la edad de ellos, pero tenés
más fácil el trato viste, pero: yo
tengo buena relación con todos los
profesores o sea, si pasa algo por
lo menos yo no lo he visto.

63
Investigadoras: A nosotras nos
contaron que este año se
inscribieron ciento cincuenta
alumnos y que ahora quedan entre
cuarenta y seis y cincuenta ¿por
qué te parece que pasa eso?
Entrevistada: Y yo creo que //
bueno pero la mayoría de los chicos
son muy chiquitos que se anotan
acá viste, viene mucha gente a
anotarse y talvez no se la tiene en
cuenta y se notan muchos chicos
chiquitos, muchos chicos que tienen
La alumna
muchos problemas viste
que entrevistada, al
preguntarle a qué creía
vienen, no es por discriminar, pero
que se debía tal
vienen chicos que vienen del abandono nos No
respondió haciendo permanencia
COPNAF y:: bueno eso tiene
referencia sobre todo a
mucho que ver porque por ahí, vos la mezcla de edades escolar/
que había en la Deserción/
metés gente adulta con jóvenes y
institución, a la
bueno por ahí el adulto es como, convivencia de jóvenes Abandono
y adultos. Pero, escolar
yo también estuve a punto de
precisamente son los
retirarme por ahí por cosas que vos sujetos para los que la Jóvenes y
escuela está destinada. adultos
ves me entendés. Pero creo que
No obstante esta
tiene que ver eso viste, o sea alumna considera que
tendrían que tomar
mucho que ver el tema de la droga
más gente adulta y no
que por ahí los chicos, para ellos es tantos jóvenes. Por
otra parte, plantea la
normal, para el resto capaz que
idea de que algunos
no.Me entendés, y después creo yo dejan por miedo a que
en la escuela les
que una escuela de adultos debe
ocurra algo, dado que
ser una escuela de adultos, por lo han ido alumnos con
armas.
menos de veinte para arriba, y no,
Además, entiende a la
han tomado chicos de dieciséis de deserción escolar
vinculada con la droga. Estigmatización
quince.
Muchos estudiantes Vulnerabilidad
Investigadoras: Entonces vos dejan porque hay un

64
pensás que se nota mucho la ambiente de chicos
que se drogan.
diferencia acá adentro.
Entrevistada: Si, si, si, si. Incluso
hubo casos de chicos acá de chicos
del COPNAF que se vieron casos
que vos decís chau, entendés, yo
estuve a punto de irme por las
dudas se agarraban con armas
adentro de la escuela, o sea, y vos
decís, estás en la escuela si te pasa
algo, o sea, es un lugar donde
supuestamente tenés que estar
protegida, me entendés, pero si, Se presentan a los
chicos que están bajo
para mí hay una mezcla de todo, Estigmatización
la custodia del
chicos grandes y muy chiquitos COPNAF, como Vulnerabilidad
peligrosos.
aparte muy chiquitos. Pero bueno
por lo menos yo no me puedo
quejar, el grupo que a mí me ha
tocado en primero, segundo y tercer
año ha sido un lindo grupo, si han
sido chicos con problemas pero se
han podido, o sea en vez de yo
adaptarme a ellos, ellos se han
adaptado a mí. Así que por lo
menos yo particularmente no he
tenido problemas. Pero yo creo que
por eso, o sea hay una mezcla viste
de adultos, grandes y se meten
todos juntos. Es por ahí lo que le
pasa a una señora que está en
segundo / ella quedó con los más
chiquitos y es como que eso ahora
la lleva a dejar que por ahí no tiene
ganas por que es como que no /

65
no / no queda o sea viste, yo me
acuerdo que en primer año cuando
me anoté, en tercero había mucha
gente adulta que eso es lo que a mí
también me gustó porque había
gente grande de verdad, yo decía
no puedo creer gente de cincuenta,
cincuenta y cinco años, de cuarenta
y estaban todos acá anotados en la
escuela, pero no estaban tan
mezclados viste / digo yo no sé. O
sea, capaz que estaban mezclados
pero no se:: capaz que era un poco
más parejo no sé. Y después
bueno, muchos chicos se anotan
por el tema del plan, por lo que
cobran, no porque quieran terminar
la escuela, eh:: me parece que es
también por eso o sea, tienen
mucho problemas, tal vez, ellos lo
que quieren es encontrar apoyo acá
en la escuela y acá no es que no
van a encontrar, van a encontrar
apoyo pero no de lo que ellos
buscan, o sea hay muchos chicos Visión acotada de una
realidad de Estigmatización
con muchos problemas, muchos,
vulnerabilidad
muchos problemas o sea, y talvez
no son contenidos como deberían
ser contenidos. Tampoco es que la
De alguna manera,
escuela tiene que ser // que yo, hay
este fragmento de la
muchos profesores que sí, son entrevista nos muestra Contención
una contradicción entre
psicólogos, padres todo, pero no es
el discurso que nos
el trabajo de ellos, me entendés, plantean los directivos
y docentes y el de los
que se yo, ojala se pueda

66
solucionar / algún día. Después estudiantes.
bueno acá había profesores que ya
no están: y eso es una lástima / eso
es una lástima, porque esos
Los chicos que
profesores te contenían, o sea abandonan la escuela,
aquellos que se
contenían a ese tipo de chicos. A
encuentran en
ese tipo de chicos ellos eran una situación de
vulnerabilidad son
palabra y:: y bueno ahora no están
vistos como otro
(se ríe). Así que bueno, para mí es diferente, otro que
pertenece a un grupo
eso, no sé. Estigmatización
mayor con los que
Investigadoras: Tus compañeros comparte sus
características.
con los que empezaste,
¿continúan?
Entrevistada: Continúan, si, tal vez
continúan seis, seis o siete que
continúan. La mayoría ha dejado,
(si, si, si) la mayoría ha dejado,
porque son mamá o porque tienen
que trabajar.
Investigadoras: ¿Y acá no hay un
jardín o guardería?
Entrevistada: No, acá no, tengo
entendido que no. Sí tengo
entendido que cuando había otra Esta es otra de las
directora, no sé si ustedes la han causas por las que la No
alumna cree que los permanencia
podido conocer // estudiantes abandonan
Investigadoras: No, no. la escuela. escolar/

Entrevistada: Es profesora de Deserción/

lengua y literatura. Ella aparte de Abandono

que era directora de la escuela ella escolar

permitía que una mamá viniera con

el hijo, yo veía y decía chau, eso
nunca lo vi en una escuela. Pero
después empecé a ver el apoyo

67
que ella daba para que la chica
pudiera terminar la escuela y la
chica se recibió.Yo tengo a mi Apoyo a las mamás Contención
con nenes chicos
hermana allá en Bovril que ella la
lleva a la hija a las dos materias
que está terminando de sacar, la
lleva, que se yo. Tal vez yo no te
puedo decir mucho de ese tema
porque ya mi hijo es grande o sea,
no sé.
Investigadoras: ¿Algún plan a
futuro que tengas para después de
terminar tus estudios?
Entrevistada: Y:: seguir con algo,
no sé todavía con qué, pero algo sé
que tengo que seguir.
Investigadoras: ¿Tenés ganas de
seguir estudiando?
Entrevistada: Si:: si:: tengo ganas,
tengo ganas porque / o sea más no
puedo, digamos ya no puedo como
antes tomarme un año sabático, ya
a esta edad no: ((risas)) es ahora o
nunca, pero sí algo quiero hacer.
Eh:: me gustan varias cositas viste,
algo me voy a decidir. O sea tengo
la oportunidad digamos de poder
hacerlo porque: como mi esposo
tiene un buen trabajo / por ahora,
entonces puedo seguir estudiando
o sea, él puede seguir manteniendo
los gastos me entendés, tengo esa
oportunidad si no bueno / tendría
que: trabajar, o sea trabajo, si pero

68
no es que tengo que estar todo el
día laburando y estudiando / no.
Tengo la oportunidad de poder
seguir, tengo un marido que dice
que no trabajo nunca ((risas)) pero
bueno.

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73