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EFECTIVIDAD DE LA APLICACIÓN DE MODIFICABILIDAD

ESTRUCTURAL COGNITIVA EN LA MEJORA DEL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

YULIED EMILSEN MATEUS CRUZ

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Bogotá D.C., Noviembre de 2016


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EFECTIVIDAD DE LA APLICACIÓN DE MODIFICABILIDAD

ESTRUCTURAL COGNITIVA EN LA MEJORA DEL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

YULIED EMILSEN MATEUS CRUZ

Código: 460295

MCs. OLGA ROMERO

Directora

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Bogotá D.C., Noviembre de 2016


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“Las opiniones expresadas en este trabajo son responsabilidad de los autores; la Facultad de
Psicología de la Universidad Católica de Colombia ha verificado el cumplimiento de las
condiciones mínimas de rigor científico y de manejo ético.”

(Artículo 65 Reglamento Interno)


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Agradecimientos

Mi agradecimiento a quien asesoró el desarrollo del Trabajo de Grado: Efectividad


de la aplicación de Modificabilidad estructural cognitiva en mejora del
rendimiento académico de estudiantes de grado noveno
Olga Romero Espinosa, por el seguimiento y enseñanza que me brindó.
A la Universidad por su formación integral.
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Dedicatoria

A mi familia con inmensa gratitud y cariño, quienes estuvieron siempre apoyándome


con paciencia.
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TABLA DE CONTENIDO

Resumen, 10

Antecedentes teórico empíricos, 11

Rendimiento académico, 11

Teoría de la Modificabilidad cognitiva, 18

Planteamiento del problema de investigación y justificación, 33

Objetivos, 36

Objetivo general, 36

Objetivos específicos, 36

Variables, 36

Hipótesis, 41

Método, 42

Diseño, 42

Participantes, 43

Criterios de inclusión, 44

Instrumentos, 45

Procedimiento, 49

Consideraciones éticas, 51

Resultados, 53

Discusión, 58

Conclusiones, 61

Referencias, 63

Apéndices, 68
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Lista de tablas

Tabla 1. Criterios de mediación, 22

Tabla 2. Resultados prueba Saber 2009-2014, 34

Tabla 3. Organización grupos experimental y control, 45

Tabla 4. Muestra de resultados pre-test, 53

Tabla 5. Resultados de variables post-test, 56


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Lista de apéndices

Apéndice A. Funciones cognitivas, 69

Apéndice B. Programación de sesión, 88

Apéndice C. Seguimiento de funciones cognitivas del estudiante, 90

Apéndice D. Modelo de Consentimiento Informado, 91

Apéndice E. Modificaciones TEA II, 93

Apéndice F. Modificaciones TEA III, 95


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EFECTIVIDAD DE LA APLICACIÓN DE MODIFICABILIDAD

ESTRUCTURAL COGNITIVA EN LA MEJORA DEL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO

Ps. Yulied Emilsen Mateus Cruz; MCs. Olga Romero

Universidad Católica de Colombia

Resumen

La presente investigación es cuasi-experimental, se llevó a cabo con ochenta (80)

estudiantes de grado noveno con bajo rendimiento académico de una institución estrato

dos (2) de Bogotá. Cincuenta y dos (52) de los participantes constituyeron grupo control

y veintiocho (28) grupo experimental al cual se aplicó la teoría de Modificabilidad

Estructural Cognitiva (MEC) a través del Programa de Enriquecimiento Instrumental

(PEI). Se trabajó con una muestra no probabilística; el grupo experimental fue

seleccionado teniendo en cuenta los promedios más bajos a nivel académico; se realizó

pre-prueba-post-prueba y grupo control. Las variables fueron, dependiente (Rendimiento

académico) evaluado mediante las notas escolares, la variable interviniente (Aptitudes

escolares) evaluada mediante el Test de Aptitudes Escolares (TEA), y la variable

independiente corresponde a la aplicación de cuatro instrumentos del PEI. Los

resultados evidencian que los participantes del programa tuvieron mejorías significativas

en el rendimiento académico.

Palabras clave: Rendimiento académico, Modificabilidad Estructural Cognitiva

(MEC), Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI).


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Antecedentes teóricos y empíricos

Los antecedentes que se presentan a continuación abordan lo que es el bajo

rendimiento académico, la teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) y

estudios e investigaciones que demuestran los alcances de la misma.

Rendimiento académico

El rendimiento académico es la capacidad de respuesta que tiene un individuo a

estímulos, objetivos y propósitos educativos previamente establecidos o también es

la expresión que permite conocer la existencia de calidad en la educación a cualquier

nivel. Un rendimiento académico bajo, significa que el estudiante no ha adquirido de

manera adecuada y completa los conocimientos, además de que no posee las

herramientas y habilidades necesarias para la solución de problemas referente al

material de estudio (Jara, et al., 2008, p. 194).

Para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el rendimiento académico es

entendido como la cantidad de logros y metas alcanzados por los estudiantes de

cualquier centro educativo frente a las temáticas propuestas por el MEN a través de los

estándares de calidad, en esta medida se busca que los educandos superen los niveles

mínimos para cualificar procesos de calidad de vida. Sin embargo, dicho rendimiento

académico para el estudiantado colombiano tiende a ser catalogado como bajo respecto

al de otros países e incluso contrastado con diferentes períodos del mismo país. (Saber

5° y 9°. Resultados nacionales 2009).

El bajo rendimiento académico debería llevar a indagar sobre las razones por las que

un estudiante no posee las herramientas que requiere para dar muestra del conocimiento

que se considera apropiado para su edad cronológica y escolar. Ante esto, se puede

pensar que el niño que evidencia bajo rendimiento escolar “tiene mayor lentitud para
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aprender en comparación con la velocidad con que aprende la mayoría de los niños del

mismo nivel escolar y socio-cultural” (Morales 2003, p.22); concepción a la que se le

puede adicionar que el rendimiento escolar:

No es el producto analítico de una única aptitud, sino más bien el resultado sintético

de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actúan en, y desde la persona

que aprende, tales como factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y

sociodemográficos (Montero, Villalobos & Valverde 2007, p. 3).

Con esto se abre paso a una discusión más amplia y quizá justa para el estudiante,

pues, se debe tener en cuenta no solo el rendimiento académico como tal, sino las

posibles variables que pueden afectar dicho rendimiento: “El rendimiento académico

(RA) en adolescentes es el resultado de la reunión de muchos factores y no es sólo el

reflejo de la capacidad intelectual. El RA guarda relación con variables individuales y

con variables relacionadas con el entorno” (Campo, et al 2005, p. 22).

Buzgar, Dumulescu y Opre, citados por Bravo, Naissir, Contreras y Moreno (2015),

afirman que existen factores como las emociones que influyen en el rendimiento

académico e inciden en los problemas de los niños, éstos a su vez pueden generar falta

de competencias emocionales y sociales y se conceptualizan como problemas de

internalización y externalización.

Según Campo, (et al., 2005, p. 22); algunos estudios muestran que existe una

relación significativa entre el RA y el estado emocional del estudiante. Se observa

relación entre RA y síntomas de ansiedad y síntomas depresivos (SD). Se ha

prestado mayor atención a los SD. Por un lado, se sugiere que el mal RA es un

factor “causal”, una variable independiente que predice SD, mientras que otros
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consideran que el RA es modificado por factores emocionales individuales, es decir,

es una variable dependiente del estado de ánimo.

Por lo mencionado, es preciso dar una mirada a diferentes aspectos, “con el objetivo

de identificar aquellos factores sociales, físicos, mentales, económicos y de hábitos de

estudio que influyen en el rendimiento académico bajo, con la finalidad de desarrollar

estrategias de solución a este problema” (Jara, et al., 2008, p. 196); además, se deben

tener en cuenta otros factores que pueden estar relacionados con el déficit académico

como: familiares, académicos y culturales, y la prolongación de estos en el tiempo, ya

que afectan la integridad biopsicosocial del estudiante, determinando así atención

dispersa, dificultades de atención y concentración aunada a la poca producción

académica (Jara, et al., 2008), a esto, se puede sumar que el mecanismo de memorizar,

aprendido en la escuela, generalmente permite conceptualizar, más no permite el

análisis, la reflexión y criticidad propios del aprendizaje, lo que lleva al estudiante a

mostrar menos interés en su avance académico, y puede implicar a su vez, ausentismo,

repetición y deserción, además de cuadros depresivos por la pérdida de áreas

curriculares, Bauman (2005) afirma que premisas y estrategias aparentemente confiables

han perdido contacto con la realidad y por ende deben ser reformadas,

El problema se hace más evidente cuando el estudiante ha repetido más de una

vez una asignatura o si lleva asignaturas atrasadas (Moreno, T., 2004). En tales

casos, el fracaso académico está acompañado de insatisfacción personal,

desmotivación e incluso baja autoestima y niveles de depresión, ante la

imposibilidad de concluir con éxito sus estudios. (Ferrel O. Velez y Ferrel B.

2014 pág. 36).


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Como ya se mencionó, se deben tener presentes factores familiares, pues padres con

poca vida académica pueden presentar dificultades para guiar actividades y trabajos del

niño, Lareau (como se citó en Jara et al., 2008), afirma que esta problemática puede

verse acrecentada por la dificultad de las familias al tener horarios más extensos de

trabajo, lo que implica el no tener herramientas suficientes (medios y/o tiempo) para

participar en actividades académicas con los niños, esto conlleva a que a las dificultades

que pueda mostrar en el colegio es muy probable que se sumen las relaciones tensas en

casa por no llevar los resultados que se esperan.

Entonces, es de vital importancia adentrarse en el campo de las posibles variables

que causan el bajo rendimiento, ya que estas pueden marcar una pauta definitiva en el

desarrollo cognitivo del estudiante. Ante esto es clave que los niños sean partícipes del

sistema escolar. “La solución no es excluirlos” Morales (2003, p. 23) pues, esto no lleva

a una solución de la problemática.

Es relevante entender que los diferentes contextos en los que está inmerso el niño

pueden ser los causantes de las dificultades; como dice Usagui, citando a Durkeim, “el

sistema educativo no sólo es una sociedad reducida y extractada, sino el medio a través

del cual la sociedad renueva de continuo las condiciones de su propia existencia” (pág.

288), se puede hablar entonces, de que la escuela transmite saberes para que el sujeto

salga de ella a participar en una sociedad para la que se supone se está formando,

sociedad que es probable no haya brindado herramientas suficientes para que el

estudiante haga parte de ella, pues “el hombre no es resultado de un proceso de

extracción, sino de producción, puesto que hasta sus realidades más íntimas no son

naturales, sino artificiales, es decir, producto y creación de sociedades y de medios

sociales concretos” (Usagui, pág. 281), lo que contempla que el niño puede estar
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inmerso en ambientes que no son completamente estimulantes a nivel cultural, esto, a su

vez implica que su adaptación al sistema escolar puede ser más compleja que para otros

educandos y esto también puede ser causal del bajo rendimiento.

Ahora bien, el bajo rendimiento académico es una realidad latente entre los

estudiantes colombianos, muestra de esto son los datos arrojados por el Ministerio de

Educación Nacional (MEN) que ha venido aplicando pruebas de estado en los grados 3°,

5° y 9° “para monitorear el desarrollo de las competencias básicas en los estudiantes de

educación básica, como seguimiento de calidad del sistema educativo” (Mineducación,

2010). Los resultados no han sido los esperados, pues, aunque se ha presentado una

disminución en la cantidad de estudiantes con promedios mínimos, esta reducción no ha

sido idónea para que los educandos sean suficientemente competitivos, lo que se

corrobora con los resultados de la prueba PISA que dejan al país en los últimos lugares,

pues “Colombia, al igual que los demás países latinoamericanos participantes, tiene

desempeños inferiores al promedio de los países de la OCDE” (Colombia en Pisa 2012).

Los estudiantes (…) presentan dificultades en el análisis y crítica de los temas de

discusión, limitaciones en sus conocimientos de ciencias básicas, fallas en la

resolución de problemas, deficiente comprensión de lectura, malos hábitos de

estudio, deficiente capacidad de síntesis (Jara, et al., 2008, p. 193).

Lo anterior lleva a pensar que dichas falencias deben ser abordadas de manera

efectiva para el estudiante, pues no es suficiente identificar lo que no está realizando sin

detenerse a pensar en las razones por las que no se llevan a cabo dichos procesos, en esta

medida, es necesario adentrarse en este campo para cualificar procesos académicos y

con ellos la calidad de vida del estudiantado.


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En la actualidad se tejen diversas estrategias que buscan optimizar procesos, algunas

se centran en el estudiante, pues se “reconoce al alumno como el principal protagonista

del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Jara, et al., 2008, p. 197). Por otra parte, se

habla del desarrollo mediado por la cultura y la sociedad, donde se plantea la posibilidad

de cambiar el contexto de los niños para reestructurar su pensamiento y así fomentar

buenos resultados académicos (Morales, 2003). Así mismo, Morales, citando a

Vygotsky explica:

Cuando Vygotsky se refiere a que los conceptos cotidianos proporcionan el

conocimiento vivo para el desarrollo de los conceptos científicos, está aludiendo a

un proceso de aprendizaje dinámico, que va más allá de la recitación de guiones o

un estudiante pasivo que sigue instrucciones, lee textos impuestos, completa hoja de

trabajo y hace pruebas, sin oportunidad de diálogo o enseñanza interactiva, que es

característico de una Zona de Desarrollo Próximo (Morales 2003, p. 106).

Esta idea se ve reforzada por Perkins (1995), quien comenta que “quizá los más

jóvenes pensarían mejor si se les hablara de cosas más próximas a su corazón y su

mente” (p. 40) situación relevante a la hora de hablar de bajo rendimiento académico,

pues si el estudiante no tiene temas de afinidad que le despierten el deseo de aprender y

además no es fácil el ejercicio de aplicar dicho conocimiento a sus prácticas cotidianas,

es más complejo que parta de sus saberes previos para que materialice esos conceptos

científicos a los que debe llegar en la escuela, es así como su Zona de Desarrollo

Próximo, se vería limitada y afectada, dada esa poca interacción entre saberes y

contextos.

En este punto, cobra relevancia el papel del docente, pues es él quien puede guiar al

educando con diferentes correctivos para superar sus deficiencias y optimizar su proceso
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académico. Aunque el maestro no es el único mediador, es quien puede crear ambientes

de interacción entre el conocimiento y el niño al interior del aula, además de hacer de

cada experiencia una situación de aprendizaje que enriquezca los procesos cognitivos del

educando. Como ya se mencionó, el maestro pasa a ejercer el papel de “mediador” y al

crear dichos espacios de interacción estudiante-conocimiento-mediador, hace posible la

“intervención sistemática” (Romero 2006), la cual lleva a desarrollar habilidades y

capacidades para que el niño cualifique sus procesos cognitivos y mejore su rendimiento

académico.

En este proceso además, es oportuno tener en cuenta que “la afectividad es el motor,

la causa primera del acto de conocer; es el mecanismo que origina la acción y el

pensamiento, lo cual implica afirmar que todo acto de deseo es un acto de conocimiento

y viceversa” (Piaget 1974, p. 28), es así como se puede entender el desarrollo, no como

aprendizaje sino como un proceso propio de cada ser, de cada individuo y del entorno en

el que éste se encuentre (Morales 2003); proceso que, guiado por la afectividad que

brinda el docente incrementa las mejoras del niño, permitiéndole “adquirir

autoconfianza, desarrollar la reserva de capacidad y tener un óptimo desempeño”

(Kumon 1996, p.16), esto es lo que busca la Modificabilidad Estructural Cognitiva

(MEC), pues, para la Modificabilidad, la base es el aprendizaje, el cual se define como:

Un elemento esencial del proceso de desarrollo, pero este no es cualquier tipo de

aprendizaje, sino uno que implica y requiere organización, sistematización y

estructuración. Por otra parte, el éxito del aprendizaje repercutirá en las funciones

psicológicas superiores. Quizás este concepto nos proporciona las claves en los

programas pedagógicos de enseñanza (Morales, 2003, p.82).


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Teoría de la modificabilidad

La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva y el Programa de

Enriquecimiento Instrumental (P. E. I.), que según Nickerson, Perkins y Smith (1994) se

encuentra “entre los enfoques mejor documentados y más conocidos de la mejora del

desempeño cognitivo” (p. 177); brinda la posibilidad de un cambio que beneficia al

estudiante, pues da herramientas para que el sujeto sea el artífice de su propia evolución

sin que esta se vea truncada por factores externos, pues dichas herramientas son

aplicables en cualquier momento y en función de superar los obstáculos que se

presenten. Es así como la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva sigue una

serie de pasos que permiten al sujeto “cambiar la estructura de su funcionamiento”

Prieto (1989, p. 28), lo que lleva al estudiante a tener cambios internos respecto a sus

condiciones, para luego acoplarlos a su vida. “La Modificabilidad puede existir como

opción en el individuo, sin tener en cuenta la etiología de su estado. Aunque existan

factores endógenos que hayan determinado su condición” (Martínez, Brunet & Farrés,

1996, p.11). Así, “el aprendizaje bien organizado se convierte en desarrollo mental y

pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse al margen del

aprendizaje” (Morales, 2003, p. 82).

Ahora bien, el docente o mediador debe enfrentar el reto de “dejar de lado aquellas

prácticas de educación tradicionales que limitan en cierto modo el pensamiento, siendo

necesario crear prácticas nuevas que permitan hacer uso de recursos sociales para mediar

y promover el cambio” (Morales, 2003, p. 107), de esta manera, se confirma el nuevo rol

que debe asumir el docente, ya que es quien posibilita la mediación entre el niño y el

conocimiento, por su parte el niño pasa a ser un sujeto “capaz de trascender su propia
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realidad y orientar todos sus comportamientos hacia metas inesperadas e impredecibles”

(Martínez et al., 1996, p.16).

Es importante tener en cuenta que la Modificabilidad cognitiva no apunta a un área

específica de conocimiento sino que busca brindar al individuo herramientas que lo

lleven a aprender de todo lo que le sucede, “se quiere modificar al sujeto en un sentido:

la corrección de sus deficiencias para que sea él mismo capaz de regular el curso de su

desarrollo” (Martínez, et al., 1996, p.26).

La modificabilidad es un factor que contribuye al uso activo del conocimiento donde

nuevas estrategias guían a la cualificación de procesos académicos (Martínez, et al.

1996), así, el niño se enfrenta a la modificación de “sus procesos cognitivos y del

ejercicio autónomo de control de funciones que hacen al sistema cognitivo flexible y

modificable” (Martínez, et al 1996, p.26), lo que le conduce a la “autonomía

intelectual” (Piaget, 1974, p. 54).

Esta es la apuesta de la Modificabilidad, un progreso que “No consiste solamente en

el ensanchamiento del horizonte cognitivo, sino también en el surgimiento de nuevas

motivaciones que se desarrollan con la realización de nuevas formas de actividad, que

modifican a su vez la estructura básica de los procesos cognitivos” (Siguán, 1987,

p.121).

En esta medida, se habla de que el niño está en la capacidad de construir elementos

que lo llevan a una verdadera transformación y no una meramente superficial, con esto

el estudiante se ve inmerso en una nueva realidad, una realidad que es capaz de

transformar para seguir aprendiendo de ella y de cada situación a la que se enfrente, pero

esta tarea no la realiza solo,


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El educador sigue siendo indispensable en tanto que animador para crear las

situaciones y construir los dispositivos iniciales susceptibles de plantear problemas

útiles al niño, y además para organizar ejemplos contrarios que obliguen a

reflexionar y a controlar las soluciones demasiado precipitadas; lo que se pretende

es que el maestro deje de ser un mero conferenciante y que estimule la investigación

y el esfuerzo en lugar de contentarse con transmitir soluciones acabadas (Piaget,

1974, p. 95).

El docente-mediador debe crear espacios donde se fomente la autonomía y la

interacción con el educando, así, el niño “se sentirá feliz de saberse guiado e

informado” (Piaget 1974, p. 49), pues como cita Kumon (1.996) “todo niño tiene el

potencial y el deseo de progresar” (p. 53) así, es clave plantear que “la actividad de la

inteligencia supone no sólo unas estimulaciones recíprocas continuas, sino además y

ante todo el mutuo control y el ejercicio del espíritu crítico, únicos que conducen al

individuo a la objetividad y a la necesidad de demostración” (Piaget 1974, p.55), lo que

reafirma la pertinencia del mediador en contextos de interacción con el niño y la

potenciación del conocimiento.

En esta medida, el papel de la educación y de la escuela se ve transformado, pues:

La educación es única, y constituye uno de los factores fundamentales necesarios

para la formación intelectual y moral, de tal manera que la escuela carga con una

parte nada despreciable de responsabilidad en lo que se refiere al éxito final o al

fracaso del individuo en la realización de sus propias posibilidades y en su

adaptación a la vida social (…) El derecho a la educación es, pues, ni más ni menos

que el derecho del individuo a desarrollarse normalmente, en función de las


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posibilidades de que disponen y la obligación de la sociedad de transformar estas

posibilidades en realizaciones efectivas y útiles (Piaget, 1974, p.19).

Respecto al tema, Siguán (1987) comenta: “Del mismo modo que nuevas

herramientas de trabajo dan lugar a nuevas estructuras sociales, nuevas herramientas de

pensamiento dan lugar a nuevas estructuras mentales” (p. 115) situación que corrobora

lo planteado, pues en la búsqueda de nuevas estructuras es que la escuela debe replantear

su accionar. Para Kumon (1996), lo fundamental “es que los niños se conviertan en

adultos inteligentes, capaces y de buen carácter, a través de una buena formación

intelectual y de su perfeccionamiento” (p. 40), perfeccionamiento posible a través de una

mediación que potencia saberes y cree en la optimización de procesos académicos y

vivenciales de cada sujeto.

Para cualificar dichos procesos, el mediador “enriquece la interacción entre el

individuo y el medio ambiente proporcionándole al niño una serie de estimulaciones y

experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato” (Prieto 1989, p. 36), esta

interacción presenta una serie de pautas que Feuerstein denomina “criterios de

mediación”. “Hemos llamado estos parámetros circunstanciales (…) porque ellos no

ocurren en cada interacción, pero son relacionados con experiencias específicas,

necesidades, y las exposiciones del principiante” (Feuerstein, Feuesrtein & Falik, 2010,

p. 40).

Los diez criterios de mediación propuestos por Feuerstein et al. (2010) son: 1. La

intencionalidad y reciprocidad. 2. Trascendencia. 3. Mediación de significado. 4.

Mediación del sentimiento de competencia. 5. El comportamiento de compartir. 6.

Individualización y diferenciación psicológica. 7. La búsqueda, planificación y logros de


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objetivos. 8. Adaptación a situaciones nuevas. 9. Cambio estructural. 10. Optimismo.

(Ver tabla 1)

Tabla 1 Criterios de mediación


Criterios De Mediación

1. La intencionalidad Implica el énfasis que se pone sobre determinado estímulo. Es captar la atención
y reciprocidad. del niño en torno de algo. Además, la intencionalidad es mantener constante la
intención que se tiene con el niño o la niña, explicitar en qué consiste y por qué se
hace, tener claridad y certeza de la preparación del niño para recibir los estímulos y
comprometerlo en la interacción planteada.

2. Trascendencia. Es, ir más allá de la necesidad inmediata que suscitó la interacción y su contenido,
es decir, busca enriquecer la experiencia dándole trascendencia e importancia más
general. Implica llevar la situación a aspectos fundamentales de la cultura, las
interacciones sociales y de integración del niño al entorno.
La mediación de la trascendencia produce flexibilidad en el pensamiento del niño.
Los elementos de trascendencia producidos por el mediador dirigen objetivos
determinados culturalmente.

3. Mediación de Es lo que en definitiva asegurará que la experiencia sea algo realmente significativo
significado. para el niño. Es la fuerza emocional que hace que la interacción logre vencer la
resistencia ejercida por parte del niño, y se logre conectar en una verdadera
experiencia.
Un factor esencial en la mediación del significado es el lazo afectivo entre el
mediador y el niño, pero es con otros factores en que se ejerce su fuerza
modificadora.

4. Mediación del El mediador entrega elementos para que se produzca la idea de que es posible
sentimiento de realizar las tareas. Ayuda a la búsqueda de soluciones, entrega elementos para que
competencia. descubran errores y se estimula la autoestima.

5. El El mediador hace despertar en los niños la necesidad y habilidad de controlar y


comportamiento de adaptar la inversión de tiempo y esfuerzo a la complejidad de la tarea, según la
compartir. consideración de prioridades y circunstancias.

6. Individualización Alienta el razonamiento y actividad independientes y originales, teniendo en cuenta


y diferenciación los estilos cognitivos, funciones cognitivas y estilos de aprendizaje de cada niño.
psicológica.
7. La búsqueda, El mediador enfatiza metas claras para cada lección y para el aprendizaje en
planificación y general, además orienta la consecución de estas metas que deben ser de interés para
logros de objetivos. el mediado.
8. Adaptación a La novedad implica afrontar un reto, por eso se promueve la creatividad, la
situaciones nuevas. curiosidad, el pensamiento divergente.

9. Cambio Hacer que el niño sea consciente de que la gente cambia en forma permanente y
estructural. que este cambio es necesario y deseable, que a pesar de las condiciones de edad,
sexo, o la gravedad de alguna circunstancia, es posible cambiar y mejorar.

10. Optimismo. Intenta hacer sentir que siempre es posible el logro ya que si se cree que una
situación se resolverá de una manera positiva, tiende a esforzarse más en la
búsqueda de alternativas para la solución y esta condición actúa como un
estimulante de las funciones cognitivas.
Fuente. Elaboración propia
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Abordar estos criterios con estudiantes implica captar la atención del niño en

torno a algo, prepararlo para recibir los estímulos frente a la interacción planteada y

enriquecer su experiencia desde lo cultural; esto a su vez debe estar mediado por el

afecto o poder emocional que hace que la interacción logre vencer la resistencia ejercida

por parte del niño, y se logre conectar en una experiencia realmente sentida, esto con la

intención de dar elementos que favorezcan el estímulo de la autoestima.

Siguiendo en esta línea, el profesor debe enseñar al niño a controlar la impulsividad,

compartir con sus pares, activar el razonamiento individual, tener objetivos claros en

cada situación planteada, asumir nuevos retos en las actividades dadas y a enfrentarse a

ellas de manera positiva para su posterior resolución.

Como ya se nombró, es a través de la mediación que se optimizan y potencializan

saberes, “la mediación quiere asegurar el proceso, favorecer la modificabilidad e

incrementarla; su objetivo es producir un nivel más abstracto de pensamiento” (Martínez

et al., 1996, p.68). Por otra parte, la mediación debe identificar las funciones cognitivas

que el estudiante más utiliza en sus procesos de aprendizaje, para llevar a cabo una

mediación que potencie aquellas que están en procesos menos elaborados. “La

adquisición de funciones y procesos cognitivos sirve para la interiorización de la

información y permite la autorregulación del organismo. La interiorización es el pilar

básico del aprendizaje y de la adaptación y, por lo tanto, de la inteligencia” (Prieto,

1989, p. 58).

De acuerdo con lo anterior, el proceso de identificación de las funciones cognitivas

es clave, y requiere del uso del “mapa cognitivo”, que Prieto (1989) define como “un

instrumento de análisis de la conducta cognitiva del individuo con problemas de

rendimiento” (p. 48).


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El mapa cognitivo está constituido por siete parámetros:

1. Contenido, el cual debe ser apropiado para el estudiante para que pueda ser

aprehendido de forma adecuada.

2. Modalidad de lenguaje que debe ser entendible para el sujeto (dibujos, gráficas,

kinestésica, verbal-oral, verbal-escrita).

3. Operaciones mentales, que son acciones interiorizadas con las que el sujeto

organiza la información brindada.

4. Fases, a saber, de entrada (input), elaboración, de salida (output).

5. Nivel de complejidad, que hace referencia a la cantidad de información que

contiene la tarea.

6. Nivel de abstracción, el cual hace referencia a la distancia entre el objeto de

conocimiento y la representación mental.

7. Nivel de eficacia, que se evalúa por el nivel de rapidez y precisión con que se

actúa sobre la información brindada. (Feuerstein, Feuerstein & Falik., 2010, p.

94-95)

Con base en este mapa el mediador ajusta las características de la tarea a las

necesidades del mediado, enfocando su trabajo sobre áreas específicas para potencializar

lo que el sujeto requiera, permitiendo a la vez verificar el aprendizaje adquirido.

Funciones cognitivas.

Las funciones cognitivas son los procesos que sirven de base al pensamiento para

potenciar el mismo. Avendaño y Trujillo (2013) citando a Prieto (1989) aclaran que:

“son un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de

las cuales realizamos la elaboración de la información que recibimos de las fuentes

externas e internas” (p. 169), por ende las funciones cognitivas están ligadas a la
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adaptación de las personas ante nuevas situaciones; Feuerstein y Ben-Shachar (1993)

plantean que la deficiencia de estas se debe a la falta de mediación, por lo que, para

abordar estas funciones cognitivas las organiza en las tres fases propuestas: de entrada

(input), de elaboración y de salida (output).

El input y el output son determinantes periféricos de los procesos cognitivos. La

elaboración, que tiene una posición más central, ha de considerarse más esencial

para el funcionamiento cognitivo. La elaboración determina el comportamiento

cognitivo, propiamente dicho y en la base de todas ellas está la dimensión emotiva,

que matiza y orienta su conducta de aprendizaje (Martínez et al., 1996, p.46).

Cada una de estas fases tiene unas funciones cognitivas que se pueden potenciar a

través de la mediación, además presentan características que guían a la identificación de

los problemas en el niño. Respecto a las funciones del input, se debe decir que “se

relacionan con la cantidad y calidad de los datos acumulados por el individuo antes de

enfrentarse a la solución de un problema” (Prieto, 1989, p. 58). En esta medida se habla

del bagaje conceptual que el niño pueda tener para enfrentar una nueva situación, de la

información que posee y cómo usa esa información.

En la fase de elaboración se encuentran las funciones que permiten “la organización

y estructuración de la información en la solución de problemas” (Prieto 1989, p. 66), lo

que implica la manera en que el sujeto aborda la situación y su capacidad para

solucionar problemas empleando no sólo sus saberes previos sino otros que adquiere

durante el proceso.

La tercera fase, output, hace referencia a “la comunicación exacta y precisa de la

respuesta o solución del problema presente” (Prieto, 1989, p. 72), lo que implica la

producción por parte del niño, la materialización del conocimiento, es decir, luego de
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 26

que el individuo es enfrentado a una situación nueva, con parámetros claros, él debe

organizar la información que posee para dar una solución efectiva al problema, a esto se

suma que no sólo se da una solución a la situación planteada sino que el niño adquiere

nuevos aprendizajes que podrá emplear en cualquier situación.

Feuerstein y Ben-Shachar (1993) han elaborado una taxonomía de funciones y

operaciones mentales, organizándolas en funciones de las fases de entrada, elaboración,

y salida, como se muestran a continuación. En el Apéndice A se puede ver la función

deficitaria, el proceso de mediación y la función corregida.

Fase de entrada (Input).

1. Percepción clara y precisa

2. Comportamiento exploratorio sistemático

3. Uso de vocabulario - conceptos apropiados

4. Orientación espacial eficiente

5. Orientación temporal eficiente

6. Constatar la constancia y permanencia del objeto

7. Recopilación de datos con precisión y exactitud

8. Considerar dos o más fuentes de información

Fase de elaboración.

1. Percibir el problema y definirlo con claridad

2. Facilidad para distinguir datos relevantes e irrelevantes

3. Ejercitar la conducta comparativa

4. Amplitud del campo mental

5. Percepción global (no episódica) de la realidad

6. Uso de razonamiento lógico


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 27

7. Interiorización del propio comportamiento

8. Ejercicio del pensamiento hipotético - inferencial

9. Trazar estrategias para verificar hipótesis

10. Conducta planificada

11. Elaboración de categorías cognitivas

12. Aplicación de la conducta sumativa

13. Facilidad para establecer relaciones virtuales

Fase de salida (Output).

1. Comunicación descentralizada (no egocéntrica)

2. Proyección de relaciones virtuales

3. Expresión sin bloqueo en la comunicación de respuestas

4. Respuestas certeras (Sin ensayo y error)

5. Uso de instrumentos verbales adecuados

6. Precisión y exactitud en la comunicación de respuestas

7. Eficacia en el transporte visual

8. Conducta controlada, no impulsiva

Dentro de las operaciones mentales que se abordan son incluidas: 1. Identificación,

2. Comparación, 3. Análisis, 4. Síntesis, 5. Clasificación, 6. Codificación, 7.

Decodificación, 8. Proyección de relaciones virtuales, 9. Diferenciación, 10.

Representación mental, 11. Transformación mental, 12. Razonamiento divergente, 13.

Razonamiento hipotético, 14. Razonamiento transitivo, 15. Razonamiento analógico, 16.

Razonamiento progresivo, 17. Razonamiento lógico, 18. Razonamiento silogístico y 19.

Razonamiento inferencial.
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 28

La intención de la mediación es llevar al sujeto a procesos de pensamiento

elaborados, donde disminuya la impulsividad, piense las respuestas de cada situación

dada, deje de lado el ensayo y error que muchas veces termina frustrando al estudiante

dada la cantidad de errores que puede cometer, y lo más importante es darse cuenta que

todo conocimiento es funcional, es decir, no se ha de quedar en la aplicación específica

para una actividad o examen, sino que es posible emplear el conocimiento adquirido en

cualquier momento que se necesite, además, la flexibilidad de pensamiento que se

adquiere hace que el sujeto aprenda con mayor facilidad lo que se le plantea.

Existen diversas experiencias vividas en diferentes centros con mediadores

formados en Modificabilidad Estructural Cognitiva y Programa de Enriquecimiento

Instrumental, quienes han podido cualificar aquellos procesos que requerían de

potenciación.

Un caso presentado se vivió en Escuelas de Enseñanza Secundaria de la red pública

estatal de Bahía (Brasil), 20 escuelas de la capital y del interior, con 20 grupos de las

jornadas diurna y nocturna, en total 53.961 alumnos del grado octavo, estudiantes entre

los que se presentaban dificultades en matemáticas y lengua portuguesa (en mayor

medida), lo que daba pie a que se evidenciaran deficiencias en análisis, síntesis,

orientación, ordenación, entre otros. Las autoras citan que luego de la aplicación de

M.E.C. los resultados de los estudiantes mejoraron significativamente, pues la capacidad

de discriminación, generación de nueva información a través de síntesis, permutación y

seriación, eficiencia de pensamiento relacional, hipotético-inferencial y analógico,

raciocinio inductivo y deductivo, análisis, síntesis, conducta comparativa, potencial para

la abstracción y para el uso de más de dos fuentes simultáneas de información, se ponen

a prueba en el Examen Nacional de la Enseñanza Secundaria (ENEM), y según éste los


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 29

resultados en competencias entre los estudiantes presentaron mejoría. (Varela et al.,

2006, p. 307).

Otro ejemplo a citar es un estudio realizado por Arias y Quintero (2014), a 164

mujeres adolescentes entre 14 y 16 años de décimo grado de la Escuela Normal Superior

de Caldas (Manizales-Colombia), evaluando procesos de memoria, atención, percepción,

lenguaje, razonamiento y praxias, con grupo experimental y control, además se aplicó

pre-test y pos-test. Dentro de las conclusiones se evidencia que posterior a la

intervención, el total de las niñas del grupo experimental muestra mejoría en los

procesos nombrados, generando procesos de pensamiento concisos.

Navarro y Mora (2012), muestran un grupo de 133 estudiantes entre 9 y 16 años, de

los cuales, 60 participaron de la aplicación de la teoría de Modificabilidad Estructural

Cognitiva para cualificar procesos de lectura, con aplicación de pre-test, post-test y

grupo control. “Los resultados muestran mejoras significativas en comprensión, ajuste

personal-social e inteligencia en aquellos estudiantes que presentan mayores

dificultades, tanto en dominios específicos como en inteligencia”.

Diversos estudios se han llevado a cabo con la teoría de Modificabilidad estructural

cognitiva, aunque se hace mención de estos cabe resaltar que se dieron en condiciones

diferentes a las planteadas en esta investigación por tamaños de las muestras, edad de los

participantes, condiciones socio-culturales, sin embargo, se tienen en cuenta dada la

poca literatura al respecto con las condiciones de este trabajo, por ejemplo, en Santiago,

(Chile) se realizó un estudio en el sistema de Jardines Infantiles JUNJI, con 30 niños/as

pre-escolares entre 3 y 4 años, durante un año en contextos vulnerables, se trabajó sobre

las variables de autonomía del niño/a, expresión corporal, la creatividad, la

socialización, los conocimientos y el vocabulario. Luego de la aplicación del programa


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 30

las autoras concluyen que hay una “mejoría significativa en las funciones cognitivas y

presentaron mejores resultados en el post test, tanto en vocabulario como en

conocimiento”. (Salas et al., 2010, p. 8).

Otro ejemplo a citar es el llevado a cabo en Puerto Rico, con 876 niños mayores de

10 años, deprivados culturalmente pues se encuentran registrados en 10 escuelas para

estudiantes con bajo rendimiento de grados cuarto a noveno. Investigación que seccionó

dos grupos: experimental y control, luego de llevar a cabo la aplicación de éste a los

niños involucrados se evidencia que “a mayor exposición y mayor fidelidad de la

aplicación mayores probabilidades de alcanzar beneficios del PEI” (Álvarez, Santos, &

Lebrón, 1994, p. 15)

En dos colegios de Pamplona de clase media/baja, con 148 estudiantes de grado

quinto se abordan temas de comprensión de la lectura, rendimiento escolar y habilidad

general mediados a través del cuatro instrumentos del programa de Modificabilidad

Estructural Cognitiva, la autora llega a la conclusión que “La intervención llevada a

cabo por medio del programa de enriquecimiento instrumental -PEI- resulta efectiva. El

tratamiento produce ganancias en el grupo experimental en los tres aspectos estudiados:

comprensión lectora, rendimiento escolar y habilidad general” (Sanz de Acedo 1988, p.

61).

Prieto (1989) plantea dos investigaciones: la primera con 19 estudiantes de colegios

públicos de EGB, niños entre 7 y 9 años, les es valorado el razonamiento, la

organización, la estructura mental, el uso y transmisión de reglas, principios y

estrategias. La segunda, evalúa el potencial de aprendizaje en 12 sujetos con necesidades

educativas especiales de un centro público de la comunidad Murciana, estas tienen como

resultado, la cualificación de los diferentes procesos abordados y la sugerencia de aplicar


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 31

el programa en aula “con el fin de potenciar al máximo los aspectos metacognitivos”

(Prieto, 1989, p. 338).

Se han llevado a cabo otras aplicaciones de Modificabilidad Estructural Cognitiva

(M.E.C.) y el Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.) bajo diversas

circunstancias, algunas de ellas son: desarrollo de aptitudes mentales. Recuperación de

alumnos con dificultades de aprendizaje. Niños con síndrome de Down. Adolescentes

clínicos. Jóvenes desempleados. Control de impulsos. En braile. Con deficientes

auditivos. Con drogodependientes. Esto para resaltar que es un programa que brinda

herramientas para trabajar con diferentes poblaciones sin que sus contextos sean factores

decisivos para la Modificabilidad, “el modelo es mejorable y adaptable a todas las

situaciones originales, pero ¡a andar se aprende andando!” (Feuerstein et al., 1995-1996,

p. 207).

Otra investigación fue llevada a cabo en una comunidad rural de Murcia (España),

por Velarde (2008) con 47 alumnos (25 de grupo experimental y 22 de grupo control)

entre los 8 y los 10 años, con dificultades en la competencia lingüística, específicamente,

en el uso de vocabulario. Un factor que se tuvo en cuenta fue que los padres de los niños

se dedicaban a trabajos agrícolas y su nivel académico estaba centrado en primaria, para

algunos de los padres, incompleta. Ahora bien, atendiendo a que era una zona rural, con

deprivación cultural y con familias trabajadoras con poco acceso a educación, los

resultados de los niños partícipes fueron favorables, generando cambios, no sólo en la

habilidad lingüística de los niños, sino que dio paso a cambios en los docentes, ya que

empezaron a incluir la mediación en las estrategias de enseñanza y a ver a los niños

como personas capaces de modificar sus saberes con la mediación adecuada.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 32

Así mismo se puede constatar la aplicación en campos diferentes como el que

presentan Avendaño y Trujillo (2013), quienes analizan el concepto de currículo y la

relación de éste con el conocimiento, la reproducción cultural y la cognición, además de

revisar los postulados de la M.E.C. En esta investigación se confirma que la educación

debe ser adaptada a los intereses de los educandos para que sean sujetos que transformen

la realidad a partir de su propio saber.

Ahora bien, los resultados muestran mejoras significativas en cada uno de los

campos en los que se aplicó el programa, se habla de ganancias en los estudiantes en sus

habilidades intelectuales, evolución significativa en organización, autoestima, mayor

participación en los diferentes contextos, ajuste, equilibrio, control y planificación de

conducta, mejoras en el lenguaje, facilidad para interactuar con otros, aspectos en los

que innegablemente el programa hace énfasis para cualificar procesos individuales y

sociales de cada sujeto.

Con este recuento de experiencias es relevante mostrar los alcances que puede tener

la Modificabilidad Estructural Cognitiva (M.E.C.) y el Programa de Enriquecimiento

Instrumental (P.E.I.), pues no se centra en saturar a los estudiantes con datos y

comentarios respecto a los diferentes saberes, sino que busca llegar al niño a través de

situaciones que le permitan construir su propio conocimiento menguando el

protagonismo a aquellas variables que puedan afectar su accionar (familia, recursos

económicos, deficiencias cognitivas, contextos traumáticos…); en esta medida se busca

fomentar la autonomía en los sujetos, para que sean capaces de enfrentarse a diferentes

situaciones y poner a prueba su conocimiento no desde un área específica sino el

conocimiento de su mente, de su ser, de su contexto y sus acompañantes, además será

apto para aprender cada vez más desde su quehacer.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 33

Planteamiento del problema de investigación y justificación

En el ejercicio docente puede observarse que los diferentes grupos son heterogéneos,

y al interior de cada grupo los estudiantes también lo son entre sí, estas diferencias no

sólo radican en la forma de ser de cada sujeto, sino que cada uno de ellos está

influenciado por su contexto cultural, familiar, económico, social, que sin duda alguna

marcan parámetros que influyen en su rendimiento académico, ya que, como afirma

Nussbaum (2010, pág 28) “La educación no solo ocurre en la escuela”, dando como

resultado que algunos estudiantes presenten dificultades académicas, muestra de esto son

estudios como los presentados en este documento, en que se mencionan bajo

rendimiento académico por factores emocionales, culturales , familiares, entre otros, lo

que fomenta que el estudiantado no tenga competencias suficientes para el grado que

cursa y edad que tiene, por lo que posiblemente pasen a ser educandos con dificultades

académicas; dificultades que aumentarán si no tienen un tratamiento adecuado, lo que a

su vez puede generar “vacíos conceptuales”, esto les llevará a quedarse atrasados en las

diferentes temáticas a tratar, además de generar baja autoestima y dificultad para

interactuar con pares y mayores.

Esto se puede corroborar con las estadísticas que maneja el Ministerio de Educación

Nacional ya que desde el año 1.991, en el territorio colombiano se llevan a cabo las

pruebas Saber con la intención de verificar el desarrollo de competencias básicas en las

áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias, se evalúan los grados 3°, 5° y 9°, para el caso

de la presente investigación se centra la atención en los resultados de grado 9°. (Ver

tabla 2).
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 34

Tabla 2. Resultados prueba Saber 2009-2014

2009 Lenguaje Matemáticas Ciencias


Insuficiente 18% 26% 17%
Mínimo 43% 52% 53%
Satisfactorio 36% 19% 24%
Avanzado 4% 3% 6%

2012 Lenguaje Matemáticas Ciencias


Insuficiente 9% 10% 18%
Mínimo 55% 32% 38%
Satisfactorio 30% 48% 38%
Avanzado 6% 10% 5%

2013 Lenguaje Matemáticas Ciencias


Insuficiente 10% 9% N/A
Mínimo 49% 32% N/A
Satisfactorio 33% 50% N/A
Avanzado 7% 10% N/A

2014 Lenguaje Matemáticas Ciencias


Insuficiente 10% 9% 14%
Mínimo 45% 30% 34%
Satisfactorio 36% 47% 43%
Avanzado 9% 14% 9%

Dentro de estos resultados se encuentra que en ciencias exactas los hombres

tienen mejores resultados que las mujeres, y ellas los superan en los índices de lectura,

además se evidenció que los estudiantes de colegios privados tienen puntajes más

elevados que los educandos de colegios oficiales, además del decremento en los

resultados de colegios rurales frente a los urbanos. (Saber 5° y 9°. Resultados nacionales

2009. Cifras dadas por Icfes).

Los anteriores resultados son comparables con las pruebas PISA, aplicadas a

estudiantes de 15 años en 2006, 2009 y 2012, en ellas se obtienen resultados que no

superan el manejo de competencias básicas, esto a su vez genera una serie de razones
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 35

que justifican los últimos lugares ocupados por nuestro país, que van desde lo obsoletos

que son los planes de estudio hasta el asumir que la responsabilidad es el no haber

cursado grado cero. (Colombia en Pisa 2012).

Ante estas problemáticas surge la necesidad de buscar estrategias que lleven a los

docentes a cualificar sus prácticas, para que el beneficiario directo sea el estudiante, pues

es de vital importancia contar con alguien que identifique sus falencias y además lo lleve

por un proceso en el que mejore sus capacidades y que posibilite mantener dicha mejora,

no sólo en lo académico sino para cualquier experiencia de su vida. Esta es justamente,

la intención de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC), dar a los sujetos la

posibilidad de potencializar las funciones cognitivas deficientes, mejorar la percepción

que tienen de sí mismos, adquirir vocabulario, conceptos básicos y operaciones

mentales, desarrollar la motivación intrínseca y el pensamiento reflexivo, para mejorar

su proceso de aprehensión, (Feuerstein, et al. 2010), restándole peso al contexto del

niño: condiciones familiares, los recursos económicos, posibles dificultades neuronales,

la deprivación cultural o cualquier otro factor que se pueda nombrar, pues a pesar de

estos, si el sujeto quiere, puede modificar sus funciones cognitivas y cualificar sus

procesos, por lo que el niño se verá fortalecido.

La aplicación de la teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC), a

estudiantes de grado noveno que presentan bajo rendimiento académico, tiene como

principal objetivo, cualificar los procesos académicos de los estudiantes, y en esta

medida, dar a conocer dicha teoría y sus beneficios, ya que, durante la revisión de la

literatura sobre el tema, ha sido una sorpresa la reducida cantidad de publicaciones

respecto a la aplicación de la misma, pues se encuentra aplicación de la teoría en países

latinos (Puerto Rico, Brasil), europeos (España) y asiáticos (Jerusalén), sin embargo sólo
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 36

se encuentra una publicación en nuestro país, a saber, el estudio realizado por Arias y

Quintero en Manizales. Es por esto que el presente trabajo busca responder al

interrogante:

¿Cuál es la efectividad de la aplicación de la Teoría de Modificabilidad Estructural

Cognitiva en la mejora del rendimiento académico de estudiantes de grado noveno con

bajo desempeño escolar?

Objetivos

Objetivo general.

Establecer la efectividad de la aplicación de la Modificabilidad Estructural

Cognitiva (M.E.C.), a través de cuatro instrumentos del Programa de Enriquecimiento

Instrumental (P.E.I.) en la mejora del rendimiento académico de estudiantes de grado

noveno con bajo desempeño escolar.

Objetivos específicos.

1º. Identificar funciones cognitivas deficientes en las fases de input, elaboración y

output correspondientes a los instrumentos seleccionados.

2º. Potenciar algunas funciones cognitivas que se encuentren deficientes mediante la

aplicación de los instrumentos seleccionados del Programa de Enriquecimiento

Instrumental y teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.

3º. Cualificar procesos académicos de los estudiantes mediante la aplicación de

M.E.C. y P.E. I, y demostrarlo a través de los resultados académicos de los

mismos.

Variables

Dentro de las variables establecidas para el trabajo aquí propuesto se tiene, como

variable dependiente el rendimiento académico. Jiménez (2000 como se citó en Navarro,


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 37

2003) define dicho rendimiento como el “nivel de conocimientos demostrado en un área

o materia comparado con la norma de edad y nivel académico” (p. 3) lo que implica que,

si un estudiante evidencia bajo rendimiento académico, esto equivale a decir que el

estudiante no cumple con la conceptualización básica para su nivel académico y la edad

que tiene.

Ahora bien, dentro de los parámetros propuestos por el Liceo Ciudad Capital,

institución en la que se llevó a cabo la investigación, los criterios de calificación que se

emplean actualmente son los siguientes:

Las calificaciones o notas se obtienen a partir de los resultados expresados en forma

de porcentajes. Según el artículo 5 del Decreto 1290 de 2009 sobre evaluación, la

valoración se dio en los siguientes rangos: SUPERIOR: 86% - 100%, ALTO: 71% -

85%, BÁSICO: 60% - 70%, BAJO: 1% - 59%. (Liceo Ciudad Capital. Manual de

Convivencia Institucional 2015).

En esta medida, la variable dependiente se enfoca en los resultados de los 80

estudiantes que tengan los promedios más bajos en las asignaturas de lengua castellana,

matemáticas, biología y sociales, las cuales son las que se han tenido en cuenta para

obtener el promedio de rendimiento académico.

El rendimiento académico está relacionado con las aptitudes escolares, por lo cual,

en el presente trabajo se consideran estas aptitudes como una variable interviniente. La

evaluación de las aptitudes escolares permite “un análisis de la ejecución respecto a los

diferentes aspectos de la inteligencia” (Anastasi, 1978, p. 329) por lo cual dicha

evaluación arroja información que permite obtener un conjunto de puntuaciones

relacionadas con diferentes aptitudes mostrando puntos fuertes y débiles característicos

de un individuo; para la presente investigación se tuvo en cuenta aptitud verbal, aptitud


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 38

para el razonamiento y cálculo, evaluados a través del Test de Aptitudes Escolares

(TEA) II y III, atendiendo a las características que estos presentan respecto a los grados

a los que corresponden y la dificultad de los mismos.

Respecto a la variable independiente, ésta se halla enmarcada dentro de la propuesta

de Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) y Programa de Enriquecimiento

Instrumental (PEI), el cual está conformado por cinco aspectos: 1. Sistema de creencias,

que considera la inteligencia como un sistema abierto al cambio y al ser humano

flexible, es decir, susceptible de transformación. 2. La mediación, aspecto necesario para

lograr la transformación mediante el trabajo con la Zona de Desarrollo Potencial

teniendo como referente los criterios de mediación mencionados anteriormente. 3. Mapa

cognitivo, herramienta pedagógica mediante la cual el mediador ajusta las tareas a las

necesidades del sujeto. 4. Funciones y operaciones mentales, que corresponde a las

acciones interiorizadas sobre las que el mediador interviene a fin de incrementar el

funcionamiento cognitivo y 5. Programa de enriquecimiento instrumental, el cual está

constituido por una serie de ejercicios cognitivos organizados en catorce cartillas o

instrumentos: 1. Organización de puntos. 2. Orientación espacial I. 3. Comparaciones. 4.

Clasificaciones. 5. Percepción analítica. 6 Orientación espacial II. 7. Ilustraciones. 8.

Progresiones numéricas. 9. Relaciones familiares. 10. Instrucciones. 11. Relaciones

temporales. 12. Relaciones transitivas. 13. Silogismos. 14. Diseño de patrones.

Para la presente investigación y, atendiendo a las variables en este estudio abordadas

se tuvo en cuenta: 1. Organización de puntos, “que busca estimular la capacidad de

relaciones viso-espaciales a través de tareas de organización y estructuración de un

campo” (Velarde, 2008, p. 214) 2. Orientación espacial I y II, “que busca desarrollar la

capacidad de orientarse de manera relacionada en el espacio, consigo mismo y con los


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 39

objetos” (Velarde, 2008, p. 215) 3. Progresiones numéricas, “cuya finalidad es

desarrollar la capacidad de establecer relaciones entre los fenómenos que van más allá

de la simple percepción y conocer la lógica interna de los hechos secuenciales”

(Velarde, 2008, p. 215).

Los instrumentos mencionados, se tienen como principales dentro de esta

investigación ya que fortalecen el vocabulario, pues en cada actividad realizada se

promueve el uso de léxico que el estudiante debe interiorizar para posteriores respuestas

a situaciones que se plantean, también se trabaja la concentración al iniciar, realizar y

culminar tareas, la exposición de ideas de forma clara y concisa con la terminología

indicada, aunado a lo anterior, se propende por la mejora íntegra en el rendimiento

académico de los educandos y no en algunos aspectos únicamente, atendiendo a que

potenciar el lenguaje y las relaciones numéricas catapulta a la mejoría de otras áreas

también.

En esta medida los instrumentos a trabajar en la presente investigación se consideran

los más pertinentes ya que: Organización de puntos, permite al estudiante tener un

primer acercamiento con los instrumentos de la teoría de M.E.C., pues pone de

manifiesto las condiciones para llevar a cabo la tarea, es decir, se empieza a poner a

prueba su atención ante lo que se le pide en cada actividad, además debe planificar

estrategias, proyectar y verificar que su técnica haya sido apropiada, lo que implica la

interiorización de la acción propia de este período, hace que el espacio pase de ser

meramente sensorio motor a ser representativo con el nacimiento de la imagen y

fortalece el desarrollo del lenguaje partiendo de referentes conocidos para aprender y

emplear de forma correcta nuevo léxico.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 40

Respecto a Orientación espacial I y II, los sistemas de relaciones espaciales, el de

"derecho-izquierdo" y el de los puntos cardinales se hallan ligados entre sí. Según la

forma en que el hombre gire alrededor de su eje vertical, variará la relación entre ellos;

si estoy de cara al norte a mi derecha se encontrará el este y a mi izquierda el oeste. Si

miro al oeste, tendré a la derecha el norte y a la Izquierda el Sur; etc. Los nexos entre

ambos sistemas encierran un carácter relativo (Martínez et al., 1996; Shardakov, 1977).

Mediante las tareas espaciales el sujeto llega a dominar la relatividad misma de las

relaciones entre sí, entendiendo que éstas (derecho/izquierdo y arriba/abajo) cambian

según la posición que las cosas tomen en el espacio. Por tanto, el sujeto vence el

egocentrismo, noción subjetiva de las relaciones, y accede al pensamiento

representativo, que implica la relatividad de las nociones espaciales. El diseño e

implementación de instrumentos para la medición de la enseñanza del dominio del

espacio ayuda a prevenir las dificultades en la lectura, escritura y cálculo, en la medida

en que les ayuda a afirmar su lateralidad.

La enseñanza y el desarrollo del sistema "absoluto" de referencia suponen el

conocimiento y dominio de los referentes espaciales relativos del propio esquema

corporal. La enseñanza de los puntos cardinales sólo debe hacerse sobre la base de que

el niño domina su sistema personal de relación, es decir, la relacionada con dominio de

derecha - izquierda, arriba - abajo, delante- detrás. (Martínez 1991). A largo plazo el

dominio de estos sistemas de referencia incide en el éxito en las tareas de geografía, en

la solución de problemas de física y la comprensión de fenómenos naturales.

En lo que respecta a Progresiones numéricas el estudiante descubre leyes que guían

la sucesión de hechos, debe establecer hipótesis para verificar la razón de ser de dichas

sucesiones, en esta medida genera nueva información que debe emplear para predecir
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 41

nuevos hechos, a esto se suma que la información que tiene puede suministrarla a algún

compañero y a su vez recibir datos, lo que fortalece el trabajo en equipo.

En todos los campos el pensamiento del niño opera siempre con mayor

libertad del dominio de la percepción y del impulso inmediato… Por lo

común, encontramos en los niños la curiosidad y el interés vehementes,

pero su destino depende en gran medida de hasta qué punto se les

estimula y de la forma que podamos hallar para ayudarlos activamente.

(Lawrence, Theakston, Isaacs. 1982, pp. 72, 101).

En esta medida, “hoy el desarrollo de pensamiento (…) constituye el objetivo

educativo más importante” Feuerstein et al. (2010, p. 41) lo que realza el valor de este

trabajo, ya que potencializar el pensamiento y con él, guiar a estudiantes a optimizar su

proceso académico no sólo beneficia al educando sino que muestra la importancia y

viabilidad del pensamiento de Feuerstein aplicado al contexto bogotano.

En la presente investigación hubo control de las siguientes variables extrañas 1.

Condiciones del lugar de implementación del Programa relacionadas con iluminación y

ruido, a fin de facilitar adecuados niveles de atención y concentración. 2. Del

procedimiento se tuvo en cuenta, la unanimidad de las instrucciones en la aplicación de

los instrumentos que midieron la variable interviniente y dependiente.

Hipótesis

La aplicación de la teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva y de los

instrumentos seleccionados del Programa de Enriquecimiento Instrumental,

incrementará de manera significativa el nivel de rendimiento académico de estudiantes

de grado noveno que participan de la experiencia.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 42

Hipótesis Nula

La aplicación de la teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva y de los

instrumentos seleccionados del Programa de Enriquecimiento Instrumental, no generará

efecto significativo en el nivel de rendimiento académico de estudiantes de grado

noveno que participan de la experiencia.

Método

Diseño

El estudio aquí realizado es de tipo cuasi-experimental ya que “el grado de

seguridad o confiabilidad que puede tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos”

(Hernández, Fernández y Baptista 2010, p. 148), está limitada al tratarse de un proceso

multideterminado por variables que usualmente escapan al control experimental en el

campo de la investigación aplicada a la educación, por otra parte “predice una relación

entre dos o más eventos” (Greene y D‟ Oliveira 1982, p. 3), en la presente investigación

se manipula una variable independiente para observar su efecto y relación sobre la

variable interviniente, y de ésta sobre la independiente. Para el caso del presente trabajo

las variables que se tuvieron en cuenta fueron: 1. El rendimiento académico de

estudiantes de grado noveno, como variable dependiente. 2. Las Aptitudes Escolares

(Aptitud verbal, aptitud para el razonamiento y cálculo) como variable interviniente, y 3.

Aplicación del programa de Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC), como

variable independiente.

El diseño es cuasi experimental, con pre-prueba, post-prueba y grupo de control

(Hernández et al., 2006).

El diseño se diagrama de la siguiente forma:


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 43

G1 O1 X O2

G2 O3 - O4

Hubo manipulación de la variable independiente, que consiste en la presencia y

ausencia del programa de MEC; y se estudió el efecto de la presencia de esta variable

independiente en la variable interviniente -Aptitudes Escolares- y de ésta, en la

dependiente que fue el rendimiento académico. Respecto a las variables dependiente e

interviniente hubo una medición inicial y final obtenida a través de los promedios

académicos y los resultados en la prueba TEA, tanto en el grupo experimental como en

el grupo control.

Participantes

El proceso se llevó a cabo con grupos establecidos previamente por la institución,

correspondientes a cinco cursos de grado noveno. El colegio está ubicado en Bosa, zona

de estrato dos (2) en Bogotá, este tiene convenio con la Secretaría de Educación Distrital

(SED), es decir, la educación que los niños reciben es subsidiada por el gobierno aunque

estén inscritos en una entidad privada, los grupos son mixtos, con edades que oscilan

entre los 14 y 17 años. De estos grupos se tomaron los ochenta (80) estudiantes con más

bajo rendimiento académico en las asignaturas de lengua castellana, matemáticas,

biología y sociales del primer y segundo período académico en el año lectivo 2015,

aclarando que según los datos aportados por el estudiantado, padres de familia y el

departamento de psicología del colegio, ninguno de los niños presenta alteraciones

psicológicas o psiquiátricas, ni trastornos de aprendizaje.

Una vez establecido el grupo de trabajo se aplicó a todos el TEA II y se obtuvieron

los promedios académicos de estos estudiantes, con dicho insumo se seleccionaron 40

estudiantes para el grupo experimental y 40 para el grupo control, asignando los de más
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 44

bajo rendimiento en los dos filtros, es decir, en el TEA II y en el rendimiento académico

al grupo experimental. De los 40 del grupo experimental finalmente se hizo la

aplicación con 28 estudiantes, los 12 restantes por motivos personales no quisieron

iniciar con el programa, éstos fueron agregados al grupo control junto con los 40 sujetos

iniciales, por lo tanto, los grupos quedaron conformados así: Experimental: 28

estudiantes y Control 52 estudiantes. Al primero de ellos o grupo experimental se hizo la

aplicación de la Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) y Programa de

Enriquecimiento Instrumental (PEI); en el grupo control no hubo aplicación del

programa y la teoría ya mencionados.

Criterios de inclusión

Dentro de los criterios para participar de la investigación se contó con el bajo

rendimiento que tenían los estudiantes de grado noveno, por ende, se eligieron los

ochenta (80) estudiantes que presentaban los promedios más bajos en las asignaturas de

lengua castellana, matemáticas, biología y sociales, ninguno de los jóvenes tenía reporte

alguno de trastorno de aprendizaje ni alteración psicológica, además los representantes

legales de cada educando debían conocer la participación del estudiante en el proyecto,

bien en el grupo experimental o en el grupo control, ya que cada uno de éstos debía tener

un total de cuarenta (40) estudiantes.

Sin embargo, al realizar la asamblea de padres para informar sobre la aplicación del

proyecto, doce (12) de los participantes del grupo experimental, manifestaron su

intención de participar en el mismo pero por diferentes motivos no podían asistir a los

encuentros, por lo que los partícipes fueron tenidos en cuenta para el grupo control, hubo

diferentes intentos en el grupo control para que pasaran al grupo experimental pero por

razones personales se negaban a asistir, (actividades extra-clase como entrenamientos,


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 45

clases particulares, cuidado de hermanos menores, desinterés por asistir en jornada

contraria a las clases). En la siguiente tabla se muestra la distribución final del grupo

Tabla 3. Organización grupos experimental y control.

GRUPO BASE
14 Años 15 Años 16 Años 17 Años TOTAL
Niñas 14 28 2 0 44
Niños 17 15 3 1 36
Total 31 43 5 1 80

GRUPO CONTROL
14 Años 15 Años 16 Años 17 Años TOTAL
Niñas 11 21 1 0 33
Niños 8 8 3 0 19
Total 19 29 4 0 52

GRUPO EXPERIMENTAL
14 Años 15 Años 16 Años 17 Años TOTAL
Niñas 3 7 1 0 11
Niños 9 7 0 1 17
Total 12 14 1 1 28

Instrumentos.

La variable dependiente –rendimiento académico-, fue evaluada siguiendo los

parámetros de evaluación dados por el colegio, es decir, actividades de clase, extra-

clase, talleres, evaluaciones bimestrales, autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación del proceso académico.

Test de Aptitudes Escolares (TEA).

Dado que las pruebas de evaluación escolar no están estandarizadas, y que el uso de

este tipo de pruebas permite aumentar la confiabilidad de los datos obtenidos, para la
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 46

medición de la variable interviniente se tuvo como instrumento de evaluación el Test de

Aptitudes Escolares (TEA). De acuerdo con Seisdedos, De la Cruz, Cordero y González

(1991), los tests de aptitudes escolares (TEA) de L.L. Thurstone y Th.G. Thurston,

evalúan las aptitudes fundamentales para el aprendizaje escolar: Verbal, Razonamiento,

y Cálculo. La posibilidad de convertir las puntuaciones obtenidas en los tests en CI, les

sitúan entre las pruebas de medida de la inteligencia general y sus factores.

Los tests se dividen en 3 niveles, que se corresponden de la siguiente forma con los

niveles escolares: TEA I de 4°de primaria a 6° de bachillerato; TEA II de 6° a 9° de

educación básica; TEA III de 9° en adelante.

Para la presente investigación se aplicó el TEA II como parte de la evaluación inicial

o medición de entrada y el TEA III en la medición final o medición de salida (versión

española), se aplican distintas versiones atendiendo a que no se encontró una prueba

estandarizada para medir el aprendizaje obtenido luego de aplicación del programa,

además, los estudiantes pertenecientes a la investigación, ya conocían el TEA II, al

haberse aplicado como primera prueba, por esto y por su mayor complejidad, se decide

como pos test aplicar el TEA III.

El TEA II contiene los siguientes ítems: 20 de razonamiento verbal; 30 de

comprensión verbal de sinónimos; 15 de razonamiento sobre series de números; 15 de

razonamiento sobre series de letras; 30 de comprensión de relaciones numéricas.

El TEA III contiene los siguientes ítems: 20 de razonamiento verbal; 30 de

comprensión verbal de sinónimos; 30 de razonamiento sobre series de letras; 30 de

comprensión de relaciones numéricas. La aplicación se hizo de manera colectiva.

Respecto a la prueba, al ser española, fue sujeta a cambios poco relevantes que no

afectaron sustancialmente la prueba en algunos ítems de razonamiento verbal,


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 47

comprensión verbal de sinónimos y comprensión de relaciones numéricas, con el fin de

que fuesen de fácil entendimiento para los estudiantes del contexto bogotano en el que

se llevó a cabo el procedimiento, por ejemplo, cambio pajar por establo, entibar por

reforzar en el caso de la prueba de cálculo los cambios fueron frente a las unidades de

medición, pues en la prueba original aparecen términos monetarios como duros, pesetas,

no reconocidos por los sujetos evaluados, dichos términos se modificaron por kilos,

libras, para generar procesos de pensamiento similares a los propuestos en el TEA. Para

el caso de las dos pruebas, los cambios realizados fueron sujetos a juicio de expertos y se

atendió a las sugerencias hechas ante las modificaciones (Ver apéndice E).

La implementación de la variable independiente hizo uso de los siguientes

instrumentos: 1. Organización de puntos. 2. Orientación espacial I y II. 3. Progresiones

numéricas. A continuación se describen:

Organización de puntos.

El hombre tiene la necesidad de organizar el espacio en el que está, dicho orden

debe darse de forma clara para que la percepción de la realidad no se dé parcializada, en

esta medida “el instrumento presenta al niño unos modelos, que aparecen en el lado

izquierdo de la hoja, modelos que el sujeto debe encontrar en las nubes de puntos

desorganizados que se presentan a la derecha” (Prieto, 1989, p. 99) lo que implica que

el estudiante debe poner en marcha funciones cognitivas como la representación mental,

el análisis, la clasificación, entre otras para que pueda tener un desarrollo eficiente en la

prueba. Por la complejidad frente a las múltiples respuestas que puede dar el estudiante,

es necesario que el resultado final, antes de darse sea pensado empleando diversas

hipótesis, estás deber ser revisadas, verificadas, proyectadas y posteriormente

materializadas, sólo una respuesta adecuada permite continuar con el ejercicio, de lo


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 48

contrario, se requiere reflexionar dónde están las falencias para que cada uno de los

procesos sea un parte de aprendizaje y no de reproche para el niño.

Orientación espacial I – II.

Estos instrumentos presentan tareas que trabajan los sistemas de referencia espacial,

el personal o corporal (derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrás); y el externo

(norte, sur, oriente, occidente y puntos intermedios), se emplea para que el estudiante

supere sus límites respecto a las “distintas dimensiones espaciales” (Prieto, 1989, p.

136), esto atendiendo a las dificultades que se dan para reconstruir y/o representar un

objeto en un espacio dado, primero porque el estudiante que tiene falencia en estas

habilidades puede perder características del objeto o no saber interpretar el espacio, lo

que implica que potenciar estas habilidades permite al niño desarrollar el pensamiento

abstracto además de promover la flexibilidad en la percepción de espacio. A lo anterior

se une el hecho de aprender a manejar herramientas que facilita la práctica en espacios

reales, se fomenta el pensamiento divergente, se introducen conceptos geográficos y se

genera comportamiento de compartir partiendo de la individualización.

Progresiones numéricas.

El instrumento está enfocado hacia la búsqueda de reglas y leyes como base de la

deducción de las relaciones entre ellas (…) implica una gran capacidad de búsqueda y

reflexión para hallar el principio que subyace a la regla del problema (Prieto, 1989, p.

177).

Esto implica que el niño va a mejorar su capacidad para crear reglas con lo que

fomenta la deducción, por ende, debe establecer hipótesis y someterlas a verificación,

pues hay un conjunto de pautas marcadas que permiten la viabilidad o no de la misma,

es así como teniendo parte de la información, el niño debe generar nuevas ideas,
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 49

explorando datos y sometiéndolos a juicio, lo que le permite a su vez comparar,

codificar, decodificar, razonar y justificar los procedimientos.

Durante la aplicación de los ejercicios contenidos en los instrumentos mencionados

se hizo seguimiento del estado de las funciones y operaciones mentales, para lo cual se

empleó el formato del Apéndice B; adicionalmente, para cada sesión se usó un formato

de preparación, en el cual se tuvo en cuenta los criterios de mediación y el mapa

cognitivo descritos anteriormente (ver Apéndice C), en ellos se pudo llevar un rastreo

día a día, que dio cuenta de los avances de los estudiantes respecto a sus funciones

deficientes, pues al identificarlas se podían potencializar aquellos aspectos que

generaban mayor dificultad en ellos.

Recursos

Recursos humanos.

El primer recurso empleado fueron los 80 estudiantes que participaron en la

aplicación, ya sea como grupo experimental o grupo control y el mediador del programa.

Insumos materiales

Se emplearon 28 copias de cada uno de los instrumentos a trabajar.

Copias de los formatos de seguimiento para los estudiantes. (Ver Apéndice C).

Copia de los formatos de preparación de sesión. (Ver Apéndice B).

Utensilios de escritura (lápices, esfero, colores).

80 formatos del TEA para fase de entrada y 80 formatos para fase de salida

Procedimiento.

Fase I.

Selección de la población dependiendo del promedio académico obtenido en las


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 50

asignaturas de lengua castellana, matemáticas, biología y sociales del primer semestre

del año en curso.

Fase II.

Asamblea de padres de los estudiantes participes de la investigación para explicar el

proceso que se iba a llevar a cabo, las implicaciones y beneficios, además de contar con

los consentimientos correspondientes por parte de ellos y de los niños (ver Apéndice C).

Fase III.

Aplicación del Test de Aptitudes Escolares (TEA Nivel II).

Fase IV.

Conformación de grupo experimental y grupo control, atendiendo a que de los

ochenta (80) estudiantes participes de la investigación, todos consintieron el participar

en el estudio, sin embargo, solo veintiocho (28) de ellos podía asistir a las sesiones de

formación, siendo ellos los asignados al grupo experimental, los demás por motivos

extracurriculares quedaron en el grupo control.

Fase V.

Implementación del programa. Se trabajó con el grupo de estudiantes a intervenir

los días lunes, martes y jueves en horario de 2:00 p.m. a 4:00 p.m. Respecto al espacio

empleado para las actividades, se contó con la biblioteca del centro educativo, salones o

la zona verde del mismo.

En esta medida, se planteó un cronograma seguido desde el mes de abril de 2015

hasta noviembre de 2015 aproximadamente, teniendo en cuenta que las fechas podían

variar de acuerdo a actividades institucionales, cambios de horario, semanas de receso,

días festivos entre otros, por lo que no se planificaron todas las fechas, dando así

flexibilidad de tiempo si era requerido por la institución.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 51

Fase VI.

Recolección del reporte de notas correspondientes al segundo semestre de 2015 y

Aplicación del Test de Aptitudes Escolares (TEA Nivel III).

Fase VII.

Análisis de resultados. Elaboración conclusiones e informe final.

Consideraciones éticas.

Esta investigación tuvo en cuenta las siguientes consideraciones éticas, las cuales se

basan en el código deontológico Título VII de la ley 1090 DE (2006), en sus artículos

27, 29, 30, 55.

Artículo 27.

Las enumeraciones o listas de sujetos evaluados en los que deban constar los

diagnósticos o datos de la evaluación y que se le requieran al psicólogo (o

investigador) por otras instancias, a efectos de planificación, obtención de recursos u

otros, deberán realizarse omitiendo el nombre y datos de identificación del sujeto,

cuando no sean estrictamente necesarios (p. 8) .

Artículo 29.

La exposición oral, impresa, audiovisual u otra, con fines didácticos o de

comunicación o divulgación científica, debe hacerse de modo que no sea posible la

identificación de la persona, grupo o institución de que se trata, o en el caso de que

el medio utilizado conlleve la posibilidad de identificación del sujeto, será necesario

su consentimiento previo y explícito (p. 8).

Artículo 30.

Los registros de datos psicológicos, entrevistas y resultados de pruebas en medios

escritos, electromagnéticos o de cualquier otro medio de almacenamiento digital o


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 52

electrónico, si son conservados durante cierto tiempo, lo serán bajo la

responsabilidad personal del psicólogo(o en este caso el profesional a cargo de los

datos) en condiciones de seguridad y secreto que impidan que personas ajenas

puedan tener acceso a ellos (p. 8).

Artículo 55

“Los profesionales que adelanten investigaciones de carácter científico deberán

abstenerse de aceptar presiones o condiciones que limiten la objetividad de su criterio u

obedezcan a intereses que ocasionen distorsiones o que pretendan darle uso indebido a

los hallazgos” (p. 11).

El desarrollo de la presente investigación tuvo como punto de partida para su

ejecución la aprobación por parte del comité de investigaciones, con lo cual se entiende

que es beneficiosa para la institución.

A los estudiantes se les comentó el uso de la información recabada, y en

cumplimiento de la ley se buscó ser muy precisos y cuidadosos en el análisis de los

resultados a fin de reflejar fielmente los mismos.

Las conclusiones obtenidas, se emplearán con fines exclusivos de mejoramiento de

los procesos formativos, cuidando siempre el buen nombre de la institución escolar.

Así mismo se tuvo en cuenta el rigor técnico necesario en la aplicación de la teoría

MEC y el PEI.

En relación con los niños que no participaron del programa, no se previó la

enseñanza de los instrumentos para el grupo control, posterior a esta investigación, dado

que, considerando la forma como se organizaron los grupos, todos tuvieron la

oportunidad de pertenecer al grupo experimental.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 53

Resultados

Con la prueba Kolmogorov - Smirnov (K-S) se estableció que las variables

tenían una distribución normal, posteriormente se aplicó la prueba t de student para

establecer la igualdad de los grupos y tomar uno de los dos al azar para intervenir, sin

embargo, se encontró que un grupo en todas las variables tenía promedios más bajos y

estas diferencias no eran estadísticamente significativas. Por lo tanto, se decidió

intervenir con el grupo con promedios más bajos. En ambos grupos se contaba con 40

estudiantes, pero en el grupo que se iba a intervenir, solo 28 estudiantes tuvieron la

disponibilidad de tiempo para asistir a los talleres. La tabla 4 muestra los datos con los

tamaños de muestra relacionados en cada grupo.

Tabla 4. Muestra de resultados pre-test.

Variables n M s t p

Palabra 28 9.35 2.66 -0.13 0.89

diferente 52 9.44 2.90

Vocabulario 28 13.78 3.53 -1.5 0,11

52 15. 21 4.29

Serie de 28 11.10 3.69 0.7 0.43

letras 52 11.84 4.62

Calculo 28 12.21 4.51 -0.7 0.45

52 13.03 4.82

Rendimiento 28 56.36 8.6 -7.615 .000


académico
52 71.13 8.0
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 54

En los resultados de la variable interviniente, es decir, de aptitudes escolares

evaluada a través del TEA II, se encontró que el grupo experimental obtuvo resultados

por debajo de los del grupo control en todos los ítems evaluados de las cuatro sub-

pruebas, este resultado coincidió con la variable dependiente de rendimiento académico,

que se obtuvo por el promedio de las áreas de lengua castellana, matemáticas, biología y

sociales, con los criterios dados por la institución.

Se estableció que los instrumentos a trabajar eran organización de puntos,

orientación espacial I - II y progresiones numéricas, sin embargo en este punto inicial,

el proceso fue complejo ya que los estudiantes estaban acostumbrados a actividades

evaluativas que les indicará a través de las convenciones de calificación si había o no

progreso, además la falta de acompañamiento por parte de instancias administrativas

(coordinadores y/o rector) diferentes al mediador hizo que los educandos no vieran el

proyecto con la seriedad que ameritaba, aun así, los talleres llamaron la atención de los

niños pues no se mostraba una actividad típica de refuerzo en un área específica, sino

que eran retos mentales que llevaban al sujeto a apropiarse de sus propios pensamientos

para dar respuesta a las situaciones planteadas y éstas a su vez lo llevaban a incrementar

su saber y a proyectar el mismo en diferentes facetas de su vida.

Ejemplo de lo anterior son expresiones de los estudiantes al mencionar que

notaban su mejora en la concentración al desarrollar el módulo de organización de

puntos o que les gustaba porque podían pensar en algo diferente; orientación espacial,

también fue gratificante al evidenciar la evolución respecto a la lateralidad y posterior

ubicación que lograban hacer frente a un punto de referencia o posibles proyecciones,

según lo que se pidiera; de otro lado, progresiones numéricas les permitió trabajar sobre

aspectos sencillos pero de suma importancia en el área matemática, al identificar


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 55

operaciones ascendentes o descendentes que marcan pautas básicas para posteriores

trabajos.

La aplicación de los instrumentos seleccionados se realizó durante el año lectivo,

en jornadas de trabajo los días lunes, martes y jueves, durante cuatro meses, en horarios

diferentes a los de clases, pues el grupo experimental siguió asumiendo sus

responsabilidades escolares junto con los estudiantes del grupo control sin novedad al

interior de las jornadas académicas.

Durante las sesiones de trabajo se buscó que los espacios en los que se llevaba a

cabo la aplicación fuesen de agrado para los estudiantes, en lo posible, alejados de

ruidos extraños, con luz propicia para las actividades, espacios para trabajar en armonía

y que no estuvieran mediados por calificaciones o notas, sino que fuera un espacio para

fortalecer procesos académicos sin que tuvieran la presión de los mismos, sino que se

cualificaban a través de estrategias diferentes, más vivenciales y con la posibilidad de

recibir una retroalimentación en el momento en que se ejecutan las acciones, para

mejorarla o mantenerla según el caso.

Esto, permitió reconocer las funciones cognitivas en las que los estudiantes

presentaban mayor dificultad. En la fase de entrada: percepción borrosa,

comportamiento exploratorio impulsivo, orientación espacial deficiente, deficiencia en

la constancia y permanencia del objeto. En la fase de elaboración: Dificultad para

distinguir relevante e irrelevante, carencia al crear estrategias para verificar hipótesis,

dificultad para establecer relaciones virtuales. En la fase de salida: respuestas por ensayo

y error, carencia de instrumentos verbales adecuados. En esta medida se identificó lo

que el sujeto debía fortalecer para mejorar su rendimiento académico, pues se puede

corroborar que el hecho de tener un número amplio (entre 42 y 46) de estudiantes por
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 56

aula implica que aquellos educandos que requieren mayor atención no la reciben,

haciendo que los procesos académicos se vean entorpecidos porque no hay claridad en la

información que reciben, no hay destreza suficiente para desarrollar lo que se les pide o

no tienen la habilidad suficiente para mostrar sus resultados.

Luego de la intervención se volvió a hacer la medición del rendimiento

académico y de aptitudes escolares en los grupos experimental y de control; para

establecer la comparación del estado final entre los dos grupos se empleó a T de Student

para muestras relacionadas, posterior a comprobar que todas las variables presentaban

una distribución normal, se encontraron diferencias para el grupo experimental, pues los

resultados igualan al grupo control, como lo muestra la tabla 5.

Tabla 5. Resultados de variables post-test.

Variables n M s t p

Palabra 28 6.07 2.62 .155 .877

diferente 52 5.98 2.42

Vocabulario 28 10.03 2.86 .869 .388

52 9.46 2.79

Serie de 28 13.25 6.05 -.975 .333

letras 52 14.69 6.44

Calculo 28 5.71 3.46 -1.455 .150

52 6.88 3.41

Rendimiento 28 65.41 6.70 -1.828 .071


académico
52 71.14 15.82
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 57

En los resultados de TEA III, se encontró que en los ítems de razonamiento

verbal, el grupo experimental iguala los resultados con el grupo control; en comprensión

verbal de sinónimos, el grupo experimental supera al grupo control; por el contrario en

razonamiento sobre series de letras y comprensión de relaciones numéricas se mantiene

por debajo del grupo control, respecto al rendimiento académico, también se presenta un

promedio más bajo que el del grupo control, sin embargo respecto así mismo, dicho

rendimiento si presentó mejoría, quedando por encima del promedio mínimo para

aprobar las diferentes asignaturas, lo que implica que para la variable académica, no se

esperaba encontrar diferencias en el grupo control, caso contrario en el grupo

experimental, pues este grupo si buscaba cambios, y fueron hallados, pues se muestra

que la diferencia inicial entre el grupo experimental y el control es de 14, 77 y pasa a ser

5,73, generando aumento en el promedio a favor del grupo experimental en la variable

académica.

Según el MEN (2010), la educación formal está organizada en tres niveles, para

el caso de la presente investigación, nos centramos en el grado más alto del segundo

nivel, es decir grado noveno, que es un punto álgido ya que implica la terminación de la

educación básica y el inicio de la educación media vocacional, sin embargo, también es

este el grado en que se encuentra un gran índice de deserción, y de resultados

académicos poco favorables para los futuros graduados como lo demuestran las Pruebas

Saber (a nivel Nacional) y las Pruebas PISSA (a nivel Internacional).

Es por esto que poner a prueba la efectividad de la M.E.C. y el P.E.I. en

estudiantes de grado noveno es tan importante, ya que los resultados se pueden reflejar

no sólo en su vida académica, sino que pueden repercutir, incluso en que se mantengan

vinculados al sistema escolar y que con esto puedan mejorar su calidad de vida.Con todo
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 58

lo anterior se puede concluir que la teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva y el

Programa de Enriquecimiento Instrumental generan mejora en el rendimiento

académico de estudiantes de grado noveno con bajo desempeño escolar, muestra de esto

es la investigación aquí planteada, pues los estudiantes del grupo experimental inician

con diferencias significativas respecto al grupo control, diferencias que posteriormente

se ven menguadas, haciendo que la vida escolar de los estudiantes que en un inicio se

perfilaban con pérdida de año, mejorara al punto en que dicha pérdida no se da.

Es oportuno entrar a revisar que los instrumentos abordados con los estudiantes,

a pesar, de que sólo fueron cuatro de catorce posibles, dieron base suficiente para que los

educandos obtuvieran promedios más altos y cualificaran su proceso académico, en

cuanto a la percepción de sí mismos y del entorno educativo también se evidenció

mejora, ya que se suprimen estigmas de inferioridad respecto a los demás estudiantes, es

por esto que es válido pensar que a mayor cantidad de instrumentos aplicados del

programa mejores serán los resultados, esto atendiendo a que se trabajó con estudiantes

de grado noveno con bajo rendimiento académico sin atender a factores sociales,

económicos, familiares u otros posibles, pues el programa así lo permite.

Discusión

El objetivo de la presente investigación era establecer la efectividad de la aplicación

de la Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva (M.E.C.) y el Programa de

Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.) en la mejora del rendimiento académico de

estudiantes de grado noveno con bajo desempeño escolar, en el tiempo que tardó llevar a

cabo la presente investigación se encontró que los beneficios que brinda esta teoría son

aplicables a cualquier contexto educativo, pues no escatima en las dificultades que


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 59

puedan tener los sujetos que han de ser parte del programa, todo lo contrario, se

convierten en la razón de ser del programa, pues se busca que sean sujetos productivos

para la sociedad en la que están inmersos.

Lo anterior corrobora lo expuesto por Feuerstein quien comenta que “Tanto en lo

teórico como en lo práctico, todo individuo es modificable; es decir, siempre es capaz de

modificarse, incluso cuando se tiene en contra su etiología, su edad y su condición”

(Martínez, Brunet & Farrés, 1996, p.13), situación que se evidenció en las

investigaciones desarrolladas en otros espacios como: las escuelas de Bahía en Brasil,

en los jardines infantiles de Chile, estudiantes deprivados culturalmente de Puerto Rico,

estudios hechos por Varela (2006), Salas (2010), Álvarez, Santos, & Lebrón (1994),

Prieto (1989), aplicaciones con drogodependientes, niños con síndrome de Down, entre

otros, quienes en todas las aplicaciones realizadas mencionan las múltiples ventajas del

programa, pues los niños participes generan habilidades a nivel lecto-escritor, de

vocabulario, de comprensión, autonomía, creatividad, control de impulsividad.

Lo anterior también se logra verificar en la investigación aquí presentada pues los

sujetos del grupo experimental, mostraron deficiencias académicas y en los TEA al

iniciar la aplicación del programa respecto al grupo control, estas deficiencias fueron

menguando a medida que avanzaban en el desarrollo de las actividades sugeridas y

muestra de esto son los resultados finales del año escolar.

Se debe resaltar que, aunque no hay diferencias significativas a nivel estadístico, si

es de gran importancia el proceso que hubo con los participantes del grupo experimental,

ya que eran estudiantes pensados como “candidatos a pérdida de año”, situación que no

se dio, gracias a la mejora en los promedios académicos de cada uno de ellos, pues,

igualó al grupo control, que, a pesar de tener bajo rendimiento no estaban catalogados de
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 60

esta manera, en esta medida, es oportuno avalar la relevancia del P.E.I. pues una

aplicación más amplia del programa, que tenga los catorce instrumentos del mismo, no

solo puede generar mejoras parciales como se vio en este estudio, sino que puede

cualificar a los sujetos de forma tal que los resultados se evidencien en todos los

aspectos de su vida.

Ahora bien, “Cuando el funcionamiento mental y el rendimiento escolar son bajos,

se puede atribuir al uso ineficaz de las funciones mentales que son prerrequisito para el

funcionamiento cognitivo adecuado. (…) Por eso, el PEI se propondrá como objetivo

potenciar y desarrollar lo prerrequisitos funcionales del pensamiento” (Martínez et al.,

1996, p.27), situación que se evidenció con los estudiantes, ya que al iniciar con el

programa se mostraban ansiosos, con afán de hacer y terminar los ejercicios sin tener en

cuenta los resultados que obtuvieran, comportamiento que empezó a cambiar desde la

primera sesión, pues las actividades les obligaban a tener mayor concentración, a

alejarse de los compañeros para tener menos distractores, así, el reto fue haciéndose

personal, haciendo que cada sujeto se empoderara de su proceso, lo que a su vez mejoró

la percepción propia y de los demás, “en la medida en que progresan intelectualmente,

se vuelven más bondadosos, más gentiles” (Kumon, 1996, p, 36).

Aspecto también mencionado por Martínez (1996) quien comenta que al mejorar el

concepto de sí mismo se reconstruye la personalidad, aunado a esto el sujeto empieza a

identificarse mejor con los demás. Lo que lleva a pensar que la teoría de MEC y el PEI

además de ser apropiados para cualificar procesos académicos, mejoran las condiciones

del sujeto para estar dentro de su comunidad aportando su conocimiento ante cualquier

eventualidad, pues “el desarrollo no es únicamente crecimiento. (…) El desarrollo


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 61

mental es un fenómeno que tiene lugar a lo largo de toda la vida” (Martínez et al, 1996,

p. 13).

Ahora bien, ya que nuestro país busca la cualificación de los procesos

académicos de todo el estudiantado para mejorar la calidad de vida y la productividad

del país, ver la teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva y el Programa de

Enriquecimiento Instrumental como alternativa de mejora es permitir una nueva

posibilidad de aprendizaje, donde la productividad del niño está marcada por lo que

aprende, por lo que es como persona y como ser social, como ser pensante y no solo por

un dato estadístico que marca la pobreza o el nivel de dificultad de sus saberes.

Conclusiones

Para futuras investigaciones se recomienda plantear un grupo poblacional de

cursos inferiores y de ser posible para una aplicación con mayor duración, pues

definitivamente nuestro país requiere de investigación educativa con resultados

provechosos y que no se quede solamente en las cifras que refuerzan lo que ya demeritan

las pruebas internas y externas (Saber y PISSA), esta aplicación implicaría que dichas

pruebas muestren mejores resultados, si no a nivel nacional, por lo menos si cualifica el

proceso de los centros donde se implemente el programa., muestra de esto es lo

mencionado en este trabajo.

Aunado a lo anterior, se debe sumar el hecho de manejar de forma más objetiva

la variable interviniente (en el presente trabajo prueba TEA), ya que para efectos de lo

aquí presentado se emplearon pruebas con diferente grado de dificultad, la sugerencia

radica, en que, para futuras aplicaciones se realicen pruebas paralelas, a fin de mejorar

este aspecto metodológico.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 62

Ahora bien, otro factor relevante es el tomar como muestra, grupos homogéneos,

es decir, con las mismas habilidades y/o dificultades, ya que el trabajo aquí descrito,

tomó un grupo con mayor dificultad y con promedios más bajos respecto al otro, y

aunque los resultados son satisfactorios, tener grupos similares hará que mejoren, como

se mencionó anteriormente, los aspectos metodológicos de la aplicación.

Para finalizar, y no menos importante que todo lo anterior, definitivamente se

debe hacer una apuesta por cualificar no sólo los procesos académicos de los estudiantes

de nuestro país, sino que se debe propender por capacitar a los docentes y hacer de ellos

los mediadores entre el conocimiento y los niños, pues son los docentes quienes tienen

en sus manos la posibilidad de crear y recrear espacios enriquecidos para los educandos,

y estos a su vez se encargarán de ser sujetos íntegros, capaces de transformar y mejorar

la sociedad en la que se hallan inmersos.


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MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 68

Apéndices
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Apéndice A.

Funciones cognitivas

Función cognitiva Mediación para corrección

Fase de entrada (input)

1. PERCEPCIÓN BORROSA Y CONFUSA. 1. Orientar la percepción

La Disfunción perceptiva puede deberse con un objetivo preciso. ¿Qué estás

a un objetivo mal definido y/o a la falta de una buscando?

necesidad intrínseca de concentración e 2. Dar indicaciones que

inversión, también a la relativa extrañeza y/o impliquen alargar tiempo como: Mira con

complejidad de la tarea. cuidado. No tengas prisa. Asegúrate que

La función mejorada es Percepción has recogido toda la información que

clara y precisa, que consiste en captar las necesitas.

características de los estímulos percibidos. 3. Regular conducta

referente a complejidad de la tarea.

Observa que esta tarea consta de varias

partes.

2.CONDUCTA EXPLORATORIA, 1. Impulsividad debida al

IMPROVISADA, IMPULSIVA Y biorritmo propio del sujeto: Alargar

ASISTEMÁTICA tiempo de exposición del estímulo.

La muestra de que esta función está 2. Impulsividad sobre

fallando es la impulsividad, y se presenta como conducta motora: Regular verbalmente la

una de las mayores fuentes de errores en el conducta. No respondas hasta que yo te

aprendizaje, pues se asocia con la falta de pida la respuesta.

objetivos en el campo mental e incorporación 3. Impulsividad epistémica:

incompleta de datos. Inducir a la búsqueda de datos necesarios


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 70

La función mejorada es y la consideración de un objetivo

Comportamiento sistemático, que busca apropiado para el acto mental.

seleccionar y tratar con orden las características

básicas, relevantes o necesarias para solucionar

un problema.

3.CARENCIA O DETERIORIO DE 1. Mediar el léxico que

HERRAMIENTAS VERBALES aparece en cada párrafo o texto.

APROPIADAS. Para recibir, almacenar, 2. Buscar términos

elaborar y expresar la información son familiares para el sujeto.

necesarias unas herramientas verbales

apropiadas.

La función mejorada es Uso de

vocabulario y conceptos apropiados, se trata de

la disposición de elementos lingüísticos para

recibir, almacenar, elaborar y expresar la

información.

4 y 5. CARENCIA O DEFICIENCIA 1. Mediar orientación,

DE LAS RELACIONES ESPACIO Y comparación, ordenación y secuenciación

TIEMPO. de objetos y sucesos en el espacio y el

La carencia de conceptos y sistemas de tiempo.

referencia espacio temporales produce 2. Mediar la percepción

deficiencias en la representación, proyección y global y no la episódica de la realidad.

conceptualización del modo en que los objetos y 3. despertar la necesidad de

sucesos se relaciona entre sí en cuanto a su ordenar, secuenciar y relacionar espacial y


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 71

dirección, orden, secuencia y proximidad. temporalmente.

Incluye también la ausencia de la necesidad de

ordenar, sumar, comparar y secuenciar,

actividades que deben reducirse Inicialmente

mediante un acto volitivo.

La función mejorada es Orientación

espacial y temporal eficiente, consiste en

manejar correctamente los referentes que nos

hacen trascender del aquí y ahora.

6. CARENCIA O DEFICIENCIA DE 1. Mediar la identificación

LA CONSERVACIÓN DE CONSTANTES DE de las características distintivas del objeto

UN OBJETO (tamaño, forma, cantidad y que ha sufrido la transformación.

orientación) PESE A LAS VARIACIONES DE 2. La conducta comparativa

UNA O MAS DIMENSIONES. determina qué parámetros comunes son

Lo anterior está asociado a la captación los criterios básicos de constancia y qué

episódica de la realidad en la que los objetos y diferencias son accesorias o reversibles y,

sucesos no se perciben asociados entre sí. por consiguiente, no incompatibles con la

La función mejorada es Constancia y constancia del objeto.

permanencia del objeto, que es la capacidad de

la persona para conservar la constancia de los

objetos a pesar de las variaciones de algunos de

sus atributos como tamaño, forma, cantidad y

orientación.

7. CARENCIA O DEFICIENCIA DE 1. La mediación para


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 72

PPECISIÓN O EXACTITUD. corregir esta deficiencia consiste en hacer

Dos categorías de imprecisión: a) La que el sujeto tome conciencia de que la

insuficiencia de datos b) La tergiversación de precisión es necesaria para realizar con

datos. La necesidad de precisión y exactitud es éxito la tarea.

el resultado de procesos de interacción operados 2. Ofrecer a los sujetos

entre una persona y su entorno social; y refleja términos correctos con los que reemplazar

estilos actitudinales y cognitivos. las respuestas aproximativas, vagas o

La función mejorada es Recopilación de imprecisas y exigiendo su utilización y

datos con precisión y exactitud que se resume sirviendo como modelos de entrada

en la necesidad de ser precisos. precisos.

8. CARENCIA O DEFICIENCIA 1. El mediador hará

DE LA CAPACIDAD PARA CONSIDERAR conscientes a los sujetos de su inadecuada

DOS O MÁS FUENTES IDE INFORMACION percepción de los estímulos prolongando

A LA VEZ. su exposición a los mismos de modo que

El pensamiento relacional se basa en la adquieran relieve las distintas fuentes de

coordinación de diversas fuentes de información y dando instrucciones

información, habrá un serio deterioro si cada explicitas para buscar y encontrar más

fuente es considerada por separado, bien de fuentes de información. La mediación

manera sucesiva o de modo alternado. No puede verbal puede realizarse en forma de

considerarse problemática una experiencia a preguntas que estén relacionadas con la

menos que se perciba la existencia de un tarea, por ejemplo, ¿qué más puedes decir

mínimo de dos fuentes de información. Es acerca de lo que ves?

también un prerrequisito para “salir de sí

mismo” y ponerse en el lugar del “otro”.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 73

La función mejorada es Considerar dos

o más fuentes de información, esta es la base

de todos los procesos que requieren el

establecimiento de relaciones.
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 74

Función cognitiva deficiente Mediación para corrección

Fase de elaboración

9. DEFICIENCIA EN LA 1. La mediación debe corregir las

PERCEPCIÓN DE LA EXISTENCIA DE UN funciones cognitivas deficientes que

PROBLEMA Y EN LA DEFICIÓN DEL son directamente responsables de la

MISMO. deficiencia en la percepción del

Para que una persona perciba la problema.

existencia de un problema, primeramente debe 2. Debe mediarse a los sujetos

establecer una relación entre las diversas fuentes un propósito o disposición de ánimo tal que

de información de los datos proporcionados y su conciencia de ausencia, incongruencia o

advertir luego que existe una discrepancia o incompatibilidad de datos se transforme en

incompatibilidad entre la relación recientemente una fuente de motivación intrínseca parar

establecida y la información que ha sido realizar una búsqueda activa que lleve a

previamente almacenada o es percibida en la restablecer el equilibrio perdido.

tarea. 3. Para orientar la búsqueda,

El hecho de que un problema no sea deberá preguntárseles ¿qué se les está

percibido como tal perpetúa la percepción pidiendo que hagan?

borrosa, así como la necesidad de estructurar y 4. Reunir los datos requeridos

organizar la información que se proporciona, para establecer una definición clara del

dado que difícilmente puede buscarse una problema y cómo éste se refleja en la tarea.

solución racional adecuada y repetible para un 5. Crear los substratos

problema del que se es inconsciente. cognitivos y motivacionales necesarios para

La función mejorada es Percibir y un posterior funcionamiento adecuado de los

definir el problema con claridad lo que implica sujetos.

establecer una relación adecuada entre


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 75

diferentes fuentes de información y advertir si

existe o no compatibilidad en ella.

10. INCAPACIDAD PARA 1. La mediación tendrá como

DIFERENCIAR ENTRE DATOS base una definición clara del propósito y las

RELEVANTES E IRRELEVANTES DE UN metas fijadas para el aparato perceptivo.

PROBLEMA. ¿Qué estás buscando concretamente? ¿Qué

La relevancia está siempre relacionada necesitamos aquí?

con una meta específica. Cuanto más orientados 2. Junto a una nítida conciencia

hacia una meta y más llenos de intención estén de las soluciones perseguidas, deberá

los procesos mentales de un individuo, mejor mediarse también el incremento de las

diferenciará, dentro del campo perceptivo, la actividades de discriminación y de conducta

relevancia de una información específica en enfocada.

relación a la consecución de unas metas 3. Es posible formular y probar

particulares. hipótesis, mediante las cuales es posible

La función mejorada es Facilidad para analizar los determinantes de la situación

distinguir datos relevantes. dada.

11. CARENCIA DE CONDUCTA 1. La mediación puede consistir

COMPARATIVA ESPONTÁNEA, O meramente en tomar dos objetos y

LIMITACIÓN DE SU APLICACIÓN DEBIDA superponerlos y establecer las relaciones de

A UN SISTEMA DE NECESIDADES semejanza y de diferenciación.

RESTRINGIDO. 2. Utilizar la mediación verbal

La falta de necesidad de conducta para introducir los diversos atributos con

comparativa espontánea lleva al sujeto a base a los cuales pueden compararse los

identificar y enunciar por separado los fenómenos. En el curso de esta labor,


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 76

componentes de cada estímulo, sin hacer deberán Introducirse, reforzarse y

esfuerzo alguno por trascender la experiencia cristalizarse conceptos de orden más

perceptiva inmediata. elevados (conceptos de color, tamaño,

La función mejorada es Ejercitar también el concepto de número como una

conducta comparativa es la búsqueda agregación de unidades. Se debe intensificar

espontánea de semejanzas y diferencias, puede el aprendizaje de la conducta comparativa.

considerarse como la condición primaria para el

establecimiento de relaciones.

12. ESTRECHEZ DEL CAMPO 1. La mediación va orientada en

MENTAL. Esta deficiencia se manifiesta en la dos direcciones. La primera es ofrecer

limitación del número de unidades de estrategias para la retención de datos, tales

información que son manejadas y/o procesadas como la utilización de secuencias y orden o

simultáneamente. La estrechez del campo el uso de la categorización, el agrupamiento y

mental da lugar a que los fragmentos de una codificación como soportes de la memoria.

información previamente adquirida se pierdan 2. La segunda consiste en

cuando la persona enfoca su atención sobre mediar a la persona la conciencia de que la

otros puntos derivados de la misma fuente retención y el acto de recordar son procesos

informativa. constructivos y reconstructivos.

La función mejorada es Amplitud del 3. Crear la autopercepción de

campo mental, que hace referencia a la un activo generador de información.

capacidad de la memoria de trabajo.

13. CAPTACION EPISÓDICA DE LA 1. Es necesario la mediación de

REALIDAD. la globalidad, estableciendo todas las

Puede referirse a una falta de relaciones posibles. También la mediación

orientación hacia la búsqueda y proyección de para la creación del lnsighty de


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 77

relaciones, agrupamiento, organización y suma concientización resulta de suma utilidad a la

de sucesos. Cada objeto y/o suceso es percibido hora de subsanar la captación episódica de la

como un fenómeno único y aislado, sin relación realidad.

alguna con lo que antecede o con lo que puede

seguir.

La percepción episódica de la realidad

puede considerarse como la base actitudinal de:

a) La falta de conducta comparativa, b)

Las deficiencias en la búsqueda de categorías

cognitivas, y c) La carencia de la necesidad de

establecer y proyectar relaciones.

La captación episódica perjudica la

secuenciación temporal y espacial, el

ordenamiento cronológico, lógico y causal.

La función mejorada es Percepción

global de la realidad.

14. CARENCIA O DEFICIENCIA DE 1. La mediación creará la

LA NECESIDAD DE CONDUCTA necesidad de un enfoque sustantivo mediante

SUMATIVA. Refleja la falta de orientación constantes requerimientos de cuantificación,

para recapitular la realidad como parte de la (p. ej.), contar, sumar, substraer), y de tener

interacción de uno mismo con los estímulos. presentes los productos de la conducta

También refleja la falta de necesidad de sumativa para poder operar con ellos.

recapitular y resumir, de manera que los 2. La repetición de la conducta

estímulos son registrados como entes aislados y sumativa, aun cuando no sea esencial para la
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 78

únicos. solución de una tarea, reforzará la

La función mejorada es Conducta consolidación de este enfoque en un hábito.

sumativa, que hace uso tanto de la

cuantificación absoluta como de la relativa al

agrupar comparar, substraer e Incluso

multiplicar sucesos. Es la tendencia a recapitular

o hacer síntesis de toda la realidad que entra en

interrelación con los estímulos que percibe la

persona.

15. CARENCIA O DEFICIENCIA 1. Al dar una respuesta a una

DE LA NECESIDAD DE BUSCAR situación el mediador pide al sujeto que

EVIDENCIAS LÓGICAS. apoye su respuesta en dos o más razones.

Se caracteriza por una inadecuada 2. Esta petición realizada en

formulación de las razones para extraer una tarea elemental, como puede ser

conclusiones, además de una falta de necesidad completar una parte que falta en una Gestalt,

de buscar explicaciones a los fenómenos orienta al sujeto hacia una interacción que le

incongruentes. Puede observarse una falta de hace responsabilizarse de convencer al

necesidad de evidencia lógica en los diálogos en mediador de que su respuesta es correcta, y

que el examinador pregunta, ¿por qué? y el alienta un enfoque discriminatorio de las

sujeto responde, por que sí. diversas razones que fundamentan su

La necesidad de obtener evidencia respuesta.

lógica afecta a las tres fases del acto mental. En 3. El mediador deberá mostrar

la fase de entrada los datos deben tener una no solamente la necesidad de aportar

consistencia lógica. En la fase de salida al emitir fundamentos lógicos, sino las técnicas para

argumentos que le sean válidos al oyente. inferir Información y para formular la


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 79

La función mejorada es Uso de información inferida.

razonamiento lógico, que es la capacidad de 4. Resumiendo la mediación

generar hipótesis y razones adecuadas que para corregir esta deficiencia: a) crear la

lleven a conclusiones. necesidad de evidencias lógicas, b) ofrecer

técnicas para buscar evidencias lógicas, y c)

enseñar respuestas fundamentadas en

evidencias lógicas.

16. CARENCIA 1. Los procesos de mediación

O DEFICIENCIA DE PENSAMIENTO consistirán en ofrecer a los sujetos

HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO, Y DE oportunidades de formular respuestas

ESTRATEGIAS PARA PROBAR HIPÓTESIS. alternativas bajo condiciones de estímulos

Esta se manifiesta en la falta de cambiadas.

necesidad y/o prontitud para buscar diversas 2. ¿Qué sucede si pones un

alternativas con las que explicar los fenómenos patrón sólido sobre uno hueco?, ¿qué sucede

y sus relaciones. Las personas privadas de si, en lugar de X, se utiliza Y? Una vez

medicación se remiten a la realidad concreta alertados acerca de la deficiencia de un sujeto

más que a su interiorización. Si en un momento en el pensamiento hipotético, los

se produce una hipótesis implícita, ésta es examinadores mediarán actividades del tipo

considerada corno la posibilidad única y “si... entonces” a lo largo de toda la

exclusiva, y no como una más de un grupo de evaluación dinámica, independiente de la

explicaciones posibles. Existe, un Interés naturaleza y calidad de las respuestas del

limitado en buscar otras hipótesis. La sujeto.

proposición “sí.., entonces” que constituye la 3. Deberán generarse todas las

expresión del pensamiento hipotético, requiere posibilidades de hipótesis como respuesta a

para su validación la representación y los estímulos. Si A no es más pequeño que B


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 80

anticipación de un futuro venidero. Han de y B es más grande que A. ¿Cuál es la

tomarse varias posibilidades, someterse a relación existente entre Ay B? En la

examen y han de aceptarse o rechazarse antes de organización de puntos las hipótesis son

que finalmente se elija entre ellas una hipótesis probadas por medios gráficos.

válida.

La función mejorada es Ejercicio del

pensamiento hipotético inferencial y

estrategias para verificar hipótesis, esta trabaja

la capacidad para establecer relaciones y formas

de pensar diversas, adelantando los resultados si

se parte de una u otra posibilidad.

17. CARENCIA O DEFICIENCIA 1. El primer paso de la

DE LA CONDUCTA PLANIFICADA. mediación consiste en fijar unas metas claras

La planificación es un intento por y establecer conciencia de su complejidad.

establecer un puente entre el presente y el Los objetivos fijados son directamente

inexistente futuro, por consiguiente, implica, responsables de la búsqueda de medios con

fijar objetivos temporal y espacialmente los que puedan ser alcanzados.

distantes del “aquí y ahora”, y la diferenciación 2. El segundo paso a seguir en

entre los objetivos y los medios con los que la mediación consiste en disociar los

aquéllos pueden alcanzarse. Los pasos para objetivos de los medios para alcanzarlos.

alcanzar un objetivo deben ser detallados, estar Esto requiere que el sujeto enumere los

ordenados en el tiempo y ser evaluados teniendo pasos; ¿qué harás primero? ¿qué a

en cuenta su factibilidad, económica y continuación? ¿con qué deberías comenzar?.

eficiencia. Las deficiencias pueden deberse a La conciencia de los sujetos de que es


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 81

una interiorización y una representación necesario ordenar, organizar y secuenciar los

deteriorada, y a la falta de „una posición de pasos, y sobre todo, pensar antes de actuar,

control intrínseca. También Influye la llevará directamente al desarrollo de la

impulsividad. Existe un círculo vicioso entre la conducta planificada.

planificación de la conducta y la impulsividad. 3. A través de la mediación se

La deficiencia de conducta planificada puede tratará de crear una orientación más general

deberse a condiciones vitales que no permiten hacia los criterios, medios y prioridades para

predecir el futuro. los pasos a seguir en la conducta planificada.

La función mejorada es Conducta

planificada.

18. FALTA DE NECESIDAD DE

ESTABLECER RELACIONES.

Esta es una expresión operativa de una

percepción episódica de la realidad. La

deducción de una relación, de entre todas las

posibles, requiere el establecimiento de un

eslabón (o conexión) entre objetos y/o sucesos y

su formulación, de manera que permita su

generalización a otras áreas. La deducción de

una relación es el resultado de la comparación,

la sustitución la categorización.

La función mejorada es Establecer

relaciones.

19. CARENCIA O DEFICIENCIA DE 1. Sólo a través de una

LA INTERIORIZACIÓN. mediación adecuada pueden comprender los


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 82

Esta se manifiesta en la preponderancia niños que incluso sin apoyo perceptivo y sin

de la conducta concreta y orientada hacia una conducta concreta pueden ser capaces de

tarea, con una generalización inapropiada y un responder. La mediación de diversos tipos de

bajo nivel de abstracción debido al uso limitado pensamiento representativo interiorizado

de símbolos, signos y conceptos mediadores. consiste sobre todo en crear condiciones en

Este enfoque concreto se manifiesta en la las que tal conducta sea Inevitable.

limitación del intento de invocar la realidad 2. Si la información necesaria

sensorial inaccesible, y de traer el recuerdo lo para resolver un problema no es

que no está presente en el campo perceptivo. inmediatamente accesible, se producirá en el

La carencia o deficiencia de individuo una mayor disposición para buscar

interiorización afecta gravemente a la procedimientos con que obtener esa

representación del futuro y de las consecuencias información.

de una transformación. Recluye al sujeto en el 3. Para hacer que el sujeto esté

“aquí y ahora”. La capacidad del niño para dispuesto a anticipar una respuesta, deberán

buscar Información que no esté completamente ocultarse las respuestas preconfeccionadas.

apoyada en los sentidos es juzgada como 4. Los sujetos deben aprender

inexistente o inoperante. que son realmente capaces de utilizar la

La función mejorada es Interiorización conducta representativa interiorizada.

del propio comportamiento

20. FALTA DE ELABORACIÓN DE 1. La mediación para corregir

CIERTAS CATEGORÍAS COGNITIVAS. esta deficiencia sería la utilización del

Esta consiste en la carencia o deterioro sujeto de conceptos supraordenados en

de la necesidad de elaborar y organizar en clases y atributos, y criterios para

categorías subordinados los datos reunidos. Las establecer categorías y transformaciones.

funciones en que se basa la categorización Son muy útiles los mapas conceptuales y
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 83

incluyen, en la fase de entrada, percepción los mentefactos para el caso.

analítica, conservación, disponibilidad de

conceptos e instrumentos verbales y manejo

simultáneo de varias fuentes de información. En

la fase de elaboración es necesaria la conducta

comparativa y la sumativa, la utilización de

factores relevantes y el establecimiento de

relaciones virtuales. En la fase de salida, sin

embargo, hay que tener un especial cuidado al

diagnosticar esta deficiencia, dado que la falta

de instrumentos y conceptos verbales puede

enmascarar una intacta capacidad para buscar y

hallar principios subyacentes y fenómenos

clasificados en su correspondiente categoría.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 84

Función cognitiva deficiente Mediación para corrección

Fase de salida (output)

21. MODALIDADES EGOCÉTRICAS


1. La mediación
DE COMUNICACION.
de las

El egocentrismo del hablante se refleja modalidades descentradas de comunicación

en la falta de detalles, de precisión, de claridad consiste básicamente en fijar claramente las

y argumentación necesarios para que el oyente metas de la comunicación, p. ej., “Quiero

pueda comprender la información que está comprenderte”, “quiero saber qué quieres

siendo transmitida. La falta de necesidad de decir exactamente”.

pruebas lógicas puede agravar aún más una 2. Uno de los mejores

modalidad egocéntrica de comunicación. procedimientos que el mediador puede

El egocentrismo puede ser también utilizar para establecer la necesidad de vencer

una falta de “descentración” por la que una la comunicación egocéntrica consiste en

persona privada de mediación es inconsciente fingir que es incapaz de entender la respuesta

de que puede haber, o hay, un punto de vista o ofrecida y/o mostrarse reacio a aceptar una

perspectiva diferente del propio. respuesta a menos que se ofrezca ulterior

La función mejorada es información. ¿Querías decir tal cosa?

Comunicación descentrada, en esta, las Construir comunicaciones apropiadas.

respuestas dan información suficiente ya que

la persona no da por hecho que el otro sabe lo

que él sabe.

22. DEFICIENCIAS EN LA 1. La mediación consiste en dar

PROYECCIÓN DE RELACIONES estímulos para deducir y proyectar diversos

VIRTUALES. tipos de relaciones.


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 85

Implican la necesidad de reestructurar

una configuración dada y de cambiar

seguidamente de un tipo a otro de relaciones,

según lo requieran las ideas.

La función mejorada es Proyección de

relaciones virtuales, estas conciernen a la

aplicación de nuevas situaciones a relaciones

que han sido reconocidas, captadas y

establecidas en la fase de elaboración.

23. BLOQUEO EN LA La mediación se trata en la

COMUNICACIÓN DE LA RESPUESTA. regulación de la conducta a través de:

Frecuentemente está precedido por el 1. Crear situaciones de éxito.

fracaso que sigue a una prolongada actividad 2. Destacar los logros.

del tipo de ensayo y error. Puede considerarse 3. Generar sentimientos de

como una reacción frente a un fallo cognitivo, competencia.

el cual afecta al sujeto para volver a participar 4. Proceder progresivamente.

en una situación que puede conducir al fracaso

La función mejorada es Ausencia de

bloqueos al comunicar respuestas, ejercita la

capacidad de responder sin interferencia

emotiva

24. CONDUCTA POR ENSAYO 1. Frenar la impulsividad.

Y ERROR. 2. favorecer el feed-back ante


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 86

Son respuestas dadas “por si acaso”, los errores.

ya que utiliza la capacidad en la búsqueda de

relaciones de causa y efecto.

La función mejorada es Respuestas

certeras y justificadas, que busca respuestas

con suficiente reflexión, comparación y

precisión.

25. DEFICIENCIAS EN EL 1. Ayudar con la expresión

TRASPORTE VISUAL. verbal.

Consiste en que una imagen se

transfiere mentalmente de un lugar a otro sin

sufrir daños. Lo que le permite a la persona

realizar actividades como transportar una parte

que falta para completar un conjunto o elegir

la parte que falta entre varias posibilidades.

La función mejorada es Eficacia en el

transporte visual.

26. CONDUCTA IMPULSIVA. 1. imponer un tiempo de

Esta capacidad se da en las tres fases latencia para organizar la respuesta antes de

del pensamiento. Requiere de reflexión, emitirla.

dominio de sí mismo y elección precisa de la

forma de expresión. Cuando esto no se da,

aunque la elaboración sea correcta, las


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 87

respuestas serán deficientes.

La función mejorada es Conducta

controlada.
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 88

Apéndice B.

Programación de Sesión

(Martínez. Sin Fecha.)


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 89
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 90

Apéndice C.

Seguimiento de funciones cognitivas del estudiante

(Martínez et al 1996 Pg. 96)


MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 91

Apéndice D.

Modelo de Consentimiento Informado para la aplicación de la teoría de

modificabilidad estructural cognitiva y programa de enriquecimiento instrumental

Este documento intenta explicarle todas las cuestiones relativas a la utilización que
se realizará de sus datos en la participación de la aplicación de la teoría de
Modificabilidad Estructural Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental.
Léalo atentamente y consulte con la docente todas las dudas que se le planteen.
1. INFORMACIÓN ACERCA DE LA APLICACIÓN DE LAS SESIONES
Desde el Seminario de Tesis impartido en la Maestría en Psicología de la
Universidad Católica, se llevarán a cabo diferentes sesiones en dónde se aplicarán
instrumentos propuestos desde la teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva con
fines formativos para los estudiantes que han de participar en la intervención y de
desarrollo profesional para la mediadora que realiza su labor en el centro. Las
herramientas empleadas se utilizarán como apoyo al desarrollo de procesos cognitivos
relacionados con el rendimiento académico.
2. USO Y CONFIDENCIALIDAD DE LOS DATOS
Los datos que se obtengan de su participación serán utilizados únicamente con fines
de formación y solamente por parte del equipo de docentes que desempeña su labor en el
centro, guardándose siempre sus datos personales en un lugar seguro de tal manera que
ninguna persona ajena pueda acceder a esta información y atendiendo a un estricto
cumplimiento del código deontológico Título VII de la ley 1090, en sus artículos 27, 29,
30, 55.
En ningún caso se harán públicos sus datos personales, siempre garantizando la
plena confidencialidad de los datos y el riguroso cumplimiento del secreto profesional
en el uso y manejo de la información y el material obtenidos.
3. REVOCACIÓN DEL CONSENTIMIENTO
Si, en el caso de decidir participar y consentir la colaboración inicialmente, en algún
momento de la intervención usted desea dejar de participar en las sesiones, le
solicitamos lo comunique y a partir de ese momento se dejarán de utilizar las
herramientas.
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 92

4. DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO
Yo............................................................................................................... Acudiente
del estudiante………………………………………………………………. del curso, he
leído el documento de consentimiento informado que me ha sido entregado, he
comprendido las explicaciones en él facilitadas acerca de la aplicación de la teoría de
Modificabilidad Estructural Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental y he
podido resolver todas las dudas y preguntas que he planteado al respecto. También
comprendo que, en cualquier momento y sin necesidad de dar ninguna explicación,
puedo revocar el consentimiento que ahora presento. También he sido informado/a de
que mis datos personales y los de mi hijo/a serán protegidos y serán utilizados
únicamente con fines de formación y desarrollo profesional para el equipo mediador del
centro.
Tomando todo ello en consideración y en tales condiciones, CONSIENTO participar
en la aplicación de las sesiones y que los datos que se deriven de mi participación sean
utilizados para cubrir los objetivos especificados en el documento.
Firma acudiente
_________________________________________________________
Firma estudiante ________________________________________________________
Firmado a los…….. días del mes…………… de 20.........
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 93

Apéndice E. Modificaciones TEA II

TEA II: A continuación se muestra el factor evaluado, el ítem original y la modificación

realizada, respectivamente.

RAZONAMIENTO VERBAL

1. A. Pajar B. Cabaña C. Casa D. Choza E. Chalet


1. A. Establo B. Cabaña C. Casa D. Choza E. Chalet
2. A. Azúcar B. Mostaza C. Dulce D. Natilla E. Pastel
2. A. Azúcar B. Mostaza C. Colombina D. Natilla E. Bizcocho
4. A. Brisca B. Mus C. Lotería D. Tute E. Póker
4. A. Parqués B. Ajedrez C. Frisby D. Damas E. Póker
5. A. Ascensor B. Escalera C. Calle D. Escalinata F. Rampa
5. A. Ascensor B. Bus C. Tren D. Transmilenio E. Metro
11. A. Panecillo B. Galleta C. Bollo D. Bombón E. Hogaza
11. A. Panecillo B. Galleta C. Arepa D. Bombón E. Pan
14. A. Tornillo B. Alfiler C. Clavo D. Aguja E. Chincheta
14. A. Tornillo B. Alfiler C. Clavo D. Aguja E. Chinche
15. A. Catedral B. Panteón C. Iglesia D. Capilla E. Cripta
15. A. Catedral B. Panteón C. Iglesia D. Capilla E. Parroquia
17. A. Camino B. Acera C. Autopista D. Vereda E. Carretera
17. A. Camino B. Acera C. Autopista D. Sendero E. Carretera
18. A. Naranja B. Limón C. Pomelo D. Manzana E. Mandarina
18. A. Naranja B. Limón C. Toronja D. Manzana E. Mandarina
20. A. Tiburón B. Atún C. Ballena D. Raya E. Delfín
20. A. Tiburón B. Atún C. Delfín D. Raya E. Piraña

COMPRENSIÓN VERBAL DE SINÓNIMOS

19. FALSEDAD A. Tontería B. Argucia C. Locura D. Calumnia


19. FALSEDAD A. Tontería B. Agresión C. Locura D. Calumnia
29. LIVIDO A. Miedoso B. Horrible C. Serio D. Amoratado
29. LIVIDO A. Miedoso B. Horrible C. Serio D. Pálido

COMPRENSIÓN DE RELACIONES NUMÉRICAS

5. 2 reales + 7 ptas. + 1 duro=


A. 15 ptas. B. 11’50 ptas. C. 12’50 ptas. D. 12 ptas. E. 10’40 ptas.
5. 2 Kl de oro + 150 gr de oro + 350 gr de oro =
A. 2 ¼ Kl de oro B. 2.400 gr de oro C. 3 Kl de oro
D. 2.000 gr de oro E. 5 Lb de oro
13. Entre los números siguiente, ¿cuál indica la cantidad más grande?
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 94

A. 0’07 B. 0’67 C. 0’06 D. 0’56 E. 0’65


13 Entre los números siguientes, ¿cuál indica la cantidad más grande?
A. 0,07 B. 0,67 C. 0,06 D. 0,56 E. 0,65
16. ¿Cuál de las siguientes es la mayor cantidad de dinero?
A. 5 duros + 2 reales B. 3 duros + 12 ptas. C. 4 duros + 8 ptas.
D. 3 duros + 5 ptas. + 2 reales E. 5 duros.
16 Teniendo en cuenta que el Euro está a $3.000 y el Dólar a $2.000 ¿Cuál es la mayor
cantidad de dinero?
A. 5 dólares + 2 euros B. 4 euros + 800 pesos C. 5.000 pesos + 8 euros
D. 3 dólares + 5.000 pesos + 2 euros E. 28.000
pesos
18. 8,75 ptas. —(1 duro y 2 reales)
A. 3'25 ptas. B. 3'50 ptas. C. 3'75 ptas. D. 50 céntimos E. 95
céntimos
18 875 mts – (100 cms + 200 ml)=
A. 755 cms B. 750 cms y 5 ml C. 750 cms
D. 7 mts y 55 ml E. 7 mts, 5cms y 5ml
19. El 80 % de 10 ptas. es:
A. 1'40 ptas. B. 8'50 ptas. C. 80 céntimos D. 6 ptas. E. 8
ptas.
19. El 80 % de 1000 pesos es:
A. 8.000 pesos B. 80 Pesos C. 1.080 pesos D. 0,800 pesos E. 800
pesos
26. 14’30 + 26’70 + 41’00 =
A. 80’00 B. 80’70 C. 81’00 D.82’00 E. 82’70
26. 14,30 + 26,70 + 41,00 =
A. 80,00 B. 80,70 C. 81,00 D.82,00 E. 82,70
29. El 33 % de 9000 ptas. es =
A. 3’00 ptas. B. 2’97 ptas C. 33 céntimos D. 30 céntimos E. 27
céntimos
29. El 33 % de 9000 pesos es =
A. 3.000 pesos B. 2.950 pesos C. 3.300 pesos D. 30 pesos E.
270 pesos
30. 22’15 ptas. – 3 duros + 50 céntimos=
A. 6’50 ptas. B. 7’00 ptas. C. 5’65 ptas. D. 7’65 ptas. E. 6’75 ptas.
30. 22,15 – 3,7 + 50,85 =
A. 6,93 B. 5,65 C. 70,300 D. 69,30 E.
77,00
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 95

Apéndice F. Modificaciones TEA III

TEA III: A continuación se muestra el factor evaluado, el ítem original y la

modificación realizada, respectivamente.

RAZONAMIENTO VERBAL

16. A. Santander B. Austrias C. Sevilla D. Málaga E. Lérida


16. A. Soacha B. Bogotá C. Chía D. Sogamoso E. Facatativá

COMPRENSIÓN VERBAL DE SINÓNIMOS

23. ENTIBAR A. Enfriar B. Entablillar C. Apuntalar D. Apaisar


23. REFORZAR A. Enfriar B. Entablillar C. Apuntalar D. Apaisar

COMPRENSIÓN DE RELACIONES NUMÉRICAS

6. (16‟00 ptas.)-(3duros y 2 reales)=


A. 2‟85 ptas. B. 2‟25 ptas. C. 1‟50 ptas. D. 45 cts. E. 50 cts.
6. 16 Kilos – 3 libras – 500 gramos=
A.14.5 Kilos B. 13 Kilos C. 32 libras D. 30 libras E. 14 kilos
7. ¿Cuál de las siguientes es la mayor cantidad de dinero?
A. 7 duros + 6 ptas. B. 4 duros + 20 ptas. C. 8 duros
D. 6 duros + 10 ptas. E. 8 duros + 2 reales.
7. Teniendo en cuenta que el Euro está a $3.000 y el Dólar a $2.000 ¿Cuál es la mayor cantidad de
dinero?
A. 7 euros + 6 dólares B. 7 dólares + 6 euros C. 15. 000 pesos
D. 3 euros + 1 dólar + 1000 pesos E. 8 euros
8. 2´15 ptas. + 7‟35 ptas. – 2 reales =
A. 10‟50 ptas. B. 10‟00 ptas. C. 9‟50 ptas. D. 9‟00 ptas. E.8‟25 ptas.
8. 2,15 horas + 15 minutos – 300 segundos=
A. 2 horas B. 120 minutos C. 1 hora 30 minutos D. 2 horas 25 minutos E. 2 horas
30 minutos
14. El 3% de 200‟00 ptas. es=
A. 6 cts. B. 60 cts. C. 6‟00 ptas. D. 60‟00 ptas. E. 67 cts.
14. El 5% de 200 es
A. 5 B. 20 .C. 10 D. 15 E. 25
16. (1‟75 ptas.) – (2 reales y 5 cts.)=
A. 1‟45 ptas. B. 1‟20 ptas. C. 1‟55 ptas. D. 30 cts. E 95 cts.
16. 1 Kilo – 250 gramos=
A. 1 libra B. 750 gramos C. 1000 gramos D. 1 libras E. 850 gramos
17. El 4% de 250‟00 ptas. =
A. 10 cts. B. 1‟00 ptas. C. 10‟00 ptas. D. 100‟00 ptas. E. 1.000‟00 ptas.
17. El 25% de 25.000 es
A. 6.280 B. 7.000 C. 6.250 D. 2.650 E. 2.500
26. El 33 % de 9‟00 ptas. =
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA 96

A. 3‟00 ptas. B.2‟97 ptas. C. 33 cts. D. 30 cts. E. 27 cts.


26. El 33 de 9 es
A. 3 B. 6 C. 0,3 D. 27 E. 0,003