Índice:

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Programa de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana 2018…....4
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIDAD 1
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
LEGARRALDE, M. (2017) Reflexiones iniciales sobre el estudio de la historia
de la educación latinoamericana. Ficha de cátedra…………………………….14
CUADERNILLO DE MATERIALES

UNIDAD 2:

WEINBERG, Gregorio (1995) Modelos educativos en la historia de América

Latina, Buenos Aires: UNESCO-CEPAL-PNUD / AZ Editora. Capítulo 6: “Hacia
la educación popular”…………….. …………………………………………….…23

2018
TEDESCO, Juan Carlos y ZACARÍAS, Ivana (2011) “Presentación”, en:
SARMIENTO, Domingo Faustino (2011) Educación Popular, La Plata: UNIPE.
Editorial Universitaria……………………………………………………………….38

SARMIENTO, Domingo Faustino (2011) Educación Popular, La Plata: UNIPE.

Editorial Universitaria. Introducción……………………………………………….47

CÁTEDRA HEAL (2016) Legislación en los orígenes de los sistemas

educativos nacionales latinoamericanos, ficha de cátedra…………………….56

ALLIAUD, A (2007) Los maestros y su historia. Ed. Granica, Capítulo 2……..63

ESPINOZA, Antonio (2014) “En los márgenes de la ciudad letrada: los

maestros primarios de Lima, C. 1800 – C. 1860”. En: MARTINEZ BOOM,
Alberto y BUSTAMENTE VISMARA, José M. (comp.) (2014) Escuela pública y
maestro en América Latina. Historias de un acontecimiento, Siglos XVIII – XIX.
Buenos Aires: Prometeo Libros. (p. 259-286)……………………………………78

BIRGIN, Alejandra (1991) El trabajo de enseñar. Troquel. Buenos Aires.

página 1
Capítulo 1: “La configuración del trabajo de enseñar: de profesión libre a
profesión de Estado”………………………………………………………………..92
CÁTEDRA HEAL (2016) Orígenes de la educación secundaria y formación de
las élites en Argentina y América Latina, ficha de cátedra…………………….111
UNIDAD 3:
LEGARRALDE, Martín (2016) Pedagogías positivistas latinoamericanas. Ficha
de la cátedra………………………………………………………………………..120
PUIGGRÓS, Adriana (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes
del sistema educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires, Galerna. Capítulo
7……………………………………………………………………………………..126
SURIANO, Juan (2008) Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos
Aires 1890 – 1910, Buenos Aires: Manantial. Capítulo VI: “Las prácticas
educativas del anarquismo argentino”…………………………………………..144
VAUGHAN, Mary Kay (2001) La política cultural en la Revolución. Maestros,
campesinos y escuelas en México, 1930 – 1940. Fondo de Cultura
Económica. “Introducción. La política cultural de la Revolución Mexicana.”
Capítulo 1: “La política cultural revolucionaria. La Secretaría de Educación
Pública”…………………………………………………………………………….168
UNIDAD 4:
LEGARRALDE, Martín (2017) Pueblo, patria y escuela. La escolarización de
masas y las experiencias alternativas en la educación latinoamericana de
Entreguerras (1914 – 1945). Ficha de cátedra…………………………………183
CARLI, Sandra (2002) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones acerca
página 2
de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880-1955. Miño y
Dávila. Buenos Aires. Capítulo V…………………………………………..…….191
BEJAR, M. D. (1992) “Altares y banderas en una educación popular. La
propuesta del gobierno de Manuel Fresco en la Provincia de Buenos Aires,
1936-1940”. En: Mitos, altares y fantasmas. N°12. FAHCE. UNLP…….……212
VILCHIS CEDILLO, Arturo (2014) "la Escuela-Ayllu de Warisata, Bolivia y sus
relaciones con México", en: De Raíz Diversa. Revista especializada en
estudios latinoamericanos (vol. 1 n°2 abr-sep 2014) págs. 145-170….…….232
UNIDAD 5
LEGARRALDE, Martín (2016) Política educativa y corrientes pedagógicas de
los nacionalismos populares latinoamericanos entre 1930 y 1960. Ficha de
cátedra……………………………………………………………………….……..244
SOMOZA RODRIGUEZ, Miguel (2010) “Educación y movimientos populistas
en América Latina: una emancipación frustrada”, en: Revista Historia de la
Educación, Ediciones de la Universidad de Salamanca………………………259
CARLI, Sandra (2000) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre
1880 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila. Capítulo VII: "Los niños entre los
derechos y la política. Peronismo, pedagogía y transformaciones sociales
(1945-1955)"……………………………………………………………….………274
UNIDAD 6:
LEGARRALDE, Martín (2017) La educación en los caminos a la
modernización social. Desarrollismo o revolución en América Latina (1950 –
1970). Ficha de cátedra………………………………………………….……….303
PEREZ NAVARRO, Camila y SILVA SALINAS, Camila (2013) “Educación y
proyectos desarrollistas: discursos y prácticas de alfabetización popular en
Chile, 1960 – 1970”. En: Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación,
N°1, Santiago de Chile……………………………………………………………322

SUASNÁBAR, Claudio (2004) Universidad e intelectuales. Educación y

política en la Argentina (1955 – 1976), Buenos Aires: FLACSO-Manantial.
Capítulo 1: “Desarrollismo, sociología científica y planeamiento de la
educación: el debate intelectual de los
sesenta”………………………………………………………..336

FREIRE, Paulo (1970) Pedagogía del Oprimido, Montevideo: Nueva Tierra.

Capítulo 1…………………………………………………………………………..347

UNIDAD 7:

ROMANO, Antonio (2010) De la reforma al proceso. Una historia de la

Enseñanza Secundaria (1955-1977). Montevideo: Trilce. Capítulo V……….361

VASSILIADES, A. (2008) “Entre la homogeneización moralizante y la

adaptación al entorno: la escolarización bonaerense durante la última
dictadura (1976-1983)”, en Revista Archivos de Ciencias de la Educación.
Segundo número, cuarta época. FAHCE UNLP……………………………….376

página 3
Universidad Nacional de La Plata especialmente la enseñanza, son actividades históricas que además,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación transcurren en el marco de prácticas, sentidos e instituciones también
históricamente constituidos. Es por eso que resulta fundamental que quienes
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA se forman para estas actividades, en el campo profesional y académico de la
educación y la enseñanza construyan una conciencia histórica.
PROGRAMA Para contribuir con esta construcción, la materia propone acceder a un campo
de investigaciones y estudios que se ha estructurado y enriquecido a partir de
Año lectivo: 2018 la segunda mitad del siglo XX y que se sitúa en un contexto histórico, social, y
cultural que aporta rasgos y características específicas. La producción del
Equipo de cátedra: campo de la historia de la educación latinoamericana se ha caracterizado, a
partir de las décadas de 1960 y 1970, por una autonomía y especificidad
Myriam Southwell (Profesora Titular) creciente respecto de otros campos historiográficos como la historia política y
Martín Legarralde (Profesor Adjunto) la historia de las ideas.
Magdalena Lanteri (Profesora Adjunta) La producción especializada en el campo de la historia de la educación
Alejandro Vassiliades (Jefe de Trabajos Prácticos) latinoamericana cobró vitalidad en el contexto de la expansión de los sistemas
María José Draghi (Ayudante) educativos nacionales durante la segunda mitad del siglo XX. Dicha expansión
Marcelo Scotti (Ayudante) estuvo asociada al reconocimiento creciente de una serie de problemas
Fernanda Volonté (Ayudante) estructurales, y coincidió con una etapa de especialización disciplinar que se
Paula Román (Ayudante) volcó hacia la producción de conocimiento e investigación sistemática sobre
Esteban Bravo (Ayudante) dichos problemas. Estas investigaciones que se enfocaron en la historia de los
sistemas educativos, tomaron distancia de dos tradiciones historiográficas:
una historia de la pedagogía identificada con la reseña del pensamiento de
pedagogos notables, y una historia institucional que generalmente glorificaba
Fundamentación de la materia la imagen de instituciones prestigiosas, produciendo la imagen de una “edad
de oro” pasada.
La materia Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana forma parte Esas renovadas historias de la educación latinoamericana, centradas en el
del plan de estudios de las carreras de Ciencias de la Educación, Educación estudio de los procesos de conformación de los sistemas educativos,
Física e Historia. En cada una de estas carreras se ubica en un momento adoptaron generalmente el punto de vista de los sistemas educativos
distinto del plan de estudios, aunque en los tres casos se relaciona con otras nacionales, y se detuvieron sobre todo en el estudio de las fuentes
materias del campo de la historia de la educación, en el marco de un recorrido consagradas: leyes, decretos, obras de gobiernos nacionales, etc.
de formación docente. Frente a estas historias estructurales, han ido emergiendo nuevos temas y
En este marco, la materia se propone aportar a la construcción de la problemas, a partir de aquellos enfoques o puntos de vista que no fueron
conciencia histórica de quienes se están formando como docentes. La considerados inicialmente. Así, la historia del currículum, la historia de los
producción académica, la investigación y el trabajo en el ámbito educativo, y sujetos pedagógicos, las historias locales o regionales de la educación, la

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historia de los discursos pedagógicos, la historia de la cultura escolar, fueron
constituyéndose en subcampos dentro de un espacio de producción
historiográfico renovado.
En el caso de la materia Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana,
entonces, se trata de reconocer que ese campo de producción académica
cada vez más rico, puede proveer importantes elementos para la construcción
de una conciencia histórica de la formación docente.
En este sentido, es necesario partir de una sistematización de algunos ejes de
problematización de este campo de producción académica. Uno de ellos es el
reconocimiento de las dificultades al momento de definir la especificidad de
América Latina. La unidad (cultural, política, social) de lo latinoamericano es
en cierta medida, una construcción del investigador. Si existen rasgos
comunes a la región en términos educativos, también existe el problema de la
simultaneidad de escalas de análisis: lo local, lo regional, lo nacional. Así, lo
que parece ser una característica común de todo el continente, se vuelve una
diversidad de características si la mirada del historiador considera las
particularidades de cada país, o más aún, si considera las particularidades de
regiones, provincias o localidades dentro de un país.
Esto no quiere decir que no exista una unidad de análisis que podamos
denominar “América latina”, sino que esa unidad de análisis no puede tomarse
como un punto de partida evidente, sino como el resultado de una
construcción problemática, a partir de ciertas decisiones de los investigadores
(por ejemplo, ¿qué regiones incluir y cuáles dejar afuera?, ¿qué papel cumple
la relación que algunas de estas regiones han tenido con otros ámbitos que no
forman parte de América latina?, ¿cuál es la estabilidad histórica de las
delimitaciones que construimos?, ¿cómo se ha construido históricamente la
noción de la unidad de América latina frente a otras posibles unidades?)
Otro eje de problematización de la materia se refiere al propio objeto de
estudio, la educación. ¿Debemos partir de un concepto teórico de “educación”
que demarque qué podemos y qué no podemos estudiar? ¿O se trata de un
objeto cuya construcción se encuentra abierta y cuyos límites dependen de los
puntos de vista de los investigadores e historiadores? Entre ambos extremos,
y considerando lo que hasta el momento se ha producido en el campo de la
historia de la educación latinoamericana, es posible indicar al menos tres
página 5
planos en los que se ha registrado una gran cantidad y densidad de estudios e
investigaciones: (a) el plano de las ideas pedagógicas, (b) el plano de las
instituciones educativas, y (c) el plano de las prácticas de reproducción
cultural. Obviamente, estos planos no contienen todo lo que ha podido
investigarse y estudiarse con relación a la historia de la educación. Sin
embargo, se trata de los planos en los que se ha producido sistemáticamente
conocimiento histórico, y que a la vez sirven como marcos para la reflexión
histórica sobre nuestra formación como docentes.
Atendiendo a estos fundamentos, la materia se centra en el estudio de la
historia de los sistemas educativos nacionales en América latina, cuya
formación se produjo desde mediados del siglo XIX. Siguiendo el hilo de la
producción historiográfica disponible, la selección de contenidos abarca hasta
la crisis experimentada por estos mismos sistemas educativos nacionales,
como parte de la crisis más generalizada de los Estados nacionales hacia
fines del siglo XX, empalmando con debates e investigaciones de los campos
de la sociología de la educación y la política de la educación.
Si bien esta decisión puede reducir el campo de lo que concebimos como
“historia de la educación”, responde a dos criterios convergentes: (a) la
extensión concreta del dictado de la materia exige plantear algún tipo de
recorte de contenidos, y (b) es en el marco de estos sistemas educativos
nacionales en los que se desarrolla nuestra formación y en los que se
despliegan nuestras prácticas docentes y de investigación.
Por otra parte, la definición de un recorte en torno del origen, desarrollo y crisis
de los sistemas educativos nacionales puede significar la definición de un
punto de vista y una escala de análisis específica dentro de un conjunto
amplio: se pioriza la escala nacional por sobre las escalas locales, provinciales
o regionales. Si bien esto es así en general, en cada caso será posible
acercarnos a investigaciones que adoptan distintos puntos de vista y escalas,
en la medida en que aporten a la reflexión sobre nuestra conciencia histórica
como docentes.
Objetivos de la materia:
 Aportar a la comprensión del carácter histórico de las instituciones y
sistemas educativos, las prácticas de transmisión cultural y las ideas
pedagógicas.
 Situar instituciones, prácticas e ideas educativas en la historia política,
social, cultural y de las ideas, de la Argentina y América latina.
 Caracterizar los procesos histórico – educativos hegemónicos en la
conformación de los sistemas educativos latinoamericanos.
 Comprender distintos enfoques historiográficos y metodologías de
estudio de la historia de las ideas pedagógicas, las prácticas de
transmisión cultural y las instituciones y sistemas educativos en
Argentina y América latina.
Unidades de contenido y bibliografía:
Unidad 1. Problemas de una historia de la educación argentina y
latinoamericana.
¿Cómo definir “América latina”? Los problemas de la unidad geográfica,
cultural e histórico-social del continente. América latina en contraste con
América anglosajona. Hispanoamérica. Iberoamérica. Centroamérica y
Sudamérica. Panamericanismo. La región frente a las identidades nacionales.
¿Qué es la “educación” para la historia de la educación? Historia social de la
educación. Historia de los sistemas y las instituciones educativas. Historia de
las prácticas de transmisión cultural. Historia del curriculum. Historia de los
dispositivos escolares y los métodos de enseñanza.
¿Desde cuándo y hasta cuándo? Periodizaciones. Historia reciente e historia
del presente. Continuidades y rupturas en prácticas e instituciones educativas.
página 6
Bibliografía obligatoria de la Unidad 1:
LEGARRALDE, M. (2017) Reflexiones iniciales sobre el estudio de la historia
de la educación latinoamericana. Ficha de cátedra.
Bibliografía complementaria de la Unidad 1:
ANSALDI, W. y GIORDANO, V. (2012) América Latina. La construcción del
orden. Buenos Aires: Ariel. Tomo 1: De la Colonia a la disolución de la
dominación oligárquica. Introducción.
CUCUZZA, H. R. (1996) “Hacia una redefinición del objeto de estudio de la
Historia Social de la Educación”. En: CUCUZZA, Héctor Rubén (comp.) (1996)
Historia de la Educación en debate. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
ASCOLANI, A. (1999) Historia de la historiografía educacional en la Argentina.
Autores y problemáticas (1910 – 1990). En: La educación en Argentina.
Estudios de historia. Ediciones del Arca, Rosario.
CARMAGNANI, M.; HERNÁNDEZ CHÁVEZ, A. y ROMANO, R. (1999) Para
una historia de América. I. Las estructuras. Fondo de Cultura Económica.
“Presentación”.
HALPERÍN DONGHI, T. (1998) Historia contemporánea de América latina.
Madrid, Alianza Editorial. Prólogo a la primera edición.
HOBSBAWM, E. J. (1997) Sobre la historia. Crítica, Barcelona.
MORADIELLOS, E. (1994) El oficio del historiador. Siglo XXI Editores, México.
Capítulo 1: “¿Qué es la historia?”.
OSSANA, E. (1997) “Hacia la construcción y reconstrucción de la historia de la
educación argentina”. En: OSSANA, Edgardo (comp.) (1997) Historia de la
educación: pasado, presente y futuro. UNER.
RAMOS, J. A. (2011) Historia de la Nación Latinoamericana. Buenos Aires:
Peña Lillo Editores. Introducción.
FUNES, P. (s/f) América Latina. Los nombres del nuevo mundo, Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, Programa de Capacitación Multimedial, pág.
6, disponible en: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70595
Unidad 2. La formación de los Estados nacionales y los sistemas
educativos (1853 – 1905).
Sistemas e instituciones educativas: Formación de los Estados nacionales y
formación de los sistemas educativos. Leyes de educación y homogeneización
de la oferta educativa. Normalismo y regulación del trabajo docente.
Educación secundaria, universidades y formación de las élites.
Prácticas de transmisión cultural: Leer y escribir como condición de la
ciudadanía política. Las maestras como modelos de conducta. El ideal
civilizatorio.
Ideas pedagógicas: La “educación popular” entre civilización y barbarie. Las
ideas pedagógicas de Benito Juárez, Domingo F. Sarmiento y José Pedro
Varela.
Argentina: La educación primaria en la Constitución Nacional de 1853. Mitre y
los colegios nacionales. Sarmiento y las escuelas normales. La Ley de
Subvenciones Nacionales a las provincias de 1871. La Ley de Educación
Común de la provincia de Buenos Aires de 1875 y la Ley 1420. Congreso
Pedagógico Nacional. La formación de la burocracia educativa. El nuevo
campo pedagógico (El Monitor de la Educación Común). La Ley Láinez.
Uruguay: El programa de la educación popular de José Pedro Varela y su
tránsito hacia la educación positivista.
Bibliografía obligatoria de la Unidad 2:
WEINBERG, Gregorio (1995) Modelos educativos en la historia de América
Latina, Buenos Aires: UNESCO-CEPAL-PNUD / AZ Editora. Capítulo 6: “Hacia
la educación popular” (p. 161-186)
SARMIENTO, Domingo Faustino (2011) Educación Popular, La Plata: UNIPE.
Editorial Universitaria. Introducción.
TEDESCO, Juan Carlos y ZACARÍAS, Ivana (2011) “Presentación”, en:
SARMIENTO, Domingo Faustino (2011) Educación Popular, La Plata: UNIPE.
Editorial Universitaria (p. 9-21)
CÁTEDRA HEAL (2016) Legislación en los orígenes de los sistemas
educativos nacionales latinoamericanos, ficha de cátedra.
ALLIAUD, A (2007) Los maestros y su historia. Ed. Granica, Capítulo 2.
ESPINOZA, Antonio (2014) “En los márgenes de la ciudad letrada: los
página 7
maestros primarios de Lima, C. 1800 – C. 1860”. En: MARTINEZ BOOM,
Alberto y BUSTAMENTE VISMARA, José M. (comp.) (2014) Escuela pública y
maestro en América Latina. Historias de un acontecimiento, Siglos XVIII – XIX.
Buenos Aires: Prometeo Libros. (p. 259-286)
BIRGIN, Alejandra (1991) El trabajo de enseñar. Troquel. Buenos Aires.
Capítulo 1: “La configuración del trabajo de enseñar: de profesión libre a
profesión de Estado”.
CÁTEDRA HEAL (2016) Orígenes de la educación secundaria y formación de
las élites en Argentina y América Latina, ficha de cátedra.
Bibliografía complementaria de la Unidad 2:
BOTTARINI, Roberto (2004) “Leer, escribir, votar. La conflictiva definición del
curriculum ciudadano.” En: CUCUZZA, Rubén y PINEAU, Pablo (2004) Para
una historia de la enseñanza de la lectura y la escritura en Argentina: Del
catecismo colonial a La Razón de Mi Vida. Miño y Dávila, Buenos Aires.
SARMIENTO, D. F. (2011) Educación popular. Buenos Aires: UNIPE. (Primera
edición: 1849) (Introducción y capítulo 1)
SVAMPA, Maristella (1994) El dilema argentino: Civilización o Barbarie. De
Sarmiento al revisionismo peronista. Ediciones El Cielo por Asalto, Imago
Mundi, Buenos Aires. Capítulo 3.
TEDESCO, Juan Carlos (1986) Educación y Sociedad en Argentina (1880 –
1945). Solar, Bs. As. Capítulos 3 y 4.
WEINBERG, Gregorio (1999) Sarmiento, Bello, Mariátegui y otros ensayos.
Academia Nacional de la Historia, Buenos Aires. Capítulo: “Domingo F.
Sarmiento y José P. Varela: Hacia la educación popular.”
OSSENBACH, G. “Estado y educación en América Latina a partir de su
independencia (siglos XIX y XX). En: Revista Iberoamericana de Educación,
N° 1. 1993. Accesible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01a04.htm
Ficha de cátedra: Legislación en los orígenes del sistema educativo argentino.
Ficha de cátedra: SOUTHWELL, M. Regulaciones, sentidos, imágenes y
prácticas de la profesión docente: el normalismo como discurso pedagógico.
SARLO, B. (1998) La máquina cultural. Ed. Ariel. Cap. 1.
DUSSEL, Inés (1997) Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza
media (1863 – 1920). FLACSO/UBA (Oficina de publicaciones del CBC),
Buenos Aires. Capítulo 1.
LEGARRALDE, Martín (1999) “La fundación de un modelo pedagógico: los
colegios nacionales entre 1863 y 1905”. En: Revista Propuesta Educativa Nº
21.
LEGARRALDE, Martín (2008) La formación de la burocracia educativa en la
Argentina. Los inspectores nacionales y el proceso de escolarización (1871 –
1910). Tesis inédita de maestría, FLACSO. Capítulo 2: “Las coordenadas de
formación de la burocracia educativa” y capítulo 3: “Los temas de la
intervención burocrática I: el gobierno de la educación”.
SAHE- MECyT (2007) A cien años de la Ley Láinez.
VARELA, José Pedro (1964) La educación del pueblo. Obras pedagógicas.
Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, Montevideo.
VARELA, José Pedro (1964) La legislación escolar. Obras pedagógicas.
Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, Montevideo.
SOUTHWELL, Myriam, (2004) “Juana P. Manso (1819-1875): transgresión y
debates sobre la emancipación”. En: Thinkers on Education. UNESCO.
Unidad 3. Los sistemas educativos frente a las sociedades de masas.
Promesas y desencantos de los estados liberales (1905 – 1920).
Sistemas e instituciones educativas. Consolidación y expansión de los
sistemas educativos nacionales. Las primeras ofertas sistemáticas para la
formación de la fuerza de trabajo. La incorporación de los sectores subalternos
a los sistemas educativos.
Prácticas de transmisión cultural. La regulación del tiempo, el espacio y los
cuerpos en el dispositivo escolar. Las alternativas: anarquistas, socialistas. Las
nuevas prácticas de los sectores populares urbanos letrados.
Ideas pedagógicas. Positivismo pedagógico argentino (Ramos Mejía, Bunge,
Ingenieros, Víctor Mercante). La “raza cósmica” de José Vasconcelos. Ricardo
Rojas y el primer nacionalismo educativo.
Argentina. El Consejo Nacional de Educación. El programa de la educación
patriótica en la Argentina. La reforma Saavedra Lamas. La política educativa
radical y la Reforma Universitaria.
página 8
México. Las promesas educativas de la Revolución Mexicana.
Bibliografía obligatoria de la Unidad 3:
LEGARRALDE, Martín (2016) Pedagogías positivistas latinoamericanas. Ficha
de la cátedra.
PUIGGRÓS, Adriana (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes
del sistema educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires, Galerna. Capítulo
7
SURIANO, Juan (2008) Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos
Aires 1890 – 1910, Buenos Aires: Manantial. Capítulo VI: “Las prácticas
educativas del anarquismo argentino”.
VAUGHAN, Mary Kay (2001) La política cultural en la Revolución. Maestros,
campesinos y escuelas en México, 1930 – 1940. Fondo de Cultura
Económica. “Introducción. La política cultural de la Revolución Mexicana.”
Capítulo 1: “La política cultural revolucionaria. La Secretaría de Educación
Pública”
Bibliografía complementaria de la Unidad 3:
DI LISCIA, María Silvia (2005) “Colonias y escuelas de niños débiles. Los
instrumentos higiénicos para la eugenesia. Primera mitad del siglo XX en
Argentina” en: DI LISIA María Silvia y BOHOSLAVSKY E. (editores)
Instituciones y formas de control social en América Latina 1840-1940,
Prometeo, Buenos Aires.
ZEA, Leopoldo (1968) El positivismo en México: nacimiento, apogeo y
decadencia. México: Fondo de Cultura Económica. Sección tercera.
[selección]
PUIGGROS, Adriana (1992) “La educación argentina desde la Reforma
Saavedra Lamas hasta el fin de la década infame”. En: PUIGGRÓS, Adriana
(dir.) (1992) Escuela, democracia y orden (1916 – 1943). Galerna, Buenos
Aires.
BARRANCOS, Dora (1996) “Socialistas y la suplementación de la escuela
pública: la asociación de bibliotecas y recreos infantiles (1913 – 1930)” En:
MORGADE, Graciela (comp.) (1996) Mujeres en la educación. Género y
docencia en la argentina 1870 – 1930. Miño y Dávila, Buenos Aires.
BARRANCOS, Dora (1996) La escena iluminada. Ciencias para trabajadores
(1890-1930). Plus Ultra, Buenos Aires.
BUCHBINDER, P. (2005) Historia de las Universidades Argentinas, Buenos
Aires: Sudamericana. Cap. 8 y 9
CARLI, Sandra (2005) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre
1880 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila. Capítulo: “La autonomía del niño en
las experiencias educativas. Yrigoyenismo, escuela nueva y democracia, 1900
– 1945”.
PORTANTIERO, Juan Carlos (1978) Estudiantes y política en América Latina:
el proceso de la reforma universitaria (1918 – 1938). México: Siglo XXI.
ROMERO, Luís Alberto (1990) “Buenos Aires en entreguerras: libros baratos y
cultura de los sectores populares”. En: ARMUS, D., (Comp.) Mundo urbano y
cultura popular. Buenos Aires: Sudamericana.
SARLO, Beatriz (1998) La máquina cultural. Ariel, Buenos Aires. Capítulo:
“Cabezas rapadas y cintas argentinas”
SOLANA, Fernando; CARDIEL REYES, Raúl y BOLAÑOS, Raúl (coord.)
(2004) Historia de la educación pública en México. Fondo de Cultura
Económica. Capítulo: “La Revolución Mexicana y la educación popular”
TERAN, Oscar (1987) Positivismo y nación en la Argentina. Puntosur, Buenos
Aires. Estudio preliminar.
Unidad 4. Los sistemas educativos frente a las sociedades de masas.
Crisis de los estados liberales (1920 – 1945).
Sistemas e instituciones educativas. Crisis de los regímenes políticos liberales
en el período de entreguerras y su impacto en la orientación de los sistemas
educativos. La formación de los ciudadanos en una sociedad corporativa.
Prácticas de transmisión cultural. La educación del cuerpo de las masas. Los
“saberes del pobre” y las transformaciones en la cultura de los sectores
populares como producto de la modernización.
Ideas pedagógicas. Activismo pedagógico, escolanovismo, espiritualismo. La
recepción de Dewey. El segundo nacionalismo educativo en la recepción de
Radice y Gentile.
página 9
Argentina. La década infame. La política educativa de Manuel Fresco en la
provincia de Buenos Aires.
Bolivia. La escuela Warisata.
Bibliografía obligatoria de la Unidad 4:
LEGARRALDE, Martín (2017) Pueblo, patria y escuela. La escolarización de
masas y las experiencias alternativas en la educación latinoamericana de
Entreguerras (1914 – 1945). Ficha de cátedra.
CARLI, Sandra (2002) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones acerca
de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880-1955. Miño y
Dávila. Buenos Aires. Capítulo V
BEJAR, M. D. (1992) “Altares y banderas en una educación popular. La
propuesta del gobierno de Manuel Fresco en la Provincia de Buenos Aires,
1936-1940”. En: Mitos, altares y fantasmas. N°12. FAHCE. UNLP. (selección)
VILCHIS CEDILLO, Arturo (2014) "la Escuela-Ayllu de Warisata, Bolivia y sus
relaciones con México", en: De Raíz Diversa. Revista especializada en
estudios latinoamericanos (vol. 1 n°2 abr-sep 2014) págs. 145-170.
Bibliografía complementaria de la Unidad 4:
CUCUZZA, Héctor Rubén (2007) Yo argentino. La construcción de la Nación
en los libros escolares (1873 – 1930). Miño y Dávila, Buenos Aires. Primera
parte: La Nación como problema teórico e historiográfico.
MONTES DE OCA, Navas (2008) “La disputa por la educación socialista
durante el gobierno Cardenista”. En: Revista Educere, Vol. 12, Núm. 42.
Universidad de los Andes. Venezuela.
FINCHELSTEIN, Federico (2008) La Argentina fascista. Los orígenes
ideológicos de la dictadura. Editorial Sudamericana, Buenos Aires. Capítulo 1:
“Orígenes de la Argentina nacionalista” y capítulo 2: “La ideología fascista
católica en la Argentina.”
VAUGHAN, Mary Kay (2001) La política cultural en la Revolución. Maestros,
campesinos y escuelas en México, 1930 – 1940. Fondo de Cultura
Económica. Capítulo IV: “¡Buenos días, pistola! ¿Y adónde llevas al profesor?”
La educación socialista en Zacapoaxtla.
PINKASZ, Daniel (1993) “Escuelas y desiertos: hacia una historia de la
educación primaria en la provincia de Buenos Aires”. En: PUIGGRÓS, Adriana
(1993) La educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945).
Galerna, Buenos Aires.
SOLANA, Fernando; CARDIEL REYES, Raúl y BOLAÑOS, Raúl (coord.)
(2004) Historia de la educación pública en México. Fondo de Cultura
Económica. Capítulo: “La Revolución Mexicana y la educación popular”.
TEDESCO (2003) Educación y sociedad en la Argentina: 1880 – 1945. Siglo
XXI, Buenos Aires. Capítulo: “La crisis de la hegemonía oligárquica y el
sistema educativo argentino, 1930 – 1945”.
Unidad 5. Hacia dónde conducir la sociedad (I). El lugar de la educación
en los nacionalismos y populismos (1945 – 1960).
Sistemas e instituciones educativas. Nuevo ciclo de expansión de los sistemas
educativos. Complejización de los sistemas educativos y las nuevas
demandas derivadas de la transformación de la estructura productiva.
Prácticas de transmisión cultural. El uso de los símbolos en la construcción de
los sujetos políticos. El rol de los libros de texto.
Ideas pedagógicas. La educación en el programa de modernización social del
peronismo. La educación en los populismos latinoamericanos. La educación
formulada como derecho social.
Argentina. La educación durante los primeros gobiernos peronistas. La
conformación de un sistema de educación técnico – profesional. La educación
religiosa. La intervención a las universidades.
Brasil. Getulio Vargas. La educación técnica en el Estado novo. Del fascismo
al nacionalismo popular de Joao Goulart.
Bibliografía obligatoria de la Unidad 5:
LEGARRALDE, Martín (2016) Política educativa y corrientes pedagógicas de
los nacionalismos populares latinoamericanos entre 1930 y 1960. Ficha de
cátedra.
SOMOZA RODRIGUEZ, Miguel (2010) “Educación y movimientos populistas
en América Latina: una emancipación frustrada”, en: Revista Historia de la
Educación, Ediciones de la Universidad de Salamanca.
página 10
CARLI, Sandra (2000) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre
1880 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila. Capítulo VII: "Los niños entre los
derechos y la política. Peronismo, pedagogía y transformaciones sociales
(1945-1955)"
Bibliografía complementaria de la Unidad 5:
CUCUZZA, Héctor Rubén (1997) “Perón / Vargas / Cárdenas: ¿populismos en
la historia de la educación latinoamericana?”. En: TÉLLEZ, Magaldy (1997)
Educación, cultura y política. Ensayos para la comprensión de la historia de la
educación en América latina. Universidad Central de Venezuela, Caracas.
CUNHA, Luis Antonio (1995) “Brasil, 1945/90: em busca da educaçao
democratica.” En: PUIGGRÓS, Adriana y LOZANO, Claudio (comp.) (1995)
Historia de la Educación Iberoamericana. Miño y Dávila editores, Buenos
Aires.
SOMOZA RODRIGUEZ, Miguel (2006) Educación y Política en Argentina
(1946-1955). Mino y Dávila, Buenos Aires. Capítulo II. Interpretaciones acerca
del proyecto educativo del peronismo.
AISENSTEIN, Ángela y SCHARAGRODSKY, Pablo (2006) Tras las huellas de
la educación física escolar argentina. Cuerpo, género y pedagogía. 1880-
1950. Prometeo, Buenos Aires.
CAIMARI, Lila (1995) Perón y la Iglesia Católica. Ariel, Buenos Aires. Capítulos
2 y 5.
CUCUZZA, Héctor Rubén (dir.) (1997) Estudios de historia de la educación
durante el primer peronismo. Libros del Riel, Buenos Aires. Capítulo 3: “Una
mirada vigilante. Educación del ciudadano y hegemonía en Argentina (1946 –
1955)”
DUSSEL, I. PINEAU, P. (1995) “Cuando la clase obrera entró en el paraíso”.
En PUIGGRÓS, A. Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo
(1945-1955) Galerna. Bs. As. [SELECCIÓN]
PLOTKIN, Mariano (1993) Mañana es San Perón. Pag 145 a 208.
Unidad 6. Hacia dónde llevar la sociedad II. La educación en los
proyectos de modernización planificada y revolución social (1960-1976).
Sistemas e instituciones educativas: Las principales tendencias de los
sistemas educativos latinoamericanos entre 1950 – 1970. La expansión de los
niveles medio y superior del sistema educativo argentino. Planificación
educativa y desarrollismo.
Prácticas de transmisión cultural. El nacimiento de la tecnología educativa. La
educación popular.
Ideas pedagógicas. El papel de la educación en las teorías del desarrollo y de
la dependencia. Paulo Freire y la pedagogía de la liberación. Las teorías
críticas de la educación.
Argentina. La desperonización del sistema educativo argentino. La
controversia “laica o libre”. El florecimiento y la intervención de la universidad.
El planeamiento educativo según el CONADE. El final del ciclo normalista con
el pasaje de la formación docente al nivel superior. Las iniciativas educativas
de la “primavera camporista”. El sindicalismo docente y la creación de CTERA.
Chile. Expansión y modernización del sistema educativo chileno. La educación
durante la presidencia de Salvador Allende.
Bibliografía obligatoria de la Unidad 6:
LEGARRALDE, Martín (2017) La educación en los caminos a la
modernización social. Desarrollismo o revolución en América Latina (1950 –
1970). Ficha de cátedra.
PEREZ NAVARRO, Camila y SILVA SALINAS, Camila (2013) “Educación y
proyectos desarrollistas: discursos y prácticas de alfabetización popular en
Chile, 1960 – 1970”. En: Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación,
N°1, Santiago de Chile.
SUASNÁBAR, Claudio (2004) Universidad e intelectuales. Educación y
política en la Argentina (1955 – 1976), Buenos Aires: FLACSO-Manantial.
Capítulo 1: “Desarrollismo, sociología científica y planeamiento de la
educación: el debate intelectual de los sesenta”
FREIRE, Paulo (1970) Pedagogía del Oprimido, Montevideo: Nueva Tierra.
Capítulo 1
Bibliografía complementaria de la Unidad 6:
PUIGGRÓS, Adriana (2015) Imperialismo y educación en América Latina.
Buenos Aires: Colihue. Parte 3 (selección)
NUÑEZ, Iván (1995) “La educación chilena en el período 1945 – 1990”. En:
página 11
PUIGGRÓS, Adriana y LOZANO, Claudio (comp.) (1995) Historia de la
Educación Iberoamericana. Miño y Dávila editores, Buenos Aires.
PINEAU, Pablo (1996) “La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los
avatares de la educación técnica entre 1955 y 1983”. En PUIGGRÓS, Adriana
(1996) Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina.
Galerna, Buenos Aires.
BUCHBINDER, P. Historia de las universidades argentinas. Cap. 8 y 9.
SOUTHWELL, Myriam (1996) “Algunas características de la formación
docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el
tecnocratismo (1955- 1976)”, en PUIGGRÓS, Adriana (1996) Dictaduras y
utopías en la historia reciente de la educación argentina. Galerna, Buenos
Aires.
FREIRE, Paulo (1975) Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Buenos Aires.
GUZMÁN TRAVERSO, Andrés (1997) “Políticas educacionales de la década
de 1960 en el contexto chileno”. En: TÉLLEZ, Magaldy (1997) Educación,
cultura y política. Ensayos para la comprensión de la Historia de la Educación
en América Latina. Universidad Central de Venezuela, Caracas.
PUIGGRÓS, Adriana (1996) “Espiritualismo, Normalismo y Educación”. En:
PUIGGRÓS, Adriana (1996) Dictaduras y utopías en la historia reciente de la
educación argentina. Galerna, Buenos Aires.
RODRIGUEZ, Lidia (2015) Paulo Freire. Una biografía intelectual. Buenos
Aires: Colihue.
RODRÍGUEZ, Lidia (1996) “Pedagogía de la liberación y educación de
adultos”, en PUIGGRÓS, Adriana (1996) Dictaduras y utopías en la historia
reciente de la educación argentina. Galerna, Buenos Aires.
Unidad 7. Represión, neoliberalismo y descomposición de las promesas
del Estado educador (1976 – 2000).
Sistemas e instituciones educativas. Política educativa de las dictaduras
militares. Represión, y retraso de los sistemas educativos latinoamericanos. El
control sobre las universidades. Las reformas estructurales de los sistemas
educativos en el contexto de las reformas neoliberales del Estado.
Prácticas de transmisión cultural. Censura y libros de texto prohibidos. El
control del comportamiento. El control sobre el currículum. El malestar
docente.
Ideas pedagógicas. El personalismo de Víctor García Hoz y su recepción por
la dictadura en la Argentina. Pedagogías esencialistas. Los debates centrales
en el Congreso Pedagógico.
Argentina. Represión y control social en y de la educación. La represión en la
Universidad. Las modificaciones del currículum en el nivel secundario y en la
formación docente. Transferencias de servicios educativos: 1978 y 1992. El
Congreso Pedagógico Nacional, la Marcha Blanca y la reforma educativa. Ley
Federal de Educación y Ley de Educación Superior.
Chile. Municipalización y privatización de la educación durante la dictadura de
Pinochet. El modelo de sistema educativo como cuasi-mercado. La transición
a la democracia y la política educativa de la Concertación. Los “anclajes” de la
LOCE. El papel del Colegio de Profesores.
Uruguay: Luchas en torno a la conformación de una escuela secundaria
conservadora durante la dictadura uruguaya.
Bibliografía obligatoria de la Unidad 7:
ROMANO, Antonio (2010) De la reforma al proceso. Una historia de la
Enseñanza Secundaria (1955-1977). Montevideo: Trilce. Capítulo V
VASSILIADES, A. (2008) “Entre la homogeneización moralizante y la
adaptación al entorno: la escolarización bonaerense durante la última
dictadura (1976-1983)”, en Revista Archivos de Ciencias de la Educación.
Segundo número, cuarta época. FAHCE UNLP.
. La modalidad de evaluación prevista en este caso contempla la realización de
Bibliografía complementaria de la Unidad 7:
CARBONE, Graciela (2006) “Manuales de educación primaria: entre la
clausura y la búsqueda de intersticios”. En: KAUFMANN, Carolina (dir.) (2006)
Dictadura y educación. Tomo 3. Los textos escolares en la historia argentina
reciente. Miño y Davila, Buenos Aires.
KAUFMANN, Carolina y DOVAL, Delfina (1997) "Una pedagogía de la
renuncia. El perennialismo en Argentina (1976 - 1982)". En: Cuadernos de la
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos,
Paraná.
NAVARRO, Luis (2002) Chile: equidad social y educación en los años ’90. IIPE
– UNESCO, Buenos Aires
PINEAU, Pablo; MARIÑO, Marcelo; ARATA, Nicolás y MERCADO, Belén
(2006) El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última
dictadura militar (1976 – 1983). Colihue, Buenos Aires. Introducción.
SOUTHWELL Myriam (2001) "Proyecto educacional en la Argentina Post-
dictatorial (1983-1989)", ponencia presentada en el V Congreso
Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, Costa Rica.
página 12
SOUTHWELL, Myriam (2004) “La escuela bajo la lupa: una mirada a la política
de Subversión en el ámbito educativo”. En: Revista Puentes. Comisión
Provincial por la Memoria, La Plata.
TEDESCO, Juan Carlos (1983) "Elementos para una sociología del curriculum
escolar". En: TEDESCO, Juan Carlos; BRASLAVSKY, Cecilia y CARCIOFI,
Ricardo (1983) El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982.
FLACSO, Buenos Aires.
Metodología de trabajo y sistema de evaluación
La materia se dicta en tres instancias en el año: (1) cursada de verano, (2)
primer cuatrimestre y (3) segundo cuatrimestre.
La instancia de la cursada de verano está destinada a estudiantes de todas
las carreras que acreditan la materia dentro de su plan de estudios. La
modalidad de cursada es la promoción sin examen final, para la que hay que
cumplir con una cursada intensiva, con asistencia a los espacios teóricos y
prácticos y la aprobación de dos evaluaciones parciales con una calificación
de 6 ó más.
dos exámenes que incluyen de manera integrada tanto los contenidos
abordados en los espacios prácticos como en los espacios teóricos de la
materia. Las condiciones prácticas y los criterios se exponen en función del
desarrollo de la cursada.
En caso de no obtener una calificación de 6 ó más en cada parcial o su
correspondiente recuperatorio, pero aprobar dichas instancias con una
calificación de 4 ó más, se considerará la cursada aprobada y el/la estudiante
podrá aprobar la materia bajo la modalidad de regular con examen final.
La cursada del primer cuatrimestre está destinada a estudiantes de las
carreras de Ciencias de la Educación, Educación Física y otras carreras que
acreditan la materia dentro de sus planes de estudio. Durante este
cuatrimestre se desarrolla una cursada con comisiones organizadas por
carrera para Ciencias de la Educación y Educación Física.
Las modalidades de aprobación de la materia durante el primer cuatrimestre
son todas las contempladas en el Régimen de Enseñanza y Promoción (REP)
de la Facultad:
- Promoción sin examen final: requiere asistencia obligatoria a prácticos y
teóricos, la aprobación de dos evaluaciones parciales de los prácticos con una
calificación de 6 ó más (en la primera instancia o el recuperatorio) y la
aprobación de una evaluación correspondiente a los contenidos desarrollados
en los teóricos con una calificación de 6 ó más. Las condiciones de estas
instancias de evaluación serán definidas y comunicadas en función del
desarrollo de la cursada.
- Regular con examen final: requiere asistencia obligatoria a prácticos y
optativa a teóricos, la aprobación de dos evaluaciones parciales de los
prácticos con una calificación de 4 ó más (en la primera instancia, el
recuperatorio o el segundo recuperatorio – Art. 14°). Una vez que se cumplan
con esas condiciones se considera la cursada aprobada y el/la estudiante
podrá rendir el examen final de la materia como alumno/a regular.
- Alumno/a libre: esta modalidad no requiere cursada. Se lleva a cabo una
evaluación en la mesa de exámenes finales en dos instancias: una que
corresponde a los contenidos habitualmente abordados en los prácticos y, una
vez aprobada esta instancia, una segunda evaluación en la que se toman los
contenidos abordados en los teóricos. Se recomienda tomar contacto
previamente con la cátedra para rendir en esta modalidad, a través del horario
de consulta, con anticipación suficiente para recibir orientaciones acerca de
los contenidos y la modalidad de evaluación.
- Descarga parcial de contenidos: para aquellos/as estudiantes que cumplan
parcialmente las condiciones requeridas para la promoción sin examen final
(por ejemplo, cumplen con la asistencia a teóricos pero no alcanzan la
calificación requerida en alguno de los parciales) podrá acceder a una
instancia de evaluación de una parte de los contenidos de los teóricos, en
tanto que la parte restante de los contenidos deberá ser rendida en la
modalidad de examen final reducido.
La cursada del segundo cuatrimestre está destinada a estudiantes de la
carrera de Educación Física. Se desarrolla siguiendo las mismas condiciones
de dictado y evaluación que fueron presentadas para la cursada del primer
cuatrimestre.

página 13

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
UNIDAD 1
LEGARRALDE, M. (2017) Reflexiones iniciales sobre el estudio de la historia
de la educación latinoamericana. Ficha de cátedra.
¿Qué es la “educación” para la historia de la educación?
La historia de la educación constituye un campo de investigación en
expansión. En las últimas décadas, se han producido investigaciones sobre un
conjunto diverso de temas: instituciones, prácticas, leyes, reformas, libros de
texto, currículum, biografías de pedagogos, corrientes del pensamiento
educativo, y hasta el mobiliario, los edificios y los instrumentos que se
emplean para la enseñanza.
Toda esta expansión del campo de la historia de la educación revela una
dificultad: ¿es posible definir “educación” y establecer los límites de lo que
estudiamos? Es decir, ¿es posible indicar qué objetos y temas corresponden a
la historia de la educación?
Para poder responder a estas preguntas, es preferible partir de lo que una
amplia comunidad de investigadores y académicos considera como objetos de
la historia de la educación a partir de su práctica de producción de
conocimiento.
Hasta mediados del siglo XX, los temas que habitualmente se abordaban en
las obras que eran consideradas como parte de la historia de la educación,
correspondían fundamentalmente a la historia de las instituciones educativas.
Generalmente, se trataba de historias institucionales, es decir, libros cuya
elaboración era promovida por la propia institución, interesada en construir un
relato sobre su origen y desarrollo. Se trata de obras que, por lo general,
reúnen un relato elogioso sobre los proyectos de los fundadores, y que reseña
el papel de los protagonistas de la historia institucional. Los debates y
controversias en este período fueron excepciones, y generalmente tuvieron
página 14
que ver con diferencias de valoración sobre los proyectos o personajes de los
que se hablaba.
Si seguimos este tipo de obras, un núcleo fundador del campo de la historia de
la educación se concentró en las historias de las instituciones educativas
emblemáticas (y por añadidura, en las historias de los personajes
protagónicos de estas instituciones).
Otro de los núcleos fundadores lo podemos encontrar en la historia del
pensamiento pedagógico. También en las obras precursoras del campo de la
historia de la educación, fue frecuente que se estudiaran las ideas educativas
de intelectuales, filósofos y pedagogos. Se trata de obras que no se distinguen
demasiado del campo de estudios de la historia del pensamiento, la historia de
la filosofía o la historia de la ciencia.
Sin embargo, desde mediados del siglo XX se han ido incorporando otras
preocupaciones. Los cambios y reformas en los sistemas educativos
nacionales generaron intensos debates en el ámbito académico que
reavivaron el estudio de las viejas instituciones educativas, ahora desde
perspectivas críticas. Se incorporaron distintas herramientas de investigación y
categorías teóricas que provenían de la historiografía y las ciencias sociales.
Se volvieron a estudiar los proyectos educativos fundacionales de las
instituciones haciendo uso de conceptos como “Estado”, “sistema educativo”,
“clases sociales” o “democracia”.
De todas formas, el campo siguió marcado por el predominio de una historia
de las instituciones educativas, aunque con perspectivas críticas. Al calor de
estos intercambios, el foco de interés se desplazó hacia las historias de las
políticas educativas. Predominaban los objetos de investigación “macro” o
“estructurales”, es decir, aquellos que veían las grandes estructuras de los
sistemas educativos pero no se preocupaban por la vida cotidiana de las
escuelas, los métodos de enseñanza u otros planos más cercanos al nivel
“micro” de investigación.
Sin embargo, distintas obras fueron planteando las disidencias de
investigadores y académicos con relación al consenso “macro” en las décadas
de 1970 y 1980. Estas disidencias no se manifestaron tanto a partir de una
crítica a la producción historiográfica preexistente sino en función de mostrar
la legitimidad de nuevos objetos de investigación que también debían ser
considerados como parte de la historia de la educación.
Uno de estos “nuevos objetos” fue el currículum. La consolidación del campo
de los estudios curriculares permitió formular nuevas preguntas que
impulsaron la indagación histórica. Allí se produjo el surgimiento y la
multiplicación de obras referidas a la historia de disciplinas específicas y su
organización como disciplina escolares. También comenzó a estudiarse la
propia historia de la organización disciplinar del currículum y cómo se
producen sus continuidades y transformaciones.
Las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX también produjeron
nuevas preguntas. En muchos países, la perspectivas críticas de
investigadores y pedagogos mostraban que las reformas no producían los
cambios esperados en las escuelas. A raíz de estas preocupaciones, se
formuló el concepto de “cultura escolar” para designar el tipo de cambios
específicos que sufrían las instituciones educativas más allá de lo que
proponían las reformas estructurales. Este concepto fue clave para el
desarrollo de investigaciones en el campo de la historia de la educación
centrados en el plano “micro”, es decir, referidos a la vida cotidiana de las
escuelas y a las prácticas de los actores educativos.
En otro sentido, las ciencias sociales se vieron conmovidas por el impacto del
giro lingüístico y nuevas corrientes de pensamiento que hicieron foco en el
concepto de “discurso”. En el campo de la historia de la educación este giro se
reflejó en estudios e investigaciones que analizan los cambios, continuidades
y estructuras del “discurso pedagógico”.
A partir de estas aperturas conceptuales y metodológicas, la historia de la
educación fue abarcando objetos cada vez más diversos. En las últimas
décadas del siglo XX se incorporaron estudios locales y comparados sobre
textos escolares, investigaciones sobre los métodos de enseñanza, así como
investigaciones de una escala intermedia, centradas en sujetos de la
educación: la educación de las mujeres, la educación de los adultos, la
educación de los pueblos originarios.
Los préstamos e intercambios entre el campo de la historia de la educación y
otros campos de la investigación histórica se multiplicaron. Esto fertilizó el
campo de la historia de la educación con nuevos enfoques. Así, lo que se ha
página 15
llamado la “historia desde abajo” tuvo su correlato en la historia de la
educación, con investigaciones que se centraron en las prácticas, instituciones
y experiencias educativas de los grupos subalternos. En América latina fue
central, en este sentido, el concepto de “alternativa pedagógica” que permitió
clasificar y estudiar aquellas experiencias que, por diversos rasgos, ponían en
discusión las características de los sistemas educativos estatales.
Más recientemente, otra fuente de nuevas producciones ha sido el
fortalecimiento tanto metodológico como conceptual del estudio de lo que se
ha denominado la “historia reciente.” En estas investigaciones, desempeña un
papel destacado el testimonio y la metodología de la historia oral. Todas estas
tendencias renovadoras del campo historiográfico han visto sus
continuaciones y elaboraciones en el campo de la historia de la educación.
Luego de este recorrido es posible formular un interrogante: ¿existe un orden,
una definición, una estructura que organice el campo de producción de la
historia de la educación?
Justamente, dada la heterogeneidad y la riqueza de este campo académico y
de investigación, y su productividad recientemente incrementada, cualquier
intento de organización debe funcionar como hipótesis, ya que puede resultar
desmentida por nuevos debates y producciones. Sin embargo, gran parte de
las investigaciones y obras que forman el corpus central de la historia de la
educación podrían organizarse del siguiente modo:
a) Historia política de la educación. Se trataría de aquellas investigaciones
que se enfocan en los proyectos político-educativos y sus concreciones. Es
una categoría que permitiría reunir las investigaciones sobre las políticas
educativas, las leyes y normas que se disponen a darle entidad, y también las
instituciones que resultan de ellas. También podría agrupar los estudios sobre
los discursos político-educativos que intervienen en la fundamentación o la
confrontación sobre dichas políticas.
Se trata de un agrupamiento de los estudios e investigaciones que está
relacionado fundamentalmente con el campo de la historia política. En este
sentido, quizás podría limitarse a las investigaciones que abordan la historia
de la educación a partir de la formación de los Estados nacionales ya que es
más difícil identificar dimensiones político-educativas institucionalizadas en
períodos anteriores. Sin embargo, la historia de las universidades
habitualmente abarca períodos anteriores a la conformación de los Estados
nacionales.
b) Historia de las ideas pedagógicas. En esta categoría sería posible
agrupar las investigaciones que se orientan a indagar en las fuentes
intelectuales de las corrientes del pensamiento pedagógico. Sin dudas, hay
investigaciones que pueden ser clasificadas tanto en la categoría anterior
como en ésta. Sin embargo, aquí el foco está puesto en las características
internas de esas corrientes de pensamiento y en sus préstamos y tensiones
con otras corrientes e ideas.
Las investigaciones que sería posible reunir aquí, se ocupan de las ideas
pedagógicas en tanto corrientes intelectuales que piensan en los procesos de
transmisión, y que reflexionan sobre el lugar de los sujetos en dicho proceso.
También se ocupan de la estructuración del campo de pensamiento
pedagógico y de su organización e institucionalización. La conformación de un
campo académico pedagógico especializado, con asiento en las
universidades, así como las corrientes críticas que surgieron frente a él, han
sido algunos de los temas destacados de estas investigaciones.
En cuanto a las afinidades con otros campos, se trata de investigaciones que
presentan fuertes intercambios con los estudios sobre la historia de las ideas o
la historia intelectual, con los estudios sobre la historia de ciertos campos
académicos afines (como la psicología o la filosofía).
c) Historia de las prácticas de reproducción cultural. Esta es quizás, la
categoría que más claramente se refiere a las recientes tendencias de
renovación y expansión de las investigaciones en historia de la educación.
Aquí sería posible agrupar aquellas investigaciones que abordan como objeto
las distintas dimensiones de la práctica educativa, entendida como el amplio
proceso de reproducción de la cultura. Se trata de investigaciones que van
desde el estudio de métodos, prácticas y materiales de enseñanza en los
sistemas educativos formales, hasta las prácticas y huellas culturales de
procesos de reproducción de la cultura en ámbitos informales y en el espacio
social más amplio. Por ejemplo, esta categoría abarcaría las investigaciones
página 16
de historia de la educación que se refieren a la historia de la enseñanza de la
lectura, pero también a las prácticas de lectura, la historia de los materiales de
lectura y en el límite, las intersecciones con la historia del libro.
El nivel de los objetos que abarcan estas investigaciones está más cerca de
las prácticas cotidianas, y en el caso de los sistemas educativos y las
instituciones de educación formal, de la vida diaria de las aulas y las escuelas.
Por otra parte, este tipo de investigaciones registra el impacto de los enfoques
de la “historia desde abajo”, ya que es en el nivel de las prácticas y de la vida
cotidiana de los procesos de reproducción en los que es posible encontrar las
experiencias y resistencias de los grupos subalternos (las mujeres, los
campesinos, los trabajadores, los sectores populares).
Sin dudas esta categorización no agota la enorme riqueza de un campo
académico en expansión. Pero permite ordenar ciertas decisiones para
priorizar recorridos sobre los temas de la historia de la educación. Cada uno
de estos tipos de investigación abarca planos de la educación que cuentan
con temporalidades propias. Los cambios, transformaciones y continuidades
de las ideas pedagógicas no son las mismas que los de las políticas e
instituciones educativas. Del mismo modo, la renovación o continuidad de una
práctica educativa no sigue el mismo ritmo que el de las políticas y leyes que
las regulan.
De este modo, una categorización como la propuesta más arriba sirve para
enmarcar la interpretación de los estudios e investigaciones. Es decir que no
debemos pensar que una ley que prohíba la enseñanza religiosa,
automáticamente detiene la circulación de prácticas y saberes de la liturgia
religiosa en las escuelas. Cada uno de estos cambios (y continuidades) sigue
su propio ritmo y debe ser investigado con las herramientas, fuentes y
enfoques que corresponden a cada plano.
¿Cómo definir “América latina”?
Las reflexiones desarrolladas más arriba corresponden en general a las
tendencias del campo de la historia de la educación. Pero en este caso, nos
referimos a un recorte específico dentro de ese amplio campo, que tiene que
ver con el espacio latinoamericano. A primera vista, esta especificación nos
indica un espacio geográfico. Sin embargo, ¿es tan sencillo definir “América
latina”?
En muchas obras de historia de América latina, el punto de partida elegido por
los historiadores es indicar lo difícil que resulta reconocer los factores de
unidad de América latina. ¿Qué es lo que permite hablar de América latina
como una unidad? ¿El idioma, la cultura, las experiencias políticas?
Tulio Halperín Donghi, un historiador argentino consagrado que formó una
mirada original sobre la historia del continente, partía de la dificultad de
reconocer la unidad de América latina:
“Una historia de Latinoamérica independiente: he aquí un tema
problemático. Problema es ya la unidad del objeto mismo; el extremo
abigarramiento de las realidades latinoamericanas suele ser lo
primero que descubre el observador extraño; con cautela acaso
recomendable, Lucien Febvre titulaba el volumen que los Annales
dedicaron al subcontinente À travers les Amériques latines. ¿Las
Américas latinas, entonces, tantas como las naciones que la
fragmentación postrevolucionaria ha creado? He aquí una solución
que tiene sobre todo el encanto de la facilidad: son muchos los
manuales que la prefieren, y alinean diligentemente una veintena de
historias paralelas. ¿Pero la nación ofrece ella misma un seguro
marco unitario? Cuando Simpson quiso recoger en un libro el fruto de
decenios de exploración admirablemente sagaz de la historia
mexicana le puso por título Many Mexicos; estos muchos Méxicos no
eran tan sólo los que van desde el esplendor indígena hasta la
revolución del siglo XX; también son los que una geografía
atormentada y una historia compleja hacen subsistir lado a lado sobre
el suelo mexicano. La geografía antes que la historia opone entonces
a la meseta mexicana, de sombría vegetación, el desierto y la costa
tropical; la que en otras naciones está en el punto de partida de
diferenciaciones no menos profundas: así como ocurría con las
Américas latinas, el plural parece imponerse también, contra toda
gramática, para reflejar los desconcertantes contrastes aún de países
página 17
relativamente pequeños, como el Ecuador o Guatemala...” (Halperín
Donghi, 1998)
La heterogeneidad es una característica de América latina. Esta
heterogeneidad es visiblemente política, y se acentuó a partir de la
independencia de las colonias españolas y portuguesas en América. La
independencia dio como resultado una gran cantidad de naciones, con
estructuras sociales y políticas diferentes. ¿Es una solución para estudiar la
historia de la educación en América latina, hacer una suma de historias
nacionales de la educación?
Esa heterogeneidad política, expresada en muchas naciones, cada una con
una organización política diferente, se yuxtapone con otra: la heterogeneidad
cultural. Si el período posrevolucionario produjo muchas naciones, aún antes
de la independencia el dominio español y portugués ocultó una enorme
diversidad cultural. Con la denominación “pueblos originarios” (antes que eso,
con la designación “indígenas” o “indios”) se hace referencia a una
multiplicidad de pueblos y culturas, con identidades, creencias, sistemas
simbólicos y valorativos, lenguas y prácticas completamente propias.
En el mismo tono de “pereza intelectual” que Halperín Donghi encuentra en
quienes convierten la historia de América latina en una suma de historias
nacionales, es posible ver que hay quienes señalan que lo que identifica a
América latina es su unidad lingüística. Sin embargo, esta idea sólo puede
sostenerse si nos circunscribimos a las lenguas oficiales. En gran parte de
América latina, además del español y el portugués, se hablan muchas lenguas
y dialectos, varios de ellos originarios del propio territorio americano, pero
incluso desde la formación de los Estados nacionales, y con la multiplicación
de los flujos migratorios, en muchas partes del subcontinente las lenguas de
uso predominante no coinciden con las lenguas oficialmente sancionadas.
Entonces, América latina es territorio de heterogeneidad política y diversidad
cultural. Junto con ello, otro rasgo propio de la región que es frecuentemente
señalado es la enorme desigualdad social. Se suele decir que América latina
es la región más desigual del mundo. Otros continentes y regiones son
estructuralmente pobres, como es el caso de África, pero la distancia entre los
distintos grupos sociales no es tan grande como la que puede encontrarse en
América latina. Esta distancia es cuantitativa, y puede medirse atendiendo a
algunos factores centrales en las condiciones de vida de las personas, como
su nivel de ingresos. Sin embargo, también se trata de una distancia
cualitativa, ya que las estructuras sociales de cada sociedad nacional
presentan rasgos diferentes, así como distintos actores sociales dominantes y
subalternos: oligarquías terratenientes, gran capital minero, burguesías
comerciales urbanas, por una parte, y por la otra, campesinos, trabajadores,
mujeres, esclavos, indígenas. Entre ambos, sectores medios urbanos,
burocracias estatales, arrendatarios, intelectuales.
Si esta desigualdad social cambia de estructura e intensidad de país en país,
se vuelve más heterogénea aún cuando se consideran distintos períodos
históricos y el encuadre en diversos proyectos políticos.
Se trata de formas de desigualdad que tienen una dimensión material que se
refuerza en el plano simbólico. ¿Qué “cultura” es la que se reproduce? ¿Las
pautas, valores, formas de pensar y sentir que cuál de esos grupos sociales?
O mejor, ¿de qué modo podemos acceder, desde el presente, a los procesos
de reproducción cultural de la cultura de los sectores subalternos o
dominados?
Heterogeneidad política, diversidad cultural, desigualdad social, son todos
rasgos de América latina que se yuxaponen. Sus límites y diferencias no
coinciden término a término por lo que multiplican sus fronteras a medida que
unos se apoyan en los otros: fronteras nacionales, fronteras culturales,
fronteras sociales. Pero en perspectiva histórica, existe al menos otro factor a
considerar como rasgo saliente de la región, y es su conformación
dependiente.
El propio Halperín Donghi organiza su libro Historia contemporánea de
América latina, indicando una secuencia de larga duración de tres partes: “Del
orden colonial al neocolonial”, “El orden neocolonial” y el “Agotamiento del
orden neocolonial”. De este modo, el guión que permite reconstruir la historia
de la América latina moderna está marcado por su carácter colonial –
neocolonial, es decir, sus relaciones de dependencia con potencias
dominantes (de España y Portugal a Gran Bretaña y Estados Unidos).
Esta matriz de rasgos característicos tiene consecuencias muy importantes
para pensar en la historia de la educación latinoamericana. A partir de ellos
página 18
podemos formular preguntas acerca de la unidad, la comparabilidad, la
especificidad o los préstamos en relación con los proyectos político-
pedagógicos y las estructuras de los sistemas educativos. También podemos
pensar en cómo circulan las ideas pedagógicas a lo largo del subcontinente,
produciendo transformaciones y reapropiaciones en contextos culturales
diversos. Además, estos factores son centrales para organizar el análisis de
las alternativas pedagógicas formuladas y protagonizadas por los actores
sociales subalternos, cuya documentación muchas veces resulta esquiva,
porque como se sabe, los vencidos no escriben la historia.
¿Desde cuándo y hasta cuándo? El problema de las periodizaciones
La historia de la educación en América latina reúne, entonces, dos campos de
problemas: los que provienen del “objeto educación” y los que provienen de la
definición de “América latina”. Esto hace que sea extremadamente difícil partir
de una concepción a priori que delimite los temas y problemas que debería
abarcar una historia de la educación en América latina. Por lo tanto, más que
una definición inicial que recorte el objeto (o los objetos) sería adecuado
formular lecturas posibles que abarquen experiencias, ideas, prácticas y
políticas.
Ahora bien, ¿es posible al menos definir una temporalidad común para una
historia de la educación en América latina? Distintas obras de otros campos
historiográficos (como la historia política, la historia económica o la historia
social) aportan algunas claves para pensar en la temporalidad y las
periodizaciones.
En primer lugar, un aspecto que caracteriza a muchas de esas obras es que
se enfocan en un período que puede comenzar con la ocupación colonial
hispánica y portuguesa, o más tarde, con las independencias e incluso con los
Estados nacionales modernos. En el campo de la historia de la educación,
esta última definición implica reconocer que existen características específicas
que adquieren tanto los proyectos político-educativos como las ideas
pedagógicas y las prácticas de reproducción cultural, a partir de la
conformación de los Estados nacionales. Esta especificidad la podemos
encontrar en la formación de los sistemas educativos nacionales.
Entonces, una primera sincronía está dada por el “período emancipatorio”,
que comenzó con el movimiento de independencia de Haití, alrededor de 1795
como consecuencia directa de la Revolución Francesa, y se extendió hasta la
independencia de México, finalmente consagrada en 1821 tras el ingreso del
Ejército Trigarante en la Ciudad de México.
Este ciclo abre una serie de transformaciones en los planos educativos. En
términos de los proyectos político-pedagógicos, las independencias implicaron
fuertes rupturas con el pasado. Sin embargo, en el plano de las prácticas de
reproducción cultural, fueron más frecuentes las continuidades con períodos
anteriores.
Una segunda etapa puede marcarse en relación con la conformación de los
Estados nacionales, y en su seno, para el caso de América Latina, de los
sistemas educativos nacionales. A diferencia de la etapa anterior, ésta
muestra mucha menos sincronía entre regiones. Se extiende desde la década
de 1830, cuando en países como en Chile se apaciguan rápidamente los ecos
de la guerra civil que siguió a los combates independentistas, logrando
sancionar una Constitución temprana, hasta la década de 1880, en que países
como la Argentina logran finalmente consolidar un gobierno nacional que se
impone por sobre los poderes provinciales.
Pero esta etapa muestra algunas excepciones notables. En el caso de México,
si bien es posible reconocer la formación de un Estado nacional y un sistema
educativo a lo largo del siglo XIX, la reconfiguración que plantea la Revolución
Mexicana (1910 – 1917) constituye una verdadera “refundación” del Estado y
el sistema educativo que debe ser considerada aparte.
Otra gran excepción es la del Brasil, que tuvo existencia durante gran parte del
siglo XIX bajo la forma de un “imperio” y que adoptó su forma republicana
luego de una insurrección militar patrocinada por los grandes esclavistas en
1889. Si bien la propagación de la escolarización ya había comenzado bajo la
organización imperial, es muy difícil decir que se tratara de un sistema
educativo. Su maduración como tal se produjo recién a comienzos del siglo
XX.
Una tercera excepción podemos encontrarla en las regiones de América latina
que, hasta fines del siglo XIX permanecieron bajo dominio español. Es el caso
especial de la isla de Cuba, cuya independencia se desató finalmente en 1895
página 19
y contó con el patrocinio del ejército norteamericano. El papel de José Martí en
la independencia cubana debe ser destacado por la impronta pedagógica de
sus preocupaciones. Martí pensaba que una de las razones por que resultaba
imperiosa la independencia de España era que el régimen español nunca
había permitido superar la postergación en la que vivía el pueblo cubano,
entre cuyas necesidades se contaba la de acceder a la cultura a través de la
educación.
Es difícil determinar en qué momento cada sistema educativo nacional llegó a
estar finalmente formado. Pero lo cierto es que en la mayoría de los casos, a
comienzos del siglo XX las estructuras educativas debieron enfrentar desafíos
desconocidos hasta el momento. Las sociedades latinoamericanas iniciaron a
partir del 1900 un acelerado proceso de transformación que condujo, en
muchas regiones, al advenimiento de las “sociedades de masas”. Este
fenómeno fue el resultado de factores convergentes: la creciente urbanización
de la población (es decir, la migración del campo a la ciudad y la
concentración de la población), los flujos migratorios (sobre todo, la
inmigración europea en el Río de la Plata, el sur del Brasil y algunos enclaves
del Caribe y de la costa del Pacífico), la creciente integración de las
economías nacionales a la economía mundial (y por lo tanto, la
“modernización” de las relaciones económicas dentro de cada país,
conformando grandes masas de trabajadores asalariados).
Estas transformaciones junto con las que derivaron de la “era de las
catástrofes” (según la expresión del historiador inglés Eric Hobsbawm)
produjeron en América latina una reconfiguración de los sistemas
educativos para tratar de asumir nuevos roles en relación con las sociedades
de masas. El rol principal quizás fue el de amortiguar la desigualdad social a
través de la producción de factores de cohesión que evitaran la propagación
de las doctrinas revolucionarias. Uno de esos factores de cohesión fue la
internalización de una identidad nacional (alimentada por un clima mundial de
fortalecimiento de los nacionalismos).
De manera coincidente, la formación de sociedades de masas facilitó la
escolarización. La concentración de la población en grandes núcleos urbanos
permitió que mayor cantidad de niños y niñas fueran incorporados a los
sistemas escolares, iniciando una expansión que fue una tendencia constante
para América latina a lo largo de todo el siglo XX.
Este ciclo tuvo su punto culminante en distintos países latinoamericanos con
una fase de gobiernos que han sido catalogados como “nacionalismos
populares” y que marcaron con una impronta pedagógica particular a los
sistemas educativos. El inventario de estas experiencias políticas puede variar
de acuerdo con el enfoque que se adopte, aunque podríamos mencionar los
siguientes: en Brasil, el largo período de gobierno de Getúlio Vargas (de 1930
a 1945 y luego de 1951 a 1954); en México, el gobierno de Lázaro Cárdenas
(de 1934 a 1940); en Argentina, las dos presidencias de Juan Domingo Perón
(entre 1946 y 1955); en Chile, el ciclo de Gobiernos Radicales (las tres
presidencias que se extendieron entre 1938 y 1952); la Revolución Nacional y
el gobierno del MNR en Bolivia (entre 1952 y 1956, con un segundo período
entre 1960 y 1964); en Guatemala, los gobiernos de Juan José Arévalo y
Jacobo Arbenz (entre 1944 y 1954).
Los nacionalismos populares produjeron aperturas de los sistemas educativos
inéditas en cada país. Estas aperturas implicaron la incorporación a la
educación de sectores sociales marginados (trabajadores, campesinos,
indígenas, negros), pero también la puesta en discusión de aspectos clave de
los patrones culturales dominantes. Si los sistemas educativos nacionales de
estos países crecieron en cantidad de alumnos, también mostraron algunas de
las principales contradicciones que enfrentaban a los distintos sectores de la
sociedad en la medida en que tendían a otorgar legitimidad estatal a las
experiencias, saberes y pautas culturales de los sectores sociales subalternos.
Estas experiencias políticas de mediados del siglo XX marcaron el tránsito a
una nueva fase de los sistemas educativos nacionales, consistente en su
modernización y adecuación a las demandas del sistema productivo. En
algunos casos, esta nueva etapa se inició con la interrupción violenta de la
anterior (por ejemplo, con el golpe de estado de 1955 que derrocó a Juan D.
Perón en la Argentina, o con el suicidio de Getúlio Vargas en 1955); en otros
casos, fue una continuación de la etapa de los nacionalismos populares.
Este ciclo se inicia con el auge de los desarrollismos, patrocinados por los
Estados Unidos que tenía un interés muy especial en acrecentar su influencia
en la región después de la segunda posguerra. El consenso que se extiende
página 20
entre los gobiernos latinoamericanos alrededor de la década de 1950 es que
para alcanzar los grados más completos de desarrollo económico es
necesario orientar el conjunto de las políticas públicas hacia metas
económicas. En particular, esta idea tiene consecuencias educativas: en el
marco ideológico del desarrollismo, muchos países subordinan la política
educativa a la política económica y consideran que los sistemas educativos
deben responder a las necesidades de formación de la fuerza de trabajo
requerida para acelerados procesos de industrialización e incorporación de
tecnología.
Este proyecto iba a ser alterado, sin embargo, por un acontecimiento de
repercusiones continentales. El 1 de enero de 1959 las fuerzas revolucionarias
del Movimiento 26 de Julio entran en La Habana, marcando el inicio de la
Revolución Cubana. Al calor de una ideología que combinaba revolución
social con antiimperialismo, en gran parte de América latina emergieron
grupos y organizaciones que se identificaron con la experiencia cubana. Si
bien se trata de procesos complejos que tienen características diferentes en
cada país, es posible reconocer un amplio ciclo de “radicalización política”
con consecuencias educativas notables, sobre todo en la consolidación de
originales corrientes de pensamiento pedagógico latinoamericano. Este ciclo
se iba a extender al menos hasta la Revolución Sandinista de Nicaragua, en
1979.
Tanto en el caso de Cuba como en el de Nicaragua, los movimientos
revolucionarios tenían entre sus convicciones principales la idea de que la
ignorancia a la que habían sido sometidos los sectores populares era una
herramienta de opresión. Por lo tanto, una de las políticas centrales que
hubieron de adoptar una vez que tomaron el poder (e incluso antes, si
seguimos los testimonios de Ernesto “Che” Guevara) fue la alfabetización de
la población postergada. La sensación de una profunda herida social
relacionada con la falta de educación, condujo a la puesta en marcha de
campañas educativas más allá de la expansión de la escolarización, muchas
veces a través de estrategias arriesgadas y voluntaristas.
Ante la evidencia de que América latina podía dar lugar a experiencias
políticas revolucionarias y abrir brechas para la expansión del socialismo,
Estados Unidos redobló sus esfuerzos para contener esta expansión en la
región. Promovió y apoyo entonces a las fuerzas de derecha de los distintos
países latinoamericanos, especialmente aquellas que expresaban sus
convicciones anticomunistas, en muchos casos, identificados directamente
con las fuerzas armadas de cada país. Junto con factores locales específicos,
esto produjo una ola de dictaduras y gobiernos autoritarios que asoló a
América latina entre 1964, cuando se produjo el golpe de estado en Brasil que
derrocó a Joao Goulart y dio inicio a una larga dictadura militar, hasta 1990
cuando el dictador chileno Augusto Pinochet fue desplazado de la presidencia
con el retorno de la democracia en ese país.
Las dictaduras militares latinoamericanas también marcaron con su impronta
los sistemas educativos de cada país. Si bien cada caso nacional presenta
particularidades, un rasgo común fue la puesta en marcha de vastos sistemas
de control y persecución sobre los sectores juveniles, sobre todo aquellos que
desarrollaban actividades militantes en las universidades. Otro rasgo común
es que las políticas culturales conservadoras se reflejaron en el currículum de
cada país, produciendo un franco empobrecimiento de la enseñanza y los
debates pedagógicos.
En este contexto, un caso a la vez paradigmático y excepcional es el de la
reforma educativa chilena que comienza bajo la dictadura de Augusto Pinochet
y se extiende hasta la década del 2000. El sistema educativo de Chile
funcionó como un laboratorio de pruebas de las políticas neoliberales más
profundas. Durante la dictadura pinochetista se municipalizó la educación
primaria estatal y se promovió la expansión de la educación particular
subvencionada. También se puso en marcha un mecanismo de financiamiento
por demanda (es decir que las escuelas reciben fondos en proporción a la
cantidad de alumnos, por lo que compiten entre sí por atraer matrícula). Ya en
la etapa democrática, este experimento neoliberal se completó con la
implementación de un sistema de evaluación a los estudiantes y la publicación
de rankings de resultados por escuela, con la expectativa de que la
competencia entre las escuelas se oriente a mejorar los resultados obtenidos
todos los años en las pruebas.
Si bien el caso de Chile lleva al extremo los preceptos del neoliberalismo en
educación (concibe al sistema educativo como una especie de “mercado
perfecto” según la teoría del economista Milton Friedman), nos permite ver
página 21
algunas de las tendencias que se derivaron del ciclo de dictaduras. En gran
parte de América latina el retorno a la democracia en las décadas de 1980 y
1990 estuvo marcado por la puesta en marcha de proyectos políticos
neoliberales que implicaron, en casi todos los casos, profundas reformas
educativas, generalmente caracterizadas por un retiro del Estado de la función
educadora que había desempeñado desde el siglo XIX.
El siglo XXI comienza con una nueva etapa en la historia educativa de
América latina. Aún es prematuro presentar sus rasgos principales ya que la
escasa distancia temporal impide construir con claridad una mirada de amplia
perspectiva. Sobresalen todavía muchas particularidades de cada caso
nacional. Sin embargo, quizás como reacción al “retiro” del Estado en la etapa
neoliberal anterior, en la mayoría de los países se produjo una nueva fase de
expansión de los sistemas educativos nacionales, caracterizada no tanto por
la incorporación de sectores sociales que antes estaban fuera de la escuela,
sino por la extensión en años de la escolaridad obligatoria.
Los nuevos desafíos e incertidumbres que esta etapa plantea, nos conducen a
recordar una frase enunciada por uno de los primeros grandes educadores
latinoamericanos, Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar y uno de los
intelectuales que ya a comienzos del siglo XIX expresaba su convicción sobre
la originalidad necesaria del pensamiento pedagógico latinoamericano: “O
inventamos, o erramos”.
Bibliografía
ANSALDI, Waldo y GIORDANO, Verónica (2012) América latina. La
construcción del orden. 2 tomos. Buenos Aires: Ariel.
BURKE, Peter (2003) Formas de hacer historia. Madrid: Alianza.
GOODSON, Ivor (1983) School subjects and curriculum change. London,
Sydney and Dover, New Hampshire: Croom Helm.
HALPERÍN DONGHI, Tulio (1998) Historia contemporánea de América latina.
Alianza Editorial.
HOBSBAWM, Eric (2006) Historia del siglo XX. Buenos Aires: Crítica.
JULIA, Dominique (2001) “A cultura escolar como objeto histórico”. En:
Revista Brasileira de história da educacao, N°1.
VIÑAO, Antonio (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas:
Continuidades y cambios. Madrid: Morata.
ZANATTA, Loris (2012) Historia de América Latina. De la Colonia al siglo XXI.
Buenos Aires: Siglo XXI.

página 22

UNIDAD 2
WEINBERG, Gregorio (1995) Modelos educativos en la historia de América
Latina. Buenos Aires: UNESCO-CEPAL-PNUD. AZ Editora
CAPÍTULO 6. HACIA LA EDUCACIÓN POPULAR
En toda América Latina, y sobre todo a partir de los años posteriores a la
Reforma en México y a la Organización en Argentina, se intensificaron los
esfuerzos por incorporar a un número creciente de personas al ámbito
generosamente llamado ‘civilización’. Todos los intentos anteriores no habían
alcanzado, salvo excepciones como Chile que logró una temprana estabilidad
institucional, los resultados previstos como consecuencia, entre otros factores,
de las guerras civiles, la desorganización administrativa, las penurias del
erario, pero también por dificultades derivadas de una geografía muchas
veces difícil, de la dispersión de una población predominantemente rural (con
zonas de abrumadora mayoría indígena). Para integrar los países parecía
requisito previo superar el aislamiento, la miseria, la fragmentación lingüística,
dotarlos, en fin, de instituciones y legislación modernas y estables. Todo ello,
siempre a juicio de algunos de los hombres más notables de aquella
generación, requería políticas educativas a largo plazo, con inversiones de
significativa magnitud para formar docentes, construir edificios, etc. La
consolidación de los Estados nacionales parecía irrealizable sin antes haber
conseguido por lo menos encauzar los esfuerzos hacia el logro de esos
objetivos. Además de la experiencia acumulada por la generación anterior,
caracterizada por los sucesivos fracasos en poder materializar esa política
educativa, se sumaban a las crecientes necesidades advertidas diagnósticos
muy lúcidos por arte de los nuevos líderes que estaban surgiendo; en este
sentido hay varios de excepcional elocuencia y que conservan sorprendente
actualidad1.
Benito Juárez, cuando efectuó su “Exposición al Soberano Congreso de
Oaxaca al abrir sus sesiones” (22 de julio de 1848), enunció un penetrante
punto de vista sobre la situación educativa en aquel Estado, el que irá
enriqueciendo a través de los años y las vicisitudes políticas, como puede
1
Para una somera síntesis de las raíces históricas del problema véase Juan
Mantovani, La educación popular en América. Aspectos y problemas. Ed.
Nova, Buenos Aires, 1958, en especial pags. 19 y siguientes.
página 23
comprobarse al ojear los quince volúmenes de sus Documentos, Discursos y
Correspondencia. Dice Juárez:
“[Si bien] no existe en el Estado el número de escuelas que demanda nuestra
población y en las existentes se nota en su mayoría la falta de preceptores
que tengan la instrucción y la dedicación que se requiere, para que los niños
reciban una educación sólida y filosófica. Esta falta proviene de la escasez de
fondos de los pueblos. Se nota también, tanto en la instrucción primaria como
en la secundaria, que, aunque los maestros tengan una decente
compensación, y no obstante que la instrucción es gratuita, hay menos
concurrencia de niños que la que era de esperarse, atendida la población; de
manera que, aunque se multiplique el número de escuelas y cátedras a un
grado excesivo, dotadas competentemente, habrá siempre escasez de
alumnos, mientras no se remueva la causa que, especialmente en nuestro
Estado, impide la concurrencia de los niños a la enseñanza. Esa causa es la
miseria pública. El hombre que carece de lo preciso para alimentar a su
familia, ve la instrucción de sus hijos como un bien muy remoto, o como un
obstáculo para conseguir el sustento diario. En vez de destinarlos a la escuela,
se sirve de ellos para el cuidado de la casa o para alquilar su débil trabajo
personal, con que poder aliviar un tanto el peso de la miseria que lo agobia. Si
ese hombre tuviera algunas comodidades; si su trabajo diario le produjera
alguna utilidad, él cuidaría de que sus hijos se educasen y recibiesen una
instrucción sólida en cualquiera de los ramos del saber humano. El deseo de
saber y de ilustrarse es innato en el corazón del hombre. Quítensele las trabas
que la miseria y el despotismo le oponen, y él se ilustrará naturalmente, aun
cuando no se le dé una protección directa. Muy conocidas son las causas que
producen esa miseria entre nosotros.”2
Esta vigorosa caracterización del problema, que Juárez sitúa en el contexto
económico-social, se ve confirmada por numerosos testimonios adicionales,
así de su país (el mexicano Ignacio Altamirano observa: “escuelas primarias
es lo que necesita el pueblo, no universidades, ni fiestas, ni paseos, ni vanas
pompas que son superficiales de una vida más culta y más rica”), como de
toda América Latina, que trasuntan el espíritu de la época y la actitud de
2
Benito Juárez, Documentos, Discursos y Correspondencia, selección y
notas de Jorge L. Tamayo, Secretaría del Patrimonio Nacional, México,
1971, tomo I, págs. 561-562. Entre la copiosa bibliografía sobre el
Benemérito, Ralph Roeder, Juárez y su México, versión castellana del
autor, prólogo del Lic. Raúl Noriega, México, 2a. Edición, 1958, 2 vols.
quienes trataron de auscultarlo y expresarlo.
Del mayor interés, desde todo punto de vista, puede reputarse el debate que
sobre el problema de la libertad de enseñanza (o dicho con otros términos, el
papel del Estado en materia educativa) se registró a lo largo de las sesiones
del Congreso Extraordinario Constituyente de 1856-1857; y durante cuyo
transcurso se advirtieron bien pronto las serias dificultades teóricas con que se
enfrentaba el liberalismo cuando pretendía ser consecuente con sus
principios. Pero de todas maneras parecería fuera de lugar dedicarle mayor
atención en este momento, pues su tratamiento requeriría una caracterización
previa, y muy matizada, de quienes participaron del mismo; y además, porque
en este sentido algo ya quedó señalado en el capítulo anterior. En síntesis, el
artículo aprobado dice: “La enseñanza es libre. La ley determinará qué
profesiones necesitan título para su ejercicio y con qué requisitos deben
expedirse”.3
En todo momento, y hasta cuando las circunstancias políticas eran
francamente desfavorables, mantiene Juárez su clara posición principista. Así,
al dirigirse a la nación en nombre del gobierno constitucional, desde Veracruz,
el 7 de julio de 1859, anuncia:
“En materia de instrucción pública, el gobierno procurará, con el mayor
empeño, que se aumenten los establecimientos de enseñanza primaria
gratuita, y que todos ellos sean dirigidos por personas que reúnan la
instrucción y moralidad que se requieren, para desempeñar con acierto el
cargo de preceptores de la juventud, porque tiene el convencimiento de que la
instrucción es la primera base de la prosperidad de un pueblo, a la vez que el
medio más seguro de hacer imposibles los abusos del poder. Con ese mismo
objeto, el gobierno general, por sí y excitando a los particulares de los
Estados, promoverá y fomentará la publicación y circulación de manuales
sencillos y claros, sobre los derechos y obligaciones del hombre en sociedad,
así como sobre aquellas ciencias que más directamente contribuyen a su
bienestar y a ilustrar su entendimiento, haciendo que esos manuales se
estudien, aun por los niños que concurran a los establecimientos de educación
primaria, a fin de que, desde su más tierna edad, vayan adquiriendo nociones
útiles y formando sus ideas en el sentido que es conveniente para el bien
general de la sociedad. Respecto de la instrucción secundaria y superior, el
3
Francisco Zarco, Crónica del Congreso Constituyente [1856-1857], estudio
preliminar, texto y notas de Catalina Sierra Casasús, El Colegio de México,
1957, págs. 460-472; una versión reducida puede leerse en A. Talavera,
op. cit., tomo II, págs. 93-118.
página 24
gobierno se propone formar un nuevo plan de estudios, mejorando la situación
de los preceptores que se emplean en esta parte de la enseñanza pública, así
como el sistema que para ella se sigue actualmente en los colegios, y
ajustándose al principio que sobre esto contiene la Constitución, se adoptará
el sistema de la más amplia libertad respecto de toda clase de estudios, así
como del ejercicio de las carreras o profesiones que con ellos se forman, a fin
de que todo individuo, nacional o extranjero, una vez que demuestre en el
examen respectivo la aptitud y los conocimientos necesarios, sin indagar el
tiempo y lugar en que los haya adquirido, pueda dedicarse a la profesión
científica o literaria para que sea apto.”4
Ahora bien, para compatibilizar la libertad teórica con las necesidades
prácticas de dar cumplimiento a los propósitos perseguidos, se enunciaron,
tanto en la prensa como en la administración, soluciones diversas como
aquella que postulaba “multas rigurosas a los hacendados y capitalistas que
admitieran en sus fincas a niños o niñas analfabetos, menores de diez años,
pues la pobreza obligaba a los jefes de las familias pobres a hacer trabajar en
los campos a los niños en edad escolar”.
El cumplimiento de las intenciones implícitas en el ‘modelo’ adoptado puede
seguirse a través de una serie de leyes y medidas de orden práctico. La “Ley
sobre la instrucción pública en los establecimientos que dependen del
gobierno general”, del 15 de abril de 1861, establece en su artículo 1°: “La
instrucción primaria, en el distrito y territorios, queda bajo la inspección del
gobierno federal, el que abrirá escuelas para niños de ambos sexos y auxiliará
con sus fondos las que se sostengan por sociedades de beneficencia y por las
municipalidades, a efecto de que se sujeten todas al presente plan de
estudios”. Y para dejar a salvo el principio del federalismo, el artículo 2°
dispone: “El mismo gobierno federal sostendrá en los Estados profesores para
niños y niñas, que se destinarán a la enseñanza elemental en los pueblos
cortos que carezcan de escuelas...”. Por su parte la “Ley orgánica de
instrucción pública en el Distrito Federal”, del 2 de diciembre de 1867,
consolida la tendencia perceptible en las medidas anteriores, particularmente
en su artículo 5°: “La instrucción primaria será gratuita para los pobres y
obligatoria en los términos que expondrá el reglamento de esta ley”. Como se
4
Este verdadero programa de gobierno aparece reproducido en La
educación pública en México a través de los mensajes presidenciales
desde la consumación de la Independencia hasta nuestros días , prólogo
de J. M. Puig Casauranc, Publicaciones de la Secretaría de Educación,
México, 1926, págs. 11-12.
advierte los conceptos de gratuidad y obligatoriedad se complementan.
En oportunidad de presentar al Congreso de la Unión, marzo de 1868, su
Memoria, el secretario de Estado y el Despacho de Justicia e Instrucción
Pública, Antonio Martínez de Castro, destacó:
“... Porque no hay duda en que mientras más se generalice la instrucción y
sean más perfectos los métodos de enseñanza, más fácilmente se destruirán
esos elementos de perturbación social que tienen su origen en la ignorancia
absoluta o en una ciencia a medias, limitada a unos cuantos y que no sirve
sino para crear aspirantes que no omiten medio de satisfacer su ambición. La
instrucción de la mayor parte de nuestra sociedad, es la que ha de producir el
perfecto equilibrio de ésta y la que nos conducirá de una manera segura a la
verdadera igualdad democrática. Y como el gobierno está íntimamente
convencido de que si hemos de ser realmente libres, ha de ser levantando la
libertad sobre la base del orden, no ha omitido esfuerzo para procurar la
educación del pueblo; porque sólo de espíritus ilustrados pueden venir el
orden y la libertad, y porque no habiendo peor esclavitud que la engendrada
por la ignorancia, nuestras instituciones políticas serían letra muerta si no
viniera a vivificarla la morigeración de un pueblo ilustrado.”5
En esta exposición aparecen ya, entre otros conceptos, dos llamados a tener
enorme trascendencia en la comprensión del proceso histórico mexicano de
las próximas décadas: libertad y orden. Además, cabe recordar que, entre
otros, integraba la comisión que preparó la mencionada ley del 2 de diciembre,
el doctor Gabino Barreda “verdadero arquitecto de la nueva mentalidad” e
introductor del positivismo. Vale decir, otros tiempos se avecinaban.
Y la contradicción que pronto se advertirá será sólo paradójica en apariencia;
el liberalismo triunfante se negará a sí mismo. Y quizá resida aquí el drama
último de este liberalismo carente de respaldo efectivo por la inexistencia de
sectores sociales con capacidad autónoma de acción. Lo que torna
comprensible que algunos grupos, en apariencia a él vinculados, planteen la
necesidad de un nuevo ‘modelo’ de sociedad. Y esto, como lo señala Jesús
Reyes Heroles, “se realiza [mediante] la subversión más efectiva: el cambio de
los hechos, de las prácticas, sin negar expresamente los principios” 6.
Caracteres bien opuestos al espíritu de la experiencia juarista que acabamos
5
Ernesto Lemoine, La Escuela Nacional Preparatoria en el período de
Gabino Barreda, 1867-1878, UNAM, México, 1970, págs. 171-172.
6
Jesús Reyes Heroles, El liberalismo mexicano, UNAM, México, t. III, pág.
XIV; se cita según A. Talavera, ob. Cit., pág. 55.
página 25
de ver posee el conocido “Decreto sobre instrucción pública, gratuita y
obligatoria”, firmado el 27 de junio de 1870 por Antonio Guzmán Blanco – a
quien R. A. Rondón Márquez llamó certeramente “el autócrata civilizador – y
considerado un verdadero hito en la historia de la legislación educativa de
Venezuela, aunque mucho más reducido sería su significado si nos
remitiéramos a su realidad educativa, ya que, además de revestir la condición
de una medida impuesta desde arriba, no alcanzó a arraigar en forma
perdurable dadas las condiciones de vida de la población. En suma, lo dicho le
resta la trascendencia que suele querer atribuírsele; pero importan porque
vuelve a plantear aquí el problema, ya señalado al comienzo de este trabajo,
de la asincronía entre legislación y realidad, y, por supuesto, el de las
contradicciones internas de los ‘modelos’. Y precisamente son éstas las
razones que justifican la atención que suele dispensársele.
Veamos, para comenzar, los cuatro considerandos del mencionado decreto:
“1° Que todos los asociados tienen derecho a participar de los trascendentes
beneficios de la instrucción. 2° Que ella es necesaria en las Repúblicas para
asegurar el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes del
ciudadano. 3° Que la instrucción debe ser universal en atención a que es la
base de todo conocimiento ulterior y de toda perfección moral; y 4° Que por la
Constitución Federal el Poder Público debe establecer gratuitamente la
educación primaria”7.
El primero de los artículos del título I estatuye: “La instrucción pública en
Venezuela es de dos especies: obligatoria o necesaria, y libre o voluntaria”; el
segundo amplía estos conceptos cuando puntualiza: “La instrucción obligatoria
es aquella que la Ley exige a todos los venezolanos de ambos sexos, y que
los Poderes Públicos están en el deber de dar gratuita y preferentemente...”.
El tercero, por su parte, especifica: “La instrucción libre abarca todos los
demás conocimientos que los venezolanos quieran adquirir en los distintos
ramos del saber humano. Esta especie será ofrecida gratuitamente por los
Poderes Públicos en la extensión que sea posible”. En artículos sucesivos se
definen qué entender por instrucción primaria, caracteres de la obligatoriedad,
7
Su texto completo puede verse en Angelina Lemmo, La educación en
Venezuela en 1870, Ed. de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad Central de Venezuela, Caracas, 2a. ed., 1976, págs. 118-132.
Esta obra también incluye, en un interesante apéndice, la reproducción
facsimilar de los once números aparecidos de El Abecé, órgano de la
Dirección Nacional de Instrucción Primaria (desde el 11 de octubre de
1871 al 29 de enero de 1872) cuyos objetivos y contenidos la autora
analiza pormenorizadamente.
deberes de la nación, de los estados y municipios, etc.
El título II, el más extenso ya que lo integran 65 artículos, reglamenta la
organización, las atribuciones tanto de la Dirección Nacional de Instrucción
Primaria como las de las Juntas Superiores; Departamentales, Parroquiales,
Vecinales y las Sociedades Populares Cooperadoras que por el mismo se
crean. También se mencionan allí expresamente escuelas fijas y ambulantes,
estas últimas para los caseríos y los campos (art. 20); para adultos, las que a
su vez podrán ser nocturnas o dominicales (art. 21); en los cuarteles y
fortalezas (art. 22); sin omitir aspectos por entonces muy desatendidos tanto
en Europa como en el Nuevo Mundo, así la jubilación de los docentes, que
aquí se establece luego de quince años de servicio consecutivo (art. 25). Del
mayor interés son también los extensos preceptos conducentes a establecer
las rentas de la instrucción primaria.
Desde el punto de vista legislativo, insistimos, importa mucho este decreto,
que en rigor reglamenta las disposiciones “sobre la libertad de enseñanza”
establecidas en la Constitución de 1864 y que al hacerlo avanza mucho más
allá en el espíritu que informa a ésta. Si por un lado coloca, categóricamente,
el centro de gravedad de la política educativa en la primaria, por otro la
establece como pública, gratuita y obligatoria; y por si ello fuese poco, resalta
el papel del Estado, despreocupado antes de ésta su función aun desde el
punto de vista legal – y dejamos de lado la ambigüedad del concepto de
libertad de enseñanza, que tanto aquí, como en otras partes, tanto contribuyó
a enturbiar el entendimiento del problema -, ya que la educación primaria era
hasta entonces competencia de los estados y municipios; estos órganos,
abrumados como estaban por “sus escasas rentas y pesadas cargas” poco y
nada habían podido realizar en las condiciones sociopolíticas y económicas
imperantes; de esta manera, pues, el Estado nacional se presenta como
protagonista activo y cuya labor por tanto no se juzga subsidiaria sino
principal.
También advertimos en el trasfondo del mencionado Decreto, entre otros
rasgos que merecen señalarse y son habitualmente desatendidos en casi
todos los estudios de carácter nacional, el relacionado con las influencias, que
no se limitan por cierto sólo a las europeas y norteamericanas. En el caso que
estamos analizando aparece suficientemente documentada la ejercida por
Domingo F. Sarmiento sobre Santiago Terrero Atienza, secretario de la
Dirección General y sobre Martín J. Sanavria, ministro de Fomento dentro de
cuya jurisdicción estaba aquélla. Hay, en este sentido, un interesante y
revelador intercambio epistolar como también un pedido de textos y la
página 26
respuesta de Sarmiento8.
Es indudable que la inestabilidad cuando no la anarquía y el despotismo de
todo signo constituyeron notas características de las dilatadas vicisitudes de la
historia de Venezuela posteriores al desmembramiento de la Gran Colombia;
sus consecuencias fueron las previsibles: una economía desarticulada, una
sociedad conmovida, con instituciones desquiciadas y una educación
descuidada. De todos modos, en medio de ese clima de incertidumbre, fueron
difundiéndose algunas ideas – de filiación iluminista – y que algunos hombres,
tanto del grupo ‘liberal’ como del ‘conservador’, comprendieron y de ellas se
apropiaron. Sus huellas fueron impregnando todo el sistema legal a partir de la
Constitución de 1830, que comprometía, por ejemplo, a “promover por leyes la
educación pública en las universidades y colegios; el progreso de las ciencias
y las artes y los establecimientos de utilidad general y conceder por tiempo
limitado privilegios exclusivos para su estímulo y fomento” 9; aunque como
puede percibirse de aquí no surge que se le atribuya decisiva prioridad a la
enseñanza primaria o popular, ni se adjudica al Estado un papel preciso en la
materia. Esta Constitución entregaba a los gobiernos departamentales la
responsabilidad de establecer y manejar las escuelas, con gran satisfacción
8
Véanse págs. 78-81 del citado libro de Angelina Lemmo. Además, en la
mencionada obra, puede leerse una reproducción facsimilar de un
fragmento de carta de Sarmiento, a la sazón Presidente de la República
Argentina, fechada en Buenos Aires el 15 de julio de 1871 y que aparece
en el N.o 3 de El Abecé, pág. 3. En nuestra biblioteca tenemos un libro –
que no hemos visto citado – que confirma lo arriba señalado: Ambas
Américas. Contrastes. Por R. P. (de Venezuela), D. Appleton y Compañía,
Nueva York, 1872, dedicado “A / Don Domingo F. Sarmiento / Presidente
de la República Argentina, Apóstol de la Educación en / América, etc.,
etc. / El autor”. La interesante obra, según consta, fue escrita en el exilio.
La repercusión de las ideas sostenidas y las realizaciones educativas
logradas por algunos países latinoamericanos en otros, es tema
descuidado hasta ahora, el que además mucho importa para precisar el
concepto que solían formarse estadistas y pensadores sobre las
diferencias y semejanzas en punto a problemas nuestros. La relativa
originalidad de dichas ideas y realizaciones es otra cuestión que, por lo
menos aquí, nos vemos forzados a dejar de lado.
9
Miguel Ángel Mudarra, Historia de la legislación escolar contemporánea en
Venezuela , Ediciones del Ministerio de Educación, Caracas, 1962, pág.
31.
de ‘liberales federalistas’ como Antonio Leocadio Guzmán 10. Otro tanto podría
manifestarse de ciertas constituciones posteriores, aunque quizás habría que
señalar como excepción algunas otras iniciativas, así el Código de Instrucción
debido a José María Vargas ya mencionado en el capítulo anterior, u otros
intentos que aparecen en algunas leyes de carácter estadual, como los
decretos del Estado Soberano de Guayana del 21 de octubre de 1861 y del 20
de noviembre de 1865, significativamente preocupado este último por
“promover y proteger el adelanto y la perfección de los pueblos”, y al que
habría que añadir un tercero del 6 de diciembre de 186911.
Ahora bien, con una población predominantemente rural y la urbana
notablemente empobrecida, la falta de recursos convertía en la práctica en
irrealizables los generosos enunciados del Decreto del “Ilustre Americano”,
uno de los muchos títulos que gustó atesorar Guzmán Blanco con sordidez en
momento alguno amortiguada por el sentido del ridículo. El problema era
mucho más serio que forzar la asistencia de los alumnos alegando que
aunque no hubiese edificios escolares la enseñanza igual podía impartirse al
pie de un árbol, o pero aún, como lo recuerda Augusto Mijares, manifestar
enfáticamente que “los muchachos vayan a la escuela aunque sucitos o
desnuditos, como se hallen”12. El carácter utópico o irrealizable del proyecto
que muchos de sus críticos le achacan, no deriva de la falta de coherencia
sino que la radical inadecuación del mismo tórnase evidente puesto que “la ley
que imponía la educación estaba divorciada de la realidad social y económica
de Venezuela”13 y por lo tanto era disfuncional con referencia a sus
requerimientos y posibilidades. Dicho sea esto sin dejar de reconocer que
durante los primeros años de su vigencia logró resultados considerables, tanto
más espectaculares cuanto que poco y nada existía cuando comenzó a
aplicarse. De todos modos, el generoso – y por momentos retórico – impulso
inicial extinguióse al cabo de pocos años. En última instancia, dentro del
‘modelo’ de sociedad implícitamente aplicado por el gobierno de A. Guzmán
Blanco la educación no era esencial, era adjetiva; hubiese adquirido verdadero
sentido si estos esfuerzos se hubiesen visto acompañados por otros que
10
Una buena biografía de este importante protagonista de varias décadas de
la vida venezolana y padre del general Antonio Guzmán Blanco puede
verse en Ramón Díaz Sánchez, Guzmán. Eclipse de una ambición de
poder, Ediciones del Ministerio de Educación Nacional, Caracas, 1950.
11
Angelina Lemmo, ob. cit., págs. 21 y siguientes.
12
Augusto Mijares, “La evolución política (1810-1960)”, en Venezuela
independiente 1810-1960, ob. cit., pág. 141.
13
Angelina Lemmo, ob. cit., pág. 91
página 27
apuntasen a democratizar, efectivamente, las restantes dimensiones de la
sociedad. Expresado en términos más modernos, diríamos que además de
imponer – inescrupulosamente – el orden, perseguía como objetivo básico la
modernización de Venezuela (que es algo bien distinto del cambio, como
llevamos observado), lo que explica la multiplicidad de iniciativas, cuya nómina
(censos, caminos, ferrocarriles, legislación en materia civil, penal, mercantil y
militar, organización administrativa del aparato estatal, unificación monetaria,
etc.)14 por momentos puede conducir a la tergiversación del juicio histórico.
Aunque no referido al nivel primario o popular sino al superior, un episodio que
recuerda J. L. Salcedo-Bastardo define cabalmente la honestidad de los
procedimientos a los cuales solía recurrir Guzmán Blanco. Por decreto del 16
de noviembre de 1880 se declaraba a la Universidad libre e independiente, se
la organiza de tal manera que pueda alcanzar rápidamente su autonomía y su
autarquía. Más aún, se la insta a dar a la medida “inmediatamente
cumplimiento, considerándola como una de las más importantes y
trascendentales reformas de esta época de regeneración y progreso”. Pues
bien, como los resultados de las elecciones de los claustros no fueron
satisfactorios para el jefe del Estado, con fecha 7 de diciembre Guzmán
Blanco sanciona este otro: “Artículo 1°. Derogó en todas sus partes el Decreto
de fecha 16 de noviembre de este año que declara independiente la
Universidad Central de Venezuela”15. Pero la burla no termina allí, otro
decreto, del 11 de junio de 1883 esta vez, ordena la liquidación en pública
subasta de todos los bienes de la Universidad, una de cuyas más valiosas
propiedades pasa a manos del Presidente por un precio vil. Y procedimientos
de este tipo no constituyen por cierto una excepción.
Al proclamarse la República, en 1889, tenía Brasil una población de alrededor
de 14 millones de habitantes, con una tasa de escolaridad primaria calculada
en 214 alumnos por cada 10.000 habitantes; secundaria de 7 y superior de
1,6, es decir sólo un 2% concurría a establecimientos educativos de algún
nivel; a pesar de la exigüidad de las cifras ellas reflejan ya un sensible
incremento con respecto a las registradas veinte años antes: en 1860 asistía
apenas el 1,2% de la población 16. De todas maneras estos indicadores revelan
14
Ramón Díaz Sánchez, “Evolución social de Venezuela (hasta 1960)”, en
Venezuela independiente, ob. cit., págs. 258-259.
15
J. L. Salcedo-Bastardo. Historia fundamental de Venezuela, Ediciones de
la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela, Caracas, 2a. Ed.,
1972, págs. 527 y siguientes.
16
Estimaciones nuestras a base de datos ofrecidos por J. Roberto Moreira,
Educacao e desenvolvimento no Brasil, Centro Latinoamericano de
una situación desventajosa aun comparada con datos contemporáneos de
otros países latinoamericanos. ¿Qué había ocurrido? ¿Por qué el rezago? El
problema, del mayor interés si se reflexiona un instante sobre el mismo, ofrece
numerosos flancos, pero aquí sólo intentaremos rastrear los indicios que
permitan conjeturar qué razones condujeron a esta situación, deteniéndonos
en especial en la educación popular y apenas subsidiariamente en los demás
niveles, esto último al efecto de iluminar los contrastes. Y como ocurre cuando
nos enfrentamos ante tantas otras situaciones, es probable que sólo la
perspectiva histórica pueda ofrecernos indicaciones útiles sobre la marcha del
proceso. Retrocedamos, pues, en el tiempo.
Como lo señala Fernando de Azevedo en el convincente panorama que
esboza del desenvolvimiento educativo del Brasil, el lapso entre la expulsión
de los jesuitas (1759) y el traslado de la Corte portuguesa al Nuevo Mundo
(1808) se caracteriza por la decadencia y la desorganización del sistema
educativo, el que antes parecía satisfactorio para los modestos requerimientos
de una minoría blanca en una sociedad decididamente agraria y esclavócrata.
Las modificaciones que en el mismo introduce Juan VI no parecen derivarse
por cierto de un nuevo modelo o proyecto alternativo sino más bien de una
preocupación por lograr una pronta respuesta a las necesidades inmediatas
advertidas; pero, asimismo, de la franca influencia de las ideas y realizaciones
inspiradas en experiencias ajenas, tal el caso de Francia, donde “las escuelas
técnicas, viejas o nuevas, habían acentuado su predominio a medida que
declinaba la influencia de la universidad, y la ideología de la Revolución
Francesa propagaba por doquier un preconcepto antiuniversitario... todo
conocimiento no utilitario... parecía sospechoso” 17.
Este intento de modernización, condenado al fracaso como enseguida se verá,
poco y nada hizo por la educación popular, problema alejado del foco de las
preocupaciones de aquel momento, y en cambio si trató de estimular la
creación de escuelas especiales para satisfacer los reclamos derivados de la
nueva situación, consecuencia del traslado de la Corte: ingenieros y médicos,
tanto militares como civiles, etc., lo que de todos modos no significa una
ruptura con referencia a los ideales literarios de una cultura ornamental y
adjetiva, como se ha destacado en el capítulo correspondiente al período
colonial, pero a su vez las innovaciones quedaron confinadas a Bahía y Río de
Janeiro pues no pudieron propagarse por razones obvias; además, en ellas
Investigaciones en Ciencias Sociales, Rio de Janeiro, 1960, págs. 57-58.
17
Fernando de Azevedo, A cultura brasileira. Introducao ao estudo da cultura
no Brasil, T. III. A transmissao da cultura, Ed. Melhoramentos. Sao Paulo,
3a. Ed. revisada y ampliada, 1958.
página 28
pueden encontrarse los antecedentes de algunas instituciones posteriores.
Proclamada la independencia (Grito de Ipiranga, 7 de septiembre de 1822) y
pocos días después coronado el Emperador (12 de octubre) en un clima
político de fuerte predominio liberal, se convoca la Constituyente reunida al
año siguiente, durante cuyas sesiones se manifiestan por vez primera en el
Brasil las inquietudes en favor de la educación popular; este espíritu
caracterizó las reivindicaciones de una reducida élite integrada por letrados,
clérigos, y doctores – de inspiración ilustrada y liberal – quienes consideraban
la iniciativa como elemento casi decisivo para su por entonces utópica
concepción del sufragio universal, procedimiento con el cual se pretendía
legitimar el régimen. Ahora bien, esa tendencia presente durante las sesiones
de la Constituyente se expresa en la ley del 20 de octubre de 1823, “que
abolía los privilegios estatales en materia de instrucción”, imponiendo de este
modo el irrestricto principio de la libertad de enseñanza. El artículo 179, inciso
XXXII de la Constitución sancionada el 11 de diciembre de 1823 por el
Emperador (quien antes había disuelto la Asamblea y redactado la nueva
Carta Magna asesorado por una Junta de notables por él mismo designada)
aseguraba “la instrucción primaria, gratuita para todos los ciudadanos”. A
todas luces, es éste un notable antecedente de la educación popular que aquí
nos preocupa, pero debemos reparar que ella se garantizaba para todos los
ciudadanos, esto es, que implícitamente se excluía de entrada a quienes no lo
fuesen, como era el caso de los esclavos e indígenas marginados; pero,
además, aparece otra contradicción que sagazmente destaca J. R. Moreira: “la
gratuidad no podía ser compatible con la libertad de iniciativa privada
forzosamente remunerada”18. La historia de la legislación educativa registra
posteriomente la ley del 15 de octubre de 1827 que ordena ya desde su
artículo 1° la creación de escuelas en todas las ciudades, villas y aldeas, y en
el artículo 11°, escuelas femeninas en las ciudades y villas más pobladas.
Estas decisiones e inquietudes “en verdad sólo expresan la dimensión
educativa de las formulaciones liberales predominantes durante ese período...
y sólo pueden esclarecerse por el análisis de los significados y de las
limitaciones del liberalismo en sus orígenes y durante su florecimiento en el
Brasil”19. La estructura económica socioeconómica, que nada se hacía por
modificar, explica el fracaso de estos elevados propósitos declamados, dicho
sea esto sin desconocer tampoco que el gobierno evidenció una total falta de
capacidad para organizar el sistema educativo en su primer nivel, y debilitó los
18
J. Roberto Moreira, ob. cit., pág. 52.
19
Celso de Rui Beisiegel, Estado e educacao popular. (Um estudo sobre a
educacao de adultos). Livraria Pioneiro Editora, Sao Paulo, 1974, pág. 35.
restantes al sustituir la concepción unitaria y universalista por criterios
estrechamente profesionales y utilitarios. El movimiento político que socavó el
poder y llevó a la abdicación de Pedro I (7 de abril de 1831) era de tintes
liberales; y si bien las tendencias generales existentes eran centralistas y
unitarias, éstas entraron en abierta contradicción con las descentralizadoras
impuestas al sistema educativo, el que de este modo se vio sensiblemente
desfavorecido al perder organicidad y dados los limitados recursos de que
disponían los estados. Así, pues, el Acta Adicional de 1834 dio el golpe de
gracia al consagrar la tendencia que, probablemente en contra de lo previsto
por sus mismos partidarios, perjudicó la nacionalización y la unificación del
sistema, y la del país en otra instancia, pues delegaba la responsabilidad de la
educación en el primer y segundo niveles a los estados provinciales,
reservando el superior al Estado nacional. En este sentido son por demás
elocuentes los informes que recoge Primitivo Moacyr en su obra tan citada, A
instrucao e as provincias. Subsidios para a historia da educacao no Brasil: “La
profesionalización de la enseñanza superior, inaugurada por D. Pedro I, y la
fragmentación de la enseñanza consagrada por el Acta Adicional, van a
marcar profundamente, a través de más de un siglo, las características de
nuestra educación institucionalizada y harán malograr todas las tentativas por
modificar el curso de su evolución”20. Predominó a lo largo de los años el
fetichismo legal por sobre los reclamos de la realidad y se desoyeron las
voces de quienes sostenían que la nación podía concurrir en auxilio de los
estados, sin menoscabar por ello la autonomía de estos últimos. Quedaba,
pues, sancionada en el plano legal y consagrada en la realidad, la
desarticulación del todavía muy débil sistema educativo primario y secundario,
situación que en cierto sentido expresaba el carácter discontinuo de la
estructura social, las discordancias de intereses y de ideas, asociadas por
supuesto a las profundas diferencias sociales y culturales que seadvierten
entre las distintas regiones como así entre las diversas clases sociales 21.
La creación del célebre Colegio Pedro II (1837), cuya importancia ciertos
historiadores
de la educación sobreestiman, en rigor no era otra cosa que un
establecimiento secundario que gozaba de algunos privilegios, pero de todas
maneras por su nivel en modo alguno puede ser considerado de enseñanza
superior; tenía – y en esto coinciden los estudiosos provistos de espíritu crítico
20
F. de Azevedo, ob. cit., pág. 75.
21
Manuel Diégues Júnior. Regioes culturais do Brasil. Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais, Ministério da Educacao e Cultura, Rio de
Janeiro, 1960.
página 29
con aquellos que suplen su ausencia con adjetivación ditirámbica – una
impronta aristocratizante, que expresaba a su modo y con las limitaciones
consiguientes; además era su propósito formar una élite, lo que se advierte
tanto en sus objetivos como en su reclutamiento; en ambos perdura la
influencia de la estructura social. Entre los factores que deben tomarse en
consideración para explicar esta aparente anomalía de una institución capaz
de mantener su carácter a pesar de los grandes cambios que ocurrían a su
alrededor, debe recordarse el tránsito pacífico de la colonia a la nación; la
modalidad que adoptó este paso, es decir la falta de participación política de
los sectores populares, facilitó la perduración de los ideales de la estructura
patriarcal y esclavócrata pretérita, sin aquellas fracturas que desencadenaron
las grandes crisis en la mayor parte de los países latinoamericanos; las que
resultaron, como se ha visto, en prolongadas guerras civiles, destructoras de
hombres, bienes y servicios. Esa infrecuente transición pacífica aseguró, pues,
la conservación, poco menos que intactos, de los ideales “antidemocráticos,
privilegiados y autoritarios”. Para completar el cuadro habría que recordar
siquiera el papel subordinado de la mujer en este modelo de sociedad, y decir
algo sobre los contenidos de la enseñanza que insistía sobre aspectos
literarios más que intelectuales, en franco detrimento de las dimensiones
realmente formativas y nada digamos de las actividades prácticas, manuales o
aplicadas. De acuerdo con su singular código de valores se deshonró el
trabajo y se ennoblecieron en cambio el ocio y el parasitismo, porque, en
última instancia, “someterse a una regla cualquiera, era cosa de esclavos” 22 22
.Se mantenían las aspiraciones de una sociedad asentada sobre el latifundio y
la esclavitud, esto es sobre la explotación despiadada del hombre y de la
tierra23.
La Corte y su régimen manifestaban su estima por el letrado, el bachiller o el
doctor, y eran, por tanto, con los profesionales, “los principales consumidores
de las élites intelectuales forjadas en las escuelas superiores del país” 24. De
este modo el sistema se perpetuaba y contribuía por tanto al incremento de la
distancia ya abismal existente entre los diferentes grupos sociales. Para mejor
evaluar la situación piénsese solamente que, aun dejando de lado negros e
indígenas, apenas concurría a las aulas una décima parte de la población en
edad escolar.
22
F. de Azevedo, ob. cit., pág. 81.
23
Celso Furtado, Formacao económica do Brasil. Ed. Fundo de Cultura, Rio
de Janeiro, 4a. ed., 1961, en especial la cuarta parte: “Economía de
transición hacia el trabajo asalariado”, págs. 107 y siguientes.
24
F. de Azevedo, ob. cit., pág. 82.
Y si por un momento detenemos la mirada en los establecimientos de segundo
y tercer nivel - “viveros aristocratizantes” fueron llamados empleando una
expresión feliz – advertiremos que su función era bastante más importante que
la de formar los poco numerosos profesionales que el régimen requería, una
vez cubiertas las necesidades iniciales y urgentes, pues actuaban “como
seleccionadores, como agencia de selección y distribución”, favoreciendo de
este modo la escasa circulación vertical 25. El distanciamiento entre la realidad
y la retórica de los planes y proyectos se agudizaba. También algunos
resultados secundarios fueron, en cierta forma, paradójicos. Como sólo tenían
asegurado el ingreso a los institutos de educación superior los graduados del
Colegio Pedro II, los de los colegios estatales debían someterse a rigurosos
exámenes de ingreso, que actuaban como filtros; esta circunstancia dio origen
a la multiplicación de los establecimientos propedéuticos, de carácter privado,
quienes para asegurar los niveles exigidos que los establecimientos oficiales
no ofrecían, introdujeron métodos pedagógicos más modernos, contrataron
docentes extranjeros, y se anticiparon incorporando las ciencias naturales al
currículum vitae y suprimiendo los castigos corporales. En suma, fueron los
sectores privados quienes se adelantaron en suplir las graves deficiencias del
sistema y del retraso que lo agobiaba, falto como estaba de iniciativas y ayuno
de toda inquietud por encarar experiencias pedagógicas. Esta situación
favoreció evidentemente la paulatina ‘privatización’ de la enseñanza media,
con su consiguientes efectos discriminatorios que conspiraban contra una
eventual ‘democratización’ de la clase dirigente.
Con respecto a las manifestaciones de cultura superior digamos rápidamente
que Pedro II estimuló, con infrecuente constancia y fervor, academias,
institutos, etc., convirtiéndose así en un verdadero mecenas de las letras, las
ciencias y las artes, pero para completar el perfil del monarca, también con
harta frecuencia idealizado, digamos con F. de Azevedo, que sin negarle
aquellos méritos y preocupaciones que lo enaltecen como individuo, “era muy
poco para sus responsabilidades de jefe de Estado” 26. El carácter inorgánico
cuando no arbitrario de estas creaciones, sus manifiestos desniveles y la
desvinculación entre los establecimientos, sus diferentes objetivos y la
diversidad de sus recursos, como así la improvisación en muchos casos,
tuvieron como resultado una seria desarticulación del tercer nivel, agravada
sobremanera por la ausencia de una universidad, creación muy posterior.
En síntesis, menguados fueron los resultados de todos los intentos formales
por estimular y favorecer la educación popular, no sólo incompatible con la
25
Ibídem, pág. 85.
26
Ibídem, pág. 103.
página 30
perduración de una estructura ‘colonial y dependiente’, y dificultada por la
enorme extensión del país cuya geografía seguía sin abarcarse en su
totalidad, que conservaba vastas “’zonas de silencio’ - zonas culturales sin
resonancia ni vibración - “, sino también por la falta de edificios apropiados,
docentes calificados,27 textos, etc.; mas, sobre todo, por la ausencia de grupos
sociales capaces de auspiciar un modelo de desarrollo que otorgase sentido y
fuese funcional con las políticas educativas hasta entonces inconsistentes. Por
eso las condiciones efectivas para su logro sólo comenzarán a darse con
posterioridad a la abolición de la esclavitud (“ley áurea” del 13 de mayo de
1888), la proclamación de la República y, por supuesto, las profundas
modificaciones registradas en la economía, en la estructura ocupacional, de
donde derivarían otras necesidades educativas.
Domingo Faustino Sarmiento, uno de los mayores paladines de la educación
popular, cuya labor se realiza en el extremo sur del continente, ofrece muchas
facetas dignas de consideración, algunas de las cuales se tratará de analizar,
siquiera someramente. Hace más de ciento treinta años, el 12 de julio de
1853, el gobierno de Chile llamó a concurso para premiar los mejores trabajos
que respondiesen a las siguientes preocupaciones e interrogantes: “1°
Influencia de la instrucción primaria en las costumbres, en la moral pública, en
la industria y en el desarrollo general de la propiedad nacional; 2°
Organización que conviene darle, atendidas las circunstancias del país...”, etc.
Los ensayos entonces premiados fueron, como es sabido, el primero de
Miguel Luis y Gregorio Victor Amunátegui 28 y segundo el de Domingo Faustino
27
El método lancasteriano fue – como quedó señalado en el capítulo
correspondiente – el recurso al cual se apeló al comienzo para superar
esa situación. Y para el período inmediatamente posterior parece válido el
siguiente juicio: “Las escuelas primarias, en realidad, no son confiadas a
individuos habilitados. Esos establecimientos se crean como sinecuras de
los agentes electorales o de sus mujeres... Como sinecura, los salarios
que generalmente se pagan al magisterio no son reducidos; mas, para
atraer personas calificadas al ejercicio de esa ocupación, parecen
realmente irrisorios...” (Aureliano Candido Tavares Bastos,
“Descentralizacao e ensino”, de Carta do Solitario, 3a ed, Sao Paulo;
referencia tomada del libro O Brasil no pesamento brasileiro, introducción,
organización y notas de Djacir Menezes, Centro de Pesquisas
Educacionais, Ministerio da Educacao e Cultura, Río de Janeiro, 1957,
págs. 449-450; subrayados del original)
28
De la instrucción primaria en Chile, lo que es, lo que debería ser... ,
Imprenta del Ferrocarril, Santiago, 1859.
Sarmiento29 (se dejan de lado los restantes estudios galardonados por estar
fuera de lugar aquí su análisis). En ambos se advierte una concepción del
mundo coherente y un modelo de desarrollo implícito; un optimismo cabal y
una notable capacidad de iniciativa tanto desde el ángulo de la política
educativa como de la pedagogía. Se considera, en los dos, la obligatoriedad y
gratuidad de la enseñanza; la inutilidad de los certificados de ‘moralidad y
capacidad’; la organización de escuelas permanentes, temporales y
ambulantes, escuelas para adultos, escuelas normales, etc. Por su parte, el de
Sarmiento, en especial, es un notable anticipo de los actuales estudios de
desarrollo y educación, donde no faltan por cierto las variables demográficas,
económicas y ocupacionales, etc.
Las ideas educativas de Sarmiento, en su intento por imponerlas en su país,
estaban indisociablemente ligadas a una concepción que las integraba con
una política inmigratoria y colonizadora; o expresado con otros términos,
propiciaba el pasaje de una Argentina ganadera a otra agropecuaria; uno de
los elementos esenciales para lograr esa transformación, tal como se la acaba
de enunciar, era la educación que, por entonces y a nivel primario, se juzgaba
permitiría la formación de hombres que pudieran ser productores y,
simultáneamente, partícipes de ese proceso de cambio. Tenía así la educación
una función tanto política como económica y social. La difusión de las
primeras letras posibilitaría el acceso a la lectura, y por ende, al conocimiento
de las ‘cartillas’ a través de las cuales se difundirían las conquistas,
asombrosas para la época, de la Revolución Agrícola e Industrial que
conmovía a Estados Unidos y Europa Occidental 30. Ahora bien, la
29
Memoria sobre educación común presentada al Consejo Universitario de
Chile , Imprenta del Ferrocarril, Santiago, 1859. Véase además, del mismo
Sarmiento, De la educación popular, Imprenta de Julio Belín y Cia., 1849;
entre sus varias reediciones: Ed. Lautaro, Buenos Aires, 1949, con prólogo
de Gregorio Weinberg. Aunque muy posterior, merece recordarse Las
escuelas base de la prosperidad y de la República en los Estados Unidos
[Edward F. Davidson], Nueva York, 1866.
30
Gregorio y Félix Weinberg. “El pensamiento sarmientino sobre educación y
desarrollo socio-económico y político latinoamericano”, ponencia
presentada a la Asamblea Latinoamericana de Educación, realizada entre
el 10 y el 25 de septiembre de 1965, y de la cual hay separata. La
bibliografía sobre Sarmiento educador es abrumadora, e incluye trabajos
valiosos como los de Juan Mantovani, Américo Ghioldi, Héctor Féliz Bravo,
etc., pero desconocemos se haya publicado ningún estudio orgánico sobre
la formación y desarrollo, a través de tiempo, de sus ideas sobre la
página 31
preocupación por el nivel primario era correcta para su época, pues educación
elemental (o básica o primaria) y educación popular podían considerarse por
entonces poco menos que equivalentes. Desde luego que la efectiva
alfabetización siguió un ritmo menos intenso del previsto (es el supuesto
fracaso que le reprocharon sus críticos más severos). Pero ello quizás admita
otra explicación: al no alcanzar la propiedad de la tierra (que estaba en manos
de un sector reducido adueñado de gran parte de la pampa húmeda y que
paulatinamente se iba apropiando de sus ampliaciones sucesivas como
resultado de la llamada ‘conquista del desierto’, concentración de la propiedad
explicable sobre todo por el franco éxito de la economía pecuaria exportadora
y que por entonces excluía al agricultor) 31 al impedírsele también el usufructo
de los derechos de ciudadanía y el ejercicio efectivo del sufragio, el factor
educativo no desempeña en este plan el carácter de una variable cambiadora
tal como se desprendía del ‘modelo’ sarmientino inicial, sino que pasa a ser
una variable modernizadora. Pero de todos modos, y hechas las salvedades
del caso, jugó un papel fundamental inspirando una ley de educación
nacionalizadora de la inmigración e integradora del país. Así pues, su función
democratizadora y unificadora tuvo sobresaliente importancia durante casi un
siglo. Más aún, su influjo sobre la legislación escolar latinoamericana es
indudable. Gran parte de la reciente bibliografía histórica, quizá por exceso de
economicismo, desconoce o subestima su trascedencia en tal sentido.
Para un país ganadero como era entonces la Argentina, con escasa densidad
de población, los requerimientos en materia ocupacional, como es lógico,
también eran sumamente reducidos. La generación, llamémosla sarmientina
para darle un nombre abarcador, que postula la modificación de esa estructura
ganadera para alcanzar una etapa superior agropecuaria, es la que predica la
educación popular, que en aquel momento se define como equivalente a
primaria. Y no se requiere demasiada perspicacia para comprender que detrás
de ese proyecto está la incorporación del país al mercado internacional – con
todas las ventajas y los riesgos consiguientes – proceso que pudo verse
favorecido por la asimilación de la Revolución Agrícola e Industrial a nuestro
medio, y por la consiguiente modificación de la estructura social del país con la
aparición o fortalecimiento de nuevos sectores. Para corroborarlo basta
materia.
31
Para este momento del proceso véanse: Horacio C. E. Giberti, Historia
económica de la ganadería argentina, Ed. Solar, Buenos Aires, 2a
reimpresión, 1974; y James R. Scobie, Revolución en las pampas. Historia
social del trigo argentino. 1860-1910, trad. de Floreal Mazía, Ed. Solar,
Buenos Aires, 1968.
recurrir a testimonios tan significativos y elementales como son las cartillas
que se hace traducir y luego publicará la editorial Appleton en Norteamérica,
los manuales de física para hijos de artesanos 32, etc. Para ese objetivo sí era
satisfactorio establecer el centro de gravedad del sistema en la enseñanza
primaria. Y la argumentación podría volverse del revés y preguntarnos ¿qué
habría ocurrido en la Argentina, y en los restantes países que estaban en su
misma situación y sufrieron la influencia sarmientina en materia educativa, si
las ideas del autor de Facundo, y los supuestos económicos, políticos y
sociales que las informan, se hubieran concretado? Porque la educación,
recuérdese, era concebida no como una variable independiente, sino como
una variable interviniente, integrada con otras y que constituía un verdadero
‘modelo de desarrollo’. Y llevando más lejos este razonamiento, cabría
interrogarse acerca de cuál era la alternativa en materia de política
educacional que, frente a ese programa, podían presentar los grupos
identificados con un país desierto, con una monoproducción cuyo mercado
mayor eran las sociedades esclavistas.
Torcuato S. Di Tella ha intentado rastrear en las posiciones encontradas que
cree advertir entre el pensamiento de J. B. Alberdi y el de D. F. Sarmiento, las
“raíces de la controversia educacional argentina”, las que intenta explicar en
gran parte por la diferente extracción social de J. B. Alberdi (“... de clase
acomodada, conservador, abogado con una sólida posición económica en el
foro, y exitoso en las reuniones sociales, comprensivo, moderado...”) y la de D.
F. Sarmiento (“... de clase media empobrecida, que nunca pasó de la escuelas
primaria, dependiendo para vivir de los empleos en diarios, ministerios,
amargado y solitario extremista, intransigente...”)33. Sin desconocer algunas
observaciones agudas, y por momentos originales, que aparecen en el trabajo,
esta interpretación psicologista de Di Tella no parece demasiado convincente,
sobre todo si se toman en consideración las contradicciones que, como se ha
32
Por ejemplo los Principios elementales de física experimental y aplicada,
incluso la meteorología y la climatología para el uso de los colegios,
escuelas superiores y liceos hispano-americanos, y de las personas
estudiosas. Conteniendo todos los últimos descubrimientos y aplicaciones
recientes a la industria, artes, etc., y a los usos y objetos de la vida común.
Y una numerosa colección de grabados explicativos e interesantes,
intercalados en el texto, por Pedro P. Ortiz..., Appleton y Cía., Nueva York,
con 507 páginas y 366 grabados.
33
Torcuato S. Di Tella, “Raíces de la controversia educacional argentina”, en
Los fragmentos del poder (recopilación de T. S. Di Tella y T. Halperín
Donghi), Ed. Jorge Alvarez, Buenos Aires, 1969, páginas 289-323.
página 32
señalado precisamente al comienzo, pueden advertirse en las ideas del autor
de Bases, lo que en cierto modo, invalidaría esa argumentación, y esto sin
entrar en impugnaciones más decisivas. Quizá fuese una vía más adecuada
pensar en los ‘modelos de desarrollo’ implícitos que pueden hallarse en cada
uno de ellos, lo que tampoco podría hacerse ciertamente fuera del tiempo. Sin
pretender encontrar una fórmula explicativa simplista, parecería más
satisfactorio, por lo menos como primera aproximación, señalar que el
‘modelo’ sarmientino fue de inspiración norteamericana, esto es, con
crecimiento predominantemente hacia adentro; y en cambio el de Alberdi, que
con los años fue haciéndose cada vez más europeo, vale decir, con siglo
opuesto: crecimiento hacia afuera, con todo lo que esto significa. Pero no
parece ser éste el momento de insistir en el análisis comparativo del
pensamiento de dos hombres que dedicaron tantos desvelos a la comprensión
y búsqueda de soluciones para los problemas que planteaba el desarrollo
durante la segunda mitad del siglo XIX.
Sarmiento, deslumbrado por las ideas de Horacio Mann 34 y fascinado por los
métodos de expansión de la frontera en Estados Unidos, pronto se convenció
de la posibilidad de colonizar y, como consecuencia, constituir una clase
media de pequeños agricultores. Pero la estructura ganadera del país lo
impidió; las razones del fracaso de dicho plan de colonización deben
rastrearse, como ya se ha dicho y reiteramos, en esa misma estructura
ganadera del país, y en la estructura del poder que la expresaba, factores que
impidieron el asentamiento de los agricultores. El desarrollo agrícola,
posteriormente, se verá posibilitado cuando el ferrocarril permita internarse
tierra adentro y asentarse en nuevas áreas de la pampa húmeda. Pero
entretanto ¿qué pasa con la educación? La educación constituía parte de un
plan, de una concepción integrada con otros dos elementos: la inmigración y la
colonización; desvirtuados estos dos últimos, la educación quedaba como una
variable poco menos que independiente. Es justicia reconocer que, pese a
todos los obstáculos y retardos, o al incumplimiento de muchos de sus
propósitos y objetivos, la ley 1420 evidentemente inspirada en el ideario del
autor de Facundo, tuvo efectos positivos porque permitió la nacionalización del
país, nacionalización que sus habitantes no podían alcanzar a través de la
34
Véase el ya mencionado libro de D. F. Sarmiento, Las escuelas base de la
prosperidad y de la República en los Estados Unidos, además: Horace
Mann, La crisis de la educación, textos seleccionados por L. Filler,
traducción de R. J. Walton, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1972; J. Gaufrés,
Vida de Horacio Mann, trad. De J. Alfredo Ferreira,
Compañía Sudamericana de Billetes de Banco, Buenos Aires, 1900.
propiedad, cuyo acceso les fue dificultado tanto a los inmigrantes como a los
grupos criollos marginados, y porque tampoco la pudieron obtener a través del
derecho de votar35.
En vísperas de la Exposición Continental de la Industria, y por sugerencia del
mismo Sarmiento, se convocó un Congreso Pedagógico Internacional
Americano, el que se reunió durante los meses de abril y mayo de 1882, con
un amplio temario:
“1° Estado de la educación común en la República y causas que obstan a su
desarrollo, independientemente de la extensión del territorio y de la densidad
de la población.
2° Medios prácticos y eficaces de remover las causas retardatrices,
impulsando el progreso de la educación.
3° Acción e influencia de los poderes públicos en su desenvolvimiento y rol
que en la educación les corresponde con arreglo a la Constitución.
4° Estudio de la legislación vigente en materia de educación común, y su
reforma”,
al que se añadirían otros temas: “De los sistemas rentísticos escolares más
convenientes para la nación y las provincias. De la reglamentación del
ejercicio del derecho de enseñar, y de la formación y mejoramiento de los
maestros. ¿Cuál sería el medio más eficaz para difundir la educación común
en las campañas? ¿Cuál sería el mejor programa para nuestras escuelas
comunes? ¿Cuál sería el mejor sistema de educación, atenta nuestra aptitud
intelectual y las instituciones que nos rigen? Medios eficaces de hacer cumplir
a los padres o tutores la obligación de educar a sus hijos o pupilos”. Esta
nómina no agota, ni mucho menos, los problemas abordados.
Constituyó el Congreso Pedagógico un notable acontecimiento, en el que
participaron eminentes personalidades nacionales y extranjeras; sus
encendidos debates permitieron ofrecer un valioso diagnóstico de la situación,
exponer doctrinas, métodos, y, sobre todo, proponer soluciones. Muchas de
aquellas ideas se incorporaron a la ya citada ley 1420. Excede al propósito de
35
Debate parlamentario sobre la ley 1420 1883-1884) , Estudio preliminar,
selección y notas de Gregorio Weinberg, Ed. Raigal, Buenos Aires, 1956.
Entre los antecedentes más significativos de esta ley debe recordarse la
888 de la Provincia de Buenos Aires, promulgada el 26 de septiembre de
1875, y cuyo artículo 1° ya establecía la obligatoriedad y gratuidad de la
enseñanza primaria.
página 33
este trabajo estudiar con detenimiento sus ilustrativas discusiones 36.
Del espíritu de los debates y conclusiones de este Congreso como así de las
apasionadas polémicas que registra el periodismo de la época 37, pero sobre
todo de la legislación positiva resultante, puede afirmarse que, para aquellos
hombres, la educación primaria a la sazón equivalente, se insiste, a popular,
parecía suficiente para formar la mano de obra que requería esa
transformación, y satisfactoria para su función ‘civilizadora’, con todas las
implicaciones políticas que el concepto trae aparejadas.
Para los niveles superiores bastaba una élite dirigente, una minoría que no
sólo no pensaba trabajar sino que tampoco tenía demasiada vocación por el
trabajo; pero también aquí la historia jugó una mala pasada a estos grupos,
pues la temprana formación de una clase media constituyó un factor
imprevisto que modificó paulatinamente los esquemas iniciales.
Esta política permitió una cobertura bastante temprana de un sector muy
36
En el N.o 738, junio de 1934, del Monitor de la Educación Común, revista
del Consejo Nacional de Educación, se publicaron con motivo de la
“Conmemoración del Cincuentenario de la Ley de Educación Común, N.o
1420”, las intervenciones más importantes acompañadas de una glosa,
incompleta, de los debates. Las deficiencias advertidas en el capítulo de
“Conclusiones” fueron señaladas por Alfredo D. Calcagno, quien ofrece su
texto completo y depurado en el Boletín de la Universidad Nacional de La
Plata, tomo XVIII, N.o 5, 1934, págs. 87-93. Un “Informe acerca del
Congreso Pedagógico... por los doctores D. Carlos M. Ramirez, D. Carlos
M. de la Pena y D. F. A. Berra”, quienes concurrieron al mismo como
delegados de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular del
Uruguay, aparece en Anales del Ateneo del uruguay, N.o 11, Imprenta y
Encuadernación de Rius y Becchi, Montevideo, 1882. El interés que ofrece
este “Informe” es doble; por un lado, la autoridad y personalidad de sus
autores y, por otros, sus observaciones y espíritu crítico.
37
Es bien conocido que una parte sustancial de dichos debates y polémicas
reflejan el ruidoso enfrentamiento entre los grupos liberales y católicos por
su distinta actitud asumida con respecto al problema de la enseñanza laica
que propiciaban los primeros y la defensa de la enseñanza religiosa en las
escuelas por parte de los segundos. Un análisis de los argumentos
sustentados por los contendientes – y los intereses que cada uno de ellos
representaba – nos apartaría del tema. Entre las publicaciones más
recientes, véase el trabajo de Néstor Tomás Auza, Católicos y liberales en
la generación del ochenta, Ediciones Culturales Argentinas, Buenos Aires,
1975, escrito desde el punto de vista católico.
importante de la población en edad escolar; es decir, se cumplió en gran parte
el propósito de universalizar la educación primaria. Y de este modo, el centro
de gravedad del sistema se mantuvo en la enseñanza elemental –
equivocadamente asimilada más tarde a popular -, y por otro lado se concebía
la secundaria sólo como paso a la universidad, y ésta para formar la clase
dirigente y los profesionales que el desarrollo requería 38.
Con el uruguayo José Pedro Varela culminó probablemente esa corriente de
pensamiento y de acción que tuvo como desvelo mayor la educación popular,
considerada herramienta para transformar la sociedad latinoamericana; sus
inadecuaciones y rezagos ya eran conocidos y sus portavoces nunca habían
cesado de denunciarlos.
Discípulo de Sarmiento en muchos sentidos, y como éste admirador de lo que
se ha llamado aquí ‘modelo’ norteamericano de desarrollo (es decir, de
crecimiento hacia adentro, con expansión de la frontera agrícola y
consolidación de un mercado interno), la ideología de Varela, impregnada por
un racionalismo espiritualista, se transforma paulatinamente hasta convertirse
en un franco positivismo, cuya influencia resultaría en adelante decisiva para
toda la vida cultural y educativa del Uruguay 39. Su producción escrita conserva
una sorprendente vigencia y constituye quizá la expresión más coherente de
una reflexión honda sobre el significado de la educación dentro de un
determinado ‘modelo de desarrollo’, que él plantea con toda lucidez luego de
la severa crítica realizada al existente40.
38
Gregorio Weinberg, “Cultura y época”, Seminario organizado
conjuntamente por la Sociedad Argentina de Escritores y la Fundación
Bariloche, San Carlos de Bariloche (Rio Negro, Argentina) agosto de 1972.
39
Dos libros de Arturo Ardao, Racionalismo y liberalismo en el Uruguay,
Universidad de la República, Montevideo, 1962, y Espiritualismo y
positivismo en el Uruguay, Universidad de la República, Montevideo 2a.
ed., 1968, favorecen la comprensión del clima espiritual del momento.
40
José Pedro Varela, La educación del pueblo, Montevideo, 1874 - “escrita
en carácter de informe a la directiva de la Sociedad de Amigos de la
Educación Popular” - y la Legislación escolar, Montevideo, 1876 - “escrita
para fundamentar un Proyecto de Ley de Educación Común, formulado
durante el gobierno de Latorre” -, reeditadas ambas obras por la Dirección
General de Instrucción Primaria, Montevideo, 1910, bajo el título genérico
de Obras Pedagógicas, que conserva la edición efectuada por la Biblioteca
Artigas, de la Colección de Clásicos Uruguayos (volúmenes 49-50-51 y
52), con prólogo de Arturo Ardao, Montevideo, 1964. (De nuestro estado
actual y sus causas, con nota preliminar de Manuel Claps, “Actualidad del
página 34
Según Ardao, en el ya citado prólogo a las Obras pedagógicas, integran el
pensamiento vareliano “dos grandes corrientes educacionales del siglo XIX, de
naturaleza y proyecciones muy diferentes: la de la educación popular y la de la
educación científica” (pág. XXI), y “colocado en la confluencia histórica de
ambas, realiza sobre la marcha su síntesis”. Y prosigue Ardao señalando que
la educación popular, o educación común, o educación del pueblo, o
instrucción del pueblo, o ilustración del pueblo, deriva del caudaloso
movimiento de la Ilustración del siglo XVIII que se interna en el siguiente,
estimulado además por la civilización industrial y la democracia política. “Ese
movimiento alcanzó su culminación institucional tanto como doctrinaria en
Estados Unidos, resumido allí en el nombre y la obra de Horacio Mann en las
décadas del 30 y el 40... Heredera... de los ideales de progresismo,
filantropismo y democratismo, condensados en un concepto que llega
entonces, entre las revoluciones del 30 y el 48, a su clímax histórico: el
pueblo” (ibídem). La otra corriente, la educación científica, “lo era en un doble
sentido, en cuanto a educación por la ciencia y en cuanto a ciencia de la
educación”.
En “De nuestro estado actual y sus causas”, primera parte de La Legislación
escolar, como se lleva dicho, muestra el vuelo que es capaz de imprimir a su
pensamiento, de una admirable profundidad, y donde obtiene una brillante
caracterización de los problemas socioeconómicos esenciales del Uruguay,
que en gran parte eran los de América Latina. Para Varela los gobiernos son la
resultante, no la causa de las condiciones en que se halla una sociedad; por
eso carece de sentido pretender “cambiar el estado actual de la sociedad
cambiando los gobiernos, que son efecto de ese estado, en vez de
transformar las condiciones de la sociedad para que cambien como
consecuencia los gobiernos” (pág. 60 de la citada edición de Clásicos
Uruguayos de La Legislación escolar). Por su parte, “los Estados Unidos
realizan el milagro, casi único en el mundo, de una República democrática que
vive tranquila, libre y feliz. Sus escuelas explican su tranquilidad, su libertad y
su grandeza” (pág. 27). Persigue el propósito de averiguar “las causas
radicales del estado en que nos encontramos”, para obtener así elementos de
juicio que le permitan opinar sobre “los medios de combatir los graves males
que nos aquejan”. Hay, advierte, una deficiente estructura productiva:
pensamiento de Varela”, Ed. Arca, Montevideo, 1969, es reedición de la
primera parte de La legislación escolar). La famosa polémica entre J. P.
Varela y Carlos María Ramirez, se publicó bajo el título de El destino
nacional y la universidad, también prologada por A. Ardao, en la citada
Colección de Clásicos Uruguayos (vols. 67-68), Montevideo, 1965.
“¡Tenemos millones de vacas en nuestras estancias y necesitamos importar
jamones, carne y leche conservada, manteca y queso!” (pág. 35). “Faltan los
agricultores que conviertan a la República en el granero del Plata,
libertándonos de esa manera del tributo que pagamos a los Estados Unidos y
a Chile, cuyas harinas vamos a buscar, para recibirlas recargadas con el flete
excesivo de larguísimos viajes” (pág. 37). Señala la falta de hábitos
industriales y la necesidad de crear una industria de transformación.
“Tenemos, acota Varela, una fuerza escasa, muy escasa para una nación
independiente, y todavía conservamos nuestras poblaciones en la ignorancia
utilizando sólo una parte de esa fuerza; y todavía aun, malgastamos
devorándonos constantemente los unos a los otros (pág. 43).
Más adelante se ocupa Varela de los hábitos de consumo y de trabajo: “Así
hemos ido desarrollando en una proporción geométrica nuestra actividad
consumidora, por la adquisición de gustos, placeres y costumbres que son
posibles a las sociedades europeas, porque las alimenta una capacidad
industrial superior... En contacto diario con los grandes centros de población
europeos y norteamericanos hemos querido ser como ellos, y hemos copiado
sus consumos excesivos, sus placeres opulentos, su lujo fastuoso, sin copiar a
la vez los hábitos de trabajo, la industria, la capacidad productora que los hace
posibles sin que sean causa de ruina” (págs. 63-65). Y para no extender
demasiado las referencias que podrían espigarse en un texto tan sustancioso
quizá baste completar las citas con algunas de sus ideas educativas
vinculadas con otras dimensiones del quehacer nacional: “La instrucción es,
pues, el único de los servicios cometidos a la administración pública que no
consume el capital invertido en él, sino que lo incorpora, bajo una nueva
forma, el capital que representan los individuos a quienes instruye” (pág. 90;
éste es, precisa y elocuentemente expuesto, el concepto contemporáneo que
considera la educación como una inversión y no como un gasto). “De tiempo
atrás nuestros males hanse atribuido por unos a lo que se ha dado en llamar
el caudillaje de la República, mientras que se atribuían por otros a lo que se ha
dado en llamar los doctores. Para los que participan de la primera opinión,
todo el mal está en los caudillos: no ven o no quieren ver que los caudillos son
efecto, pero no causa de un estado social. Para los que sostienen la segunda
de esas ideas, el mal está en los principios y las doctrinas, y como hacen
sinónimos de doctor y hombre de principios, el mal está en los doctores; no
ven o no pueden ver que sin principios y doctrinas no es posible gobernar a
una sociedad cualquiera, pero sin que de ahí resulte que todos los principios
que se proclaman sean exactos, ni que todas las doctrinas sean verdaderas”
(pág. 109). El razonamiento, intenso y riguroso, llega a sostener que “un doble
página 35
esfuerzo es necesario realizar, pues, para destruir las causas fundamentales
de nuestra crisis política; el uno para destruir la ignorancia de las campañas y
de las capas inferiores de la sociedad; el otro para destruir el error que halla
su cuna en la universidad y que arrastra en por de sí a las clases ilustradas,
que intervienen directamente en la cosa pública” (pág. 111); además se debe
recordar que “el error no es peculiar de la Universidad de la República sino de
todas las universidades privilegiadas” (pág. 114). Traducida en términos
modernos la posición de Varela constituye una denuncia de la alianza de los
caudillos rurales con los doctores de la ciudad en su común objetivo de excluir
al pueblo y trabar todas las posibilidades de transformación; en síntesis,
convencido estaba de que la República sólo se podía construir a través de la
democracia.
La fecha de la muerte de J. P. Varela, el 24 de octubre de 1879 – había nacido
el 19 de mayo de 1845 – semeja un símbolo, pues parece coincidir con el
término de una época y el inicio de otra; el nuevo momento estaría signado
por la ‘fiebre del progreso’ y las contradicciones implícitas, e ideológicamente
coloreado por el positivismo que pronto iría desvirtuando los principios
liberales a los que estaba emparentado. Una frase, repetida de uno a otro
extremo del continente con ligeras variantes, “la educación es la locomotora
del progreso”, vincula entre ellos tres conceptos muy caros para los hombres
de los últimos dos decenios del siglo: educación, locomotora (es decir,
ferrocarriles), progreso.
Este capítulo, para terminar, requiere algunas consideraciones adicionales
sobre las ideas de Sarmiento y Varela, además de una explicación por haber
incluido en le mismo a este último quien, por su positivismo, aparentemente
debería ser tratado en el siguiente.
La evolución ideológica del argentino, tal como lo destaca Arturo Andrés Roig,
“tuvo sus comienzos bajo la influencia del romanticismo social, que pronto fue
abandonado por un liberalismo, haciendo siempre de fondo un racionalismo
deísta un tanto vago y moderado. Una apología del trabajo al estilo de
Franklin, una filosofía de la historia muy próxima a Tocqueville, una política
educacional emparentada con las miras de Horacio Mann, un entusiasmo por
la historia de las religiones dentro de la moda impuesta por Renan, un elevado
interés por las ciencias naturales, en contacto estrecho con las doctrinas
eclécticas de Burmeister, y finalmente, una aguda visión sociológica, hacen de
Sarmiento un anticipador de una serie de temas que heredará más tarde el
positivismo argentino”41. En rigor puede considerarse al autor de Facundo un
41
Arturo Andrés Roig, El espiritualismo argentino entre 1850 y 1900, Ed.
Cajica, Puebla (México), 1972, pág. 176.
protopositivista, ya que en su madurez él mismo advirtió notables
coincidencias entre sus ideas y las formuladas por el positivismo. “Con
Spencer – escribió -, me entiendo, porque andamos el mismo camino” 42.
En Varela, como se ha dicho, al primer momento de un cierto racionalismo
espiritualista seguirá el positivismo spenceriano, pero por lo que aquí interesa,
las influencias decisivas serán las de Sarmiento, desde el punto de vista de las
ideas educativas, y la sociedad norteamericana como experiencia social no
sólo teórica sino como vivencia personal43
Ahora bien, ambos, es decir Sarmiento y Varela, postulan un ordenamiento
social que permitiese superar el atraso económico y cultural (sobre todo de la
población rural que seguía siendo la abrumadora y postergada mayoría) y la
inestabilidad política; por ello fueron partidarios de un orden fundado en la
educación y en la participación, que significaba algo muy distinto al orden que
luego tratará de imponer el positivismo, sobre todo cuando éste se vaya
apartando de su inicial entronque con el liberalismo. Además, como carecieron
de las fuerzas sociales indispensables que respaldaran su programa
transformador, las ideas de estos ‘visionarios’ quedaron, en cierto modo,
suspendidas en el vacío, pero sus planes de todas maneras, adquirirán
sentido y tendrán comienzos de realización cuando los hagan suyos los
nuevos grupos urbanos, en particular cuando surjan las clases medias; es
decir, las propuestas no encontraron sus ‘actores-agentes’ en el sentido
indicado por Jorge Graciarena; “la ‘viabilidad’ del estilo depende de las fuerzas
sociales que pueda movilizar para superar ‘obstáculos y resistencias’ que
como conflictos se oponen a su realización o continuidad”44 Por consiguiente,
de ese ‘modelo’ podría decirse que si bien era una ‘virtualidad’, apuntaba en
última instancia a una sustancial modificación de las condiciones de vida en el
campo. Asimismo, cabe destacar que fue la primera propuesta sistemática de
educación de los sectores rurales concebida en función de ese cambio; pero
por diversas y complejas razones, algunas de las cuales ya antes se intentó
42
Alejandro Korn, Influencias filosóficas en la evolución nacional, en El
pensamiento argentino, estudio preliminar de Gregorio Weinberg, Ed.
Nova, Buenos Aires, 1961, pág. 188.
43
A. Ardao, Espiritualismo y positivismo en el Uruguay, ob. Cit., págs. 86 y
siguientes; sobre la primera etapa: Jesualdo, Formación del pensamiento
racionalista de José Pedro Varela, Universidad de la República,
Montevideo, 1958.
44
Jorge Graciarena, “Poder y estilos de desarrollo. Una perspectiva
heterodoxa, artículo citado, pág. 180; y Germán W. Rama, “Dos casos de
desarrollo periférico (trabajo inédito).
página 36
explicar, así la falta de una clase media agrícola (los ‘pequeños propietarios’
por los cuales clamaban) neutralizó todos sus esfuerzos. No pudieron por
tanto transformar los peones en campesinos en momentos en que la
modificación de la economía ovina en vacuna fortalece la oligarquía ganadera;
y los agricultores arrendatarios mal podrían convertirse en propietarios, toda
vez que el designio de los dueños de la tierra era aprovechar sus esfuerzos
para que les aprestasen nuevas extensiones de campo para las pasturas que
requería la expansión ganadera.
Mas también hay otros factores que obstaculizaron el logro de los objetivos
perseguidos por Sarmiento y por Varela; entre ellos debería mencionarse la
inexistencia en América Latina de grupos educativos autónomos (como los
religiosos o las asociaciones de vecinos en los Estados Unidos) que lograsen
la participación efectiva de la comunidad para suplir, impulsar o complementar
la acción del Estado. En 1867 Sarmiento ya lo había percibido con toda
lucidez: “Los gobiernos, empero, nada harían de por sí, si la sociedad no les
ayudase con su cooperación eficaz. En los Estados Unidos es el pueblo, y no
los gobiernos, quien ha creado la educación pública: eminentes ciudadanos,
asociaciones voluntarias han formado la opinión que sostiene aquélla,
preparando además los sistemas que la hacen eficaz. Los ciudadanos han
impelido al Estado a generalizarla y dan al hecho la sanción de la ley. Hoy los
Estados donde ya predominan estos principios inducen al gobierno nacional a
llevarla a los más remotos, en que todavía no se ha verificado la
imprescindible preparación del ciudadano para las libres instituciones que la
rigen.
“Todos pues, y cada uno de los ciudadanos y de los habitantes de la América
española están llamados a dar impulso a la obra cuyos beneficios refluirán
sobre todos y cada uno de ellos...”45
Si como se desprende del proceso histórico latinoamericano, el liberalismo
descreyó de la universidad de origen colonial (o en casos excepcionales,
como ocurrió en Buenos Aires, estuvo en condiciones de erigir una de
inspiración diferente), por considerarla una institución identificada con los
valores tradicionales y por tanto perpetuadora de sus pautas de prestigio, en el
momento que ahora se está estudiando, y por motivos que en el fondo son
muy semejantes, cuando se proyectan grandes reformas educativas, éstas no
45
Ambas Américas, revista de educación, bibliografía y agricultura, bajo los
auspicios de D. F. Sarmiento , volumen I, Nueva York, 1867. (Se cita según
la reimpresión efectuada por la Asociación de Difusión Interamericana,
Buenos Aires, 1943, pág. 5; además, aquí, se ha retocado la particular
grafía sarmientina).
serán ‘elitistas’, serán más bien antiuniversitarias. Esto es comprensible si se
recuerda que la universidad (por la extracción social de los estudiantes, por las
carreras que en ella se cursaban y por la función profesional y cultural
atribuida a sus graduados), que seguía siendo de signo minoritario cuando no
francamente oligárquico, mal podía entender y mucho menos expresar los
intereses y aspiraciones de los nuevos grupos, cuyo ‘modelo’ de desarrollo no
se asentaba ni mucho menos sobre la educación superior, sino que, antes
bien, reclamaba una amplia cultura de masas con un doble signo político y
utilitario. Los actores de esta propuesta revolución educativa aspirarán a
llevarla a cabo con sujetos de fuera de la universidad (recuérdese, por
ejemplo, que Sarmiento y Varela no fueron universitarios), con gente que
ambicionase dar una educación popular para las grandes masas, como un
efectivo aporte a la democratización de la sociedad.

página 37

UNIDAD 2
TEDESCO, Juan Carlos y ZACARÍAS, Ivana (2011) “Presentación”, en:
SARMIENTO, Domingo Faustino (2011) Educación Popular, La Plata: UNIPE.
Editorial Universitaria
DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO: LA VIGENCIA DE SU PENSAMIENTO
EDUCATIVO
Re-leer al Sarmiento de mediados del siglo XIX puede parecer una tarea
reservada al mundo académico de los historiadores. Sin embargo, no son
pocos los analistas del presente que sostienen que el comienzo del siglo que
estamos transitando se parece mucho más a los finales del siglo XIX que a la
segunda mitad del siglo XX. Vivimos transformaciones sociales, políticas,
económicas y culturales de significativa profundidad y, en ese sentido, el
espíritu “fundacional” que tenían las reflexiones y propuestas de Sarmiento
pueden ser una fuente de inspiración para nuestra época.
No es casual, por ello, que la figura de Sarmiento atraviese por un momento
de cierta revalorización. A diferencia de lo sucedido durante gran parte del
siglo XX en que, como veremos, fue atacado tanto por la derecha como por la
izquierda nacionalista, en estos momentos se destaca más su rol como
promotor de la educación popular como piedra angular a partir de la cual
construir una Argentina moderna. Actualmente, dado el contexto de
consolidación de consensos acerca de la educación como derecho humano y
su rol clave en el desarrollo de la sociedad, en particular en la construcción de
sociedades más justas e igualitarias, la idea de Sarmiento adquiere plena
vigencia.
La lectura actual de Sarmiento permite apreciar la necesidad de recuperar una
tradición de pensamiento histórico, de visión sistémica de los problemas
sociales y educativos. Sin embargo, es importante considerar que la visión
sistémica de Sarmiento no está asociada al carácter general y abstracto que
suele atribuirse a tal enfoque. Al contrario, Sarmiento es capaz de articular la
complejidad, la sutileza y la observación detallista tanto en los aspectos
referidos a la vinculación entre educación, economía y sociedad, como a la
página 38
macro política educativa y a los aspectos específicamente pedagógicos o
administrativos. Su visión permite superar tanto el déficit de sentido que hoy
afecta al desarrollo social, como las visiones unidimensionales que
empobrecen no solo el análisis de la educación sino también sus objetivos,
sus metas y propósitos.
Sarmiento en su contexto. La construcción del Estado-nación
En 1849, fecha de la publicación de Educación popular, la región atravesaba
un período que Halperín Donghi (1986) denominó larga espera. Durante las
décadas que siguieron a la declaración de la independencia, la situación social
se caracterizó por la inestabilidad política, la creciente militarización provocada
por la proliferación de guerras civiles y la vigencia de distintas formas de
despotismo. En el caso de nuestro país, ese período culmina con la
pacificación alcanzada luego de la sanción de la Constitución Nacional en
1853 y, algunos años después, con la incorporación de la Provincia de Buenos
Aires a la Confederación Argentina. Con condiciones políticas propicias será
posible entonces sentar las bases del Estado nacional, proceso en el cual el
diseño y la acción de los sistemas educativos tendrán un papel clave.
El análisis de las discusiones, los conflictos y las orientaciones sobre políticas
educativas que tuvieron lugar en ese período fundacional de la educación
argentina ha sido objeto de una abundante literatura. Sintéticamente, es
posible sostener que el eje de dichos debates estuvo basado en la idea según
la cual la función social de la educación es (o debía ser) básicamente política.
El sentido político de la educación se definió a través de dos dimensiones
principales. La primera de ellas se relaciona con la necesidad de construir la
identidad nacional para garantizar la cohesión social y la estabilidad política.
Desde esta perspectiva, la universalización de la enseñanza básica constituyó
el principal instrumento, lo cual explica la aparición de conceptos y
disposiciones tales como la obligatoriedad escolar, el laicismo como contenido
y el papel activo del Estado en la expansión de la oferta escolar. Sarmiento
fue, sin dudas, el mayor exponente de esta posición, particularmente en lo que
atañe a la prioridad otorgada a la educación básica y al rol activo del Estado.
La segunda dimensión se refiere al papel de la educación en la formación de
la clase política capaz de gobernar la sociedad. Mientras la enseñanza
primaria estaba destinada a socializar al conjunto de la población en los
valores propios del proceso de modernización y unidad nacional, la escuela
secundaria y la universidad fueron concebidas como herramientas
privilegiadas para formar a la élite dirigente. Estas características nos permiten
entender algunos de los rasgos que definieron el diseño original de los
colegios nacionales y de las universidades. En nuestro país, Bartolomé Mitre
será quien explique el sentido político con el cual se crearon los colegios
nacionales; en el ámbito regional latinoamericano, en cambio, será Andrés
Bello quien explicitará las ideas sobre las que se priorizará la Universidad, en
clara polémica con el planteo sarmientino.
Mientras para Sarmiento, “la educación pública […] no debe tener otro fin que
aumentar cada vez más el número de individuos que la posean”, para Mitre, lo
más importante era que “el saber condensado en un grupo de individuos obre
en la masa de la ignorancia” (Tedesco, 1986). Para Andrés Bello, al inaugurar
la Universidad de Chile el 17 de septiembre de 1843 era “[…] necesario y
urgente el fomento de la enseñanza literaria y científica. En ninguna parte ha
podido generalizarse la instrucción elemental que reclaman las clases
laboriosas, la gran mayoría del género humano, sino donde han florecido de
antemano las ciencias y las letras”1.
En este debate se pueden apreciar tanto los aspectos comunes a los
diferentes enfoques del sector ilustrado de la época como sus diferencias. El
rasgo común está vinculado a la idea según la cual para construir el Estado-
nación era necesaria una tarea de reconversión social o, para decirlo en
términos de los propios ilustrados de la época, de “regeneración” o
“emancipación mental” (Zea, 1949) de la población. Desde esta perspectiva, la
acción socializadora de la educación escolar debía asumir un carácter
marcadamente contra-cultural. Construir el Estado-nación implicaba negar la
diversidad cultural endógena y cubrir el “déficit de civilización” que
caracterizaba a las sociedades latinoamericanas con los contenidos
simbólicos propios de la cultura occidental moderna. Las expresiones más
elocuentes de este enfoque fueron la contratación de maestros extranjeros y la
introducción del laicismo como pauta curricular. En nuestro caso, es preciso
1
En ARCINIEGAS, Germán, El pensamiento vivo de Andrés Bello, 2a. ed.,
Buenos Aires, Losada, 1946, pp. 155-156.
página 39
recordar que Sarmiento promovió la participación de maestras
norteamericanas, provenientes de Boston, quienes participaron activamente
en la gestión de las escuelas normales, formadoras de los futuros docentes.
Ejemplos del mismo tipo se encuentran en varios países latinoamericanos.
Con respecto al laicismo, los debates que tuvieron lugar en el marco de la
sanción de la ley 1.420 pusieron de manifiesto el carácter contracultural que
se pretendía introducir en las propuestas de socialización escolar.
La diferencia, en cambio, se advierte en la definición de la base social del
proyecto o, dicho en otros términos, en la amplitud del proceso de inclusión
social. Para Sarmiento era fundamental incluir a todos o al “mayor número
posible”. Para Mitre y Bello, en cambio, la base social del proyecto se
concentraba en las élites dirigentes. Este debate pone de manifiesto una de
las características más importantes del proyecto sarmientino: la debilidad de
los actores sociales que podrían apoyar su proyecto. A aquellos sectores
populares que poblaban nuestro territorio y eran considerados parte de la
“barbarie” se les sumarían luego los inmigrantes europeos recién llegados o
que recién comenzaban su proceso de integración, lo cual los alejaba de la
actividad política.
Esta particularidad del pensamiento y la acción de Sarmiento ayuda a
entender sus contradicciones y sus exabruptos, tanto como sus grandes
aciertos. La ausencia de actores sociales implica la ausencia de límites al
pensamiento y explica el carácter desmesurado que a veces se advierte en
muchos de los pensadores de la época, particularmente entre aquellos que
pretendían llevar adelante grandes transformaciones sociales. Pero en el caso
de Sarmiento es interesante advertir otra de las consecuencias del carácter
complejo del pensamiento producido por el vacío social en el cual fue
concebido: la diversidad de interpretaciones y la dificultad para encasillarlo en
alguna categoría. Es posible afirmar que desde la derecha nacionalista, su
pensamiento fue identificado con el proyecto liberal destinado a romper con
las pautas culturales propias de la sociedad tradicional. Desde la izquierda
nacionalista, en cambio, la adhesión de Sarmiento al pensamiento liberal
permitió que se lo identificara como un representante de la dependencia
cultural. Desde la derecha liberal, su pensamiento fue banalizado y reducido a
la imagen del maestro y padre de la educación, mientras que desde la
izquierda liberal, se enfatizó el carácter progresista de su pensamiento
pedagógico, negando o subestimando la importancia de los ataques de
Sarmiento a la cultura popular y su justificación de los intentos de imponer la
ideología cultural europea.
Si bien no agotaremos aquí la presentación de estas consideraciones
parciales de Sarmiento, destacaremos algunas de las más representativas.
Así, por ejemplo, Jordán Bruno Genta promovía un tipo de educación que
estaba en las antípodas de aquella propuesta por Sarmiento y otros
integrantes del liberalismo conservador de fines del siglo XIX: “La educación
pública argentina en todos sus grados – primario, secundario y superior –
debe ser cristocéntrica, patriótica, tradicionalista y jerárquica” 2. Desde este
punto de vista, cuestiona puntos fundamentales de aquella propuesta: “En
armonía con este espíritu liberal, económico y burgués que preside la
Constitución del 53, Sarmiento y sus masones tenían que plantear una
educación nacional con sentido positivista y utilitario. Una escuela en todos
sus grados, sin Religión ni Metafísica, que espera de los principios de la vida
civilizada y progresista: la Democracia Liberal y la Técnica Científica”. Y
concluye: “Una insignificante minoría ilustrada y uniformada en las Logias
Masónicas, cuya sustancia doctrinaria es el Laicismo Integral, impuso
oficialmente un Derecho sin Cristo, una Economía sin Cristo y una Escuela sin
Cristo a un pueblo cristiano”3.
En las antípodas del espectro ideológico nacionalista, Arturo Jauretche, uno de
los más importantes exponentes del nacionalismo popular, sostiene: “Se
confundió civilización con cultura como en la escuela se sigue confundiendo
instrucción con educación. La idea no fue desarrollar América según América
[…]. Se intentó crear Europa en América transplantando el árbol y destruyendo
al indígena que podía ser obstáculo al mismo para su crecimiento según
Europa y no según América” 4. Y más adelante agrega: “[…] dando por resuelto
que la cultura era exclusivamente lo importado, se convirtió en uno de los más
2 7
GENTA, Jordán Bruno, Acerca de la libertad de enseñar y la enseñanza
de la libertad, 2a. ed., Buenos Aires, Ediciones Dictio, 1986, p. 507.
3 8
Ibidem, p. 521.
4
JAURETCHE, Arturo, La colonización pedagógica y otros ensayos.
Buenos Aires, GEL, 1982, pp. 46-47.
página 40
eficaces instrumentos para extirpar de raíz los elementos locales de la cultura
preexistente”5.
En la misma línea, pero con un discurso mucho más virulento, Juan José
Hernández Arregui defendía los valores de la población local y cuestionaba
aquellos que se creía que difundirían las naciones que se tomaban como
modelo, haciendo clara alusión a la obra de Sarmiento: “Ya Vico 6 había
comprendido la pujante vitalidad de los llamados pueblos bárbaros y la
corrupción anidando en los civilizados. Esta observación de Vico es aplicable
a la tesis “civilización o barbarie”7.
Desde el pensamiento liberal, la figura de Sarmiento fue reivindicada a partir
de su oposición a lo que se conceptualizó como “tiranía”. En esta categoría se
incluían desde los caudillos federales y Juan Manuel de Rosas hasta el
gobierno peronista. Para Américo Ghioldi, por ejemplo, “La generación actual
de argentinos necesita rendir a Sarmiento tributo de comprensión de su obra
en vista de que los principios de democracia y educación popular, que son la
médula de su pensamiento y acción, han sido controvertidos, negados o
menospreciados. Al evocar entonces la gigantesca labor del civilizador que
luchó contra la arbitrariedad, la tiranía, la ignorancia y el caudillismo,
reforzaremos la pasión de lucha de los argentinos para salvaguardar la ley -
“inteligencia sin codicia” -, la democracia – evolución social pacífica y creadora
-, la educación popular – triunfo de la selección por el mérito y el predominio
de la razón sobre la violencia y de la igualdad sobre los privilegios -” 8. En la
misma línea continúa: “El empeño educador de Sarmiento está identificado
con una visión profundamente revolucionaria de las costumbres. Buscará para
su patria los caminos y medios de la realización de la escuela popular, es
decir, igualitaria, común, gratuita y laica como forma de extirpar el caudillismo,
superar el aislamiento y estimular diversificados movimientos sociales”9.
5
Ibídem, p. 48.
6
Giambattista Vico (1668 – 1744), filósofo napolitano, famoso por su
estudio sobre los períodos históricos.
HERNÁNDEZ ARREGUI, Juan José, La formación de la conciencia
nacional, 3a. ed., Buenos Aires, Plus Ultra, 1973, pp. 83-84.
GHIOLDI, Américo, Bases de la pedagogía constitucional. Buenos Aires,
Libro de Edición Argentina, 1944, p. 104.
9
Ibídem, p. 107.
Las visiones contradictorias y apasionadas son un reflejo del propio estilo de
Sarmiento. El presente trabajo no intenta dilucidar cuál de esas visiones se
ajusta más a la realidad y, es probable que tampoco tuviera mucho sentido
intentarlo. Se trata, más bien, de comprender la lógica con la cual Sarmiento
se desempeñó como político, educador, escritor, periodista o militar. Todas
esas aristas de su personalidad aparecen en su obra y el propósito de esta
presentación es tan solo brindar elementos que permitan leer Educación
popular con la perspectiva que brindan los más de ciento cincuenta años de su
publicación.
Educación Popular (1849)
Educación Popular es, a diferencia de otras grandes producciones literarias de
Sarmiento, un relato de viaje convertido en una de las obras pedagógicas más
importantes de la historia argentina. En este texto se condensan por primera
vez y de manera integral las ideas educativas de Sarmiento. Para Weinberg
(1999), este libro es “el más rico y original ensayo pedagógico que a la fecha
haya producido América, y único genial si consideramos su época y la
trascendencia que logró tener”.
El contexto de producción de Educación Popular es importante para
comprender su contenido y apreciar su valor. Conviene recordar que durante
el gobierno de Rosas, Sarmiento se había visto obligado a exiliarse en Chile,
en donde logró desempeñarse como activo protagonista de la vida política e
intelectual, ocupó cargos públicos y colaboró en los periódicos y revistas del
país. Era director de la Escuela Normal cuando, en noviembre de 1845, el
gobierno chileno le solicitó que viajara en misión oficial a Europa y los Estados
Unidos para estudiar sus sistemas educativos. Haciendo escalas en Uruguay y
Brasil, Sarmiento visitó España, Francia, Italia, Alemania e Inglaterra, en
donde se reunió con los actores sociales y políticos más relevantes de cada
país y observó el funcionamiento de sus instituciones educativas. Cruzó el
Atlántico para conocer Canadá y los Estados Unidos, y quedó especialmente
impactado por los sistemas educativos de Boston y Nueva York. Allí estableció
una intensa relación intelectual con Horace Mann, quien indudablemente fue
una de las personas que más influencia ha tenido en el ideario sarmientino. Si
bien es innegable en Sarmiento la influencia de grandes teóricos europeos
página 41
como Rousseau o Condorcet, entre otros, el vínculo con Horace Mann tuvo la
fuerza que brinda el conocimiento personal y la experiencia de la aplicación
práctica de las teorías.
El paso por Europa y los Estados Unidos le permitió a Sarmiento conocer los
diferentes modelos de organización escolar (el centralismo francés y la
descentralización germana y sajona) así como las distintas políticas
educativas que diseñaron y aplicaron estos países al comienzo de los
procesos de desarrollo capitalista, de construcción de los estados-naciones y
de los regímenes democráticos de gobierno. Su visión favorable a la
descentralización administrativa y a la prioridad que debía otorgarse a la
escuela primaria fue, sin duda alguna, producto de su paso por Estados
Unidos. Recordemos, al respecto, una de las observaciones más interesantes
sobre la educación en ese país, realizada por otro de los grandes viajeros de
la época, Alexis de Tocqueville, para quien no debía haber un lugar en el
mundo donde se encontraran tan pocos ignorantes y tan pocos sabios como
en los Estados Unidos de Norteamérica. Según Tocqueville, la instrucción
primaria estaba a disposición de cada uno mientras que la instrucción superior
no estaba al alcance de prácticamente nadie10.
Sarmiento regresó a Valparaíso en febrero de 1848, en donde lo esperaban
José Lastarria y Manuel Montt. Ese mismo año presentó al Gobierno de Chile
un informe con las observaciones y conclusiones de sus años en el exterior.
En 1849, sobre la base de dicho informe, se publicó la primera edición de
Educación Popular. El informe de Sarmiento tuvo un significativo impacto en
los debates educativos chilenos de la época, particularmente en las
discusiones de los proyectos de ley presentados por Manuel Montt por un lado
y por Antonio García Reyes por el otro. El proyecto de Manuel Montt tuvo una
fuerte influencia de las ideas divulgadas por Sarmiento, que se puede apreciar
particularmente en la defensa de la gratuidad de la enseñanza, en la definición
de las fuentes de financiamiento de la educación, así como en la importancia
otorgada a la formación de los maestros y profesores. El análisis de estos
debates constituye un capítulo importante de la historia de la educación
chilena, que anticipa el debate argentino de la ley 1.420.
1 0
DE TOCQUEVILLE, Alexis, De la democracia en América, t. I, Madrid,
Alianza Editorial, 2002, p. 51.
Otro rasgo importante de Educación Popular es el trabajo metodológico
realizado por Sarmiento. Desde esta perspectiva, Educación Popular no
representa simplemente un diario de viaje sino un informe donde se recogen
datos acerca de los sistemas educativos, obtenidos a través de observaciones
sistemáticas, entrevistas a informantes clave y análisis de fuentes primarias.
Sarmiento puede ser considerado, sin duda alguna, como uno de los pioneros
de la educación comparada de la región, tan difundida hoy como disciplina e
instrumento de estudio y aprendizaje, en el campo de las ciencias sociales.
Por último, es importante señalar que Educación Popular le permitió a
Sarmiento presentar, por primera vez, su pensamiento educativo de manera
integral. Hasta entonces, sus escritos sobre el tema habían sido parciales,
estaban dispersos en publicaciones de muy diferente tipo y no era posible
apreciar en forma coherente el conjunto de sus ideas. Las observaciones y
aprendizajes realizados en este viaje le permitieron organizar su propio
pensamiento y postular de manera integral el modelo organizacional que
pretendía para nuestros sistemas educativos. Gran parte de la obra educativa
posterior de Sarmiento no es sino el desarrollo de las ideas esbozadas en este
libro. Tal como sostiene Héctor F. Bravo (1993), “En sus escritos posteriores,
no hizo más que desarrollar y repetir, con repetición de didacta, las ideas
sustentadas en el Informe de 1848”.
La exposición integral de su pensamiento también revela la intención de
promover este tipo de mirada sobre el vínculo entre educación y sociedad. En
la carta dirigida al Ministerio de Instrucción Pública que antecede al Informe de
sus viajes, Sarmiento es contundente al respecto: “Por más que un
sentimiento de timidez, y acaso de no confesado desprecio por nosotros
mismos, nos haga creer impracticable en nuestra pobre América la realización
de un completo sistema de enseñanza popular, bueno es que la conciencia
pública se vaya acostumbrando desde ahora a mirar el conjunto, como el
blanco claro y perceptible a que debe tender sus esfuerzos sucesivos.”
El contenido de la obra
En la “Introducción” a Educación Popular, Sarmiento deja bien en claro los
motivos por los cuales la educación debe ocupar un lugar clave en la
construcción de las nuevas sociedades: “El poder, la riqueza y la fuerza de
página 42
una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los
individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que
el aumentar las fuerzas de producción, de acción y dirección, aumentando
cada vez más el número de individuos que las posean”. De acuerdo a
Sarmiento, educar a las masas era condición para elevar la dignidad de la
nación, en especial porque los habitantes de esta región pertenecen “a una
raza que figura en la última línea entre los pueblos civilizados”.
Educación Popular tiene ocho capítulos, los cuales analizan – tal como
Sarmiento describe en su informe al Ministerio de Instrucción Pública - “cada
una de las materias en las que naturalmente se subdivide la educación
popular”. Estos son: la renta, la inspección de las escuelas, la educación de
las mujeres, los maestros, la educación inicial (salas de asilo), escuelas
públicas, el sistema de enseñanza y la ortografía. Este conjunto de temas
abarca desde la cuestiones más importantes del gobierno y la administración
de la educación (financiamiento, inspección, papel del Estado), hasta las
cuestiones curriculares (ortografía, métodos de enseñanza), los actores del
proceso de enseñanza y las áreas prioritarias de las políticas (educación inicial
y educación de las mujeres). Sin ninguna pretensión de agotar el análisis del
pensamiento de Sarmiento sobre estos temas, nos parece importante
presentar algunas reflexiones que puedan ayudar en su comprensión.
1. Gobierno de la educación
En lo referente al gobierno de la educación, Sarmiento analiza dos temas
centrales que aún hoy mantienen su vigencia: el financiamiento y la inspección
del sistema educativo. En cuanto al sistema de rentas (cap. 1), Sarmiento
introduce una de las preguntas filosófico-políticas más importantes de la
organización de las sociedades en general y de los sistemas educativos en
particular: quienes pagan por la educación de todos y cómo se organiza el
sistema de distribución de los recursos. El supuesto básico de su análisis es
que “Todo niño en el Estado debe recibir educación. La masa total de la renta
para sostener las escuelas debe ser proporcional al número de niños de 4 a
16 años que haya en el Estado”. A partir de este supuesto, la pregunta de
Sarmiento se dirige a cómo recaudar y cómo distribuir. Su punto de vista
articula el tema del financiamiento con el modelo de organización del sistema
educativo. Luego de analizar las experiencias internacionales, Sarmiento se
inclina por el modelo de organización norteamericano, altamente
descentralizado, donde tiene un papel importante la jurisdicción distrital. Su
escepticismo con respecto a la adhesión que podría provocar un sistema
basado en la idea de contribuir financieramente al conjunto del sistema
educativo lo condujo a promover su modalidad de financiamiento local, donde
los ricos debían aportar al financiamiento de la educación de sus hijos y de los
hijos de los sectores pobres de su localidad. Para decirlo en sus propias
palabras: “Creo muy difícil que entre nosotros se imponga por lo pronto una
contribución general para el sostén de la instrucción pública porque no podría
ni distribuirse equitativamente, no estando bien expedito el canal por donde las
contribuciones directas han de correr más tarde, ni se conocen ni aprecian
debidamente las necesidades de la educación”. Y propone: “Obrando en cada
localidad el interés particular, y el amor paterno, la renta de escuelas debe
emanar de los fondos de los contribuyentes en beneficio de sus propios hijos,
y los de los pobres de la vecindad”.
La segunda cuestión relacionada con el gobierno de la educación al que hace
mención Sarmiento es el sistema de inspección (cap. 2). También en este
punto el autor apuesta por el nivel local como variable clave, pero al definir las
funciones de la inspección recurre al sistema europeo, particularmente al
modelo francés. En su informe, Sarmiento reproduce el Reglamento de
Inspectores de Holanda, pero en la versión que de este adopta el ministro de
Educación de Francia, M. Guizot. El Reglamento es una pieza muy importante
para entender el papel de los inspectores en tanto articuladores entre la
administración central, los poderes locales y los actores directos del proceso
pedagógico: los directores de las escuelas y sus docentes.
En ese diseño, los inspectores debían articular su tarea con las comisiones
locales, con las autoridades municipales y con los actores sociales más
importantes (iglesias, empresas, etc.), y además no debían perder de vista su
función específica e irremplazable: el análisis de las condiciones de los
establecimientos escolares y de su funcionamiento. La prioridad debía ser
otorgada a las escuelas rurales, las más necesitadas de apoyo y atención por
parte del Estado. Es interesante el minucioso detalle de los consejos dados
por la circular para evitar que los docentes y directores de las escuelas
página 43
manipulen la información o presenten realidades alejadas de la verdad. Pero
sobre todo, es muy importante el espíritu con el cual Sarmiento concibe la
tarea de la inspección: no hacer nada que menoscabe el respeto y la
confianza hacia los maestros. En palabras del Reglamento: “hacedles [a los
docentes] todas las observaciones que os parezcan necesarias; pero cuidad
de que al salir vos de la escuela, el maestro no se sienta nunca menos bien
puesto que antes en el espíritu de los niños y de sus padres”. La función de la
inspección requería personas con aptitudes muy especiales y Sarmiento era
consciente de ello. En cierta medida, el desarrollo de los sistemas educativos
con un cuerpo de funcionarios técnicamente preparados prefiguraba el
surgimiento de una tecnocracia que va a constituirse posteriormente en un
actor de peso creciente en la definición e implementación de las políticas
educativas.
2. Los maestros
En Educación Popular, la referencia a los maestros está vinculada
directamente con su proceso de formación. Este pensamiento se expresa en
frases como: “La profesión de la enseñanza requiere tanta o mayor
preparación como cualquier otra”. Así el capítulo correspondiente a la
educación de los maestros contiene un análisis detallado de la organización
de las escuelas normales, basado en la observación del caso francés y su
comparación con la Escuela Normal de Chile, dirigida por el propio Sarmiento.
El aspecto más interesante de sus observaciones se refiere a la necesidad de
formar a los maestros en un ambiente que fortalezca los valores de dedicación
y disciplina, para convertirse nada menos que en un “[…] pobre y modesto
apóstol de la civilización, destinado a llevar la luz de la instrucción a todas las
apartadas extremidades del Estado”. La escuela normal aparece definida
como un “convento” de donde es posible inferir que se formará a los maestros
en el espíritu del sacrificio y para poder trabajar en lugares remotos o en
contextos de pobreza material y cultural. Por lo tanto, uno de los puntos de
mayor tensión teórica en la formación docente es el equilibrio entre formación
académica y la moderación de las aspiraciones profesionales. Por un lado, se
justifica la necesidad de una formación técnica completa, incluido el dominio
de una segunda lengua para tener acceso a la literatura pedagógica moderna
y, por el otro, la formación docente debía promover gustos y aspiraciones
austeros que les permitieran adaptarse a la “noble y afanosa mediocridad” de
los ambientes en los cuales se desempeñan profesionalmente.
Esta tensión estará presente en el diseño original de las escuelas normales en
nuestro país, donde tanto los incentivos a la feminización de la profesión como
las regulaciones normativas estaban destinadas a impedir que los normalistas
aspiraran a una educación universitaria para evitar que no abandonaran la
docencia.
3. Educación de las mujeres
El vínculo entre docencia y género ocupa un lugar importante en el
pensamiento sarmientino. Según el autor, la instrucción primaria debe ser “[...]
devuelta a quienes de derecho corresponde, a las mujeres a quienes la
naturaleza ha instituido tutores y guardas de la infancia”. Pero el enfoque de
Sarmiento sobre la educación de las mujeres es mucho más integral. No solo
les reconoce una predisposición natural para la enseñanza sino que asume la
importancia crucial que las mujeres tienen en el desarrollo de la sociedad. Por
cierto, el lenguaje de la época no había incorporado aún el discurso acerca del
género, ni la igualdad de acceso a la educación y el empleo para varones y
mujeres; sin embargo la perspectiva sarmientina es pragmática: la educación
de las mujeres es importante porque contribuye al desarrollo de toda la
sociedad. Para decirlo en sus propias palabras, “De la educación de las
mujeres depende, sin embargo, la suerte de los estados; la civilización se
detiene a las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas
para recibirla. Hay más todavía, las mujeres, en su carácter de madres,
esposas o sirvientes destruyen la educación que los niños reciben en las
escuelas. Las costumbres y las preocupaciones se perpetúan por ellas, y
jamás podrá alterarse la manera de ser de un pueblo, sin cambiar primero las
ideas y hábitos de las mujeres.”
4. Los contenidos de la educación
Sarmiento dedica dos capítulos de Educación Popular a los contenidos y
métodos de enseñanza. El interés de estos capítulos radica fundamentalmente
en la visión pedagógica implícita en el análisis que realiza. Por un lado, se
página 44
puede apreciar el nacimiento del enfoque científico de la metodología de la
enseñanza. Sus apreciaciones tienden a apoyarse en evidencias empíricas y
en fundamentos de la psicología del aprendizaje vigentes en esos momentos.
Por el otro, la importancia otorgada a la enseñanza de la lectura y la escritura
revela la enorme significación que los políticos y educadores de la época
otorgaban a la lengua nacional como instrumento de homogeneización
cultural. Asimismo, es interesante constatar que Sarmiento no considera los
debates acerca de aquellos contenidos de carácter más ideológico, como el
tema del laicismo, que algunos años después en el debate de la ley 1.420 se
volverá un tema central. Al contrario, es posible afirmar que, en forma
transversal a lo largo de todo el texto de Educación Popular, se le otorga gran
importancia a la formación moral que también incluye la formación religiosa.
5. La educación inicial
Aun cuando el capítulo que Sarmiento dedica a la educación inicial tiene como
título salas de asilo, su lectura está lejos de describir instituciones de
protección a niños abandonados. Se trata de las instituciones de educación
inicial que tienen como objetivos pedagógicos la socialización primaria y el
aprestamiento para la escolarización posterior. Para Sarmiento las salas de
asilo son una alternativa que busca remediar los problemas de la socialización
primaria tanto en los niños de familias ricas como pobres. La socialización
primaria de los hijos de familias ricas está descripta por Sarmiento como un
proceso generalmente a cargo de nodrizas y en un contexto de abundancia
donde el niño es el “rey”. La carencia de límites es el rasgo básico de este
proceso, que genera – según Sarmiento – personalidades egoístas e ingratas.
“Pedid una gota de gratitud a este corazón que se ha habituado a creerse el
centro adonde converge toda la familia; exigid amistad y benevolencia a esta
alma helada ya por el egoísmo” se pregunta Sarmiento en este capítulo. En el
caso del otro extremo de la escala social, la socialización de los niños de
hogares pobres en contextos con carencias materiales y culturales, su análisis
no es menos crudo: “Entre cualquiera en el cuarto de cuatro paredes
reducidas en que viven, comen y duermen padre, madre, hijos, perros, gatos;
donde se lava la ropa; donde se prepara la comida […]. La madre necesita
ocupar su tiempo, y los niños la perturban. Sus actos de represión son, por
tanto, simples deshaogos de cólera y de venganza. Necesita del terror de un
palo […] para contener el desorden naciente. El niño presencia las luchas
brutales que tienen lugar entre sus padres: la calle es el jardín de recreo […].
De estos seminarios sale el hombre llamado plebe, roto; ser punto menos que
insensible a las necesidades físicas, negado a la acción moral, limitado en su
esfera, comprimido por la fuerza brutal, único freno que conoce [...]”
A continuación, Sarmiento describe las salas de asilo que visitó en Francia
donde la música, los juegos, la atención integral y el aprestamiento para la
escolarización constituían actividades fundamentales. Más allá de los
aspectos técnico-pedagógicos que describe Sarmiento y que, obviamente, han
evolucionado con el paso del tiempo, es necesario rescatar la idea de la
educación inicial como clave para el desarrollo posterior de la personalidad y
como factor básico de equidad social. Hoy, transcurrida una década del siglo
XXI, esta estrategia de acción educativa es señalada como una de las
variables diferenciales en los casos de países que obtienen los mejores
resultados en la evaluación del aprendizaje tanto en calidad como en equidad
educativa.
Conclusión. Sarmiento ayer y hoy
Sarmiento es un pensador controversial. Sin lugar a dudas, mucha de su obra
escrita puede ser cuestionada desde distintos ángulos, y él mismo se ha
contradicho en infinidad de ocasiones sobre los mismos temas. Como hemos
visto, sus contemporáneos lo han criticado, y décadas más tarde también
padeció embates desde la izquierda y desde la derecha.
Como dijo Ricardo Rojas en su prólogo a la edición de Educación Popular de
1915 (la segunda publicada en territorio argentino): “Basta para el lector novel
la prevención de que los libros deben utilizarse principalmente como
excitantes de la propia meditación, y no como una revelación de la propia
verdad. En cuanto al lector sabio, le rogamos que no olvide al juzgarlo, la
época y circunstancias en que sus páginas fueron escritas”.
Datos biográficos sobre Sarmiento
Nació el 15 de febrero de 1811 en San Juan de la Frontera. En 1816, ingresó
en la Escuela de la Patria y luego se incorporó al ejército con grado de
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teniente. Durante su juventud, fue maestro y fundador de escuelas. Junto a
otras personas, fundó en 1838 la Sociedad Literaria e inició su campaña en
favor de la educación pública con la edición de Prospecto de un
establecimiento de educación para señoritas en 1839. Ese mismo año fue
nombrado director de la Imprenta de la provincia de San Juan y fundó el diario
El Zonda, que circuló muy brevemente. En 1840 es encarcelado pero logra
huir a Chile junto a su familia. Desde allí, publicó en los diarios El Mercurio, El
Nacional y El Progreso, este último fundado por él. Por pedido del gobierno
chileno, funda y dirige en 1842 la primera Escuela de Preceptores, y en 1845
es enviado en misión oficial a Europa y Estados Unidos a estudiar los métodos
de educación. Desde entonces y hasta 1848, publicó diversas notas sobre su
viaje. Sus obras más famosas datan de esa época: Civilización y Barbarie.
Vida de Juan Facundo Quiroga (1845), Educación Popular (1849) y
Recuerdos de Provincia (1850). Instaurado el orden republicano en Argentina,
fue electo diputado de la Legislatura del Estado de Buenos Aires en 1854.
Entre 1856 y 1860 es Jefe del Departamento de Escuelas, para más tarde
convertirse en Gobernador de San Juan (1862 – 1864). Tras su renuncia, es
enviado en misión diplomática al exterior, publicando en 1866 Las escuelas:
base de la prosperidad y de la república en los Estados Unidos. En 1868 fue
electo Presidente de la Nación, cargo que desempeñó hasta 1874. Desde allí,
impulsó numerosas iniciativas educativas, triplicando la cantidad de chicos en
las escuelas. En 1875 fue electo senador por San Juan y nombrado Director
de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. En 1879 el presidente
Avellaneda lo nombró Ministro del Interior y en 1881 el presidente Roca,
Superintendente General de Escuelas. Continuó escribiendo hasta que su
salud le impuso limitaciones. Se fue a Asunción en busca de un clima más
benigno, pero fallece allí el 11 de septiembre de 1888 46.
Bibliografía consultada
Arciniegas, Germán
1946. El pensamiento vivo de Andrés Bello, 2a. ed., Buenos Aires, Losada.
46
Véase OTTOLENGHI, Julia, Vida y obra de Sarmiento. Síntesis
cronológica, Buenos Aires, Kapelusz, 1950; y BOTANA, Natalio, Domingo
F. Sarmiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1996.
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página 46

UNIDAD 2
SARMIENTO, Domingo Faustino (2011) Educación Popular, La Plata: UNIPE.
Editorial Universitaria.
INTRODUCCIÓN
Instrucción pública
El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos
tiempos una institución desconocida a los siglos pasados. La instrucción
pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para
el uso de la inteligencia individual, por el conocimiento aunque rudimental de
las ciencias y hechos necesarios para formar la razón, es una institución
puramente moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y convertida
en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual. Hasta hace dos
siglos había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para
la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba, propiamente hablando,
parte activa de las naciones. Tan absurdo había parecido entonces sostener
que todos los hombres debían ser igualmente educados, como lo habría sido
dos mil años antes negar el derecho de hacer esclavos a los vencidos,
derecho sobre cuya práctica estribaba la existencia de las sociedades libres.
No es mi ánimo hacer aquí la historia de la serie de acontecimientos y de
conquistas que han traído a los pueblos cristianos al punto a que han llegado
hoy. Será esto quizás el asunto de un trabajo especial. Por ahora bástenos el
hecho de que cada progreso en las instituciones ha tendido a ese objeto
primordial, y que la libertad adquirida en unos países, el despotismo mismo en
otros para hacer perdonar su irregularidad, han contribuido poderosamente a
preparar a las naciones en masa para el uso de los derechos que hoy no
pertenecen ya a tal o cual clase de la sociedad, sino simplemente a la
condición de hombre. Hay más todavía: los derechos políticos, esto es, la
acción individual aplicada al gobierno de la sociedad, se han anticipado a la
preparación intelectual que el uso de tales derechos supone. Nada habría
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parecido más conforme a razón que preguntar al que va a expresar su
voluntad en la dirección de los negocios públicos, si esa voluntad estaba
suficientemente preparada y dirigida por una inteligencia cultivada y por la
adquisición de todos los hechos que autorizan a prejuzgar sobre el bien o el
mal público que pueden producir la línea de conducta que haya de adoptarse.
Pero los acontecimientos históricos se han anticipado, se puede decir; y la ley
no se atreve ya a poner por condición del uso del derecho que pertenece al
hombre, por nada más que ser racional y libre, la capacidad en que se halla de
ejercerlo prudentemente.
Hasta no hace un año, podría decirse que existían entre los pueblos
civilizados dos derechos civiles distintos: uno que se refería a la propiedad,
otro a la persona; aquella como garante de la inteligencia de la otra. Esta
diferencia sin embargo va a desaparecer con la última revolución de Europa,
que dará por resultado final en la práctica, como ha dado ya en principio, el
derecho de todos los hombres a ser reputados suficientemente inteligentes
para la gestión de los negocios públicos por el ejercicio del derecho electoral,
cometido a todos los varones adultos de una sociedad, sin distinción de clase,
condición, ni educación.
Y esta igualdad de derechos acordada a todos los hombres, aun en los países
que se rigen por sistemas tutelares, es en las repúblicas un hecho que sirve
de base a la organización social, cualquiera que sean las modificaciones que
sufra accidentalmente por los antecedentes nacionales u otras causas. De
este principio imprescriptible hoy nace la obligación de todo gobierno de
proveer de educación a las generaciones venideras, ya que no puede
compeler a todos los individuos de la presente a recibir la preparación
intelectual que supone el ejercicio de los derechos que le están atribuidos. La
condición social de los hombres depende muchas veces de circunstancias
ajenas de la voluntad. Un padre pobre no puede ser responsable de la
educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene interés vital en
asegurarse de que todos los individuos que han de venir con el tiempo a
formar la nación se hayan, por la educación recibida en su infancia, preparado
suficientemente para desempeñar las funciones sociales a que serán
llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la
capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y
la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de
producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de
individuos que las posean. La dignidad del Estado, la gloria de una nación no
pueden ya cifrarse, pues, sino en la dignidad de condición de sus súbditos; y
esta dignidad no puede obtenerse sino elevando el carácter moral,
desarrollando la inteligencia y predisponiéndola a la acción ordenada y
legítima de todas las facultades del hombre. Hay además objetos de previsión
que tener en vista al ocuparse de la educación pública, y es que las masas
están menos dispuestas al respeto de las vidas y de las propiedades a medida
que su razón y sus sentimientos morales están menos cultivados. Por
egoísmo, pues, de los que gozan hoy de mayores ventajas en la asociación
debe tratarse cuanto antes de embotar aquel instinto de destrucción que
duerme ahora y que han de despertar la vida política misma y la influencia de
las ideas que se irradian sobre todos los pueblos cristianos. Si todas estas
consideraciones que no hago más que apuntar no fuesen suficientes para
formar convencimientos profundos, téngase presente, además, que los
estados sudamericanos pertenecen a una raza que figura en última línea entre
los pueblos civilizados. España y sus descendientes se presentan hoy en el
teatro del mundo moderno destituidos de todas las dotes que la vida de
nuestra época requiere. Carecen de medios de acción, por su falta radical de
aquellos conocimientos en las ciencias naturales o físicas, que en los demás
países de Europa han creado una poderosa industria que da ocupación a
todos los individuos de la sociedad; la producción, hija del trabajo, no puede
hoy hacerse en una escala provechosa, sino por la introducción de los medios
mecánicos que ha conquistado la industria de los otros países; y si la
educación no prepara a las venideras generaciones para esta necesaria
adaptación de los medios de trabajo, el resultado será la pobreza y oscuridad
nacional, en medio del desenvolvimiento de las otras naciones que marchan
con el auxilio combinado de tradiciones de ciencia e industria de largo tiempo
echadas y el desenvolvimiento actual obrado por la instrucción pública que les
promete progresos y desarrollo de fuerzas productivas mayores. Otro riesgo
nacional y no menos inminente es el que resulta de la inmigración de la
industria extraña que puede y debe fatalmente aclimatarse entre nosotros. La
industria emigra de unas naciones a otras con los individuos que se expatrian
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buscando en suelo extraño mayores ventajas. Un crecido número de
emigrantes de otras naciones que no sean la española, la única que nos es
análoga en atraso intelectual e incapacidad industrial, traerá por consecuencia
forzosa la sustitución de una sociedad por otra, haciendo lentamente
descender a las últimas condiciones de la sociedad, a los que no se hallen
preparados por la educación de su capacidad intelectual e industrial, la
impulsión del progreso y la transformación que experimentará la sociedad; de
donde es fácil vaticinar a millares de padres de familia que hoy disfrutan de
una posición social aventajada, la posibilidad de que con la acción de nuevos
hombres y con su mayor capacidad de adquirir, sus hijos en no muy larga
serie de años desciendan a las últimas clases de la sociedad.
Nuestros esfuerzos deben ser mayores para educar completamente a las
generaciones próximas, si se atiende a otras condiciones desfavorables que
ha producido la colonización española. No basta el legado de atraso
intelectual e industrial que nos ha dejado y que a ella en Europa misma ha
hecho descender a la insignificancia y nulidad en que hoy yace sumida, siendo
nada más que una colonia en el seno de la Europa misma, adonde todas las
demás naciones exportan sus artefactos para el consumo del pueblo que por
incapacidad nacional no puede producirlos; no bastaba tampoco que nos
legase la ineptitud civil que a ella misma tiene envuelta bajo el peso de deudas
insolventes en el exterior, y del más espantoso desorden administrativo que se
conoce en Europa en su interior; era preciso además que de la colonización
misma resultase para nosotros un inconveniente con que habremos de luchar
durante siglos. Todas las colonizaciones que en estos tres últimos siglos han
hecho las naciones europeas han arrollado delante de sí a los salvajes que
poblaban la tierra que venían a ocupar. Los ingleses, franceses y holandeses
en Norteamérica no establecieron mancomunidad ninguna con los aborígenes
y, cuando con el lapso del tiempo sus descendientes fueron llamados a formar
estados independientes, se encontraron compuestos de las razas europeas
puras, con sus tradiciones de civilización cristiana y europea intactas, con su
ahínco de progreso y su capacidad de desenvolvimiento, aún más
pronunciado si cabe que entre sus padres, o la madre patria. Debido a esta
general capacidad de todos los individuos que componen la nueva nación, una
vez que quedaban abandonados a sí mismos y dueños de sus propios
destinos, los pueblos descendientes de las naciones que colonizaron el norte
de América han marchado de progreso en progreso hasta ser hoy la
admiración de los pueblos mismos de Europa, a quienes han dejado muy atrás
en la aplicación de todos los principios, de todos los descubrimientos y de
todas las máquinas, como auxiliares del trabajo, que han revelado o aplicado
la ciencia humana en todos los países civilizados.
De muy distinto modo procedió la colonización española en el resto de
América. Sin ser más humana que la del Norte, por aprovecharse del trabajo
de las razas indígenas esclavizadas, acaso por encontrarlas más dóciles
también, incorporó en su seno a los salvajes; dejando para los tiempos futuros
una progenie bastarda, rebelde a la cultura y sin aquellas tradiciones de
ciencia, arte e industria que hacen que los deportados a la Nueva Holanda
reproduzcan la riqueza, la libertad y la industria inglesa en un corto número de
años. No es posible decir cómo se transmite de padres a hijos la aptitud
intelectual, la moralidad y la capacidad industrial, aun en aquellos hombres
que carecen de toda la instrucción ordenadamente adquirida: pero es un
hecho fatal que los hijos sigan las tradiciones de sus padres, y que el cambio
de civilización, de instintos y de ideas no se haga sino por cambio de razas.
¿Qué porvenir aguarda a México, a Perú, Bolivia y otros estados
sudamericanos que tienen aún vivas en sus entrañas, como no digerido
alimento, las razas salvajes o bárbaras indígenas que absorbió la colonización
y que conservan obstinadamente sus tradiciones de los bosques, su odio a la
civilización, sus idiomas primitivos y sus hábitos de indolencia y de
repugnancia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos
de la vida civilizada? ¿Cuántos años, sino siglos, para levantar aquellos
espíritus degradados a la altura de hombres cultos y dotados del sentimiento
de la propia dignidad?
Y este mal que en aquellas secciones americanas es aparente y tangible no
es menos real en las otras partes donde la obra de fusión de razas está ya
operada; pero que no por eso opone menores dificultades al desenvolvimiento
del conjunto de pueblos semicivilizados de Europa y de salvajes de la
América. Cualquiera que estudia detenidamente los instintos, la capacidad
industrial e intelectual de las masas en la República Argentina, Chile,
Venezuela y otros puntos tiene ocasión de sentir los efectos de aquella
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inevitable pero dañosa amalgama de razas incapaces o inadecuadas para la
civilización. ¡Qué hábitos de incuria, qué limitación de aspiraciones, qué
incapacidad absoluta de industria, qué rebeldía contra todo lo que puede
conducirlas a su bienestar; qué endurecimiento en fin en la ignorancia
voluntaria, en la escasez y en las privaciones de que pudieran si quisieran
librarse; qué falta tan completa de todos los estímulos que sirven de aguijón a
las acciones humanas!
Si me propongo hacer sentir la enormidad del mal, no es sin duda para que
desesperemos de hallarle remedio. Por hondo que el abismo sea, no hemos
de precipitarnos en él a sabiendas. Ruda es sin duda nuestra tarea, puesto
que nos cumple llenar el déficit de suficiencia que ha dejado a la España en el
límite dudoso que divide a los pueblos civilizados de los bárbaros y el aumento
de barbarie que nos trajo la colonización y nos conservaron los indígenas.
Pero el movimiento que hoy precipita a las naciones cristianas a una
organización social cuyas bases, por anchurosas y grandes, no nos es dado
alcanzar a medir con la vista, ni menos abarcar en sus detalles, nos impone,
so pena de perecer bajo los escombros de las ya usadas formas sociales, el
deber de prepararnos para la nueva existencia que asumirán bien pronto
uniformemente todas las sociedades cristianas; que no será otra que el mayor
desenvolvimiento posible de todos los individuos que componen la nación,
allanando las dificultades que la organización actual opone al libre desarrollo
de las facultades intelectuales y activas del hombre; protegiendo al Estado, o
las fuerzas de la nación reunidas, todas las deficiencias individuales hasta
lograr hacer partícipes de las ventajas de la asociación a todos los asociados,
sin dejar excluidos como hasta aquí a los que no pueden bastarse a sí
mismos. Todos los grandes acontecimientos del mundo han de ser hoy más
preparados por la inteligencia, y la grandeza de las naciones menos ha de
estribar ya en las fuerzas materiales que en las intelectuales y productivas de
que puedan disponer.
Esto supuesto, ¿cuál de los estados sudamericanos podrá decir que ha hecho
lo bastante para prepararse a la vida inteligente y activa que como
republicanos y como miembros de la familia cristiana deben llevar a cabo?
Hay tradiciones de raza que obran todavía poderosamente sobre nosotros y
perpetúan los males de que creíamos habernos librado por sólo el acto de
desligarnos de España. Todos los gobiernos americanos han propendido
desde los principios de su existencia a ostentar su fuerza y su brillo en el
número de soldados de que puedan disponer. Estado ha habido que ha
organizado por primera vez ejércitos superiores a sus fuerzas cuando no
quedaban ni presuntos, ni posibles enemigos que combatir. Gran necesidad es
por cierto la existencia de los ejércitos para los pueblos habituados a no sentir
otros estímulos de orden que la coerción; la infancia de los gobiernos requiere
también quizás de esta ostentación de fuerza que halaga aun a aquellos
mismos sobre quienes su existencia gravita. Yo no desapruebo la existencia
de ejércitos permanentes, condenados forzosamente a la ociosidad en
América cuando no se emplean o en trastornar el orden, o en arrebatar la
escasa libertad; pero el ejército satisface una necesidad de previsión del
Estado; como la educación pública satisface otra más imperiosa, menos
prescindible. No es del todo probado que sin ejércitos permanentes, o siendo
estos menos numerosos, el orden no se habría conservado en cada Estado, o
que habrían habido más ni menos revueltas, a las que los ejércitos y los
militares sin destino dan siempre pábulo y estímulo; pero es muy seguro que
no educando a las generaciones nuevas, todos los defectos de que nuestra
organización actual adolece continuarán existiendo y, tomando proporciones
más colosales, a medida que la vida política desenvuelve mayores estímulos
de acción, sin que se mejore en un ápice la situación moral y racional de los
espíritus. Se gastan en unos estados más, en otros menos de dos millones de
pesos anuales en pertrechos de guerra y personal del ejército. ¿Cuánto se
gasta anualmente en la educación pública que ha de disciplinar el personal de
la nación, para que produzca en orden, industria y riqueza lo que jamás
pueden producir los ejércitos? La historia doméstica de cada Estado
sudamericano está ahí para responder tristemente a esta pregunta. Las
fuerzas productivas de una nación dependen menos de la feracidad del suelo
(salvo casos excepcionales) que de la capacidad general de los habitantes.
Todos estamos de acuerdo sobre la ineptitud industrial de nuestras masas,
producida por la falta de tradiciones de trabajo, y de la adquisición de muchas
de aquellas prácticas, implementos y útiles de industria que no son sino la
aplicación de las verdades matemáticas o los principios de la mecánica, y que
están generalizados en las otras naciones. La instrucción derramada con
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tenacidad, con profusión, con generalidad entre la clase trabajadora sólo
puede obviar a la insuperable dificultad que a los progresos de la industria
oponen la incapacidad natural de nuestras gentes. Sabido es de todos no ya la
imperfección, desaseo, incuria y abandono de servicios de nuestros
domésticos, la rudeza y estado embrionario de nuestros trabajos agrícolas,
sino también la imposibilidad de establecer las más simples fabricaciones por
la ineptitud de los trabajadores del país, para poner en movimiento y mantener
en buen estado de conservación los más simples aparatos. Dos fábricas en
Santiago han debido la ruina de sus propietarios a esta causa principal. Los
trabajadores inutilizaban las máquinas cada semana; los herreros que debían
repararlas no comprendían nada de su mecanismo, y si algún extranjero se
encontraba instruido, pedía por ello precios exorbitantes, que a la larga hacían
ruinosa la conservación del establecimiento.
Mil datos preciosos ha colectado ya la estadística inglesa y francesa sobre la
influencia que en la aptitud fabril e industrial ejerce tan solo un rudimento de
instrucción; pero no haré mérito sino de las declaraciones obtenidas
oficialmente en los Estados Unidos de los fabricantes interrogados al efecto.
Las respuestas de los individuos dejarán fácilmente traslucir el objeto y
contenido de las preguntas. Mr. J. K. Mill dice: “La casa de negocio que poseo
ha tenido durante diez años la principal dirección de molinos de algodón,
máquinas y obras de estampados en las cuales están constantemente
ocupadas tres mil personas. Las opiniones que he formado de los efectos de
la educación dada en las escuelas primarias sobre nuestra población
manufacturera son el resultado de mi observación personal y confirmada por
el testimonio de los agentes y directores que están en contacto inmediato con
los trabajadores. De ellas resulta:
“1°: Que los rudimentos de una educación en las escuelas primarias son
esenciales para adquirir destreza y habilidad como trabajadores, o
consideración y respeto en las relaciones sociales y civiles de la vida.
“2°: Que los pocos que no han gozado de las ventajas de una educación
primaria jamás salen de la última clase de operarios, y que el trabajo de esta
clase es improductivo, cuando se lo emplea en operaciones fabriles, que
requieran el más mínimo grado de destreza mental o manual.
“3°: Que una gran mayoría de jefes de taller y otros empleados que requieren
un alto grado de saber en ramas particulares, lo cual exige a veces un
conocimiento general de los negocios, y siempre un irreprochable carácter
moral, han hecho su carrera desde simples operarios, sin más ventaja sobre la
gran porción de aquellos a quienes han dejado atrás, que la que resulta de
una educación mejor. De la comprobación de los libros de una de las
compañías manufactureras bajo nuestra dirección, resulta el número relativo
de las dos clases, lo que puede servir para apreciar todo lo demás.
“El término medio de obreros empleados en los últimos tres años es de 1.200
de los cuales 45 son incapaces de escribir sus nombres. El término medio de
salario para las mujeres en los departamentos que exigen mayor inteligencia
es de 20 rs. por semana. El ínfimo salario es de $1,60. De los 45 incapaces de
escribir, ⅔ están empleados en los trabajos más ínfimos… Es muy rara la falta
de educación entre nuestros hombres y muchachos empleados en las fábricas
de algodón; y creo que los mejores molinos de algodón de Nueva Inglaterra
con operarios como los 45 arriba mencionados no darían producto alguno y
que las máquinas se arruinarían completamente. No puedo imaginar situación
alguna en que la falta de una buena educación primaria sea más severamente
sentida o acompañada de consecuencias peores que en nuestras villas
manufactureras”.
J. Clarck se expresa así: “En nuestro libro de paga están inscriptos los
nombres de 1.229 operarios mujeres, 40 de las cuales, por recibo de sus
salarios, ponen una marca: 26 de estas están empleadas por tarea. La paga
media del trabajo de estas es de 18,5% menos que la de todos las demás
ocupadas en el mismo departamento. Tenemos además 50 mujeres que en
diversas épocas se han ocupado de enseñar en las escuelas. El salario medio
que ganan estas es 17,5% mayor que el término medio pagado en todos los
molinos, y 66% más que el de las 26 que no saben escribir sus nombres.”
Mr. Crane, empresario de caminos de hierro, suministra los siguientes datos:
“Mi principal negocio – dice – ha sido durante diez años abrir caminos de
hierro, en lo que he tenido constantemente empleados de 50 a 350
trabajadores, casi todos irlandeses, con excepción de los superintendentes;
habiendo tenido bajo mi dirección como 3.000 hombres en todo, de los cuales
podían leer y escribir 1 por cada 8: independientemente de sus dotes
naturales, los que podían leer y escribir, y tenían algún conocimiento en
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aritmética, han mostrado constantemente gran prontitud en aprender lo que de
ellos se exigía, y saber ejecutarlo, y han ideado con más facilidad nuevos
modos para hacer la misma cantidad de obra. Muchos de estos hombres han
sido hechos superintendentes y hoy son empresarios.”
Mr. H. Bartlett: “Me he ocupado durante diez años en manufacturas y he
estado a cargo de 400 a 900 personas. He estado por tanto en contacto con
una gran variedad de caracteres y disposiciones, y no trepido en afirmar que
he encontrado que los más bien educados son los que más obra producen; y
que aun entre las mujeres que sólo asisten las máquinas, se ve un resultado
proporcional a las ventajas obtenidas en la infancia por la educación, dando
invariablemente mejor producción aquellas que han recibido una buena
educación primaria que las que se han criado en la ignorancia.”
Un hecho más concluyente aún es el que presentan las fábricas de Lowell,
que pagando triples salarios que las fábricas inglesas, con doble costo en las
máquinas, pueden competir en baratura y perfección de los productos con la
fabricación inglesa, atribuyéndose exclusivamente este resultado a las
ventajas que en educación llevan los trabajadores americanos a los ingleses.
Mr. Combe, el filósofo frenologista inglés, inculcando sobre la necesidad de
establecer en Inglaterra un sistema de educación pública, da algunos detalles
curiosos que no carecen de aplicación a nuestros pueblos. “Yo he vivido – dice
– cerca de dos años en Alemania, y tengo alguna experiencia sobre la
condición y cualidades de su pueblo. He visitado Prusia, Sajonia, Baviera,
Baden, Bohemia y Austria, y tenido la ocasión no sólo de conversar con
hombres y mujeres muy ilustrados de estos países, sino también de vivir en
estrecho contacto con porciones del pueblo bajo; empleando algunos de entre
ellos como domésticos y muchos otros como guías temporarios, cocheros,
traficantes, etc. En algunas partes de Alemania, Hesse-Homburg * por ejemplo,
los dominios austríacos y Bohemia, el pueblo bajo ha gozado del beneficio de
escuelas colocadas bajo la dirección del clero y la influencia de la civilización
europea. Pero en Prusia, Sajonia y la Alemania del sudoeste en general, a
más de aquella se ha aplicado por la ayuda del Estado una más rigurosa
*
Hesse-Homburg fue un pequeño Estado del Sacro Imperio Romano
Germánico (1768-1806), y después (1815-1866) un Estado monárquico
independiente dentro de lo que hoy es Alemania [N. del E.]
educación secular. La diferencia de resultados es palpable. En los primeros
países el pueblo es generalmente no solo ignorante sino lamentablemente
estúpido y, en la edad adulta, casi incapaz de instrucción. Aseguro esto,
apoyado en la aseveración que de ello me han hecho patriotas filantrópicos e
ilustrados que en aquellos países trabajan con juicioso ahínco en la mejora del
pueblo en sus propias localidades. La constante queja era: nuestro pueblo es
tan estúpido, son tan abandonados que no se guían por las instrucciones que
les damos, ni ponen en práctica con juicio y perseverancia los medios de
mejora que ponemos en sus manos. La misma observación he oído por parte
de los filántropos de Dorsetshire, que me han preguntado: ¿por qué es que
nuestro pueblo no es solo ignorante, sino tan obtuso que parece incapaz de
aprovechar de lo que deseamos hacer por él? Los propietarios irlandeses
preguntan lo mismo. ¿Cómo es que aunque nosotros señalemos a estas
gentes los medios de mejorar su condición, y los ayudemos para hacerlo, hay
una constante tendencia en ellos a relajar sus esfuerzos y caer de nuevo en
sus antiguos hábitos? Una sola respuesta puede darse a esto. La falta de
ejercicio y de educación del cerebro obstruye el juego de los poderes
mentales; es débil, y pronto se fatiga; carece de actividad espontánea; y de allí
es que cuando se lo deja de excitar por atracciones exteriores, cae en la
inacción, y el alma no toma interés por bien futuro alguno que haya de ser
comprado a costa de un penoso esfuerzo presente.
“Como un contraste de esta condición de las masas ineducadas de Austria,
Bohemia y la descuidada porción de Alemania, donde aún prevalecía la
inercia del siglo XVII, puedo asegurar que en los países donde el sistema
prusiano de educación ha estado en fuerza por veinte o treinta años, hay
palpablemente una actividad mental más grande y mayor capacidad de mejora
en las más ínfimas clases del pueblo, que no solamente sabe más, sino que
es más capaz de aprender. El hábito de acción del cerebro, contraído desde la
infancia, ha hecho comparativamente fácil el pensar; y el aumentado vigor ha
hecho más fácil y agradable el perseverante esfuerzo en prosecución de fines
morales; en una palabra, el alemán no educado es hoy semejante al
montañés de Escocia, al paisano de Irlanda y al labrador de Dorsetshire, no
solamente ignorante sino débil de espíritu; mientras que el alemán que ha
pasado por la educación e instrucción de las escuelas prusianas se aproxima
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mucho más a la condición de nuestros educados, inteligentes y enérgicos
operarios de Manchester y Birmingham. La gran recomendación del sistema
prusiano está en que abraza los miembros más ínfimos de la masa social; y
cuando se compara la presente condición de aquella clase en Prusia con lo
que era antes, y lo que continúan siendo sus iguales en Alemania, no puede
parecer fuera de propósito decir que la educación ha puesto un alma bajo la
mortaja de la muerte misma.”
Los datos estadísticos en cuanto al grado de moralidad adquirida por los que
han recibido alguna educación primaria confirman aún más aquella idoneidad
del espíritu para mejorar la condición del individuo por el solo hecho de haber
estado en ejercicio. Bastará observar lo que en los ejércitos y en las fábricas
se nota, que los que saben leer visten con más aseo, y tienen más orden y
método en todas sus acciones, y una constante aspiración a mejorar de
condición. La estadística criminal inglesa acaba en 1846 de fijar por los
hechos y la comparación, la cuestión muy debatida sobre si el simple acto de
aprender a leer y escribir, aunque no se hayan después empleado estos
medios para adquirir instrucción, basta por sí solo para ejercer alguna
influencia sobre el carácter moral de los individuos, pronunciándose
victoriosamente las cifras por la afirmación; a causa quizás de la capacidad y
fuerza que con el más débil ejercicio adquieren las facultades mentales, las
cuales a su vez obran sobre el carácter moral, por aquella misma ley que hace
que la humanidad vaya ablandando sus costumbres, y tomando mayor
repugnancia a la violencia y al derramamiento de sangre, a medida que se
civiliza por los progresos de las ciencias. La estadística francesa suministra
datos análogos que citaré más detalladamente.
“Se ha pretendido – dice M. Allard – que los crímenes y los delitos
aumentaban al mismo tiempo que la instrucción, y los amigos de la instrucción
primaria han dejado, por lo general, pasar sin combatirlas las objeciones que
se le hacen, como si las reconociesen fundadas. Según los cuadros
estadísticos publicados anualmente por el ministerio de Justicia, sobre 10.000
acusados cuyo grado de instrucción ha sido comprobado, se encuentran 4.359
solamente que saben al menos leer, y 5.641 que son completamente iletrados.
Ahora sobre 10.000 habitantes, se encuentran 5.040 que saben leer, y 4.960
completamente iletrados. Hay pues una diferencia de 681, que corresponden a
16% en favor de la parte de población que ha recibido alguna instrucción. En
efecto, el número de los que han frecuentado las escuelas se eleva sobre un
término medio de 10.000 habitantes a 5.040, mientras que no hay en término
medio más que 4.359 entre 10.000 acusados. Este primer hecho prueba que
la instrucción moraliza las poblaciones, puesto que hay relativamente más
acusados entre la gente iletrada que entre los que han recibido alguna
instrucción.
“Pero los adversarios de la instrucción dicen que el número de acusados que
saben leer ha aumentado mucho, y que debe atribuirse este resultado al
acrecentamiento del número de escuelas. Pero si el número de acusados
letrados aumenta, es a causa de que hay un aumento en el número total de
personas que saben leer. Puede llegar también el caso en que todos los
acusados sean letrados, cuando todos los habitantes sin excepción alguna
hayan en su infancia frecuentado las escuelas primarias, lo que en efecto
sucede en algunos estados de la Federación norteamericana. Para demostrar
que esta acusación es infundada, no deben pues limitarse a probar que el
número de acusados letrados ha aumentado, sino que es preciso probar
también que ha aumentado en una proporción más considerable que la de los
habitantes que no saben leer. Ahora, el número de acusados que saben al
menos leer era de 3.981 sobre 10.000 en 1828 y de 4.374 sobre 10.000 en
1842. El aumento corresponde a un 9%; pero según resulta de los estados
militares, el número de gentes letradas sorteadas para el ejército había
aumentado en el mismo período de tiempo de un 35%; luego, el número de
acusados letrados ha aumentado en una proporción cuatro veces menos
fuerte que el de jóvenes letrados.”
Pero a mi juicio no es solo en las cifras de la estadística criminal donde deben
buscarse solamente los efectos moralizadores obrados por la influencia de la
cultura que dan al espíritu la adquisición de los primeros rudimentos de la
instrucción. Cada uno ha podido apercibirse de una práctica que empieza aun
entre nosotros mismos y que es ya general en todos los pueblos civilizados, a
saber, la costumbre de anunciarse en el frente de los edificios, las fábricas,
almacenes, efectos, libros que contienen, con los nombres de abogados,
médicos, ingenieros y cuantas profesiones y objetos pueden llamar la atención
a los pasantes. Esta práctica que de las ciudades europeas y norteamericanas
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hace un inmenso cartel, o una minuta de cuanto en ellas se contiene, supone
en el público el conocimiento de la lectura, para que los ojos puedan recorrer
al paso aquellos significativos caracteres. No es posible sin duda darse una
idea de la influencia civilizadora que tal práctica ejerce sobre la masa popular,
sino apreciando lo que ignora el hombre que no sabe leer, de aquello mismo
que lo rodea, y sirviera para satisfacer sus necesidades, a tener noticia de su
existencia. Sucede otro tanto con los vestidos. No hay obstáculo mayor para la
civilización de la muchedumbre que el que opone la forma de los vestidos, que
en nuestros países tiene un carácter especial en las clases inferiores de la
sociedad, de cuyo uso resulta para los que lo llevan inmovilidad del espíritu,
limitación de aspiraciones por lo limitado de las necesidades y hábito
inalterable de desaseo y perpetuo desaliño. Ahora es un hecho observado
constantemente en las fábricas norteamericanas e inglesas, en el ejército
francés, y pudiera hacerse entre nosotros la misma observación, que los
individuos que saben leer visten de ordinario con más arreglo y aseo, tienden
a adoptar el traje que pertenece a las clases superiores que ha llegado a ser
hoy el distintivo sine qua non de los pueblos cultos, y adquieren hábitos de
limpieza en sus vestidos; siguiendo el desenvolvimiento de estas cualidades
en la misma escala ascendiente en que marcha el grado de instrucción del
individuo.
Nótase este resultado sobre todo en los Estados Unidos donde la gran
mayoría sabe leer, escribir y contar, con muy diminutas excepciones. Aquel
espíritu de progreso no se limita al simple vestir, que desde el más ínfimo
leñador hasta el banquero es uno mismo en sus formas diversas de paletó,
levita, frac, sobretodo, sin más diferencia que la calidad de las telas, sino que
se extienden a la forma de las habitaciones, al amueblado, menaje y a los
aperos de labranza, y demás utensilios domésticos. Quien haya estudiado en
nuestras campañas la forma del rancho que habitan los paisanos, y aun
alrededor de nuestras ciudades como Santiago y otras los huangalíes de los
suburbios, habrá podido comprender el abismo que separa a sus moradores
de toda idea, de todo instinto y de todo medio civilizador. El huangalí nuestro
es la toldería de la tribu salvaje fijada en torno de las ciudades españolas,
encerrando para ellas mismas amenazas de depredación y de violencia que
aquellas movibles que se clavan temporariamente en nuestras fronteras. A la
menor conmoción de la república, a la menor oscilación del gobierno, estas
inmundas y estrechas guaridas del hombre degradado por la miseria, la
estupidez y la falta de intereses y de goces estarán siempre prontas a vomitar
hordas de vándalos como aquellos campamentos teutones que amenazaban a
Europa y la saquearon en los siglos que sucedieron a la caída del Imperio
romano. No sucede así en los Estados Unidos, donde la difusión de la lectura
ha asimilado la manera de vivir del rico y del pobre. Las casas de unos y otros
en proporciones distintas tienen sin embargo las mismas formas, iguales
materiales entran en su construcción, y el menaje y los utensilios son de la
misma clase, aunque de calidad diversas. Las fábricas de hierro, por ejemplo,
proveen de aparatos de cocina, a precios distintos según la capacidad y
necesidades del comprador, a todas las clases de la sociedad; y los aperos de
labranza, los arados, las hachas son suministradas aun a los más remotos
campesinos por las fábricas más acreditadas y según los modelos más
perfectos. De aquí resulta que para aquellos estados que las fuerzas de
producción se han decuplicado en comparación de Europa misma, por la
razón muy sencilla de que siendo todos capaces de leer y teniendo el hábito
de recorrer los diarios, encuentran en ellos los avisos de cuanto invento útil se
hace, la receta de un nuevo proceder en agricultura o en las artes mecánicas,
la descripción de una nueva máquina aplicable a usos domésticos y los
precios menores a que pueden obtenerse y con mayor perfección los
utensilios y objetos que les son ya conocidos, de donde resulta que los
progresos de la civilización, y los descubrimientos de las ciencias, que en
otras partes, en Europa mismo, tardan años y años en hacerse populares y
aun conocidos, allí se propagan en un solo año y van hasta las extremidades
lejanas de los bosques a recibir inmediata aplicación y producir las ventajas en
economía de costos y mayor cantidad de productos que se proponen alcanzar.
La moralidad se produce en las masas por la facilidad de obtener medios de
subsistencia, por el aseo que eleva el sentimiento de la dignidad personal y
por la cultura del espíritu que estorba que se entregue a disipaciones innobles
y al vicio embrutecedor de la embriaguez; y el medio seguro, infalible de llegar
a estos resultados, es proveer educación a los niños, ya que no nos sea dado
hacer partícipe de los mismos beneficios a los adultos. La concurrencia de los
niños a la escuela trae el efecto moralizador de absorber una parte de tiempo,
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que sin ella sería disipado en la ociosidad, y en el abandono; habituar al
espíritu a la idea de un deber regular, continuo, le proporciona hábitos de
regularidad en sus operaciones; añadir una autoridad más a la paterna, que no
siempre obra constantemente sobre la moral de los niños, lo que empieza ya a
formar el espíritu a la idea de una autoridad fuera del recinto de la familia;
últimamente la reunión de masas de individuos, la necesidad de contener
entre ellos sus pasiones y la ocasión de estrechar relaciones de simpatía
echan sin sentirlo los primeros rudimentos de moralidad y de sociabilidad, tan
necesarios para prepararlos para las obligaciones y deberes de la vida de
adultos; estas son las influencias indirectas que, en cuanto a las más
inmediatas, los documentos y observaciones que preceden dejan traslucir en
toda su extensión. Sería una cosa digna de una estadística precisa y formada
expresamente para el objeto, la comparación de las fuerzas de una nación, no
ya según el número de habitantes que cada una posee, sino según el mayor
grado de desenvolvimiento que a sus masas da la educación recibida. Algunos
estados del norte de América pueden servir de término de comparación y
desafiar a este respecto a las naciones que de más cultas blasonan en la
tierra. Se compararía, por ejemplo, a cuántos millones de hombres
corresponden en fuerzas morales y productivas veinte millones de
norteamericanos que saben leer, escribir, contar, y poseen otras ramas de
instrucción, que visten todos frac, llevan reloj, comen carne abundantemente,
habitan en casas aseadas, ventiladas, pintadas, con vidrios, estores y
chimeneas; trabajan con arados y hachas de patente; poseen mil máquinas
caseras para auxiliarse en el trabajo; leen diarios y libros, y tienen hechos
votos de no beber licores espirituosos, y gozan de derechos políticos y ocupan
sus horas de descanso en elegir magistrados; y por cuántos millones de
hombres educados así, podrían trocarse sin pérdida para el Estado dieciocho
millones de individuos que poseía no hace mucho Francia, por ejemplo, que
jamás han calzado zapatos, que llevan una blusa de nanquín desgarrada por
todo vestido, que jamás o rara vez ha tenido carne por alimento, que viven en
desvanes o buhardillas, no saben leer y olvidan en la embriaguez y en la
crápula los males que sufren.
Ni deben arredrarnos la dificultad de llegar a obtener por resultado una mejora
en la condición de nuestras masas, tan rápida que la generación presente
alcance a cosechar sus ventajas. No datan tan de antiguo las leyes y los de su país verán al recorrerlos, que nada o muy poco queda en el terreno de
esfuerzos que en la mejora de la instrucción público se han hecho en otras lo incierto y dudoso; que el camino está ya explorado, conocidos los medios, y
partes. En Francia estaba casi en el estado en que nosotros nos hallamos la en general indicada la marcha que ha de seguirse para obtener los resultados
educación popular antes de la revolución de 1830, que inspiró la ley de 1833: con economía de gastos, brevedad de tiempo y seguridad en la aplicación de
quince años pues tiene solo de existencia la acción ordenada del Estado y de los principios claros y precisos que deben guiar a las naciones en punto tan
las fuerzas nacionales para desenvolver generalmente la inteligencia popular. importante para su ventura.
La legislación de Nueva York data de 1812 solamente, solo mucho tiempo
después se instituyó la superintendencia de escuelas que ha dado animación
y vida al sistema: los demás estados norteamericanos la han adoptado
después, y hasta 1845 han estado organizando sus sistemas de educación
pública, aunque era bien antigua la práctica de dar escuela a todos los niños.
En Massachusetts data la educación popular de 1837, época de la fundación
de las colonias; pero solo en 1838 se dictó la ley actual de instrucción pública;
y en 1839 se creó el board [consejo] de educación que la inspecciona;
pudiendo decirse que el brillo que arroja aquella institución y los asombrosos
progresos hechos en los últimos nueve años se deben casi en su totalidad a la
acción de un solo individuo dotado de capacidad, voluntad e influencia
suficiente para obrar tamaño bien, ilustrando la opinión del público y del
gobierno, alentando a los apocados, concentrando e impulsando la acción de
los animosos amigos del progreso, señalando los obstáculos y guiando por el
buen sendero que sus largos estudios, sus viajes y su diaria consagración le
indican. La mayor dificultad que a la difusión de la instrucción se opone entre
nosotros nace de que no se quiere bien lo mismo que se desea, de que no hay
convicciones profundas y de que no se ha sondeado bastante la llaga, ni
apreciado suficientemente la extensión del mal. Cuando aquella convicción
nazca de este estudio, la aplicación del remedio parecerá a todos cosa fácil y
hacedera, puesto que nada vamos a inventar, nada a crear que no haya sido
ya puesto en práctica en diversos países y dado resultados completos,
habiéndose todo el mecanismo de procedimientos convertido en leyes y
reglamentos vigentes, de una aplicación practicable bajo todas las condiciones
de localidad y según cada grado de civilización y sistema de gobierno de las
naciones que los han ensayado.
Los siguientes capítulos serán consagrados al examen ordenado de estas
cuestiones, y el legislador, el gobernante y el ciudadano anheloso por el bien

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UNIDAD 2
CÁTEDRA HEAL (2016) Legislación en los orígenes de los sistemas
educativos nacionales latinoamericanos, ficha de cátedra.
Leyes educativas en la formación de los sistemas educativos nacionales
A mediados del siglo XIX gran parte de América Latina inició el proceso de
formación de sus Estados nacionales. Eso significó la consolidación de
gobiernos que podían ejercer el monopolio de la fuerza dentro de sus
territorios cada vez mejor delimitados, la unificación de mercados, sistemas
impositivos y monetarios, y la conformación de sistemas educativos
nacionales que pudieran producir la internalización de los individuos a sus
comunidades nacionales (Oszlak, 1985:15).
El “proceso de sistematización” (Müller, 1992:40) – según el cual el conjunto
de instituciones educativas heredadas del pasado colonial o creadas en el
período post-emancipatorio se interrelacionaron, adquirieron homogeneidad,
sus funciones fueron codificadas y su gobierno y financiamiento fueron
definidos –, se produjo en el marco de la consolidación de los Estados
nacionales en América Latina.
El modelo de la “educación popular” que ha sido estudiado por Weinberg y
Tedesco, y está contenido en los textos anteriores de este cuadernillo, expone
algunos de los fundamentos centrales de estas leyes. Veremos a continuación
cómo esos textos legales conectan el modelo teórico y los postulados
pedagógicos con las características concretas de los sistemas educativos.
Argentina. La Ley 1.420 de 1884.
Es un lugar común el que considera la Ley 1.420 sancionada en 1884, como la
que “funda” el sistema educativo argentino. Sin embargo esa es una
apreciación errónea ya que muchas de las características principales del
sistema educativo argentino ya se encontraban en conformación hacia 1884, y
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la Ley les otorgó un marco institucional, o cubrió un vacío legal que se produjo
con la federalización de la ciudad de Buenos Aires, producida cuatro años
antes.
Ley 1.420 de Educación Común
(8 de julio de 1884)
CAPÍTULO 1
Principios generales sobre la enseñanza en las escuelas primarias
Art. 1°.- La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir
simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis
a catorce años de edad.
Art. 2°.- La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada
conforme a los preceptos de la higiene.
Art. 3°.- La obligación escolar comprende a todos los padres, tutores o
encargados de los niños, dentro de la edad escolar establecida en el Artículo
1°.
Art. 4°.- La obligación escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en
las escuelas particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por
medio de certificados y exámenes, y exigirse su observancia por medio de
amonestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en caso
extremo, la fuerza pública para conducir a los niños a la escuela.
Art. 5°.- La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública
gratuita al alcance de los niños en edad escolar.
Con este objeto cada vecindario de mil a mil quinientos habitantes, en las
ciudades, o trescientos a quinientos habitantes en las colonias y territorios,
constituirá un distrito escolar, con derecho, por lo menos, a una escuela
pública, donde se dé en toda su extensión la enseñanza primaria que
establece la ley.
Art. 6°.- El minimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes
materias: Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras reglas de los
números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley
nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República
y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y
nociones de Historia General; Idioma nacional, Moral y Urbanidad; nociones
de Higiene; nociones de Ciencias Matemáticas, Físicas y Naturales; nociones
de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución
Nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores
de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el
conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las
campañas, nociones de agricultura y ganadería.
Art. 7°.- En las escuelas públicas se enseñarán todas las materias que
comprende el mínimum de instrucción obligatoria, desarrollándolas
convenientemente según las necesidades del país y capacidad de edificios
escolares.
Art. 8°.- La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas
por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de la
respectiva comunión y antes o después de la hora de clase.
Art. 9°.- La enseñanza primaria se dividirá en seis o más agrupaciones
graduales, y será dada sin alteración de grados, en escuelas Infantiles,
Elementales y Superiores, dentro del mismo establecimiento o
separadamente.
Art. 10°.- La enseñanza primaria para los niños de seis a diez años de edad,
se dará preferentemente en clases mixtas, bajo la dirección exclusiva de
maestras autorizadas.
Art. 11°.- Además de las escuelas comunes mencionadas, se establecerán
las siguientes escuelas especiales de enseñanza primaria:
Escuelas para adultos, en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra,
cárceles, fábricas y otros establecimientos donde pueda encontrarse
ordinariamente reunido un número, cuando menos, de cuarenta adultos.
Escuelas ambulantes, en las campañas, donde, por hallarse muy diseminada
la población, no fuese posible establecer con ventaja escuelas fijas.
El articulado que reproducimos aquí de la Ley 1.420 es el que se refiere a la
organización de las escuelas y a la regulación acerca de la enseñanza que
deben ofrecer. La misma ley estableció otras regulaciones importantes, entre
página 57
las que se destacan las condiciones que deben cumplir quienes están
habilitados para enseñar en escuelas públicas (lo cual condujo a la regulación
acerca de la formación y el trabajo docente), y las formas de gobierno y
administración del nivel primario de educación a través de Consejos Escolares
de Distrito, con representación de la comunidad local.
Esta Ley regulaba las escuelas primarias existentes o por crearse en la Capital
Federal y los territorios nacionales. Como puede verse en el siguiente mapa,
las regiones abarcadas por la Ley 1.420 eran muy amplias, aunque la
población que habitaba en dichos territorios era escasa a fines del siglo XIX.
Por otra parte, esta ley debía llenar un vacío legal que se produjo cuando la
ciudad de Buenos Aires dejó de ser la capital de la provincia para convertirse
en la capital de todo el país.
En la Constitución Nacional de 1853 se estableció una distribución de
responsabilidades sobre los distintos niveles del sistema educativo que se iba
conformando: las provincias tendrían la responsabilidad de sostener y
desarrollar la educación primaria, mientras que el gobierno nacional (y el
Congreso) debían encargarse de la educación secundaria y universitaria.
Sin embargo, desde mediados de la década de 1860, muchas provincias
necesitaron del auxilio del gobierno nacional para pagar los sueldos de los
maestros o mantener el alquiler de los locales destinados a las escuelas, y en
general se hallaban imposibilitadas o al menos limitadas para crear nuevas
escuelas que absorbieran el crecimiento de la población.
A raíz de esta situación en 1871, el Congreso sancionó una ley que regulaba
el envío de fondos de la nación a las provincias para que éstas cumplieran con
su obligación constitucional. Esta ley se denominó “Ley de Subvenciones
Nacionales a las Provincias” y establecía que, a cambio del dinero recibido del
Tesoro nacional, cada provincia debía sancionar una ley provincial de
educación, debía garantizar un aporte presupuestario propio que
complementara el aporte nacional y debía aportar información estadística
sobre la escolarización (debía informar cuántos niños concurrían a las
escuelas, cuántos maestros estaban empleados en las mismas y cuántas
escuelas se encontraban en funcionamiento). Por último, la Ley indicaba que
las provincias beneficiadas con la subvención debían ser inspeccionadas por
inspectores nacionales.
Esta Ley de Subvenciones hizo que durante toda la década de 1870 las
provincias avanzaran en la sanción de leyes provinciales de educación y
organizaran el financiamiento, el gobierno, la enseñanza, y la administración
de la educación en sus territorios. Esta situación incluía a la Provincia de
Buenos Aires, cuya legislatura aprobó en 1875 una Ley de Educación Común
que regulaba aspectos muy similares a los que luego establecería la Ley 1.420
y que, además, incluía a las escuelas de la ciudad de Buenos Aires que
entonces era capital provincial.
Sin embargo, en 1880 la ciudad de Buenos Aires pasó de ser capital provincial
a convertirse en Capital Federal, en un proceso que se denominó
“federalización de la ciudad de Buenos Aires”. Esto hizo que las escuelas
ubicadas en el ámbito de la ciudad dejaran de estar bajo la regulación de la
Ley de Educación Común de la provincia, y se quedaran sin un marco
regulatorio.
Las discusiones de la Ley 1.420 en principio fueron impulsadas por este
contexto histórico, aunque el tema principal del debate parlamentario fue si las
escuelas primarias nacionales debían ser laicas o religiosas. Como se ve en el
artículo 8° de la Ley, la solución fue ambigua: la Ley 1.420 no prohibía la
enseñanza religiosa, pero tampoco obligaba a su dictado. Si se enseñaba
religión en la escuela, debía ser fuera del horario obligatorio. Y además, las
menciones a la religión no aludían estrictamente al culto católico sino a las
confesiones religiosas autorizadas por el Estado.
En este artículo se condensan las tensiones que se produjeron entre el Estado
nacional en conformación y la Iglesia católica en materia educativa, pero
también las pretensiones de distintos diputados y senadores en relación con la
promoción de la inmigración europea, que se esperaba que llegara de países
mayormente protestantes y que podría haber sido rechazada por un país que
estableciera la educación católica obligatoria en las escuelas públicas.
Como puede verse, la Ley 1.420 no creó o fundó el sistema educativo
argentino. Por el contrario, su sanción se produjo luego de un largo proceso de
conformación en el que distintos gobiernos nacionales y provinciales, y
también especialistas, intelectuales y políticos interesados en la educación,
impulsaron la expansión del sistema escolar. Por otra parte, la importancia de
página 58
la Ley 1.420 reside en que sistematiza y regula un conjunto muy importante de
aspectos que, si bien ya caracterizaban al sistema escolar de vastas regiones
del país, aún no se encontraban legisladas y por lo tanto, podían ser objeto de
disputa permanente entre gobiernos, entre la Iglesia y el Estado, ente fuerzas
políticas rivales, entre grupos y sectores sociales que se resistían a verse
encuadrados por las instituciones oficiales.
Chile. Ley General de Instrucción Primaria de 1860
Chile había comenzado más tempranamente un período de estabilidad
política. El período conservador de Bulnes 1 fue clave en la conformación del
Estado nacional chileno. Este período se inició tiempo antes, con la sanción de
la Constitución Política de la República de Chile en 1833.
Esta Constitución establecía un régimen de gobierno fuertemente
concentrado, coherente con los principios del sector conservador. En el plano
educativo, disponía que las escuelas primarias debían ser sostenidas por las
municipalidades. El Congreso debía formar un plan general de educación
nacional. El artículo 154 establecía una Superintendencia de educación
pública que debía inspeccionar la educación nacional.
En 1842 se creó en Santiago la Escuela Normal, destinada a formar maestros
para una etapa de expansión y regularización de la enseñanza elemental. Sin
embargo, al poco tiempo se evaluó como dificultad que sus egresados
abandonaban la actividad docente para dedicarse a otros oficios (Newland,
1991: 347).
Hasta la década de 1850 la difusión de la educación fue escasa, y las
instituciones educativas concentraban su actividad en la formación de las
élites urbanas, sobre todo en Santiago. Desde 1835 la educación elemental
era contemplada en el presupuesto y su financiamiento fue creciendo. En
1
Manuel Bulnes (1799-1866) fue presidente de Chile durante dos períodos
consecutivos entre 1841 y 1846, y entre 1846 y 1851. Su presidencia fue
clave en la conformación del Estado nacional chileno porque permitió el
desarrollo y estabilización de la organización política e institucional del
país bajo un gobierno y un poder militar centralizados.
1848 el Estado nacional aportaba al financiamiento de la educación elemental
una suma equivalente a la de los municipios (Newland, 1991: 354)
La fundación de la Universidad en 1842 fue acompañada de la asignación de
la responsabilidad por los distintos niveles educativos a la Facultad de
Filosofía y Humanidades, lo que supuso la adopción del modelo napoleónico
de gobierno educativo (Egaña Baraona, 2000: 49) en los aspectos
pedagógicos.
Desde 1843 se trabajó sobre un proyecto de ley de educación. Su primera
formulación, a cargo de Lastarría 2, establecía ya la gratuidad de la enseñanza,
pero no asentaba con claridad el gobierno, el financiamiento y los modos de
garantizar el derecho a la educación gratuita de todos los ciudadanos. Estas
falencias fueron subsanadas en un nuevo proyecto, formulado por Manuel
Montt3 en 1849 cuando era diputado. La discusión central de este proyecto era
el sistema de financiamiento, ya que para Montt las escuelas públicas debían
sostenerse con un impuesto específico que debían cobrar las municipalidades.
Frente a esta posición, el gobierno prefería tener libertad para decidir los
modos de sostener las escuelas y definir el ritmo de su creación y propagación
(Egaña Baraona, 2000:52).
El otro foco de discusión en relación con el proyecto de Ley se concentró en el
papel de la Iglesia. Una propuesta del proyecto original obligaba a las
congregaciones religiosas a sostener escuelas, lo que fue resistido por los
católicos. También se discutió una propuesta que establecía la inspección de
la enseñanza religiosa a cargo de los párrocos. Esto ponía bajo control de la
Iglesia incluso a las escuelas públicas.
Ley General de Instrucción Primaria
Santiago, noviembre 24 de 1860
Por cuanto el Congreso Nacional ha acordado lo siguiente:
PROYECTO DE LEY
TÍTULO 1
De las escuelas
Art. 1°.- La instrucción primaria se dará bajo la dirección del Estado.
Art. 2°.- La instrucción que se diere en virtud de esta ley será gratuita y
comprenderá a las personas de uno y otro sexo.
Art. 3°.- Habrá dos clases de escuelas, elementales y superiores.
En las primeras se enseñará por lo menos lectura y escritura del idioma
patrio, doctrina y moral cristiana, elementos de aritmética práctica y el
sistema legal de pesos y medidas.

2
José Lastarría (1817-1888) fue un político y escritor chileno. Formó parte
del gobierno de Bulnes hasta que, durante su segunda presidencia se
produjo un giro conservador y represivo que lo llevó a formar parte de la
oposición revolucionaria. En 1851 se opuso al sucesor de Bulnes pero
fracasó.
3
Manuel Montt (1809-1880) fue Ministro de Educación durante el gobierno
de Bulnes y luego presidente entre 1851 y 1861. Fue amigo de Sarmiento
y le encomendó el estudio de los sistemas educativos de Europa y
Estados Unidos, a partir de los cuales escribió su libro “Educación
Popular”.

página 59
En las superiores, a más de los ramos designados, se dará mayor ensanche
a la instrucción religiosa, dibujo lineal, geografía, el compendio de Historia de
Chile y de la Constitución política del Estado, y, si las circunstancias lo
permitieren, los demás ramos señalados para las escuelas normales.
En las escuelas superiores para mujeres sustituirá a la enseñanza del dibujo
lineal y de la Constitución política, la de la economía doméstica, costura,
bordado y demás labores de aguja.
Art. 4°.- Se establecerán en las poblaciones de cada departamento las
escuelas de ambos sexos que fueran necesarias, hasta llegar a la proporción
de una escuela elemental de niños y otra de niñas, por cada mil habitantes
que contuviere la población.
Art. 5°.- En las aldeas en que no hubiere el número de habitantes que queda
expresado, y en los campos en que lo permitiere la diseminación de la
población, se establecerán escuelas que durarán en ejercicio en cada cinco
meses por lo menos.
Art. 6°.- En la cabecera de cada departamento se colocará una escuela
superior para niños y otra para niñas, pudiendo darse este carácter, en los
departamentos en que hubiere falta de fondos, a una de aquellas que deben
fundarse según lo dispuesto en el art. 4°.
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Art. 7°.- Todos los conventos y conventillos de Regulares mantendrán una
escuela gratuita de hombres y los monasterios de Monjas para mujeres,
siempre que el estado de sus rentas lo permitiere a juicio del Presidente de la
República, quien determinará también si la escuela ha de ser elemental o
superior.
Art. 8°.- Se establecerán escuelas normales para preceptores y preceptoras
que sean necesarias y serán costeadas por el tesoro público.
Art. 9°.- En las escuelas normales para hombres se enseñará, a más de los
ramos señalados para las superiores, elementos de geometría, de
cosmografía, de física y química, historia sagrada, de América y en especial
de Chile, dogma, fundamentos de la fe, música vocal, elementos de
agricultura, vacunación y pedagogía teórica y práctica.
En las destinadas a preceptoras se enseñará, a más de lo prescripto en el
inciso 4°, del art. 3°, elementos de cosmografía y de física, historia sagrada,
de América y en especial de Chile, dogma y moral religiosa, música vocal,
horticultura, dibujo natural y pedagogía teórica y práctica.
A los ramos designados en este artículo se agregarán los que fuesen
necesarios, según las circunstancias.
El trabajo sobre la ley de educación se detuvo hasta 1860. La Ley finalmente
aprobada establecía la dirección de la educación pública a cargo del Estado
central. Se obligaba a las congregaciones religiosas a sostener escuelas y se
ponía la enseñanza religiosa bajo supervisión de los párrocos. El
financiamiento no se sostenía con una contribución especial sino con fondos
municipales y aportes estatales (Egaña Baraona, 2000: 57).
El tránsito hacia la fase liberal del Estado chileno fue menos conflictiva que en
otras regiones. Manuel Montt – que había sido ministro de Instrucción Pública
– llegó a la presidencia en 1851 y llevó adelante un gobierno conservador
modernizador. Este período comenzó con un levantamiento liberal que
reclamaba contra el fraude político, pero cuya conflictividad se desactivó bajo
la forma de un partido de unidad liberal – conservador.
El decenio de Montt marcó con un impulso decisivo el proceso de formación
del sistema educativo chileno que tuvo su primer núcleo de conformación en
torno a la Universidad y el Instituto Nacional, que había sido fundado como
Colegio Convictorio Carolino durante el período colonial. Sin embargo, como
crítico de esta etapa, Sarmiento señalaba que el sistema educativo chileno
concentraba sus esfuerzos en la educación de los niños y jóvenes de la
aristocracia, pero no se proponía popularizar la educación elemental.
Sin embargo, la década de 1850 estuvo marcada por la expansión de la
escolarización primaria y su conclusión con la Ley de 1860 hizo posible que el
modelo de la educación popular contara con un marco normativo específico en
el caso de Chile.
México. Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal de
1867
En México, el proceso de sistematización tuvo dos etapas diferenciadas.
Durante la segunda mitad del siglo XIX la revolución liberal, que sería
conocida como la “Reforma”4, tuvo como uno de sus ejes la creación de un
sistema de educación primaria y por lo tanto contribuyó a dotar de
homogeneidad y codificación a la educación elemental. Este proceso se
completó bastante tiempo más tarde, durante la Revolución Mexicana, entre
1910 y 1921 con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el
fuerte impulso a la educación rural.
El punto de partida de este proceso fue la revolución liberal de 1854 que fue
liderada por jóvenes representantes del liberalismo de los estados del interior
(Oaxaca y Michoacán). Los liberales triunfaron e impusieron como presidente
a Álvarez, aplicando el denominado “Plan de Ayutla”: la Reforma, que golpeó a
los intereses de la Iglesia católica y a sus propiedades. Álvarez enfrentó la
resistencia de los conservadores y fue desplazado. Comomfort, otro liberal
pero más dialoguista con los conservadores, lo reemplazó pero tampoco logró
4
La Reforma fue un movimiento de sectores liberales que promovieron la
sanción de leyes y la conformación de un gobierno central en México. En
1857, las leyes de Reforma se expresaron en la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos. Los líderes de la Reforma fueron Álvarez,
Comomfort y Benito Juárez.
página 61
permanecer en el poder. Se desató una guerra civil que enfrentó a la ciudad
de México (donde se concentraba el poder conservador) y el interior (donde
tenían más fuerza los focos liberales).
En 1857 los liberales dictaron una Constitución que incorporaba las leyes de
Reforma. Juárez fue nombrado presidente y logró el control de Veracruz y el
norte del país. En 1861 los liberales lograron conquistar la capital. La
Constitución de 1857, de neto corte liberal, incluía el principio de libertad de
enseñanza, no en un sentido pro-católico, sino en un sentido de liberalismo
doctrinario. El principio de libertad de enseñanza era entendido como un modo
de limitar y disolver el monopolio que en México había logrado la conformación
de gremios de maestros (corporación que era una herencia de prácticas
coloniales).
En 1861 durante la Guerra de los Tres Años – que enfrentó a liberales y
conservadores – Benito Juárez5 expidió una nueva ley para regular la
educación. Esta ley homogeneizaba los planes de estudio y proponía la
creación del mayor número posible de escuelas primarias.
En 1862 fuerzas anglo-franco-españolas ocuparon Veracruz en un reclamo de
deudas que el gobierno de Juárez no podía pagar. Al año siguiente, los
franceses invadían la capital del país con la intención de hacerse con el poder
político y Juárez se acantonó en el norte para oponer resistencia a la invasión.
En 1864, Maximiliano de Habsburgo6 se hace nombrar “emperador” con el
apoyo de los conservadores. Éstos esperaban que Maximiliano deshiciera las
leyes de Reforma y la Constitución de 1857. Sin embargo, la disolución de las
propiedades en manos de la Iglesia ya había beneficiado a poderosos
5
Benito Juárez (1806-1872) fue líder de la Reforma liberal mexicana y
presidente de México entre 1858 y 1872. Durante este período su gobierno
se vio interrumpido con la ocupación anglo-franco-española conducida por
Maximiliano.
6
Maximiliano de Habsburgo (1832-1867) fue Emperador de México entre
1863 y 1867, cuando la alianza entre España, Francia e Inglaterra acordó
la ocupación del territorio mexicano. El imperio de Maximiliano contó con
la activa oposición de los liberales que lo derrocaron y fusilaron en 1867. A
pesar de contar con el apoyo de los sectores conservadores de México,
Maximiliano continuó impulsando las reformas liberales ya que favorecían
a las potencias extranjeras en lo referente al comercio y la exportación.
franceses y mexicanos, por lo que el Emperador decidió dar continuidad a la
Reforma.
En 1865, durante la ocupación y el gobierno de Maximiliano, se reglamentaron
las leyes de Juárez, en lo referente a educación pública, con lo que se
marcaba la distancia creciente entre la monarquía los conservadores. Según
estas leyes, la educación elemental debía ser gratuita, obligatoria y estaría
sostenida por los ayuntamientos.
Al año siguiente, los franceses se retiraron de México, tras la finalización de la
guerra civil norteamericana. Maximiliano mantuvo una resistencia sin
esperanzas. Fue capturado y fusilado por decisión de Juárez. En 1867 Juárez
restauró la República. La Reforma buscó controlar la expansión de la
escolarización y expresar a través de su programa de educación elemental el
proyecto liberal.
2 de diciembre de 1867
LEY ORGÁNICA DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA EN EL DISTRITO
FEDERAL
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública
El ciudadano presidente de la república se ha servido dirigirme el decreto que
sigue:
Benito Juárez, presidente constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a
sus habitantes, sabed: que en virtud de las facultades de que me hallo
investido, y considerando que difundir la ilustración en el pueblo es el medio
más seguro y eficaz de moralizarlo y de establecer de una manera sólida la
libertad y el respeto a la Constitución y a las leyes, he venido en expedir la
siguiente:
Ley orgánica de la instrucción pública
EN EL DISTRITO FEDERAL
CAPÍTULO I
De la instrucción primaria
Art. 1.- Habrá en el Distrito Federal, costeadas por los fondos municipales, el
página 62
número de escuelas de instrucción primaria de niños y niñas que exijan su
población y sus necesidades; esta número se determinará en el reglamento
que deberá darse en cumplimiento de la presente ley, y las escuelas
quedarán sujetas a él y a las demás disposiciones que sobre ellas dictare el
Ministerio de Instrucción Pública.
2. Costeadas por los fondos generales, habrá en el mismo Distrito cuatro
escuelas de instrucción primaria, una de ellas de niñas.
3. En las escuelas de instrucción primaria de niños del Distrito, costeadas por
los fondos públicos, se enseñarán los siguientes ramos:
Lectura y escritura, gramática castellana, estilo epistolar, aritmética, sistema
métrico decimal, rudimentos de física, de artes, fundados en la química y
mecánica práctica (movimientos y engranajes), dibujo lineal, moral,
urbanidad y nociones del derecho constitucional, rudimentos de historia y
geografía, especialmente de México.
4. En las escuelas de instrucción primaria de niñas del Distrito, costeadas por
los fondos públicos, se enseñarán las siguientes materias:
Lectura y escritura, gramática castellana, las cuatro operaciones
fundamentales de aritmética sobre enteros, fracciones decimales y comunes,
y denominados, sistema métrico decimal, moral y urbanidad, dibujo lineal,
rudimentos de historia y geografía, especialmente de México, higiene
práctica, labores manuales y conocimiento práctico de las máquinas que las
facilitan.
5. La instrucción primaria es gratuita para los pobres, y obligatoria en
términos que dispondrá el reglamento de esta ley.
La Ley Orgánica de instrucción Pública de 1867 tuvo vigencia directa en las
escuelas que dependían del gobierno federal, pero indirectamente sirvió de
modelo para muchos de los estados de la federación. La Ley de 1867
proponía la unificación de la educación primaria e indicaba que sería gratuita y
obligatoria. Esa misma ley regulaba la educación secundaria, establecía su
plan de estudios y creaba la Escuela Nacional Preparatoria, tránsito necesario
hacia la educación superior (Martínez Bolaños, 2004:32).
En 1869, otra ley de Juárez iba más allá: mantenía los principios de 1867 pero
suprimía la enseñanza religiosa. También se introducía en la educación
secundaria un conjunto de materias obligatorias para quienes quisieran
dedicarse a la docencia.
Durante el gobierno de Lerdo de Tejada estas leyes entraron en pleno vigor:
se expandió la educación primaria (un informe de 1875 señalaba que se había
duplicado en 5 años la dotación de escuelas) y se puso el foco en el
mejoramiento de la formación de maestros.
Fin de siglo XIX: hacia la consolidación de los sistemas educativos
nacionales
La formación de los sistemas educativos nacionales en América Latina permite
ver algunos rasgos comunes que caracterizan a la región, junto con las
particularidades de cada caso nacional.
Entre los muchos aspectos de este proceso que es posible analizar se destaca
la controversia acerca del papel de la Iglesia en la educación oficial. Más allá
de que en el período de formación de los sistemas educativos nacionales, las
fases conservadoras de los gobiernos dieron cierto espacio para la influencia
religiosa en la educación elemental, en muchos casos se terminó limitando
dicha influencia, desde sistemas laicos, con libertad de cultos, hasta la
declaración de una optatividad en relación con la educación religiosa.
A lo largo del siglo XIX se produjo un tránsito desde tentativas y exploraciones
que encararon los cabildos y ayuntamientos por regularizar y dar forma a la
educación elemental, hasta los sistemas educativos consolidados a escala
nacional, con aparatos de gobierno, codificación de sus prácticas y funciones,
mecanismos de financiamiento estable y una intensa circulación de un saber
pedagógico específico.
Este tránsito no fue lineal ni uniforme. Distintos países recorrieron este camino
por vías diferentes. Una de las diferencias más notables fue el protagonismo
de la Iglesia católica en algunos casos, mientras que en otros la consolidación
del sistema educativo se terminó de producir en el marco de la separación
entre Estado e Iglesia.
página 63
UNIDAD 2
ALLIAUD, A (2007) Los maestros y su historia. Ed. Granica, Capítulo 2.
Capítulo 2
EL PROYECTO EDUCATIVO OLIGÁRQUICO (1880 – 1910)
1. El capitalismo oligárquico argentino
a) Características propias en la constitución del Estado moderno
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, las sociedades americanas se
conformaron como una periferia integrada al sistema capitalista mundial. Es el
momento de consolidación del Estado y la sociedad capitalista moderna.
Analizar las peculiaridades que asumió este proceso en la Argentina se torna
imprescindible para abordar el estudio del campo educativo. Dimensión que se
inserta en el complejo entramado de relaciones económico-sociales que hacen
a su producción y desarrollo.
Desde esta perspectiva, nos interesa hacer una historia de la educación que
no sea pura y simple historia de las ideas pedagógicas. No por esto se
reduciría a la categoría de “epifenómenos” - sólo explicables, a partir de
transformaciones estructurales – lo que acontece en la educación.
Consideramos, más bien, a este campo en su desenvolivmiento
“relativamente” autónomo, pero como un espacio de producción de luchas por
la realización de intereses específicos (definición del saber legítimo,
definiciones de maestro legítimo), integrando al proceso general de desarrollo
del Estado y la sociedad moderna.
En los capitalismos oligárquicos latinoamericanos los procesos de formación y
consolidación del Estado presentaron características diferenciadas, si se los
compara con los mismos procesos acaecidos en sociedades capitalistas
avanzadas. En estas últimas, el Estado se constituyó en tanto la expresión y el
resultado del desarrollo de la sociedad civil. Su sistema de dominación se
basó en el “consentimiento” (utilizando la expresión de Anderson) de las
masas, en tanto estas creían ejercitar su autogobierno en un Estado que las
representaba. Este tipo de Estado burgués se diferencia radicalmente de los
“estado oligárquicos” (propios de nuestros países), con un tipo de hegemonía
que excluyó manifiestamente a las clases subalternas del control del aparato
institucional.
Un Estado, para el caso de los países de América Latina, que no se constituyó
en representante de la sociedad civil sino, más bien, en el encargado de
conformarla. Un Estado, como bien lo expresa Cavarozzi, “particularista y
capturado con dos formas opuestas de imbricación con la sociedad civil: una
con las clases dominantes en la cual Estado y sociedad civil estaban casi
fusionados, y otra con las clases subalternas frente a las cuales el Estado no
sólo aparecía como algo antagónico sino también externo (...)”. Y “un régimen
oligárquico de exclusión política explícita en el que las únicas formas de
participación de las clases subalternas eran, en realidad, una combinación de
manipulación y control paternalístico” (Cavarozzi, 1978, p. 1342) 1.
Dentro de estos parámetros y de esta peculiar relación entre Estado y
sociedad, un importante sector de la elite dominante local (cierta
intelectualidad, al menos) abogaba por el desarrollo de la educación y la
cultura con vistas a obtener ciertas transformaciones sociales, requeridas por
el nuevo orden que se estaba conformando. La formación de ciudadanos
“libres” e “iguales”, del “tipo nacional” superando diferencias de toda índole,
fueron las premisas básicas del proyecto político liberal. Veremos
posteriormente la particularidad que asumió su concreción. Por el momento
basta señalar que para el caso argentino (como para la mayoría de los países
de nuestra región), la intervención del Estado en la conformación y desarrollo
de las instituciones de la sociedad civil (en todos los planos, incluyendo
1
Para analizar el proceso de conformación del Estado moderno, se ha
seguido el planteo de Marcelo Cavarozzi, tal como se halla desarrollado en
uno de sus trabajos: “Elementos para una caracterización del capitalismo
oligárquico”. La elección de dicha elaboración conceptual se justifica por la
caracterización que el mencionado autor realiza acerca del “Estado
oligárquico”, en tanto “capturado” y “excluyente” en relación con los
distintos sectores sociales. Pensamos que a partir de tal definición puede
comprenderse de manera precisa y abarcativa la “formación del
ciudadano” en nuestro país, tarea que justifica la creación y expansión de
un sistema educativo nacional.
página 64
también el cultural y educativo), no fue consecuencia del desarrollo capitalista,
sino más bien uno de los motores para que este sistema pudiera desarrollarse.
Luego del largo período posindependencista (caracterizado por luchas y
enfrentamientos internos), a partir de la segunda mitad del siglo pasado y
principalmente en sus últimas dos décadas, 2 la integración al sistema
capitalista mundial se basó tanto en un amplio desarrollo interno de las
relaciones capitalistas – donde el Estado jugó un papel activo 3 - como en la
constitución y consolidación de sociedades nacionales políticamente
independientes. Los rasgos definitorios de este proceso fueron el desarrollo
capitalista dependiente y primario-exportador, junto con la conformación de
sistemas políticos nacionales de carácter constitucional pero no democrático.
Asimismo, el logro de la integración nacional – mediante la creación de un
aparato organizativo – fue un tercer elemento no menos importante. En la
definición e implementación de este nuevo orden el Estado jugó un papel
decisivo. He aquí el rasgo típico de nuestras sociedades: la Nación se
consolida a través y por el Estado y no a la inversa, tal como ocurrió en
sociedades capitalistas avanzadas.
De este modo, “la constitución de nuevas sociedades en las últimas décadas
del siglo pasado fue el resultado de un proceso paralelo de surgimiento de
mercados nacionales y de estructuración de sistemas de dominación nacional.
El caso argentino fue aquel en el que se produjeron los cambios más
radicales. La incorporación de la producción agropecuaria de la Pampa
Húmeda al mercado mundial coincidió, no casualmente por supuesto, con la
constitución de un aparato de estado nacional que entre 1863 y 1891
incrementó dieciséis veces el volumen de recursos gastados, y con la
formación de una clase de terratenientes capitalistas que rápidamente
estableció su hegemonía dentro de la sociedad argentina” (Cavarozzi, op. Cit.,
p. 1330). Es precisamente este Estado “capturado” por la oligarquía
terrateniente el que asumió un papel activo en el proceso de organización
nacional, condición indispensable para la consolidación capitalista. Oligarquía
terrateniente, detentora exclusiva del poder político y beneficiaria (en los
mismos términos) del crecimiento económico. Organización nacional, llevada a
2
Por un proyecto convertido en ley el 21 de septiembre de 1880, Buenos
Aires se convertía en capital de la República.
cabo en función de los intereses de esta clase y no en función de un abstracto
carácter nacional.
Ahora bien, dentro de estos parámetros, no sólo le correspondía al Estado
crear las condiciones generales para el desarrollo del capitalismo, sino
también producir tanto las relaciones económico-sociales como las educativas
y culturales. En la creación de estas últimas “el Estado actúa directamente
como productor y difusor de sistemas simbólicos, esto es representaciones del
mundo que adquieren formas ideológicas cuando son movilizados para
favorecer la realización de los intereses sectoriales de los estratos
dominantes” (Tenti Fanfani, 1988, p. 35)4. La problemática educativa, tal como
dijimos al comienzo, no constituye una rama desvinculada de los procesos
más generales que caracterizan a una formación social en un momento dado.
b) Liberalismo e intervención.
Hacia una consolidación de un sistema de dominación
Mientras la Argentina se integraba al mercado mundial – lo que se ha
denominado “integración hacia afuera”5 -, se iba creando y consolidando,
paralelamente, el capitalismo en el interior del país. La incorporación al
sistema capitalista mundial se realizó conforme al esquema de división
internacional del trabajo. De acuerdo con la lógica de este sistema, nuestro
país tuvo que ocuparse de proveer materias primas e importar productos
manufacturados de los países centrales. En este sentido, el Estado oligárquico
fue liberal; pero también lo fue internamente, al no poner límites ni
condicionamientos a los comportamientos individuales de los capitalistas
agrarios y urbanos.
Sin embargo, este Estado “liberal” intervino activamente en la construcción y
manejo del “nuevo orden” y en el proceso de construcción de la burguesía
4
Se utilizó en esta caracterización el concepto de ideología tal como es
tratado por Giddens, A. (1979), en: Central Problems in Social Theory. Mc.
Millan, Londres.
5
La expresión “integración hacia afuera” remite al análisis de Gregorio
Weinberg, tal como aparece desarrollado en: Modelos educativos en la
historia de América Latina.
página 65
nacional. Así, dispuso una serie de tareas necesarias para la organización del
sistema productivo y participó directamente en la Ley de Aduanas, en la
política crediticia del Banco Hipotecario y en la política cambiaria (por medio
de la cual la desvalorización del peso subsidió considerablemente el sector
exportador), a la vez que se transformaba en garante frente a gobiernos y
financistas extranjeros.
El carácter de vigilante e intervencionista definió a los Estados liberales
latinoamericanos. Esta peculiaridad halla plena significación en la esfera
político ideológica. Para el caso argentino, el liberalismo y el conservadurismo
– fuerzas que representaban el escenario político de la época – asumieron
connotaciones particulares. El sesgo peculiar se nota principalmente en el
liberalismo, doctrina que plasmó en el partido político dominante.
A la par que el Estado “liberal” - en manos de capitalistas agrarios y urbanos –
se afianzaba, en la sociedad persistían formas precapitalistas. Las grandes
heredades, propias de la época colonial, constituyeron la base sobre la cual se
cimentaba el “nuevo” orden. De este modo, mientras el liberalismo se
convertía en ideología política dominante, las relaciones económico sociales
continuaban inmersas en la tradición.
Otro rasgo define la particularidad liberal. La concepción paternalista y la
manipulación sobre las mayorías poblacionales (característica ligada
normalmente con el conservadurismo), prevalecieron en la práctica sobre los
ideales de libertad e igualdad ante la ley. Los regímenes políticos oligárquicos
adquirían así una fisonomía propia. Constituyeron las características
fundamentales d ella vida política en este período: la concentración del poder
– en manos d ellas clases propietarias -, la autonomía de la elite dirigente y el
bloqueo de cualquier forma de participación y organización política de las
clases subalternas.
El partido predominante en el caso argentino, Partido Autonomista Nacional,
fue un partido de la oligarquía. El régimen electoral basado en el fraude y la
violencia, así como la prohibición del voto al extranjero 6 y el manejo de la
participación electoral de las clases subalternas (los peones sometidos a la
voluntad del patrón), fueron los rasgos que definían el proceso de
6
Recién en el año 1912 se sancionó en la República Argentina la ley de
voto universal, obligatorio y secreto.
conformación del sistema político nacional. La presencia de estos elementos
en nuestras sociedades nos obliga a precisar la aparición de los sistemas
educativos. Si bien el tratamiento de este tema se hará posteriormente, es
importante señalar que la formulación de políticas en materia educativa, así
como la lucha desatada por la definición de las mismas, debe ser entendida en
el marco de este “Estado oligárquico”, excluyente para las mayorías.
La puesta en marcha de los sistemas de dominación nacional no encontró en
las sociedades latinoamericanas antagonismos sociales fuertes. Las
contestaciones “antioligárquicas”, por parte de los sectores manifiestamente
excluidos, fueron débiles. Una posible explicación a este fenómeno podría
darse por el grado relativamente bajo que alcanzaron las formas más
típicamente capitalistas de organización de la producción. Para el caso
argentino, las modalidades propias de la gran industria fueron prácticamente
inexistentes, con excepción de ciertos sectores dominados por el capital
extranjero (talleres ferroviarios, frigoríficos). Los espacios propicios para la
concentración obrera, y el trabajo cooperativo, facilitadores de formas
organizadas de contestación, fueron reducidos. Si a eso se le suma la
debilidad de la burguesía, como polo opuesto de la clase obrera en las
organizaciones típicamente capitalistas, podemos sostener que las bases
materiales de nuestras sociedades tendieron a inhibir, antes que a facilitar la
cohesión de la clase obrera y su conformación como polo contestatario al
sistema imperante.
Sin embargo, no pueden dejar de mencionarse ciertas respuestas que
rechazaban el “orden” que se estaba imponiendo. En la Argentina se han
producido, desde finales de siglo, manifestaciones y luchas obreras en las que
los sectores inmigrantes intervinieron activamente. Tales grupos aportaban el
conocimiento y la experiencia de organización, adquirida en sus países de
origen. Con todo, este tipo de manifestaciones no alteraron (en el período que
estamos estudiando) las bases del sistema de dominación impuesto.
Para la resolución de tales conflictos, el Estado dispuso de la “violencia física”
que monopolizaba. Existían las llamadas “policías bravas” destinadas
fundamentalmente a la represión de cualquier clase de “desórdenes”. Pero
además el Estado disponía del monopolio de la “violencia simbólica”. Es
importante considerar los procesos de imposición cultural (provenientes, entre
página 66
otras, de las instituciones educativas) 7, a fin de señalar su contribución
específica en la producción y consolidación de las estructuras sociales. El
nuevo orden que se estaba gestando requería de hombres “nuevos”. A su
formación se apostó a través de la creación y el desarrollo de un sistema
educativo estatal.
El “proyecto educativo oligárquico” contemplaba un tipo de educación “básica”,
destinado a las mayorías poblacionales. Mediante la generalización de este
nivel de enseñanza se esperaba obtener hombres y mujeres dotados de
nuevos hábitos; provistos de pautas de comportamiento, normas y
modalidades que requería la consolidación del orden en el interior del país. A
partir de esta globalidad de finalidades, podemos sostener que el “proyecto
educativo oligárquico” perseguía fines políticos pero también económicos y
sociales. Como se verá posteriormente, la formación de la fuerza de trabajo
debe ser entendida – en el marco de estos regímenes – como acción
disciplinaria, antes que como entrenamiento para el desarrollo de habilidades
específicas. Esto último hubiera sido necesario si se tratase de un sistema
productivo típicamente capitalista.
Las resistencias que hubo que enfrentar al implantarse este sistema de
dominación nacional se extendieron, asimismo, a otros ámbitos. Con el
liberalismo en el poder tanto la Iglesia como las provincias y también las
comunidades indígenas se convirtieron en fuerzas que debían ser vencidas y
subsumidas por una organización de carácter más general: el Estado nacional.
La superación de tales particularismos implicó la producción de una serie de
tensiones y conflictos. El carácter de tales disputas fue variable, según las
distintas organizaciones y las esferas que estaban en juego.
c) La integración hacia adentro: Estado y educación
Acordamos en llamar “integración hacia adentro” al proceso que, impulsado
por el Estado, tendió a formular y a implementar una gran variedad de políticas
tendientes a lograr la estabilidad y el orden interno. Orden que resultó ser la
7
Seguimos en este caso al sociólogo Pierre Bourdieu, quien caracteriza la
acción escolar como “violencia simbólica”, en tanto que impone
significaciones arbitrarias que aparecen como legítimas.
otra cara del progreso y que trajo aparejada una meta: conseguir la unificación
e integración territorial.
Para promover el ingreso de mano de obra y de capitales extranjeros (factores
determinantes en la modernización), era necesario “tener la casa en orden” y
en “paz”, para lo cual había que superar conflictos regionales y, también,
neutralizar el poderío de otras instituciones: la Iglesia, por ejemplo. Contar con
una legislación adecuada se imponía en un país que, aun dictada su
Constitución, seguía rigiéndose por leyes y disposiciones heredadas de la
colonia. “Paz y administración” conformaron un lema en el gobierno del
general Roca.
La “conquista del desierto”, la federalización de la ciudad de Buenos Aires y el
aplastamiento de toda resistencia producida en el interior del país, fueron
pasos decisivos en el afianzamiento nacional. También lo fueron la supresión
definitiva – hacia 1881 – de las Guardias Nacionales (base del poder militar
provincial) y junto con eso, la creciente especialización y profesionalización del
ejército nacional. Por otro lado, en materia legislativa, las leyes de
organización de la Municipalidad de Buenos Aires, de ordenamiento de los
tribunales de la Capital, las de organización de los territorios nacionales, la
creación de procedimientos en lo civil y la ley 1130 de unificación monetaria,
tendieron a consolidar el marco institucional recientemente inaugurado.
Ahora bien, como vimos, alcanzar la meta “integradora” no sólo afectaba a la
esfera político-militar y al aparato burocrático; “el proyecto liberal contenía
también un concepto y una estrategia de conquista ideológica” (Tenti Fanfani,
1988, p. 51). Hacer extensivo un nuevo discurso ideológico – basado
fundamentalmente en la noción de ciudadano “libre” de particularismos
(étnicos, religiosos, corporativos, etc.) -, facilitó, asimismo, que el modo de
dominación estatal se expanda. Tal fue el sustento ideológico de la política
cultural-educativa, a partir del cual se crear y organiza un sistema de
educación nacional, desde el Estado y por él mismo, llegando de este modo a
conformarse como Estado educador.
El logro de la homogeneidad cultural y social se convirtió, así, en el objetivo
prioritario del sistema educativo moderno. La formación de ciudadanos
homogéneos, del hombre “tipo”, era una tarea inscripta en la meta integradora,
más amplia. Para el liberalismo – doctrina que sustenta tal concepción –, el
página 67
individuo ya no pertenece a sus asociaciones más próximas, sino que se
define por su pertenencia a una organización de carácter más general y
común, a saber: el Estado nacional. Sin embargo, al considera los principios
generales del liberalismo, hay dos precisiones que podemos introducir para el
análisis de nuestras sociedades. En primer lugar, la consideración de las notas
distintivas del Estado oligárquico – en su carácter de no representativo de las
mayorías poblacionales – requiere precisar el concepto de “igualdad”. En
segundo ligar, cabe señalar que la noción misma de libertad se diluye ya que,
con los liberales en el poder, se prioriza el orden, como principio sobre el que
se afianza el nuevo modelo.
En este último sentido, podemos decir que los liberales que ocuparon el poder
hacia los ‘80 fueron más que todo positivistas. El positivismo en tanto “filosofía
del orden” constituía el sustento ideológico del camino conducente al progreso
de nuestras naciones. Al decir de Korn, el positivismo “se liga al desarrollo
económico del país, el predominio de los intereses materiales, la difusión de la
instrucción pública, la incorporación de masas heterogéneas, la afirmación de
la libertad individualista. Se agrega como complemento el desapego de la
tradición nacional, el desprecio de los principios abstractos, la indiferencia
religiosa, la asimilación de usos e ideas extrañas. Así se creó una civilización
cosmopolita, de cuño propio, y ningún pueblo de habla española se despojó
como el nuestro, en forma tan intensa de su carácter ingénito, so pretexto de
europeizarse” (Korn, 1986, p. 206).
Vemos cómo la filosofía positivista encaja perfectamente con el proyecto
político-económico y, a la vez, facilita que el modo de dominación estatal se
expanda. En la medida que el discurso positivista promueve una visión del
mundo “universal”, orienta las actitudes y predisposiciones de los sujetos a
adherir a una asociación de carácter general: la Nación, la Patria.
En el proceso unificador y homogeneizador, el Estado irá adquiriendo una
responsabilidad activa. Es desde el Estado que se promoverá la reforma moral
e intelectual de las conciencias de los habitantes del país. Específicamente,
esto se logrará a partir del monopolio estatal de los sistemas de inculcación.
Se imponía así la necesidad de definir un “fondo común de verdades” y
difundirlo masivamente, de manera tal que el proceso general de desarrollo
nacional se viera acompañado y favorecido. En la conformación de un
sustento ideológico común, la doctrina positivsta aportó lo propio.
El cuestionamiento a la religión y su moral fueron los principios básicos. Sin
embargo, este cuestionamiento no significó que otro tipo de moral, emergente
de la concepción racional del individuo (moral laica), adquiera en su definición
un carácter tan sagrado e incuestionable como el de aquella que pretendía
cuestionar. El amor a Dios, por ejemplo, fue reemplazado por el amor a la
patria. Pero la patria, a pesar de su terrenalidad, adquiría la dimensión de un
“objeto” sacro: “Amar a la patria es amar la libertad, es amar la ley, es amar el
orden, es amar la autoridad, es respetarla, sostenerla, defenderla, es sacrificar
las malas pasiones. Amar a la patria es detestar y combatir la tiranía, es
detestar y combatir la anarquía” (J. B. Igon, 1894; en: Tedesco, J. C., 1986, p.
65).
Conformar la Nación requería, pues, de un poder fuerte y centralizado y, al
mismo tiempo, de una nueva definición cultural y moral, acorde con el modelo
de país que pretendía afianzarse a la vez que imponerse. El nuevo Estado-
nación se fue desarrollando con un sustento cultural laico, opuesto (aunque
sólo en cierto sentido) a las formas culturales tradicionales, permeadas de
religión. Mientras se definían los nuevos contenidos culturales, se desataron
una serie de conflictos y tensiones con la Iglesia. Veamos de qué modo.
En el proceso secularizador de la vida pública el Estado pasa a ocuparse de
cuestiones y asume funciones que, hasta ese momento, había desempeñado
la Iglesia. En el ámbito educativo, la sanción de la Ley de Educación Común
(1884) – por la que se proclamaba la laicidad de la enseñanza en las escuelas
públicas – fue un hito en este proceso. En tal situación, la Iglesia no retrocedió
fácilmente. Adaptada a las nuevas condiciones, trató de ganar espacio en las
instancias legítimas, es decir, las instancias públicas. Los debates
parlamentarios, previos a la sanción de la mencionada ley, ponen de
manifiesto la disputa desatada entre laicos y católicos.
Ahora bien, estos ámbitos de lucha no sólo deben ser considerados desde lo
ideológico. En la base de la contienda “enseñanza religiosa” vs. “enseñanza
laica, debe considerarse la existencia de cuestiones de poder. La laicidad de la
enseñanza, si bien constituye un hito relevante - “es históricamente por la
escuela donde el laicismo penetra en el territorio estatal” (Floria, C.; en: R.
Cucuzza, 1986, p. 35) -. forma parte del proceso más general de laicidad del
página 68
Estado. El ámbito educativo construiría, desde esta perspectiva, la puesta de
entrada hacia el proceso de laicización social.
Efectivamente, el proceso secularizador comprendió diversos órdenes. La
creación del Registro Civil y su consecuencia inmediata, el matrimonio civil,
fueron medidas que quitaron la jurisdicción eclesiástica sobre los matrimonios
y los registros de nacimiento y defunción. Sobre este aspecto, varios autores
sostienen que el proceso de laicización se encaró en el caso argentino “con
más prudencia” que en otros países de América Latina 8. Juan Carlos Tedesco,
entre ellos, afirma que “toda la política del Estado con respecto a la Iglesia
tendió a arbitrar los medios para ejercer el control sobre ella y no pasar al
plano de la separación institucional” (Tedesco, J. C., 1986, p. 126). El análisis
del mencionado autor se podría ilustrar con un párrafo que pronunciara el
Presidente Roca, hacia 1885, en ocasión de dar Apertura a las Cámaras:
“Algunos hechos conocidos han impuesto al Poder Ejecutivo, a pesar suyo, la
necesidad de tomar medidas administrativas, que no afectan en nada el
cumplimiento de sus altos deberes para con la Iglesia y que se hacían
indispensables, a fin de mantener el respeto que se debe a la soberanía de la
Nación” (Diario de Sesiones, Congreso de la Nación (D. S.), 1885, p. 9). 9
Es precisamente dentro de este marco de creación y consolidación nacional,
impulsado por un Estado “particularista y capturado”, desde donde debemos
encarar el análisis del proyecto educativo y cultural del período que nos ocupa.
Se trata, pues, de un proceso integral en el que tanto el político como el
economista eran conscientes de la necesidad de un proyecto cultural y
educativo. De la misma manera, el pedagogo diseñará sus objetivos y
procedimientos en función de fines políticos, económicos y sociales 10.
8
Ver Halperín Donghi, T.: Historia contemporánea de América Latina.
9
Diario de Sesiones. Discursos presidenciales de apertura a las Cámaras
(D. S.) Se han tomado como fuentes primarias – entre otras -, los
discursos presidenciales correspondientes al período estudiado. Se
analizaron fundamentalmente los apartados que refieren al estado de la
instrucción pública, a fin de rendir cuenta del proceso general de la
consolidación del sistema de educación nacional, tanto en su dimensión
material como simbólica.
1 0
En trabajos referidos a la consolidación del sistema educativo
mexicano, Emilio Tenti Fanfani aborda esta perspectiva de análisis. Véase:

2. Hacia la consolidación de un sistema de educación nacional
a) Consideraciones generales
El proceso de conformación nacional no hubiera podido lograrse sin una tarea
integral de unificación económica, política y también ideológica. Esto último
impulsó llevar a cabo una de homogeneización consecuente en los sistemas
de inculcación. Específicamente, en el plano educativo, había que montar un
sistema nacional de enseñanza compuesto por niveles diferenciados, según
distintos fines. El nivel primario de instrucción debía tener un alcance
suficiente, de modo tal que garantizara la universidalidad de una nueva visión
del mundo, patrimonio exclusivo – hasta entonces – de un reducido sector
social.
Perseguir la homogeneización de grupos heterogéneos – pobladores nativos e
inmigrantes – mediante el desarrollo educativo, implicaba contar con un
sistema de enseñanza uniforme en toda la República. La homogeneización de
los saberes legítimos, la uniformidad de organizaciones y métodos escolares,
la reglamentación de títulos y profesiones, eran aspectos relevantes en el
montaje del sistema de enseñanza. Y así fue considerado en la esfera política.
Hacia 1881, el presidente señalaba: “(la importancia de) contar con un plan
completo de instrucción pública, que esté en armonía con la Constitución y los
principios políticos que nos rigen, y que dando reglas uniformes a esa
importante rama de la administración, pueda sacarla del desorden en que se
encuentra, no obstante los crecidos recursos que tiene señalados por ley” (D.
S., 1881, p. 17)
La uniformidad del sistema de enseñanza fue impulsada por un aparato
administrativo fuerte y centralizado. Siguiendo a Bravo, “el sistema educativo
de un país, o sea el conjunto organizado y jerárquico de sus instituciones
educativas formales, hállase establecido por leyes y aun por actos
administrativos del Estado general o de los Estados particulares”; aunque, “los
principios de la legislación educativa emanan de la Constitución Nacional, a la
que aquella debe ajustarse” (Bravo, H., 1988, p. 15). Para el caso argentino, la
El arte del buen maestro.
página 69
creación de un Consejo Nacional de Educación y la sanción de la Ley de
Educación Común, en los años 1881 y 1884 respectivamente, son dos hechos
que ponen de manifiesto el surgimiento y consolidación de un sistema
educativo nacional.
Los motivos que llevaron a crear el Consejo aparecen explicitados en un
pasaje de un discurso presidencial, pronunciado en la Cámara de Senadores.
Allí se decía: “Se ha creado un Consejo General de Educación, con extensas y
latas facultades, hasta que el honorable Congreso dicte una ley completa
sobre tan importante materia... A este Consejo se le ha encargado además
que proponga un proyecto general de educación común..., y los planos y
presupuestos de edificios adecuados para todas las escuelas públicas de la
Capital” (D. S, 1881, p. 17)
Con respecto a la organización legal del aparato educativo, la Ley 1420 –
sancionada en 1884 – fijaba los lineamientos básicos, en materia de
educación elemental. Este nivel de enseñanza “ha sido una de las
preocupaciones más constantes del P. E.” (D. S., 1882, p. 16). La convocatoria
y realización de un Congreso Pedagógico en el año 1882, antecedente
inmediato de la mencionada ley, dejó expresados y plasmados los principios
básicos en materia de organización educativa. “Un Congreso Pedagógico ha
sido convocado y se halla próximo a terminar sus sesiones. Al llamado del
Gobierno Argentino han acudido notables educacionistas de dentro y fuera del
país.… Cualesquiera que sean las soluciones a que esta Asamblea arribe
sobre reglas, principios y sistemas generales de educación común, su
resultado real e inmediato será el de haber aproximado a los pueblos
sudamericanos con el más notable de los propósitos, la educación común, y
de realzar y dignificar a los hombres que se consagran al apostolado de la
enseñanza” (D. S., 1882,p. 18)
En el marco de estas precisiones, hay una cuestión de fondo que no podemos
dejar de mencionar. Para hacer extensiva, a la vez que efectiva, la influencia
de la escuela en todo el territorio, debía garantizarse la legitimidad de un
Estado educador y su monopolio exclusivo en los sistemas de inculcación.
Este reconocimiento no se logró automáticamente, más bien, fue motivo de
luchas entre las diferentes facciones de poder.
Asegurar el papel activo del Estado desató una serie de conflictos con otras
instituciones, fundamentalmente frente a la Iglesia. Por eso, desde el terreno
político, se reclamaba una Ley de Educación Común que dejara expresamente
claro “el camino a recorrer por los agentes de la educación...”; ya que “muchos
niños quedan sin recibir educación. Esto se debe en parte a la deficiencia de
medios, a lo reciente de la organización establecida, y principalmente a la falta
de una ley de educación. Se hace, por lo tanto, indispensable que dictéis en el
presente año la ley cuyo proyecto tenéis en estudio” (D. S., 1884, p. 19).
En el debate parlamentario – previo a la sanción de la Ley 1420 – a la hora de
precisar el “camino a recorrer” en materia de educación, se han producido una
serie de tensiones entre los agentes en pugna: Estado e Iglesia. Ya desde el
Congreso Pedagógico, la “concepción del Estado docente implícita en la
mayoría de las disertaciones liberales fue combatida en diversas sesiones”
(Cucuzza, op. Cit., p. 41)
La disputa se desató entre aquellos que defendían un Estado docente y una
enseñanza laica y los que propiciaban el papel activo de la iglesia en el área
educativa. Mientras estos últimos planteaban su postura desde la legitimidad
de la educación familiar - “La enseñanza es un deber impuesto al padre por
derecho natural, por derecho divino, por derecho positivo” (Bialet Massé, 1882;
en Cucuzza, op. Cit., p. 42) -, algunos de los que defendían la enseñanza
estatal eran conscientes del peligro que podía representar una educación al
servicio de los intereses de las fracciones de poder. Francisco Berra lo
expresaba de esta manera: “En las repúblicas, especialmente en las de
Sudamérica, en que los poderes ejecutivos tienden generalmente a sustituir la
voluntad, falsean todas las nociones que de algún modo afectan a la libertad
común: sus escuelas se gobiernan monárquicamente; no enseñan la teoría y
la práctica de los derechos civiles y políticos, o las enseñan bajo el punto de
vista autoritario, desnaturalizando la noción y el sentimiento de las verdaderas
relaciones sociales; no se cuidan de que los métodos usados sean los que
mejor conduzcan a emancipar y robustecer el criterio de la juventud...” (Berra,
F., 1882; en: Cucuzza, op. Cit., pp. 42-43).
Nuevamente aquí conviene recordar que la lucha desatada entre los distintos
grupos por la legitimidad o no de un Estado educador, no puede ser entendida
sólo en su dimensión ideológica. La desconfianza por parte de la Iglesia hacia
la educación estatal se explicaría por los espacios de poder puestos en juego;
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ya que, como vimos, la laicidad de la enseñanza puede resultar el comienzo
de un proceso de laicización social. De allí que es preciso materializar la lucha
a fin de comprenderla en su globalidad: “también es una lucha por el poder (...)
para definir los procesos y productos educativos conforme a intereses
determinados. En otras palabras, se trata de una lucha por la imposición de la
definición legítima del interés general...” (Tenti Fanfani, E., 1990, p. 2)
Hecha esta advertencia, podemos comprender el resultado final de la
polémica Estado-Iglesia. Aunque se impone el principio del Estado educador,
el artículo 8 de la Ley 1420 pone de manifiesto ciertas limitaciones al respecto.
Tal como señala Weinberg en su análisis sobre el debate parlamentario: “El
elíptico artículo 8 implanta una laicidad de hecho cuando no de principio al
prescribir que la enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas
públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos a los niños de su
respectiva comunión y antes o después de las horas de clase” (Weinberg,
1956). El decreto de julio de 1885, que reglamenta la vigencia de la
mencionada ley, fija el derecho de enseñanza religiosa del siguiente modo:
“Cuando los ministros de los diferentes cultos quisieran dar en las escuelas
públicas conferencia sobre enseñanza religiosa, se dirijirán (sic) a los
Consejos Escolares para que estos designen el local y la hora, no pudiendo
celebrarse aquella si no hubiese una concurrencia de más de quince alumnos”
(Art. 12. Decreto del P. E., julio 1885)
A pesar de las limitaciones mencionadas, puede considerarse que la
dimensión política se impone sobre la corporación religiosa. Sin embargo, la
fracción política dominante fue aquella que Berra temía cuando presentaba su
disertación. El sistema de educación, con los “liberales” en el poder, se
configuró conforme a los intereses de estos grupos y asumió por eso fines que
nos e correspondían con la libertad y la emancipación (en términos de Berra).
b) Funciones de la educación.
La formación del ciudadano
Al referirse a la aparición de los sistemas educativos nacionales, Carlos
Lerena sostiene que “el paso de una sociedad de súbditos a una sociedad de
ciudadanos requiere de una categoría de pensamiento nueva y un nuevo
objetivo político, esto es la instrucción pública y su sistemática extensión y
desarrollo” (Lerena, C., 1983, p. 180). A la hora de explicar la aparición del
sistema educativo argentino, sobre esta definición general sería oportuno
introducir ciertas precisiones.
En primer lugar, cuando Lerena hace referencia al pasaje de súbdito a
ciudadano, encontramos que para nuestra sociedad el movimiento no fue tal
en el período que nos ocupa. Esto se torna evidente al considerar la acepción
de ciudadano que lo define como “natural de un Estado, que tiene derechos y
deberes políticos que le permiten tomar parte en el gobierno del mismo” 11. Si
bien el proceso de extensión y desarrollo de la instrucción pública fue común
(el objetivo político fue el mismo), los regímenes políticos fueron otros. Ya
hemos hecho referencia a la cualidad propia de los Estados oligárquicos que
excluían de la esfera política a las mayorías poblacionales. Asimismo,
mencionamos que la vida política consistía en una actividad sumamente
restringida a un reducido sector social. Por eso mismo, la proporción de
votantes era escasa y las prácticas electorales se basaban en el fraude y la
violencia. A partir de estas consideraciones, podríamos sostener que, aun con
la aparición de un sistema de educación nacional, la mayoría de los habitantes
de nuestro país continuaron siendo súbditos de hecho.
Inmediatamente, podríamos indagar cuáles fueron los fines que persiguieron
la extensión sistemática y el desarrollo de la instrucción pública en todo el
territorio. El proyecto educativo oligárquico apuntaba a formar “ciudadanos”,
pero es aquí donde debemos tener presente una segunda acepción del mismo
término. La creación de un nuevo orden social requería como vimos, de
hombres nuevos, dotados de un sistema de actitudes y predisposiciones que
posibilitaran la adhesión a una asociación de carácter general: la Patria. En
este sentido, el pasaje de una sociedad “tradicional” a otra, “moderna”,
integrada al mundo, requería de una nueva categoría de pensamiento. Difundir
y universalizar esta visión, que era patrimonio de un reducido sector social (los
habitantes de la ciudad), fue la tarea encomendada a la escuela pública.
Formar “hombres de ciudad”, antes que habitantes de un estado con derechos
y deberes políticos que le permitan formar parte en el gobierno del mismo, fue
1 1
Se utilizaron las distintas acepciones del término “ciudadano”, tal como
aparecen definidas en el Diccionario Español Larousse, Edición 1986.
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la función social de la enseñanza en el momento de aparición de los sistemas
educativos nacionales bajo regímenes políticos oligárquicos.
Definido en estos términos, el ciudadano “ideal”, tal como era representado
por la intelectualidad dominante, distaba en gran medida del grueso de la
población del país. La acción sistemática de la escuela estuvo destinada a
acortar esa distancia. Desde esta perspectiva, cumplió una función
homogeneizadora e igualadora. El desarrollo de la instrucción pública, de la
enseñanza “básica”, llegó a ser, de este modo, un objetivo político prioritario:
“...salta a la vista la preocupación dominante en favor de la instrucción pública.
El gobierno, sin desatender los demás ramos de la administración, ha mirado
con marcado interés este punto” (Discurso presidencial, apertura a las
Cámaras, mayo 1884; en: D. S., 1884, p. 19)
El enfoque que los intelectuales dominantes tratarán de imponer en vistas a la
construcción de un orden social “deseado” para el futuro se basó en la
universalización de normas, valores y principios, y hasta de costumbres,
ajenos a la mayoría de los habitantes de nuestro país. La función “igualadora”
que la escuela pública estuvo llamada a cumplir debe ser entendida en
términos de homogeneidad social y cultural, antes que como preparación para
la participación política. Así se comprende su contribución redentora al orden
imperante: “Tengo la íntima convicción de que la base más sólida del
engrandecimiento de un pueblo es la instrucción general. Por ella se eleva el
nivel moral de los ciudadanos, y la Nación adquiere todos los resortes que la
mantienen vigorosa y fuerte” (Discurso presidencial, 1884, op. Cit.)
La instrucción general, destinada a las clases más bajas de la población, tuvo
un objetivo claro: transformar, convertir, antes que formar; moralizar, antes que
a instruir. Aunque encontramos en el discurso político del período
apreciaciones de este tipo: “el gobierno del pueblo tiene por condición que el
pueblo sea ilustrado”, debemos precisar el significado de dicha ilustración.
Teniendo en cuenta el sustento ideológico adoptado para definir la formación
del ciudadano, notamos que en el discurso liberal occidental el prototipo de
ciudadano se distinguía por dos atributos básicos: era un propietario y un
hombre ilustrado. La ilustración, en tal definición, hace referencia a un
conjunto de predisposiciones que habilitan al individuo para constituirse en
miembro pleno de la sociedad, antes que a la posesión de conocimientos
específicos.
Por lo tanto, estamos ahora en condiciones de afirmar que la función
encomendada a la escuela pública fue fundamentalmente de orden moral,
orientada hacia la formación del “ciudadano”, adecuado a la sociedad en que
le tocará vivir. Ciudadanos que debían responder a un orden que excluía su
participación directa, tanto como el derecho a una propiedad, pero al que
tenían que adaptarse para posibilitar su afianzamiento.
En los Estados oligárquicos, el proyecto cultural y educativo surge, pues, en
vistas a garantizar la nacionalidad, la unidad nacional, en un amplio territorio
caracterizado por intensas diferencias regionales con la consiguiente amenaza
que ello representaba para el poder central. La formación del ciudadano “tipo”
tendió a reducir tales diferencias. Queda clara la función política desempeñada
por la educación y la importancia que adquirió la existencia de un proyecto
cultural y educativo, tendiente a garantizarla. Sin embargo, como vimos, tanto
el político como el economista eran conscientes de la necesidad de tal
proyecto, el que por su parte desempeñaría funciones políticas, sociales, pero
también económicas.
El proyecto de modernización y desarrollo que se estaba consolidando
requería contar con una fuerza de trabajo “capacitada”, no en términos de
habilidades técnicas (característica innecesaria en un tipo de desarrollo
primario-agroexportador) sino desde el punto de vista de la “disposición” de los
trabajadores. La formación de una fuerza de trabajo “laboriosa”, “cumplidora”,
fue, al mismo tiempo, una meta a alcanzar a partir del desarrollo y la
expansión de la educación pública. En el discurso de la esfera política este
objetivo aparece enunciado explícitamente: “Por lejano que sea el territorio
donde se dirija nuestra población, apenas esta se establece se funda una
escuela, mostrando que la base de toda aspiración humana que aspire al
trabajo y al progreso, es la escuela pública” (D. S., 1886, p. 19). Desde esta
perspectiva afirmamos la función económica a ser desempeñada por el
proyecto cultural-educativo. Como sostienen Bowles y Gintis, “la conciencia de
los trabajadores – creencias, valores, concepto de sí mismo (...), al igual que
formas de conducta y desarrollo personales – es fundamental para la
perpetuación, validación y buen funcionamiento de las instituciones
económicas” (Bowles y Gintis, 1986, p. 171).
página 72
Podemos pensar entonces que el proyecto educativo no estaba, en realidad,
tan alejado del proyecto económico. Diríamos que sí lo estaba si solamente
tuviéramos en cuenta la capacitación técnica de la mano de obra. Poniendo en
relación las funciones políticas, sociales y económicas podremos analizar el
carácter integral de tal proyecto. Dijimos anteriormente que mediante la acción
sistemática de la escuela se pretendía formar ciudadanos que, en posesión de
ciertos hábitos, valores y normas, orienten sus acciones futuras de manera
“ajustada” al tipo de orden que pretendía imponerse. Ahora bien, promover tal
ajuste supone considerar la existencia de ciertos desajustes.
Desde el punto de vista de sus caracteres éticos y morales, la población criolla
se consideraba “afectada y desajustada”. Sobre esta población había que
actuar en vistas a “transformarla”, “regenerarla”, “convertirla”, “civilizarla”.
Podemos ver con claridad el matiz decididamente moral que estos conceptos
comportan.
La descripción presentada por Chavarría (autor de un clásico manual de
pedagogía) cuando analiza el surgimiento de los sistemas educativos
nacionales, ofrece elementos interesantes al respecto: “El elemento racial,
humano, en que se ejerció la acción educativa, fue el criollo, mestizo, con
predominio de sangre autóctono... En situación inferior al español, desposeído
de todo, esclavo o semiesclavo por el régimen de gobierno y la ignorancia, el
nativo traía desde el fondo ancestral complejos de inferioridad, y en su lucha
por el derecho y la defensa personal apelaba a la mentira, al engaño, la
simulación y todos los matices de la hipocresía. La repetición del acto hace el
hábito, que generalizado en muchas personas se convierte en ambiente… El
embustero, el embaucador (eran características según el autor) de la criollada”
(Chavarría, 1945, p. 362).
Además de ello la población española e italiana (mayoría en las corrientes
inmigratorias arribadas a nuestro país) se consideraba la más atrasada, con
respecto al resto de Europa. Por otro lado, los resabios indigenistas y el
mestizaje definían la condición “desajustada” de la población con respecto a la
sociedad “deseada” por los grupos dominantes.
La población nativa era considerada heredera de la indolencia, la pasividad y
la pereza y, por lo tanto, no apta para el trabajo. Por su parte, las corrientes
inmigratorias trajeron consecuencias no previstas desde las políticas
destinadas a fomentarlas. Estas últimas concibieron el fenómeno inmigratorio
no sólo desde la perspectiva de obtener los brazos para ocupar los lugares
necesarios en la producción. Se esperaba también que los inmigrantes
produjeran una especie de “mejoramiento de la raza” local a través del aporte
de cultura, orden, civilización y laboriosidad. Sin embargo, esta población era
a su vez portadora de experiencias de luchas y organizaciones obreras, lo cual
no tardó en manifestarse debido a las reales posibilidades de inserción con las
que aquí se encontraron.
La provocación de tales “desajustes” sumada a la presencia de costumbres,
lenguas y valores divergentes, le jugaba en contra al proceso de
homogeneización social. De allí que también los grupos de inmigrantes hayan
estado en la mira de la acción que la escuela pública estuvo llamada a cumplir.
“El gobierno dedica constante atención a esta rama trascendental de la
Administración (la instrucción pública), comprendiendo que un país que
marcha adelante con extraordinaria celeridad y que asimila anualmente a su
población millares de hombres de todas las razas y de todas las latitudes,
necesita estender (sic) sus elementos de cultura, levantando dondequiera que
se forme un grupo humano, institutos de enseñanza destinados a dar a la
juventud clara conciencia de su deber en el camino de la vida” (D. S., 1888, p.
21)
c) Desarrollo y expansión de la instrucción pública
En términos generales, podemos decir que como parte del proceso de
afianzamiento de los Estados nacionales modernos, tiene lugar la definición de
una política educativa cuyos puntos claves son: la obligatoriedad escolar
(alfabetización universal) y, como corolario, una educación gratuita y laica. En
este marco, la acción permanente y sistemática del Estado se dirigirá a sentar
las bases, orientar y supervisar un sistema escolar que cubrirá todo el
territorio.
La organización y consolidación de un sistema de enseñanza nacional, en
manos del Estado, tenderá a asegurar:
1. La continuidad y homogeneidad de la acción escolar, es decir, del modo de
inculcación.
2. La homogeneidad y preparación de los agentes encargados de llevarla a
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cabo: los maestros. Por lo cual será el mismo Estado el que asume la
responsabilidad de su formación.
En este proceso la Ley de Educación Común (1420) fue un hecho decisivo,
como también lo fue la promulgación de planes de estudios y reglamentos
escolares. Al correr el año 1887, cierto optimismo se refleja en las
documentaciones oficiales: “La organización legal, pues, de la instrucción
pública es un hecho...” Sin embargo, aún quedaba mucho por hacer: “... el
programa Oficial de la instrucción pública en la Nación, bosquejado por leyes y
decretos, debe llenarse con los hechos... La ley de instrucción primaria ha
dado grandes resultados, pero aún se requieren mayores esfuerzos para
llenar debidamente los fines sociales, pues una gran parte de la población
susceptible de recibir los beneficios de la educación escolar, permanece
privada de ellos por deficiencias inherentes al proceso fundamental en el
desarrollo de la instrucción en todo país nuevo” (D. S., 1887, p. 17). Este
fragmento de un discurso presidencial ilustra el desfase entre la prescripción
legal – la obligatoriedad, en este caso – y la realidad escolar. El carácter
obligatorio de la enseñanza elemental no se tradujo, en los hechos, en una
incorporación inmediata de la población a las escuelas, a pesar de los
esfuerzos sostenidos por los sucesivos gobiernos a fin de fomentarla.
Aunque la legalidad escolar no produjo automáticamente la masificación de la
enseñanza, al analizar las cifras de matrícula correspondientes al período
estudiado se observa un incremento de los alumnos que ingresan a la escuela
año a año. Así, por ejemplo, mientras que en 1884 solo el 25% de los niños en
edad escolar recibían una formación “básica”: “el número de niños aptos para
recibir educación asciende a (503.591), de los cuales asisten a la escuela
(146.325)”, siete años más tarde el 50% de la población entre seis y catorce
años de edad concurría a la escuela elemental, inferior o de graduados: “más
de 300.000 niños reciben instrucción primaria en la República, representando
esta cifra un 50% de nuestra población escolar” (D. S., 1884 y 1892, ps. 9 y
24).
Al parecer, estos valores no eran suficientemente para cubrir las expectativas
de algunos funcionarios. Quince años después de ser sancionada la Ley de
Educación Común, en la esfera gubernamental se sostenía: “Es realmente
deplorable que, no obstante los progresos alcanzados, existan aún en la
República cerca de 400.000 niños privados de los beneficios de la educación
elemental. Este dato, por sí solo, no impone serias responsabilidades y
deberes” (D. S., 1899, p. 13).
En las ciudades la realidad era diferente. El pasaje citado se refiere a la
educación urbana en los términos siguientes: “... esta dificultad material, a la
que no podemos vencer, no existe para la difusión de la educación en la parte
urbana”. En estas áreas el tema pasaba por la “falta de recursos pecuniarios”,
necesarios para el montaje y equipamiento de las escuelas.
A pesar de la situación aludida, en las Memorias de las Rentas Escolares se
observa un acrecentamiento permanente de los fondos destinados a la
educación, tanto a nivel nacional como provincial. Lo mismo ocurre con las
subvenciones que la Nación dirige hacia las escuelas provinciales y
particulares: “El tesoro nacional y las diversas Provincias, que en armonía con
la legislación escolar de la Nación, tienen ya su ley de educación con renta
propia, dedican recursos considerables a la instrucción primaria, habiéndose
elevado este servicio en el año transcurrido (...) enorme suma que, con
escepción (sic) de algunos Estados de la Alemania del Norte, y teniendo en
cuenta la población respectiva, ninguna otra Nación europea destina a igual
objeto. En América, sólo los Estados Unidos nos superan” (D. S., 1886, p. 20).
Al analizar el financiamiento de la educación y específicamente la
transferencia de fondos nacionales a las provincias, un estudioso del período
que nos ocupa, sostiene que “el sistema se desvirtuó en la práctica debido a la
venalidad de los gobiernos provinciales que derivaban las subvenciones hacia
otros usos; eran constantes las denuncias y las quejas de los maestros por
atrasos en los pagos o por las presiones para firmar por sobre el valor real del
salario” (Cucuzza, R., op cit, p. 46). La Ley Láinez, sancionada en 1905, tendió
a superar el desvío de los fondos, al tiempo que incrementaba la uniformidad
de la enseñanza en todo el país. Conforme a lo dispuesto por dicha ley, el
Consejo Nacional de Educación se ocupaba de crear, solventar y administrar
escuelas nacionales en territorios provinciales.
Para concluir, conviene resaltar que el proceso de organización y
consolidación de un sistema educativo nacional, en manos del Estado, no
implicó que toda forma educativa pasara por la escuela pública. Si bien es
cierto que esta se expandió, la educación impartida por instituciones privadas
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así como la enseñanza en los hogares – a cargo de profesores particulares -,
tuvieron un importante peso en la formación de un sector social: las clases
más acomodadas. La escuela pública, con un predominio bastante marcado
de educación moral, estuvo destinada fundamentalmente a la formación de las
clases más desposeídas del tiempo y de la ciudad. Preferirían los ámbitos
privados en búsqueda no tanto de una supuesta superioridad científica sino
para lograr una suerte de distinción con respecto a la clientela de la escuela
pública. Los siguientes datos, referidos al estado de la educación común en la
provincia de Buenos Aires, son reveladores al respecto:
Cuadro 1
MATRÍCULA DEL NIVEL ELEMENTAL, SEGÚN ÁMBITOS
EL CASO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES, AÑO 1883
Ámbito Nro. de alumnos
Esc. comunes 22.498
Esc. particulares 5.153
Hogar 5.000
Total 32.651
Fuente: Memoria del Estado de la Educación Común en la Provincia de
Buenos Aires. Años 1882/83.
El análisis de estas cifras sugiere que de los niños que recibían algún tipo de
educación, hacia 1883, sólo la tercera parte lo hacía fuera del ámbito público.
Y quizás puedan ser más, ya que: “Como no todos los maestros de escuelas
particulares remiten a la Dirección General la planilla estadística, como lo
manda la Ley, ni todas las escuelas particulares son visitadas por los
Inspectores, es forzoso convenir en que es mucho mayor el número de los
niños que se educan en escuelas particulares (…) Lo mismo digo, respecto de
la cifra que representa la educación privada, dada en sus propias casas”
(director general de Escuelas de la Pcia. de Bs. As; en: Memoria, op cit., p.
19).
Las escuelas privadas, ubicadas en su mayor parte en las grandes ciudades,
alcanzaban el valor máximo en la Capital Federal. Así, para 1887, el número
de escuelas privadas con las que contaba la Capital era igual a 132, mientras
que las escuelas públicas eran 116. El resto de las provincias, en el mismo
año, contaban con 2080 escuelas públicas y 624 privadas. En el año de estas
cifras hay aún otro dato relevante que debemos mencionar. Las 116 escuelas
públicas de la Capital educaban a 27.715 alumnos, mientras que las privadas,
132, lo hacían con menos de la mitad del alumnado, para ser exactos con
11.106 alumnos.
Este tipo de educación “diferenciada”, según la procedencia social de los
distintos destinatarios, se manifiesta asimismo – y aún con más fuerza – en los
niveles secundario y superior del sistema educativo. La formación del hombre
“apto” para ocupar cargos políticos se llevó a cabo en los niveles medio y
superior del sistema, a los cuales sólo accedía un reducido sector de la
población. Sin embargo, en la medida que la educación pública se expande,
nuevos sectores sociales lucharán (sobre todo en las dos primeras décadas
del presente siglo) por acceder a los niveles que les estaban vedados. Una
explicación posible sobre este fenómeno podría buscarse a nivel estructural. Al
conformarse la sociedad “moderna” - bajo los lineamientos descriptos -, la
posesión de bienes culturales “legítimos” (sinónimo de escolares) era la única
garantía de movilidad social, ya que el escaso desarrollo industrial impidió que
se utilizara esta vía.
En otro nivel de análisis, resulta válido suponer que si bien el proyecto
educativo oligárquico tendió a la reproducción del modelo de sociedad vigente
o, mejor, a su constitución y afianzamiento, en la medida que la matrícula
educativa se expande surgen conflictos y tensiones que no se ajustan
mecánicamente al proyecto de la clase dominante. Estas son, pues, las
contradicciones propias que acarrea todo proyecto cultural y educativo. Desde
esta dimensión, en el plano político, es posible explicar el triunfo del
radicalismo en la elección que sigue a la que tuvo lugar cuando se promulgó la
ley de sufragio universal.
Al comenzar este apartado, se enunció que la tarea de organizar y poner en
marcha un sistema de enseñanza no sólo consiste en crear escuelas y
reglamentar planes y programas de estudio. Un componente no menor en este
proceso remite a la necesidad de contar con los “ejecutores”, aptos para
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desempeñar ya sea las funciones de gestión, como las acciones específicas
de enseñanza. La formación del personal apropiado para una tarea de tal
envergadura fue un aspecto relevante del proyecto educativo oligárquico:
“Todas las experiencias propias y extrañas no demuestran que los esfuerzos
educacionistas se esterilizan, cuando falta el maestro competente que debe
verdaderamente realizarlos, dando vida a la escuela” (D. S., 1880, p. 21)
Ya no bastaba con el maestro que enseñara espontáneamente a unos pocos
lo que él había aprendido en la escuela. Había que preparar un cuerpo de
“especialistas”, homogéneo y formado especialmente, para desempeñar una
tarea que llegó a ser punta de lanza de un proyecto de transformación social:
“Poner al frente de una escuela, a una persona que no es maestro, y que es
incompetente, es perder lastimosamente el tiempo y el dinero” (Memoria,
1883, op cit, p. 33).
El Estado el es el agente que también asume la formación de los enseñantes.
El personal “formado” será, a su vez, elegido para dirigir las escuelas y para
desarrollar el control general de todo el sistema de enseñanza: “La escuela
normal es el medio más eficaz de propagar la instrucción primaria, porque de
ella salen los maestros preparados para dirigir con éxito las escuelas
comunes” (D. S., 1887, p. 17). “La inspección de las escuelas públicas que las
impulsa y estimula, está por primera vez en todo el territorio de la Nación a
cargo de profesores diplomados en nuestras escuelas normales...” (D. S.,
1886, p. 17).
Al quedar institucionalizada la formación para el desempeño de las tareas de
enseñanza, podemos hacer referencia al surgimiento de la “profesión”
docente. En el capítulo que sigue analizaremos con detenimiento las
características propias de este proceso. Por el momento, basta señalar que
dicha “profesión” nace “mientras tiene lugar, simbólica y prácticamente, un
orden primario de enseñanza” (Muel-Dreyfus, F., 1983, p. 7). Es así que la
fisonomía que adquiere este nuevo orden resulta el determinante básico a
partir del cual se va gestando una nueva ocupación: la de maestro.
d) La definición del “buen” saber popular y sus límites necesarios
En el proceso de conformación de los sistemas educativos nacionales
(premisa fundamental en la consolidación del Estado moderno), la escuela
pública elemental se destina a educar y moralizar a las clases más bajas de la
población. Esta escuela nace, pues, para “transformar”, “convertir”, “redimir”,
“civilizar” a un sector social considerado “desajustado” respecto al nuevo
modelo de país puesto en marcha. La tarea encomendada a la escuela -
“responsable” de un proyecto de transformación social -, se convierte así en
una función trascendente, es decir, en una misión. Esta escuela nace, pues,
con un sentido misional, destinada a la inculcación de un “nuevo mensaje” que
debía contrarrestar la influencia de la educación familiar de los sectores
sociales más desposeídos. Los maestros serán los responsables directos de
lograr tal cometido, de allí que serán definidos como los apóstoles laicos de la
“gran cruzada” para combatir la ignorancia.
Una argumentación como la que acabamos de ofrecer puede resultar
paradojal si consideramos el proceso secularizador de la vida pública
acontecido en el período. Anteriormente hicimos referencia al desplazamiento
que sufrió la Iglesia y su discurso. Sin embargo, hemos visto cómo el
positivismo, en tanto doctrina, proporcionó la base y ofreció los argumentos
para la construcción de un discurso sustitutivo, a partir del cual se elaboró un
proyecto cultural y educativo laico. Esta doctrina seglar aportó un nuevo
contenido (opuesto a la religión y a su moral), pero mantuvo las formas y/o
características propias del discurso religioso. Y lo hizo, precisamente, en la
medida que un nuevo tipo de moral “laica” llegó a ser tan sagrada e
incuestionable como lo era aquella que pretendió cuestionar. Aún más,
proponemos, a modo de hipótesis, que la lucha manifiesta entre el Estado y la
Iglesia contribuyó a ocultar la homología entre uno y otro tipo de discurso, así
como la similitud de funciones desempeñadas por ambas instancias. Veamos
esto con más detalle.
La verdad y la doctrina, que en el universo cristiano corresponden a la
revelación divina, para los positivistas deriva de la ciencia. Pero las leyes de la
naturaleza eran tan inderogables y eternas como las leyes reveladas. Todo el
campo educativo se estructura, entonces, para transmitir esa especie de
“Religión de la Ciencia”. Esta última sentaría las bases para el logro de la
integración social. La escuela, sobre todo a través de la instrucción primaria,
“haría el milagro”. La ilustración convertiría a los hombres, transformándolos
en ciudadanos del nuevo país. Como ya mencionamos, la ilustración consistió
página 76
principalmente en difundir ciertos valores, normas y principios que, una vez
internalizados como pautas del hacer y del pensar, servirían para orientar las
acciones futuras de los individuos.
Lo novedoso es que ya no se trataba de una moral religiosa, basada en
principios divinos, sino de una moral laica con pretensiones de racionalidad y
universalidad. Durkheim define la educación moral laica del siguiente modo:
“Debe entenderse por esta forma de educación, una que se prohíbe a sí
misma toda referencia a los principios sobre los cuales se basan las religiones
reveladas y que se apoya exclusivamente sobre ideas, sentimientos y
prácticas justificables por la sola razón” (Durkheim, E., 1973, p. 9). Pero si bien
la moral era racional, los procedimientos que se utilizaron para fijarla en los
espíritus escapaban a la esfera de la razón.
En el amor a la escuela, a la ciencia y a la patria se basó la educación moral.
A pesar de ser laica la escuela, nutrida de este contenido, no deja de ser
religiosa en la medida en que “trata de hacer de la ciencia la admiración
suprema del niño, de la escuela su cariño más hondo y del amor a la patria un
culto” (Tenti, E., 1985, p. 26). De este modo, la enseñanza cultiva el espíritu
infantil un sentimiento casi religioso, no racional, que promueve admiración,
respeto e incuestionabilidad hacia la Ciencia, la Patria y la Escuela (lo
racional). Los siguientes pasajes, extraídos de dos discursos presidenciales
(de 1881 y 1889), son ilustrativos al respecto: “Nos hemos preocupado, sin
embargo lo bastante para difundirla (la instrucción pública) con equidad y
proporción en todas las clases sociales, haciendo de ella una verdadera
pasión nacional...” (en: D. S., 1881, p. 16) y “El desenvolvimiento que se ha
dado a la instrucción primaria satisface los deseos de patriotismo...” (en: D. S.,
1889, p. 63)
Sustentado en la doctrina positivista, el campo educativo y cultural presenta un
nuevo contenido y, a la vez, conserva la fe en las posibilidades redentoras y
salvadoras del nuevo mensaje. La fe en Dios y la palabra revelada se
reemplaza por la fe en la ciencia y en las leyes de la naturaleza. La moral
religiosa aparece cuestionada, aunque la dignidad atribuida a las reglas
morales, sólo se expresó bajo la forma de concepciones religiosas.
Al utilizar el par sustitución / conservación, para explicar la dinámica educativa,
podemos sostener que:
- La escuela sustituye al templo como institución inculcadora, pero se
convierte en “templo del saber”: “se encontró funcionando una pobre escuela,
que parecía puesta allí por la Providencia, como para que no se perdiera la
semilla de la civilización en estos apartados lugares” (Memoria, 1883, op. Cit.,
ps. 16-17).
- El maestro sustituye al sacerdote, aunque conserva una función tan sagrada
como aquel: “Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y
delicados que los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se halla en
una relación semejante con la sociedad...” (Varela, J. P., 1874, p. 89). Por eso
mismo, la tarea del docente adquiere la fisonomía de una misión social. Lo
específico de tal actividad, es el contenido que difunde - “cultura”, “civilización”
- en su lucha contra la ignorancia (sinónimo de pecado). Definido como
misionero o apóstol (en el sentido de predicador que instruye infieles y
convierte pecadores) el maestro laico, no se desprenderá fácilmente de las
formas y características sacerdotales que conlleva su oficio.
Preguntándonos, específicamente, por la influencia de esta “cosmovisión” en
la formación de los sectores sociales que acudían a la escuela pública,
sostendremos lo siguiente:
La educación del pueblo entendida como una especie de re-conversión moral,
tendió a que sus destinatarios adquieran máximas de conductas precisas,
antes que, se apropiaran de contenido “elaborado”. La difusión cultural, así
entendida, tendía más bien a lograr la adquisición de actitudes que posibiliten
el reconocimiento y la admiración hacia la cultura legítima (la de las clases
dominantes), antes que a su apropiación. Lo que se cultiva en el espíritu
infantil y en los maestros es la actitud de respeto y de reconocimiento hacia el
“saber” y la “cultura”.
El maestro, investido de una actividad civilizadora, casi misionera, tendrá por
función específica lograr la asimilación simbólica y la integración moral de las
clases populares. La enseñanza de ciertos saberes generales (idioma
nacional, cálculo, geografía e historia nacional), tendía a contrarrestar los
modismos y diferencias regionales. Los cuatro primeros grados de la escuela
primaria estaban destinados a la transmisión de los contenidos básicos, de
utilidad en la vida de los sujetos. Así, “los cuatro primeros grados comprenden
las materias más indispensables para los usos de la vida: Lectura, Escritura,
página 77
Aritmética, Gramática, Geografía, Historia Nacional y Religión. El niño que
sale de la Escuela sabiendo con propiedad estas materias, puede decirse que
está apto para lanzarse sin peligro a las corrientes ordinarias de la vida”.
(Memoria, 1883, op. Cit., p. 43)
Es posible comprender, la importancia significativa que adquirió la definición
de un conjunto de saberes, “imprimiendo un carácter nacional a la instrucción”
y, al mismo tiempo, su difusión masiva: “Todos nuestros primeros grados,
difundiendo esta enseñanza en el mayor número posible” (Memoria, 1883, op.
Cit., p. 42)
Por lo tanto, ampliar la cobertura de la instrucción general implicaba masificar
un tipo de formación por la que se trataba: “no de recargar la memoria con
conocimientos sino de adquirir las fuerzas intelectuales y morales por medio
de las cuales podamos dirijirnos (sic) en las complicaciones de la vida”
(Memoria, 1883, op. Cit., ps. 37-38). Se trataba, entonces, de una enseñanza
“práctica y razonada, consiguiéndose por ese medio que la Escuela no se
ocupe sino de lo que es del dominio común en la vida del pueblo”. El dominio
popular así definido, excluía del ámbito escolar la posibilidad de acceder a
conocimientos teóricos, a las “meras abstracciones”. “El examen de una
Escuela Pública nunca debe tener lugar en el terreno de las puras
abstracciones y teorías, sino referir todo a la práctica, con aplicación inmediata
a los actos ordinarios de la vida, como el medio único y seguro de que el
alumno manifieste y pruebe que sabe” (Memoria, 1883, op. Cit., p. 44)
El análisis de la documentación “oficial” del período estudiado nos permite
precisar la relación entre la escuela pública y el conocimiento. Esta escuela
nace pues para transmitir saberes “útiles” antes que conocimiento elaborado:
“brevedad, pero firmeza de conocimientos, antes que profusión con la que sin
sospecharlo quizás produzcamos generaciones enfermas de cuerpo y de
espíritu” (D. S., 1899, ps. 12-13). Desde esta perspectiva se comprende el
énfasis puesto en el desarrollo de la educación primaria: “El gobierno piensa
que la educación primaria debe ocupar con preferencia el apoyo de los
recursos de la Nación, para formar ciudadanos útiles, preparados para las
diversas aplicaciones de la actividad humana...” (D. S., 1893, p. 25). Esta
tendencia que privilegia el “terreno práctico”, la enseñanza de lo
“indispensable”, se acentúa notablemente en los años inmediatos a la crisis
económica que inauguró la década del ‘90. Hacia 1893 el Consejo Nacional de
Educación se ocupaba de “buscar los medios prácticos de introducir en las
escuelas públicas el trabajo manual y las cajas de ahorro, fundar la enseñanza
agrícola en los territorios federales...” (D. S., 1893, p. 24).
Finalmente, el sesgo predominante de la educación moral, adquiere
significación plena cuando en el discurso de la intelectualidad dominante se
hace referencia explícita al origen del destinatario. De este modo, se
consideraba que: “el habitante de nuestra campaña tiene... menos exigencias
intelectuales que el habitante de las grandes ciudades” (Memoria, 1883, op.
Cit., p. 43).
Es a partir de esta particular concepción de educación popular y de enseñanza
que se gesta y consolida un sistema de educación nacional, que sigue más o
menos intacto hasta el presente. Con la creación de tal sistema, como vimos,
la actividad de enseñanza se profesionaliza. Si se analizan las notas
significativas que adquirió la profesionalización, quizás podamos entender
muchas de las características del magisterio tal como hoy se presenta.

página 78

UNIDAD 2
ESPINOZA, Antonio (2014) “En los márgenes de la ciudad letrada: los
maestros primarios de Lima, C. 1800 – C. 1860”. En: MARTINEZ BOOM,
Alberto y BUSTAMENTE VISMARA, José M. (comp.) (2014) Escuela pública y
maestro en América Latina. Historias de un acontecimiento, Siglos XVIII – XIX.
Buenos Aires: Prometeo Libros. (p. 259-286)
G. Antonio Espinoza1
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este capítulo es presentar un panorama de la composición
social y la formación educativa de los maestros de instrucción primaria de la
región de Lima, entre fines del período colonial y principios de la etapa
republicana. Dichos docentes compartían la dedicación a la enseñanza
elemental y recurrían a algunas estrategias de supervivencia comunes. Sin
embargo, constituían un grupo diverso en términos de clase, raza, y
formación. En una sociedad sumamente jerárquica, con restringido apoyo
financiero de los poderes políticos a la educación elemental, con límites
tenues entre niveles de enseñanza, los términos y condiciones en los que los
docentes llevaban a cabo su labor variaban. La mayoría de maestros,
incluyendo aquellos empleados por las autoridades políticas, recibían también
estudiantes de paga. No todos se dedicaban al magisterio permanentemente
ni a tiempo completo, algunos lo tomaban como un trabajo temporal, hasta
que lograran conseguir un empleo mejor remunerado, mientras que otros lo
asumían como una ocupación a tiempo parcial mediante la cual incrementar
sus ingresos. Debido a la influencia generalizada del clientelismo en la
sociedad, los maestros dependían de autoridades políticas y miembros del
clero, a fin de obtener licencias de enseñanza, nombramientos de escuelas, y
mejores condiciones de trabajo.
El título de este capítulo se refiere a la diversidad de condiciones en que vivían
1
Catedrático de Historia Latinoamericana, Virginia Commonwealth
University, Richmond, EE.UU.
página 79
los maestros de la región de Lima entre fines de la época colonial y principios
de la era republicana. Por una parte, eran “letrados” en el sentido de que
podían al menos leer y escribir, lo cual los colocaba en una situación
privilegiada con respecto a la gran mayoría de la población urbana y rural 2. Al
mismo tiempo, solo una minoría de docentes gozaba de acceso directo al
poder político basado en Lima y de prosperidad material relativa. La mayor
parte de maestros estaban expuestos a la inestabilidad económica y política
de la época, a la precariedad de las instituciones educativas, y los prejuicios
de quienes ocupaban los puestos burocráticos y académicos más altos.
Quienes se dedicaban a la enseñanza en el interior del departamento de Lima,
en particular, eran menospreciados por los representantes del gobierno central
a nivel provincial, y por los profesores de las universidades y colegios de la
capital, debido a su poca preparación y falta de credenciales. Sin embargo, los
docentes del interior también dependían de los poderosos, en este caso
locales, para obtener empleos y otras prebendas, tanto como los maestros de
la capital.
La historiografía acerca de la educación en el Perú ha enfatizado el estudio de
las instituciones escolares antes que de los docentes propiamente dichos.
Aquellos trabajos que han hecho referencia a los maestros durante el período
estudiado han establecido tres características generales 3. Las autoridades
peruanas alentaron la participación del clero católico en la docencia, y los
sacerdotes mantuvieron un rol destacado en las escuelas primarias, al
contrario de otros países latinoamericanos donde los funcionarios políticos
trataron de reducir la intervención clerical en la educación desde fines de la
época colonial4. Al igual que en otras partes de la región, en el Perú la
docencia elemental era una ocupación mal pagada y de bajo reconocimiento
social, por lo cual era difícil reclutar y retener a los maestros (Newland, 1991).
Finalmente, autoridades políticas e intelectuales se quejaron frecuentemente
2
Acerca del concepto de “ciudad letrada” ver Angel Rama, The Lettered
City (1996).
3
Ver aquí los trabajos de Pablo Macera (1966), Rubén Vargas Ugarte
(1972), Margarita Guerra Martimere y Lourdes Leiva Viacava (2001).
4
Acerca del caso colombiano, en el cual la escuela primaria pública surgió
asociada a un ideal de maestro laico, ver Alberto Martínez Boom, Escuela,
maestro y métodos en Colombia 1750-1820 (1986).
acerca de la escasa participación pedagógica que tenían los docentes. Si bien
es verdad que la mayoría de quienes se dedicaban a la enseñanza en esta
época lo hacían de manera empírica, también es cierto que el desarrollo de la
pedagogía como una disciplina científica tan solo se aceleró e intensificó a lo
largo del siglo XIX. Asimismo, como veremos más adelante, los comentarios
acerca de la limitada preparación de los maestros provenían generalmente de
representantes del poder central, especialmente aquellos situados fuera de la
capital, y de educadores de nivel secundario o universitario. Sus críticas, por lo
tanto, estaban influenciadas por una preparación académica superior y, en
algunos casos, por conflictos con los poderes locales que eran quienes
usualmente contrataban a los maestros.
1) Estratificación social y diversidad educativa
La sociedad limeña de fines del período colonial y principios de la etapa
republicana era sumamente desigual en términos raciales y de clase. La
disparidad social se reflejaba en la variedad de establecimientos educativos
existentes, en términos de los fondos a partir de los cuales se sostenían,
quiénes los administraban, y las materias que enseñaban. La información
disponible solamente da cuenta de la existencia de tres escuelas de primeras
letras, pagadas por el gobierno virreinal, en la capital durante la época colonial
tardía. A ellas se sumaban dos instituciones caritativas que brindaban asilo e
instrucción a mujeres jóvenes5. Sin embargo, dado el incremento en el número
de escuelas promovidas por funcionarios locales, eclesiásticos ilustrados y
padres de familia en otras partes del virreinato, es posible especular que el
mismo fenómeno se produjo en Lima 6. De hecho, al menos dos individuos
5
En la década de 1790 existían las escuelas de Desamparados y de
Bellavista (Callao). A ellas se sumaban el Colegio de San María de la
Caridad, y el Colegio de Santa Cruz de Nuestra Señora de Atocha para
Niñas Expósitas, los cuales brindaban instrucción a mujeres (Unanue,
1794: 185-186). En 1813 existía una escuela adicional para niños en la
Calle del Pozo, a cargo de Juan Antonio Bolaños y Villavicencio. Libro del
Cabildo 43: 1812-1814, Archivo Histórico de la Municipalidad de Lima
(AHML), f. 40 v.
6
A pesar de la mejoría relativa a fines del siglo XVIII, según el historiador
Pablo Macera solo un 20% de los aproximadamente cinco mil habitantes
página 80
particulares solicitaron autorización del cabildo municipal para abrir escuelas
privadas en los primeros años del siglo XIX 7. En 1826, algunos meses
después de la derrota definitiva de las fuerzas realistas en Ayacucho, la capital
tenía veintiocho establecimientos que enseñaban las primeras letras. De ellos,
cinco eran “públicos”, lo cual significaba que su principal sustento provenía del
gobierno nacional; tres se sostenían de contribuciones caritativas; y veinte
eran costeadas por los tutores de sus estudiantes. En 1836 había cincuenta y
siete establecimientos que brindaban enseñanza elemental en Lima. Seis de
ellos se sostenían principalmente de fondos públicos, cincuenta dependían del
pago de pensiones, y al menos uno era costeado por la Sociedad de
Beneficencia Pública de Lima. Para 1845 el número y distribución de los
establecimientos que proporcionaban enseñanza elemental era similar. Varios
años después, en 1861, existían seis establecimientos considerados públicos,
sesenta y nueve privados, y uno de Beneficencia8.
En las primeras décadas posteriores a la independencia, testimonios
contemporáneos coincidían en clasificar las instituciones de primera
enseñanza en Lima en tres grupos. Las “amigas” eran escuelas informales
administradas por mujeres pobres, quienes cuidaban de niños de ambos
sexos menores de siete años. Las responsables, a quienes el fiscal de la
Corte Suprema José Maruri llamó “maestras de tercera clase”, enseñaban a
rezar y a memorizar los nombres de las letras, a cambio de pagos que iban
entre los 2 reales y 1 peso mensuales. El segundo grupo de establecimientos
eran aquellos dirigidos a niños y niñas mayores de siete años, algunos de los
cuales recibían fondos públicos y otros que se sostenían principalmente del
pago de pensiones. El fiscal Maruri denominó a estos últimos “escuelas de
pobres”, y cobraban alrededor de 2 pesos mensuales. Las materias de
enseñanza incluían doctrina católica, lectura, escritura, aritmética,
de la ciudad de Lima en edad escolar recibía instrucción entonces
(Macera, 1966: 328, 331, 344 y 348), (Vargas Ugarte, 1972: 168) y
(Ramirez, 2008: 73-74).
7
Libro del Cabildo 41, 1805-1814, AHML, I, 123v. y Libro del Cabildo 43:
1812-1814, AHML, f.11.
8
(Carrasco, 1825); “Razón de las escuelas existentes en esta capital según
se expresa”, El Telégrafo de Lima 960 (14 de octubre de 1836);
(Navarrete, 1845); (Cabello, 1861: 132-133)
ocasionalmente gramática y, en el caso de las escuelas para niñas, costura.
Finalmente, se hallaban aquellos establecimientos que, además de las
materias mencionadas, enseñaban otras como matemáticas y derechos del
hombre para varones; geografía e idiomas como francés, inglés e italiano para
varones y mujeres; y costura, bordado, dibujo y piano para mujeres. Algunos
de estos establecimientos admitían tan solo alumnos externos, mientras otros
tenían también “medio pupilos” (a quienes proporcionaban alimentos) y
“pupilos” (internos), por lo cual estos últimos eran también llamados “colegios”.
En 1845 la pensión mensual de estas instituciones iba entre los 4 y 17 pesos
mensuales, según las materias efectivas que recibía el estudiante. El costo
también variaba si el estudiante era externo, medio pupilo, o interno 9.
Como veremos, en el período estudiado la primera enseñanza era sumamente
heterogénea. La cantidad y calidad de instrucción que un estudiante recibía
variaba no solo de acuerdo con su edad y habilidades, sino también según la
situación económica de sus padres o tutores y sus prioridades. El fiscal Maruri
mencionaba, incluso, que algunas familias preferían enviar a sus hijos a
escuelas de paga antes que a las gratuitas si éstas últimas estaban
relativamente alejadas de sus hogares. Los enseñantes constituían también
un grupo muy diverso. En principio, los requisitos mínimos para dedicarse
formalmente a la docencia elemental no eran muy exigentes y, en términos
académicos, cambiaron poco a lo largo del período de estudio. A fines del
período colonial, ellos incluían evidenciar conocimiento de las materias a
impartir durante un examen administrado por autoridades eclesiásticas,
municipales o universitarias. Asimismo, los interesados debían comprobar su
“limpieza de sangre”, observancia de la religión católica, y buenas costumbres
(Macera, 1966: 330).
A comienzos de la república, el encargado de evaluar los conocimientos,
certificar la piedad católica, y comprobar la buena moral de los aspirantes era
9
La opinión del fiscal Maruri (? - 1851) se encuentra incluida en “Expediente
promovido por José Félix Franco, acerca de la adopción oficial de su
método para la instrucción primaria” (1845), AGN, J-3, 182, f. 22-22c.Ver
también: (Navarrete, 1845); (Fuentes, 1988: 212-213); en 1846, el
sacerdote Tomás H. Noboa planeaba cobrar 25 pesos a los pupilos, 17 a
los medio pupilos, y 8 a los externos. “Colegio de Noboa”. El Comercio
(EC) 2, 241 (5 de diciembre, 1846).
página 81
el Inspector General de las Escuelas de Primeras Letras (1825-1833), más
tarde llamado Director de las Escuelas y Aulas de Latinidad (1833-36). Entre
1836 y 1859 dichas responsabilidades pasaron al Director General de Aulas y
Escuelas, el cual debía también verificar que los docentes conocieran el
método lancasteriano de enseñanza, aunque en la práctica no siempre lo
usaran. La Junta Central de Instrucción asumió formalmente la
responsabilidad de autorizar a los docentes por el breve período en que
estuvo en funciones, entre 1850 y 1851. A partir de 1855, debían hacerse
cargo las comisiones provinciales de instrucción, las cuales tuvieron un
funcionamiento muy irregular10. Fuera de la capital, la autorización para
enseñar fue dejada a criterio de las autoridades políticas locales. En vista de
que la supervisión efectiva era limitada, había quienes se dedicaban a la
enseñanza informalmente tanto dentro de la ciudad de Lima como fuera de
ella. A continuación, veremos que la heterogeneidad de los docentes no se
limitaba a sus condiciones de enseñanza, sino que se extendía también a sus
características sociales y económicas.
2) Los docentes de Lima
En la transición entre colonia y república, la mayoría de los docentes en Lima
eran hombres. En 1826, veintiséis de las veintiocho escuelas existentes en la
ciudad capital eran para varones11. Ello se debía a que tanto las autoridades
políticas como los padres y tutores privilegiaban la educación formal de los
1 0
“Avisos oficiales”. Gaceta del Gobierno del Perú VII: 40 (5 de mayo,
1825), 4 (Caracas: Fundación Eugenio Mendoza, 1967), II: 456; “Decreto
de 18 de noviembre de 1833. Arreglando la instrucción primaria de la
capital” y “Decreto de 28 de noviembre de 1836. Reglamento de escuelas,
en Juan Oviedo, Colección de Leyes, Decretos y Ordenes publicadas en el
Perú desde el año de 1821 hasta el 31 de diciembre de 1859... Tomo VI:
Ministerio de Beneficencia, Instrucción Pública y Justicia (Lima: Felipe
Bailly, 1862), 165-166 y 170-171, respectivamente; “Reglamento de
Instrucción Pública para las Escuelas y Colegios de la República” en El
Peruano (EP) 23: 50 (14 de junio, 1850), 201; “Reglamento de Instrucción
Pública”, en EP 28: 7 (11 de abril, 1855), 26.
1 1
(Carrasco, 1825). Ver también: “D. José Pérez de Vargas dirige una
razón de las escuelas de primeas letras en Lima” (20 de junio, 1826),
AGN, J-3, Expedientes Particulares, 181, 2.
hombres. En 1812, la Constitución de Cádiz dispuso el establecimiento de
escuelas de primeras letras para niños en todos los pueblos de la monarquía.
El artículo constitucional 321 mandaba que los ayuntamientos estuvieran a
cargo de dichas escuelas12. A raíz de esta disposición, Pedro José del Pino y
José Mispireta solicitaron ser considerados para la dirección de las nuevas
escuelas. Del Pino era profesor de pilotaje, mientras que Mispireta fue algunos
años más tarde conspirador en favor de la Independencia. Por esa misma
época, Mariano Mantilla pidió licencia del cabildo para establecer una escuela
de primeras letras dentro de la ciudad, mientras que Rafael Marroquín y
Mollinedo hizo lo propio para abrir escuela en el pueblo de Surco, cercano a la
capital.
Aparentemente, el cabildo no legó a abrir las nuevas escuelas antes de que la
Constitución de Cádiz fuera abolida en 1814. Desconocemos qué ocurrió con
Del Pino y con Mantilla, pero Marroquín continuaba trabajando como maestro
en Surco en 1820, y fue autor de una compilación manuscrita de principios,
devociones y cánticos religiosos, destinada al uso doméstico y de las
escuelas13.
Los sucesos que rodearon la declaración de Independencia del Perú en 1821
afectaron la vida de los maestros limeños, en algunos casos de manera
dramática. Pedro Suárez Araos, originario de Tucumán, recibió licencia del
cabildo para establecer una escuela siguiendo el sistema lancasteriano a
principios de 1820. Durante el Protectorado del General José de San Martín,
Suárez Araos fue puesto a cargo de supervisar los almacenes de la naciente
Marina de Guerra del Perú. Más tarde, fue apresado por los realistas liderados
por el Brigadier Ramón Rodil, y murió fusilado en la Fortaleza del Real Felipe
1 2
http://www.cadiz2012.es/images/secciones/constitucion/cons_1812.pdf,
41, 46.
1 3
Libro de Cabildo 43..., folios 6v., 11, 15v. y 75v. Sobre la obra
manuscrita de Marroquín y Mollinedo, ver (Vargas Ugarte, 1947: 167-168).
Acerca del rol de Mispireta como partidario de la Independencia, luego del
desembarco del General argentino José de San Martín en Pisco en 1820,
ver: (Mariátegui, 1869: 57).
página 82
del Callao en 182514. Uno de los maestros que ejerció su ocupación por varios
años, y que afrontó exitosamente los vaivenes del proceso de Independencia,
fue Francisco Garay. Fue preceptor de la escuela situada junto a la Iglesia de
los Desamparados, cerca de la Plaza Mayor de Lima. Dicho plantel fue
administrado por la Compañía de Jesús hasta su expulsión en 1767. Garay
fue autor de un texto de caligrafía, otro de ortografía, y un compendio de
gramática castellana. Durante el sitio de la capital por el General José de San
Martín (1821) las autoridades tuvieron dificultades para pagar su salario a
Garay, a pesar de lo cual éste se mantuvo en su puesto. Luego de la
declaración de Independencia, Garay trabajó como amanuense de la
Secretaría de la Presidencia del Departamento de Lima, y fue diputado al
Primer Congreso Constituyente (1822-25). En 1827, Garay fue nombrado
regente de la nueva escuela pública de la parroquia de San Lázaro, puesto
que conservó nominalmente hasta 1831. En realidad, dos años antes pasó a
supervisar las escuelas auspiciadas por la Sociedad Filantrópica de Lima, las
que tuvieron una breve duración15.
Lamentablemente, contamos con escasa información acerca de las mujeres
dedicadas a la docencia a fines de la época coloinal. Sabemos que desde el
siglo XVIII la educación femenina fue adquiriendo mayor importancia para las
élites en el Perú, influenciadas por las ideas de la Ilustración (Rosa Lauro,
1999: 369-413). Como ha sido ya mencionado, en 1826 solo dos de las
veintiocho escuelas primarias en Lima eran para varones. Casi dos décadas
más tarde, en 1845, la ciudad tenía veinticuatro establecimientos para mujeres
y veintinueve para varones (Navarrete, 1845). El aumento en el número de
escuelas femeninas fue resultado de la iniciativa oficial así como también,
podemos suponer, por una creciente demanda social. En mayo de 1825, luego
1 4
(Mendiburu, 1887, V: 386); CNSIP, Colección Documental de la
Independencia del Perú, vol. XIII, Obra de Gobierno y Epistolario de San
Martín (CNSIP, 1976, 2: 531).
1 5
(Vargas Ugarte, 1972: 164); Verdadero Peruano I: 16 (7 de junio,
1813: 150-152); (Romero, 2009: 363); Libro de Cabildo de Lima 45, AHML,
f. 52v; “Expediente formado a consecuencia de la solicitud de José Vicente
Bustamante, preceptor interino de la Escuela sucursal de San Lázaro en
reemplazo de Francisco Garay, pidiendo ser nombrado propietario del
cargo”, AGN, J-3, 175, Expediente 25.
de la Independencia, el gobierno del General Simón Bolívar anunció que
planeaba abrir escuelas públicas para niñas, e invitó a las señoras que
creyeran tener las aptitudes necesarias para dirigirlas a que se presentaran
ante el prefecto departamental. Pocos meses después, en octubre, las
autoridades políticas fundaron de manera oficial una escuela para mujeres en
el antiguo Convento de La Concepción 16. Dicho establecimiento funcionó
irregularmente y fue puesto bajo la administración de la Sociedad Filantrópica
de Lima en 1830, a pesar de lo cual tuvo una duración muy corta. Las
primeras maestras empleadas por el gobierno nacional fueron Josefa y
Manuela Condorena, quienes estuvieron a cargo de la sección femenina de la
escuela de San Lázaro entre 1827 y 1830 (Fernández de Piérola, s.f.: 11). Es
posible que interrumpieran su permanencia a cargo del establecimiento debido
a las dificultades que experimentaron para cobrar sus sueldos. En julio de
1828 solicitaron al gobierno que hiciera efectivo el pago de los 600 pesos
fijados por el gobierno como renta para su establecimiento, de los cuales
habían recibido tan solo la mitad. El gobierno limitó el pago a 200 pesos
provenientes de fondos municipales, pretextando que carecía de medios para
pagarles la renta completa17.
Como ha sido mencionado antes, la legislación colonial tardía exigía la
“limpieza de sangre” a los aspirantes a la docencia, lo cual significaba que no
debían tener ancestros judíos, moros o africanos. Sin embargo, para fines de
la colonia el mestizaje racial era ya un fenómeno extendido en la sociedad
limeña, por lo cual era difícil que las autoridades pudieran garantizar el
cumplimiento estricto de dicho requisito. De hecho, uno de los motivos por los
cuales la normatividad exigía la limpieza de sangre era precisamente debido a
la creciente movilidad social de individuos de ascendencia negra. Con la
instauración de la república, el requisito de limpieza de sangre quedó
automáticamente abolido18. De manera paralela, la población negra de la
ciudad de Lima creció debido a que los esclavos de las haciendas se
1 6
Gaceta del Gobierno del Perú VII: 40 (5 de mayo, 1825), 4, y VIII: 29
(9 de octubre, 1825), 1 (Caracas: Fundación Eugenio Mendoza, 1967), II:
456 y III: 125, respectivamente.
1 7
“Solicitud de Da. Josefa y Da. Manuela Condorena, maestras de la
escuela de San Lázaro, pidiendo se les hiciera efectivo el pago de sus
sueldos” (1828), AGN, J-3, Leg. 181, Expediente 77.
página 83
esforzaban por ser transferidos por sus amos a la capital. Allí, los esclavos
podían tener mayor autonomía, aprender oficios artesanales, emplearse a
tiempo parcial a cambio de un pago, y ahorrar dinero para su potencial
manumisión. Por ello, no es de extrañar que el escritor Manuel Atanasio
Fuentes mencionara que, en los años posteriores a la independencia, algunas
de las mujeres que dirigían las “amigas” eran negras o zambas 19.
La independencia produjo cambios políticos, institucionales, y legislativos que
permitieron el ascenso social de algunos individuos pertenecientes a los
sectores sociales tradicionalmente subordinados. Un ejemplo concreto de ello
en el ámbito educativo es el de José María Morales, un docente que se
describía a sí mismo como indígena, y era considerado como tal por sus
contemporáneos. Nacido fura de Lima, Morales fue trasladado a la capital por
un sacerdote que lo tomó bajo su protección. Pasó luego al amparo un
comerciante quien le dio su apellido, para ser después acogido por unas
señoras llamadas Ramírez. Finalmente, se convirtió en protegido del
comerciante británico John Parish Robertson, de paso entonces por Lima. Es
posible que Robertson lo ayudara a viajar a Londres, donde Morales vivió
entre aproximadamente 1822 y 1825. Allí estudió en Borough Road Training
College, la escuela pedagógica administrada por la British and Foreign School
Society, aprendiendo el método de enseñanza lancasteriano. Una vez de
regreso en Lima, fue nombrado regente de las escuelas lancasterianas en
1 8
Sobre los esfuerzos por hacer cumplir el requisito de limpieza de
sangre en instituciones académicas a fines de la época colonial, ver: (Tate
Lanning, 1940: 38-40) A pesar de que la instauración de la república
significaba el fin oficial de la segregación educativa, el Ministro de
Gobierno Francisco Javier Mariátegui tuvo que ordenar explícitamente al
rector del Convictorio de San Carlos, que se dejara de solicitar la
información de limpieza de sangre como parte de los documentos
requeridos para postular a dicha institución de educación superior. “Que
para la recepción en el Convictorio de San Carlos de Lima, no se hagan
informaciones de limpieza de sangre (...)”, 24 de enero, 1828 (Santos y
Nieto, 1832, III: 6-7).
1 9
Acerca de la población netra de Lima a principios de la república
(Karen, 1999: 152-153). Sobre las maestras negras y zambas (Fuentes,
1988: 212).
182820.
La vida pública de Morales estuvo llena de conflictos, debido en parte a su
personalidad, pero también a los prejuicios raciales y los mecanismos
clientelistas prevalentes en la sociedad limeña. En 1829 Morales denunció
ante la Prefectura de Lima a Justo Andreés del Carpio, preceptor público de
latinidad en el Colegio de Santo Tomás, por negligencia en sus
responsabilidades. Manuel Bejarano, antiguo estudiante de Del Carpio y
entonces colegial de San Carlos, defendió en la prensa la buena conducta y
preparación de su maestro. Bejarano cuestionó la moralidad, dedicación y
conocimientos de Morales, criticando a éste por afirmar que debía su posición
a la bondad del británico Robertson y no a los “españoles y sus hijos” que
oprimían a los indígenas. Bejarano acusó a Morales de olvidar que quienes lo
habían protegido antes que el comerciante británico y quienes conformaban el
gobierno peruano de entonces, gracias a los cuales “tenían qué comer”, eran
todos “hijos de españoles”. Asimismo, Bejarano sostuvo que Morales había
sido nombrado regente de las escuelas lancasterianas, pese a carecer de las
cualidades necesarias, por el apoyo inmerecido que recibió de Nicolás
Fernández de Piérola, en aquella época Subdirector General de Instrucción.
Bejarano también se mofó de la “educación a la inglesa” que Morales había
recibido, mencionando que recientemente se había agarrado a trompadas con
el preceptor Cecilio Robles en la portería del Convento de Santo Tomás
(Bejarano, 1829).
Los representantes del gobierno central a nivel local generalmente tenían una
opinión negativa acerca de quienes enseñaban en las áreas rurales de Lima. A
pesar de los efectos negativos que la guerra de Independencia causó en las
provincias limeñas, los padres de familia de algunos distritos se preocuparon
por establecer escuelas. Estas se sostuvieron mediante el uso de fondos
municipales, el pago de pensiones por parte de las familias de los estudiantes,
o una combinación de ambos. Si bien sabemos que dichas escuelas tenían
una existencia irregular, y podemos asumir que quienes enseñaban en ellas
tenían usualmente una preparación inferior a sus pares urbanos, la opinión de
las autoridades políticas acerca de dichos docentes también estaba teñida de
prejuicios. En 1826, los alcaldes de Huascoy y San Juan, pueblos que
2 0
(Bejarano, 1829: 2-3); “Lengua inglesa” MP 276 (11 de julio, 1828: 4).
página 84
entonces formaban parte de la provincia de Canta, contrataron al maestro
Francisco Cabeduque. Los funcionarios acordaron que sus comunidades
proporcionaran papas, maíz, habas y leña al maestro. Adicionalmente, los
padres de aquellos niños que recibieran instrucción pagarían a Cabeduque 1
peso con 5 centavos mensuales 21. En 1827, el intendente de Yauyos informó a
la prefectura departamental que la mayoría de habitantes de su provincia
pertenecían a la “clase indígena mitada”, o aquella obligada a brindar trabajo
gratuito o mal pagado a los notables locales. Por ello, a duras penas podían
contratar maestros de “poca suerte y luces”, limitados a enseñar a los niños a
rezar y a memorizar el abecedario imperfectamente. Algunos años después, el
subprefecto de Canta informaba al prefecto que los “miserables padres de
familia” de su provincia solo podían proporcionar una gratificación “contingente
y mezquina” a sus preceptores. En consecuencia, la enseñanza en las
escuelas locales era “bastante tosca y sin permanencia, por la carencia de
fondos para sostenerlas”22.
Además de la relativa diversidad racial de los docentes de Lima, sus orígenes
socio- económicos también eran variados. Algunas de las maestras se habían
criado o educado en instituciones de caridad. Manuela Estapar, por ejemplo,
fue interna del Colegio de la Santa Cruz de Atocha para niñas expósitas. En
1822, Estapar se dirigió al Congreso de la República en representación de sus
compañeras, quejándose de las religiosas que administraban dicho
establecimiento. Estapar afirmó que las maltrataban e incumplían con darles la
dote matrimonial que oficialmente les correspondía. Una vez que contrajo
matrimonio, alrededor de 1829, su esposo solicitó al gobierno que completara
la dote de 1.000 pesos, de los cuales les habían entregado tan solo 100. El
Ministerio de Gobierno dispuso que se les entregaran 200 pesos más 23.
Estapar dirigió una escuela privada por más de veinte años, hasta la década
2 1
En 1831, Cabeduque tuvo que recurrir al subprefecto para que las
autoridades municipales cumplieran con pagarle sueldos adecuados
(Salvador, 1983: 169-170).
2 2
“Prefecto de Lima acompaña nota del Intendente de la Provincia de
Yauyos en que expone algunas dificultades sobre la remisión de dos
jóvenes de esa provincia para instruirse en el método lancasteriano”
(1827) y “Nota del Sub-Prefecto de la Provincia de Canta de 25 del
próximo pasado (...)” (25 de julio, 1840), AGN, J-3, Leg. 175.
de 1860. Entre aquellas maestras educadas en instituciones de caridad se
encontraba Adelaida Cot (1828-1912), quien estudió en la escuela de la Casa
de Ejercicios de Santa Rosa. Cot era hija de José Antonio Cot, comerciante
catalán avecinado en Lima quien tuvo que escapar temporalmente a California
por motivos políticos, y de María Estevanez. Esta última dirigía un colegio
privado en la Calle de Valladolid en 1845 en la cual su hija, Adelaida, llegó a
ser maestra24.
La docencia representaba una fuente de ingresos no solo para mujeres que
habían crecido con escasos recursos, sino también para aquellas que
perteneciendo a la élite pasaban por un mal momento financiero o querían
incrementar sus rentas25. Por ejemplo, María Mercedes Isabel de Haro y
Coello de Portugal (1798-1882), directora del Colegio de Educandas del
Espíritu Santo entre 1838 y 1845, nació en una familia de la élite
guayaquileña. Haro estuvo casada con el Coronel del Ejército peruano Juan
Crisóstomo de Mendiburu y Salazar, quien ocupó importantes cargos militares
y políticos en las primeras décadas republicanas. Haro fue nombrada para
conducir el Colegio del Espíritu Santo en reemplazo del educador francés
Pedro Nussard. El Poder Ejecutivo subsidiaba el colegio pagando becas para
u número limitado de alumnas, y la institución también recibían alumnas de
paga. Otro ejemplo es el de María de la Cruz Andrade, también nacida dentro
de la clase alta de Guayaquil. En 1827 se casó con el comerciante francés
2 3
Comisión Nacional del Sesquicentenario de la Independencia del
Perú, Colección Documental de la Independencia del Perú. Primer
Congreso Constituyente (CNSIP, 1973, XV: 1, 209); (Oviedo, 1862: 302);
(Valdizpan, 1911: 154); (Carrasco, 1840: 104); “Razón de los colegios y
escuelas que se encuentran en los diez distritos en que está dividida la
capital de Lima”, 25 de febrero, 1861, AHML, Instrucción 1852-1872.
2 4
(Moreno, 1896: 179-180); “Perú, Lima, Registro Civil, 1874-1996.”
index and images, FamilySearch
(http://familysearch.org/pal:/MM9.1.1/FCQL-ZV6: accesed 18 Mar 2013),
Adelaida Cot Vda Monie, 1912; (Carrasco, 1845: 63); (Beebe y Snekewicz,
2006: 218).
2 5
De acuerdo con Carlos Newland, la docencia elemental era una
ocupación más atractiva para las mujeres que para los varones de la élite,
especialmente aquellas que habían quedado viudas o tenían maridos
enfermos (1991: 353).
página 85
Pedro Tomás Drinot, fallecido un año después. Andrade se trasladó entonces
a Trujillo (Departamento de la Libertad) donde dirigió el Colegio de Educandas,
fundado en 1845. Se mudó a Lima alrededor de 1848 y abrió un colegio
privado en la Calle de San Antonio. En 1850 contrajo matrimonio con Juan
Noel Lastra, capitán de la marina peruana, el cual murió trágicamente durante
el naufragio de su navío cuatro años más tarde26.
En la transición entre la colonia y la república, el clero católico mantuvo una
presencia notable en la docencia limeña. En 1826, al menos siete de los
veintisiete maestros oficialmente identificados como tales en Lima eran
sacerdotes. Los liberales peruanos no fueron radicalmente anticlericales y,
además, el naciente estado carecía de fondos suficientes para hacerse cargo
de la instrucción primaria por sí solo (García, 1991) (Newland, 1991: 348-349).
Muchos de los propios sacerdotes asumieron la docencia elemental como
parte de sus obligaciones, en algunos casos como una fuente adicional de
ingresos. Ello también nos indica que la preparación de los enseñantes en las
provincias limeñas, quienes eran en algunos casos sacerdotes, no podía ser
tan deficiente como la consideraban algunos representantes del Poder
Ejecutivo. Luego de la Independencia, numerosos sacerdotes secularizados
solicitaron licencia de las autoridades eclesiásticas para emplearse como
preceptores27.
Al dejar de pertenecer a una orden religiosa, perdiendo el apoyo que podían
2 6
(Carrasco, 1840, 103); (Carrasco, 1845, 63); Mercedes Sardá,
“Mendiburu y Haro, un amor a prueba de todo” en Historia y genealogía:
casos especiales. http://mercedeslim.blogspot.com/-2010/11/mendiburu-y-
haro-un-amor-prueba-de-todo.html. Andrade fue madre de Pedro Tomás
Drinot Andrade (1828-1916), director del Colegio de Nuestra Señora de la
O en Lima entre 1866 y 1909. Sobre la vida y labor educativa de Andrade,
ver: EP 25 de septiembre, 1847, 2; EP 6 de febrero, 1847, 1: (Carrasco,
1850: 111); (Townsend, 2000; 80-81); Manuel Zanutelli Rosas, “Don
Clemente Noel”, EC (25 de julio de 1980), 2; “Don Pedro Drinot 1828-
1916” (Camacho, 1953:69-71).
2 7
El Archivo Arzobispal de Lima (AAL) guarda copias de las solicitudes
hechas por los sacerdotes secularizados. Ver: AAL, Orden de San
Francisco XII: 39, 1826; Orden de San Agustín XXI: 1, 1827; Orden de
Nuestra Señora de la Merced CIC: 107, 1827; Orden de Predicadores de
Santo Domingo XIX: 26, 1826 y 51, 1826-28, y XIX-A: 12, 1828.
recibir de ella, los sacerdotes secularizados podían encontrar un medio para
sostenerse en la docencia. En 1827, el sacerdote dominico Manuel
Valenzuela, quien deseaba secularizarse, solicitó al gobierno ser nombrado
capellán del Convento de San Francisco de la Villa de Chancay, entonces
supreso. Paralelamente a sus responsabilidades sacerdotales, Valenzuela se
ocuparía también como maestro de la escuela ubicada en el convento
supreso. Las autoridades aceptaron la petición, otorgando a Valenzuela un
salario anual de 300 pesos. Algunos meses después, Valenzuela renunció
porque consideraba que su salario era muy bajo 28. El sacerdote secularizado
Gregorio Álvarez, quien posiblemente estuvo afiliado al Convento de San
Francisco de Huaura hasta la extinción de éste, fue nombrado preceptor de la
escuela de dicha localidad, ubicada dentro del propio convento supreso.
Alrededor de 1832 Álvarez se ausentó de su puesto por enfermedad,
trasladándose a Lima, donde reingresó a la orden franciscana. En 1836,
Álvarez reemplazó brevemente al Presbítero Antonio Guanira como preceptor
del pueblo de Bellavista, cercano al puerto del Callao, y de donde el primero
era originario29.
Los recuentos oficiales de maestros disponibles a partir de 1845 mencionan
un menor número de sacerdotes a cargo de escuelas de primeras letras en al
capital. La información disponible también parece indicar una menor
participación del clero en la enseñanza elemental en las provincias. A pesar de
esta disminución, algunos sacerdotes se destacaron como directores de
colegios capitalinos, los cuales usualmente proporcionaban instrucción
primaria y secundaria al mismo tiempo. Entre ellos podemos mencionar al
presbítero Pedro Primo Ruiz, quien dirigió el Colegio de San Luis Gonzaga
para niños huérfanos, desde mediados de la década de 1840. El colegio,
situado en la Calle del Chirimoyo, se sostenía de la caridad pública y
eclesiástica, y eventualmente también de pequeñas contribuciones
gubernamentales. Luego del fallecimiento de Primo Ruiz, el sacerdote Lorenzo
Galloso se hizo cargo del colegio hasta la década de 1860 30. Otro sacerdote
2 8
AGN, J-3, Leg. 181, Expediente 18.
2 9
AGN, J-3, Leg. 175, Expedientes 87, sin numerar, y 147.
3 0
“Policía”, EC XVI: 4,615 (19 de diciembre, 1854), 4; “A S.E. El
Supremo Libertador”, EC 4,765 (20 de junio, 1855); “Datos de todos los
página 86
activo en el ámbito educativo capitalino fue José Sesús Ayllón (1822-1876),
quien, además de estar sumamente involucrado en la política de mediados de
siglo, dirigió un colegio privado en sociedad con Antonio Larrañaga 31. Entre los
sacerdotes dedicados a la enseñanza en las provincias podemos mencionar al
Doctor José Antonio Romero, cura de Sayán (Chancay), y maestro de la
escuela de dicha localidad entre 1846 y 1849. Asimismo, al Doctor Valentín
Reynoso, cura de Viñac (Chancay), quien en 1845 dirigía la escuela local y la
sostenía a sus expensas32.
Tal como ha sido mencionado por otros investigadores, la demanda educativa
atrajo docentes extranjeros a Lima, un fenómeno que también ocurrió en otras
ciudades importantes de la región (Guerra y Leiva, 2001: 25-26; Newland,
1991: 347). El flujo de maestros foráneos se hizo más evidente a partir de la
década de 1840, cuando la situación política y económica del país se hizo
menos inestable. Muchos de los maestros foráneos permanecieron en la
capital peruana por tiempo limitado, generalmente mientras tuvieron
suficientes estudiantes o recibieron subsidios del gobierno nacional; solo unos
pocos se radicaron definitivamente en el país. Aparentemente, entre los
docentes europeos que proporcionaron instrucción elemental, los más
numerosos fueron los franceses, incluyendo a Hortensia Bayer de Nussard,
Pedro Nussard, Emma le Noir de Nussard, Carlos Jude de Beausejour, Luis
Agustín Bertin, J.B. Housset Dupleich, Victorina Brousse de Brizard y Natalia
Labat33.
colegios de empresa particular tanto de hombres como de señoritas
existentes en la capital “, 1857, AGN, Justicia, R-J, Leg. 192; #Razón de
los colegios y escuelas que se encuentran en los diez distritos en que está
dividida la capital de Lima”, 1861.
3 1
Tabla de las materias cursadas el presente semestre en el Colejio
Preparatorio de D. Antonio Larrañaga y D. José Jesús Ayllón... (Lima, Félix
Moreno, 1846).
3 2
(Ipinze, 2004: 53); “Exposición que hace a S. E. el Presidente de la
República el apoderado fiscal de la provincia de Yauyos, Domingo José
Argote, al presentar la matrícula de ella actuada en el año de 1847”
(Leonardini, 2007: 186).
3 3
Aparentemente, J.B. Housset Dupleich estuvo en Lima por un tiempo
muy corto. Ver: “Colegio Normal del Cercado”, EC 19 de enero, 1858, 1.
En cuanto a Luis Agustín Bertin, se dedicó a la enseñanza en Lima al
También hubo maestros italianos como Sabina Meucci, José Musso y Antonio
Orengo. Al menos dos docentes alemanes, Carlos Postemski y Antonio Felipe
Zyla, trabajaron también en Lima hacia la mitad del siglo XIX. Los enseñantes
latinoamericanos incluyeron al argentino Manuel J. Zapata y los ecuatorianos
Tomás H. Noboa y Manuel Albornoz.
Uno de los educadores más renombrados en la Lima de mediados del siglo
XIX fue Carlos Jude de Beausejour. Proveniente de una familia aristocrática
francesa, se casó en Lima con María del Pilar Burunda. A fines de 1834,
solicitó al gobierno que le concedieran el uso de una sala dentro del Convento
de San Agustín, con la finalidad de impartir clases de francés y geografía. El
gobierno denegó el pedido, aduciendo que el convento se hallaba en pleno
uso. Beausejour abrió entonces su aula en la Calle de Santo Domingo del
Correo Viejo, expandiendo gradualmente el curriculum hasta incluir materias
de instrucción primaria y secundaria. Eventualmente, trasladó su colegio a la
Calle de San Juan de Dios, y a partir de 1851 recibía un subsidio oficial, en la
forma de 10 becas para estudiantes de dibujo lineal. En 1861, su
establecimiento funcionaba en la Calle de Santo Toribio. Desde 1850 sus hijas
Luisa y Carolina dirigían su propio colegio para niñas en la Calle de Minería 34.
Otra educadora extranjera connotada fue la italiana Sabina Meucci (1805?-
1884), quien dirigió el Colegio de Educandas luego de la salida de Pedro
Nussard. Meucci era hija del pintor Antonio Meucci con quien viajó a los
Estados Unidos cuando era una adolescente. Allí, tuvo un matrimonio fallido
con un músico español, el cual terminó en divorcio, luego del cual se trasladó
con su familia Cuba, Jamaica, y Colombia. En este último país, a principios de
menos entre 1847 y 1851. “Aviso a los padres de familia”, EC, 21 de
diciembre, 1847, 1. y “Colegio Literario, Comercial y Marítimo”, EC 30 de
abril, 1851, 1. Victorina Brousse de Brizard y Natalia Labat dirigieron un
colegio particular en la Calle de Lescano entre 1848 y 1850 (Carrasco,
1850: 110).
3 4
“Expediente promovido por Carlos Jude Beausejour, casado con María
del Pilar Burunda, pidiendo que se le franqueara una sala del convento de
San Agustín, para abrir un curso de lengua francesa y geografía”, Octube
1834, AGN, J-3, Leg. 182; (Carrasco, 1850: 105); (Carrasco, 1851: 89);
“Razón de los colegios y escuelas que se encuentran en los diez distritos
(...)” (García, 1925, II: 795).
página 87
la década de 1830, Meucci se casó con el escocés Richard Souter, quien
falleció algunos años luego mientras retornaba de una visita a su país natal.
Ya establecida en Lima en 1843, Meucci abrió una “academia de señoritas”
privada que brindaba materias de instrucción primaria, lenguas extranjeras y
“materias de adorno”. Allí contaba con la colaboración de su padre y Rosalba
Huerta, hija de su primer matrimonio. En 1845, el gobierno la nombró directora
del Colegio de Educandas por un período inicial de dos años, los cuales
fueron después extendidos cinco años más. Por motivos que desconocemos,
Meucci dejó la dirección del colegio hacia 1848 y se radicó posteriormente en
Chile35.
Además de Meucci, otros dos educadores italianos activos en Lima durante la
primera mitad del siglo XIX fueron José Musso (1810-1864) y Antonio Orengo.
Musso llegó a la capital peruana en 1846 y, luego de obtener autorización
oficial para dedicarse a la docencia, abrió un aula privada. Dos años más
tarde, convirtió su escuela en un colegio con capacidad para aceptar alumnos
internos. Por su parte, Antonio Orengo fue profesor de idiomas en el Colegio
de Guadalupe desde 1843, y abrió un colegio preparatorio un año después. En
1849 se asoció con Carlos de Postemsky (o Postemski) y Antonio Felipe Zyla,
dos maestros alemanes, en la conducción del Colegio o “Instituto” Comercial.
Orengo partió de regreso a Europa muy poco tiempo después, con la intención
de fundar un colegio en París que recibiera jóvenes latinoamericanos 36.
3 5
Don Shelton, “Chilean collector-Antonio Meucci portraits” en Guest
Gallery. http://guest-gallery.blogspot.com/2006/meucci-antonio-group-of-
portraits.html; Javier Suárez-Pajares and Robert Coldwell, A. T. Huerta:
Life and Works (Pacific: Mel Bay, 2006: 9, 70-71); “Aviso al respetable
público. Academia de señoritas” (EC, 3 de febrero, 1843: 4); “Protección al
colegio de niñas del Espírtu Santo”, 23 de mayo, 1845 (Quiroz, VIII: 118-
119).
3 6
(Holguín, 1994: 77, 107-108. 119); “Nuevo establecimiento de
educación”, EC VI: 1, 401 (13 de febrero, 1844: 4); “Aviso a los padres de
familia”, EC XI, 2959 (12 de mayo, 1849: 1).
Por su parte, Postemsky se dedicó a la enseñanza por ocho años en
Valparaíso (Chile), donde llegó a dirigir el Instituto Sud-Americano. Establecido
en Lima en 1848, Postemsky abrió una escuela comercial privada en la Calle
de San José de la capital, la cual incluía una sección primaria. Entre los
maestros que contrató para su plantel estaba su compatriota Antonio Felipe
Zyla, hasta entonces instructor privado de una familia alemana radicada en la
capital peruana. Los maestros alemanes se desvincularon en 1851, momento
a partir del cual Zyla abrió su propio colegio. Desconocemos el paradero
posterior de Postemsky; en cuanto a Zyla, aparentemente se trasladó a Quito
algunos años después37.
Entre los maestros latinoamericanos establecidos en Lima destacó el
argentino Manuel José Zapata (1803-1869), natural de San Juan (Cuyo).
Antes de llegar al Perú había dirigido un establecimiento educativo en
Santiago de Chile por 18 años. El colegio privado que abrió a su nombre en
Lima, en 1848, aceptaba alumnos internos y externos. El político e intelectual
chileno José Victorino Lastarria, exiliado en Lima a mediados de siglo, elogió a
Zapata por ser un “infatigable y laborioso preceptor de la juventud”, dirigiendo
un colegio “notablemente” organizado. Luego de varios años en Lima volvió a
Chile, donde se encontraba en 1863, siendo luego nombrado director del
Nuevo Colegio Nacional de Mendoza (Argentina)38.
Junto a las ya mencionadas Haro y Andrade, Manuel Albornoz y Tomás H.
Noboa fueron otros dos ecuatorianos dedicados a la enseñanza en Lima en
las décadas posteriores a la Independencia. Albornoz dirigió un colegio
privado situado en la calle de Comesbo, entre aproximadamente 1845 y 1848
(EC, 14 de agosto, 1848). Por su parte, el presbítero Noboa (o Novoa, como
aparece ocasionalmente en los documentos) tuvo una larga vinculación con el
Perú. Nacido en Quito alrededor de 1805, Noboa perteneció originalmente a la
3 7
“Nómina de los profesores extranjeros que en Chile la han servido o la
sirven, anexa a la precedente reseña” Anales de la Universidad de Chile
64 (Noviembre 1883: 706); (Figueroa, 1901: 305); “Programa de la escuela
comercial (...)”, EC X: 2620 (20 de marzo de 1848: 4); (Carrasco, 1850:
106); “Colegio de Zyla”, EC XIII: 3534 (24 de abril, 1851, 1); “Lima.
Correos”, EC XXI: 6063 (10 de junio, 1859: 7).
3 8
“Programa del Colegio de Zapata”, EC 7 de abril de 1848; (Lastarria,
1967: 87-88); (Fontana, 1967: 43-48); (Altamirano y Myers, 2008: 415).
página 88
Orden de Santo Domingo, aunque luego se secularizó. Trasladado al Perú, fue
catedrático en el Colegio Nacional de San Miguel de Piura y más tarde
vicerrector del Colegio Central de Ciencias y Artes de Cajamarca. Si bien
anunció el establecimiento de un colegio en Lima en 1846, aparentemente no
tuvo su propio establecimiento educativo diez años después, el cual estuvo
abierto al menos hasta 1860. Noboa fue diputado a los congresos
constituyentes de su país en 1850 y 186139.
3) Docencia y clientelismo
Los maestros de instrucción primaria tuvieron que adaptarse a una época en
la cual el clientelismo era uno de los mecanismos políticos e institucionales
predominantes. En el caso peruano, la mayoría de docentes primarios no
participó de la elaboración de la ideología o el discurso empleados por los
caudillos40. Sin embargo, algunos maestros supieron cultivar relaciones
personales con las autoridades políticas, con la finalidad de obtener beneficios
profesionales. En algunos casos, lo hicieron a través de su participación en la
política electoral y, en otros casos, a través de la lisonja pública. Contamos
con dos ejemplos concretos de enseñantes que utilizaron el clientelismo en su
propio favor.
El primer ejemplo es el del preceptor José María Morales, a quien ya hemos
hecho referencia líneas arriba. La personalidad de Morales, así como el hecho
de ser de raza indígena, le causaron numerosos conflictos con funcionarios
3 9
Programa de las materias pertenecientes al certamen de matemáticas
y geografía que presenta el Colegio nacional de San Miguel de Piura, del
que es rector el señor don José Domingo Armestar: Tendrá lugar este acto
del día de diciembre de 1837. Se abrirá a las 11 de la mañana con un
discurso sobre la importancia de las ciencias, y principalmente de las
matemáticas y la geografía; y lo sostendrán los cursantes. Bajo la
dirección de su respectivo catedrático, el presbítero Tomás H. Noboa
(Lima: Imprenta de José Masias, 1837); “Al Z:::D:::E:::R:::Autor del artículo
“Ecuador”, EC XIV: 3783 (2 de febrero de 1852: 4); “Colegio de Noboa”;
Alfredo G. Leubel, El Perú en 1860 o sea Anuario Nacional (Lima:
Imprenta del “Comercio”, 1861); “Datos de todos los colegios de empresa
particular (...)”
4 0
Sobre la relación entre caudillos y letrados en América Latina luego de
la Independencia (Rama, 1996: 123-125)
educativos y otros maestros. Además de los incidentes con los preceptores
Del Carpio y Robles, Morales fue acusado en la prensa de ganar su salario
“sin hacer nada” y, más gravemente, de vender los pizarrines que el gobierno
le proporcionaba para su escuela pública. Morales también se ganó la
enemistad de su superior, el sacerdote José Francisco Navarrete, quien fue
supervisor de las escuelas primarias en Lima. En 1827, Navarrete solicitó
infructuosamente al gobierno la remoción de Morales de la dirección de la
Escuela Central Normal, mencionando que hacía un manejo “bajo y ruin” de
dicho establecimiento. Algunos años después, Morales perdió su cargo por
unos meses durante los cuales estuvo enjuiciado por motivos desconocidos.
Sin embargo, se reincorporó pronto a su puesto, logrando incluso que se le
reintegraran los sueldos que había dejado de percibir. Navarrete presentó
entonces su renuncia, quejándose de que Morales promovía la
“insubordinación” en su contra, pero el gobierno se negó a aceptarla 41.
Uno de los motivos por los cuales Morales lograba conservar su puesto, a
pesar de las disputas en las que estaba involucrado, eran los vínculos que
tenía con personalidades poderosas. Como hemos mencionado antes, fue
originalmente nombrado maestro público por recomendación del Subdirector
de Instrucción Fernández de Piérola. Además, Morales estaba involucrado en
el faccionalismo político de su época. En 1834, solicitó una breve licencia de la
Escuela Normal porque había sido nombrado miembro del colegio electoral de
la Parroquia de Santa Ana. Asimismo, era partidario del General Andrés de
Santa Cruz, el cual había obsequiado un retrato suyo a la Escuela Normal en
1827. A inicios de la Confederación Peruano-Boliviana (1836-1839), de la cual
Santa Cruz fue Protector, Morales desfiló entusiastamente con sus estudiantes
al palacio de gobierno, llevando el retrato del general. Navarrete reconocía sus
tácticas, afirmando que Morales “(...) siempre ha buscado padrinos cerca del
gobierno que hablen por él, los que por favorecer a un hombre que no lo
merece han causado gravísimos perjuicios a la juventud desvalida (...)”.
Aparentemente, la suerte de Morales cambió una vez que la Confederación
fue derrotada y Santa Cruz perdió el poder, pues en 1840 ya no estaba a
4 1
“Remitidos”, MP 384 (22 de noviembre, 1828: 3); “Advertencia a la
Inspección de instrucción pública”, MP 389 (28 de noviembre, 1828: 5);
AGN, J-3, Leg. 181, Exp. 21; AGN, J-3, Leg. 175, Exp. 45.
página 89
cargo de la Escuela Normal42.
El segundo ejemplo se refiere al maestro francés Pedro Nussard, quien dirigió
el Colegio de Educandas de Lima en colaboración con su esposa Hortensia
Bayer, a partir de 1830. Aparentemente, Bayer falleció alrededor de 1836, por
lo que Pedro Nussard quedó individualmente a cargo de la dirección de dicho
establecimiento, cobrando la asignación anual que el gobierno le
proporcionaba al colegio. A fines del mismo año, el General Santa Cruz
presidió la distribución pública de premios a las estudiantes del Colegio de
Educandas. Nussard aprovechó la ocasión para pronunciar una oda a Santa
Cruz, en la cual comparó al Protector con el sol brillante, y elogió sus virtudes
y obras. La oda fue incluida en un folleto junto a otras composiciones
dedicadas a Santa Cruz, y publicada en 1837. A mediados de 1838, la
Expedición Restauradora organizada por el gobierno chileno contra la
Confederación Perú-Boliviana, la cual incluía adversarios peruanos de Santa
Cruz, ocupó la ciudad de Lima. Nussard dejó formalmente la dirección del
Colegio de Educandas, contrajo matrimonio con la joven Emma Le Noir de
Nussard alrededor de 1840, y cada uno de ellos abrió su propio colegio
privado. Algunos años más tarde estuvieron brevemente en Quito, invitados
por el gobierno ecuatoriano para dirigir un colegio público de mujeres. Una vez
que hubo cambio de gobierno en Ecuador, ambos renunciaron a su puesto y
volvieron a Lima43. En el caso de Nussard, la apuesta por el clientelismo no le
dio el mismo grado de estabilidad laboral que le proporcionó a José María
4 2
Artículo de “El Telégrafo de Lima” No. 489, citado en “Variedades”, El
Yanacocha I: 52 (11 de junio, 1836: 2-3), en Juan Gualberto Valdivia, El
Misti, El Chili y el Yanacocha, edición facsimilar (Arequipa: Universidad
nacional de San Agustín, 1966); Carta de José Francisco Navarrete al
Director de la Beneficencia de Lima, 11 de marzo, 1837, Biblioteca
Nacional de Chile, “Junta de Beneficencia de Lima, Actas: 1836-1838”.
4 3
“Aviso. Mayo de 1836. Haciendo una asignación al colegio de niñas de
Lima”, Oviedo, Colección de leyes (...) X: 24; “Colegio de Educandas”,
Telégrafo de Lima 1017 (24 de diciembre, 1836: 2); “Estado de los
ingresos y egresos (...)”, El Eco del Norte 18 (26 de agosto, 1837: 3).
Acerca de los poemas dedicados a Santa Cruz, y la crítica satírica contra
ellos por parte de Felipe Pardo (Basadre, 1971, I: 257-259); Pierre
Nussard Le Noir, “Remitidos”, El Tiempo 44 (7 de febrero, 1843: 4);
“Aviso”, EC VIII: 2014 (27 de febrero, 1846: 1).
Morales.
Conclusiones
Los maestros que proporcionaban instrucción primaria en Lima, entre fines de
la colonia y principios de la república, constituían un grupo racial y socialmente
diverso. Ello se correspondía con una sociedad sumamente estratificada, en la
que la supervisión oficial era restringida, y los requisitos para la docencia eran
limitados. Precisamente por ello, había establecimientos educativos de
distintos tipos, de acuerdo a las materias que enseñaban, el origen de sus
ingresos, el tipo de servicios que proporcionaban a sus estudiantes, entre
otros. Lamentablemente, hasta el momento contamos con escasa información
biográfica acerca de los docentes primarios a fines del período colonial. Luego
de la Independencia, la abolición del requisito de limpieza de sangre facilitó
que individuos de origen indígena y negro ingresaran a la docencia, aunque a
pesar de ello tuvieron que seguir enfrentando los prejuicios raciales y sociales
anteriores. En el caso de los maestros del interior, eran frecuentemente
menospreciados por autoridades políticas y académicas de la ciudad de Lima.
Es posible especular que ese desdén intelectual fuera, en alguna medida,
producto de que dichos docentes estuvieran fuera de la capital.
Sacerdotes y extranjeros tuvieron un rol importante en la educación primaria
luego de la Independencia, tal como otros autores habían señalado
anteriormente. En el caso de los sacerdotes, la secularización promovida por
las autoridades de la república temprana alentó su participación en la
instrucción. El rol educativo de sacerdotes individuales pareció disminuir en la
capital y las provincias de Lima a partir de la década de 1840 Sin embargo, es
necesario advertir que esta fue también la época en que las órdenes religiosas
dedicadas a la instrucción comenzaron a llegar a Lima (Klaiber, 1992). El
papel de los extranjeros en al educación fue, aparentemente, mayor de lo que
se había advertido previamente. Sería necesario estudiar con mayor detalle
cómo se relacionaron con autoridades y educadores locales, así como
también el uso que los maestros en general hicieron del clientelismo. La
evidencia disponible indica que el número de maestras, formales e informales,
se incrementó en las primeras décadas de la independencia. Si bien sabemos
que la élite limeña le dio mayor importancia a la educación femenina desde el
página 90
período colonial tardío, es necesario examinar los factores sociales y
económicos por los cuales un mayor número de mujeres asistió a las escuelas
y, en algunos casos, se dedicó posteriormente a la docencia.
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página 92

UNIDAD 2
BIRGIN, Alejandra (1999) El trabajo de enseñar, Buenos Aires: Editorial
Troquel. Capítulo 1: “La configuración del trabajo de enseñar: de profesión
libre a profesión de Estado”1
Un debate recurrente en la actualidad tanto en ámbitos académicos como
político-técnicos gira alrededor de la tipificación de la docencia como profesión
y de cuáles son las características por las que dicho trabajo se define como
tal. En este capítulo adoptamos una posición interesada en comprender cómo
se configuró históricamente la tarea de enseñar en nuestro país, preocupados
por las huellas que esa historia ha dejado en la constitución del habitus
docente más que por prescribir cómo debería ser la docencia para acercarse a
parámetros preestablecidos. Se trata de encontrar las voces del pasado que
siguen siendo efectivas en el presente. Consideramos que el análisis del
trabajo docente puede contribuir a repensar la docencia como parte de una
historia de los funcionarios del Estado y las dinámicas que lo regulan 2.
No pretendemos aquí construir una historia de la configuración del trabajo
docente desde la práctica escolar, sino que buscamos recuperar elementos
históricos que permitan analizar las dinámicas que lo conformaron, sus
continuidades y rupturas, las capas superpuestas de discurso que fueron
conformando dicho trabajo. Seguramente, una mirada desde lo cotidiano y
desde las historias de vida de maestras y maestros y profesores y profesoras
(todavía no escrita para la Argentina) aportaría mucha otra información que
podría tornar nuestro argumento más rico y complejo.
Nos preocupa aportar elementos en dos direcciones no muy exploradas en la
investigación: por un lado, las rupturas que se producen en el trabajo de
1 neutralidad o asepsia política mientras que, por el contrario, el profesorado se
A lo largo de este capítulo adoptamos esta denominación que utiliza
Arnaut Salgado en su “Historia de la profesión de maestro en la educación
primaria en México” (1993).
2
Desde las preocupaciones más sociológicas, para esta reconstrucción
hemos recurrido fundamentalmente a datos y producciones de
historiadores de la educación que fueron la base de nuestras propias
búsquedas y relecturas.
página 93
enseñar antes y después de su formalización como empleo público, con título
específico y misión atribuida desde el Estado nacional. Por el otro, discriminar
la tarea de enseñanza para el nivel primario de la del medio, en la hipótesis
que sus matrices se diferencian significativamente3.
El magisterio como profesión de Estado nace con la creación y desarrollo del
sistema de educación primario y las escuelas normales. Sin embargo, el
trabajo de enseñar existía previamente, aunque de forma más heterogénea y
menos normada. Los maestros y maestras laicas desarrollaban una tarea más
autónoma en la gestión de la enseñanza y en lo pedagógico, donde lo que se
controlaba, tanto desde los cabildos como desde la sociedad misma, era la
posesión de una moral recta. Los enseñantes no laicos respondían a las
pautas de la Iglesia.
Con la conformación del magisterio, paralela a la secularización de la
enseñanza, se normativiza la tarea docente en las escuelas a la vez que se
regula la relación laboral a través de la asalarización de maestras y maestros.
Los componentes morales tienen continuidad, articulándose fuertemente con
elementos vocacionales y redentores, así como con los deberes de lealtad y
heteronomía que se exigían a los funcionarios públicos.
Ahora bien: hay diferencias significativas en la matriz histórica entre enseñar
en las escuelas primarias y en los colegios de enseñanza secundaria. En
particular, los fines atribuidos a la tarea desde el Estado en tanto funcionariado
son bien distintos: mientras el magisterio se constituyó alrededor de la
delegación del objetivo de formar ciudadanos disciplinados (Torres, 1995),
para lo que las mujeres fueron consideradas la mano de obra más adecuada,
el profesorado se constituyó alrededor de la formación de dirigentes.
Desde estas diferencias en la atribución de funciones, maestros/as y
profesores/as constituyeron vínculos distintos con la política y con el
conocimiento científico. Tendencialmente, el magisterio se vanaglorió de su
enorgulleció de sus relaciones con el poder político tanto desde los sentidos
explícitos de su tarea de enseñanza como desde su pertenencia como
3
Esta investigación estuvo focalizada en el estudio de la docencia del nivel
primario y medio. Queda pendiente, una vez más, el abordaje de la
docencia en el nivel inicial y superior.
miembros de dicho grupo. En cuanto al vínculo con los conocimientos
científicos, para el magisterio se planteaba la necesidad de “saber lo
necesario” propia del funcionario cuya competencia es el procedimiento, la
aplicación de la norma. En cambio, en los orígenes, los profesores gozaban de
una autonomía construida en una relación más estrecha con el campo
intelectual, siendo muchos de ellos, además, productores de textos escolares
y científicos.
En las páginas siguientes ampliaremos los rasgos de la conformación histórica
del campo a partir de las regulaciones que transformaron la ocupación de la
enseñanza en una profesión de Estado, analizando los elementos que
configuraron este funcionariado así como las disputas por las acreditaciones
requeridas para ser miembro de la profesión y las improntas de género en la
configuración del trabajo de enseñar.
1. AQUÍ CERCA Y HACE TIEMPO...
En un primer tiempo, la enseñanza de las primeras letras fue una tarea a
cargo de distintas órdenes de la Iglesia, de diferentes organismos del
virreinato o de profesionales libres, que ejercían por propia cuenta, mediante
la contratación de servicios en espacios urbanos. Luego se transformó en una
profesión de “Estado”, en la que se ingresaba después de recibir y acreditar
una formación específica en escuelas Normales creadas para ese fin y
sostenidas por el Estado.
El tiempo de la profesión libre se caracterizó por una relación contractual
directa entre maestros y familias o comunidades. Hasta el siglo pasado, la
educación en las familias acomodadas se desarrollaba al interior de los
hogares, por medio de tutores, sin necesidad de agentes específicamente
preparados para ello. También los sacerdotes enseñaban las primeras letras
en los conventos o, en forma libre, concurriendo a los hogares que los
contrataban. En el caso de las escuelas públicas, la autorización y control para
el ejercicio de la enseñanza dependía de los cabildos que, según C. Newland
(1993), por largos períodos no mostraron especial interés en controlar la
educación. Si atravesaban exitosamente las restricciones sobre moralidad, el
dominio de conocimientos básicos religiosos y de lectoescritura y la limpieza
de sangre, quienes así lo deseaban podían enseñar en cualquier lugar donde
página 94
obtuvieran autorización. Ésta funcionó también como una autorización para
instalar pequeñas escuelas privadas. En muchos casos se trataba de
enseñantes extranjeros (Newland, 1996).
Así, se desarrolló una “pedagogía espontánea” en el marco de relaciones
sociales primarias, ejercida por maestros “empíricos”, en general dotados de
un saber práctico adquirido por medio de la experiencia (Tenti, 1988).
En el temprano siglo XIX se instaló la coordinación vertical y horizontal de la
oferta educativa regulada por el Estado a través de la unificación de
contenidos considerados básicos. Aunque hubo varios proyectos de formación
docente y, en particular, de creación de enseñanza Normal, no prosperaron. El
que más trascendió fue el de Rivadavia, que hizo los primeros esfuerzos por
centralizar y uniformar la dispersión de las escuelas. Creó la Universidad de
Buenos Aires inspirado en el modelo napoleónico, al que incorporó el control y
administración de la educación pública. Una escuela Normal anexa funcionó,
desde 1825 y por seis años, con el objetivo de formar y capacitar a los
docentes en ejercicio para la aplicación excluyente del sistema de enseñanza
mutua; fue un proyecto fuertemente resistido por los docentes (Narodowski,
1996).
Estos intentos de organizar la formación docente fueron paralelos y hasta
consecuencia del proceso de construcción del Estado argentino, con el
modelo del Estado liberal controlado por la oligarquía, y preocupado por
conformar la nación. En ese contexto, desde la segunda mitad del siglo XIX se
desarrolló un proceso de “estatización” de la educación popular (Braslavsky,
1985). La escuela se constituyó en el espacio social privilegiado para la
producción de la homogeneidad requerida para el funcionamiento del Estado
nacional. Al decir de algunos autores, fue la institución que el Estado nacional
creó para su propia legitimación (Nuñez, 1985).
La conformación de este espacio público escolar extendido requirió de una
enorme cantidad de docentes. El Estado se constituyó entonces, por un lado,
en empleador de numerosos agentes y por el otro definió y se hizo de un
fondo común de verdades a todos los ciudadanos: definió mínimos culturales,
cuál era el saber educativo legítimo y cuáles los medios de inculcación (Tenti,
1988). Se desarrolló entonces un proceso de institucionalización y
centralización creciente de la actividad sistemática de educar, que procuraba
conformar un cuerpo de agentes homogéneos. A partir de allí, estos agentes
fueron producidos por procedimientos e instituciones especializadas: las
escuelas Normales, que se proponían regular la formación de maestros/as 4.
Se homogeneizaron las calificaciones mediante la uniformidad de los modos
de aprendizaje y los títulos. A la vez, se desarrolló una tecnología pedagógica
apta para esa homogeneización: la pedagogía científica surgió en ese
contexto como la encargada de proponer las soluciones adecuadas,
racionales. El discurso normalista reescribió en clave educativa la propuesta
estatal de finales del siglo XIX.5
En el mismo proceso en que creció y se consolidó la intervención del Estado
en la educación, se desarrolló la tendencia a la transformación del magisterio
en una profesión de Estado en tanto estrategia que legitimó las pautas
construidas desde ese mismo Estado para el trabajo de enseñar. En particular,
en la medida en que, por un lado, el Estado se reservó el monopolio de los
títulos y, por el otro, se convirtió en la principal fuente de contratación y
financiamiento para el empleo, impuso los criterios de reclutamiento y se
consolidó como institución reguladora del ingreso en la profesión (Arnaut
Salgado, 1993). Así la difusión del normalismo y la centralización educativa
fueron de la mano. A la par, el Estado estableció la obligatoriedad de la
educación básica, que se difundió rápidamente, para lo cual se expandió un
grupo ocupacional específico 6 y se desarrolló su formación. En este proceso
se visualiza la presencia activa del Estado en la regulación del trabajo
docente, pasando de una posición periférica a una de mediación central
(Novoa, 1987).
4
Al decir de Lakanal en 1794 al crear la Escuela Normal de París, “(estas
escuelas) merecen ser llamadas Normales porque deben ser el modelo y
la pauta para todas las demás”.
5
No desplegaremos aquí la diversidad y riqueza de los discursos
fundacionales. Ellos albergaron diferentes concepciones y propuestas
acerca de la nación, el vínculo escuela / sociedad, docente / escuela, etc.
Al respecto, véase A. Puiggrós (1990), C. Braslavsky (1992), M.
Narodowski (1996), I. Dussel (1997), P. Pineau (1997), R. Cucuzza (1985),
entre otros.
6
El número total de docentes primarios aumentó 8,8 veces de 1880 a 1915
y el número de alumnos inscriptos en el nivel 8,4 veces (Gandulfo, 1991).
página 95
En un artículo publicado en El Mercurio, en marzo de 1842, ya sostenía
Sarmiento:
“La formación de la Escuela Normal para la instrucción primaria importa, pues,
un primer eslabón en una serie larga de mejoras, que apoyándose
recíprocamente entre sí e impulsándose unas a otras den por resultado final
echar en todas las poblaciones un fecundo germen de civilización y prodigar a
todas las clases de la sociedad aquella instrucción indispensable para formar
la razón de los que están llamados a influir más tarde, con sus luces o su
ignorancia, en la suerte futura del país. Formar preceptores para la enseñanza
primaria y uniformar ésta en toda la extensión de la república importa tanto
como adoptar, después de maduramente examinados, los sistemas de
enseñanza más ventajosamente concebidos y que en otros países se hallan
en práctica...”
Ahora bien, la creciente demanda de enseñanza podría haberse resuelto de
otro modo; en Europa, EE.UU. Y también en nuestro país, de la mano del
proyecto de construcción de la nación, la tecnología disponible fue un sistema
formador del magisterio a partir de las escuelas Normales. La expansión
temprana y amplia de estas escuelas fue un rasgo que diferenció a la
Argentina de la mayoría de los países de la región.
El magisterio se transformó en una profesión de Estado signada por la
oposición sarmientina “civilización o barbarie”, progreso o tradición, como un
deber y necesidad del Estado para la conformación de la nación. Así, se
constituyó una pedagogía basada en el docente como representante /
funcionario. Se conformó una mística del servidor público preocupado por las
necesidades del Estado, lo cual contribuyó a debilitar los esfuerzos por
legitimar científicamente la enseñanza y consolidó el camino hacia la
burocratización. La formación hizo hincapié en la transmisión de una
tecnología formalizada con eje en la aplicación de métodos y que afirmaba
una relación estandarizada con el conocimiento.
Justamente una interesante discusión que desarrolla Weber refiere al combate
entre el especialista y el hombre culto, estrechamente ligado al proceso de
desarrollo de la burocracia escolar y a la importancia creciente del saber
especializado (Lerena, 1983). Weber hace de los ocentes, en tanto versión de
expertos burócratas, simples instructores de su deber específico de fidelidad a
la administración (en este caso, al proyecto de construcción de la nación).
Desde aquí, en la división del trabajo intelectual, la relación de los docentes /
funcionarios con los intelectuales / pedagogos es semejante a la establecida
en la tradición medieval entre el lector que comenta el discurso ya establecido
y el auctor que produce discurso nuevo. Una de las ilusiones del lector
consiste en olvidar las propias condiciones sociales de producción, que
marcan las condiciones de posibilidad de su lectura (Bourdieu, 1988).
En el caso de la docencia, los procesos de profesionalización y funcionariado
eran casi sinónimos: tornarse docente profesional significaba, en general,
tener un puesto en la administración pública (Novoa, 1991). Así, ambas
dinámicas se yuxtaponen e impregnan el habitus docente. La intervención
estatal provocó una unificación, una ampliación y a la vez una “jerarquización”
del trabajo de enseñar: en Argentina, lo que constituyó a los docentes en
cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del Estado (donde la sanción y
el control son externos) y no una concepción corporativa del oficio.
Indudablemente, este elemento tiene un peso muy significativo en la potencial
construcción de la autonomía de la tarea. Los intentos reglamentarios del
Estado en el nivel nacional buscaron legitimar un tipo particular de aprendizaje
y de saber. Se construyó una administración escolar con fuerte acento
estatista / centralizador como una manifestación peculiar del proceso de
conformación del Estado (Tedesco, 1988). Esta centralización permitió la
concentración del manejo de los mecanismos de control (el nombramiento de
docentes en la enseñanza superior, de las autoridades del Consejo de
Educación, entre otros). La organización centralizada permitió la vigilancia
sobre cada institución educativa: la inspección escolar fue uno de los
instrumentos administrativos para esa función, encargada del cumplimiento de
las disposiciones legales y de las orientaciones pedagógicas. Abundaron las
reglamentaciones, los informes puntuales y minuciosos, los registros
estadísticos, etcétera.
Así, junto con el rápido crecimiento de las escuelas Normales se desarrollaron
formas crecientemente heterónomas de trabajo de enseñar: el ámbito, la
organización de la tarea, las modalidades de enseñanza fueron
página 96
normativizados. El lugar de los inspectores fue crecientemente más
significativo en este sentido: control controlado, técnicos subordinados a las
decisiones políticas empiezan a vigilar a los maestros como los potenciales
“desviados” (Dussel, 1995a).
2. FUNCIONARIO/A, INTEGRO/A E INTEGRADO/A
Como ya hemos señalado, hasta la construcción del sistema educativo
moderno la enseñanza de las primeras letras estaba a cargo de la Iglesia y de
otros agentes heterogéneos, articulados a partir de iniciativas parciales
(particulares, comunitarias, etc.). En el proceso de secularización que se
desarrolló con la construcción del Estado, la escuela sustituyó al templo como
institución inculcadora. Al maestro se le atribuyó una misión sagrada,
vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote. Se trataba de una tarea
redentora, en la que la escuela era el templo del saber y trabajar en ella, un
apostolado.
En relación con este período, Tenti sostiene para México (y podría extenderse
a la Argentina) que se realizó una división del trabajo de educación moral: la
escuela proporcionaba los fundamentos generales y universales para formar al
ciudadano a partir de la enseñanza del común denominador: la moral laica,
que aparecía como neutral y más allá de las morales particulares (Tenti, 1988).
Pero moral y religión no se excluían. Como señala A. Puiggrós (1990), la
derrota de las posiciones católicas antiestatistas más conservadoras no
significó su ausencia del ámbito público sino que estuvieron presentes en el
discurso escolar a través del discurso estatista. También los normalizadores
laicos, que proponían la educación laica y estatal para controlar la irrupción de
inmigrantes, consideraron a la religión como sustento del orden moral para
transformar la barbarie.
El proyecto normalista triunfante hizo suyas las preocupaciones de Sarmiento
y formó egresados que lucharían contra el enemigo interno: la ignorancia.
Para ello, se debía librar batalla contra el maestro espontáneo, contra el que
no poseía títulos ni estudios sistemáticos, contra los curas, contra los
educadores con ideas anarquistas. Los normalistas se sintieron “apóstoles del
saber” y conservaron su fe inquebrantable en las fuerzas espirituales del
magisterio (Puiggrós, 1990).
La mística apostólica constituyó una ruptura con la construcción anterior del
trabajo de enseñar. Los otros enseñantes (no titulados y no religiosos) que,
con el desarrollo del sistema, fueron reemplazados progresivamente por los
titulados o habilitados, estaban alejados del apostolado y la entrega
incondicional: por el contrario, la enseñanza era un trabajo a veces a tiempo
parcial, con calendario flexible, que se constituía en un medio modesto de
vida, en muchos casos una alternativa de trabajo para extranjeros. Se trataba
de una tarea poco articulada, con bajo control e iniciativa del Estado, de
alcance limitado (no obligatorio) y, por el contrario, fuerte presencia de la
demanda comunitaria. No tenía pretensiones de universalidad, ni igualadoras
y homogeneizadoras. Carecía de un sentido atribuido compartido.
En las escuelas no pertenecientes a la Iglesia, de la posibilidad (de algunos
padres) de demandar y hasta secuenciar contenidos, o de la de algunos
maestros para diseñar determinadas propuestas de enseñanza, se pasó a un
plan de estudios preestablecido, homogéneo para las diferentes
comunidades7. Se produjo una regulación del trabajo de enseñar que empezó
a incluir fuertes pautas burocráticas, jerárquicas y de producción técnica. Con
la escolaridad obligatoria, hubo también un ordenamiento específico de las
relaciones Estado-familia (Querrien, 1979) en el que el magisterio
(fundamentalmente femenino) pasó a ser mediador o representante del
Estado. Justamente, el comportamiento de los burócratas se caracteriza por la
subordinación de sus principios al ethos de la oficina (Hunter, 1998).
Se demandaba entonces, de los maestros y maestras, a la vez que el
cumplimiento de los deberes del funcionariado que implicaba a la profesión,
una moralidad íntegra (que ya era exigida en el trabajo de enseñar las
primeras letras) y una vocación innata. Vocación, abnegación, servicio. Ser
maestro/a respondía a un llamado interior, a una predisposición, a una
elección vinculada con las gratificaciones interiores que se recibían. Por eso,
algunos autores sostienen que cuando la formación de docentes se
institucionalizó, los objetivos religiosos se secularizaron sin perder el fervor
7
Los cambios en el trabajo de enseñar a partir de su transformación en una
profesión de Estado han sido estudiados para otros casos nacionales
además de Arnaut Salgado (1993), por P. Mattingly (1990), A. Novoa
(1987) y T. Popkewitz (1996), entre otros.
página 97
moral. El vínculo pastor-rebaño migró de la Iglesia hacia la educación
elemental moralmente administrada (Popkewitz, 1990; Hunter, 1998).
La formación normalista que abonó la tradición triunfante de este grupo de
funcionarios no estaba preocupada por la formación intelectual: el eje de la
instrucción pasó de la repetición memorística al despliegue de una actitud
pastoral secularizada atravesada por una carrera burocrática (Popkewitz,
1994). Desde allí se instala la presencia de lo asistencial, que retomaremos
más adelante.
Se dibujó una imagen de maestro/a como sujeto público, con fuertes
prescripciones morales, expuesto siempre a la mirada y al juicio de la
sociedad, “objeto de rigurosa vigilancia y control” (Martinez Boom, 1986).
En síntesis, el magisterio se definió en los tiempos de construcción del Estado-
nación en la articulación compleja entre lo moral, lo vocacional y la misión de
funcionario de Estado. Estos elementos se condensaron en la construcción de
un lugar redentor para el magisterio: proporcionar la salvación a los bárbaros y
transformarlos en ciudadanos de esta nación. La dinámica de género, como se
verá más adelante, tuvo un lugar estructurante.
Esta hibridación, que se construyó desde lo históricamente disponible, permite
pensar de otro modo lo que ha sido planteado como oposiciones fijas, en las
que queda oculto que lo opuesto es interdependiente (Scott, 1994).
Alejándonos de lecturas que enfatizan oposiciones binarias en la matriz de
origen (pares vocación / profesión, moral / conocimiento), aquí proponemos,
por el contrario, poner junto lo que habitualmente se pensaba como no-
coexistente.
Los maestros y maestras asignaron diferentes sentidos a su tarea de
enseñanza y particularmente, a los componentes vocacionales: mientras para
los grupos mayoritarios la vocación estaba asociada a la entrega amorosa e
incondicional en pos de un fin supremo, para otras maestras, como H.
Brumana (1932) “lo importante es la autonomía intelectual que la vocación
crea a las mujeres”.
Desde la lealtad (y neutralidad) moderna como funcionarios, los maestros y
maestras adhirieron las finalidades funcionales e impersonales del Estado del
que eran servidores8. La capacidad ética del burócrata consistía justamente en
subordinar la autorreflexión a la expertez impersonal y neutra de las
obligaciones de su oficio.
Quizás una anécdota narrada por Alice Houston Luiggi en su libro Sesenta y
cinco valientes… sirva de muestra: se trata de una situación vivida por
Frances Armstrong, maestra norteamericana que trabajaba en al Escuela
Normal de Córdoba, en la que había disminuido enormememente la matrícula
porque el obispo cordobés había resuelto excomulgar a todo niño que
concurriese a una escuela dirigida por protestantes 9. Por ello F. Armstrong
decidió intervenir. Se entrevistó con el legado papal y luego le transmitió sus
inquietudes al ministro de Instrucción Pública, suplicándole que le permitiera
cumplir con las condiciones reclamadas por el obispo. El ministro le respondió
con una reprimenda: “Ella era empleada del gobierno sólo para enseñar y no
para entrometerse en asuntos de política. Lo que debía hacer era obedecer
las instrucciones del ministro de Instrucción Pública...” (Houston, 1959).
En este relato, a la par del ejercicio de subordinación de la funcionaria a su
deber como representante del Estado, también se observa la competencia
entre las morales laica y religiosa. e hecho, para Armstrong resultaba más
importante que los niños concurrieran a la escuela pública que el “credo” que
fuera a transmitirse. En este sentido, mientras la autoridad le demandaba
obediencia, la maestra sostenía que su mayor obediencia era “educar”.
Los rasgos del funcionariado que caracterizaron a la docencia primaria fueron
diferentes en los profesores de enseñanza media. Éstos, en sus orígenes,
eran funcionarios activamente articulados al proyecto nacional, preocupados
por formar la élite política local. En muchos casos se trató de magistrados,
profesionales, personal jerárquico del sistema de educación primaria, donde lo
vocacional adquirió otro sentido, más vinculado con el aporte al desarrollo de
8
En los espacios no urbanos, y desde la primera y más extendida red de
instituciones estatales, se era funcionario de Estado no sólo por lo
específico del enseñante sino también por la ampliación de funciones
(correo, juez de paz, etcétera).
9
Se registran también numerosas reacciones muy airadas de familias
tradicionales de la provincia que profesaban la fe católica y resistían la
enseñanza laica, más aún cuando ésta estaba en manos de mujeres
protestantes extranjeras (Feldfeber, 1990).
página 98
la clase política, de la cual muchos de ellos fueron miembros.
Pero para todos ellos, maestros/as y profesores/as, la condición de
funcionario/a de Estado también conlleva la condición salarial. Más aún, hacia
fines del siglo pasado los maestros (junto con los militares y algunos sectores
de la administración pública) eran de los pocos que gozaban del beneficio
jubilatorio (Lo Vuolo, 1993). El sector docente pasó a tener un salario fijo,
como parte de una escala preestablecida en la que el Estado tenía una
obligación contractual que cumplir. Sin embargo, el cobro del salario era
irregular y su monto escaso10, como lo atestiguan la caricatura de Caras y
caretas de 1899 y la siguiente carta de un maestro riojano aparecida el 10 de
febrero de 1908 en el diario La Nación:
“De seguro ignoran ustedes la situación del profesorado en esta provincia (...)
Hace siete meses que no se paga (...) Dijérase que la autoridad respectiva,
convencida de que la riqueza nacional depende en buena parte del ahorro
quiere que ahorremos sea como fuere, y que juntemos un capitalito
acumulando nuestros haberes en las arcas del Consejo mes tras mes. Pero
con este sistema nuestra situación ha ido agravándose poco a poco hasta
convertirse en desesperante. Los apuros primeros han ido repitiéndose de
continuo, aumentando en magnitud incesantemente. Y tanto hemos tenido que
aguzar el ingenio para no morirnos de hambre, que hoy ninguno estaría más
indicado que un maestro de La Rioja para resolver graves problemas
económicos. En estos meses, créame el señor director, hemos hecho
milagros. Sin embargo, todo tiene su fin y el nuestro parece estar muy
próximo. Todas las puertas se nos cierran. No podemos pensar en adquirir
prendas de vestir para presentarnos decentemente. En materia de bucólica
1 0
La escasez del salario docente la señala por aquella época Werfield
Salinas, maestro que escribe, en 1908, El magisterio argentino y su
organización, donde plantea que el valor de doce libros básicos que
requiere un docente para el desempeño de su actividad es de $119, y este
monto representa el salario percibido solo por el 10% de las maestras y
maestros del país. Así, se destaca que “en proporción, una biblioteca
completa de quinientos volúmenes le importa al educador la bonita suma
de $5.000, bonita suma que en sus tareas no alcanzará a ahorrar en toda
su vida de servicios” (Salinas, 1910: 92)
hace ya tiempo que desconocemos el menor lujo. Y no hay que decir que
dentro del gremio de profesores están a punto de constituirse otros: el de
lavanderos, el de planchadores y el de sastres remendones.
Semejante situación nos tiene desesperados. Hemos reclamado en todos los
tonos y en todas las formas (...) Todo ha sido en vano y hoy, francamente
hablando, ya no sabemos qué hacer: si seguir esperando, con la probabilidad
de que muy en breve no nos queden más que la piel y los huesos, o
abandonar definitivamente una profesión que es, sin duda, muy noble, pero
que nos coloca en situación análoga a la del cesante crónico, ayunador
consuetudinario por la fuerza de las circunstancias.”
3. TÍTULOS Y CAPITALES: LUCHAS SOCIALES EN TORNO A LA
PROFESIÓN DOCENTE
En este apartado nos interesa abordar los conflictos en la constitución de la
profesión docente en relación con la distribución específica del capital cultural.
Estos conflictos se desarrollaron alrededor de la titulación exigida para el
ejercicio (capital institucionalizado) y la intervención del Estado para regular la
actividad laboral. Aunque aquí haremos referencia a las disputas alrededor de
la titulación y acreditación para enseñar, no se trata de un debate exclusivo de
este campo. Por el contrario, con la profesionalización del saber que se
construye en la modernidad, éste es un conflicto que atraviesa distintas
profesiones y distintas geografías occidentales.
Así, las profesiones se desarrollan en el contexto de un proceso de
racionalización del conjunto de las prácticas sociales y del saber, en la
búsqueda de los medios más adecuados para el logro de ciertos fines. La
burocracia sería la forma racional del ejercicio de la dominación en las
sociedades actuales: se trata de la dominación gracias al saber especializado
(Weber, 1979).
Bourdieu plantea la profesionalización como una dinámica del mundo del
trabajo en que se especializan y fragmentan el conocimiento y las tareas. Por
ello, las profesiones pueden pensarse como casos del desarrollo de campos
estructurados de producción de bienes simbólicos. Los campos son “espacios
estructurados de posiciones (o de funciones) donde las propiedades dependen
página 99
de la posición en esos espacios y que pueden ser analizados
independientemente de sus ocupantes” (Bourdieu, 1976). La estructura del
campo manifiesta un estado de relación de fuerzas entre los agentes o
instituciones comprometidas en la lucha por la distribución del capital
específico. Los campos no son espacios homogéneos sino que están
organizados jerárquicamente en estructuras de prestigio y poder. Al recuperar
los aportes de Bourdieu, no ignoramos que requieren ser traducidos a las
constituciones y desarrollos de los campos en América latina, donde la
tradición en la relación entre Estado e intelectuales es muy distinta de la
francesa. Como señalan Altamirano y Sarlo, en sociedades como las nuestras,
donde no se consolidaron democracias liberales al estilo europeo, los campos
deben considerarse como “sistemas intelectuales precarios”, dependientes en
mayor grado de otras instancias de legitimación (Altamirano y Sarlo, 1983).
Una de las mayores luchas en la organización de un campo se libra alrededor
de la definición de sus límites, porque implica una delimitación de qué incluye
y qué excluye, así como la defensa ante cualquier forma de intrusión. Las
luchas en el campo tienen como meta la conservación o la subversión de la
estructura de la distribución del capital específico: implican monopolización y
reconocimiento externo. Nuevos agentes de producción de bienes simbólicos
desplazarán a los tradicionales: nuevas reglas, principios, teorías: hay lucha
entre agentes tradicionales y nuevos, entre saber popular y ciencia, entre
saber acreditado y saber práctico, entre profanos y especialistas,
articulaciones entre lo epistemológico y lo político (Gomez Campo y Tenti,
1989).
Justamente, la creación de diplomas o títulos se halla al servicio de la
conformación de una capa privilegiada que cuenta con el monopolio de los
puestos social y económicamente ventajosos (Weber, 1979). El conocimiento
profesional se sirve de “definiciones” que son propiedad de comunidades de
expertos; la posesión de una credencial garantiza el conocimiento profesional
requerido para una tarea específica. Por eso las disputas se desarrollan
alrededor de la posesión de la credencial y de quien las otorga. Así se
construye la legitimidad de los agentes.
En la conformación del campo de la enseñanza, fue diferenciándose el
magisterio del profesorado y creando una estratificación interna,
estrechamente ligada al vínculo establecido con el conocimiento y con la
masividad (Hoyle, 1992).
Para los funcionarios de Estado, la certificación institucional / legal da cuenta
de la posesión del saber legítimo para la tarea de enseñanza y, en el contexto
de construcción del sistema educativo, es uno de los ejes alrededor de los
cuales se organiza la polémica en el campo. Por eso, junto con la expansión
de las escuelas primarias, los esfuerzos educativos de la época se
concentraron en la creación de las escuelas Normales (un total de 38 a fines
del siglo pasado).
En el caso del magisterio, la preocupación por regular la tarea abarcó por un
lado a los futuros y numerosos nuevos maestros y maestras a través de las
escuelas Normales. Por el otro, a los docentes no titulados pero ya en
ejercicio. En Argentina, la disputa entre maestros no titulados y maestros
titulados se resolvió más rápido que en otros países de Latinoamérica por un
desarrollo masivo y temprano del sistema formador. Quizás éste sea uno de
los indicadores de la peculiaridad del sistema educativo argentino en el marco
de América latina11.
Pero esto no sucedió sin debate: en su Crónica del Congreso Pedagógico de
1882, R. Cucuzza da cuenta de las resistencias que recibió la disertación de J.
M. Torres al sostener que el oficio requería una formación específica en las
escuelas Normales. Y esta resistencia tuvo argumentos ideológicos (la
Constitución garantiza la libertad de enseñar) que ocultaban resistencias
gremiales (el Congreso estaba dividido entre normalistas y preceptores)
(Cucuzza, 1986).
La transición de una mayoría de maestros/as no titulados a titulados adquirió
formas variables. En principio, el número de egresados de las Normales no
alcanzó para cubrir los cargos docentes de base sino que ocuparon cargos
jerárquicos (Alliaud, 1993). En la provincia de Buenos Aires y otras del interior
del país, se conformó paralelamente un sistema de exámenes que otorgaba
títulos habilitantes a quienes dominaban los contenidos básicos de la escuela
1 1
Algunos datos ilustrativos: en 1961, mientras en Argentina el
porcentaje de maestros sin título era del 0,4%, en Brasil era del 44%, en
Colombia del 68%, en Chile del 42% y en Uruguay del 12% (Lorenzo,
1969).
página 100
primaria. Inicialmente, de las mesas examinadoras formaban parte los
maestros diplomados, composición que posteriormente fue variando. En
general aprobaba menos del 50% de los examinados. Las condiciones de
contratación no eran las mismas para los titulados y los no titulados; sus
sueldos eran diferentes12. Si no eran diplomados, a partir de 1897, no tenían
estabilidad en el cargo y podían ser removidos. Pero se reconocía como
equivalentes a los maestros diplomados a quienes habían ejercido más de
diez años, y estos eran los únicos que podían ascender en el escalafón. Sin
embargo, el Reglamento de Títulos de Maestros (de la provincia de Buenos
Aires) disponía en su capítulo 1:
“art. 8: En la provisión de puestos que se haga en el futuro, si concurren
maestros diplomados por el Consejo General antes, y diplomados después del
1 de enero de 1895, serán preferidos éstos si sus títulos son de clase igual o
superior y aquellos si son de clase superior.
Si concurriesen también maestros titulados en escuelas Normales de la
nación o de las provincias, serán preferidos a todos los demás” 4-12-1894
(extraído de Disposiciones legales y constitucionales de la Administración
escolar de la provincia de Buenos Aires, 1897)
De esta manera, el Estado provincial programó la renovación del cuerpo
docente por personal formado en las instituciones que diseñó para tal fin.
La titulación de los maestros/as también se relacionaba con sus circuitos de
trabajo: en 1915 y para el conjunto del país, el 66,2% de los que trabajaban en
las escuelas fiscales era personal titulado. En cambio, en las escuelas
particulares, donde trabajaba el 20% de los docentes primarios, la relación se
invertía: el 67,6% era personal no titulado, muchos de ellos extranjeros.
Recuérdese que las escuelas particulares eran las promovidas por las
comunidades de inmigrantes, los grupos políticos más radicalizados y la
1 2
En 1897, según la Ley de Presupuesto de la provincia de Buenos
Aires, el maestro con título para 4o. grado o inferiores cobraba $135 por
mes y el no titulado, para el mismo cargo, $90. En el caso del maestro
superior para 6o. grado sin dirección era de $165 y el mismo cargo no
titulado era de $105 (datos extraídos de Dirección General de Escuelas,
1897)
Iglesia católica (Gandulfo, 1991). Podría pensarse la no titulación docente en
estos sectores no sólo como una consecuencia de los criterios de selección
por parte del Estado, sino como una resistencia al circuito estatal normalizado.
El magisterio, entonces, es una actividad en la que el proceso de
profesionalización se confunde con el de estatización. Pero otra es la situación
de quienes enseñan en los colegios secundarios. Se trata de un debate más
intenso y más tardío (a partir de 1910), donde desde diferentes capitales
incorporados e institucionalizados se disputan modos de legitimación, así
como una definición profesional respecto del lugar de la ciencia / disciplina y la
pedagogía. Más adelante, cuando se amplía el mercado de trabajo para la
enseñanza en el nivel medio, lo que está en disputa es el monopolio
ocupacional. Como se verá en el apartado siguiente, las dinámicas de género
tampoco eran diferentes en este proceso.
Los colegios nacionales eran los encargados de la formación de las élites
locales. Para la época, eran el paso obligado para el acceso a la universidad,
y ésta, a su vez, la que otorgaba títulos legítimos para el ejercicio de la política
(Canton, 1966). Los profesores de los colegios nacionales eran egresados
universitarios o intelectuales sin título. Pertenecían al mismo sector social que
sus estudiantes y para él los formaban. Quizás por eso, la regulación explícita
de quienes estaban habilitados para enseñar en ellos en principio no fue una
preocupación del Estado. Probablemente también porque los cuerpos
docentes de los colegios nacionales eran renovados anualmente por decreto,
atravesados por fidelidades políticas (sobre todo en el interior del país)
(Saguier, 1996).
Hombres extranjeros contratados, inmigrantes perseguidos, políticos
reconocidos, de profesión geógrafos, ingenieros, astrónomos o abogados
tenían, como parte de su trabajo específico, la enseñanza en los colegios.
Muchos de ellos también fueron periodistas, políticos y docentes
universitarios13. Más aún, en las biografías públicas de intelectuales y políticos
1 3
Los ejemplos son muchos: Antonio Sagarna, inmigrante de primera
generación, que fue magistrado y político radical, mientras fue ministro de
Entre Ríos fue Profesor de Geografía, Instrucción Cívica y Economía
Política del Colegio de Concepción del uruguay, Victorino de la Plaza, a la
par que corregía, con Velez Sarsfield el Código Civil, era Profesor en el
Colegio Nacional de Buenos Aires, Chavarría, R. Levene (h), entre otros,
página 101
prestigiosos se reivindicaba su desempeño como profesores en los colegios
nacionales. Ser profesor secundario era una etapa en el “curso de honores” en
la función pública, un ámbito de prestigio simbólico para el hombre público 14.
Es claro que sólo algunos tenían los medios económicos y culturales para
realizar estudios o formarse más allá del mínimo necesario para la
reproducción de la fuerza de trabajo. La lógica simbólica de la distinción, que
les asegura provecho a los poseedores de un fuerte capital cultural, recibe un
valor de (por) escasez, según la posición de los sujetos en la estructura de
distribución de capital cultural (Bourdieu, 1987). Allí se ubican los primeros y
escasos profesores de enseñanza media.
El modelo era el del intelectual erudito, al estilo Amadeo Jacques o Paul
Groussac, bien diferente de quienes sólo enseñaban en las Normales. Tanto
para docentes como para directivos, fueron conformándose dos circuitos
diferenciados: en los colegios nacionales predominaban los titulados
universitarios y en las Normales trabajaban prioritariamente los egresados del
mismo circuito (maestros y profesores Normales). Más aún, hasta 1916, la
capacitación para maestro/a era una carrera de formación profesional,
terminal, que no habilitaba para el ingreso a la universidad (Dussel, 1997;
Gvirtz, 1991).
TABLA 1
TITULACIÓN DE DOCENTES DE LOS COLEGIOS NACIONALES Y
ESCUELAS NORMALES EN 1902 (en porcentajes)
Títulos Colegio Nacional Escuela Normal Total
también enriquecen la lista.
1 4
Agradezco a Rafael Gagliano sus generosos aportes en este tema.
Maestros Normales 9,2% 26,5% 18,2% profesorados universitarios, a los que se opuso terminantemente el primer
Prof. Normales 15,5% 34,2% 25,3%
rector del Instituto (Hillert, 1989). Finalmente, y a diferencia de lo que ocurre
en otros países – donde la universidad fue desplazando paulatinamente a los
Universitarios 40,7% 11,8% 25,6%
terciarios en la formación de profesores (Shcneider, 1987; Popkewitz, 1994)-,
Título extranjero 3,5% 1,2% 2,3% los institutos se mantuvieron y fueron ganando terreno.
Sin título 29,9% 24,5% 27% Mientras que para el magisterio el capital simbólico incorporado en las familias
Otros 1,2% 1,8% 1,6% de origen (Bourdieu, 1987) no habilitaba para la enseñanza que demandaba el
Estado-nación, en los colegios secundarios inicialmente pesaba más el capital
Total 100% 100% 100%
incorporado (en tanto proveniente de un sector social) que el
Fuente: Elaboración propia en base a Dussel (1997)
institucionalizado. Por eso, cuando se inició la disputa con y entre los
diplomados, se trató de un conflicto entre dos sujetos sociales que detentaban
Pero en las primeras décadas del siglo XX, a medida que se expandió la
diferentes capitales y que polemizaban por la hegemonía del campo a través
educación secundaria, el modelo empezó a resquebrajarse y los colegios
de disputar la legitimidad del ejercicio de la docencia en el nivel medio
perdieron la función exclusiva de formación de élites 15. Es en ese contexto en
(Pinkasz, 1992).
que aparecieron los profesorados para el nivel secundario que dieron origen a
Como sostiene Pinkasz, en rigor, un determinado capital incorporado había
un “profesorado diplomado” y la disputa se constituyó alrededor de qué
sido el requisito fundamental para el cargo de profesor secundario hasta
institución tenía la legitimidad para otorgar el título de profesor. Mientras a la
entonces. Lo que se discute es una nueva legitimidad apoyada en una
docencia primaria se le exigían saberes pedagógicos desde su formación
formación específica que reemplaza el origen de clase. Por un lado los
normalista, no había sucedido lo mismo hasta aquí con quienes trabajaban
profesores diplomados, por el otro los antiguos profesores universitarios, los
como profesores: bastaba su reconocimiento como intelectuales o
“doctores” de la política nacional (Pinkasz, 1992).
especialistas en una disciplina.
Fue una disputa entre sujetos con capitales culturales diferentes 16. Pero
Pero en esta etapa se institucionalizó la formación de profesores para la
también fue una disputa alrededor de la formación específica: qué vínculo se
escuela media con la
prescribía entre los docentes y la producción del conocimiento científico, entre
creación de un Seminario Pedagógico (1904) destinado a capacitar a los
la didáctica y el conocimiento disciplinar. La resolución ubicó a los profesores
graduados universitarios para desempeñarse como profesores (INSP). Al año
como los encargados de vulgarizar el conocimiento científico, de difundirlo.
siguiente ya se organizó como Instituto Nacional de Profesorado Secundario.
Los circuitos de producción científica del conocimiento (disciplinar y también
Convivía con otras dos instituciones de formación de profesores: las escuelas
pedagógico) quedarían fuera de los institutos que formaban docentes.
Normales, que ofrecían para sus graduados un curso posterior al magisterio
Las polémicas por la delimitación de un campo procuran negarle existencia
de dos años en el mismo establecimiento (sin especialización disciplinaria), y
legítima a determinado grupo. Esta exclusión simbólica es parte del mismo
las universidades de Buenos Aires y La Plata, que desde 1907 y 1902,
movimiento por imponer una definición de práctica legitima (Bourdieu, 1988).
respectivamente, asumieron la función de formar profesores de Enseñanza
En este caso, los representantes de la tradición normalista defendieron su
Secundaria en Filosofía y Letras.
pertenencia al campo y revalorizaron su capital simbólico específico: la
A los pocos años se produjeron intentos de fusión de INSP con los
1 6
Hasta el año 1914, la tasa de escolarización correspondiente al grupo
1 5
Para una profundización de este tema, véase Pineau (1997). de 13 a 18 años era el 3% (Wiñar, 1974).

página 102
competencia técnico-didáctica. Éste sería el saber específicamente
pedagógico que habilitaría para la labor docente, punto clave en la
construcción del discurso normalista: la educación muchas veces se redujo a
un problema didáctico (De Miguel, 1996).
Como plantea Dussel, aunque el normalismo perdió la batalla por el monopolio
de los títulos para la enseñanza, su influencia no fue menor. Atravesada por la
expansión del nivel medio y su ampliación hacia nuevos sectores sociales,
cada vez más el cuerpo docente fue conformado por egresados de las
escuelas Normales17. A la vez, poco a poco los reglamentos y rituales de los
colegios mostraron la adopción de la “táctica escolar”, propuesta por los
normalizadores. Cuestiones tales como la organización de la entrada y salida
de los colegios, los recreos, la disciplina, la disposición del aula fueron
elementos que el colegio secundario tomó de la cultura normalista y no de los
púlpitos universitarios de los cuales formaba parte en la estructura tradicional
(Dussel, 1997). Esta brecha se vio más acentuada aún en el contraste con la
Reforma de 1918, que alteró radicalmente la lógica universitaria planteando
una renovada gramática institucional, mientras que la formación de profesores
se fue asimilando crecientemente a la cultura escolarizada. Como veremos
más adelante, éste es uno de los elementos que irá acortando la brecha inicial
entre profesorado y magisterio en la configuración de su trabajo.
4. LA CONSTRUCCIÓN DE LA DIVISIÓN SEXUAL DEL TRABAJO
DOCENTE
El trabajo de enseñar y las dinámicas de género se tejieron de modos
particulares desde sus configuraciones iniciales. A diferencia de otras
profesiones, la presencia de mujeres y hombres se asocia, de modo ineludible
y a la vez diferenciado, con la configuración del lugar de los que enseñan.
Para el imaginario social del siglo pasado, el ideal femenino prevaleciente era
la maternidad y la familia, y su ámbito privilegiado, el hogar. Se suponía la
existencia de una diferencia fundante entre varones y mujeres que no sólo
1 7
Véanse al respecto los debates de la Asociación Nacional del
Profesorado y el Centro de Profesores Diplomados que analiza D. Pinkasz
(1992).
página 103
pasaba por lo anatómico o fisiológico. Las mujeres madres debían ser
“ángeles del hogar”, único lugar simbólico y material de existencia natural y
feliz (Narí, 1995). Así lo decía J. B. Alberdi en las Bases (1974):
“En cuanto a la mujer, artífice modesto y poderoso, que desde su rincón hace
las costumbres privadas y públicas, organiza la familia, prepara al ciudadano,
echa las bases del Estado. Su instrucción no debe ser brillante. No debe
consistir en talentos de ornato y lujo exterior, como la música, el baile, la
pintura, según lo sucedido hasta aquí. Necesitamos señoras y no artistas. La
mujer debe brillar con el brillo del honor, de la dignidad, de la modestia de su
vida. Sus destinos son serios; no ha venido al mundo para ornar el salón sino
para hermosar la soledad fecunda del hogar.”
La compatibilidad entre femineidad y trabajo asalariado fue planteada en
términos morales. El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era
cuestionado porque ponía en peligro la supuesta naturaleza maternal de las
mujeres (desatención del hogar, baja natalidad, etc.). Las opciones de salida
“decentes” para las mujeres eran pocas y todas ellas se vinculaban con el
cuidado de los “otros”: la beneficencia, la docencia y la atención de enfermos
eran consideradas una prolongación del ámbito doméstico y por lo tanto
estaban permitidas. En particular, en América latina en la segunda mitad del
siglo XIX no sólo se toleró sino que se fomentó la salida de algunas mujeres
hacia un trabajo considerado decente y necesario en manos femeninas: la
enseñanza a niños pequeños (Yannoulas, 1996). También hacia la
beneficencia, constituyéndose aquí uno de los sistemas más desarrollados del
mundo (Ciafardo, 1990).
En el caso del magisterio, se trata de un proceso de incorporación temprana:
ya en 1822, en la ciudad de Buenos Aires, el 75% de la docencia primaria era
femenina, profesión de más alto rango que podían ejercer las mujeres además
de la vida religiosa. En dicho período, las docentes mujeres en la enseñanza
pública cobraban aproximadamente dos tercios del salario de los varones por
igual función (Newland, 1992).
La presencia femenina también fue transformándose con los cambios políticos
y educativos, y albergó a “otras” mujeres. Refiere Newland que durante el
rosismo, período de gran crecimiento de las escuelas privadas ante el las formas atrasadas de producción (como la tejeduría), produciendo la caída
desmantelamiento del sistema público, la mayoría de los empresarios de las tasas de participación femenina. Con muy pocas excepciones, las
escolares que instalaron escuelas propias fueron mujeres: ellas llegaron a mujeres quedaron ausentes del proceso de modernización de la estructura
administrar más de 2⁄3 partes de los establecimientos (muchas, además, eran ocupacional, limitándose en su mayoría a empleos tradicionales (Kritz, 1985).
extranjeras)18.
Con la construcción de un sistema educativo público masivo y de propuesta TABLA N°2
homogénea, se regula el espacio de estas escuelas también ocupado por PRINCIPALES OCUPACIONES FEMENINAS PORCENTAJE RESPECTO
iniciativas femeninas: de mujeres que gestionaban su propio ámbito de trabajo DEL TOTAL DE LA POBLACIÓN ECONÓMICAMENTE ACTIVA Años 1869,
(incluidos los recursos) a más mujeres que pasan a desarrollar su tarea bajo la 1895 y 1914
normativa de un sistema centralizado. Ocupaciones 1869 (1) 1895 1914
Pero pensar la inclusión femenina en el mercado laboral requiere pensar en Costureras, modistas, tejedoras 22,5% 10,3% 6,9%
las mujeres, en lógicas contradictorias explicables en función del patrón dual
Trabajadoras agrícolas (2) n.d. 4,2% 1,3%
de moralidad que regulaba las relaciones entre los sexos y entre los grupos
sociales (Mesquita Samara, 1991). Las mujeres adineradas y las de sectores Comerciantes n.d. 0,5% 0,3%
pobres desarrollaron distintos patrones de moralidad, de vida familiar y de Maestras y profesoras n.d. 0,4% 1%
inserción en el mercado laboral. Jornaleras n.d. 0,9% 0,7%
Alrededor de 1860 los índices de actividad laboral femenina eran elevados: las
Toda la población activa femenina (3) n.d. 30,2% 21,5%
mujeres representaban el 40% de la población activa, aunque se
(1) El censo de 1869 no diferencia las ocupaciones por sexo. Por ese motivo,
concentraban en escasas ocupaciones de bajo nivel de calificación
es posible que algunas ocupaciones identificadas como predominantemente
(costureras, cigarreras, artesanas). Se trataba entonces de mujeres
femeninas haya algunos hombres; en particular, este puede ser el caso de
trabajadoras de sectores sociales bajos que, en gran parte, realizaban una
servicio doméstico (los mucamos) y cocineras (en las que la denominación
actividad productiva en el hogar.
censal se llama “cocineros y cocineras”). Por otro lado, ocupaciones que en
A fin del siglo pasado y comienzos de éste, se desarrolló una etapa de gran
los censos siguientes incluyen un número importante de mujeres (todas las
crecimiento de la economía; se incrementaron, y complejizaron las
que en la tabla aparecen después de “planchadoras”) se anotaron con la
ocupaciones. Sin embargo, este cambio tuvo como protagonistas
abreviatura “n.d” por desconocerse la cantidad de ellas en ese año.
fundamentalmente a los varones: en 1914 el peso de las mujeres en la
(2) Corresponde al Gran Grupo 6 de la CIUO, Pev. 1. Incluye hacendados y
población activa había disminuido al 21,5% 19 . Esta disminución requiere ser
estancieras.
analizada en su diversidad: por región, por tipo de actividad, por nacionalidad
(3) Se refiere al total censal. Incluye ocupaciones no listadas en la tabla.
de las trabajadoras, por su estado civil, por su ciclo vital, etcétera.
Nos interesa aquí focalizar la mirada en un tipo de actividad que desarrollaban
Fuente: Elaboración propia en base a Kritz, E. (1985) La formación de la
las mujeres. La irrupción del proceso modernizador eliminó la sobrevivencia de
fuerza de trabajo en la Argentina: 1869 – 1914. CENEP, Cuaderno n°30,
1 8 Buenos Aires, en base a censos nacionales de 1869, 1895 y 1914.
Mientras en 1930 poco más del 20% de los profesores que trabajaban
en los colegios eran egresados de los Normales, en 1945 su presencia
casi se había duplicado: eran el 37% (Gvirtz, 1991). Entre las modificaciones producidas por el desarrollo de la urbanización y la

página 104
industrialización, se desarrolló la condición salarial. En este período, la fuerza
laboral fue transformándose progresivamente en fuerza asalariada activa, en
un proceso económico y también sociopolítico sólo posible con políticas
estatales que se proponían incorporar la fuerza de trabajo a un mercado de
trabajo (Offe, 1988). Fue también un período de organización del aparato del
Estado en la Argentina que se hizo casi exclusivamente en base a hombres:
sólo el 1% de los empleados administrativos que se contrataron eran mujeres.
Este tipo de burocracia, pareciera, era patrimonio masculino.
Pero la docencia constituyó la excepción: de 1895 a 1914 el número de
mujeres en ella se incrementó cinco veces (Malgesini, 1993). Por un lado, fue
la única ocupación femenina que creció como parte del proceso de expansión
educativa y del estímulo del Estado 20. Por otro, el magisterio fue una
posibilidad para mujeres de sectores medios que habían tenido acceso a la
educación y hasta entonces habían estado ausentes del mercado de trabajo.
Es decir que implicó una ampliación del mercado laboral femenino hacia
nuevos sectores sociales así como una oportunidad de apertura hacia el
espacio público. Para las mujeres de sectores sociales más bajos, se
constituyó en una oportunidad de ascenso social en un contexto de
alternativas escasas. A la vez, en la medida en que los requisitos para el
ejercicio de la docencia se incrementaron y se normativizó más la tarea y el
sistema de contratación (horarios, calendario más extendido, etc.), también los
varones empezaron a abandonar la tarea de enseñar. Ya en ese entonces, el
mayor caudal de matrícula masculina de las escuelas Normales se localizaba
en el interior del país, ante la falta de otras perspectivas laborales (Tedesco,
1988). En el capítulo siguiente analizaremos cómo algunas de estas
tendencias reaparecen en el actual contexto.
2 0
La Argentina en los siglos XIX y XX ha seguido la pauta típica de
muchos otros países en cuanto al entrecruzamiento de las dinámicas de
empleo y género, denominada la curva “en U”. Con un nivel de
participación femenina alto en los estudios más tempranos de su
desarrollo económico y social (con predominio de la artesanía manual
tradicional, en los límites domésticos, sin remuneración), fue dereciente en
estadios intermedios (de modernización) y nuevamente creciente en la
actualidad (mayoritariamente extradoméstica y remunerada) (Wainerman y
Navarro, 1979)
página 105
Se podría señalar entonces, para la docencia, que la entrada de las mujeres
en el mercado de trabajo en la condición de asalariadas fue, en la Argentina,
parcialmente promovida desde el Estado. Se estaba constituyendo un
mercado de trabajo sexualmente segregado, que fue considerado como una
prueba de la existencia previa de una división sexual “natural” del trabajo.
Maternidad y domesticidad eran sinónimos de femineidad y explicaban las
oportunidades y salarios de las mujeres (Scott, 1993). Esta argumentación fue
funcional para un contexto en el que el trabajo de enseñar crecía rápidamente
y, por lo tanto, demandaba cada vez más fondos públicos para la cobertura de
los cargos no jerárquicos y para un trabajo que se distinguía por tratar con
niños pequeños.
La expansión de la educación básica implicó un incremento presupuestario
significativo en tiempos en que el salario femenino era significativamente
menor que el masculino. Respecto de este punto, señalaba Sarmiento:
“... Creemos importante (...) estudiar los resultados económicos que ofrece la
introducción de mujeres en la enseñanza pública... Las proporciones en que
están los salarios de hombres y mujeres, y el número que se emplea de cada
sexo, muestran el partido que puede sacarse preparando a las mujeres para
dedicarse con ventaja del público a la enseñanza primaria. (...) La educación
de las mujeres es un tema favorito de todos los filántropos, pero la educación
de mujeres para la noble profesión de la enseñanza es cuestión de industria y
economía. La educación pública se haría con su auxilio más barata...”
(Sarmiento, 1858)
El salario inferior para las mujeres fue una constante en los diferentes ámbitos
laborales que se abrían para ellas (fábricas, servicios). Dicha asimetría se
fundamentaba, históricamente, en que los salarios de los varones incluían los
costos de subsistencia y reproducción, mientras que los de las mujeres eran
suplementos familiares. No olvidemos, además, que los salarios no solo eran
bajos sino que se pagaban irregularmente, en un trabajo que era inestable y
con alta arbitrariedad en las designaciones y los ascensos.
En cuanto a las posiciones en el campo de la enseñanza, en ese tiempo se
inició una división y estratificación en las actividades a las que no fueron
ajenas las cuestiones de género: quienes estaban en el nivel superior se
preocuparon por la producción del saber y la administración de las
ocupaciones, mientras que los de los niveles inferiores (generalmente
mujeres), por el saber instrumental de la tarea (implementación y ejecución de
prácticas pedagógicas).
Esto tuvo manifestaciones concretas: al menos hasta 1930, ninguna mujer
había llegado a ocupar un cargo de inspección ni una banca en el Consejo
General de Educación de la Provincia de Buenos Aires (Pineau, 1996). En el
Consejo Nacional de Educación se registra, entre los 63 nombramientos de
inspectores técnicos para la Capital Federal realizados entre 1884 y 1899, a la
primera mujer, Úrsula Lapuente, en 1896 (Marengo, 1991). Éste tampoco es
un rasgo distintivo del sistema escolar, sino que refiere al conjunto de la
dinámica ocupacional: en el grupo de profesionales relevados por el censo de
1895, el 30% eran mujeres ubicadas en ocupaciones del último peldaño de la
calificación de los profesionales (maestras, parteras, enfermeras). En los
rangos superiores casi no había mujeres, y de los 10.687 universitarios
registrados, sólo 78 pertenecían al sexo femenino.
Ahora bien, la presencia de mujeres en las aulas no obedeció sólo a razones
económicas y de jerarquías. Los discursos fundadores del sistema escolar
enaltecieron la presencia femenina en la enseñanza de niños pequeños e
intentaron para ello construir justificaciones de carácter científico: la mujer
como “maestra natural”21 (Tedesco, 1988). En este sentido, podría señalarse
que el concepto de maestra es un concepto generificado, construido desde la
oposición binaria masculino-femenino, y esto se tradujo en políticas concretas
(Scott, 1990).
Las mujeres, en su condición de madres, no sólo eran responsables de sus
hijos sino que su responsabilidad también se extendía a la sociedad a partir de
la idea de “maternidad social”. La femineidad sana se definió por la
domesticidad y la maternidad entendida como prácticas, saberes, capacidad y
cualidades éticas imprescindibles para la regeneración de la sociedad (Narí,
1995). Así, el discurso de la época interpelaba estos elementos redentores
2 1
Esto había sido estimulado desde el Congreso Pedagógico de 1882. A
su vez, la ley 1420 en su art. 10 establece la obligación de que la
enseñanza en los primeros grados sólo esté a cargo de maestras mujeres.
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que constituyen la identidad de género, desde distintas posiciones: como
maestras, como damas de beneficencia, etc.
Otro lugar interesante para analizar las dinámicas ocupacionales y de género
a fines del siglo pasado y principios de éste es la asistencia social, nudo que
nos remite nuevamente al magisterio. La caridad, antiguo deber de las
cristianas, también había sacado de sus casas a las mujeres adineradas: las
visitas a pobres y enfermos eran itinerarios “permitidos” por la ciudad. En la
filantropía, gestión privada de lo social, estas mujeres ocuparon un lugar
privilegiado (Perrot, 1993) desde la actividad de la Sociedad de Beneficencia
de Buenos Aires, reservada para las damas de la aristocracia.
Es a partir de 1880 que crecen las instituciones caritativas en todo el país:
asilos para niños y mujeres jóvenes, para menesterosos y enfermos,
comedores gratuitos, orfanatos, etc. Allí se abrió un espacio de mayor
participación de las mujeres que, a través de la caridad, poco a poco se
transformó en una empresa de moralización e higiene. Fue un sistema que
desarrolló no sólo una tarea asistencial sino funciones de disciplinamiento
social respecto de las propias mujeres que la ejercían y de los sectores
populares urbanos en aumento (Ciafardo, 1998).
Es así que la beneficencia, espacio de la élite femenina porteña, se transforma
en un lugar para la participación de las mujeres de clase media y capas altas
de los sectores populares a partir de la multiplicación de las sociedades
destinadas a tal fin. En la lógica del discurso benéfico, la vida pública quedaba
dividida en dos grandes esferas: la política y la moral; la primera era coto
masculino, la segunda de las mujeres. La enseñanza normal y la escuela
primaria no fueron ajenas a ella.
Señala E. Ciafardo que el ámbito en que se buscó reclutar y “construir”
adherentes a la beneficencia de forma masiva fue la escuela pública. Para las
diversas asociaciones, las maestras eran el agente ideal para ser captado por
ser mujeres que provenían de sectores populares en ascenso, que tenían
contacto cotidiano no sólo con las alumnas sino con sus madres. En ese
marco se crean las Ligas de la Bondad, que encuentran en las maestras de
escuelas de barrios populares el vehículo perfecto para llegar a los hogares.
Así, la mujer que ejercita la caridad está presente en los libros de lectura de la
época y también en las prácticas escolares tales como la participación en
colectas callejeras multitudinarias (Ciafardo, 1990).
Pero lejos de considerar que se trate de un discurso monolítico, sería
interesante indagar otros discursos, otras construcciones y experiencias
respecto del lugar de las mujeres, la enseñanza y la caridad.
Quizás una de ellas sea el impacto de las maestras norteamericanas que trajo
Sarmiento para estimular y fortalecer las escuelas Normales. Nos
preguntamos aquí por lo que generaron como mujeres diferentes que, además
de aportar su experiencia como enseñantes, mostraban otra construcción
posible de género. Se atrevían a elegir un proyecto profesional propio para el
cual debían realizar un largo viaje solas, vivir solas, en un país con una
religión diferente. Usaban faldas cortas (al tobillo), manejaban varios idiomas,
conocían distintas ciudades y se atrevían a discusiones como la siguiente:
“Clara J. Armstrong y las profesoras de la Escuela Normal de La Plata
hacía meses que no cobraban sus sueldos. Al fin, Clara se instaló en
el Ministerio y, después de una espera de cinco horas sin ser
atendida, empezó a golpear con su sombrilla sobre el piso de mosaico
con un ritmo enérgico e incesante. Cuando un empleado, nervioso, le
aseguró que sería imposible buscar sus papeles ese día, ella le
anunció que sólo se retiraría si se le pagaba. Al llegar la hora de
cerrar, los porteros se lo hicieron notar haciendo rechinar el cerrojo,
pero ella les dijo con calma: ‘Prosigan. Pero me quedaré aquí sentada
hasta que me paguen los sueldos de mi personal y el mío’.
Impresionado, tal vez, por su corpulencia y determinación, el pálido
joven realizó las gestiones necesarias...” (Houston, 1959).
Estas norteamericanas mostraban otras maneras de ser mujer; donde la
noción de trabajo y servicio público incorporaba esferas de decisión y poder.
Muchas de estas maestras discutían los patrones de género vigentes desde
las voces del feminismo doméstico norteamericano (como el de Catherine
Beecher); al que adherían también muchas escritoras argentinas de la época.
Estas intelectuales, a partir de la defensa de la educación de la mujer,
reclamaban un lugar para sí en los proyectos de nación. Pero lejos de
pensarse en posiciones públicas prominentes, insistían en una mejor
página 107
educación como modo de destacar el espíritu del hogar; afirmaban que la
educación femenina no devenía abdicación de roles femeninos, sino que la
obligación principal de la mujer se encontraba en la formación e instrucción de
los futuros ciudadanos (Masiello, 1989). De allí, su lugar tanto en el hogar
como en la escuela.
También son “otras” maestras y “otras” mujeres las maestras de la Capital que
no se retiran del Congreso Pedagógico de 1882 junto con los sectores
eclesiásticos, permitiendo con su permanencia el quórum para su realización.
O las maestras huelguistas de la Escuela Normal de San Luis, allá por 1881.
O las mujeres socialistas y anarquistas que construían sus propios programas
para integrar el ámbito doméstico y el ámbito político 22.
Otros rasgos en las construcciones de género pueden rastrearse en la
literatura de principios de este siglo. En la maestra como personaje ficcional,
también se manifiestan distintos patrones de género. A la versión
paradigmática de Gálvez en La maestra Normal (1914), que posiciona a las
mujeres en los espacios públicos para denunciar su incompetencia y
culpabilizarla, se opone, por ejemplo, la literatura de H. Brumana 23, que
incorporó el papel de la “maestra” como una plataforma desde la cual convocó
a la participación de las mujeres en el conocimiento y en los debates sobre el
futuro de la nación. En Tizas de colores, respondiendo a una carta de una
maestra normalista que le pide consejos, H. Brumana le escribe:
“Ande por la calle y mire viendo. (La calle es fuente de toda vida.
Recórrala y aprenderá cosas que no traen los libros. Vaya al teatro, al
cine, a oír conferencias, músicas, al circo).
2 2
Ya en 1896 las mujeres comunistas y anarquistas publicaron La voz
de la mujer, probablemente el primer periódico de América latina que
planteaba la fusión de las ideas feministas con las revolucionarias y que,
incluso, debate con otras posiciones de su propio movimiento (Molyneux,
1997).
2 3
H. Brumana fue una maestra, periodista y socialista que buscó
activamente desplazar a las mujeres de los lugares asignados por los
hombres y el Estado. Por el contrario, insistió en la feminización de los
valores en una sociedad moderna que debían difundirse a través de la
autoridad de las maestras (Masiello, 1992).
 Coquetee y tenga novio cuando pueda (Una maestrita con ilusión
trabaja con más gusto).
Cuide su físico y su manera de vestir (Es deber de toda maestra ser lo
menos fea posible y dar siempre una nota de buen gusto en su vestir).
Cultive un arte (música, pintura) y, si no puede, aprenda idiomas.
Lea, lea todo lo que pueda, lo que caiga en sus manos.” (Brumana,
1932).
Otra de las manifestaciones de la polémica en la época se expresa en la
postura defendida en la Conferencia del Consejo Nacional de Mujeres de
1910, donde se sostuvo que las mujeres ejercerían mayor influencia en el
mundo mediante la educación de las futuras generaciones hacia la conciencia
cívica, que mediante el voto en las elecciones o el desempeño de cargos
públicos, en fuerte debate con las tendencias del 1er. Congreso Feminista
Internacional de Buenos Aires, desarrollado en paralelo (Little, 1985).
El nudo en que el magisterio se entrecruza con la dinámica de género es
particularmente complejo y admite múltiples perspectivas de lectura. Se trata
de un tiempo en que el Estado, para controlar la moral y los cuerpos, promovió
el trabajo de la mujer de sectores bajos, regulando el carácter de dicho
trabajo: para unas la docencia, para otras el servicio doméstico (el conchabo).
A la vez, sancionó la legislación que garantizaba el control (del Estado, de los
maridos, de los padres) sobre su vida familiar, su moral y su conducta (Guy,
1993). El fantasma que acechaba era el de la prostitución (tanto Galvez como
Lugones azuzan el fantasma de la corrupción moral en su literatura).
Pero desde la perspectiva de muchas mujeres que se hicieron maestras, se
trataba de la posibilidad de una mayor inclusión en la esfera pública y, en
particular, en el mundo laboral. Esas mujeres construyeron a la vez para sí y
para sus alumnos el tránsito entre lo privado y lo público, en una superposición
que las hizo al mismo tiempo infantiles y adultas (en tanto responsables de
otros). Es desde ahí que en las escuelas conviven la lógica de lo doméstico
con la lógica de lo público. Por eso, la escuela pudo ser, tanto para niños y
niñas como para muchas de ellas, el “segundo hogar”.
Aunque no hemos registrado investigaciones que trabajen género y
profesorado de los colegios secundarios, pareciera que el vínculo fue también
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diferente del del magisterio. Se podría señalar la bajísima presencia femenina
en los orígenes de la tarea de enseñar en el nivel medio. Mientras para los
hombres se trataba de un lugar más en su carrera pública, para las mujeres
podía representar una culminación más que exitosa a la que pocas llegaban.
Se requería alto prestigio intelectual, o de una carrera más prolongada que
exigía una alta autonomía o transgresión femenina: había pocas mujeres
políticas y pocas mujeres universitarias.
Los procesos de feminilización y feminización 24 de la docencia fueron
diferentes en el caso de maestras y profesoras en su origen: como se observa
en la tabla n.o 3, mientras el magisterio (y la enseñanza en las escuelas
Normales) rápidamente se transformó no sólo en un trabajo para mujeres sino
de mujeres (Morgade, 1992), el profesorado se feminilizó más tardíamente y la
tarea no tuvo rasgos de género tan marcados25.
Pero fundamentalmente, si llegaban a trabajar en el nivel medio, los caminos
habilitados para las mujeres que enseñaban se orientaban hacia la formación
de maestros (cada vez más maestras), no hacia los bachilleratos.
Aunque fueron pocas, en las carreras de conocidas feministas socialistas de la
época como Elvira López, Ernestina Noble de Nelson y Elvira de Dellepiane
había un tiempo dedicado a la enseñanza en una escuela secundaria, desde
donde también incentivaron a las estudiantes a continuar con los estudios y a
engrosar las filas del feminismo (Little, 1985).
TABLA 3
MAESTROS Y PROFESORES VARONES EGRESADOS DE ESCUELAS
2 4
La feminilización refiere al aumento del peso cuantitativo del sexo
femenino en la composición de la mano de obra de una ocupación. La
feminización, en cambio, alude a las transformaciones de significado y
valor social de una ocupación a partir de la feminilización y vinculada con
la identidad femenina en la época (Yannoulas, 1996)
2 5
Para muchas mujeres la escuela Normal fue la secundaria posible.
Recordemos que la primera escuela nacional secundaria para mujeres fue
el Liceo de Señoritas N.o 1, creado en 1907, que tuvo el primer año 267
estudiantes, en su mayoría extranjeras. Los sectores aristocráticos
preferían para sus hijas las escuelas confesionales, que no se alejaban del
patrón de género tradicional.
NORMALES 1876 – 1920 SEGÚN EL TÍTULO OBTENIDO 1931 77,5% 29,2%
AÑOS Profesores Maestros 1936 67,7% 30,6%
Varones Total Varones Total Fuente: Elaboración propia en base a Pinkasz (1992): “Orígenes del
1876/1880 45 (75%) 60 86 (55,8%) 154 profesorado secundario en la Argentina: tensiones y conflictos”, en Braslavsky,
C. y Birgin, A. (comps.) Formación de Profesores: Impacto, pasado y presente,
1881/1885 101 (53,7%) 188 121 (42,1%) 287
Miño y Dávila, Buenos Aires.
1886/1890 126 (54,5%) 231 301 (35,4%) 848
1891/1895 82 (57,7%) 142 188 (29,4%) 639 Ni al interior del magisterio ni el profesorado se manifestaron tendencias
homogéneas: hubo una división sexual del trabajo al interior de cada nivel
1896/1900 125 (51,2%) 244 336 (23,2%) 1.448
marcado por la edad de los alumnos que se atendían en primaria, por las
1901/1905 51 (35,9%) 142 324 (16,7%) 1.936 modalidades y asignaturas en secundaria. A la vez, como señala Apple, se
1906/1910 187 (41%) 455 589 (18%) 3.267 produjo una división vertical del trabajo que privilegió a los varones para los
1911/1915 129 (42,1%) 306 719 (14,8%) 4.835 cargos de conducción (Apple, 1988). Todas estas tendencias serán
recuperadas en el capítulo II, dada su actual vigencia en el sistema escolar.
1916/1920 201 (24,6%) 814 1.589 (13,7%) 11.573
Finalmente, el normalismo significó también una ampliación considerable del
Fuente: Elaboración propia en base a Feldfeber, M. (1990): Génesis de las campo intelectual (Dussel, 1997) y, a la vez, a través de una escolaridad más
representaciones acerca del maestro. Argentina 1870 – 1930. Facultad de prolongada, una oportunidad de acceso a él para las mujeres (como ya se vio,
Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires (mimeo) no para todas). La beneficencia, la educación o alguno de los movimientos
feministas fueron los ámbitos en que algunos grupos de mujeres argentinas
Otras mujeres, como Leonilda Barrancos y Florencia Fossatti, a la vez que rompieron con la tradición hispana de la femineidad protegida y se abrieron
introductoras de las ideas de pedagogos escolanovistas, encabezaron la camino hacia el espacio público (Little, 1995). En todos los casos, se trató de
actividad sindical docente, que fue creciendo en la primera década del siglo, un “acceso señalizado”, con límites claramente marcados por razones de
nacida del corazón del mutualismo y vinculada con el anarquismo y el género, que distintas mujeres y distintos escenarios hicieron más o menos
socialismo (Puiggrós, 1996). flexibles.
Como veremos en el apartado siguiente, ya avanzado este siglo las dinámicas
TABLA 4 de género se entraman con las del Estado y del empleo, para dar lugar a otras
PROFESORES VARONES DE ENSEÑANZA MEDIA EN BACHILLERATOS Y construcciones del trabajo docente. Nos referimos en particular al tránsito
NORMALES, PARA LOS AÑOS 1871, 1921, 1931 Y 1936 del/la funcionario/a de Estado a trabajador/a sindicalizado/a.
(en porcentajes)
Año Bachillerato Normal 5. FUNCIONARIO/A DE ESTADO Y TRABAJADOR/A SINDICALIZADO/A
1917 91,8% 52,5% Hemos señalado que a fines del siglo pasado, en la Argentina, el Estado tuvo
un papel central en la constitución de la nación. Avanzados los años treinta de
1921 89,8% 45,5%
este siglo, de la mano del keynesianismo, el Estado fortaleció su intervención
1926 83,5% 33,8% en la economía a través de una planificación destinada a mejorar la

página 109
racionalidad económica y de un poderoso desarrollo del sector público en
áreas estratégicas de la producción y los servicios (Filmus, 1996).
A partir de allí, y en el contexto de la expansión industrial por la sustitución de
las importaciones, se desarrolló el denominado Estado de Bienestar, que puso
en el centro la cuestión social a través de un proceso de redistribución de los
recursos entre los trabajadores. A diferencia de los países centrales, los
derechos sociales se expandieron ligados a la constitución de la categoría de
trabajadores formales más que a políticas asociadas directamente a la
expansión de la ciudadanía (Grassi y otros, 1994). Los derechos sociales
fueron vistos aquí como derechos específicos de los trabajadores en un
contexto de casi pleno empleo y con posibilidades de financiar un gasto
público creciente.
El Estado de bienestar significó no solo una forma de expansión de los
derechos y de la protección social sino a la vez una forma de contención
política y social de los trabajadores que permitió regular su capacidad de
acción y reproducir las relaciones fundamentales del régimen de acumulación
vigente. El Estado aparecía como equilibrador de las relaciones laborales a
través de mecanismos tales como la negociación colectiva o la legislación
laboral.
Entre 1940 y mediados de la década de 1970, Argentina conoció la fase de
consolidación de un régimen social de acumulación que hoy está en severa
crisis, como se verá en el capítulo siguiente. Se trató de un período de fuerte
movilidad social y particular expansión de los sectores medios acompañados
de un constante proceso de salarización: en 1947, más de la mitad de los
miembros de la clase media trabajaban en relación de dependencia; en 1980,
ese porcentaje había subido a casi las tres cuartas partes. Los profesionales
(especialmente en el sector público) y los técnicos (sobre todo en la industria)
fueron las categorías de mayor crecimiento (Nun, 1987).
También en la década de 1950 aumentó progresivamente la participación de la
mujer en el mercado de trabajo, producto de la industrialización y
modernización en el sector terciario bajo condiciones de expansión económica
y movilidad ascendente. En ese contexto, las protagonistas fueron mujeres de
sectores medios de alta educación (Cortés, 1993).
En este tiempo la concepción desarrollista fue hegemónica en la región. De
página 110
acuerdo con esta posición desarrollada desde el seno de la CEPAL, la
prosperidad nacional dependía de adecuadas conexiones entre economía,
estructura social y sistema educativo. Si estas articulaciones eran
debidamente planificadas por el Estado, el resultado necesariamente sería un
desarrollo armónico, sin conflictos. La desigualdad social pasó a ser explicada
en base a problemáticas individuales, medida en términos de diferencias en la
productividad económica, que a su vez dependía de los años de escolaridad
(Gagliano y Cao, 1995).
La planificación centralizada de las políticas fue la herramienta que privilegió el
Estado para garantizar la racionalidad y eficacia del proceso acorde con el
discurso de diferentes organismos internacionales (OEA, UNESCO, CEPAL).
La educación debía atender los requerimientos del desarrollo económico a
través de la formación de recursos humanos calificados para el trabajo. Así, la
educación era vista como un canal óptimo para la modernización (Southwell,
1997). La teoría del capital humano fue uno de los pilares de la expansión en
todos los niveles, particularmente en el nivel medio.
En este contexto se produjo la instauración de una clara división técnica del
trabajo escolar basada en la relación entre objetivos y medios. La enseñanza
pasó a ser más un problema técnico que pedagógico. A través de
administradores y equipos especializados, se pautaron las habilidades
docentes requeridas y se racionalizó el trabajo por medio de la formación de
docentes en dichas competencias y la producción de materiales (Apple, 1987).
Los componentes vocacionalistas se entretejieron con el modelo tecnocrático-
eficientista, que devino en “compromiso técnico”.
Se reguló el trabajo docente restringiendo la participación de los que
enseñaban en la concepción y planificación del sistema educativo, tarea para
la cual se constituyeron equipos de expertos, a la par que se consolidó el
sistema de control burocrático sobre las escuelas. El docente normalista, que
tenía un fuerte lugar asignado en la construcción de los valores de lo público,
pasó a ser concebido como un agente neutro, experto en técnicas, que sólo
debía pronunciar la palabra normativamente prevista (Dussel, 1995).
Se trataba entonces de un Estado planificador, que “innovaba” porque
planificaba y tecnificaba la tarea de enseñar a través de una más eficiente
división del trabajo. A la par que se reforzaba esa división del trabajo, y como
parte de ese movimiento, en esta etapa se diseñaron sistemas de
perfeccionamiento docente y se terciarizó la formación de maestras/os. Los
sistemas de perfeccionamiento fueron las instancias privilegiadas de
formación de docentes en ejercicio para la implementación de los cambios
planificados. Por su parte, la terciarización tuvo el objetivo explícito de
profesionalizar la tarea y, probablemente, también el de reducir la
“superproducción” de docentes. En los contenidos de los nuevos planes de
formación, se incorporaron como asignaturas y orientaciones estructurantes
las preocupaciones vinculadas con la planificación y el desarrollo a nivel
áulico26 (Davini, 1997).
El avance del discurso tecnocrático / profesionalizante fue paralelo a la
consolidación de la sociedad salarial que está en la base de la condición de
trabajador del docente. Justamente estos años marcaron la consagración de
nuevos dispositivos de regulación del trabajo de enseñar. En esta regulación
confluyeron, por un lado, las tendencias tecnocráticas de división técnica del
trabajo y, por el otro, la consagración legal de la consolidación de la sociedad
salarial. El Estatuto del Personal Docente Nacional, sancionado en 1958, les
daba a los docentes un tratamiento específico, distinguiéndolos del resto de
los trabajadores. En particular reglamentó la carrera docente, normando la
estabilidad y el ingreso, ascenso y destino de los maestros. Su antecedente
fue el Estatuto del Docente Argentino del General Perón, sancionado en 1954,
que incluyó la tan demandada estabilidad, y que fue muy discutido porque
estableció Juntas de Calificación en las que los representantes de los
docentes no eran elegidos por sus pares sino por el Poder Ejecutivo (Puiggrós
y Bernetti, 1993).
“Nos reuníamos los domingos para tratar los temas generales. Por
ejemplo: la calificación del maestro. Para que el maestro pudiera
ascender y ser trasladado por mérito, y no por apoyo político de algún
amigo. Ahora se habla de acoso sexual, entonces se hablaba de
2 6
Diez años antes también se modificaron los planes de estudio para la
formación de los profesores de Historia y Ciencias Naturales que, con
cambios parciales, aún están vigentes en los Institutos de Formación
Docente.
página 111
‘tirarse un lance’. ¿Quiénes se tiraban un lance? Los caudillos,
naturalmente. Cualquier infeliz que tuviera algún carguito y pudiera
prometer un puesto, quizás sin cumplirlo. Nosotros conseguimos la
evaluación y calificación del trabajo de maestro; para el traslado. ¡Fue
una conquista gremial que actualmente ni se valora! También el
concurso de oposición, antecedentes y título para el ascenso. Y
después de una lucha grande, el ingreso a la docencia por concurso.”
(extraído de una entrevista Rosita Ziperovich)
Como señala Rosita Ziperovich, el Estatuto del ‘58 fue particularmente
reivindicado porque eliminaba la intervención arbitraria del poder político y
partidario de vieja data en la asignación de cargos. Las posiciones políticas y
sindicales de los docentes no sólo condicionaban el ascenso a ciertos puestos
en el sistema educativo sino también eran causa de exoneraciones o
cesantías. Con este Estatuto, en cambio, se sancionó un modelo más
transparente que incluía representantes de los docentes en el gobierno
escolar elegidos por los propios docentes. A la vez, el aparato burocrático
escolar (atravesado por el conductismo) incorporó la evaluación del trabajo
docente a través de tecnologías específicas (Batallán y otros, 1990).
Como parte de este fenómeno, y luego de arduos y renovados debates, el
sindicalismo docente afirmó su identidad frente al Estado a través de la
construcción de una organización gremial nacional, la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), y su
consecuente incorporación a la Confederación General del Trabajo (CGT) 27.
Se puede señalar allí un punto de inflexión en el que se produjo un
desplazamiento: el servidor/a público/a dio lugar también al trabajador/a
sindicalizado/a.
Hemos recuperado en este primer capítulo elementos que constituyeron la
matriz del trabajo de enseñar en nuestro país porque consideramos que esta
2 7
El primer sindicato docente que ingresó formalmente a una central
obrera fue, en 1919, Maestros Unidos, sindicato mendocino que adhirió a
la Federación Obrera Provincial (y, en consecuencia, a la FORA), con la
cual estableció fuertes vínculos de solidaridad e intercambio (Crespi,
1997).
trayectoria ha sedimentado y dejado huellas que retomaremos más adelante.
En esta matriz confluye el protagonismo de un Estado que visualizó en el
sistema educativo una tecnología disponible para la construcción de la nación.
Para ello, transformó profundamente el trabajo de enseñar construyendo
regulaciones específicas en la intersección de las dinámicas del Estado, el
empleo y el género, que hicieron de una profesión libre una profesión de
Estado. En el capítulo siguiente analizaremos desde una perspectiva
sociológica los nuevos modos de regulación que afectan hoy al trabajo
docente.
UNIDAD 2
CÁTEDRA HEAL (2016) Orígenes de la educación secundaria y formación de
las élites en Argentina y América Latina, ficha de cátedra.
1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo presentamos un panorama sobre las formas que adoptó la
educación de los sectores dominantes en América Latina durante la segunda
mitad del siglo XIX. El tema del trabajo es explorar la conexión que existe
entre la educación de las clases dominantes o las “élites” y la forma que
adoptó el régimen político1 en cada país.
Durante la segunda mitad del siglo XIX se produjo la conformación de los
Estados nacionales en América Latina, y dentro de éstos, los sistemas
educativos nacionales, que requirieron una organización mayor que el
1
A lo largo de este trabajo, cuando hablamos de “régimen político” no nos
referimos solo al sistema de gobierno, sino al conjunto de formas de
organización política (formales e informales) que le permitieron a un sector
de la sociedad consolidar y mantener su poder político. Esto incluye las
formas de reclutamiento (es decir, a través de qué instituciones se accede
a la política), las formas de organización (los sistemas de partidos, y otras
organizaciones sociales y políticas), las reglas de gobierno y distribución
del poder (los sistemas políticos y de gobierno, constituciones, leyes
electorales, etc.) y las formas de reproducción (herramientas y reglas para
el control del acceso al campo político).
página 112
conjunto heterogéneo de escuelas e instituciones educativas que era posible
encontrar durante la época colonial y en la primera mitad del siglo XIX.
Entre otras características, los sistemas educativos se organizaron
clasificando las instituciones educativas que ya existían en niveles y
ordenando el recorrido de los estudiantes por una serie de instituciones.
Además, cada nivel se fue orientando hacia destinatarios diferentes, que iban
desde la población infantil en general2 (como en el caso de la educación
primaria), hasta los jóvenes de los sectores dominantes en el caso de la
universidad.
2. VIEJAS Y NUEVAS UNIVERSIDADES
Las primeras universidades fueron fundadas en territorio latinoamericano en
los inicios del período colonial. Estas fundaciones fueron la “Real y Pontificia
Universidad de México” (1551), la “Real y Pontificia Universidad de la Ciudad
de los Reyes Lima” (1551), la Universidad de Córdoba (1613), la “Universidad
Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca” (actual territorio
de Bolivia, 1624) y la “Real Universidad de San Carlos” (actual territorio de
Guatemala, 1676).
Todas estas universidades se crearon bajo la iniciativa combinada de la Iglesia
católica y la corona española (por eso la denominación de las universidades
incluye la aclaración de “Real” - por el rey-, y “Pontificia” - por el pontífice o
2
Debe tenerse en cuenta que hablar de la “población en general” en el siglo
XIX en América Latina describía muchas situaciones diferentes. En
algunas regiones, la población excluía claramente a los pueblos
aborígenes y a los esclavos negros. Tras la independencia, en algunas
regiones de América Latina la población negra fue integrada, sobre todo a
partir de su colaboración en los ejércitos lbertadores, y lo mismo sucedió
con los aborígenes. Esa integración no derivó en sociedades igualitarias,
pero permitió distintas formas de acceso o incorporación de esos sectores
en ciertas instituciones, aunque a veces eran instituciones diferenciadas
(como el caso de la educación rural en México). En otros casos la
exclusión se mantuvo y se reforzó por políticas de exterminio (como en el
caso de las campañas contra la población aborigen en Chile o Argentina) o
la continuación de la esclavitud (como en el caso de Brasil).
papa). Se trataba de universidades que estaban bajo la conducción de
órdenes religiosas, generalmente de los jesuitas3.
Las universidades coloniales tomaban como modelo a las universidades
fundadas en territorio español y se caracterizaban por un fuerte formalismo, es
decir por preocuparse más por los rituales y las formas que por el contenido a
transmitir.
La educación brindada por estas universidades se fundaba en la escolástica,
que era una forma de pensamiento que combinaba los fundamentos de la
doctrina religiosa católica con la autoridad de los filósofos griegos más
reconocidos (particularmente las obras de Platón y Aristóteles) que habían
sido reinterpretadas en función de la fe católica. De esta manera, la
escolástica unificaba las obras de la filosofía griega con los estudios
medievales de la Biblia. Dado que se consideraba que ese conocimiento
estaba fundado en la revelación divina, no se podía cuestionar ni estaba sujeto
a experimentación. Se creía que la escolástica ofrecía los fundamentos para la
comprensión de cualquier fenómeno natural o social y que, en caso de no
3
La Compañía u Orden de los Jesuitas fue fundada en 1539 por Ignacio de
Loyola. La fundación de la Compañía se produjo en el contexto del
“Concilio de Trento” (1545 – 1563), un período en el que la Iglesia católica
puso en marcha distintos mecanismos, instituciones y nuevas reglas para
reaccionar al avance del movimiento de la Reforma protestante. En una
vasta región de Europa, un conjunto de religiosos puso en discusión
distintos aspectos del dogma católico y sobre todo la autoridad de la
Iglesia.
La respuesta de la Iglesia católica que comenzó a mediados del siglo XVI
fue llamada la “Contrarreforma”. Esta Contrarreforma buscó un mayor
control en el interior de la Iglesia a través de distintas medidas de censura,
la implantación de un tribunal religioso para perseguir las desviaciones que
se denominó la “Inquisición” y la evangelización de los pueblos que aún no
habían sido conquistados por los protestantes (ese era el caso de América
Latina).
Los jesuitas se destacaron en ambos planos, En América Latina fueron los
responsables de la Inquisición y además protagonizaron las acciones de
evangelización más importantes. También se preocuparon por garantizar
que las clases dominantes (la nobleza fundamentalmente) se mantuviera
dentro de la fe católica.
página 113
poder explicar algún fenómeno, éste se ubicaba en el marco de los “misterios
religiosos” y era considerado como una cuestión de fe.
La escolástica era el fundamento de un curriculum 5 que se componía de dos
conjuntos de “artes”: el trivium y el cuadrivium. El trivium estaba compuesto
por la gramática, la dialéctica y la retórica. El cuadrivium incluía la aritmética,
la geometría, la astronomía y la música.
Las carreras que podían estudiarse en estas universidades culminaban con el
título de licenciado o doctor. Se trataba de carreras de teología, filosofía,
derecho, y en algunos casos, estudios de medicina, aunque éstos estaban
restringidos porque existieron en distintos períodos durante la Colonia,
prohibiciones acerca del estudio directo del funcionamiento del cuerpo
humano, al que sólo debía conocerse a través de las autoridades filosóficas de
la escolástica.
Lo decisivo de estas universidades era que tenían fuertes regulaciones para el
acceso. Sólo podían acceder a los estudios universitarios quienes fueran
blancos, “cristianos viejos” según una fórmula de los documentos de la época,
es decir quienes fueran reconocidos miembros de familias católicas. Esto
quería decir que cualquier aspirante a ingresar en las universidades coloniales
debía probar su “pureza de sangre”: no podían tener entre sus antepasados a
ningún miembro de las distintas castas que componían la sociedad colonial
(negros, indios, mulatos, mestizos, zambos), ni podían formar parte de los
grupos a quienes se sospechaba de ser conversos a la fe católica luego de las
persecuciones religiosas del siglo XVI (judíos, musulmanes o protestantes).
Por lo que indican las fuentes históricas, estas restricciones eran tan fuertes
que cualquier denuncia que se presentara, que permitiera sospechar algún
antepasado no blanco ni católico, era motivo suficiente para la expulsión de la
universidad. Por la misma razón, a medida que la sociedad colonial se volvía
más compleja y heterogénea, se generaron en torno de las universidades,
circuitos informales de “compra” de las certificaciones de pureza de sangre.
Por otra parte, las universidades fueron el foco de debates intelectuales a
pesar de su carácter conservador. Durante el siglo XVIII se produjo una fuerte
5
El término “curriculum” es utilizado aquí para designar el conjunto de
campos de conocimiento o saber que se considera necesario transmitir (o
enseñar) en un momento dado y en un marco institucional determinado.
transformación de las ideas filosóficas y políticas de sectores de las clases
dominantes de toda Europa. El movimiento de la Ilustración que comenzó en
los países protestantes, rápidamente ganó adhesiones en todas las
monarquías europeas. Se impuso un modo de gobierno en el que el monarca
optaba por rodearse de pensadores e intelectuales identificados con el
pensamiento ilustrado para disminuir la importancia de la nobleza y así
concentrar el poder en el rey.
La Ilustración fue un movimiento de ideas, inicialmente generado en el terreno
de la filosofía pero que influyó en campos como la política, la economía, las
ciencias de la naturaleza, la literatura y el arte. Al comienzo se manifestó como
un sistema de ideas nuevas de racionalismo y secularización 6, que fundaban
el conocimiento de la razón humana y desplazaban las bases del saber de la
fe al empleo sistemático del pensamiento.
En América Latina, la Ilustración tuvo consecuencias en el pensamiento
político de los sectores criollos. Si bien fue absorbida por el fuerte predominio
de la Iglesia – por lo que puede hablarse de una “Ilustración católica”
(Chiaramonte, 1989) – no llegó a transformar por sí misma el funcionamiento
de las universidades. Es decir que la circulación de las ideas de la Ilustración
en el mundo colonial hispánico se produjo por fuera de las universidades,
sobre todo a través de redes intelectuales informales, y en muchos casos,
promovidas por religiosos que violaban las prohibiciones sobre la obra de
determinados autores como Kant, Rousseau o Montesquieu.
Las universidades fueron entonces, el espacio de conservación de ideas
políticas y filosóficas a lo largo del siglo XVIII. Las polémicas intelectuales que
tuvieron lugar en los claustros universitarios, se confinaron a debates en torno
de las “novedades” dentro de la propia fe católica (por ejemplo, los debates
entre el “probabilismo” y el “probabiliorismo”, dos doctrinas opuestas acerca
del libre albedrío y la responsabilidad del individuo frente a Dios). La chispa
revolucionaria que portaba el pensamiento ilustrado, en cambio, circuló en la
6
El término “secularización” quiere decir distanciamiento del pensamiento
religioso. La secularización de la filosofía en Europa se produjo entre los
siglos XVII y XVIII a medida que filósofos como Kant sostuvieron que la
razón humana era un fundamento de conocimiento tan valioso como la fe
y la revelación.
página 114
forma de lecturas clandestinas, o a través de la formación de intelectuales y
políticos de fines del siglo XVIII en universidades europeas. Existe, sin
embargo, una polémica acerca de en qué medida las universidades se
mantuvieron al margen de estos debates. En el plano formal, las
modificaciones al curriculum basado en la escolástica fueron mínimas. Las
discusiones y debates se mantuvieron dentro de marcos fuertemente
regulados por las autoridades religiosas, de manera que los autores más
incendiarios no fueron leídos libremente en los claustros de las universidades
coloniales. Sin embargo, hay quienes sostienen que la circulación de la obra
de los filósofos contemporáneos (sobre todo franceses) se produjo en el
contexto de grupos de lectura y relaciones de discípulos y maestros que se
producían en las propias universidades, aunque ocultándose del control de las
autoridades.
Debe agregarse que en 1767, la corona española decidió la expulsión de los
jesuitas de todas sus posesiones, lo que significó, entre otras cosas, que
debieron abandonar la universidad creadas por la orden 7. Éstas pasaron a
manos de otras órdenes religiosas como los dominicos, los mercedarios o los
franciscanos, con mucha menos experiencia en la administración de
instituciones educativas.
Cuando se produjeron las guerras de independencia, entre 1810 y 1820, las
universidades permanecieron casi sin cambios desde el pasado colonial. En
general, se mantuvieron en una posición de neutralidad durante los conflictos
7
La expulsión de los jesuitas también está rodeada de controversias. En
primer lugar, este es un proceso que ocurrió en las posesiones y territorios
de varias monarquías europeas (Francia, Portugal y España) casi
simultáneamente. En segundo lugar, en el caso español (y posiblemente
en el caso portugués) hubo un conflicto prolongado relacionado con las
misiones jesuíticas instaladas en la actual región de Paraguay, sur de
Brasil y noreste argentino. Estas misiones destinadas a la evangelización
de los pueblos guaraníes, se convirtieron desde finales del siglo XVII en
grandes empresas económicas, de producción agropecuaria a gran
escala, y le permitieron a los jesuitas acumular un poder que desafiaba la
estructura del orden político colonial. En tercer lugar, las doctrinas de la
Ilustración en general, eran favorables a una consolidación del poder
político terrenal (en esta etapa, de las monarquías) frente al poder
religioso, sobre todo en asuntos como el gobierno y la economía.
de la independencia, aunque algunas de ellas fueron ocupadas por tropas lo
que las obligó a suspender sus actividades.
Recién en la década de 1820 comenzaron a producirse las primeras
transformaciones estructurales de las universidades. Por un lado, los
gobiernos independientes fundaron nuevas universidades, como en el caso de
la Universidad de Buenos Aires, creada en 1821 durante la gobernación de
Martín Rodriguez y por iniciativa de Bernardino Rivadavia.
Por otro lado se produjo la intervención y cambio de las viejas universidades
coloniales que pasaron de manos de las órdenes religiosas a depender de los
nuevos gobiernos civiles, como en el caso de la Universidad Central de
Venezuela cuyos estatutos se renovaron para adecuarse al régimen
republicano en 1827, por inspiración de Simóń Bolívar.
La paulatina renovación de las universidades que se produjo a lo largo del
siglo XIX fue el resultado de la confrontación entre los nuevos gobiernos y los
sectores católicos. Esta puja que también ha sido caracterizada como el
choque entre liberales y conservadores, llegó a extremos inviables como en el
caso de Colombia en 1850, cuando el sector liberal, inspirado por el
liberalismo doctrinario francés (que creía que debía garantizarse la más plena
libertad del individuo y había que limitar toda influencia del Estado) llegó a
sancionar una ley que suprimía las universidades. Esta medida fue rectificada
por el Congreso recién 17 años más tarde (Weinberg, 1995). Algo similar
sucedió en México en distintos momentos de predominio liberal a lo largo del
siglo XIX (1833, 1857, 1861 y 1865).
En estos casos, la supresión de las universidades tenía que ver con su
identificación con el poder conservador católico. En las regiones en las que las
universidades nuevas o renovadas habían sido moldeadas de acuerdo con los
intereses de los sectores vencedores, éstas se convirtieron en el espacio
privilegiado de formación y reproducción de las élites políticas. Este fue el
caso de la Universidad de Buenos Aires y el de la Universidad de Chile.
La Universidad de Buenos Aires, fundada en 1821, fue el resultado de un
proyecto de larga data. Ya desde las últimas décadas del virreinato existieron
pedidos al rey de España para que autorizase la fundación de un Colegio
Mayor y una Facultad en Buenos Aires; sin embargo, estos pedidos no
tuvieron respuesta favorable. La intención de la élite porteña era tener una
página 115
universidad propia que le permitiera formar a sus funcionarios, políticos e
intelectuales sin depender de la Universidad de Córdoba (que tenía una fuerte
identidad jesuita) o de la Universidad de Charcas (en Bolivia, dependiente de
la influencia del Alto Perú). En estos pedidos puede verse el papel que
desempeñaban las universidades coloniales como símbolos de la afirmación
del poder de una cabecera territorial sobre un territorio más vasto. Hay que
recordar que las universidades (sobre todo las coloniales, pero hasta entrado
el siglo XX esta es una característica generalizada en América Latina) recibían
a estudiantes de un amplio territorio. Las universidades de Lima, Charcas y
Córdoba tenían una influencia que abarcaba desde Colombia hasta el Río de
la Plata, mientras que las de México y Guatemala extendían su influencia
desde Colombia y Venezuela hasta toda la región centroamericana y el
Caribe. Los intentos de la élite de Buenos Aires por crear una universidad
propia en las décadas de 1780 y 1790 revelan su pretensión de afirmar su
poder sobre las élites políticas y económicas de la región de influencia del
virreinato del Río de la Plata, creado en 1776.
Ya durante el período de la independencia, cuando las provincias del Río de la
Plata cobran autonomía, el gobernador de Buenos Aires, Martín Rodríguez,
decide concretar esa demanda histórica de los sectores dominantes porteños.
La Universidad de Buenos Aires se conforma como un modelo nuevo porque
su inspiración no era religiosa sino que apuntaba a consolidar el poder de las
familias criollas, a otorgar prestigio social a los hijos de los comerciantes y
funcionarios.
La otra característica fundamental del período inicial de la Universidad de
Buenos Aires fue su atracción a los jóvenes de las distintas provincias. Como
la ciudad de Buenos Aires pretendía consolidarse como la cabecera del poder
político y económico de toda la región, también su Universidad convocaba a
los jóvenes hijos de las familias más poderosas de las ciudades del interior.
Entonces, un sector de la clase política argentina de la segunda mitad del siglo
XIX se formó en la Universidad de Buenos Aires que dejaba atrás las rutinas
religiosas de la Universidad de Córdoba, de espíritu mucho más conservador.
Finalmente, debe decirse que en el caso de Buenos Aires, la nueva
universidad fue creada también para funcionar como cabecera de la
organización de un sistema educativo local. Siguiendo el modelo de las
universidades napoleónicas, la Universidad de Buenos Aires contó, en su
etapa fundacional, con un Departamento de Escuelas del que dependían
todas las escuelas primarias (o de primeras letras, según la denominación de
la época) y también el colegio preparatorio local (como se verá más adelante).
En el caso de la Universidad de Chile, su fundación se produjo en 1843, y fue
dirigida en sus primeros años por Andrés Bello, uno de los representantes del
pensamiento educativo latinoamericano del siglo XIX. En su discurso
inaugural, Bello defendía el lugar de las universidades como difusoras de las
“Luces”, es decir como instituciones que debían fomentar el avance del
conocimiento en toda la sociedad, a través de la formación de sus clases
dirigentes. En este sentido, el proyecto de Andrés Bello era el inverso al del
modelo de la “educación popular” ya que pensaba que el avance de la
civilización se produciría por la educación de las minorías poderosas y no por
la educación masiva del pueblo.
La formación de los Estados nacionales durante la segunda mitad del siglo
XIX implicó que esos dos modelos de universidad (las universidades “viejas”
de tipo conservador e inspiración católica, y las universidades “nuevas” de tipo
liberal e inspiración republicana) compitieran por un lugar privilegiado en la
formación de las élites políticas. Durante más de 50 años esa competencia no
tuvo resolución. Tanto los sectores conservadores como los liberales
sostuvieron la coexistencia de ambos tipos de instituciones, a veces dentro del
mismo país (ese fue el caso de la Argentina entre 1821 con la creación de la
UBA y 1885 con la sanción de la Ley Avellaneda que regulaba las
universidades).
Recién cuando los Estados nacionales atravesaron su fase de consolidación y
se separaron del poder religioso (aproximadamente desde la década de 1880),
la opción por un modelo de universidad se volcó hacia el tipo liberal –
republicano y forzó a las universidades de origen católico o bien a adoptar el
modelo de sus competidoras, o bien a convertirse en instituciones marginales,
destinadas a un pequeño sector conservador.
Sin embargo existieron excepciones. En algunos lugares las universidades
católicas fueron instituciones que lograron retener poder político y prestigio
social a pesar de la secularización de los Estados nacionales. Eso les permitió
seguir desempeñando un papel clave en la formación de las élites políticas de
página 116
sus países, como en el caso de Perú y el papel protagónico de la Universidad
de Lima.
3. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA PREPARATORIA
Lo que en la actualidad llamamos “educación secundaria” o “educación media”
adquiere su nombre en la medida en que es considerado un nivel educativo.
Un nivel educativo es parte de un sistema que lo contiene. Existe un “nivel
secundario” porque también existe un “nivel primario” y un “nivel terciario” o
“superior”.
Pero las instituciones educativas que conforman cada nivel, existían antes de
la creación de los sistemas educativos, de manera que había escuelas que
seguían a continuación de la educación elemental y a la que se asistía antes
de ir a las universidades, en períodos previos a que hubiera un sistema
educativo nacional. A estas instituciones se las denominaba “preparatorias”
porque su origen se relaciona con la función de brindar los estudios previos al
ingreso a las universidades, es decir, “preparar” para las mismas.
Siguiendo el modelo de las universidades jesuíticas europeas, las primeras
universidades fundadas en América latina tenían sus “colegios mayores”. Los
colegios mayores eran instituciones que formaban en conocimientos previos al
acceso a la universidad, es decir que preparaban a los estudiantes en las
disciplinas del trivium y el quadrivium.
Entonces, haciendo el mismo recorrido que las universidades, las primeras
instituciones preparatorias fueron los colegios anexos a las universidades con
funciones preparatorias, o bien colegios mayores que comenzaban a funcionar
antes de que se fundaran las universidades y que, una vez que existía la
suficiente cantidad de jóvenes en condiciones de seguir estudios universitarios
(y las ciudades donde funcionaban se habían convertido en centros urbanos
suficientemente poderosos), daba lugar a la autorización real para la fundación
de una universidad.
En el caso de la región sur del entonces Virreinato del Perú, la Universidad de
Córdoba dio lugar a la fundación del Colegio Monserrat en 1687 (es decir,
cerca de 50 años después de la fundación de la propia universidad). En
cambio, el Colegio de San Carlos (su nombre formal era “Colegio Convictorio
Carolino”) fue fundado en Buenos Aires en 1773 con funciones preparatorias,
pero con la esperanza de que fuera la base para la creación de una nueva
universidad (autorización de la corona española nunca expidió).
Sin embargo, el Colegio de San Carlos no llegó a formar una universidad,
aunque tuvo mucha importancia en la circulación de las ideas revolucionarias
independentistas en Buenos Aires. En él se formó Mariano Moreno y un
conjunto de jóvenes abogados que conocieron el pensamiento de la
Revolución Francesa a través de lecturas clandestinas.
Tras la fundación de la Universidad de Buenos Aires en 1821 se hizo evidente
que el colegio debía conectarse directamente con la universidad. Rivadavia
impulsó entonces la creación del Colegio de Ciencias Morales (sobre la base
del Colegio de la Unión del Sud, que funcionó brevemente en reemplazo del
Colegio de San Carlos). El Colegio de Ciencias Morales tenía estrecha
relación con la nueva universidad, no solo porque cumplía una función
preparatoria, sino porque sus profesores eran también profesores de la
universidad y sus estudios estaban directamente vinculados. Este es el
modelo napoleónico de organización del sistema educativo, según el cual la
universidad funcionaba también como órgano de gobierno de la educación en
general.
El Colegio de Ciencias Morales tuvo una importante influencia en la difusión
del pensamiento liberal republicano en la región. En sus aulas se formaron
miembros prominentes del sector liberal unitario, tanto porteños como
provincianos.
Sin embargo, el modelo más notable en el caso argentino llegó con la
presidencia de Bartolomé Mitre (1862-1868). En este período el Colegio de
Ciencias Morales fue convertido en el Colegio Nacional de Buenos Aires. La
dirección fue encargada a Amadeo Jacques, un filósofo francés que había
huido de la persecución a los revolucionarios de 1848 en Francia y había
tratado de instalarse en Montevideo, luego en Entre Ríos y más tarde en
Tucumán.
Jacques tenía una gran experiencia en la discusión curricular, tanto en Europa
como por sus iniciativas en América. Había tratado de fundar colegios y
escuelas de física, había dirigido un colegio preparatorio en Tucumán y estaba
al tanto de las necesidades políticas de la clase dirigente argentina en el
página 117
período de formación del Estado nacional.
Jacques propuso una completa renovación de los estudios del Colegio
Nacional de Buenos Aires. Se distanció de la herencia jesuítica que todavía
tenían los estudios de los viejos colegios preparatorios y tomó como modelo la
educación liberal europea y las discusiones en Francia sobre la formación
especializada. Jacques sostenía que el curriculum de la educación
preparatoria debía equilibrar el ejercicio de todas las “facultades”: las artes, las
ciencias, las letras, la moral. En este planteo, el concepto de equilibrio era el
más importante porque, de acuerdo con su concepción, cualquier
especialización temprana podía ser perjudicial para los jóvenes y entorpecer
su carrera futura.
Sobre la base de esta idea, Jacques propuso un curriculum “enciclopedista”,
es decir, con pretensión de abarcar la totalidad del conocimiento, compuesto
por una gran variedad de disciplinas, en proporciones relativamente
equilibradas. Este curriculum enciclopedista ponía el acento en las
humanidades clásicas: el latín, el griego y la filosofía clásica, como los
fundamentos del pensamiento liberal – republicano.
Quedaban fuera de la propuesta concreta las actividades “prácticas”, sobre
todo aquellas vinculadas al trabajo y la vida productiva. Incluso en la primera
formulación de Jacques no había lugar para los ejercicios físicos que, sin
embargo, fueron incluidos en las siguientes reformas del plan de estudios de
estos colegios.
Es importante destacar que el plan de estudios de Jacques estaba pensado
según el ideal de hombre que perseguían las clases dirigentes. Se trataba de
formar al joven (varón, hijo de una familia poderosa) en los fundamentos de
los sistemas políticos modernos, en las herramientas para interpretar los
textos clásicos, en una cultura general occidental y en una cierta conciencia de
su situación de privilegio.
El plan de Jacques resultó altamente exitoso. El gobierno de Mitre creó a partir
de 1863 Colegios Nacionales en muchas ciudades importantes del país. Este
ciclo de creaciones continuó hasta la década de 1890. El modelo de “Colegio
Nacional” fue una de las bases de la conformación del nivel de educación
secundaria en Argentina.
La difusión del modelo de los Colegios Nacionales le permitió a las élites de
las provincias participar de un imaginario común acerca de la república, el
sistema político y la vida institucional. Esto fue clave en la conformación del
nuevo Estado nacional ya que los jóvenes que concurrían a los Colegios
Nacionales en las distintas capitales de provincia se formaban en el mismo
conjunto de ideas y principios filosóficos y políticos, y luego serían
responsables de conducir políticamente a sus provincias, ocupando cargos de
gobernadores, ministros, secretarios, diputados, senadores y funcionarios de
alto rango.
Con el tiempo, sin embargo, estos Colegios Nacionales también fueron vistos
como una fuente de problemas. El más importante se produjo porque,
paulatinamente, comenzaron a entrar a estos Colegios, jóvenes que
pertenecían a las clases dirigentes. Es decir, los hijos de las clases medias, de
los medianos y pequeños comerciantes, hijos de las burocracias de las
provincias, accedían a estos colegios y compartían la misma formación que
recibían las clases dirigentes, impulsados por una expectativa de ascenso
social. Esto llevó a que las crisis políticas de la década de 1890 fueran
atribuidas a estos jóvenes y a ideas que recibían en los Colegios Nacionales.
Como resultado de esto, desde 1890 se intentaron distintas reformas a los
Colegios Nacionales. Estas reformas fueron de dos tipos: por un lado, hubo
experiencias de creación de nuevo tipo de instituciones de nivel secundario
destinadas a desviar o separar a los jóvenes de sectores populares y medios
hacia alternativas de educación práctica o educación para el trabajo. Se
crearon entonces, una Escuela Industrial de la Nación y una Escuela de
Comercio, con la expectativa de que los jóvenes que concurrieran a ellas no
pretendieran luego continuar sus estudios en la universidad, y por lo tanto, se
alejaran de la actividad política.
Por otro lado se ensayaron reformas a los planes de estudio de los Colegios
Nacionales que estuvieran localizados en regiones con alguna actividad
económica fuerte (por ejemplo, se establecieron cursos de minería en el
Colegio Nacional de San Juan).
De todas estas reformas, la que resultó más significativa es la que propuso en
1905 Joaquín V. González. González era por entonces, Ministro de Justicia e
Instrucción Pública y había tenido la iniciativa principal en la fundación de la
Universidad Nacional de La Plata. Con relación a los Colegios Nacionales
página 118
propuso distinguir dos situaciones: aquellos colegios que estaban
relacionados con la universidad (el de Córdoba, el de Buenos Aires y el de La
Plata) reforzarían sus vínculos con las universidades y recibirían más
recursos. En el caso del Colegio Nacional de La Plata esto incluyó un nuevo
conjunto de edificios que tomaban como modelo los campus universitarios de
las universidades inglesas.
En el caso de los restantes Colegios Nacionales, González proponía una
modernización del curriculum humanista diseñado por Amadeo Jacques. En
este caso, la centralidad de las humanidades clásicas debía dejar lugar a las
humanidades modernas: las lenguas vivas (inglés, francés) en lugar de las
lenguas clásicas, y la historia en lugar de la filosofía.
Como en el caso de la educación primaria, la educación secundaria en la
Argentina tuvo una difusión muy temprana en comparación con otros países.
En México, por ejemplo, si bien la educación secundaria ya había comenzado
a desarrollarse más allá de las universidades alrededor de la década de 1860,
recién en 1925 tuvo una formulación explícita en el marco legal mexicano. De
todas formas, la Escuela Nacional Preparatoria fundada en 1867, constituye
un punto de partida fundamental para la organización de la educación
secundaria mexicana (Cortes Guerrero, 2007).
La experiencia mexicana presenta algunas diferencias fundamentales con el
caso argentino. En primer lugar, la fundación de la Escuela Nacional
Preparatoria está directamente vinculada con la restauración de la república
luego de la expulsión de los franceses. A diferencia de los Colegios
Nacionales en la Argentina, la Escuela Nacional Preparatoria se crea y
consolida como una institución centralizada47. En la experiencia mexicana no
constituía un desafío relevante la unificación de una élite política fragmentada,
sino la afirmación del poder del sector liberal frente a los conservadores
católicos.
47
En el caso de México, el federalismo en materia de gobierno y educación
limitó las posibilidades del gobierno central para crear instituciones o
regular su funcionamiento más allá de la capital. En el caso argentino, en
cambio, a pesar de la adopción de un régimen federal según la
Constitución de 1853, el gobierno central tomó diferentes iniciativas que
tuvieron consecuencias en las provincias. Una de estas medidas fue,
como hemos visto, la creación de Colegios Nacionales.
En el caso de la Escuela Nacional Preparatoria, por otra parte, tuvo un papel
destacado la impronta positivista del curriculum desde su fundación, algo que
solo se registró parcialmente en el caso argentino ya iniciado el siglo XX. Esta
impronta del positivismo se puso en evidencia en el énfasis en las ciencias
como matriz curricular. Las disciplinas humanísticas tuvieron un lugar acotado
frente al peso mayoritario de las ciencias naturales y las matemáticas. La
argumentación principal del curriculum, expuesta por Gabino Barreda (el
primer director de la Escuela Nacional Preparatoria y un destacado exponente
del positivismo mexicano), no era el valor de la ciencia, sino la capacidad que
tenían esas materias de formar el pensamiento racional.
Este carácter de la Escuela puede ser entendido en el marco de la particular
disputa por la modernización de la élite política en México. Las escuelas
preparatorias preexistentes estaban asociadas a estudios clásicos, al latín y la
escolástica, y se relacionaban con la tradición de la formación religiosa que
debía desembocar en la universidad heredada de la Colonia. En cambio, la
Escuela Normal Preparatoria era un pilar en el proyecto de los liberales, que
debía permitir la formación de una nueva clase política moderna, con
formación científica y sobre todo, opuesta al pensamiento religioso y
supersticioso.
En Uruguay, más allá de experiencias puntuales que no tuvieron mucha
duración (como una Escuela Mercantil entre 1829 y 1836 o diversas escuelas
de Artes y Oficios), la educación secundaria fue impulsada recién a partir de
1885 cuando se sancionó la Ley Universitaria y se vio la necesidad de
fortalecer los estudios preparatorios.
En suma, la educación secundaria en América latina fue el último de los
niveles en constituirse y consolidarse como tal. Tendió en sus inicios a estar
confinado en instituciones específicas, con un gran prestigio pero no
integradas a la organización de los sistemas educativos nacionales.
4. ALGUNAS CONCLUSIONES
En sus orígenes en América latina, la educación secundaria estuvo
íntimamente relacionada con la formación de los sectores dirigentes,
especialmente con las élites políticas.
página 119
Uno de los orígenes de la educación secundaria se relaciona con las
universidades. Desde el pasado colonial, las universidades fundadas en
América latina tuvieron sus propios colegios preparatorios. En una mirada
histórica es difícil distinguir una función diferenciada de estos colegios con
respecto a las universidades a las que estaban vinculados, ya que se trataba
de instituciones que compartían su inspiración religiosa, formalista y elitista.
Después de la independencia, las universidades fueron sacudidas por el
enfrentamiento entre dos grandes posiciones que atravesaron toda América
latina, y lo mismo sucedió con los colegios preparatorios que dependían de
ellas. Por una parte, los liberales trataron de crear nuevas universidades con
menos influencia religiosa y más relacionadas con la fundación de nuevos
sistemas políticos republicanos, o bien se opusieron al funcionamiento mismo
de las universidades porque las imaginaban como una institución que sólo
podía ser conservadora.
Por otro lado, los conservadores trataron de garantizar la continuidad de la
influencia religiosa en las universidades, como base de su propio poder
político.
Recién en la segunda mitad del siglo XIX los Estados nacionales forzaron un
modelo predominante de universidad. Las universidades “nacionales”, que
dependían del Estado y que se separaban de la influencia religiosa, se ponían
al servicio de los nuevos regímenes políticos.
En el mismo sentido, los colegios preparatorios se transformaron en las bases
para la conformación de un nivel de educación secundaria. La función
preparatoria fue transformada en una función general. Ya no era necesario
que cada escuela secundaria dependiera de una universidad sino que fue
posible pensar el nivel secundario como un nivel independiente.
Así, entre la segunda mitad del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo
XX cada Estado nacional se dedicó a crear escuelas que daban continuidad a
los estudios una vez que se finalizaba la escuela primaria. Estas escuelas
secundarias siguieron siendo objeto de disputa en la confrontación entre la
Iglesia y el Estado.
Los modelos para la formación de las clases dirigentes que se adoptaron en
América latina fueron diversos, y dependieron de la particular correlación de
fuerzas entre los sectores liberales y católicos, tanto como de la hegemonía
que hubieran desarrollado sobre las clases dirigentes, distintas concepciones VERMEREN, Patrice (1998) Amadeo Jacques. El sueño democrático de la
acerca de los modelos de sociedad civilizada. Así, en Argentina, desde inicios filosofía. Colihue.
del siglo XX, se volvió predominante el modelo de la educación liberal ZIMERMANN, Eduardo (1995) Los liberales reformistas. La cuestión social en
británica, mientras que en México, por ejemplo, tuvo un peso destacado el la Argentina 1890 – 1916. Editorial Sudamericana. Universidad de San Andrés.
positivismo e incluso ciertas concepciones del utilitarismo de élite de
inspiración norteamericana. En Uruguay, por su parte, los liceos siguieron la
tradición francesa de formación secundaria.
En todos los casos (ya sea con o sin influencia religiosa) la educación
secundaria fue pensada como un nivel aparte, con una función distinta de la
educación primaria. La educación primaria había tenido funciones de “civilizar”
a la población (según el modelo de la educación popular), convertirla en la
base de un régimen político bajo la forma de ciudadanos disciplinados. La
educación secundaria, en cambio, fue imaginada como un tipo de institución
dedicado a educar a los jóvenes hijos de los sectores dirigentes, para que, a
su turno, ejercieran el rol de conducir los sistemas políticos de sus países.

BIBLIOGRAFÍA

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Universidad de Chile, el 17 de setiembre de 1843”. En: Grases, P. (1954)
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la política santafesina, 1850 – 1900. Siglo XIX. Revista de historia.
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colegios nacionales entre 1863 y 1905”, en Revista Propuesta Educativa No
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TEDESCO, Juan Carlos (1982) Educación y sociedad en la Argentina (1880 –
1900). Centro Editor de América Latina.

página 120

UNIDAD 3
LEGARRALDE, Martín (2016) Pedagogías positivistas latinoamericanas. Ficha
de la cátedra
¿QUÉ ES EL POSITIVISMO?
La denominación “Positivismo” ha sido empleada para nombrar distintas
corrientes filosóficas, y a un conjunto de principios ideológicos que tuvieron
fuerte influencia en América Latina desde las últimas décadas del siglo XIX y
hasta la década de 1920. Más allá de los múltiples usos de la denominación, y
para ordenar la caracterización de este cuerpo ideológico, es posible
identificar dos grandes sistemas filosófico-ideológicos que fueron llamados
“Positivismo”: el primero se identifica con la obra de Augusto Comte y el
segundo con la de Herbert Spencer.
Augusto Comte (1798-1857) fue un filósofo francés, que desarrolló un sistema
de pensamiento cuya característica fundamental era valorar el factor del orden
como palanca del progreso humano. Su filosofía se denominó “positivista” por
oposición a las consecuencias de las filosofías “negativas” promovidas por la
Revolución Francesa, es decir, por aquellos sistemas de pensamiento
centrados en la destrucción del viejo orden.
En términos generales, este “primer positivismo” se presentó como el
momento de restablecer el orden una vez abatido el Antiguo Régimen en el
que primaban el gobierno monárquico y la ideología religiosa. De acuerdo con
Comte, el momento histórico de la revolución era necesario porque liberaba a
la humanidad de las trabas puestas por el orden monárquico. Sin embargo, su
vigencia no podía ser permanente sino que debía ser superada por un
momento en que se restableciese el orden.
Como sostuvo una concepción según la cual el progreso de la humanidad
atravesaba tres estados: un estado teológico, un estado metafísico y un
estado científico. Sin dudas, el motor del progreso de un estado al siguiente
era el reconocimiento paulatino del valor de la razón en la producción del
saber, como sustento del poder y como ordenador social.
página 121
Concibió la historia como una teleología (es decir que construyó un relato
sobre la historia de la humanidad que se ordenaba como si esa historia
hubiera ocurrido siguiendo un propósito o finalidad preestablecida) y eso era
común a su época. La herencia intelectual que Comte recibió del romanticismo
alemán (Fichte, Herder, en alguna medida el propio Hegel) consistía en valorar
la historia de los pueblos como una marcha hacia un presente (que siempre
era mejor que el pasado), como el estadio más glorioso y más logrado de la
humanidad. Sin dudas, esas ideologías también eran tributarias de la
confianza burguesa de fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX en sus
propios logros y su triunfo histórico.
Comte promovió, además, la traducción de su filosofía en principios concretos
de organización de la sociedad. Derivó su pensamiento hacia la construcción
de una religión laica, apoyada en la idea del valor absoluto de los principios
racionales (una racionalidad también burguesa). Esa religión valoraba una
serie de íconos del racionalismo, proponía una nueva organización del tiempo
y del poder político y espiritual y se apoyaba en un empleo intensivo de los
símbolos como inspiradores del comportamiento de los individuos. Esos
símbolos eran una traducción esquemática del valor de la razón.
La filosofía de Comte suponía valorar el conocimiento científico como el
momento más logrado del pensamiento. Su modelo de “ciencia” provenía de la
física de Newton.
José Murilo de Carvalho, historiador brasileño, indica la existencia de dos
corrientes de positivistas inspirados en las ideas de Augusto Comte: los
“ortodoxos” liderados por Lafitte, quienes se inclinan por una interpretación
estricta de las ideas de Comte sobre el gobierno y proponen la conformación
de una dictadura republicana; y por otro lado, los “oportunistas” (denominación
que se debe a que consideraban que debía esperarse la oportunidad histórica
para realizar el gobierno positivista), liderados por Littre, que se inclinaban por
la participación en un gobierno parlamentario (como si fueran un partido
político):
“De cualquier modo, todos, ortodoxos y heterodoxos [se refiere el autor a dos
corrientes de positivistas comtianos], se inspiraban políticamente en el Appel
aux conservateurs [Llamado a los conservadores] que Comte publicó en 1855.
En ese texto el concepto de conservador proviene de su visión particular de la
Revolución, que intenta escapar, por un lado, del jacobinismo robespierrista,
rousseauniano, llamado metafísico, y, por el otro lado, del reaccionario
restauracionismo clerical. El conservador, según la visión de Comte, aquel que
consigue conciliar el progreso traído por la Revolución con el orden necesario
para activar la transición hacia la sociedad normal, o sea, hacia la sociedad
positivista basada en la Religión de la Humanidad.” (Murilo de Carvalho, 1997)
Una segunda acepción del positivismo es la que motorizó Herbert Spencer
(1820-1903). El punto común entre Spencer y Comte era la valoración
extremadamente positiva de la ciencia como forma del pensamiento. Sin
embargo, la ciencia para Spencer significaba algo distinto que para Comte. En
el caso de Spencer, el modelo de ciencia no era solo una forma de
pensamiento empírico-racional como para Comte, sino que se asociaba a los
hallazgos recientes de la biología, fundamentalmente, al pensamiento de
Charles Darwin.
Spencer fue el responsable de acuñar la noción de “darwinismo social”, es
decir, de concebir que los principios del darwinismo eran aplicables a los
grupos humanos. Así, para Spencer, la división de las sociedades modernas
en clases sociales era una expresión de la supremacía de los miembros más
aptos dentro de la especie. Asimismo, Spencer relacionaba estas diferencias
de clase con factores psico-biológicos y raciales que terminaban “justificando”
la situación de explotación y subordinación a que se hallaban sometidos
determinadas clases de la sociedad.
Esta noción de “darwinismo social” fue, a su vez, la base para un traslado más
general de los principios de la biología a la comprensión de los fenómenos
sociales. Así, si bien no formaba parte de la obra del propio Spencer, en base
a sus ideas se desarrollaron enfoques experimentales de la naciente
sociología, de la psicología y de otras disciplinas asociadas al
“descubrimiento” del hombre48.
48
El filósofo francés Michel Foucault analizó el nacimiento de un conjunto de
disciplinas científicas, entre los siglos XVIII y XIX, centradas en la idea del
“hombre”. Las ciencias humanas y sociales fueron el producto del
“descubrimiento” o invención de la humanidad como objeto de
página 122
Más allá de sus afinidades y sus diferencias en términos de los principios
filosóficos, ambas corrientes constituyeron sistemas de pensamiento
fuertemente conservadores. Tanto Comte como Spencer desarrollaron
conclusiones tendientes a justificar y fundamentar la desigualdad y la
estratificación de sus sociedades, así como la necesidad de su perdurabilidad
en el tiempo. Eso explica que las élites políticas latinoamericanas las
adoptaran como formas de pensamiento en las que podían apoyarse para
justificar su dominación.
POSITIVISMOS PEDAGÓGICOS LATINOAMERICANOS
El impacto del Positivismo de Comte en América Latina se concentró en
algunos casos particulares como el de Brasil o en lectores de su obra con
cierto protagonismo político, como en el caso de México (en especial, la obra
de Gabino Barreda).
Cuando se produjeron las guerras napoleónicas (1799-1815), se produjo el
traslado de la corte portuguesa a las colonias americanas en el Brasil. Esto
marcó una diferencia en la situación política de las colonias españolas y
portuguesas. Mientras las colonias españolas quedaban formalmente acéfalas
por la prisión de Fernando VII, la colonia portuguesa de Brasil se constituía en
la sede formal de la monarquía.
Desde ese traslado producido en 1808, las colonias portuguesas se
transformaron en el Reino del Brasil. En 1821, cuando las guerras
napoleónicas habían finalizado y se restablecía la monarquía en gran parte de
Europa, el rey de Portugal fue forzado a regresar a la metrópoli. Previendo que
se produjeran movimientos de independencia como los que habían ocurrido en
las posesiones españolas, el rey Juan IV de Portugal dejó en el trono del reino
de Brasil a su hijo, Pedro I. en 1822, el propio Pedro I proclamó la
independencia de Brasil que pasó a denominarse Imperio del Brasil.
Esto significó que, en el caso de Brasil la independencia fuera muy diferente
del resto de América latina. En Brasil la independencia se produjo como
“herencia” de la corona y no por oposición a esta. Recién en 1888 cuando
Pedro II (hijo de Pedro I) abolió la esclavitud en Brasil, los grandes propietarios
conocimiento.
de esclavos produjeron un golpe militar y en 1889 declararon el inicio de la
República.
La República fue, entonces, un movimiento encabezado por los grandes
esclavistas y sus aliados, miembros de los grupos económicamente
dominantes. Para que la República sobreviviera, estos grupos debían generar
adhesión popular. En aquel momento, no podían contar con propagar las ideas
republicanas mediante la prensa u otros medios escritos porque la mayoría de
la población era analfabeta. El medio principal para difundir las bondades del
gobierno republicano fue el uso de la propaganda mediante símbolos, rituales,
actos populares, música, etc. En este aspecto, la idea de Comte sobre la
implantación de una “religión positiva” resultó muy útil para los republicanos
brasileños.
En las décadas de 1890 y 1900 se produjo, entonces, una fuerte circulación de
las obras de Comte entre los miembros de la élite brasileña, y algunos grupos
se identificaron con el positivismo comtiano como un modo de difundir los
ideales de la república.
En este sentido el positivismo brasileño fue fundamentalmente un positivismo
comtiano, que contribuyó a difundir los símbolos republicanos, y que cumplió,
de alguna manera, con una función de “reemplazo” de las tareas que en otros
países desempeñó el sistema escolar. Hubo en Brasil una pedagogía
positivista en el espacio social más que en la escuela.
La obra de Comte también tuvo una repercusión pedagógica en México. En la
década de 1860 México había sido invadido por Francia y como resultado de
esta invasión le fue impuesto un miembro de la familia real francesa como
emperador: Maximiliano I. Maximiliano fue combatido, derrotado y fusilado por
los liberales mexicanos en 1867. El triunfo liberal fue liderado por Benito
Juárez quien retornó a la presidencia y permaneció hasta 1872. Juárez
designó como Ministro de Educación a Gabino Barreda (1818-1881), un
filósofo positivista que estudió a Comte y que sostenía que el liberalismo era la
etapa “metafísica” de la historia de México, que permitiría superar el viejo
orden colonial y religioso, y pasar a la etapa “positiva” que debía seguir más
tarde. Barreda impulsó la introducción en la educación elemental y secundaria
mexicana de los estudios científicos y el método científico.
Sin embargo, más allá de este caso, las repercusiones de la obra de Comte en
página 123
América latina no pasaron de referencias menores en los escritos de
ensayistas y políticos del siglo XIX.
A diferencia de la obra de Comte, la obra de Spencer dio lugar a una gran
cantidad de lectores y discípulos en distintas regiones de América Latina. En
general, el positivismo spenceriano tuvo una fuerte difusión en las regiones de
América Latina que habían recibido a grandes contingentes inmigratorios: el
Río de la Plata, el sur de Brasil, la costa caribe de México. Pero además, el
pensamiento positivista dio lugar a producciones originales también en
regiones donde la heterogeneidad cultural constituía un problema no resuelto
para los grupos dominantes dada la presencia de una diversidad de
poblaciones indígenas y campesinas.
Además, a partir de las recepciones y reinterpretaciones de la obra de
Spencer, en América Latina se produjo un tipo de positivismo propio, original,
que ya no era sólo el resultado de la aplicación del darwinismo, sino que hizo
uso de otros conceptos de la biología y la psicología experimental para
explicar los males sociales. La base de estos conceptos ya se hallaba en la
cultura política e intelectual americana, ya que a lo largo del siglo XIX muchos
ensayistas sociales habían forjado una ideología del racismo para explicar las
dificultades en la conformación de las nuevas sociedades nacionales.
Ese racismo dio lugar a ideas de fuerte segregación, como las que plantearon
los positivistas argentinos siguiendo las ideas de Sarmiento, o bien a una
exaltación idealizada del mestizaje, como en el caso de Justo Sierra (1848-
1912), positivista mexicano y fundador de la Universidad Autónoma de México
(UNAM), que consideraba que si bien el “indio” estaba más próximo del animal
que del humano, y el criollo está preocupado por conservar su situación de
privilegio, el mestizo era un modo de rescatar racialmente al indio y
aproximarlo al sujeto de la civilización ya que combinaba su ambición de
progreso con la capacidad dada por el componente blanco en la mezcla de
razas.
En general, los ensayos escritos por los positivistas a inicios del siglo XIX
comienzan por analizar el “mal” que caracteriza a la situación que han
heredado. El “mal” comienza con la colonización española, que no permite
asimilar a los pueblos criollos al movimiento de la civilización que la propia
Europa había llevado a cabo desde el siglo XVI. Para lograr la senda del
progreso, los positivistas proponen que los Estados deben actuar sobre las
sociedades para acelerar su adaptación, su especialización biológica.
En el caso de México, los positivistas spencerianos como Justo Sierra
apoyarán la dictadura de Porfirio Díaz en la década de 1900, considerando
que un gobierno autoritario, si es honrado y modernizador, está justificado, y
que la democracia es contraproducente si la ejerce una sociedad atrasada. En
este sentido, los positivistas comtianos como Gabino Barreda, que habían
acompañado a los liberales como Benito Juárez, eran desplazados por los
positivistas spencerianos como Sierra, que consideraban al liberalismo como
una etapa superada y acompañaban la dictadura de Porfirio Díaz.
Para los positivistas, la adaptación del organismo social era el progreso. Para
que ese progreso se produjera era necesario garantizar un “orden” que
permitiera superar la anarquía.
En la Argentina, el positivismo pedagógico se confundió y desprendió del
normalismo. Los primeros positivistas se formaron en gran parte en el seno de
las Escuelas Normales. Alfredo Ferreira (1863-1935), un pedagogo egresado
de la Escuela Normal de Paraná será uno de los notables intelectuales
positivistas de comienzos del siglo XX. Ferreira expresó una interpretación
liberal del positivismo, que se oponía a la uniformización de la enseñanza y
proponía educar en la libertad, a partir de la discusión del conocimiento. En
otro sentido se expresó la obra de otros positivistas como José María Ramos
Mejía (1842-1914), médico que se desempeñó en el ámbito de la política y fue
presidente del Consejo Nacional de Educación. Ramos Mejía escribió obras
como “Las multitudes argentinas” y “La locura en la historia” en las que
exponía la tesis de que la historia y el comportamiento social se podía
interpretar sobre la base de las patologías mentales. Ramos Mejía impulsó el
uso del concepto de “normalidad” y “anormalidad” como criterio clasificatorio
aplicado a la educación.
En el caso argentino, el auge del positivismo corrió parejo con el estallido de la
estructura social tradicional por efecto de la incorporación acelerada de la
Argentina al mercado mundial y por un importante flujo inmigratorio.
Para las generaciones de intelectuales que diseñaron el complejo institucional
e ideológico del nuevo Estado nacional argentino, la inmigración era una
herramienta clave para la modernización del sujeto social que ese sistema
página 124
político requería. Sarmiento y Alberdi coincidían en que la inmigración debía
comunicar hábitos de industriosidad, democratización, orden, modernidad y
civilización.
En el caso de Sarmiento, además, la política inmigratoria tenía una serie de
características específicas. Sarmiento imaginaba que los contingentes
inmigratorios transformarían no solo los hábitos y tradiciones, sino también los
flujos comerciales, las prácticas políticas y los consumos culturales. Para ello,
los inmigrantes debían contar con el acompañamiento de políticas estatales
específicas. Sarmiento tuvo oportunidad de promover esas medidas cuando
ejerció la presidencia entre 1868 y 1874. En esta etapa, el poder ejecutivo
nacional argentino desarrolló una campaña activa de promoción de la
inmigración, bajo la forma de colonias, que se instalarían en los bordes de la
región pampeana, ocupada por grandes latifundios.
Para Sarmiento, un cinturón de colonias debía funcionar a la vez como un
límite a la expansión del latifundio (cuyas reminiscencias feudales asociaba a
la barbarie), y como un modo de afincar a los inmigrantes. Esta política
colonizadora (comparable, según esperaba Sarmiento, con la desarrollada por
los Estados Unidos para ocupar la región centro-oeste y desplazar a la
población aborigen), sufrió el enfrentamiento de los grandes latifundistas y sus
representantes en el poder político.
La política de Sarmiento fue continuada y profundizada durante la presidencia
de Nicolás Avellaneda (1874-1880) pero durante la de Julio Argentino Roca
(1880-1886) la inmigración se volvió un movimiento demográfico masivo. Más
allá de las políticas activas de promoción de la inmigración, las crisis
económicas europeas, las hambrunas, las pérdidas de cosechas en España e
Italia, entre otros factores, convirtieron a Europa (y sobre todo a las regiones
pobres del continente) en francas expulsoras de población.
Por otra parte, los Estados Unidos y la Argentina (también Brasil y otros
países) se volvieron fuertes receptores. Sin embargo, en la Argentina esa
inmigración masiva no se asoció a enclaves de una industria local, como sí
sucedió en Estados Unidos. Tampoco se dio continuidad a la política
sarmientina de promoción de la pequeña propiedad en colonias. Esa doble
traba derivó en un dique de la población inmigrante que se concentró en las
grandes ciudades, aunque sin mecanismos de política pública o de mercado
para ser absorbida por la estructura social preexistente. Esto produjo un fuerte
dislocamiento de la estructura social de las ciudades (particularmente de la
ciudad de Buenos Aires). En las décadas de 1880, 1980 y 1900, la ciudad de
Buenos Aires experimentó un estallido demográfico que desbordó todas sus
estructuras urbanas, sanitarias, institucionales y culturales.
Los escasos enclaves industriales fueron ocupados por población inmigrante
(en algunos casos en los que se requería expertiz técnica, se trataba de
trabajadores con antecedentes industriales, en otros, se trataba de fuerza de
trabajo que provenía del medio rural).
Si bien la revolución de 1890 no fue promovida por ese cambio en la
estructura social, y se trató más bien de un problema de legitimación
provocado dentro del propio seno de las élites políticas, la clase dirigente
asoció esas convulsiones con los nuevos actores sociales que marcaban su
presencia en la escena pública.
Al calor de la inmigración y de la conformación de un primer proletariado
urbano, se crearon sindicatos, muchos de inspiración anarquista, con un perfil
fuertemente contestatario y combativo. También nació para la misma época el
Partido Socialista (1896), con intenciones de participar activamente del
sistema político, pero desarrollando una intensa labor de formación y
organización del proletariado.
En este contexto, además del estallido de la estructura social urbana, se
produjo el nacimiento de la “cuestión obrera” y la “cuestión social”. Estas dos
“cuestiones” (fuertemente relacionadas entre sí) eran los modos de nombrar
los conflictos que experimentaba la clase gobernante frente a la expansión de
las relaciones asalariadas y a la impugnación que estos nuevos actores
sociales dirigían no solo al sistema político, sino al propio sistema capitalista.
Las distintas corrientes del positivismo se propusieron actuar sobre las
sociedades a través de la educación. Esto dio lugar a la producción de
pedagogías positivistas a lo largo de América Latina. Estas pedagogías
abarcaban desde grandes reflexiones sobre el papel de la educación y de los
sistemas educativos en la mejora y superación de los males sociales debidos
a la raza y a la anarquía, hasta formulaciones de una “táctica escolar” que se
preocupaban por regular el tiempo, el espacio, los cuerpos y las interacciones
en el aula y en la escuela.
página 125
En este último plano, la pedagogía positivista detalló formas de organización
del tiempo escolar, que pretendían fundarse en bases científicas. Por ejemplo,
distintos artículos en revistas especializadas especulaban sobre la duración
del tiempo medio de atención de los niños, los grados de fatiga, la normalidad
y la anormalidad en el ritmo de aprendizaje, y desde allí prescribían cómo
debía ser la duración de una clase, de los recreos y de la jornada escolar.
Esta táctica escolar positivista también regulaba el espacio: se desarrolló toda
una arquitectura escolar, que establecía los mejores modos de regular la
circulación de los niños, controlar su comportamiento, poner bajo la mirada de
las autoridades las actividades de los maestros, separar los sexos y las
edades.
Un tercer plano de control fue la regulación de los cuerpos. La pedagogía
positivista, sobre la base del discurso médico-biológico, impuso un estricto
control del cuerpo en las escuelas. Este control iba desde la determinación de
las posturas correctas y el diseño del mobiliario que permitiera estas posturas
(e impidiera otras) hasta especulaciones sobre el tipo de comportamiento que
debía prohibirse en las escuelas para evitar la propagación de enfermedades.
Un desprendimiento de la pedagogía positivista fue el higienismo, que
constituyó una forma de regulación del comportamiento y de los cuerpos,
sobre la base de argumentos médico-biológicos pero que conectaban con
sentidos morales. Así, por ejemplo, se publicaban en las revistas de educación
artículos que discutían sobre si las maestras debían saludar con un beso a sus
alumnos, y señalaban que se trataba de una conducta nociva porque podían
transmitir enfermedades y porque podía despertar sentimientos equivocados.
La moralización del discurso médico-biológico fue una de las consecuencias
importantes de la pedagogía positivista.
En términos generales, el positivismo en sus distintas variantes constituyó una
ideología funcional a la conservación del poder político en manos de las élites
y los grupos dominantes. Por eso, el tema principal del positivismo fue la
fundamentación de la necesidad de controlar, regenerar, reorientar las
tendencias propias de los grupos subalternos. Estos grupos dominados,
explotados y subordinados podían ser, según las regiones, los inmigrantes, los
indígenas, las mujeres, los pobres, los trabajadores rurales o los obreros
fabriles, y en general los niños.
BIBLIOGRAFÍA

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alfabético por sus temas, conceptos y autores. Prometeo – Universidad
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página 126

UNIDAD 3
PUIGGRÓS, Adriana (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes
del sistema educativo argentino (1885 – 1916), Buenos Aires: Galerna.
Capítulo 7
Las técnicas de subordinación
El interés de los positivistas argentinos por las investigaciones de La
Salpetierre y al mismo tiempo su admiración por Janet y por Le Bon,
estuvieron en relación con la búsqueda de técnicas aptas para el control de las
grandes masas y los grandes grupos escolares.
La relación educativa estaba centrada en las acciones que el educador
pudiera realizar para capturar la atención de los educandos, ya fueran ellos los
escolares, las masas, los inmigrantes, la juventud, u otros. Todas las
propuestas metodológicas que ayudaran al educador a subirse al púlpito, eran
bienvenidas. En alguna medida, tal había sido el sentido del interés de
Sarmiento por las conferencias y las lecturas públicas que conoció en los
Estados Unidos. Según Sarmiento, la educación popular tiene dos extremos:
las cunas y las lecturas públicas. Señala con agudeza que estas últimas son
una transferencia a los laicos de una vieja práctica de la Iglesia, la predicación
moral. Considera que la palabra hablada es el medio de educación más eficaz,
“que desde lo alto de la tribuna, puede llegar caliente y aún humedecida de
emociones a los oídos del pueblo”168. Inglaterra, dice, ha obrado todas sus
reformas por la palabra, en el “meeting”: desde allí ha modificado sus
instituciones, consiguiendo el consenso popular. En Escocia y en los Estados
Unidos, se ha desarrollado la práctica de lecturas sobre temas científicos y
culturales de interés. En aquel último país, el superintendente de escuelas,
prosecretario del Consejo de Instrucción Primaria, tiene obligación legal de
recorrer el estado cada año leyendo prédicas sobre la educación primaria.
Sarmiento considera a las lecturas públicas un espectáculo, definido como
acto cultural, que subyuga a las masas. La gente abandona teatros en Boston
1
Sarmiento. La educación popular. op. Cit. p. 402
página 127
para concurrir a la sesión de lectura, se junta a escuchar a jóvenes lectores en
La Cañada, Chile, y pronto las lecturas públicas pondrán los objetos de la
enseñanza al alcance de quienes no han podido concurrir a la escuela. La
lectura era una forma de transmisión de la cultura, de prédica moral y política y
de contención de las multitudes, ese sujeto moderno.
Los normalizadores del período que nos ocupa, se interesaron en la sugestión
y en la hipnosis como métodos de contención, adaptación y subordinación de
las “multitudes argentinas”. En efecto, tanto se analizó la capacidad de
conducción como un don de dominio y control de los dirigentes sobre las
grandes masas, como que se consideró que la consustanciación del acto
educativo era un efecto de la influencia del maestro sobre el alumno. Rodolfo
Senet hizo un desarrollo importante de la idea de la sugestión aplicada a la
enseñanza. El autor vinculaba la necesidad del uso de tal técnica con el
propósito de guiar la adaptación de los educandos, quienes debían incorporar
los mejores contenidos culturales del ambiente. Las posibilidades de
aprendizaje de las costumbres y los conocimientos del medio, dependen de
cualidades innatas, afirmó Senet en alguna de sus obras 269, en tanto en otros
lugares370 otorgó importancia a la educación tanto para reorientar las taras
patológicas como para neutralizar la influencia negativa del ambiente. El
problema quedaba radicado en la urgencia de encontrar medios eficaces que
permitieran ahorrar energía y obtener resultados más certeros. Por ejemplo, si
bien para los inmigrantes vale el consejo “en país donde fueres haz lo que
vieres”, ellos están limitados para adaptarse por sus condiciones biológicas; la
sugestión usada como propone Senet, sería un método capaz de ayudar a esa
adaptación. En ese sentido puede ser interpretada como un método
pedagógico capaz de actuar dentro de los límites impuestos por la herencia y
las determinaciones del medio natural.
Senet no se refiere a la sugestión hipnótica, a la que considera con muchas
posibilidades de aplicación escolar hacia el futuro, para corregir defectos y
vicios de los alumnos, pero que aún no se ha experimentado lo suficiente.
Habla de la sugestión en estado de vigilia, que define como la “inspiración de
2
Senet, R. Pedagogía. op. Cit.
3
Senet, Rodolfo. Psicología infantil: prefacio, en Vezzetti H. El
Renacimiento de la psicología en la Argentina, op cit.
una creencia, de la cual los verdaderos motivos nos escapan, y que, con
mayor o menor fuerza, tiende a realizarse”. La sugestión puede ser un mal
colectivo o, revertida y usada por el docente, un instrumento poderoso. Las
faltas colectivas pertenecen todas al primer grupo.
Es muy fácil el contagio de una mala conducta, que se convierte en sugestión
colectiva. Por ejemplo,
“basta que un alumno golpee en el suelo con los pies, para que todos lo imiten
y resulte un pan francés; un zumbido determina el pampero; un letrero
obsceno nunca está solo, siempre encuentra alguien que coloque otro y así se
llenan las paredes. El mejor remedio para evitar que esto se produzca, es
borrar el primer letrero incitador”4.
Siempre es necesaria una incitación primera, una manifestación preliminar que
dé origen a la falta colectiva; los iniciadores, “conocidos con el nombre de
cabecillas” son los encargados de “sugerir”, y cada individuo aislado no se da
bien cuenta del acto que comete. Pero la sugestión puede y debe ser utilizada
positivamente por el maestro, reemplazando a tiempo la sugestión negativa
por otra conveniente. Si el maestro habla con calor, con fe, con
convencimiento, los alumnos lo van a seguir hasta en sus errores, pues “quien
mejor sugestiona, mejor enseña”5.
El poder de sugestión convierte a individuos pacíficos en masa criminal:
“Así se explica cómo son arrastrados a las revoluciones multitud de sujetos
que ignoran por completo las causas y los móviles que los guían y ni
remotamente pensaban tomar participación en ellas, y como alumnos de muy
buena conducta pueden tomar participación en actos colectivos muy contrarios
a su manera de ser”.
Senet cita de Mercante6 que la obediencia es el efecto de una sugestión
victoriosa y el poder sugerir se basa en la autoridad. En La crisis de la
pubertad7, Mercante desarrolla un acápite sobre el papel de la sugestión en la
educación de los adolescentes. Dice que así como en la niñez, la palabra y la
sonrisa del maestro surten inmediato efecto, luego comienzan dudas en lugar
4
Senet, Rodolfo. Pedagogía. Op cit. p. 31
5 8
Ibidem
6
Mercante, V. en Senet R. Paidología. Op cit. p. 32
7
Mercante Víctor. La crisis de la pubertad. Op cit. p. 227
página 128
de convicciones y los esfuerzos didácticos resultan malogrados. Citando al
profesor Pekri-Pekar, de la Universidad de Budapest, dice que la educación es
un tipo de educación normal, que su éxito y el del educacionista dependen del
éxito práctico de la sugestión educativa y que la mejor clase de niños desde el
punto de vista pedagógico es la de aquellos más fácilmente sugestionables.
Agrega que la sugestión está íntimamente ligada al interés y a la credibilidad.
Senet, en la misma dirección, informa que si un maestro habla a los alumnos
con “calor, fe y convencimiento”, le seguirán aun en el error. Eso no ocurrirá si
el maestro es frío, pálido y sin convicción. Del grado de sugestibilidad de los
alumnos y de la capacidad de sugestionar del docente, depende el éxito del
proceso de enseñanza. Respecto a la sugestión hipnótica, Senet considera
que hace falta una preparación especial para administrarla en la escuela. La
sugiere para el tratamiento de la mentira contumaz, de la pereza crónica, y de
la inclinación a las raterías y a la cleptomanía. La considera un medio de
corrección rápido y eficaz.
Dentro del mismo grupo de métodos que la sugestión, estaba la
concentración. Esta preocupación fue también manifestada por Sarmiento,
quien recomendaba diversas técnicas, utilizables para lograr que los niños no
se distrajeran de la figura y la palabra del maestro. Preocupación presente en
el clima pedagógico internacional de la época, El Monitor e la Educación
Común la puso en debate editando numerosos artículos nacionales y
extranjeros al respecto. Lo mismo hicieron otras publicaciones, como el
Boletín de Educación, publicación oficial del Consejo General de Educación de
la Pcia. de Entre Ríos, que, cuando Ernesto Bavio era presidente del
organismo, incluyó artículos sobre “el arte de concentrar la atención y
escuchar”. Se decía en ellos que el maestro que más exitos obtiene es el que
sabe llamar la atención y el mejor alumno el que sabe concentrarla. Era, pues
necesario, si posible, cultivar la atención. Se recomendaban nuevas técnicas
europeas para lograr buenos resultados y describían ejercicios que ayudaban
a tal logro, con sólo veinte minutos diarios de realización 8. Ejercicios de
escuchar, de repetir, principios de retórica y algo así como una taquigrafía
El arte de concentrar la atención y de escuchar. Boletín de Educación. Año
V. N.º 57. Paraná, julio de 1895. p. 603. Traducido por la srta. Juana E.
Norward, regente de la Escuela Normal de San Nicolás.
mental, constituían contenidos de un programa informal que se aconsejaba a
los maestros para que incluyeran con prioridad entre sus actividades
curriculares.
El tema de la captación de la atención de masas y alumnos está vinculado con
el de la disciplina, como intento de control del manejo del cuerpo, del espacio
y del tiempo, por parte de los educadores.
El control del tiempo
La organización del tiempo escolar, los horarios, los recreos, la duración de la
jornada, y otras cuestiones semejantes, constituyeron no sólo debates, sino
que fueron causa de renuncias y exoneraciones.
El uso eficiente del tiempo en la escuela fue una preocupación que motivó el
desarrollo de propuestas de ejercitación, de métodos para evitar pérdidas de
esfuerzos inútiles y especialmente para estimular la concentración. Enseñar a
los niños a escribir derecho para evitar tardanzas, a no hablar con el
compañero para evitar distracciones, a escuchar y entender al maestro sin que
tuviera que repetir su mensaje nuevamente, eran tareas que se convertían en
una serie de metas importantes en sí mismas. El ritmo corporal debía
adaptarse a lo establecido en la programación de las actividades de la clase y,
como veremos más adelante, el mobiliario escolar estuvo diseñado en buena
parte teniendo en cuenta ese propósito. El ritmo en la lectura en alta voz y
también silenciosa ocupó muchas horas de aprendizaje y de enseñanza y el
ritmo musical se expresó en la tortura del solfeo.
La puntualidad en el horario de entrada a la escuela y a la clase, de salida al
recreo, de horarios para el baño, era casi una obsesión en la programación
normalizadora. Se encuentran en El Monitor referencias al uso de la campana,
especialmente en el campo, donde debe tocarse con suficiente antelación
cada día para que los niños la oigan a tiempo y no lleguen tarde.
página 129
El horario discontinuo, es decir la doble escolaridad (dos turnos de dos y tres
horas respectivamente y un intervalo de tres); la disminución de una hora (4
en lugar de 5) al horario continuo que regía, estableciéndose así el llamado
“horario alterno”, que permite el funcionamiento de dos escuelas en un local,
son denunciadas como maniobras vinculadas a limitar las posibilidades de
algunos sectores sociales para enviar sus hijos a la escuela, o relacionadas
con intentos de elitización. Eligiendo al azar una de las tantas cartas y
artículos que aparecen durante estos años en El Monitor de la Educación
Común sobre el tema, encontramos la renuncia del Sr. Ricardo Reto,
presidente del Consejo Escolar 218. Reto ha declinado su cargo, después de
un largo tiempo de ejercicio, por considerar inapropiado el establecimiento del
horario alterno. Dice que su distrito no está aún preparado para aceptarlo,
dado que el nuevo régimen exige mayor colaboración familiar y que perjudica
a los docentes.
En 1902, José B. Zubiaur había propuesto al Consejo Nacional de Educación
la fórmula discontinua, fundamentándose en cuestiones de salud y
organización del hogar. Sometido el proyecto a consideración al Cuerpo
Médico Escolar, este prefirió la forma continua. Pese a una tenaz oposición de
muchos sectores, el Consejo aplicó de manera experimental el horario
discontinuo en las escuelas de la Capital.
La agitación llegó a los maestros y padres. El horario discontinuo permitía que
un mayor número de niños tuviera la posibilidad de concurrir a la escuela 9. Un
maravilloso documento de la polémica, es una disertación reproducida por el
Monitor el 31 de julio de 1903. Allí se considera la importancia de los horarios
escolares como un asunto “de mucha sencillez aparente y de mucha
complejidad intrínseca”. Usando el paradigma de la nutrición, Agustín Alvarez,
conferencista de la sociedad Amigos de la Educación de la escuela N.º 5 del
Consejo Escolar 7°, consideró que la naturaleza hizo al hombre con capacidad
de ingerir alimentos naturales e intelectuales. Pero eso no es suficiente. El
8
El Monitor, Sección escolar. Fundamentos de la aceptación de la renuncia
del señor Ricardo Reto. El Monitor de la Educación Común. Año XXIII. T.
XIX. N.º 362. Bs. As. 30 de abril de 1903, p. 122
9
Alvarez, Agustín. Horarios y Escuelas. El Monitor de la Educación Común.
Año XXIII. T XIX, N°365, Bs As. 31 de julio de 1903, p. 289
hombre necesita desarrollar su inteligencia para defenderse de los otros,
porque
“el peor enemigo del hombre es el prójimo, especialmente el prójimo imbécil, o
salvaje, o necesitado de territorios ajenos”.
Aquí aparece el problema de la compatibilidad de los esfuerzos para nutrir al
hombre física e intelectualmente. El hombre no nació para elefante físico ni
intelectual y el excedente de alimentación, que no puede incorporar
indefinidamente,
“se acumula en forma de gordura inútil o de erudición al cohete”.
Cita el conferencista una circular del distrito 19° sobre el tema. Dicha circular
dice que nadie desconoce que lo mejor sería proporcionar 5 horas de
educación diaria a todos los chicos, “como no se puede desconocer que sería
más conveniente vestir a todos los niños con un traje completo en vez de
entregarles una chaqueta y un pantalón dejándolos en cabeza y descalzos”.
Apoyándose en publicaciones norteamericanas, Alvarez sostiene que las 5
horas de clase perjudican la digestión, sirven para que los padres se saquen
los niños de encima, por crueldad, egoísmo y miseria y alteran el equilibrio
físico-mental, impidiendo que la elaboración de los conocimientos se haga en
el ritmo adecuado. Los espíritus de los niños quedan fatigados como caballo
cansado o como vapor de caldera sin agua. El disertante se desespera por
demostrar la necesidad de dejar en paz a los niños, para que jueguen y tomen
aire y sol. Los mandan a la escuela para impedirles jugar, advierte. Y relata un
incidente con su vecino, que envía al hijo a dos establecimientos, uno matutino
y otro vespertino. Como parte de su argumentación justificatoria de tal
conducta, el vecino citó a Schopenhauer, para demostrar que no hay usurero
peor que el tiempo, cuando se le pide antes lo que debe dar después; refirió el
caso de los “negritos”, que hasta los 12 años son más vivarachos que los
blancos y después… (puntos suspensivos en el original); también el de los
monos, que nacen con un cerebro mayor que el de los hombres y “se quedan
niños para todo el viaje de la vida”. En definitiva, este “sistema chino de
engordar el entendimiento de los estudiantes como se prepara el cerdo para el
matadero” es el más caro y el más ineficaz.
Hubo padres que retiraron a sus hijos de las escuelas públicas, por oponerse
a la restricción del horario. Alvarez opina que los han sacado para meterlos en
página 130
“improvisados cambalaches de educación” a los solos efectos de obligar al
Consejo a someterse a la “pedagogía infusa de los padres de familia
enquistados en la rutina vieja”. Hay, pues, que dictar una ley que reglamente el
trabajo mental como las que ya existen acerca del trabajo físico de la infancia.
El hecho de que El Monitor publique completa la disertación de Alvarez, habla
de la importancia que el Consejo otorga a la cuestión. Era presidente José
María Gutiérrez, y Zubiaur uno de los cuatro consejeros. Una crónica
publicada en la sección “Reuniones familiares” un poco antes 10 da cuenta de la
reacción de los asistentes a la mencionada conferencia. En un lenguaje
contrastante con el de Alvarez, con suavidad, casi con ternura, el redactor
anónimo relata el gusto que significó para los vecinos haber asistido a la
conferencia. Entre acordes de música y canto y recitaciones, en los que
tomaron parte las srtas. Gutiérrez, Cessario, Eckel, Baez y la señora Dracke y
los señores Avila y Estevez, fue escuchada la conferencia. Cuando concluyó,
el director de la escuela, Dr. don Pedro A. Torres invitó a los concurrentes a
hacer uso de la palabra, pero el acuerdo era tan completo que sólo se
aplaudió al orador, lo mismo que a las damas y caballeros “que hicieron aquel
acto agradable y digno de un centro de cultura”.
La cuestión de la puntualidad fue un elemento importantisimo para habituar a
los alumnos a un uso impuesto del tiempo. Al respecto, Senet opinaba que era
ventajoso cambiar el menor número de veces que fuera posible la hora de
entrada y salida de la escuela, para no alterar un hábito cuya consecuencia es
una cadena de otros, tales como levantarse a una hora determinada,
determinar el tiempo para arreglarse “convenientemente”, tomar el desayuno y
hacer el trayecto de su casa a la escuela. El primer toque de campana debe
ejecutarse cada día a la misma hora. En las ciudades el ruido de vehículos,
vendedores ambulantes y las llamadas de las grandes fábricas, no permiten
oír el primer toque, pero la campana tiene gran importancia. Se hará con
bastante antelación a la hora de entrada y luego vendrán varios llamados
seguidos durante tres, cuatro o cinco minutos, un cuarto de hora o veinte
minutos antes de la hora de entrada. La escuela debe cumplir con el horario
establecido para las llamadas, pues si comienza a adelantarse o atrasarse,
1 0
Reuniones familiares. Horarios y escuelas. El Monitor de la Educación
Común. Año XXIII. T. XIX. N.º 364. Bs. As. 30 de junio de 1903. P. 287
tendrán una excusa los rezagados. Un siguiente toque, más breve, llama a la
formación y un tercero, de una sola campanada, a las aulas. Entre el segundo
y el tercero es muy importante dejar tiempo para examinar el aseo de los
alumnos porque de lo contrario la observación que harán los profesores será
muy superficial11.
La discusión sobre tema del horario alterno cruzó las filas de los normalistas.
J. Alfredo Ferreyra se dirigió el 23 de abril de 1903 al Dr. José María Gutiérrez
para pronunciarse a favor del horario alterno. Recordó en tal ocasión que ya
se había realizado en 1896 un ensayo en la escuelita de Bella Vista,
Corrientes, con 780 alumnos. Consideró Ferreyra que el horario alterno no
sólo era una solución para la Argentina sino para América del Sur12.
La primera y obvia lectura que puede hacerse al tema de los horarios, explícita
por cierto en la discusión de la época, es su relación con el acceso, la
permanencia y clase social. La segunda, tiene que ver con la prioridad de la
escuela o la familia para incidir en la educación de los hijos. En el fondo está
tanto en juego quienes se educan como quien educa, entendiendo que en esa
tarea tendrá prioridad la institución que mayor tiempo diario retenga a los
niños.
El otro tema vinculado con el dominio del tiempo, es el de permanencia en el
sistema educativo, contada en años de escolaridad. La escuela primaria de 7
años, seguida por la media de cinco para todos, fue cuestionada
permanentemente desde 1890 hasta el final del período.
En todos los mencionados proyectos de reforma, la relación entre cronología y
nivel de escolaridad es fundamental. Si bien ya nos hemos referido antes a
este asunto, queremos ahora destacarlo, subrayando que aquella relación
comienza a ser determinante en la escuela argentina de la época para
producir las confirmaciones, distinciones y ubicaciones sociales. Nos estamos
refiriendo no solamente a las diferencias y jerarquías de la escala de clases
sociales, sino también a las distinciones entre géneros, entre niveles de
“inteligencia”, en escalas de moralidad y educabilidad. Siendo que la
identificación entre mala escolaridad, pobreza, maldad, haraganería,
1 1
Senet, R. Pedagogía. Op cit. p. 118
1 2
Ferreyra Alfredo, en El Monitor de la Educación Común. Año XXIII. T.
XIX. N.º 362. Bs. As. 30 de abril de 1903. p. 141
página 131
alcoholismo, desidia y hasta anarquismo era muy fuerte, el conjunto de
distinciones conformaba una trama en la cual la de clase jugaba un papel
central, pero ni era la única, ni determinaba independientemente de las
demás.
Espacio escolar y control social
“En el Distrito ‘Espinillo’ departamento de la Capital , (Entre Ríos) a los 24 días
del mes de octubre de mil ochocientos ochenta y siete, los vecinos que firman
reunidos en la casa avitación (sic) de Don José Nicasio Ramírez se presentan
ante el excelentísimo gobernador de la provincia y piden que careciendo este
distrito de un centro escolar y que habiéndose nombrado una Comisión
Recaudadora de fondos con el fin de edificar una casa propia, aparente para
escuela, y teniendo en la fecha una cantidad que asciende a más de
trescientos pesos nacionales, inclusive un terreno que mide ciento cincuenta
varas cúbicas (…) suplicamos encarecidamente (…) quiera votar una pequeña
suma (…) Dios guarde a vuestra excelencia”. (siguen las firmas). 13
“La escuela de Chos-Malal funciona en local propio, compuesto de un salón y
de un pequeño cuartito. Es indispensable que el honorable consejo disponga
cuanto antes la terminación del mencionado local, pues los muros de un salón
y de un cuarto igual al anterior están a la altura de un metro y quince
centímetros, desde el año ‘97”14.
“Acto continuo busque vecinos quisieran construir la casa en las condiciones
señaladas por el Inspector General. Tres vecinos, el señor Ernesto Arell, el
señor N. Márquez y el señor Steven Petersen se asociaron para realizar la
construcción. En el momento de firmar el contrato, exigencias que no podía
aceptar por una parte, y una divergencia de opiniones de los mismos dieron
lugar al fracaso de estas negociaciones” (…) “El 1° de abril me trasladé con el
señor Godoy a los alrededores de Timbauva. Del vecino Steven Petersen,
1 3
Pintos, Ramirez, Matofa y otros. Carta al Ministro de Instrucción
Pública de Entre Ríos. 3 de mayo de 1887. Ref 26 N°35, en Archivo
General de la provincia de Entre Ríos.
1 4 82
Diaz Raul B. Edificios. El Monitor de la Educación Común. Año
XXII. T. XVIII, N.º 347, Bs. As. 1910. p. 496
conseguí arreglara dos piezas de madera que le envían de vivienda por el
precio de 25 pesos quedando comprometido a entregarla lista para el 20”. 15
“Las escuelas números 19 y 20, si bien estaban creadas, resultó imposible
librarlas al servicio público por falta de locales apropiados en los parajes en
que están ubicadas, y el trámite consiguiente para el alquiler de los mismos
(…) Este inconveniente de la falta de los locales apropiados es la causa
principal de que no se abran las escuelas en la época reglamentaria, pues es
sabido que careciendo el Consejo Nacional de terrenos y de fondos para
edificación escolar, tiene forzosamente, para llenar necesidades apremiantes,
que recurrir a los edificios particulares, los que hay que reformarlos casi por
completo, debido a que éstos han sido construidos para un fin muy distinto” 16.
1902, 1910, 1912. Los edificios son precarios. Muchos, ranchos o piezas
alquiladas. En los barrios nuevos casi no se encuentran locales pues la
mayoría son casas de obreros de una o dos habitaciones, por lo cual no se
pueden instalar escuelas. El año 1911 terminó con 21 establecimientos en el
distrito XIII; 1912 se iniciaría con 23, sumando las recientemente creadas por
decreto del 9 de octubre, que atenderían el radio comprendido entre Saavedra
y Villa Urquiza. La población aumentaba incesantemente, iban
desapareciendo los baldíos, que se llenaban de edificación moderna, de esas
casas señoriales, algunas casas-quinta para fines de semana y otras para vivir
permanentemente. Así ocurría en Villa Urquiza, Saavedra y Coghlan. La
población estaba más aglomerada en Belgrano, cuyas escuelas resultaban
pequeñas para recibir el alto número de solicitantes. En el distrito existían 3
escuelas de adultos de varones que funcionaban respectivamente en el local
de la Escuela N.º 1 de Belgrano; en la 7 de Saavedra y la 6 de Villa Urquiza.
La escuela nocturna de mujeres que funcionaba en la 11, fue cerrada por falta
de concurrencia. En casi todas las escuelas del distrito, el interior estaba en
malas condiciones: el revoque caído, la pintura desapareció, las composturas
1 5
Diaz, Raul B. Instalación de escuelas en los territorios. El Monitor de la
Educación Común. Año XXIX. T. XXXII. Bs. As. 1910. p. 496
1 6
Lavarello, Francisco. Memoria del Consejo Escolar XIII. Año 1911. El
Monitor de la Educación Común. Año XXX. Tomo XLI. N.º 474, Bs. As. 30
de junio de 1912. p. 390.
página 132
que se hacían a los w.c. ya no eran suficientes pues se requería cambiarlos.
Las cañerías de aguas corrientes producían escapes continuos17.
A comienzos del siglo XX, una obra sobre higiene escolar 18 fue especialmente
recomendada por el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Osvaldo
Magnasco. Se trataba del trabajo de F. P. Súnico, un médico que fue uno de
los fundadores y director de la Inspección Médica de Instrucción Pública, así
como oficial del ejército y profesor de higiene del Colegio militar de la Nación.
Súnico, profundamente afectado por los años de su infancia y su adolescencia
pasados en un triste internado, dedica gran parte de su obra a proponer un
detallado diseño para ese tipo de instituciones, aplicando los más modernos
adelantos del diseño arquitectónico y la tecnología. En un capítulo destinado a
las construcciones oficiales de externados, el autor elogia los nuevos edificios
financiados por el gobierno, atendiendo en especial la introducción de
espacios verdes y galerías y recomendando que se reemplace el muro de
circunvalación por una simple verja escoltada por árboles medianos y las
fachadas por jardines o pabelloncitos elegantes. Recomienda colocar las
habitaciones de la dirección en un lugar que no obstaculice la circulación de
aire y luz, y no al frente con la excusa de proteger a los alumnos del ruido y el
polvo de la calle. Al respecto cita el informe que hicieron en 1881 Coni, Susini
y Naon como miembros de la inspección higiénica de las escuelas,
encontrando que las mejores habitaciones estaban ocupadas por el director y
su familia. Critica Súnico el carácter de “monumentos” que conservan los
edificios escolares y rescata las tendencias a simplificar la ornamentación
favoreciendo los espacios libres. Uno de los ejemplos que expone es el
edificio de la Escuela Normal de Profesoras, de la calle Córdoba 1951, así
como las escuelas normales de La Plata y Dolores. Critica en cambio al
Colegio Nacional de Buenos Aires por su falta de luz, la distribución absurda y
complicada de los espacios y llega a decir que si se tratara de un internado
habría que clausurarlo. Toda la obra de Súnico está dirigida a establecer
1 7
Lavarello, Francisco. Memoria del Consejo Escolar XIII. Año 1911. El
Monitor de la Educación Común. Año XXX. Tomo XLI. N.º 474, Bs. As. 30
de junio de 1912. p. 390.
1 8
Súnico, F. P. Nociones de Higiene Escolar. Taller tipográfico de la
Penitenciaría Nacional. Buenos Aires, 1902.
diferencias entre las escuelas y los cuarteles y a colocar como eje de los
diseños los principios higienistas de la época, por delante de la intención del
control social.
A Rodolfo Senet le preocupaba obsesivamente el tema y estaba informado de
las más modernas técnicas para ejercer e control de la higiene, el sexo y la
moral desde la escuela. Advirtió sobre la ubicación de los locales escolares,
que proponía equidistantes de los domicilios de los alumnos, en lugares de
fácil acceso, lejos de cenegales, arroyos, lagunas y pantanos, cuya existencia
próxima es causa de que los niños asistan con impuntualidad o falten a clase.
También debía cuidarse que no existieran mercados, casa de inmoralidad,
talleres y grandes fábricas en las proximidades pues allí los alumnos podrían
“tomar ejemplos nada edificantes y que están en pugna con la decencia y la
cultura”. Son aquellos focos de corrupción que se deben evitar pues
acostumbran a los alumnos a la disipación y al desorden. Por tal razón, “esas
casas deben hacerse desalojar inmediatamente”19.
Dice Senet que los edificios deben ser hechos por especialistas, adecuados a
las necesidades de cada escuela. Deberá proveerse un salón para cada
grado, 50 alumnos como máximo por clase, 1 m² de espacio por alumno y
lugares para dirección, administración, museo, patios – uno de tierra – letrinas,
etc. En el caso de las escuelas rurales debe agregarse terreno para
plantaciones. Se preocupaba también por el tema de los baños, que era un
punto de enorme interés para todos. No podía faltar una opinión socialista
sobre el tema del edificio escolar, la higiene y política, en El Monitor de la
Educación Común.
En septiembre de 1910, la revista oficial del Consejo Nacional de Educación
publicó un artículo de Leopoldo Lugones titulado “El baño escolar” 20. En
referencia a José María Ramos Mejía, presidente del entonces CNE, Lugones
expresa que su carácter de médico y sociólogo le han posibilitado entender la
importancia de la instalación de bajos en las escuelas y dictar las medidas
correspondientes. Alude también a una discusión que parece haber
despertado el tema, pues menciona a quienes se oponían a los baños
1 9
Senet, R. Pedagogía. Op cit. p. 133
2 0
Lugones, Leopoldo. El baño escolar. El Monitor de la Educación
Común. Año XXIX. T. XXXIV. N.º 453. Bs. As. Septiembre de 1910.
página 133
escolares para ahorrar fondos fiscales en tanto otros objetaban, “con rastrero
positivismo”, que los niños van a la escuela para aprender y no para bañarse,
reclamando que se les enseñe a leer y a escribir y no a chapuzar en una
bañadera. Otros más, consideran que es un lujo y un “germen de nociva
disconformidad para el obrero futuro” proporcionar ese servicio a los niños
pobres. Creen que mejorando la condición de vida de los humildes, se atenta
escandalosamente contra el orden social.
“El baño escolar tiene, pues – continúa Lugones – una trascendencia que esas
mismas críticas manifiestan”. El niño no va a la escuela solamente a instruirse
sino para civilizarse. Siendo la preocupación de los pueblos civilizados la
salud física y moral, buscan la ciencia aplicada a la comodidad de la vivienda,
del vestido, de la alimentación, del transporte. Tanto la legislación obrera como
la evolución de los sistemas penitenciarios responde al desarrollo de la
salubridad. Y la escuela debe enseñar el aseo tanto como la aritmética. El
progreso de un pueblo
“no estriba en la disciplina geométrica de la colmena, con las categorías
inamovibles de su enjambre, sino en el esfuerzo colectivo para mejorar,
representado por la suma de las aspiraciones particulares en el mismo
sentido”21.
Concibiendo la escuela como un servicio que el Estado democrático debe
prestar al pueblo, Lugones se pronuncia por la instalación de baños cómodos
y completos, con agua fría y caliente en todas las escuelas, y de preferencia
en los barrios pobres, donde hace más falta propagar la higiene. Deberá
ubicarse el baño escolar en lugares cálidos, porque en invierno es más
importante que en verano, dado que en las viviendas obreras no hay cómo
bañarse durante esa estación. En cambio en verano, el baño es una cuestión
de instinto, cualquier animal acalorado encuentra un lugar donde chapuzar.
Pero bañarse en invierno es cuestión de civilización. En la escuela donde
existan instalaciones, será obligatorio que los niños se bañen dos veces por
semana.
En otro trabajo22, el autor escribió acerca de la instalación y funcionamiento de
los baños. Sugiere una piscina con capacidad para quince alumnos con un
2 1
Ibidem. p. 467
2 2
Ibidem. p. 468
centro redondo macizo, del cual sale un caño distribuidor con regaderas. Un
hombre, instalado en el macizo, “gobierna” el agua por medio de dos llaves.
Cada bañista recibe un calzón de baño, una toalla grande y un jabón que debe
consumir totalmente. La comparación con un diseño panóptico es inevitable: el
dominio de los cuerpos se expresa como prevención y las normas de higiene
facilitan la tarea del cuidador-maestro, consistente en encauzar la relación
entre los pobres y su cuerpo. Bañarse en la escuela no puede ser, según
Lugones, solamente objeto de alegría infantil. Toda acción escolar debe tener
carácter docente y evitar todo desorden, fealdad y miseria. La alegría infantil
debe aprovecharse como fuerza social y constituir un fundamento de la
enseñanza. De tal manera, la escuela realizará una labor complementaria,
influyendo sobre el hogar obrero, tan atrasado, “dada la condición de nuestros
inmigrantes y la desidia del trabajador criollo”. Se cuidará así a la democracia.
Entre el juncal cubierto de basuras, el sauzal lodiento y los charcos donde
maceran todas las podredumbres del arrabal, en nuestra extensa playa norte
de la ciudad de Buenos Aires sólo transitan caballos del hipódromo y pilletes
vagabundos y raboneros: allí deberían instalarse piletas populares de natación
y baños. Y agrega Lugones:
“La virtud es aseada por naturaleza, como que ella consiste en mantener
limpia el alma. Así el baño escolar resulta una institución de moral práctica”
(…) “No sólo tiene la escuela que limpiar y desbrozar por dentro. Necesita
preparar también a la mente sana el cuerpo sano” (…) “Es muy frecuente que
las personas canten después de haberse bañado, y lo mismo sucede con las
aves; lo que demuestra la generalidad del beneficio interno” (…) “Y he ahí el
‘desideratum’ supremo de la escuela. Unir al desarrollo de la razón y la
conciencia, que así constituyen al hombre libre, el niño sano, limpio y
hermoso, como producto de una maternidad superior”. 23
La escuela-ciencia, la escuela-razón, la escuela-taller, la escuela-gimnasia ha
de ser la escuela-madre y tratará de cumplir con el “primero y más íntimo de
los deberes “maternales”: lavar a los niños.
Mercante se preguntaba para qué necesitamos un edificio escolar. Respondía
que la naturaleza como aula tiene el inconveniente de las estaciones, las
lluvias, los fríos, los calores, los vientos y sólo puede ser usada para ejercitar
2 3
Ibidem p. 470
página 134
los músculos y hacer observaciones. Hay aprendizajes que exigen
instalaciones, material fijo, pero todas las enseñanzas pueden aprovechar de
la naturaleza 100 de los 240 días de clase que se dictan cada año. En cuanto
al edificio, debe ocupar en los centros urbanos la mayor extensión de tierra
posible. Hay que buscar lugares altos, a la orilla de los ríos, los bosques y los
parques para que el niño reciba la impresión de los grandes espectáculos. Hay
escuelas en Belgrano y Flores en la costa. Pero debe elevarse los edificios a
30 mts. de altura, con cómodas terrazas para obtenerse la vista panorámica.
La terraza es un lugar ideal para muchas enseñanzas estéticas, geográficas y
otras. El edificio debe ir en busca de la naturaleza mediante sus galerías
exteriores. Debe iluminarse las aulas con luz natural y no con electricidad,
como se ha hecho costumbre en Buenos Aires.
Mercante quiere sustituir las aulas por laboratorios y salas de exposición, en
los cuales trabajen 30 ó 40 niños a la vez. Prefiere la “sala ambiente” al
auditorium, puesto que en este último “la pasividad es irremediable,
irremediable la distracción, irremediable el desasosiego y la imaginación. Las
salas de trabajo se dedicarán a una sola temática. Por ejemplo, una escuela
para púberes, de 700 alumnos tendrá las salas siguientes, cuyo tamaño será
de 8 por 12:
2 de matemáticas
1 de lectura y composición
2 de dibujo y escritura
1 de química
1 de física
1 de historia naturales
1 de educación estética
1 de geografía
1 de historia
1 de proyección
Se agrega 1 departamento de talleres variables, dados sus propósitos
vocacionales.
Con la finalidad de evitar la promiscuidad de edades y los recreos comunes –
considerados peligrosos en la época – en este modelo de escuela cada sala
posee un salón central con un patio propio adyacente. En el centro hay un
espacio de convergencia. Pero Mercante piensa que desde el punto de vista
económico sería útil un taller común, al cual pudieran concurrir niños de varias
escuelas, pues así los mismos útiles, espacios y maestros servirían al
conjunto. Había previsto el diseño de una chacra escolar 24. Se instalaría una
cada siete u ocho escuelas y prevé la lista de herramientas de las cuales
habrían de disponer los niños. Señala como ejemplo aquella que se instaló en
Dolores, Pcia. de Bs. As., como anexo a la Escuela Normal Mixta y que
posteriormente, habiendo pasado al Ministerio de Agricultura, fue cerrada por
falta de alumnos.
Los edificios escolares deseados por los pedagogos argentinos de la época,
son magníficos ejemplos de la forma como la materialidad de las estructuras
se constituye como imaginario en el proceso de formación de los sujetos
pedagógicos. El lenguaje de la arquitectura escolar no sólo proyecta sino que
es uno de los determinantes de la relación pedagógica, de las características
del educando y del educador. Los baños propuestos por Lugones son un
ejemplo perfecto. Situado en un bloque central hay un hombre ejerciendo
funciones docentes pues enseña la serie de conductas que vinculan orden,
cuerpo y sector social de pertenencia (género, clase, ubicación territorial o sea
barrio, etc.). Una directiva que dice que los pobres deben bañarse más aún
que los ricos, sobre todo en invierno, es un claro mecanismo de distinción,
igual que la obligación del uso del jabón completo. Pero el elemento
organizador de la relación y del contenido central del mensaje es la ubicación
de los cuerpos fijada por la distribución del espacio. Lo mismo ocurre en la
escuela-taller propuesta por Mercante. Cada grupo en su aula, con un espacio
central. Aquí aparece una duda muy interesante del autor: tal vez ese espacio,
restringido en su uso para que los cuerpos no se rocen y lo diferente no se
mezcle, podría tener un uso más eficiente si se admitiera la mezcla. Pero el
diseño definitivo marca claramente la existencia de patios para los recreos
donde los distintos grupos permanecerán separados entre sí.
Debe recordarse que una de las discusiones de la época era el tema de la
coeducación. Admitida hasta 3er. grado, es decir hasta la edad en la cual la
opinión corriente indicaba que no había impulsos sexuales, se restringía luego
al punto de separar por edificios a los sexos o por cercas como se hizo más
2 4
Mercante, V. “El niño y su instrucción”. Op cit.
página 135
tarde en el instituto Bernasconi, escuela modelo fundada en 1929 por el
industrial zapatero italiano Feliz Fernando Bernasconi, quien donó su fortuna y
los terrenos que antes habían pertenecido al Perito Moreno para construir un
palacio de la educación. Otro sistema era el de los recreos alternos, lo cual
posibilitaba no tener que duplicar el número de patios, y garantizar que lo
coexistirían en un ambiente tan propicio a la inmoralidad, la conversación y la
imaginación, niños de ambos sexos. Por si la escuela fuese mixta, Senet
recomienda que niños y niñas, en filas separadas, entren separadamente al
salón, dentro del cual se ubicarán en secciones separadas.
Rodolfo Senet, en un maravilloso texto sobre lo que él llamó la “táctica
escolar”, proporciona una serie de recomendaciones disciplinarias que tienen
consecuencias sobre la arquitectura escolar. Propone Senet que se instituya
un sistema de señas y movimientos adaptados al trabajo de los alumnos
dentro de la escuela. Su finalidad es evitar los inconvenientes que traen los
actos colectivos dentro del aula, que originan desorden y confusión. La táctica
no debe ser arbitraria y cada movimiento que ejecute el alumno será
estrictamente necesario, para evitar todo desorden. Además de la relación con
el cuerpo, que luego volveremos a tratar, esta recomendación implica un tipo
de arquitectura y de mobiliario, muy estable, sin posibilidades de movimiento o
de cambio de las disposiciones. Los muros tienen que ser sólidos y dar la
impresión de serlo. Inciten así en la idea de la inamovilidad de los espacios y
por ende de la necesidad de rutinización de los movimientos del cuerpo en
ellos.
Senet dice que se tratará de crear hábitos desde el día que ingresan a la
escuela. En relación a la entrada de los alumnos a los salones de clase, dice
textualmente:
“En este punto, la disposición del local debe favorecer estos movimientos
simultáneos. Cuando los grados tienen que esperar la entrada de otro u otros
para llegar a su aula, se origina confusión y desorden en las filas, y obliga al
profesor a velar constantemente para evitar que esto se produzca” 25 (lo
destacado es nuestro).
Si los movimientos son muy complejos, se descompondrán y el alumno los
practicará una y otra vez hasta dominarlos completamente. Las voces de
2 5
Senet, R. Pedagogía, op cit. p. 119
mando del profesor deben ser pocas y simples. Debe tenerse cuidado de no
exagerar, y que la clase llegue a parecer un “conjunto de títeres automáticos”.
La escuela no es un cuartel y según Senet, la comparación que hacen algunos
autores del alumno con el soldado, indica que ellos desconocen la naturaleza
del niño y su psicología. Pero es importante que el profesor cuide que toda
orden suya sea cumplida. Senet reduce la diferencia del cuartel y la escuela a
una cuestión de táctica; la psicología social es una guía para diseñarla de
acuerdo a las características del sujeto de la educación y la apariencia de la
escuela debe ser distinta a la del cuartel donde los soldados son
evidentemente autómatas.
“La escuela no es un cuartel” se deriva en la búsqueda de ornamentos que
adornen los espacios para motivar al niño. La idea de motivación tiene un
sentido externo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las más de las veces
se supone como desencadenante de una cadena de acciones dirigidas hacia
la incorporación de un objeto determinado del saber. Hemos visto que se
reclama la mayor concentración posible. Dado que la idea es, como expresaba
Ramos Mejía en la carta al ministro de guerra, que hemos citado sustituir la
violencia física por al educación, el disciplinamiento se realiza mediante
registros simbólicos, entre los cuales el arquitectónico juega las veces de una
serie de andariveles que guían los movimientos de los alumnos y de los
maestros.
La disociación de la ideología pedagógica y la arquitectura escolar contribuye
a que la comunidad educativa conciba como inamovible el diseño espacial y
del mobiliario, al punto de llegar a identificar un tipo de diseño con la escuela
misma. Una escuela que no tenga elementos panópticos, cuyas paredes sean
tabiques móviles, o donde no haya pasillos y patio de recreos, no es
visualizada como tal. Los pasillos servirán para realizar el propósito de Senet,
de conseguir que en las entradas y salidas no se produzca ningún movimiento
espontáneo. Las cooperadoras escolares, que asumieron totalmente esta
ideología, se ocuparon de “mejorar” los edificios escolares proveyéndoles de
los símbolos necesarios, tales como el hall de entrada donde se espera antes
de formar, espacios suficientes para que se construyan las filas y, por
supuesto, baños para hombres y para mujeres. Los padres comenzaron a
exigir que la escuela tuviera los elementos que le daban “presencia”, y el nivel
página 136
de la enseñanza comenzó a confundirse con los símbolos arquitectónicos del
status.
La enseñanza realizada en espacios abiertos, como parques, la terraza que
mencionaba Mercante, o la calle, se tornó una recomendación subversiva. A
Mercante le gustaba plantear algo imprudente de vez en cuando, Rodolfo
Senet, menos proclive a tales actitudes, advertía que debía alcanzarse un
equilibrio entre espontaneidad y táctica escolar.
Sigue Senet: los niños marchan en fila, depositan su sombrero en una pieza
especial o en las galerías o en el aula (lo cual es inconveniente y
antihigiénico), o algunos alumnos son encomendados por el profesor para
recoger los sombreros. Sobre este particular no hay reglas fijas y se otorga
cierta libertad al maestro para que las establezca. Los alumnos quedan de pie
junto a los asientos, evitando todo movimiento innecesario, hasta que el
maestro les indique. Uniformemente, sin hacer ruido ni emplear más tiempo
del necesario, acomodan los útiles.
Durante el desarrollo de la clase se debe ante todo evitar que los alumnos
conversen. Las conversaciones se hacen entre profesor y alumno y no pueden
admitirse cuchicheos, cambios de asiento o movimientos no pautados, sin
uniformidad e individuales. Senet admite que no es necesario marcar el
movimiento de sacar los útiles en tres o cuatro tiempos, y no cree que sean
eficaces las reglas para levantar la mano, contestar, observar, etc. No evitan
totalmente que los niños sacudan las manos, las pongan delante de los ojos
del profesor o abran y cierren los dedos. La verdadera forma de lograr el orden
es prevenirlo, arrancando de raíz, desde el primer momento, todo intento de
desorden y creando hábitos permanentes.
Es importante regular las respuestas en coro, usando la “táctica de concierto”,
que impone uniformidad a las voces y evita la distonía, tan desagradable. Los
recreos son un momento inquietante para la “normalización”. Senet considera
que no debe privarse a los niños de la actividad física y el descanso mental
por lo cual ningún maestro debe continuar su clase una vez que sonó la
campana del recreo. Tampoco debe prolongarse el desorden en el aula. En el
recreo, no debe prohibirse a los alumnos jugar, y hasta gritar, correr y saltar,
pero bajo la vigilancia del maestro y hasta el instante en que suene la
campana. En ese momento deben acudir a los lugares designados, que durará
todo ella . La fila debe estar a suficiente distancia del maestro como para que
su visión alcance a todos los alumnos, y que no exista impunidad para hablar
o jugar en las filas. Formarse por orden de estatura, alinearse, adelantar el pie
izquierdo, marchar al aula conservando las distancias, sin echar el cuerpo
demasiado atrás para evitar la lordosis… siempre dominados por la mirada del
profesor que entrará último para no perder detalle. Es necesario tener cuidado
con los empujones, sobre todo si el local es inadecuado porque tiene galerías
angostas y oscuras y escondrijos en lugar de ser un buen local, para adecuar
el cual se han consultado las necesidades disciplinarias. Si las condiciones
son inadecuadas, la vigilancia debe ser mucho mayor 26.
La última afirmación de Senet se refiere a la necesidad de desarrollar ciertas
condiciones, que no son otra cosa que los diversos lenguajes que constituyen
el discurso pedagógico. Se trata del lenguaje ritual de la arquitectura, de los
cuerpos, de las palabras y de los textos. Su grado de disciplinamiento,
homogeneización y rutinización estaba en función del grado de dominio que
conseguía ejercer la oligarquía sobre las masas convertidas en educandos.
Las mediaciones entre la ideología y las prácticas educacionales de la clase
dirigente argentina carecían de espesor. La traducción del disciplinamiento
militar, en vías de profesionalización, al disciplinamiento escolar, era directa.
La tarea de construcción de una cultura integradora de las culturas inmigradas
era sustituida en cada clase escolar por una pedagogía ortopédica, que
imponía formas predeterminadas al cuerpo y al espíritu. Se producía aquí el
asesinato de los restos del Rousseau introducido por Mariano Moreno en las
escuelas argentinas, y la persecución a todas las formas de activismo y
racionalismo (en el sentido de Ferrer y Guardia). El liberalismo oligárquico se
mostraba positivista y, como tal, dispuesto a establecer un sistema de
distancias constantes e inamovibles entre las clases sociales y entre el
conjunto de las agrupaciones de la sociedad. La escuela no reflejaba
directamente las dimensiones del plano social, pero lo hacía en su propia
dimensión y lenguaje. El orden de ese lenguaje comenzaba por un diccionario
que definía cada término por su significado supuesto, por lo que debía ser, de
acuerdo con la tradición liberal y sarmientina. La escuela era democrática y la
homogeneización un mecanismo democratizador. El maestro, apóstol del
2 6
Ibidem, p. 121
página 137
saber desinteresado y neutral. El alumno, paciente, obediente y simpático
escucha. El orden escolar, naturalmente necesario para aprender y para
sobrevivir en una sociedad moderna y compleja como empezaba a ser la
sociedad argentina.
El carácter “natural” de la artificial ortopedia escolar aparece claramente
desplegado en las referencias al mobiliario y al conjunto de los objetos de uso
escolar. Bancos, útiles, uniformes y demás, se relacionan con la prevención de
la enfermedad física, intelectual y moral. La prerrogativa de la palabra médica
y la superposición y sustitución del lenguaje de la medicina con el lenguaje
educacional, conferían a la cuadrícula de la práctica un carácter indiscutible.
En octubre de 1903, se publica un artículo de Jr. Nadler, traducido del alemán
por F. G. Hartmann, titulado “las condiciones de pupitres y bancos” 27, en la
sección El consejero del Maestro elemental de El Monitor. Ilustrada con una
figura de un niño con curvatura lateral de la espina dorsal, el artículo detalla
condiciones para que el diseño de los bancos escolares no resulte dañino para
el niño. Entre otras señala que el asiento debe distar del piso en la misma
medida que la corva de la rodilla dista de la espalda del niño, tomada esa
medida en la parte inferior del muslo y que el asiento esté a una altura que
permita al niño escribir sin levantar los hombros ni bajar la cabeza o la
espalda. Se establecen múltiples relaciones entre los bancos y las
enfermedades infantiles: la mesa baja causa desangramiento de las narices y
palpitaciones del corazón; el banco demasiado alto compresión del vientre y
opresión del pecho; la distancia excesiva entre el niño y el pupitre, debilidad
de pecho, asma y miopía. La importancia de la proporción de los bancos
respecto al tamaño de los niños es enorme. Tanto que, para Senet, lo ideal
sería que cada niño tuviera un banco especialmente diseñado. Es necesario
también que los bancos faciliten la desconexión entre los niños, lo cual facilita
la vigilancia del maestro y evita que el banco se haga cómplice del fraude al
cual son tan inclinados los pequeños si pueden interconextarse. Los diseños
que más cumplían con esa finalidad eran, según Senet, los norteamericanos
Pat-Fer y Andrew, fijos para un solo alumno, que adoptó el Gobierno Nacional
2 7
Nardrel J. Las condiciones de los pupitres y los bancos. El Monitor de
la Educación Común, año XXIII. T. XIX. N.º 368. Bs. As. Octubre de 1903.
p. 509
para sus escuelas públicas. Fijarlos al suelo con un tornillo, era importante.
Como puede observarse, los lugares no deben ser alterados una vez que
fueron asignados a principios de año. La disposición en relación al lugar del
maestro debe permanecer fija y ningún banco girarse. El autor aclara esto
perfectamente: alude a la discusión acerca del modelo Feret, cuyo
inconveniente es que resulta demasiado caro. Tiene la ventaja de ser
graduable, más alto, y es utilizado en las oficinas particulares. Pero hay quien
objeta que ese modelo se presta al desorden y a la indisciplina pues los niños
podrían intentar graduar los bancos, sin conseguir hacerlo. Senet considera
que son los maestros y no los niños quienes al principio del año deberán fijar
la posición de los bancos. Esa posición sólo variará cuando el niño crezca, un
año después. En otras palabras, sólo la evolución natural ejercerá efectos de
cambio en las posiciones de los cuerpos en el espacio escolar y ese espacio
deberá adecuarse a los cuerpos crecidos, sin que se alteren las relaciones en
el sistema ya establecido. Las jerarquías relativas, los movimientos
vinculantes, la direccionalidad de la comunicación permanecerán inalteradas y
el mobiliario debe ser una ortopedia que lo garantice.
Prevención médica y separación de los cuerpos
Los bancos eran en aquella época acusados de ser productores de
enfermedades diversas. Su probable carácter nocivo hacía necesaria la
vigilancia del maestro para mantenerlos limpios. Sumado el temor a su
carácter de transmisores de las más preocupantes y diversas enfermedades,
su status de cómplices de los contactos indeseables de los niños, los bancos
son concebidos como una mezcla de corsets y chalecos de fuerza. Deben
guiar y limitar los movimientos de los niños facilitando los rituales corporales, e
impedir las deformaciones físicas y mentales.
A los malos bancos se atribuyen afecciones tales como la lordosis, scoliosis y
cyphosis y desviaciones del raquis. La primera se debe a la exigencia de que
los niños se mantengan derechos sin asegurarse que arman bien tal postura y
las siguientes a posturas forzadas. El mal mobiliario escolar es agrupado con
la sífilis infantil, el raquitisimo, la herencia, la constitución fisiológica del sujeto
y el mal método de enseñanza entre las causas más importantes de
deformaciones físicas. Desde el punto de vista de las enfermedades
página 138
contagiosas, es necesario ser cuidadosos con el mobiliario escolar para no
producir un foco de infección. Debe prohibirse que los alumnos escupan en
cualquier parte e instarlos a usar las salivaderas en las cuales se pondrá una
solución de bicloruro de mercurio al 1%. Entre otros cuidados que se señalan,
se impedirá que los alumnos usen su saliva para lavar pizarras y que se
presten los borradores de unos a otros. En lugar de saliva usarán alcohol puro
y no el alcohol desnaturalizado por nocivo28.
La tinta también era motivo de preocupación. En un artículo aparecido en El
Monitor en 190229 se relata que nuevos estudios bacteriológicos han probado
que la tinta contiene hongos de moho y otras bacterias dañinas. Animales
tales como chanchitos de la India, ratas y ranas murieron al probarla y se teme
la posibilidad de muertes por envenenamiento al contacto con la punta de la
pluma. Cuando los chicos se ponen la pluma en la boca, aunque el líquido no
pueda producir intoxicación en el estómago, puede introducir otras
enfermedades.
La tecnología escolar es atendida especialmente por los pedagogos y
psicólogos. Forma y tamaño de mesas para los profesores, el pizarrón, los
borradores, la tiza, los aparatos de matemáticas (materia en la cual se utilizan
especialmente los juegos de Froebel entre tercero y séptimo grados y la
colección Level de pesas y medidas) y el menemómetro son detalladamente
descritos. El menemómetro o calculador gigante inventado por M. J. del Uncal,
las colecciones de mapas y cuadros en especial las de Jonshton; para
ciencias naturales, la de Gervais; las colecciones para ciencias naturales de
Saffray, en muebles con cajones horizontales y las sustancias repartidas en
pequeñas cajitas, la Derolle, en cuadros las sustancias suspendidas en el
cartón del cuadro, además con ilustraciones pictóricas y explicaciones 30. Se
agregan además los gabinetes, los aparatos de proyecciones para luz
eléctrica, o bien gas acetileno o alcohol carburado para las escuelas que no
poseen electricidad y el epidiascopio, construido desde 1904 por la casa Zeiss
de Jenna, proyector que amplía hasta 25 veces cualquier vista.
2 8
Senet, Rodolfo. Pedagogía. Op cit. Cap. VII
2 9
El Monitor. El peligro de la tinta. El Monitor de la Educación Común.
Año XXII. T. XVIII. N.º 351. Bs. As. 31 de mayo de 1902. p. 596
3 0
Senet, Rodolfo. Pedagogía. Op cit. p. 164
La modernidad no llegaba a las escuelas europeas de la época sin causar
trastornos y provocar peligros, que inmediatamente se reflejaban en temor y
provocaba las medidas restrictivas convenientes en las escuelas argentinas.
Podría decirse que en aquellos años sonaba en Buenos Aires cualquier
campana escolar accionada en una escuela francesa, alemana o inglesa. O
cualquier timbre, si de modernidad estamos hablando. Efectivamente, hacia
1906 El Monitor publicó en su sección “Variedades”, un artículo titulado
“Extraña enfermedad epidémica en las escuelas. Centenares de niños
atacados”31. En varios establecimientos educativos populares de Sajonia
(Alemania) una enfermedad desconocida se había declarado y fue bautizada
por los médicos como “epidemia del temblor”.
Todo comenzó cuando en octubre de 1905, en la ciudad de Meisen una niña
de 13 años se enfermó de temblores y el médico le permitió seguir
concurriendo a clase. El 15 de marzo hubo que clausurar la escuela porque el
mal había atacado a 134 niños y niñas. La enfermedad comenzaba con
dolores en el pie izquierdo, que pasaban a la pantorrilla y rodilla izquierda y de
allí saltaban al hombro derecho. Se corrían luego al pecho y se instalaban en
el corazón, cuyas pulsaciones se volvían irregulares. Luego ocurrían cosas
tremendas: convulsiones, se “esparracan” los dedos, se producían dolores,
sudor y llanto en las niñas. La enfermedad atacaba, según señaló el artículo
subrayando su curiosidad por tal hecho, a niñas y niños de todas las clases
sociales, fuertes y débiles, de 7 a 14 años. El origen de la enfermedad no se
conocía todavía, pero, mientras algunos la atribuían al contagio producido por
el padre de una de las niñas y a unos marineros que habían llegado del trópico
y tal vez transportaron la malaria, otros aseguraban que era el resultado de “la
sobreexitación nerviosa causada por un aparato eléctrico colocado en la clase
en comunicación con un reloj y que de repente con excesiva sonoridad
anuncia la clausura de la clase”.
Ese ruido tendría la capacidad de afectar el sistema nervioso. Otros, en la
misma línea de advertir los males que acarrean los nuevos adelantos de la
tecnología educativa, han pensado en la incidencia de las corrientes eléctricas
3 1
El Monitor. Extraña enfermedad epidémica en las escuelas.
Centenares de niños atacados. El Monitor de la Educación Común. Año
XXVI. T. XXIII .N°403. Bs. As. 31 de junio de 1917. P. 98
página 139
que se pueden desprender de los hilos telefónicos que se concentran sobre el
techo del edificio escolar. En cuanto al tratamiento, se trata de actuar con
medios psíquicos, influyendo sobre la voluntad de los niños. Muchos de ellos
se encontraban hospitalizados. Agotadas las posibilidades de mejores
explicaciones. Desde la última argumentación sobre la etiología de la
enfermedad, los niños atacados, siempre acusados, son calificados de
“histéricos” a quienes complace despertar compasión.
El equipamiento de las escuelas es muy desigual entre las capitalinas y
provincianas, rurales y urbanas, centrales o fronterizas e incluso entre las que
están en diversos barrios de una misma ciudad. El Consejo Escolar del Distrito
XIII de la ciudad de Buenos Aires pide autorización para comprar láminas y
aparatos de experimentación y evalúa como poco exitoso el uso de los
proyectores luminosos, dado que sólo dos escuelas tienen luz eléctrica y la
compañía de electricidad cobra excesivamente por instalarla.
Al mismo tiempo, los informes del Inspector de Territorios Nacionales y
escuelas de frontera, Raúl B. Díaz, denuncian la carencia total de muebles y
útiles, el atraso de los envíos y la falta de fondos para adquirirlos en el lugar 32.
El diseño de los bancos influye en la escritura. La escritura derecha lleva a ser
una obsesión en la época, vinculándola a la miopía y a las desviaciones de
columna. La palabra “desviación” se aplica también a la conducta, resultando
tal término una operación de equiparación de aquello que se separa de la
norma en el plano físico, intelectual o moral. La desviación debía ser curada,
reeducada o reprimida. Las clasificaciones de sujetos de la educación que
analizamos en el capítulo 4 de este trabajo, son también operaciones de
represión que ponen de manifiesto cuál es el campo de contenidos y cual el
lenguaje que se excluyen del currículum “normal”, y también las propuestas
curriculares para los desviados. En todos los casos, en la cárcel y en la
escuela, en programas de educación física, de matemáticas, de historia o en
las lecciones no programadas en forma de textos – aunque exigidas en la
práctica escolar – hay un mensaje organizado en base al mismo paradigma:
norma – éxito – salud / desviación a la norma – fracaso – enfermedad.
El modelo médico en la táctica escolar
3 2
Lavarello, F. op cit. p. 397
Un tópico en el cual puede observarse la profunda vinculación entre higiene /
prevención de la enfermedad física y la mental, así como la concentración de
temores de diversa índole, tales como el miedo a diversos contagios y la fobia
a la contaminación, son los libros. Eran considerados transmisores de la
viruela, sarampión, escarlatina, difteria, erisipela, disentería, tifus y
tuberculosis. Así lo manifiesta Lenard Blaine Nice, de la Universidad de Clark,
EEUU, y se hace eco El Monitor publicando su artículo el 31 de enero de
191233. La mayor preocupación del articulista es que no había hallado hasta el
momento ningún método eficaz para combatir los males causados por los
libros. El investigador Flugge había encontrado que los bacilos tuberculosos
se esparcen cerca de una yarda por la tos, estornudos o conversación de los
tuberculosos. Además del peligro de contagio que acarrea el manejo habitual
de un libro, hay personas que tienen el “sucio hábito” de humedecer sus dedos
con la lengua para dar vuelta las hojas!!!
La situación es grave. Los libros muy usados tienen entre 3350 y 7550
bacterias por 100 cm². La escarlatina fue transmitida a muchos lugares
distantes por carta; una madre y una hija sufrieron de fatal septicemia,
contagiadas por un libro. En Burdeos varias personas que habían trabajado en
la biblioteca de la Facultad de Medicina, fueron atacadas por lumbago febril.
Los empleados de correos de Kent, Inglaterra, fueron infectados. Peor aún ha
sido la epidemia de tuberculosis entre los empleados de los archivos de Von
Schab, Barbe, Ballner y Reckards que probaron que la formalina no mata las
bacterias de los libros. El autor relata cantidad de experimentos de
desinfección que costaron la vida a numerosos ratones inyectados con
esputos, sumergidos en carbo-gasolina e inoculados con el “bacilo de la
difteria” y que siete conejillos de indias murieron de peritonitis cuando se les
inocularon trozos de 60 libros.
Los propios libros también fueron sometidos a diversas operaciones. El autor
del artículo inoculó libros completamente secos, cada 20 págs, después de
haber sido autoclavados, con agar o caldo de cultivo, con 88 de gasolina
saturada de Baume con ácido carbónico (a 2 por 100 aproximadamente).
3 3
Blaine Nice, Lenard. La desinfección de lo libros. El Monitor de la
Educación Común. Año XXX. T. XL. N.º 469. Bs. AS. 31 de enero de 1912.
p. 21
página 140
Luego los colocó en una cámara esterilizadora durante 48 horas, hasta que los
cultivos estuvieron completamente secos. Después de varios otros
procedimientos subsiguientes, se descubrió que en los cultivos se
desarrollaron dos staphylococus, uno de difteria y dos del B. Coli. Los métodos
desinfectantes para libros fueron numerosos, y también los aparatos
especiales para tal tarea.
La estadística no estuvo ausente de la investigación sobre la contaminación
de los libros. Según las respuestas a una encuesta realizada en los Comités
de Higiene de Poblaciones de más de 100.000 habitantes en los EEUU, sobre
las soluciones utilizadas en bibliotecas contaminadas, los procedimientos
eran, entre otros: quemar los libros; fumigar con formalina, desinfectar con
calor seco. Algunas de estas soluciones hubieran sido el deleite de más de un
aprendiz de dictador contemporáneo. Recomendación final: al usar un libro en
una biblioteca pública, lávese las manos, y no se moje los dedos con saliva
para volver las hojas!!!
La profilaxis de las enfermedades infecto-contagiosas se realizó en
conferencias periódicas para docentes, campañas sanitarias donde
participaban alumnos y actividades permanentes de prevención, tales como la
revisión médica y dental. Un ejemplo de conferencias es citado por Gutiérrez y
Ruilova en su comentario sobre un artículo titulado “Profilaxis de las
enfermedades infectocontagiosas”, que había sido publicado por El Monitor en
191034.
“1. Una vez detectado un caso, se recluía en su domicilio al infectado, se lo
aislaba en su casa y se hacía una desinfección diaria.
2. Otra medida era el uso diario del guardapolvo escolar.
3. La desinfección de los pupitres y el criterio de “transmisibilidad de contagio”
por las hojas de los libros conducía a la limitación de su uso durante el
proceso epidémico.
Sustancialmente se insistía en la higiene personal y en el aislamiento de los
infectados”.
3 4
El Monitor. Profilaxis de las enfermedades infectocontagiosas. El
Monitor de la Educación Común. Tomo LVIII. N°523. Bs. AS. 1910. p. 1 cit.
Por Gutiérrez y Ruilova. Op cit. p. 13
Como parte de esta investigación, los autores realizaron una revisión detallada
de los artículos sobre el tema publicados en El Monitor en el período 1890-
191635. Del análisis del corpus seleccionado deducen que el Cuerpo Médico
Escolar avanzó obteniendo un importante poder dentro de los discursos
pedagógicos, tal como hemos dicho en el capítulo 4. A lo ya expresado al
respecto, es necesario agregar que los autores sostienen que el Cuerpo
Médico Escolar incide en los contenidos de los textos escolares, en los cuales
se incluye información sobre salud y enfermedad en mayor abundancia que en
la actualidad. Esa información está teñida de actitudes moralistas que se
confunden con hechos médicos comprobados, especialmente en el
tratamiento de temas tales como el alcoholismo, las enfermedades mentales,
el hábito de fumar y la sexualidad. El rol docente y estudiantil, según los
autores, es el de la propagación de información antialcohólica, antitabáquica,
bajo la premisa “amaos los unos a los otros”. Por si esa razón no fuera
docente y suficiente, nos recuerdan que el borracho es ladrón o asesino y que
para asegurar nuestra vida debemos evitar este riesgo de comportamiento.
En la época se realizaron varios congresos internacionales sobre higiene
escolar que influyeron sobre su introducción en el curriculum de la escuela
argentina. Entre otros hay que destacar los que se iniciaron en 1903 por
iniciativa del profesor alemán Griesbach y que se reunieron cada tres años en
países diferentes. De tal modo fueron sedes en 1904 Nuremberg, en 1907
Londres, en 1910 París y en 1913 Búfalo, EEUU. En este último congreso,
3 5
El Monitor de la Educación Común. Año 1890-92. Vacunación de niños
en Formosa. N.º 182. p. 242. Profilaxis escolar. N.º 184. p. 241. Profilaxis
higiénica de la viruela. N.º 1993, p. 1114 año 1898 – 1899 Curso de
higiene. Tomo XVI N.º 301. Informe del cuerpo médico escolar. Tomo XVI.
N.º 301. p. 160. La salud. Tomo XVI N.º 315 p. 665. Año 1899. Revista
Salud Tomo XVII. N.º 339 p. 1139. Inspecciones médicas. Tomo XVII. N.º
338. p. 1065 Año 1910. Profilaxis de las enfermedades infectocontagiosas.
Tomo LVIII N.º 523. p. 12. Defensas orgánicas antibacterianas. Tomo LIX.
N.º 128. p. 156 – 165 Higiene dentaria. Tomo XXXII. N.º 445, p. 221-227.
Año 1914. Plan de estudios y programa sintético de higiene en las
escuelas de aplicación. Tomo L. N.º 499. p. 72-169. Las enfermedades y la
escuela. Tomo L. N.º 502. p. 390-395. Puericultura. Op cit. La escuela
como centro de irradiación infecciosa. Tomo LI N.º 502...
página 141
cuyas conclusiones fueron comentadas por El Montior, se dio especial
importancia a las relaciones existentes entre el volumen del cerebro, las
dimensiones del cráneo y las capacidades intelectuales para el rendimiento
escolar. Preocupó también la relación entre la fatiga del espíritu y la fatiga de
los ojos36.
Aquel primer congreso de 1904 señala un hito en la articulación internacional
de la prevención sanitaria por la vía del sistema educativo. La participación
argentina es muy activa, así como abundante la producción propia sobre el
tema. Entre los textos más difundidos de la época, se destaca el de F. P.
Súnico37. Usando el mismo título que otros autores dieron a breves opúsculos,
publicó “Nociones de higiene escolar”, de 700 pgs. publicado por la imprenta
de la penitenciaría nacional. A la primera parte de este libro nos hemos
referido en el acápite dedicado a la edificación escolar. En la segunda parte,
interesa al autor la relación entre la salud física, moral e intelectual de los
alumnos, lo cual lo lleva a considerar los deberes y derechos del Estado para
intervenir en tal relación. Continúa presentando cuadros sobre las
enfermedades imputables a la escuela, tales la miopía, la escoliosis y el
surmenage, determinadas por la insuficiencia de luz, la funesta
“prematuración” intelectual y la “sedentaridad” escolar, causadas por la
espontánea y trivial iniciativa de padres y maestros, en los cuales se deposita
el problema, en el país.
Otros artículos de la época 38 registraban consejos que circulaban en las
escuelas, algunos en verso, como el siguiente referido al cuidado de la ropa:
“Nunca vistas con descuido,/ que en la sociedad deshonra / como una mancha
en la honra / una mancha en el vestido”.
También los salones debían ser cuidadosamente limpiados, pero suprimiendo
el barrido porque puede propagar el bacilo de la tuberculosis y de hecho ya ha
“tuberculizado” a millares de maestros y de niños. Se recomienda también
lavarse las manos antes de comer para no pasar gérmenes patógenos de los
3 6
El Monitor. Congresos internacionales de higiene escolar. El Monitor
de la Educación Común. Año XXX. T. XLII. N.º 476. BS. AS. 31 de agosto
de 1912
3 7
Súnico, F. op cit.
3 8
Plaza. El cuidado de la ropa. El Monitor de la Educación Común. T.
XVIII. Año 1902-1903. Bs As. 1902. p. 961
pies a las manos y de ahí al aparato digestivo, originando así el cólera y otras
enfermedades39.
El jabón es considerado especialmente valioso, barato y agradable como
medio para educar, pero se recuerda en un artículo que
“no lo es menos el orden absoluto y el aseo en cierto lugar que para la salud
del hombre es de cierta importancia, aunque no guste nombrarlo”
Y sin embargo, “¡qué aspecto presentan con frecuencia tales sitios!” Es
preciso limpiarlos diariamente, tener a mano cal, arena y pintura y contar con
la inspección diaria y la atención permanente del director para que se cumplan
las prescripciones sobre su uso. Porque “¿cómo calcular el daño que
semejantes exhibiciones inmundas hechas por personas corrompidas, puede
causar a las almas jóvenes para toda la vida?”
El mayor peligro para los menores es la costumbre de hallar simplemente
ridículo y digno de risa un hecho que es un daño real para cuerpo y espíritu.
Todos deberían ejercer la vigilancia, padres, maestros, directores y ediles,
igual que el patrón para con la gente de servicio y los empleados 40. El uso de
los guardapolvos, que ya hemos mencionado, evitaría el contagio si se deja en
la escuela y sólo fuera usado en horas de clase cubriendo las ropas. Algunos 41
aconsejan que, pese a las dificultades que ello acarrea, se generalice el
delantal y que su compra esté a cargo de las asociaciones cooperadoras.
Según algunas opiniones42 la profesora de labores Julia Caballero Ortega
habría sido quien inspiró, en 1905, el uso del delantal blanco en la escuela de
Avellaneda donde ejercía. Más tarde lo hizo en Flores. Pero el maestro Aldo
Banchero se reivindicó como el autor de la idea en 1906 o 1907, en un
reportaje publicado en La Prensa en 1970. Banchero era maestro de 6° grado
3 9
El Monitor de la Educación Común. Año XXIII. T. XVIII. Bs. As. 28 de
febrero de 1903. p. 360 y Genaro Sisto. Instrucciones dadas al personal
directivo y docente de las escuelas, por la dirección de la Inspección
Médica Escolar. El Monitor de la Educación Común. Año XXXIII. T. LIII. N.º
510. Bs. As. Junio de 1915. p. 561
4 0
El Monitor. Higiene. El Monitor de la Educación Común. Año XXVIII.
Bs. AS. 1903
4 1
Sisto, Genaro. Op cit. p. 565
4 2
Mayochi, Mario. El guardapolvo blanco en las escuelas de la Nación.
Revista dominical del diario La Nación
página 142
correspondiente al actual 7° en la Escuela Pte. Roca de Libertad y Tucumán y
según dijo su propuesta tuvo el objetivo de evitar las diferencias entre ricos y
pobres que señalaban las vestimentas. Según Astolfi43 fue Pedro A. Torres
quien en los primeros años del siglo implantó el uso del delantal en una
escuela de la Capital. El Consejo Nacional de Educación rechazó en 1917 una
propuesta de implantar uniforme oficial para los educandos pero lo recomendó
en 1919. Mayochi cita a Angel Gallardo, quien habría dicho entonces, en su
carácter de presidente de dicho Consejo, que el delantal blanco es “un traje
económico, higiénico y democrático, además de su buen aspecto estético”. En
una revisión realizada en nuestra investigación, no se encontró resolución
alguna que implantara, al menos en el período comprendido entre 1890 y 1916
la obligatoriedad del uso del guardapolvo escolar. Sin embargo, fue en esa
época cuando se comenzó a exigirlo en algunas escuelas. Derivó esa
exigencia en convertir el uso del delantal en un instrumento para ocultar la
discriminación, en un factor de discriminación por la calidad de los
guardapolvos y la posibilidad por parte de la familia de comprarlos o bien la
necesidad de que la cooperadora se hiciera cargo de su adquisición. Una
escena se reproduce desde entonces en las escuelas argentinas: el niño es
llamado afuera del salón por cierto miembro de la cooperadora con mayor o
menor discreción, para arreglar con él la entrega de un guardapolvo blanco.
En ese momento el niño ya queda distinguido del conjunto. El niño es pobre.
Otra forma de incidir en el curriculum de manera informal, pero incisiva, fue el
uso de cartillas de sanidad. Por ejemplo, en 1915, el subdirector del Cuerpo
Médico Escolar de la Dirección de Escuelas de la Pcia de Buenos Aires
redactó una cartilla que es modelo de las que estaban en circulación. Se dirige
a los niños recomendándoles que se cuiden de las enfermedades respiratorias
evitando escupir en el suelo, olvidarse de los pañuelos que deben ser hervidos
en su domicilio, toser sin cubrirse la boca, barrer las habitaciones en seco,
dormir en camas ajenas, pasear al sol con la cabeza descubierta, alimentarse
mal. Advierte finalmente: “¡No deberéis tomar jamás alcohol pues predispone a
la tuberculosis!, No deberéis tomar mate con bombilla (…) ¡Cuántos contagios
se deben al mate!; No debéis fumar, porque es un vicio pernicioso, que a
4 3
Astolfi, José Carlos. Historia de la Escuela Normal de Profesores
Mariano Acosta. (en fotocopia) marzo de 1990.
pesar de producir enfermedades y pérdida de dinero, cuesta mucho dejarlo,
una vez adquirido”.
Entre las campañas, deben destacarse las de vacunación y las de exterminio
de las moscas, como aquella para la cual pedía colaboración en 1915 la
Asistencia Pública de la Capital. Como parte de esa campaña, dicha
institución repartió una cartilla en las escuelas con instrucciones y que tomaba
como ejemplo las conclusiones del Congreso de Medicina reunido en Roma
en 1912, respecto a las moscas y las campañas realizadas en EEUU.
Un ejemplo de la relación establecida en la época entre higiene, edificación y
educación, es el informe de la Comisión de Saneamiento de la ciudad de
Salta, publicado por el Departamento Nacional de Higiene en la imprenta La
Semana Médica en 1901. Como antecedente de tal artículo puede señalarse
que a raíz de la epidemia de viruela que se originó en el Departamento de
Guachipas, la comisión municipal había solicitad al gobierno el envío de
vacunas, se dio intervención al consejo de higiene provincial, y se aprobó la
ley N.º 146 del 25 de septiembre, de vacunación obligatoria en las escuelas
primarias. Pese a las medidas, la epidemia había estallado el 30 de
septiembre de 101 en el pueblo de La Merced, el 23 de agosto de 1902 en
Chicoana y Metán, y así sucesivamente hasta ese año 1903, en el cual se
notó la enorme incidencia de la peste en la asistencia escolar. Fue necesario
refundir establecimientos de niñas y niños dada la escasa concurrencia, lo
cual a su vez provocó que muchos padres, renuentes a la coeducación,
sacaran a sus hijos de tales escuelas.
En el artículo mencionado se trata acerca de las características del terreno, la
orientación y capacidad de las aulas, la ventilación e iluminación. Se quejan
los autores de la carencia de bancos modelo norteamericano o de fabricación
nacional, adaptables al tamaño del alumno. En los bancos correctos, una línea
vertical debe pasar por el borde de la mesa, yendo a caer a 8 o 4 cm por
dentro del borde del asiento. Propone usar filtros Pasteur o Bekerfield para
filtrar el agua que provenía del río. En la mayoría de las escuelas el agua se
servía en vasijas de barro cocido sin tapa y se usaba un jarro común para los
niños44.
4 4
Cadena de Ressling, María Teresa. Historia de la educación de Salta.
Op cit. p. 248
página 143
En un informe de la Comisión Central de Edificación Escolar al Consejo
General de Educación de Entre Ríos, de 1900 45 se establece que el mejor de
los proyectos presentados al concurso para edificio de Escuelas Graduadas
mixtas de la Provincia, será aquel que reúna condiciones de comodidad,
entendiendo por ello no sólo la amplitud, sino también y como elemento
principal, que reúna los requisitos “para el fácil manejo de los movimientos de
las clases y mantenimiento de su disciplina, cuando por los de la higiene
escolar respecto de los de la aireación e iluminación. Se rechazan proyectos
como el denominado “Aire y luz”, porque propone un edificio de dos plantas, lo
cual complica el mantenimiento de la disciplina y requiere mucho más
personal para garantizar el orden. Además el salón de actos está en la planta
alta, lo cual dificulta los encuentros con el público y las reuniones de todos los
alumnos, necesarias para que el director ejerza actos correctivos.
Un informe riojano, aludiendo a la edificación escolar en el Centenario, se
agarraba la cabeza y lanzaba interjecciones 46. Además de las deficiencias
habituales, señalaba que la carencia o abundancia de agua, según las
temporadas, incidía en la concurrencia a clase. En un informe del Consejo
General de Educación de Entre Ríos. Sin restar importancia a la higiene en la
prevención de las enfermedades en una época en la cual aún no existían los
antibióticos y a pocas décadas de las mencionadas epidemias, en las citas
transcriptas y las opiniones referidas, se puede observar la inscripción de las
prácticas preventivas en un discurso prejuicioso respecto a las clases
populares. Cuidar su salud, no solamente como fuerza de trabajo, que sin
duda era uno de los objetivos, sino como ciudadanos, implicaba tareas de
homogeneización de los hábitos, las costumbres y las formas de control. Al
mismo tiempo, las recomendaciones higiénicas incluían siempre la separación
física de los sexos, de las generaciones y de las clases. Esta doble operación
explica en gran parte el funcionamiento y la importancia del modelo médico en
el curriculum escolar. Homogeneizar y dividir a la vez, es una función típica del
sistema educativo moderno. En la Argentina de la época se trataba de una
4 5
Ramirez, P. C. Informe. Consejo General de Educación. Acta N.º 817.
Sesión ordinaria del día 4 de marzo de 1900. Paraná, en el Archivo
General de la provincia de Entre Ríos.
4 6
Corvalán Mendilaharsu, Dardo. Op cit. p. 261
maniobra compleja, pero no más que aquella que realizó la escuela francesa a
comienzos del siglo XIX47. Es uno de los movimientos de ritualización y
rutinización de la práctica escolar más importante del momento. La rutina se
instala, una vez que se establecieron las analogías fundamentales y se
decidieron las visiones permanentes. El sujeto pedagógico se desarrolla en
ese proceso, es decir en el proceso de construcción del discurso pedagógico
fundador. La historia posterior, en el sistema escolar moderno, está plagada de
luchas por constituir discursos alternativos al que se ha instalado. En algunos
casos, como el sistema educativo norteamericano, o los europeos y algunos
latinoamericanos (como es notoriamente el caso mexicano y en buena parte el
costarricense), el sujeto pedagógico moderno es capaz de renovarse a sí
mismo y de asimilar métodos y tecnología, subordinándolos, de los intentos de
destruirlo. En la Argentina, el sujeto pedagógico moderno ha sido incapaz de
renovarse, es decir, de garantizar su propia reproducción. La decadencia en la
cual se encuentra en la última década del siglo, es un síntoma fuerte de la
incapacidad de las clases dirigentes argentinas para establecer una
hegemonía. En consecuencia, la represión ocupó muchas veces el lugar del
discurso pedagógico, recordando permanentemente que si los sistemas
educativos europeo y norteamericano fueron creados por el liberalismo en su
etapa de ascenso y progresismo, el sistema educativo argentino quedó
tempranamente sellado por un grupo conservador cuya intención fundamental
era lograr la “normalización”.

4 7
Querrien Anne. La escuela primaria. Madrid. 1979

página 144

UNIDAD 3
SURIANO, Juan (2008) Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos
Aires 1890 – 1910, Buenos Aires: Manantial. Capítulo VI: “Las prácticas
educativas del anarquismo argentino”.
Capítulo IV
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL ANARQUISMO ARGENTINO
En la incesante y titánica lucha por derribar los prejuicios y
convencionalismos sociales, que cual tupida red, cubren cada vez más
el cerebro del hombre de hoy, obstaculizando el desarrollo de su
inteligencia y hasta ofuscándosela; en esta afanosa cuanto
bienhechora lucha que sostenemos los libertarios contra la actual
organización social; el problema de la educación libertaria inspirada en
los modernos descubrimientos científicos y basada en la razón natural
de las cosas es el que, quizá mayor observación y estudio requiere
para su solución, la cual no debe ser otra que la de formar el carácter
y la inteligencia de los hombres del mañana según los sanos y
filosóficos principios de la doctrina anarquista.
El Rebelde,
14 de julio de 1901
En este capítulo se analizará el intento de poner en práctica un proyecto
pedagógico alternativo que finalizó en fracaso, pues las experiencias
educativas libertarias en el Buenos Aires de comienzos del siglo fueron
fragmentarias, discontínuas y no alcanzaron a tomar cuerpo específico.
Entonces, ¿por qué dedicar un capítulo para explicar una experiencia que
parece haber tenido muy poco peso en la sociedad argentina? En principio,
porque la historia de la proyectiva contestataria de las vanguardias, así sea
frustada, ayuda a comprender el comportamiento tanto de sus militantes como
de los sectores populares a quienes estaba destinado el proyecto. Allá pueden
página 145
percibirse los puntos de encuentros y desencuentros, de contactos y de
rupturas entre los trabajadores y quienes pretendían asumir su representación
política e ideológica. Además, la educación de los trabajadores era un aspecto
relevante del dispositivo ideológico anarquista, y el análisis del fracaso o de la
escasa viabilidad en la puesta en marcha de una alternativa pedagógica
contribuye a explicar los límites del discurso y la acción libertaria en su intento
por captar a los trabajadores.
De manera que el objetivo del capítulo se orientará a desentrañar la
experiencia educativa alternativa del anarquismo argentino, considerándola un
intento ideológico de construcción de la identidad de los trabajadores, apoyado
en conceptos que combatían el patriotismo, el militarismo, el clericalismo y
rescataban el racionalismo como doctrina educativa alternativa y la
convivencia del trabajo manual e intelectual como metodología de enseñanza.
No se analizarán los conceptos estrictamente pedagógicos.
1. LA EDUCACIÓN COMO HERRAMIENTA TRANSFORMADORA DEL
INDIVIDUO
No parece exagerado sostener que los anarquistas han sido, dentro del campo
socialista, quienes han sostenido con más vigor los postulados educacionales
nacidos con la Ilustración y prolongados en la tradición progresista inaugurada
con la Revolución Francesa. Estos postulados confiaban firmemente en la
capacidad de la razón para transformar la sociedad y eliminar la ignorancia
devenida, según este criterio, en una de las principales causas de la miseria
popular. Para un horizonte de ideas bastante amplio, en el que se incluía
naturalmente el anarquismo, la educación aparecía como la llave liberadora de
la opresión y de la ignorancia. En este sentido, las concepciones educativas
libertarias no se diferenciaron demasiado de un cúmulo de ideas pedagógicas
circulantes a partir de la segunda mitad del siglo XIX, pero que hundía sus
raíces en la época de la Ilustración: desde Rousseau al pedagogo inglés
Reddie, desde Paul Robin hasta llegar al educador catalán Francisco Ferrer.
En la base de la propuesta de todos estos reformadores se hallaba la idea de
que la educación era el elemento principalisimo de liberación individual.
El anarquismo partió de esta concepción central con al firme convicción de
que a través de la educación, el hombre podía y debía tomar conciencia de
sus potencialidades adormecidas por la explotación económica y el
oscurantismo religioso. Este proceso era considerado de capital importancia
para mejorar al hombre en el presente y también en la sociedad futura, pues lo
prepararía para el desempeño en la vida individual y social. Vinculado al rol
liberador de la educación, reivindicaban el derecho de todos y cada uno de los
individuos a acceder a iguales niveles de instrucción y cultura para avanzar
hacia una sociedad sin privilegios ni jerarquías.
Profesaron una fe inquebrantable en las ideas racionalistas y sostuvieron la
creencia de que la ciencia liberaría a los seres humanos a partir de la
producción de abundancia, confort, felicidad, salud y la progresiva
emancipación de las cargas adicionales producidas por el trabajo.
Supuestamente, la interpretación del mundo desde principios científicos se
oponía tanto a los prejuicios impuestos por los dogmas religiosos como al
"filisteísmo" de la burguesía. En una interpretación esquemática del
positivismo, pensaban que las mismas estructuras lógicas caracterizaban
tanto a las ciencias naturales como a las ciencias sociales y, en este sentido,
el mundo humano se sometía a las leyes que regían los fenómenos físicos
para hallar su equilibrio natural en un mundo donde la naturaleza debía
constituirse en la base de la filosofía anarquista. Esta mirada entraba en
colisión con su representación de la sociedad capitalista que desestructuraba
el sistema natural y, a la vez, permitía el desequilibrio social, causante de la
miseria de una buena parte de la humanidad dedicada al trabajo, mientras en
el otro extremo permitía el enriquecimiento de una pequeña minoría orientada
al ocio. Es decir, la sociedad capitalista desestructuraba y dividía a los
hombres que naturalmente eran iguales.
El fervor racionalista y cientificista, vale la pena aclararlo, no era patrimonio ni
original ni exclusivo del anarquismo, y bien podían haber compartido la opinión
de Sarmiento vertida en 1881: "[...] educamos como el norteamericano Mann,
el alemán Froebel y el italiano Pestalozzi nos han enseñado que debemos
educar a los niños. Les hacemos aprender de manera racional todo aquello
que hoy se enseña en las escuelas del mundo entero" 1. Probablemente,
1
Tomado de Lilia Ana Bertoni, “Nacionalidad o cosmopolitismo. La cuestión
de las escuelas de las colectividades extranjeras a fines del siglo XIX”, en
página 146
también deben de haber compartido con cualquier educador público la
concepción sobre el rol superlativo atribuido a la educación como factor de
atraso e ignorancia. Sin embargo, ellos extremaron esta fe hasta el límite de
creer que la organización científica de la sociedad eliminaría la autoridad
política así como también el poder ideológico representado por la Iglesia.
Consecuentemente, la utópica sociedad "racional" del futuro estaría
caracterizada por la ausencia de los males sociales, puesto que la carencia de
autoridad y la desaparición de las religiones otorgarían el predominio a la
ciencia en la toma de decisiones políticas.
La confianza en el poder revolucionario de la ciencia se relacionaba
directamente con la creencia en la ductilidad de la naturaleza del individuo. A
partir de esta convicción, se tornaba posible dotar a los seres humanos de una
conciencia de la opresión a través de la instrucción. El estudio, la educación
así como la propaganda doctrinaria eran considerados elementos
fundamentales, no solo para la adquisición de una conciencia liberadora sino
también para contrarrestar el monopolio ejercido por las instituciones
dominantes sobre la cultura. Por eso la articulación de una cultura alternativa,
diferente y opuesta a la oficial, parecía tener la virtualidad de resolver los
problemas sociales por sí misma. Desde este punto de vista se tornaba
indispensable, para que las masas incorporaran los nuevos saberes, difundir y
vulgarizar a través de la palabra oral o escrita los temas vinculados a esta
"nueva cultura", partidaria ilimitada del progreso técnico y científico, y
tendiente a detener las injusticias de la sociedad capitalista. Parece indudable
que, más allá de los reduccionismos simplistas y cierta adhesión acrítica hacia
la racionalidad, el anarquismo aventajó a cualquier tendencia popular, incluido
el socialismo, en su adhesión hacia el progreso científico.
Los anarquistas cuestionaban el monopolio de la enseñanza ejercido por el
Estado al menos por dos razones: por un lado porque, según su visión, el
Estado tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios
y garantizar la reproducción de los grupos dominantes. Por otro lado, atacaban
al Estado por difundir una educación patriótica y nacional, no sólo por el hecho
de transmitir mitos y tradiciones que contribuían a construir falsas opciones,
incentivando sentimientos nacionalistas y antiinternacionalistas, sino también
Anuario, IEHS, N.º 11, 1996, pág. 181.
porque una educación de tipo nacional terminaba otorgando el monopolio de
la enseñanza al Estado. Y desde este punto de vista interpretaban que la
escuela oficial no atendía a los intereses particulares de los trabajadores. Ya
se ha explicado que el anarquismo interpelaba centralmente al pueblo y hacia
él estaba dirigido su mensaje de liberación, pero privilegiando centralmente a
los trabajdores y rescatando la importancia del trabajo manual. Así,
desarrollaron el concepto de instrucción integral que tenía como objeto
imponer en el sistema educativo la equiparación entre trabajo manual y
conocimiento intelectual. Este tipo de educación buscaba, a la vez que igualar
socialmente, brindar a los trabajadores sentido de responsabilidad, confianza
individual y preparación técnica.
Respecto específicamente a los educandos, los anarquistas atacaban los
sistemas educativos autoritarios basados en rígidas normas disciplinarias y en
el sistema de premios y castigos. Por el contrario, rescataban y defendían a
ultranza la libre creatividad del niño así como el respeto al espíritu crítico. En
el mismo sentido, impulsaron la coeducación sexual así como fomentaron
hábitos de vida sana y al aire libre 2. Aunque cada una de estas aspiraciones
no fuera patrimonio exclusivo de los anarquistas, en su conjunto articularon
una serie de postulados pedagógicos que debían ser puestos al servicio de la
causa revolucionaria. Y en este sentido, los militantes libertarios locales
defendieron la idea de educar para liberar.
2. EL ANARQUISMO Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Para el anarquismo, la educación oficial constituía una de las principales
herramientas de dominación y alienación para someter a las masas
trabajadoras. Un proceso que se iniciaba con el rol educativo de los padres,
2
Sobre distintos aspectos de la educación libertaria, véase AA.VV., Escritos
anarquistas sobre educación, Madrid, Editorial Zero, 1986; M. Bakunin, La
Instrucción Integral, Barcelona, Pequeña Biblioteca Calamus Scriptorius,
1979; M. Dommanget, Los grandes socialistas y la educación, Madrid,
Editorial Fragua, 1978; Gabriel Giroud, Paul Robin: sa vie, sas ideés, son
action, París, Mignolet y Stoy, 1937; Tina Tomassi, Breviario del
pensamiento educativo libertario, Ediciones Madre Tierra, Cali, 1988;
George Woodcock, El anarquismo, Barcelona, Ariel, 1979.
página 147
viciado generalmente por el prejuicio inherente a la propia autoridad paternal.
Consideraban esa autoridad como una de las más tiránicas sufridas por el
individuo, pues se ejercía sin control alguno, sin límites y sin temor a las
represalias sociales. El niño era un oprimido sin posibilidad de rebelión,
porque la autoridad paternal era total y pesaba sobre él desde el nacimiento
hasta la adquisición de su autonomía cerebral. De esta forma, el padre
imponía su criterio durante todo el período en que el cerebro infantil es
maleable y su personalidad débil. Este proceso acostumbraba al niño a la
obediencia y al respeto a las leyes, la autoridad y las instituciones burguesas
en su conjunto y lo preparaba para la instrucción clasista, patriotera y religiosa
que recibiría en la escuela3."De modo que el que tenga verdadero genio
creador, al salir de la escuela debe cumplir una adecuada obra de demolición,
debe destruir todo lo que ha aprendido y reconstruir nuevamente su mundo
intelectual [...]"4.
En la mirada anarquista, luego de esta etapa el niño pasaba a ser dominado
por la escuela pública. Les preocupaba el control y el monopolio ejercido por el
Estado en la educación. Y si intentaron construir una alternativa educativa fue
porque creyeron que la escuela era un ámbito fundamental de integración de
los sectores populares al sistema utilizado por los grupos dominantes,
precisamente a través del Estado. Desde su punto de vista, la educación
estatal adormecía el espíritu de libertad de los individuos, "la pedagogía, tal
como se la entiende actualmente, no da otra cosa de sí que maestros
adocenados y alumnos entorpecidos. Las inteligencias en desarrollo son
desarticuladas y pervertidas [...]"5. Así, consideraron una tarea imprescindible
cambiar el tipo de enseñanza impartido por la escuela pública y aunque nunca
contaron con herramientas suficientes para encarar una tarea de tal
envergadura, se lanzaron a tientas a un combate desigual cuyo resultado
podía aventurarse de antemano.
La preocupación libertaria por este tema se hizo evidente durante la primera
3
Andrés Girard, Educación y autoridad paternal, Buenos Aires, 1898. Este
folleto del educador francés fue traducido y editado por el grupo Los
Ácratas que, simultáneamente, apoyó el primer y fallido intento de
instalación de una escuela libertaria.
4
La Batalla, 29 de marzo de 1910.
5
La Protesta, 5 de noviembre de 1904.
década del siglo, especialmente cuando se ajustó el proceso de control de la
educación y de construcción simbólica de la identidad nacional como
consecuencia de dos fenómenos de distinta naturaleza. Por un lado, se había
profundizado el espíritu patriótico como consecuencia del clima de guerra con
Chile hacia fines del siglo, tendencia agudizada por algunos roces
diplomáticos con Brasil, con el cual la Argentina mantenía una secular
enemistad6. El segundo fenómeno remite al ajuste simbólico del patriotismo y
la nacionalidad debido en parte a la emergencia virulenta del conflicto social.
La crispada mirada de los grupos dominantes vincularía, con escasos matices,
el conflicto social al extranjero y al anarquismo, y esto derivaría en la sanción
de una serie de leyes y medidas represivas de las que la Ley de Residencia
era sólo el aspecto más visible.7
Obviamente, estos problemas repercutieron visiblemente en el sistema
educativo. En 1909, en vísperas del júbilo celebratorio del Centenario pero
también en medio de un enrarecido clima de violencia social, el Consejo
Nacional de Educación, apelando a una vieja cláusula de la ley de 1884,
estableció la obligatoriedad de la inscripción en el Consejo de todos los
maestros de escuelas privadas que, en caso de no poseer títulos, debían
rendir un examen habilitante. Estas medidas se complementaban con la
prohibición a los ciudadanos extranjeros de dictar geografía, historia e
instrucción cívica así que sólo quedaron autorizados a impartir clases de
castellano aquellos maestros o profesores que tuvieran el castellano como
lengua materna. Simultáneamente, se unificaron los planes de estudio y el
Consejo de Educación se atribuyó el poder de supervisar todos los programas
de estudio de la enseñanza privada antes de comenzar el ciclo escolar.
Asimismo, se estableció la obligatoriedad de festejar y dictar clases alusivas a
6
Si bien es cierto, como sostiene Bertoni, que el proceso de ajuste de la
educación nacional comenzó en la década de 1880, se profundizó en la
década siguiente a raíz de la polémica con las escuelas extranjeras y
terminó de plasmarse durante los primeros años del siglo. La novedad que
incorporó la última etapa era el clima de fervor patriótico vinculado a los
problemas limítrofes, ausente en el período previo y cuyo clímax visible
fueron los festejos del Centenario. Véase L. A. Bertoni, op. Cit.
7
Juan Suriano (comp.), La cuestión social en Argentina, 1870 – 1943,
Buenos Aires, La Colmena, 2000.
página 148
las fechas patrias el 25 de mayo y el 9 de julio. En esta última se agregó la
jura de la bandera por parte de los alumnos, y durante la euforia patria del
Centenario se instauró en forma generalizada el homenaje diario a la bandera
que ya se venía efectuando en algunos distritos escolares donde la presencia
extranjera era mayoritaria, por ejemplo en el Consejo Escolar IV con
jurisdicción sobre quince escuelas de La Boca. Sus autoridades parecían
preocupadas por la falta de apego a los símbolos nacionales demostrada por
los alumnos que en buena proporción eran extranjeros. A juicio de las
autoridades escolares, el problema no era sólo la condición de extranjero sino
también la presencia de "ideales exóticos mal avenidos con la idiosincracia
argentina". Estos ideales atentaban contra "los elevados sentimientos de amor
patrio y el respeto que es debido a nuestras instituciones [...]". Al respecto, el
Consejo implementó dos medidas de carácter simbólico: en 1904 resolvió que
la bandera nacional debería estar izada durante las horas de clase y, dos años
más tarde, instauró el saludo a la bandera 8. El fervor patriótico en la educación
se irradiaba hacia todos los niveles, y si Leopoldo Lugones escribía a pedido
del Consejo sobre "estética y patriotismo", el pintor Martín Malharro, nombrado
inspector de dibujo y trabajo manual, redactaba un tratado sobre "dibujo libre y
educación patriótica"9.
Queda claro que se había producido una formidable vigorización del espíritu
nacional con concepciones provenientes de diversos códigos ideológicos, que
iban desde la admiración sarmientina por el sistema educativo norteamericano
8
Proyecto Sobre Saludo a la Bandera, en La Escuela y el Patriotismo:
Documentos de las iniciativas por las cuales se estableció que la
enseñanza en las escuelas públicas se impartiera al amparo de la bandera
nacional y saludo a la bandera, Buenos Aires, 1930, Expediente N°4.588,
Consejo Escolar 4°, año 1908, pág. 18.
9
Véase Carlos Escudé, El fracaso del proyecto argentino. Educación e
ideología, Buenos Aires, Editorial Tesis, 1990, págs. 1 a 61. También Juan
Carlos Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina (1880 – 1900),
Buenos Aires, Ediciones Pannedille, 1970. Sobre la gestación de este
proceso véase Lilia Ana Bertoni, “Construir la nacionalidad: héroes,
estatuas y fiestas patrias, 1887 – 1891”, en Boletín del Instituto de Historia
Argentina y Americana Dr. Emilio Ravignani, N°5, Primer semestre de
1992.
hasta la mirada nostálgica de Ricardo Rojas por los antepasados hispánicos.
Pero es significativo el uso de la problemática nacional que, desde el
dispositivo conceptual del positivismo y patrocinada por el Estado a través del
adoctrinamiento escolar, se realizó bajo la firme conducción de Ramos Mejía.
El ajustado relato de Halperín exime de mayores comentarios:
Impone [Ramos Mejía] en la enseñanza primaria una liturgia cívica de
intensidad casi japonesa: los niños aprenden a descifrar y reiterar
diariamente fórmulas que en versos atormentados y prosa no más lisa
los comprometen a entregar hasta la última gota de sangre en defensa
de la bandera; esas promesas son gritadas frente a un altar de la
patria que es deber de los maestros mantener adornado de flores
siempre frescas.10
La construcción simbólica destinada a agrupar voluntades infantiles en torno al
espíritu nacional, supuesta o realmente amenazado por doctrinas
extranjerizantes o por la misma extranjeridad, no pretendía excluir a los
inmigrantes sino integrarlos dentro de la comunidad nacional a través de sus
hijos. Y en ese campo, la misión de la escuela se tornaba indispensable en
tanto apuntaba a forjar y cohesionar en los nuevos argentinos una sólida
conciencia nacional que, desde una pedagogía determinista, debería modificar
tanto el lenguaje como los hábitos de los niños inmigrantes y, a la vez, se
constituiría en un excelente mecanismo de ajuste social11.
La educación patriótica era una de las áreas más sensibles de los militantes
libertarios para quienes "educar para la patria es educar contra la vida del
1 0
Tulio Halperín Donghi, “Para qué la inmigración”, en El espejo de la
historia, Buenos Aires, Sudamericana, 1987, pág. 112. Sobre la ideología
de Ramos Mejía: Oscar Terán, Positivismo y Nación en la Argentina,
Buenos Aires, Puntosur, 1987.
1 1
Sobre los procesos de control y reproducción social véase Pierre
Bourdieu, La Reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza,
Barcelona, Laia, 1977 y Pierre Vilar, “Enseñanza primaria y cultura de los
sectores populares en Francia durante la III República”, en J. Bergeron
(comp.) Niveles de cultura y grupos sociales, Madrid, Siglo XXI, 1977.
página 149
prójimo, contra el amor de la humanidad, de la vida, de la razón y la justicia" 12.
A la vez, desde una concepción que percibía al Estado como un ente
monolítico y sin contradicciones, tenían la convicción de que la educación
controlada por el Estado y los grupos dominantes era una formidable
herramienta disciplinaria y moral para encauzar los comportamientos sociales;
"La ciencia de la educación – sostenían – ha estado siempre en poder del
gobierno y de la Iglesia. De ahí lógicamente se deriva que el primero haya
podido sustituir tanto tiempo como organismo institucional de la marcha de los
pueblos y de que la segunda regulara la conducta de los individuos
implantando una moral de su agrado"13. De manera que la construcción de
una alternativa pedagógica debía conducir a la neutralización del monopolio
educativo del Estado. La escuela libre, racional o integral era uno de los
instrumentos elegidos para contrarrestar la influencia ejercida por la educación
oficial.
Por otra parte, desde el modelo proyectivo del anarquismo, la educación
alternativa buscaba operar sobre los trabajadores locales para convertirlos en
individuos pensantes y modelar su identidad, combatiendo las
"deformaciones" arraigadas no solo por la escuela oficial sino también por el
propio sentido común popular. Simultáneamente a este propósito,
consideraban a la educación como una adecuada herramienta modeladora de
la propia vanguardia y una eficaz contribución a la formación de un militante
deseable; esto es, medianamente culto, instruido y capaz de dirigirse eficaz y
racionalmente a los trabajadores para incorporarlos a la causa revolucionaria.
Pero el anarquismo encontraría dos grandes obstáculos al desarrollo de su
estrategia: el primero se refiere a la fuerte presencia de la educación estatal
operando con suma eficacia sobre la identidad popular y tornándose en una
institución omnipresente en la sociedad argentina. Si bien es cierto que el
sistema educativo estaba aún en construcción y ofrecía zonas vacías y
conflictivas, es redundante insistir una vez más sobre el éxito en términos
generales de la alfabetización y de los indudables alcances de la educación
oficial14. Sin embargo, el problema del anarquismo no se limitaba sólo a la
presencia de la escuela pública y a la voluntad del Estado para irradiar su
1 2
La Protesta, 6 de julio de 1906.
1 3
La Protesta, 1° de marzo de 1910.
proyecto, sino también al grado de aceptación logrado en la población. Una
población con fuerte componente inmigrante a la que la educación le facilitaba
una doble estrategia de inserción: por un lado, a través de su ideología del
progreso le brindaba a los individuos los elementos esenciales para el
ascenso social y, por otro, mediante la difusión de la simbología local le
otorgaba herramientas de asimilación. Creo que los anarquistas locales
percibieron con relativa claridad el sentido de la educación nacional impartida
por el Estado. Pero con una buena dosis de ingenuidad e impotencia
reclamaron a los sectores populares alejarse de la escuela pública: "Ya es
tiempo de que los sumisos y engañados padres de familia se den cuenta del
horrible significado de educar para la patria" 15. No parecían advertir que el
tema de la patria y sus símbolos trascendía el mero hecho del engaño y la
sumisión para instalarse en un campo donde la voluntad de integración debía
desempeñar también un rol determinante. De esta forma, la importancia de la
escuela pública para los sectores populares sobrepasaba la mera
alfabetización. El gran problema que se le planteaba al anarquismo era si su
propuesta educativa ofrecía algo nuevo y, a la vez, deseable para esos
sectores populares.
3. LA EDUCACIÓN. ¿ANTES O DESPUÉS DE LA REVOLUCIÓN?
El segundo inconveniente para avanzar en la construcción de una pedagogía
libertaria se relaciona con la propia concepción del anarquismo, cuya
inorganicidad generaba múltiples y graves inconvenientes a la hora de encarar
un proyecto de manera común y articulado por la comunidad libertaria en su
conjunto. Aunque sus militantes estaban unidos bajo el paraguas común del
antiestatismo y del anticlericalismo, e imbuidos por su exagerada fe en el
racionalismo, la variada gama de posturas y corrientes existentes en su seno
generaba un mecanismo perverso y, a la vez, autodestructivo por el cual las
iniciativas impulsadas y desarrolladas por un sector eran a menudo ignoradas
1 4
Al respecto puede consultarse: Cincuentenario de la ley 1420, tomo II,
“Memoria sobre el desarrollo de las escuelas primarias desde 1884 a
1934”, Buenos Aires, Consejo Nacional de Educación, 1938.
1 5
La Protesta, 6 de julio de 1906.
página 150
y hasta boicoteadas por otros. El caso del proyecto pedagógico es un buen
ejemplo de ello. Allí se manifestaron tantos matices y enfrentamientos que
contribuyeron en gran medida a abortarlo tempranamente. En el movimiento
libertario nadie cuestionaba el rol de la educación; el problema era de orden
táctico y el nudo de la cuestión radicaba en que mientras algunos sectores
"educacionistas" impulsaban la creación de escuelas libertarias, otros
consideraban la educación popular como una tarea a realizar en la sociedad
posrrevolucionaria. Estas diferencias en el movimiento libertario argentino
responden a dos concepciones presentes también en su homónimo europeo:
quienes relegaban la educación para el "día después de la revolución" estaban
influenciados por las ideas de Bakunin. Este creía que era imposible impartir
una educación alternativa en la sociedad capitalista porque la acción y la
conducta de los hombres eran "productos de la vida natural y social, de las
condiciones físicas y sociales del medio en que ha nacido cada individuo y en
el que continúa desarrollándose". Para poder educar a un individuo en forma
diferente había que crear condiciones de igualdad y "para moralzar a los
hombres hay que moralizar su medio social" o, en otras palabras, emanciparlo
políticamente y luego instruirlo.16
El sector "educacionista" sustentaba una postura diferente y era tributario de la
Escuela Moderna de Barcelona dirigida por Francisco Ferrer i Guardia (1859-
1909) que funcionaría entre 1901 y el año de la trágica muerte de su creador.
Entre sus características salientes se destacaban en su orientación
pedagógica el ateísmo, la coeducación sexual y de clases, la base científica
de la enseñanza y una amplia libertad otorgada a los alumnos, que incluía la
eliminación del sistema de premios y castigos. La labor de Ferrer se inspiraba
en la obra del educador francés Paul Robin pero, a diferencia de aquel, la
experiencia catalana tuvo una mayor inserción en la comunidad y la explícita
adhesión de sus integrantes al anarquismo, así como el apoyo de la
comunidad libertaria a la escuela. Este hecho le valió una constante
persecución policial que concluyó con el fusilamiento de Ferrer en una
decisión desproporcionada del gobierno español que lo creyó
injustificadamente instigador de atentados criminales. Este trágico epílogo
magnificó la figura de quien había sido simplemente un maestro con vocación
1 6
M. Bakunin, op. Cit., pág. 57.
alternativista y lo convirtió en uno de los mártires más importantes del
movimiento anarquista internacional. La escuela racional no feneció sólo por la
persecución sino también por numerosos problemas instrumentales, pero se
convertiría en el modelo que intentarían poner en práctica los educadores
anarquistas no sólo en España sino también en la Argentina, donde la figura
de Ferrer tuvo una enorme repercusión.
El sector "educacionista" creía que sólo transformando radicalmente al
individuo mediante una educación racional sería posible llevar adelante la
revolución. Ferrer retomó la idea rousseauniana de bondad natural (el niño es
bueno por naturaleza) y propuso, a diferencia de Bakunin, que el individuo
podía y debía cambiar en esta sociedad a través de una experiencia
pedagógica revolucionaria. Para ello, debía ser educado libremente y sin
coacciones pero aislado de la influencia de la educación oficial.
Consecuentemente, propuso la creación y la difusión de escuelas racionales
que inculcarían a los individuos las ideas de ciencia, libertad y solidaridad,
evitando transitar por el autoritarismo y el confesionalismo imperantes en las
escuelas burguesas que, según Ferrer, apuntaban a crear hombres sumisos y
sin espíritu crítico. Para el educador catalán, y en el mismo sentido para sus
seguidores locales, el verdadero objetivo de la causa en la que estaban
involucrados apuntaba a servirse de la escuela como la herramienta más
contundente para lograr la emancipación moral e intelectual de los
trabajadores. Si bien esta liberación debía ser colectiva en tanto los oprimidos
plasmaban sus inquietudes en instituciones destinadas a liberarse de la tutela
burguesa, el emprendimiento revolucionario era, antes que nada, una decisión
personal y voluntaria del individuo por instruirse y adquirir un saber, pues la
permanencia en el estado de ignorancia lo dejaría inerme a la influencia de la
Iglesia y del Estado. Desde este punto de vista, la difusión de la escuela
racional le permitiría al niño llegar al conocimiento del origen de las
desigualdades económicas y tomar conciencia de las falacias de la sociedad
burguesa (la religión, la patria, la política).17
1 7
Las ideas del educador catalán, en Francisco Ferrer y Guardia, La
Escuela Moderna, Madrid, Ediciones Júcar, 1976. Sobre la obra de Ferrer,
véase B. Delgado, La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, Barcelona,
CEAC, 1979; M. Dommanget, op. Cit.; Pierre Sola, Las escuelas
página 151
En el anarquismo local la concepción bakuninista, consciente o
inconcientemente, estaba fuertemente arraigada y se vinculaba estrechamente
al espíritu insurreccionalista y de urgencia revolucionaria con el que se ha
caracterizado antes a buena parte de este movimiento político local.
Minoritaria, en cambio, la corriente "educacionista" era gradualista y concebía
la revolución como un proceso a largo plazo, sólo posible después de la
transformación del individuo. Pero las polémicas no finalizaban en la
corporización de estas dos corrientes sino que en el seno de cada una de ellas
se cruzaban numerosas posturas enfrentadas. Una vez más se manifestaban
los problemas de emisión de mensajes cruzados, heterogéneos y hasta
contradictorios. Y si bien el anarquismo parece haber compartido con todo el
campo socialista la idea de que la transformación de la mentalidad de las
masas trabajadoras era un hecho imprescindible en el sendero de la
revolución, a diferencia del marxismo y del socialismo descreyó de la
necesidad de un partido organizador y orientador de los obreros. Más aún, se
distinguió claramente de la concepción leninista. Esta atribuía un rol central a
la vanguardia esclarecida del proletariado que determinaba, a su vez, el rumbo
a seguir por éste, así como se atribuía el diseño de la línea política e
ideológica "correcta" a través de la cual la clase obrera debía adquirir
conciencia de pertenencia a ella. No es que el anarquismo descreyera de los
roles de la vanguardia, de hecho lo era y se asumía como tal, pero de manera
totalmente inorgánica, desorganizada y descentralizada pues le asignaban un
fuerte peso a la potencialidad y la libertad del hombre. Esta forma de
razonamiento los llevaba a un individualismo a ultranza, muchas veces
destructor de las iniciativas colectivas.
Pero, más allá de concepciones divergentes, parece evidente que una de las
misiones centrales autoasignadas por el anarquismo, y en este punto no había
discrepancias, era la lucha contra la autoridad, y para ello la neutralización de
la aristocracia de la inteligencia era una cuestión fundamental. Porque las
diferencias cualitativas en la oferta educativa generaban y ahondaban aún
racionalistas en Cataluña, 1909-1939, Barcelona, Tusquets, 1979; Tina
Tomassi, op. Cit. Sobre el racionalismo en nuestro país, véase Dora
Barrancos, Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de
principios de siglo, Buenos Aires, Contrapunto, 1990.
más las desigualdades existentes en la sociedad capitalista. Por ello
consideraban vital la construcción de una propuesta alternativa que
neutralizara los valores inculcados por la escuela oficial y generara otros
nuevos destinados a iluminar la conciencia y la mente de los trabajadores.
Una nueva educación debía apuntar a la potenciación de los impulsos
naturales de los individuos hacia la libertad interior y exterior. Se trataba,
entonces, de intentar disputarle el monopolio educativo al Estado. Así, una
parte del esfuerzo libertario se volcó en ese sentido y a crear
consecuentemente una alternativa educacional por carriles externos a los
utilizados por las instituciones del sistema.
4. "SUSTRAER A NUESTROS HIJOS DE LA ENSEÑANZA OFICIAL"
"Quien sepa y comprenda estará con nosotros; aparte de los mal
intencionados, solo los imbéciles están en nuestra contra" 18. Así de simple
interpretaban algunos anarquistas el poder iluminador y revelador de la
educación que, a su criterio, provocaría efectos devastadores en la sociedad
burguesa.
Sin embargo, la experiencia pedagógica del anarquismo argentino fue
fragmentaria, discontinua y no respondió a un proyecto deliberado. Al
contrario, como muchas de sus iniciativas, estas prácticas, en oportunidades
compartidas con socialistas, masones y librepensadores, se articularon en
forma totalmente inorgánica y desordenada, y no estuvieron exentas de
fuertes tensiones. Y no solo las referidas al dispar y desproporcionado
enfrentamiento con la escuela pública sino, y es lo que interesa aquí, aquellas
que se producían al interior del movimiento anarquista. Aunque existiera una
inclinación casi mecánica aotorgar un rol fundamental a la educación y la
instrucción de los trabajadores, a veces esto no era más que una mera
postura discursiva. En realidad, detrás de una aceptación generalizada de la
importancia atribuida a la educación obrera, subyacían posturas discordantes
y aún enfrentadas sobre el rol táctico de la educación en el proceso
revolucionario que remiten, como ya se ha dicho, a las concepciones
divergentes del racionalismo español y del bakuninismo. En nuestro país, esas
1 8
La Protesta Humana, 27 de julio de 1901.
página 152
diferencias adquirieron un sesgo particular pues contribuyeron, junto con la
indiferencia popular, a abortar prácticamente todas las iniciativas, y
convirtieron el racionalismo, después del Centenario, en una tendencia en sí
misma alejada del anarquismo doctrinario y con aspiraciones a una
independencia tanto política como ideológica del movimiento anarquista.
Durante la primera década del siglo el problema subyacente era si la
instrucción del trabajador constituía una tarea posible de realizar en esta
sociedad o después de la revolución. En la Argentina las prácticas
pedagógicas del anarquismo estarían signadas por esta tensión, aunque rara
vez se manifestó bajo la forma de una polémica explícita. Por eso no debe
extrañar que nadie atacara frontalmente un proyecto revolucionario a largo
plazo. La educación, como la acción directa, formaba parte de una relación
dialéctica donde cada uno de los términos dependía del otro. Así como en el
anarquismo internacional no hubo unanimidad de criterios sobre el tema,
tampoco existió en la Argentina una visión uniforme, y se delinearon al menos
tres posturas sobre el rol de la educación, claro que nunca evidentes como
tales pero siempre latentes en las desordenadas polémicas que quedan como
testimonio en el, por otra parte, incompleto y fragmentario reservorio
documental de la prensa partidaria.
Estas tres posiciones se confirman en uno de los raros testimonios que hace
alusión directa a las divergencias: en un encedido llamamiento a crear
escuelas en "donde se pulimente el espíritu y se ensanche el pensamiento"
del pueblo, Esteban Almada, redactor del periódico libertario, apelaba a la
cordura de sus camaradas para no repetir experiencias frustrantes y caer
"bien en un optimismo exagerado o bien en un pesimismo aplastante y
pernicioso. Esto es lo que les sucede, a mi entender, a los que confían
exclusivamente en la organización obrera y los que, como los individualistas,
se apartan de ella con olímpico desprecio. Ambas partes tienen un mismo
punto de partida igualmente erróneo: desconocimiento del objeto que ensalzan
o deprimen"19. La apreciación del columnista nos acerca a la cuestión de las
diferencias, pero el tema debe matizarse. La referencia a los individualistas
atañe, sin dudas, a la redacción de La Protesta encabezada entonces por el
1 9
Esteban Almada, “Pan y Letras”, Luz y Vida, N°4, 20 de julio de 1908,
págs. 25 y 26.
doctrinario puro Eduardo Gilimón. La crítica apuntaba a la supuesta falta de
apoyo del diario a la instalación de la Escuela Moderna en la ciudad de
Buenos Aires. La falta de apoyo significaba que el grupo de editores del diario
no prestaba demasiada atención y por lo tanto no escribía acerca de la
escuela. Pero, a pesar de ese supuesto desinterés, se publicaba todo tipo de
información en el resto de las páginas del diario, desde los balances, el
anuncio de fiestas, reuniones y conferencias hasta las notas escritas por Julio
Barcos – director y orientador de la Escuela Moderna – que no sólo se refería
a los propósitos de la experiencia pedagógica, sino también criticaba
libremente a gran parte del movimiento anarquista por la aparente indiferencia
manifestada en torno al tema. Lo cierto es que las experiencias educacionales
ocuparon un espacio importante en La Protesta, y las polémicas generadas en
estas situaciones se analizarán más adelante.
Ahora importa tratar de aclarar los conceptos educacionales de los
doctrinarios puros. En ningún momento negaron la importancia de la
educación racional, y el apoyo otorgado por La Protesta es un testimonio
elocuente en ese sentido, en todo caso la mediatizaron y le quitaron la
prioridad que los grupos racionalistas pretendían otorgarle. "Para nosotros –
sostenía Gilimón – la instrucción es la instrucción, nada más. No buscamos fin
utilitario personal alguno. No pretendemos hacer anarquistas" 20. Y aquí
aparece el meollo de la discusión: indudablemente la educación, la instrucción
y la cultura eran elementos liberadores en sí mismos pues permitían a los
individuos ensanchar sus horizontes mentales y discernir sobre los males de la
sociedad. El columnista, con una infrecuente amplitud de miras, incluso
rescataba la laicidad del sistema educativo argentino en contraposición al
clericalismo a ultranza existente, por ejemplo, en el sistema educativo español.
Sin decirlo, estaba reconociendo que el laicismo de la escuela oficial le
arrebataba al educacionismo libertario una bandera fundamental. Esta laicidad
le parecía importante pues alejaba al niño del clima religioso imperante en los
hogares y enseñaba, claro que solo en parte, a pensar con cierta libertad en
materia religiosa.
Pero obviamente Gilimón no defendía la educación oficial y, como todo el
2 0
Eduardo Gilimón, “La Escuela Moderna”, La Protesta, 1° de octubre de
1908.
página 153
anarquismo local, cuestionaba y atacaba los supuestos perjuicios ocasionados
por el autoritarismo y el patriotismo inculcado por la escuela pública en la
niñez. Y era precisamente por esos peligros que el anarquismo creía
importante impulsar, en la medida de sus posibilidades, experiencias
educativas donde se garantizara absolutamente la libertad de expresión y de
pensamiento: "La instrucción no puede tener otro propósito, otro fin, otro norte,
más que la instrucción misma. Todo lo que se le agregue es perjudicial y sólo
sirve para que en nombre de cualquier abstracción, unos hombres engañen a
otros hombres"21. Por eso proponía que la educación de los niños fuera
conformada por un corpus de conocimientos positivos que les ayudara a
desarrollar la capacidad de comprensión y de discernimiento así como la
correcta utilización de la razón.
Es evidente que en el discurso de Gilimón se nota el apoyo a la enseñanza
libre pero también ciertas prevenciones a las posibles restricciones que la
escuela alternativa podría imponer a la libertad de pensamiento. Estas
prevenciones tenían predicamento en sectores más individualistas del
anarquismo argentino que coincidían, en este sentido, con las ideas del
publicista anarquista español Ricardo Mella, quien cuestionaba ciertas
desviaciones de las escuelas racionales al querer imponer, en contraposición
con los dogmas religiosos y patrióticos, dogmas políticos laicos. Pensaba que
se reemplazaba un sectarismo, el religioso, por otro, el laico, y la crítica en
este punto era tanto para el anarquismo como para el socialismo. Así, la
escuela sólo debía ser un gimnasio adecuado al desarrollo y completo
desenvolvimiento de lo jóvenes, un lugar en el cual se "explicaran" y no se
"impusieran" ideas hechas o doctrinas elaboradas. Por eso, sostenía Mella, no
había que enseñar sino explicar las doctrinas políticas, todas sin excepción.
En este sentido, y llevando la idea de libertad individual hasta sus últimas
instancias, el anarquismo era solo una doctrina más y los jóvenes, cuando
adultos, debían acceder a él solo por libre elección, y de ninguna manera por
imposición o convencimiento del maestro, ya que la enseñanza no podía y no
debía ser propaganda, debía ser neutra y garantizada por un racionalismo
científico, sin duda base de la educación. Pero un racionalismo que no tenía
una única verdad, pues si cada individuo, librepensador por naturaleza, tenía
2 1
Ibidem.
su razón, implicaba que no había una razón única y universal. 22
La consecuencia de esta concepció individualista era una actitud ciertamente
ambigua, que no boicoteaba las experiencias educacionales surgidas del
frente educativo anarquista, pero tampoco les brindaba demasiada atención.
Esta actitud parece ser coherente con el rol asignado a la vanguardia
intelectual y al carácter de la revolución. En este sentido, era la vanguardia la
que enseñaba y mostraba los males de la sociedad, marcando el rumbo que
debían seguir las masas general e involuntariamente incultas que no tenían
tiempo para educarse en las condiciones impuestas por la sociedad de ese
momento.
En Gilimón y en una importante porción del movimiento libertario local
aparece, con motivo de las propuestas educacionales, una vez más el
sentimiento de urgencia revolucionaria que no difiere demasiado de la
impaciencia bakuniniana y de la idea de educar a las masas después de la
revolución. Se prestó escasa atencón al problema educativo aunque en el
plano discursivo siempre se haya predispuesto favorablemente a encarar
iniciativas pedagógicas que, vale aclararlo, no siempre tenían un carácter
alternativo a la educación oficial. En todo caso, el esfuerzo de los doctrinarios
puros se orientaba centralmente a formar militantes a partir de la educación y
el convencimiento de una minoría de trabajadores lúcidos que engrosarían la
vanguardia revolucionaria. Y en ese sentido veían la educación racional o
integral para el conjunto de los explotados como una tarea ciertamente
inalcanzable en la sociedad capitalista. El valor de la educación no era
impugnado pero era desplazado del foco de atención principal.
Una segunda concepción estaba encarnada en los sectores obreristas y las
organizaciones gremiales vinculadas al anarquismo. Estas tampoco parecen
haber efectuado un esfuerzo significativo en un sentido alternativo. Entre los
militantes sindicales se había generalizado una concepción según la cual el
mismo ámbito de sociabilidad constituido por las sociedades de resistencia era
2 2
Ricardo Mella, “El problema de la enseñanza” en AA. VV. Escritos
sobre educación, Madrid, Zero, 1986, págs. 85 a 103. El escrito de Mella
reúne los artículos que escribió en La Acción Libertaria de Gijón entre
1910 y 1912 en donde se resumían sus ideas sobre la educación racional
desarrolladas en conferencias durante la primera década del siglo.
página 154
un excelente instructor y educador obrero. Si observamos las resoluciones de
la Federación Obrera Argentina al respecto se confirma esta presunción. En su
primer congreso e 1901, el tema educativo no estaba incluido en el orden del
día y la confusión sobre la redacción de la declaración final estaría sugiriendo
el interés relativo y marginal que el tema tenía en ese momento 23. Y si en el
congreso del año siguiente apareció una tibia adhesión a la enseñanza libre,
recién el tercer congreso de la FOA, realizado en 1903, se expedía por la
urgente necesidad de crear escuelas libres
donde excluyendo toda educación sectaria se exponga al niño a la
mayor suma de conocimientos, evitando así el deformamiento cerebral
y preparando criterios amplios, capaces de comentar y comparar más
tarde todo género de doctrinas. El lema de estas escuelas será la
libertad por la educación, y la instrucción estética y el aprendizaje
manual deberá unirse a la enseñanza científica teniendo siempre
como punto de mira el desenvolvimiento integral de todas las
facultades.24
Diferenciando claramente la educación racional y revolucionaria expresada en
el párrafo anterior, también se ocupaba de la instrucción de los trabajadores al
establecer la necesidad de instalar academias nocturnas para adultos en las
mismas escuelas libres. La resolución, redactada por Alberto Ghiraldo, parece
tributaria de la pedagogía racionalista y orientada a crear una alternativa
educacional. En congresos posteriores no sólo se ratificaba esta postura sino
que se instaba a las sociedades gremiales a crear paralelamente bibliotecas,
editar folletos y dedicar parte de los fondos sociales para impulsar dichas
instituciones. Incluso en el sexto congreso se propondría la creación de un
consejo de educación e instrucción centralizado y dependiente de la FORA
2 3
La Protesta Humana sostuvo que el congreso “votó igualmente la
instalación de escuelas libres”, en cambio los periódicos La Organización y
El Obrero publicaron “se resuelve crear escuelas teórico prácticas”. La
diferencia fue puesta en evidencia por Iaacov Oved, El anarquismo y el
movimiento obrero en Argentina, México, Siglo XXI, 1978, pág. 169.
2 4
Edgardo Bilsky, La FORA y el movimiento obrero (1900-1910), Buenos
Aires, CEAL, 1985, tomo 2, pág. 203.
que tendría a su cargo la tarea directa de la organización de la enseñanza
libre25.
Más allá de las buenas intenciones en el aspecto pedagógico, que en los
últimos congresos se profundizaron debido al predominio anarquista en la
Federación, el principal esfuerzo pedagógico no provino del gremialismo. Si
los doctrinarios puros y los anarcosindicalistas consideraban vital la educación
pero relegaban su interés táctico a un futuro más venturoso, puede detectarse
un tercer sector dentro del movimiento libertario que consideró la instrucción
en un mismo plano de importancia que la acción gremial o la difusión de las
ideas a través de la prensa u otros medios. Este sector es difícil de visualizar
como tal hasta mediados de la primera década del siglo cuando, bajo la
influencia de la experiencia de Ferrer en España, la irrupción de Julio Barcos
en el anarquismo comenzaría a darle a la corriente un fuerte perfil pedagógico,
especialmente desde la implantación de la Escuela Laica de Lanús en 1906,
que habría de convertirse en una de las experiencias más interesantes del
período abarcado por esta investigación.
5. LOS PRIMEROS PASOS DE LA EDUCACIÓN LIBERTARIA
Hasta allí, las iniciativas educativas se habían caracterizado por su dispersión,
el voluntarismo y la falta casi absoluta de conocimiento sobre cuestiones
pedagógicas en general y sobre el racionalismo en particular. Los pimeros
pasos fueron balbuceantes y, salvo en un caso, los proyectos de creación de
escuelas no pasaron de la etapa proyectiva y generalmente no llegaron
siquiera a tomar cuerpo. Es el caso, por ejemplo, de la propuesta del
estudiante Julio Molina y Vedia que, apoyado por el grupo libertari Los
Ácratas, presentó en 1898 un detallado proyecto de Escuela Libertaria con
objetivos vagamente eugenésicos al estilo de "los dos principios supremos del
método educativo adoptado serán: la preservación o regeneración de la
especie humana y la felicidad del educando" 26. Poco tiempo después el
mismo Molina y Vedia informaba sobre la suspensión de la iniciativa debido a
2 5
Las resoluciones de los congresos han sido tomadas de E. Bilsky, op.
Cit., págs. 208, 212 y 218.
2 6
La Protesta Humana, 13 de febrero de 1898.
página 155
la falta de apoyo. El fracaso debe atribuirse, posiblemente, tanto a la falta de
confianza en el autor de la iniciativa como al desinterés de un movimiento
anarquista en ese momento fragmentado, disperso y fuertemente imbuido por
el individualismo y para el cual crear escuelas alternativas no parecía tener
sentido en un horizonte inmediato aunque, paradójicamente, el mismo Molina
y Vedia militaba en la corriente individualista.27
Fue este sector el que, un año más tarde, crearía la primera escuela libertaria
que funcionó durante aproximadamente tres años. La iniciativa correspondió al
Grupo de Propaganda Libertaria de Los Corrales, de tendencia claramente
antiorganizadora, pero merecedor del apoyo y la adhesión de importantes
sectores del movimiento anarquista porteño. En este sentido, tanto el periódico
antiorganizador El Rebelde como el organizador La Protesta Humana
apoyaron de diversas formas la experiencia de la escuela de Los Corrales
instalada en Parque Patricios.
El grupo impulsor sostenía la absoluta necesidad del movimiento anarquista
de crear una alternativa educacional racionalista y científica "completamente
contraria a la dogmática que, en los mal llamados colegios de enseñanza,
puede recibir el niño argentino" 28. Esta experiencia educacional pretendía
neutralizar los perjuicios de la educación religiosa y patriótica impartida por los
colegios oficiales. Al referirse a instrucción religiosa lo hacían no en el sentido
de educación confesional exclusivamente sino también a la presencia de la
idea implícita de la existencia de Dios que la educación laica no había
eliminado ni neutralizado de las escuelas públicas. Precisamente, veían en las
ideas religiosas una de las principales causas de la futura sumisión de los
individuos al sistema: "Basta decir que la idea quimérica de un Dios creador
de todas las cosas, ata con férreas ligaduras el pensamiento y supedita la
voluntad a toda clase de patrañas que, embutidas a martillazos en los
cerebros infantiles, determina la muerte moral en el momento mismo en que
empieza a sonreir"29. La segunda gran cuestión a las que hacían referencia
para justificar la creación de escuelas alternativas era la paulatina, y cada vez
2 7
Sobre el intento educativo de Molina y Vedia, véase La Protesta
Humana, 13 y 20 de febrero de 1898 y 6 de marzo de 1898.
2 8
El Rebelde, 19 de mayo de 1901.
2 9
El Rebelde, 19 de mayo de 1901.
mayor, presencia del nacionalismo y el patriotismo en los programas oficiales
que, como se ha dicho, no era sólo una fantasía de las mentes anarquistas
sino una realidad palpable en la enseñanza estatal.
La existencia de la escuela libertaria de Los Corrales no fue fácil y a pesar de
tener una interesante cantidad de alumnos – setenta y nueve en el año 1900 y
setenta en 1901 – no logró autofinanciarse, probablemente porque los
alumnos pagaban sus cuotas con irregularidad o no las pagaban directamente,
y también porque los fondos provenientes del movimiento libertario no eran
suficientes. El Grupo de Propaganda Libertaria multiplicaba sus esfuerzos
organizando veladas teatrales, conferencias o excursiones al aire libre con el
doble fin de propagandizar la actividad de la escuela y recaudar fondos para
ésta. Sin embargo, el dinero obtenido por estos medios resolvió pocos
problemas pues en escasas oportunidades lograron sobrantes financieros
significativos. Un angustioso comunicado del grupo, emitido a comienzos de
1901, sostenía que "los recursos pecuniarios de que dispone este grupo son
muy escasos para atender las necesidades, cada día crecientes, de la
Escuela"30.
Finalmente la escuela libertaria de Los Corrales naufragó, y si bien no deja de
ser importante, al menos simbólicamente, cierta presión de las autoridades y
del Consejo Escolar de la zona, ésta no se relacionaba, aparentemente, ni con
el contenido ni con el carácter de la enseñanza sino con las condiciones en
que se dictaban los cursos. El mismo grupo libertario lanzó un pedido de
auxilio a la comunidad libertaria sin el cual "esta escuela desaparecerá sin
remedio, porque los explotadores cleriburgueses la cerrarán sin protesta de
ninguna especie, y el único motivo porque se nos acusa es la falta de espacio
para la gran cantidad de niños que a ella acuden y, por cuyo motivo, el local no
reúne las suficientes condiciones higiénicas" 31. El motivo central del cierre se
debió a problemas económicos, a la relativa indiferencia de la población local y
a la falta de empuje del mismo movimiento anarquista.
Sin embargo, esta experiencia pedagógica alternativa constituyó un mojón
importante en la expansión de las ideas educacionistas anarquistas y en los
futuros intentos al respecto, pues a partir de ella se instaló en el movimiento
anarquista la discusión sobre el rol de la educación en el proceso
revolucionario, esto es, la educación alternativa se incorporó a la agenda de
temas prioritarios del anarquismo local. Una prueba de ello la da una serie de
notas reivindicando la instrucción alternativa en importantes periódicos
libertarios. La Protesta Humana publicó una carta de un simpatizante en la que
proponía multiplicar los esfuerzos partidarios 32, mientras en El Rebelde se
sostenía que la educación ayudaría a tomar conciencia de la explotación a los
oprimidos y de sus derechos correspondientes, alejándolos de la tentación de
la mera reivindicación económica. A la vez, se elaboraba un perfil ideal del
activista que, a través de la instrucción, se convertía en un individuo pensante
y reflexivo en contraposición al voluntarismo excesivo y malsano predominante
en el movimiento anarquista local.

3 0
A continuación daba a conocer el balance de la última velada teatral a Un compañero instruido – escribía el columnista – hará mucho, pero
beneficio de la institución, que evidenciaba los magros resultados mucho más por la propaganda que otro sin instrucción, las ideas, las
obtenidos: opiniones vertidas por una persona ilustrada, tienen más fuerza moral,
Balance de la fiesta celebrada el 16 de marzo de 1901 por el grupo de producen mayor impresión en nuestro ánimo, mucho más en el de un
Corrales a beneficio de la escuela libertaria: inconsciente, que la palabra torpe y pesada de quien a duras penas
Entradas Salidas Saldo
puede hilvanar sus ideas con palabras que, muchas veces, significan
113 Entradas $113 Salón $80
Flores $11,65 Música $43 lo contrario de lo que quieren decir.33
Rifa $20,90 Flores $8,3
3 1
Donación $0,63 Tranway $7,85 La Protesta Humana, 9 de noviembre de 1901.
3 2
Sobrante $18,05 La Protesta Humana, 27 de julio de 1901.
3 3
Total $147,03 $139,35 $7,68 Elam Ravel, “Pro Causa”, El Rebelde, 27 de julio de 1901. El artículo
Fuente: El Rebelde, 24 de marzo de 1901. se continuó en el mismo periódico el 17 de agosto de 1901.

página 156

El autor avanzaba en el tema y se arriesgaba a otorgar el mismo nivel de
importancia a la educación y la prensa escrita aunque asignándoles funciones
diferentes. Mientras que para la última el objetivo era "agitar, conmover y
propagar" las ideas básicas de la doctrina anarquista entre los sectores
populares, la educación tenía un fin semejante y diferente en tanto ayudaba a
los individuos a razonar y reflexionar más profundamente, otorgándole "la
serenidad necesaria para estudiar y comprender ciertos problemas" 34.
Más importante aún fue la contribución de Antonio Pellicer Paraire, quizás el
más importante dirigente libertario de ese momento afincado en el país. En
una larga nota editorial publicada en primera plana por La Protesta Humana
saludaba efusiva y entusiástamente la creación de la escuela de Los Corrales.
Sostenía que comenzaba a acabarse la era del divague verborrágico e
intelectual del ultraindividualismo para principiar a crear intereses
revolucionarios colectivos. Partidario de la acción organizada, aprovechó la
creación de esta escuela, impulsada en buena medida por sectores
individualistas, para justificar las bondades de la acción colectiva en el
contexto de la polémica que sostenían partidarios y adversarios de la
organización. El veterano activista catalán era uno de los pocos dirigentes
libertarios en sostener la necesidad de una acción integral y uniforme.
Pensaba que las instituciones como el sindicato, el centro cultural o la escuela
alternativa no podían concretarse con esfuerzos aislados sin mancomunar los
intereses y los esfuerzos de los activistas libertarios y orientar todas las
fuerzas hacia un objetivo común.
Al fin – decía entusiasmado – la razón se ha impuesto, produciéndose el
acercamiento de todos los elementos cansados de bregar fatigosamente sin
poder siquiera contar el número de los convencidos y resueltos a la obra
emancipadora, sin poder llevar a la práctica ninguna idea, sin poder
experimentar el goce de las huestes en marcha hacia la conquista de la
3 4
Ibidem. Coincidentemente con la defensa de la educación alternativa
en El Rebelde, se publicaron en La Protesta Humana algunos artículos en
el mismo sentido. Véase por ejemplo Halma Dejah, “Por la instrucción”, La
Protesta Humana, 10 de agosto de 1901.
página 157
sociedad libre."35
Según su criterio, el movimiento anarquista había entrado en el camino
correcto y el establecimiento de escuelas libertarias se convertía en un sólido
baluarte protector de los avances dados en otros frentes.
Pero el optimismo del militante catalán parecía injustificado, y dentro del
movimiento anarquista la idea de abrir un frente educacional propio no
terminaba de consolidarse a pesar del ejemplo de la escuela de Los Corrales.
Precisamente, la desaparición de esta experiencia terminó con buena parte
del impulso adquirido durante esos dos primeros años del siglo y,
aparentemente, todas las energías de los anarquistas se volcaron en forma
prioritaria a la creación y el reforzamiento de las sociedades obreras y las
federaciones regionales luego del impacto causado por los movimientos
laborales de comienzos del siglo.
Lo cierto es que, al menos hasta promediar la primera década del siglo, no
pudieron articularse experiencias educativas coherentes, y entre 1902 y 1905
los intentos fueron escasos y ninguno de ellos parece haberse concretado en
forma práctica: en 1902 un grupo integrado mayoritariamente por estibadores
formó la asociación Amigos de la Enseñanza Libre con el propósito de crear
una escuela libertaria destinada a brindar una educación racional y libre a los
hijos de los trabajadores. Ese mismo año un pequeño aviso periodístico
anunciaba la creación de una academia de enseñanza nocturna donde se
brindaban clases de gramática y aritmética. En 1903 sólo se tiene
conocimiento del ofrecimiento de una donación de dinero para la creación de
una escuela integral. Un año más tarde se constituyó el Centro de Enseñanza
Popular Compañeros Unidos de la Boca, apoyados por la sociedad de
marineros y foguistas de esa localidad con el fin de instalar una escuela laica.
Simultáneamente el centro Arte por la Vida, en un proyecto más ambicioso
pero igualmente frustrado, resolvió establecer una escuela moderna con varias
dependencias en distintos lugares de la ciudad 36. Aunque es cierto que el
3 5
Antonio Pellicer Paraire, “Los Círculos de Estudios Sociales y las
escuelas libertarias”, La Protesta Humana, 7 de enero de 1900.
3 6
La información precedente fue recabada de La Prensa, 23 de junio de
1902, 27de junio de 1902, 26 de marzo de 1904 y 5 de noviembre de
efecto de la Ley de Residencia se hizo sentir con dureza desde fines de 1902
sobre el anarquismo, no parece que la ley haya afectado directamente el
proceso de conformación de una alternativa educativa. En primer lugar
porque, hasta donde se sabe, hacia fines de 1902 prácticamente no
funcionaba concretamente ningún establecimiento educativo libertario. Por
otra parte, es difícil establecer si se expulsaron "militantes con funciones
docentes", pues no conocemos si estos existían y cuántos eran, y tampoco de
las listas de deportados se desprenden datos esclarecedores; el único nombre
de un deportado asociado al tema es el de Julio Camba, que unos meses
antes de su expulsión intentó abrir una academia nocturna. 37
Los motivos centrales del pobre desarrollo de la alternativa educacional
libertaria reconocían dos causas de diverso carácter: una de ellas se debe,
probablemente, a la ausencia de demanda social de educación alternativa a la
brindada por la escuela pública, pues no parece haber surgido entre los
trabajadores la necesidad de un proceso por el estilo y, a lo sumo, aquellos
que demandaban una instrucción diferente deben de haber sido
extremadamente escasos para generar un proceso relativamente importante;
por otro lado, es posible que a una porción no desdeñable de familias obreras
no les interesara demasiado la educación regular y sistemática de sus hijos en
tanto preferían que estos aprendieran un oficio para ayudar al sostén
económico del grupo familiar. No era extraño que muchos niños fueran
retirados de la escuela después de uno o dos años y de aprender los
rudimentos básicos para ser incorporados al mercado de trabajo.
La otra causa provenía del interior del movimiento en tanto no parecía existir
demasiada convicción sobre la necesidad de instalar escuelas propias. A
mediados de 1903 La Protesta Humana comenzó a publicar semanalmente el
capítulo "Trabajo cerebral y manual", del libro de Kropotkin Campos, fábricas y
talleres, con el firme propósito de que los militantes anarquistas, quienes
evidentemente ignoraban en su mayoría los contenidos de la pedagogía
1904; La Protesta Humana,14 de junio de 1902, 28 de junio de 1902, 9 de
agosto de 1902, 25 de julio de 1903 y 22 de agosto de 1903; La Protesta,
31 de diciembre de 1904.
3 7
Para la nómina de deportados véase I. Oved, El anarquismo y el
movimiento obrero en la Argentina, México, Siglo XXI, 1978, págs. 272 a
277.
página 158
racional, se familiarizaran y comprendieran al menos los significados básicos
de la instrucción integral así como su utilidad e importancia. La ignorancia y la
reticencia trocaban a veces en resistencia, como cuando algunos activistas
objetaron la decisión de un camarada anónimo de donar una importante
cantidad de dinero para la creación de una escuela. Este hecho generó una
dura crítica de los educacionistas a las sociedades de resistencia que
negaban donar parte de sus fondos para estas iniciativas y, a su criterio, las
dilapidaban en prolongadas huelgas que, generalmente, perdían 38. Como
puede observarse, las mayores trabas al desarrollo de un proyecto educativo
propio parecían provenir principalmente de la indiferencia popular y de los
desencuentros internos, y no de una represión estatal preocupada, en
realidad, por el desarrollo sindical y muy segura de la cobertura brindada por
la educación pública.
En 1905 se produjo un hecho significativo no por el resultado que, una vez
más, concluyó en un fracaso sino por la intencionalidad y la decisión de un
importante sector del movimiento anarquista local en impulsar una alternativa
educativa. Al comienzo de ese año se formó el Comité de Escuelas Libres con
el propósito central de "sustraer a nuestros hijos de la enseñanza oficial que
atrofia la inteligencia y apaga los buenos sentimientos 39. A diferencia de las
experiencias anteriores, en esta oportunidad el intento recibió el apoyo de una
importante parte de los grupos culturales libertarios existentes en la Capital
(Conquista del pan, Arte por la Vida, Caballeros del Ideal, Germinal, Juventud
Moderna, El obrero sastre, Luz y Progreso, Escuela Moderna, Grupo Aurora,
Nueva Aurora). También recibió el respaldo explícito del diario La Protesta,
que bajo la dirección de Alberto Ghiraldo apoyaría sin condicionamientos este
tipo de iniciativas. El Comité, representante de los grupos mencionados,
efectuaba habitualmente asambleas de las que surgiría un Consejo Escolar
encargado de elaborar los planes de estudio de las futuras escuelas y
coordinar las tareas de propagandización de la enseñanza laica, integral y
racional a través de artículos periodísticos y conferencias.
Previeron un ambicioso plan de expansión territorial a través de la formación
de subcomités barriales encargados de crear escuelas en distintos lugares de
3 8
La Protesta Humana, 25 de junio de 1903 y 22 de agosto de 1903.
3 9
La Protesta, 27 de junio de 1905.
la ciudad y relevar al Consejo Escolar de las tareas de propaganda barrial. Así,
estos subcomités tomarían en sus manos la búsqueda de lugar adecuado para
instalar la escuela, la organización de las conferencias informativas y la
obtención del apoyo y el consenso vecinal. Parece evidente que la
organización vertical y territorial se inspiraba en cierta medida en el modelo
implantado por el Ministerio de Educación, así como también es evidente que
el proyecto excedió largamente la capacidad operativa y organizativa de los
sectores que impulsaban esta tarea. Y aunque hayan llegado a constituir dos
subcomités, uno en Palermo y otro en la zona comprendida por las calles
Entre Ríos, Caseros, Paseo Colón y Rivadavia, el esfuerzo se diluyó sin llegar
a concretar ninguna escuela.
Una vez más el fracaso debe atribuirse a la ausencia de demanda social así
como a la falta de una porción importante del movimiento anarquista. Y
aunque en febrero de ese año se haya producido una desmedida represión
sobre los militantes libertarios, que habían tenido poca o ninguna relación con
el frustrado levantamiento radical, esta represión no resintió particularmente la
actividad del Comité de Escuelas. Además de la indiferencia de la población,
fue evidente la falta de respaldo sindical, en cierta forma determinante, puesto
que eran las Sociedades de Resistencia las que debian aportar parte de los
fondos, los locales y también una porción de los alumnos en tanto el proyecto
tenía como uno de sus objetivos principales lograr que los hijos de los obreros
concurrieran a las escuelas libres. Es probable que el fracaso se relacionara
con las propias limitaciones de un Comité que un año más tarde sobrevivía a
duras penas sin cumplir, aparentemente, ninguna función destacada. Incluso
hay evidencias de que no prestaba ningún apoyo a la única escuela libre
impulsada por anarquistas instalada en Barracas y que funcionaba en forma
por demás precaria. La prensa libertaria se quejaba amargamente por "la
pobreza de materiales, la indigencia de elementos con que funciona. Es un
dolor que iniciativas altruistas y bellas como éstas no florezcan, viviendo una
vida precaria, por la falta de cooperación de todos los compañeros empeñados
en hallar y fomentar los mejores medios de propaganda libertaria"; al fin de la
nota le sugerían al Comité prestar ayuda efectiva a la escuela 40.
4 0
La Protesta, 8 de mayo de 1906.
página 159
6. A LA BÚSQUEDA DE UNA ESCUELA RACIONAL
Aunque no se hayan logrado alcanzar los objetivos propuestos, queda claro
que comenzaba a gestarse en el interior del anarquismo un núcleo
específicamente partidario de diseñar una alternativa pedagógica. De este
agrupamiento, aun embrionario y sin liderazgo reconocido, emergían dos
cuestiones centrales para la experiencia pedagógica libertaria. Por un lado, la
absoluta falta de maestros y profesores entrenados en lo principios de la
escuela racional. "¿Tenemos nosotros – se preguntaba el secretario de
Escuelas Libres – un solo profesor que haya llegado a penetrarse
debidamente de esas innovaciones?" 41, para responderse con una rotunda
negación y proponer como tarea central del Comité la formación profesional
aecuada de los compañeros idóneos en forma similar a lo que ocurría en
España o en Francia. Por otro lado, se planteó el espinoso tema de la libertad
de enseñanza en un sentido muy específico: la educación racional no
implicaba la imposición de ninguna doctrina, incluida la anrquista. La escuela
libre significaba libertad total de expresión y de pensamiento: "No habrá
presión exterior de ninguna clase, ni sobre la escuela, ni sobre el maestro, ni
sobre los niños, [...] nosotros no enseñamos doctrina de ninguna especie, si
ciencias; no queremos hacer de los niños sectarios sino conscientes; ellos
elegirán el camino con criterio sano" y con la convicción propia de los
racionalistas afirmaban "y lo elegirán bueno, lo aseguramos." 42
Durante la segunda mitad de la primera década del siglo, coyuntura en la que
la conflictividad social alcanzó alturas desconocidas hasta ese momento, se
produjeron las experiencias pedagógicas más interesantes para el campo
libertario. Este proceso estuvo constituido por un pequeño número de
experiencias como la Escuela Laica de Lanús, la Escuela Moderna de Buenos
Aires y, en menor medida, las escuelas modernas de Villa Crespo y Luján. De
hecho se constituyó una tendencia racionalista liderada claramente por el
docente Julio Barcos, sin dudas el representante más notable del racionalismo
local entre 1905 y fines de la década de 1910. Barcos había nacido en
Coronda (Santa Fe) en 1883 y se dedicó a la docencia desde joven. Fue
4 1
La Protesta, 4 de octubre de 1905.
4 2
La Protesta, 7 de octubre de 1905.
maestro y director de la Escuela Laica de Lanús y de la Escuela Moderna de
Buenos Aires; principal impulsor de la Liga de Educación Racionalista de la
que participó en su comisión directiva en diversos cargos; director de La
Educación Popular, periódico de la Liga, entre 1912 y 1913 y autor de
numerosos artículos y ensayos sobre temas pedaógicos vinculados al
racionalismo. En 1911 tuvo un rol central en la creación de la Liga Nacional de
Maestros que fue la primera entidad gremial de los docentes así como también
una década más tarde colaboraria en la gestación de la Internacional del
Magisterio Americano.43
Paradojicamente, la Escuela Laica de Lanús no nació como un
emprendimiento libertario sino por impulso de la Sociedad de Educación Laica
de esa localidad, orientada por los socialistas y apoyada por un espectro
ideológicamente amplio que, además de los seguidores de Juan B. Justo,
abarcaba anarquistas, librepensadores, liberales y masones, unidos
fundamentalmente con el fin de "construir una escuela para instruir y educar a
4 3
El contacto con los problemas educacionales de Latinoamérica lo llevó
por esa época a participar del movimiento revolucionario contra Tinoco, en
Costa Rica, y en la elaboración del proyecto de ley orgánica para la
Instrucción Pública en El Salvador. Cercano al grupo de intelectuales
heterodoxos vinculados a Ghiraldo (justamente con él y Maturana crearían
la empresa editorial Luz del día) y poco proclive a verticalismos
doctrinarios, intentó siempre manejarse con independencia y libertad
ideológica dentro del anarquismo, lo que le generó no pocos problemas
con los sectores doctrinarios puros y los anarco-sindicalistas. De todas
formas, su evolución ideológica y particularmente su conocimiento del
sistema educativo oficial, lo fueron llevando paulatinamente a creer que
había que dar una batalla dentro de los marcos de la educación estatal,
por eso no extraña que hacia 1920 abandonara el anarquismo y se alistara
en el radicalismo yrigoyenista, e incluso se convirtiera en funcionario del
Consejo Nacional de Educación.
A partir de ese momento tuvo una destacada actuación en el campo
educacional dentro de los “marcos del sistema”, como le criticaran sus ex
camaradas. Autor de numerosas obras entre las que se destacan Cómo
educa el Estado a su hijo, La felicidad del pueblo es la suprema ley o La
libertad sexual de las mujeres. Además coeditó en Buenos Aires la revista
interamericana Quasimodo y dirigió durante veinticinco años la revista El
auto argentino. Murió en Buenos Aires en 1960.
página 160
los niños de ambos sexos según los métodos de enseñanza más modernos y
los preceptos de educación más progresistas, desprovistos por lo tanto de
toda preocupación política y religiosa"44. Parece evidente que en un comienzo
la orientación ideológica y pedagógica fue socialista. Así lo certifica una serie
de indicios: tanto el aditamiento laica (referencia inevitable de la educación
socialista) como los conferenciantes habituales (Ángel Giménez, Pascuala
Cueto, Enrique Dickman) o la estructura de las fiestas (se ejecutaba el Himno
de los Trabajadores y no Hijos del Pueblo) refieren indudablemente al
socialismo45.
Hacia fines de agosto de 1906 la escuela comenzó a dictar sus primeros
cursos bajo la dirección de Ramona Ferreira – una docente autodefinida como
periodista y librepensadora – avalada por los socialistas, cuyos objetivos y
métodos eran difícilmente aceptables para los anarquistas. La directora
sostenía que a institución debía apuntar a conquistar el corazón de los niños
"bien mediante nociones científicas y máximas morales: inculcándoles, a la
vez, el respeto a las instituciones y a las superioridades legalmente
constituidas, única base para formar al ciudadano del mañana" 46. Esas ideas
eran incompatibles con los supuestos básicos libertarios que, a través de la
educación, pretendían precisamente lo opuesto. Es decir, socavar las
instituciones y las autoridades "legalmente constituidas". Como era de esperar,
a los pocos días estalló el conflicto que terminó con la gestión de Ferreira,
quien en una carta pública sostenía que la comisión directiva del
establecimiento se manifestó partidaria de las "ideas sectarias y libertarias",
rompió el régimen disciplinario, alteró el sistema pedagógico "a despecho del
orden y de la moralidad", fomentando la insubordinación del personal docente
contra la misma dirección y no admitiendo principio de autoridad de ninguna
especie. Finalmente, la directora justificaba su autoridad "porque sin disciplina
no puede haber moral y sin moral habría precisamente corrupción" 47. Sin
disimulos y demostrando una franca incapacidad para convivir con otras
tendencias progresistas, el sector ácrata de la comisión directiva que había
4 4
La Protesta, 19 de mayo de 1906.
4 5
Véase La Protesta, 17 de junio de 1906, 2 y 31 de agosto de 1906.
4 6
La Protesta, 4 de octubre de 1906.
4 7
Ibidem
hostigado a Ramona Ferreira festejó su renuncia acusándola de autoritaria, de
oponerse a la educación mixta y de violar los principios del librepensamiento.
La asamblea de socios, ahora controlada por los anarquistas, decidió nombrar
director a Julio Barcos quien junto con la maestra Corona López se haría
cargo de dictar los cursos correspondientes a los cuatro grados hasta ese
momento abiertos. A pesar del sectarismo del grupo que lo instaló en la
dirección de la escuela, Barcos se manejó con amplitud y convocó a la
colaboración a colegas socialistas y librepensadores.
La Escuela Laica de Lanús funcionó hasta fines de 1909 cuando, ya
decadente, recibió el golpe de gracia durante la represión que siguió al
asesinato del jefe de policía Ramón L. Falcón. Sin dudas, parece haber sido la
experiencia educativa práctica más importante impulsada por el anarquismo
puesto que funcionó con regularidad durane tres años. A sus cursos asistieron
en promedio más de cien alumnos anuales. Por ejemplo, en 1908 concurrían
125 alumnos a las clases diurnas y 30 a las nocturnas. 48 Se sabe al menos de
la existencia del dictado de cursos de primer a cuarto grado y además de las
materias habituales a esos grados se dictaban clases elementales nocturnas
para adultos, conferencias populares de divulgación, actividades artísticas y
cursos de idioma esperanto. La escuela fue dirigida por Julio Barcos hasta
fines de 1907 cuando se retiró por encarar el proyecto de la Escuela Moderna
de Buenos Airesy fue sucedido en el cargo por Mario Chiloteguy hasta octubre
de 1908, Pedro Bruny por unos pocos meses y Emilio Osorio hasta su cierre
definitivo.
Además de los cursos, el funcionamiento de una biblioteca pública y los
reiterados actos culturales la convirtieron en un centro de sociabilidad local a
la vez que un polo de atracción cultural y recreativa. Las actividades públicas
de la escuela se efectuaban a un ritmo y una regularidad notable. Estas se
realizaban, casi sin excepción, los sábados y domingos, y los días de semana
en horarios nocturnos para permitir la presencia de los padres de los alumnos
a quienes por otra parte estaba dirigida esta actividad. Las conferencias
apuntaban a difundir los propósitos centrales de la enseñanza racional, en
general no eran doctrinarias sino didácticas y abarcaban desde un curso de
higiene pública dictado por la doctora Alicia Moreau hasta las charlas de
4 8
Véase La Protesta, 5 de abril de 1908.
página 161
historia pronunciadas por José de Maturana. Por otro lado, una profusa
agenda de actos recreativos abarcaba funciones cinematográficas y teatrales,
excursiones campestres, bailes populares y fiestas escolares de un marcado
tinte vecinal. Toda esta actividad estaba destinada a atraer a la vecindad local
con la intención de hacer atractiva y deseable la actividad de la escuela.
Además, sus miembros se habían propuesto disputar ese espacio de
sociabilidad a la Iglesia Católica local pues percibían su fuerte presencia entre
los vecinos. Los miembros de la Escuela Laica de Lanús visualizaban la
Iglesia como uno de sus principales rivales, "aquí – sostenía un simpatizante
anarquista – el jesuitismo impera en toda su desnudez, tiene varias escuelas y
se valen de regalos en dinero y vestidos para conseguir alumnos; (además)
siembran la cizaña y la calumnia para desalojar de este pueblo a esta
escuela"49. Constataban que la instrucción religiosa católica se sumaba a la ya
sólida presencia que la Iglesia tenía en el seno de la familia, especialmente
entre las madres de familias trabajadoras. Los mismos militantes se
lamentaban a menudo de la influencia religiosa en sus mismos hogares, hecho
atriuido muchas veces, descargando culpas en los otros, a que los hombres
dejaban la educación de sus hijos en manos de sus esposas.
Precisamente por eso, Julio Barcos pensaba que debían multiplicar las
actividades educativo-culturales destinadas a concientizar los "elementos
populares" e ilustrar "el espíritu de los padres que mandan sus hijos a esta
escuela" para neutralizar en alguna medida las influencias clericales y
estatales.
En tal sentido pienso que lo más práctico es organizar en la población
conferencias y reuniones familiares, de todo género, donde se aproveche
siempre la ocasión de presentar a los padres, de modo sencillo y
comprensible, los ignorados problemas que incesantemente se producen en la
vida interna de la enseñanza, así como en la vida interna del hogar. Hasta hoy
la escuela y el hogar han marchado por sendas muy diferentes, deshaciendo
una la labor de la otra pero sin neutralizarse en sus efectos perniciosos. 50
49
La Protesta, 5 de abril de 1908.
50
La Protesta, 1° de marzo de 1907.
Barcos era realista: en 1907 la escuela disponía de un sólo maestro para
atender cincuenta y ocho alumnos de distinto nivel de instrución. El espacio
físico estaba lejos de adecuarse a las necesidades y los medios materiales y
pedagógicos con que contaba la escuela eran más que insuficientes 51. Por lo
tanto, pensaba que la Escuela de Lanús era aún un embrión y un "hermoso
proyecto" en camino de realización, y atribuía el problema a la falta de apoyo y
resolución interna en el anarquismo.
Si dentro del movimiento libertario siempre habían existido reticencias hacia
las experiencias educacionales, con la Escuela de Lanús se multiplicaron a
pesar del relativo éxito logrado. Desde un costado sectario, una de las
sospechas más inquietantes se basaba en el apelativo laico en lugar de la
utilización habitual en el campo anarquista de los términos moderna e integral.
En realidad, la Escuela de Lanús se llamó Laica porque fue el nombre original
dado por los socialistas y que Julio Barcos, posiblemente desde una postura
más amplia y comprensiva que la de sus camaradas, no modificó por
prudencia. La Sociedad de Caldereros de Buenos Aires, reiterando la profunda
desconfianza del campo sindical a las iniciativas provenientes de los
intelectuales, hizo una crítica expresa por el nombre que llevaba la escuela y
la acusó además de carecer de carácter revolucionario. La Comisión
Administrativa de la escuela respondió duramente demostrando su irritación
hacia quienes se detenían en cuestiones tan nímias como el rótulo asignado a
la enseñanza sin decir nada sobre el carácter asignado a la educación. Con
sutileza, sostenía que la educación oficial también pretendía ser moderna e
integral y no por ello al anarquismo se le ocurrió jamás modificar y dejar de
utilizar dichos apelativos por ese motivo. Cualquiera de esos vocablos eran
indeterminados, "igualmente vacíos o ambiguos con respecto al rumbo moral
e intelectual que según la filosofía del pensamiento revolucionario ha de
marcarse al espíritu del niño." 52 Con ironía y resaltando las distancias
culturales existentes entre ellos (los educadores) y los otros (los sindicalistas),
el redactor aclaraba que trataría de ofrecer un panorama de la educación
impartida por la institución en términos muy sencillos, dado que era "muy difícil
explicar en dos palabras a quienes no poseen ni las nociones más
51
Véase La Protesta, 27 de febrero de 1907.
52
La Protesta, 16 de junio de 1907.
página 162
elementales sobre la materia"53.
Un año más tarde, la denuncia por falta de colaboración se extendía a buena
parte del movimiento libertario. Esto se debía posiblemente a la amplitud
doctrinaria e ideológica con la que se habían manejado primero Barcos y
luego Mario Chiloteguy en la dirección de la escuela. Estos, si bien militantes
libertarios y firmes defensores de la educación racional, eran conscientes del
peso de la educación estatal y religiosa en la sociedad. Por eso, manejándose
en un horizonte de ideas más amplio que los de sus camaradas, trataron de
no alejar a los vecinos con propuestas rígidas y sectarias e invitaron al resto
del espectro progresista a colaborar con la experiencia, como lo demuestra la
presencia de Alicia Moreau o Enrique del Valle Iberlucea como
conferenciantes invitados de la escuela. En un artículo en defensa de la
escuela publicado en La Protesta se sostenía que la desconfianza era a todas
luces injustificada y denigrante para quienes impulsaban el proyecto. Los que
así actuaban "prueban con sus palabras que desconocen por completo el
sistema educacional de dicha escuela", por ello el columnista aconsejaba a
"todos los que así piensan visiten la escuela los días que funcionan las clases
para apreciar personalmente y formarse un criterio positivo de lo que es la
Escuela de Lanús".54
Este conflicto se manifestaría con toda virulencia en torno a la Escuela
Moderna de Buenos Aires. En 1907 se había elaborado un proyecto educativo
cuyo modelo era la Escuela Moderna de Barcelona orientada por Francisco
Ferrer que, sin dudas, fue el intento más elaborado como proyecto de cuantos
había llevado a cabo el anarquismo local. Con los fracasos anteriores a la
vista, se estableció como meta prioritaria conseguir los aportes financieros
suficientes para contar con una infraestructura adecuada a fin de poder brindar
una oferta pedagógica atractiva. Para competir con la educación oficial y
capturar alumnos se necesitaba un edificio cómodo, amplio, aireado y
calefaccionado en invierno; el utillaje indispensable y maestros sólidos y bien
formados, no sólo desde el punto de vista de una educación formal sino con
manejo de la pedagogía racional. El amplio llamado al conjunto del
movimiento anarquista parece haber tenido un comienzo auspicioso. Una
53
Ibidem.
54
La Protesta, 14 de julio de 1908.
veintena de sociedades de resistencia adherentes a la FORA, varios grupos y
los medios periodísticos estuvieron presentes en la asamblea constitutiva de la
Comisión Administrativa encargada de llevar adelante el proyecto. También
parecía auspicioso el nombramiento de Julio Barcos como director así como la
contratación de un maestro, José Sagristá, que se había desempeñado como
docente en la escuela Galileo de Barcelona.
Sin embargo, la puesta en práctica fue lenta, compleja y dificultosa. A casi un
año de formada la Comisión Administrativa, un informe de ésta era terminante:
"Hasta la fecha pocos son los anarquistas que se han adherido" 55. A duras
penas lograron poner en marcha algunos cursos nocturnos y recién un año
después comenzó a funcionar la escuela en un local cedido por la sociedad de
resistencia de la zona de Barracas. A la soledad del empeño, se agregaban
otros problemas cuyas evidencias se reflejaban en lacónicos avisos
aparecidos en La Protesta: la falta de profesores, el cese del funcionamiento
del Grupo Pro Escuela Moderna por falta de integrantes suficientes y la
suspensión del turno matutino en el invierno de 1909 ya que los alumnos
desertaban por el frío reinante en el salón de clase. 56 Lejos de las
pretensiones iniciales, la escuela funcionó en condiciones precarias
aproximadamente un año con la asistencia de un promedio de cien alumnos
hasta que fue cerrada por los mismos motivos que la Escuela de Lanús.
El grupo patrocinante de la escuela, encabezado por Julio Barcos, repartía las
culpas entre el resto del espectro anarquista a quien acusaba de "boicotear
disimuladamente" la experiencia. Y como la referencia iba destinada
principalmente a la redacción de La Protesta, fue Gilimón quien contestó a los
ataques sosteniendo que la Escuela Moderna había gozado de un apoyo
inédito por parte de todos los sectores del anarquismo porteño. Desde esta
perspectiva, los magros resultados se debían exclusivamente a la incapacidad
del grupo racionalista encargado de llevar adelante la iniciativa. Al margen de
las acusaciones, interesan las discrepancias de fondo puestas en evidencia
por Gilimón en la critica a Barcos por intentar abrir una gran escuela
racionalista de prestigio con todos los elementos necesarios en lugar de iniciar
experiencias pequeñas y simultáneas en diversos barrios, retomando la
55
La Protesta, 29 de marzo de 1908.
56
La Protesta, 17 de noviembre de 1908 y 12 de julio de 1909.
página 163
estrategia territorial fracasada en 1905.
Las diferencias son profundas. Barcos y su grupo, como se verá, pensaban en
un proyecto a largo plazo con eje en la educación alternativa. Gilimón y los
doctrinarios puros, y en este caso el anarcosindicalismo también, impacientes
por la falta de resultados inmediatos pensaban en el presente. Casi como un
símbolo de la militancia de urgencia Gilimón sostenía: "No son los proyectos
los que nos enamoran. Son los hechos. Y la escuela debe ser ya un hecho,
bastante tiempo ha sido un proyecto." 57. Eran objeciones estratégicas de fondo
que apuntaban a relegar las tácticas pedagógicas a un segundo plano o a un
mero complemento de la actividad política y gremial. Como se ha dicho, nadie
cuestionaba frontalmente la importancia del frente pedagógico en tanto parte
de las tácticas libertarias, la prueba se percibe en las decenas de artículos y
los cientos de avisos publicados por la prensa libertaria entre 1905 y 1910; se
hablaba y se discutía sobre educación moderna, integral o racional, se
elogiaba desmesuradamente la experiencia comandada por Ferrer en
Barcelona, pero se lo hacía casi sacramentalmente y en abstracto.
Por eso sorprende la crudeza y el realismo empleados en dos notas
aparecidas en La Protesta que, tras analizar la experiencia educativa,
proponía su relegamiento si no podía efectuarse en condiciones decorosas.
Varias eran las razones del fracaso: la primera se vinculaba a la total
incompetencia del personal docente que, salvo raras excepciones, no poseía
nivel intelectual y pedagógico adecuado ni el conocimiento ni los manejos de
los postulados de la escuela racional. La mayoría de los docentes no eran
maestros sino militantes improvisados como tales, y esto era inconveniente
"pues un individuo puede tener un sinfín de conocimientos de diversas
materias y ser un pésimo profesor"58. La segunda causa del fracaso se debía a
57
La Protesta, 1° de octubre de 1908.
58
La Protesta, 1° de marzo de 1910. Abundan los ejemplos de profesores
improvisados y voluntaristas. En 1907 un tal Octavio Tonietti abrió un curso
nocturno en el local de los Conductores de Carros con treinta y cuatro
inscriptos. Tres meses después las clases se suspendieron debido a la
deserción de los alumnos. Ante su reclamo por falta de apoyo de sus
camaradas, el columnista de La Protesta Lorenzo Mario lo descalificó
terminantemente no sólo por su escaso bagaje intelectual sino también por
el total desconocimiento del idioma castellano.
la inestabilidad del personal docente. Era común que a lo largo del curso anual
se cambiara de profesores con el consiguiente perjuicio de los alumnos pues
aquellos, precisamente por desconocer el racionalismo pedagógico, rara vez
tenían el mismo método de enseñanza o compartían los mismos postulados
doctrinales. Por último, se señalaba la ausencia de medios económicos para
adquirir una infraestructura necesaria e indispensable para una enseñanza
objetiva y eficiente de la Escuela Moderna. En agosto de 1909 la
Municipalidad de Buenos Aires clausuró la Escuela Moderna de Villa Crespo al
comprobar que setenta alumnos recibían claes hacinados en una sola
habitación de un edificio en malas condiciones de habitabilidad. En este
contexto, "¿cómo competir con la enseñanza oficial?" - se preguntaba el
cronista – para responder con un rotundo e inusitado pragmatismo: "Es
imposible. Por lo que opino que mientras no se pueda implantar una escuela
superior a la del Estado, en materia de enseñanza y personal docente, no se
deben de reabrir las clausuradas por el estado de sitio." 59
Sin embargo, este diagnóstico no era compartido por el grupo racionalista.
Reconocían que la Escuela Moderna llevaba un año de existencia precaria y
hasta vegetativa, pero los motivos de este fracaso no lo atribuían a la propia
incapacidad, como sostenían sus rivales, sino al desacuerdo nunca declarado
ni sincerado, al escepticismo y al egoísmo del resto de los camaradas
anarquistas. Y se formulaban un interrogante que habría de tener importancia
pues marca un punto de divorcio informal de las iniciativas educativas del
grupo racionalista de los doctrinarios puros: "¿Somos nosotros los que
sobramos y hay quienes envidian nuestro puesto de combate? Desde ya
pueden tomar de él posesión. Pero no olviden que no hay sino una clase de
hombres revolucionarios y son aquellos que ajustan en todos los instantes sus
actitudes a su pensamiento."60
La represión de fines de 1909 y del Centenario provocó un verdadero
descalabro en todo el movimiento anarquista pero particularmente en el débil
59
Félix Nieves, “A propósito de las Escuelas Modernas de Buenos Aires”, La
Protesta, 23 de enero de 1910.
60
Comunicado de la Comisión Administrativa de la Escuela Moderna: “Una
cuestión de conciencia. Lo que no se puede callar”. La Protesta, 18 de
mayo de 1909.
página 164
flanco educativo, ya que la interrupción de las actividades docentes, bajo el
peso de la aplicación del estado de sitio durante casi un año, provocó la virtual
desaparición de las pocas experiencias en marcha. Las tres escuelas
libertarias que funcionaban en Buenos Aires y sus alrededores – la Escuela
Moderna de la Capital, la Escuela Moderna de Luján y la recientemente
reabierta Escuela Moderna de Villa Crespo – con la asistencia de alrededor de
250 alumnos, fueron clausuradas a fines de 1909 con diversos argumentos,
pero indudablemente por su vinculación al anarquismo. Incluso fueron
detenidos y procesados varios de sus directores y orientadores. Para los
racionalistas no había dudas de la complicidad de las autoridades
educacionales con la policía: "Quedó demostrado que el Consejo Nacional de
Educación procedió obedeciendo a las órdenes de la jefatura de la policía,
cuya autoridad pedagógica es indiscutible como se ve". 61 La persecución e
extendió a aquellos maestros contestatarios de las escuelas estatales. Por
ejemplo, el docente Pedro Maino con más de veinte años de trabajo fue
separado del cargo de director de una escuela de San Pedro "por ser
anarquista conocido y haber estado detenido por esa causa" 62.
Estos sucesos, sumados al peso cada vez mayor de la escuela pública, a la
relativa indiferencia popular y a la creciente debilidad del anarquismo,
terminaron por adormecer la idea de la puesta en marcha de un proyecto
pedagógico alternativo libertario. Y si bien no dejaron de manifestarse intentos
aislados63, sólo el núcleo racionalista se mantuvo firme en su voluntad de
impulsar un proyecto de enseñanza superador del oficial. Y uso esta palabra –
superador – porque el concepto de escuela alternativa prácticamente había
desaparecido del léxico racionalista. Aunque no hayan dejado de recibir
apoyos de anarquistas, y sus avisos y notas se siguieran publicando en La
Protesta, es evidente que el sector racionalista se "independizó" sin
proclamarlo y se convirtió en un conjunto de intelectuales con un programa
educativo a disponibilidad de los sectores progresistas de la sociedad, incluido
obviamente el anarquismo al que seguían prefiriendo, y aunque no lo
expresaran en forma explícita, algunos incluso estaban dispuestos a acercarse
61
Ideas y figuras, N.º 23, 11 de enero de 1910.
62
La Batalla, 24 de marzo de 1910.
63
Véase Dora Barrancos, op. Cit., págs. 134 a 148.
al Estado con la idea de reformarlo desde adentro. Así lo sugiere una lectura
atenta del apartado b del primer artículo de los propósitos de la Liga
Racionalista: "Tratar de hacer converger los esfuerzos de todos los que
comprenden la necesidad de reformar la escuela actual, para la elaboración
de un sistema de educación y de un plan de enseñanza que realice el
concepto científico y humanitario de la pedagogía moderna." 64
El grupo se constituyó a mediados de 1912 como Liga de Educación
Racionalista con el propósito explícito de luchar contra las influencias
clericales y patrióticas en la educación e intentar la reapertura de la Escuela
Moderna, pero con la intencionalidad subyacente de generar un verdadero
proyecto educativo viable para toda la sociedad argentina. 65 Para ello crearon
sus propios medios de información y difusión de sus actividades e ideas.
Desde 1911 estuvieron representados por la revista Francisco Ferrer; luego, al
crearse la Liga, el vocero y sucesor de la anterior sería La Escuela Popular,
editada durante dos años hasta 1914.
El núcleo racionalista estaba encabezado por Julio Barcos, acompañado por
miembros de las experiencias anteriores y algunos pedagogos adherentes a la
causa del racionalismo. Aunque la Liga no dejaba de tener sus problemas
internos66, en términos generales mantuvo coherencia y homogeneidad en
64
“Bases y fines de la Liga de Educación Racionalista”, La Escuela Popular,
N°3, 1° de diciembre de 1912, pág. 1.
65
No es el objetivo de este trabajo analizar la actuación de la Liga aunque
merece destacarse la amplia actividad desarrollada (conferencias, charlas,
clases, participación en congresos pedagógicos) sin concretar, al menos
hasta 1916, la apertura de una sola escuela. Se ha revisado la actividad
de la Liga en La Escuela Popular, N.º 1 a 16, y en el Boletín de la Liga de
Educación Racionalista, N°1 a 6, correspondientes al período 1912 –
1915. Para un detalle minucioso de la actividad racionalista véase Dora
Barrancos, op. Cit., págs. 134 a 148 y 217 a 236.
66
Mercedes Gauna, una activa y eficaz colaboradora a la vez que miembro
del Consejo de Dirección de La Escuela Popular publicó en esa revista
una virulenta crítica a la coeducación de los sexos ante lo cual la dirección
de la revista se vio en la obligación de manifestar su desacuerdo.
Mercedes Gauna, “Moral y educación sexual”, La Escuela Popular, N°13,
15 de noviembre de 1913, págs. 11 y 12. Meses después se informará la
deserción de la “notable colaboradora” debido al desacuerdo frente a la
página 165
torno a los postulados de la educación racional. Pero la educación racionalista
había dejado de ser parte de la táctica liberadora del anarquismo o
instrumento de una ideología política, para pretender convertirse en un
sistema de ideas independiente y con un status similar al de las ideologías
políticas: "la teoría socialista, la teoría anarquista, la teoría racionalista, como
la hegeliana, la positivista o la darwiniana, son sistemas filosóficos con
aplicaciones políticas y sociales todos ellos, verdaderos o erróneos ante la
realidad presente, pero no ilícitos ante el derecho." 67 A la vez, el racionalismo
era presentado como redentor de la humanidad en tanto la aplicación del
sistema de educación racional propendía a la regeneración, la felicidad y la
libertad de la humanidad.
Así, ya no era la revolución proletaria y el derrumbe del sistema burgués el
dato indispensable para alcanzar la nueva sociedad, sino la educación
racional de los seres humanos lo que conduciría las fuerzas del bien a la
victoria a partir de preparar "mediante los conocimientos y la ciencia positiva a
los individuos capaces de vivir en la verdadera sociedad del futuro; formar
mentalidades exentas de toda ideología dogmática, tolerantes respecto a
opiniones ajenas aunque no indiferentes; espíritus desprejuiciados que
aborden la resolución de todos los problemas por vía filosófico positivista con
la relativa firmeza de las verdades de las ciencias experimentales; individuos
sanos y robustos, capaces de gozar los placeres materiales y morales de la
vida"68. Yendo más lejos, el columnista llegó a afirmar que la educación
racionalista, por su carácter cientifico y filosófico, se hallaba por encima del
dogma ideológico que generaba en sus creyentes prejuicios antirracionalistas
por miedo a que "no conduzca a vuestros hijos a afiliarse al partido político en
que militais"69. Aunque La Protesta siguiera publicando profusa información
referida a la Liga Racionalista así como también las notas de Julio Barcos, el
divorcio con el anarquismo doctrinario más duro parecía evidente: el secretario
de la Liga se mostró ofendido cuando el diario socialista La Vanguardia calificó
coeducación de los sexos. Idem, N°16, 15 de marzo de 1914, pág. 23.
67
La Escuela Popular, N.º 12, 15 de octubre de 1913, pág. 17.
68
J. Erlijman, “La educación racionalista y la lucha por la libertad”, Boletín de
la Liga de Educación Racionalista, N°6, mayo de 1915, pág. 1
69
Ibidem.
a Barcos como "conocido anarquista"; pensaba que se ayudaba a la policía a
mistificar los propósitos del racionalismo y el pueblo nunca terminaría de
comprender "que los racionalistas no somos gente peligrosa", 70, de hecho, el
columnista aceptaba la connotación negativa del concepto anarquista. Poco
después, las relaciones con el anarquismo eran francamente hostiles. Un
artículo sin firma de La Protesta calificaba a los dirigentes de la Liga como
"individuos caudillescos fracasados", mientras que la Comisión Administrativa
de la Liga respondía con un enérgico comunicado a las "maliciosas
calificaciones de un articulista anónimo".71
Esta separación se tornaría más nítida si analizamos el acercamiento del
racionalismo al sistema educativo oficial para transformarlo desde dentro. La
prueba práctica y contundente fue la adhesión de la Liga a la Confederación
del Magisterio sustentada en dos propósitos fundamentales: por un lado la
mejora de las condiciones económicas de los maestros y, por otro,
"transformar sustancialmente los fines y las prácticas del actual sistema de
educación dentro de las escuelas del Estado" 72. La evidencia conceptual del
nuevo rumbo la dio el mismo Julio Barcos en un trabajo titulado La Crisis
Educacional y el Magisterio Argentino.73 Este documento somete la educación
estatal a una dura crítica pero desde una perspectiva diferente a la efectuada
tradicionalmente por el anarquismo. Ante todo, Barcos trata el problema de la
educación de la nación como una cuestión común de todos los sectores
progresistas, entendiendo por tales no sólo los grupos contestatarios sino
también a notorios funcionarios del aparato educativo como, por ejemplo, los
inspectores Raúl Díaz y Carlos Vergara. En tono autocrítico, asume parte de la
culpa del estado calamitoso de la instrucción pública: "Todos somos culpables,
porque todos fuimos indiferentes cuando se discutían los problemas de la
educación común". Pero, obviamente el principal causante de los problemas
era el Estado que, a su criterio, había fracasado totalmente en la educación de
70
Heriberto Staffa, “La Vanguardia y la Liga”, La Escuela Popular, N°13, 15
de marzo de 1913, pág. 12.
71
La Protesta, 14 de enero de 1915 y Boletín de la Liga de Educación
Racionalista, N.º 3, 25 de enero de 1915, págs. 3 y 6.
72
La Escuela Popular, N.º 16, 15 de marzo de 1914, pág. 3.
73
El artículo reúne siete notas publicadas por La Protesta los días 16, 17, 18,
19, 20, 21 y 23 de diciembre de 1913.
página 166
la juventud y por ello todo el sistema educativo debía ser reformado en sus
bases y sus fines. La causa central de ese fracaso se debía a que la
educación no se había manejado con criterios pedagógicos sino políticos y,
casi ingenuamente, se preguntaba por qué los militares podían determinar su
escalafón y en cambio no sucedía lo mismo con el gremio docente. Y en este
punto se producía el distanciamiento con un aspecto central de la doctrina
libertaria, pues el Estado, aunque culpable de muchos males de la educación,
ya no era el monstruo a destruir y además perdía el carácter abstracto que
siempre le había adjudicado el anarquismo. Ahora los racionalistas lo
reconocían como interlocutor y le proponían reformas al sistema educativo
oficial.
Entonces, el objetivo de la Liga, y en este caso de la Confederación de
Maestros, debería apuntar a modificar el escalafón para, manteniendo una
clara inspiración libertaria, impedir el acceso de los políticos a los cargos
directivos de la enseñanza. Consecuentemente, planteaba "reformar el actual
sistema de gobierno escolar creando la república del magisterio con la facultad
de elegir directamente sus autoridades superiores". Esto es, generar un
sistema educativo autónomo donde los verdaderos pedagogos se hicieran
cargo de los problemas relativos a la enseñanza. Para lograr estos cambios,
los maestros, sujetos del proceso revolucionario, debían transformarse tanto
intelectual como moralmente, y para ello estaban la Liga y los racionalistas,
educadores de la vanguardia y creadores del proyecto de transformación.
En términos generales, se puede sostener que el proyecto de Barcos y los
racionalistas era mucho más pragmático y, al alejarse de las globalizaciones
doctrinarias que lo encerraban en una retórica revolucionaria, adquirió mayor
resonancia y cierta visibilidad en el ámbito pedagógico. El discurso racionalista
era reformista y progresivo a largo plazo en contraposición a la urgencia
revolucionaria de los anarquistas doctinarios cuya convivencia entre ellos fue
siempre conflictiva, por eso era totalmente previsible el desencuentro que
comenzó a gestarse con particular fuerza después del Centenario. Los
racionalistas no dejaban de ser libertarios en el sentido más amplio del término
pero se alejaban de la urgencia por transformar la sociedad; aceptaban
modificarla a través de un largo proceso en el que la educación "libre, racional,
sana y desprejuiciada" del individuo sentaría las bases de una sociedad futura
mejor.
Ahora bien, estas características, con ser banderas de los racionalistas no
eran de su uso exclusivo, y pedagogos de diversas corrientes podían reclamar
adhesión a algunos de esos principios. El mismo Barcos reconocía la
universalidad de ciertos principios pedagógicos: "Los mismos pedagogos del
oficialismo, que no por ser pedagogos han de ser cortos de vista, han
empezado a comprender que es necesario transformar la escuela sobre bases
racionales o científicas, humanistas y libres" 74. El discurso racional formaba
parte de un campo discursivo más amplio que el transitado por los doctrinarios
puros, y de ese campo también formaban parte reformadores pertenecientes
al mismo aparato educativo oficial que nada tenían para objetar a los
propósitos del racionalismo; esto es, impulsar una "escuela amiga del
progreso", reivindicadora de la pedagogía científica y racional y estimuladora
de la facultad de pensar, del espíritu de curiosidad e investigación o del cultivo
de las facultades intuitivas del niño. Y aunque estos mismos fines se
adaptaban perfectamente a la utopía libertaria de "destruir y edificar", puestos
en los marcos del sistema, o mejor, sacados del sistema inclusivo de la
doctrina anarquista, el racionalismo así entendido no era ya tan compatible
con la ideología doctrinaria pura y puede no ser nada casual, entonces, que
Barcos emigrara poco después al radicalismo que, en retribución a su
trayectoria, lo gratificaría con un cargo en el Consejo de Educación, desde
donde seguiría predicando sus principios en forma más moderada aunque
mucho más efectiva.
***
Durante la semana trágica española de 1909, los revolucionarios quemaron
iglesias y colegios religiosos en nombre de la escuela racional. La implacable
represión del gobierno de Maura cometió la desmesura de fusilar a Ferrer y,
además, cerrar 130 escuelas racionalistas. El dato es importante a la hora de
establecer un breve balance de la experiencia local pues la represión del
gobierno argentino durante el Centenario, ostensiblemente menos dura que la
española, clausuró menos de una decena de establecimientos libertarios que,
por otra parte, funcionaban de manera más que precaria. Las cifras de
74
Julio Barcos, “Plan de una Escuela Integral”, La Protesta, 21 de agosto de
1913.
página 167
escuelas establecen una comparación contundente de la magnitud de cada
una de las experiencias. Y si la escuela racional logró cierto éxito en España
se debió al evidente y secular atraso de la educación que se debatía entre el
anacrónico predominio de una pedagogía clerical de tintes medievales y los
tibios e insuficientes esfuerzos del gobierno hispano por combatir un
analfabetismo endémico que las diversidades regionales agravaban.
En la Argentina, la escuela pública ocupó los espacios y operó eficientemente
sobre los sectores populares, y el rol de la educación estaba definido en el
momento mismo que se conformaba el Estado moderno. No importa cuántas
fallas o problemas se hayan suscitado en la gestación y desarrollo del aparato
educador estatal, lo importante es que alcanzó a cumplir con las necesidades
básicas de un proceso alfabetizador y disciplinador bajo el lema de una
educación universal, gratuita y obligatoria que, sin dudas, le quitaban
efectividad y contundencia a las consignas de la pedagogía libertaria. Por otro
lado, el Estado ofrecía una infraestructura que los anarquistas no podían
igualar ni remotamente (no sólo buenos edificios y elementos didácticos sino
también maestros especializados). Además, es evidente que su precaria y
modesta oferta no debía ni podía resultar muy atractiva a los trabajadores, y
tampoco a los mismos activistas libertarios, pues deben de haber sido muy
pocos los que se animaron a enviar a sus hijos a las escuelas alternativas. Si
durante la primera década del siglo la policía calculaba en 5.000 o 6.000 los
militantes anarquistas existentes en Buenos Aires y las escuelas libertarias
nunca superaron dos o tres centenares de alumnos, es evidente que la
experiencia educativa alternativa no alcanzaba a convencer a los propios
militantes para enviar a sus hijos a dichas escuelas.
Frente a la monolítica presencia oficial que prácticamente no prestó atención a
la experiencia libertaria75, el anarquismo nunca pudo articular una propuesta
75
Es interesante comprobar que El Monitor de la Educación Común, órgano
del Consejo Nacional de Educación no prestó atención a las escuelas
libertarias. En todo caso preocupaba la presencia del anarquismo en la
sociedad pero no la pedagogía anarquista, y cuando se produjeron
clausuras se debieron a la falta de cumplimiento de las normas
estructurales y no a problemas ideológicos. Las clausuras durante la
aplicación del estado de sitio en diversos momentos se justificaba por el
contexto político global y no por las experiencias pedagógicas en
coherente debido a la falta de convicción y de criterios unificados. Sus
militantes parecen haberse volcado masivamente a otras actividades
culturales y, fundamentalmente, a la lucha gremial donde preveían cosechar
frutos de manera más inmediata. En este sentido, el frente sindical del
anarquismo prestó escasa atención a las prácticas pedagógicas 76, de la misma
manera que los doctrinarios puros cuya declamación favorable a la educación
alternativa no se correspondió en una acción clara al respecto. Quizás hayan
percibido la solidez del aparato estatal como un obstáculo insalvable o tal vez
la idea de una instrucción diferente (integral y racional), que conjugara el
trabajo manual y el intelectual, formara parte del fuerte contenido utópico de la
ideología libertaria y consecuentemente se relegara la tarea para un futuro
más venturoso.
De manera que la debilidad de la práctica educativa anarquista contribuyó al
fracaso del proyecto revolucionario libertario, aunque es probable que buena
parte de los postulados pedagógicos racionales se hayan incorporado a
propuestas de renovación pedagógicas contemporáneas y entonces no todas
las reivindicaciones libertarias se habrían perdido en los callejones sin salida
tomados por el anarquismo.

particular.
76
Esta afirmación contradice la certeza, con escasas evidencias
documentales, de Dora Barrancos cuando sostiene la estrecha interacción
entre frente sindical y educacional. Véase D. Barrancos, op. Cit., pág. 87.

página 168
UNIDAD 3
VAUGHAN, Mary Kay (2001) La política cultural en la Revolución. Maestros,
campesinos y escuelas en México, 1930 – 1940. Fondo de Cultura
Económica. “Introducción. La política cultural de la Revolución Mexicana.”
Capítulo 1: “La política cultural revolucionaria. La Secretaría de Educación
Pública”
I. LA POLÍTICA CULTURAL REVOLUCIONARIA
La Secretaría de Educación Pública
En este capítulo se explora la política educativa federal. Se examinan los
principios que los educadores revolucionarios compartían entre sí y con sus
predecesores prerrevolucionarios. Enseguida se examina la política
subyacente en la radicalización ocurrida entre 1929 y 1938 y su ulterior
moderación. Por último, se analizan las definiciones, en continua evolución,
que los educadores daban a la historia, la ciudadanía y la nación cultural
mexicanas.
La institución por medio de la cual se articuló esa política fue la Secretaría de
Educación Pública. Entre 1921 y 1940, la SEP extendió su jurisdicción de la
capital a los estados y llegó a controlar 12.561 primarias rurales, con una
inscripción de 720.647 alumnos. Absorbió escuelas de los sistemas estatales y
municipales y estableció otras nuevas donde no había. Desde la creación de
las Misiones Culturales para preparar maestros en 1923, proliferaron los
mecanismos, las instituciones y los materiales escolares para preparar a los
maestros, especialmente después de 1929. El cuerpo docente de las primarias
rurales federales aumentó, pasando de 6.504 en 1930 a 19.134 en 1942. Del
total de las inscripciones en las escuelas primarias de la República, la SEP
aumentó de 34% en 1928 a 54% en 1940. Al llegar este último año, 70% de
los niños mexicanos entre las edades de seis y diez años estaban inscritos en
escuelas primarias, en comparación con 30% en 1910 (Secretaría de la
Economía, 1938:99; 1942:342-355).
página 169
LOS PRINCIPIOS COMPARTIDOS
Para los educadores revolucionarios, la historia era progresiva y lineal. Aunque
las sociedades prehispánicas habían sobresalido en cuestiones de
producción, organización y estética, la conquista europea llevó a México a la
civilización. El mundo moderno emanaba de Europa. Evolucionó como sistema
de tecnología, comunicaciones, comercio y conocimiento dominado por
Estados nacionales en competencia. El propósito de los educadores era
asegurar una buena participación de México en este sistema. Cada ministro
de educación pública citaba las raíces indias de México como punto de partida
en el camino hacia la modernidad. Aunque cada cual elogiara la creatividad
artística de los indios, ésta debía ser preservada en un ciudadano moderno.
Este ciudadano sería un sano productor y reproductor comunicado con una
comunidad nacional; alguien que sabía emplear los baños, los teléfonos y leía
los periódicos. En 1910 muchos campesinos se levantaron en armas para
defender un modo de vida amenazado por la modernización. Los educadores
tildaron de atrasado ese modo de vida. Adoptaron ciertos objetivos
campesinos – tierra y sustento – y los modificaron convirtiéndolos en su propio
paradigma de mejoramiento.
El propósito asimilativo de la educación mexicana precedió a la Revolución.
En 1890 el estadista porfiriano Justo Sierra emitió un llamado urgente a las
escuelas para que aseguraran la supervivencia de un país dividido por
decenios de guerra civil, revueltas populares e invasión extranjera:
Comprendiendo que hoy nuestra vida queda ligada con lazos de hierro
a la vida industrial y económica del mundo, todo lo que hay de fuerza
centrífuga en la heterogeneidad de hábitos, lengua y necesidades,
debía transformarse en cohesión, gracias a la acción soberana de la
escuela pública [...] El pueblo mexicano necesita, como medida de
propia conservación (medida que toma su carácter de angustiosa
urgencia de los gigantescos avances de nuestros vecinos), mejorar
sus elementos de trabajo para hacerlo más fecundo; más de éstos, el
elemento generador y principal es el trabajador mismo, y si el modo de
 mejorarlo es hacerlo más inteligente, la instrucción es la que debe
transformarlo, poniendo entre sus manos los medios de tomar parte
con alguna ventaja en la lucha por la existencia (Congreso Nacional
de Instrucción Pública, 1889:561; Sierra, 1948:167)
Sierra, desdeñoso tanto del legado indio como del español, consideró que la
escuela desfanatizaría a los mexicanos y les daría una comprensión científica
del universo. Alimentaría los hábitos de trabajo, puntualidad y ahorro.
Fomentaría la abstinencia del alcohol, de juegos de azar y de tabaco. La
modernidad exigía el saneamiento y domesticación del cuerpo y el espacio
escolar (Vaughan, 1982:22-38)
En el levantamiento revolucionario, esas ideas fueron reorientadas para
encaminar las energías de millones de obreros y campesinos rebeldes.
Salvador Alvarado, gobernador constitucionalista de Yucatán en 1915, captó el
nuevo enfoque. Igual que Sierra, definió la crisis demográfica de México como
la incapacidad de un pueblo degenerado para cumplir con el desafío en la
construcción de una nación en un medio competitivo.
Si nosotros los afortunados pobladores de esta tierra privilegiada,
seguimos durmiendo; si no somos fuertes, agresivos y emprendedores
para explotar nosotros mismos esas fabulosas riquezas, oídlo bien,
otras razas más emprendedoras, más agresivas, más fuertes, más
tenaces, vendrán y, querrámoslo o no, se adueñarán de todo lo que
hoy es nuestro, y nuestras tierras, y nuestros bosques, y nuestros
ganados, y nuestras moradas serán de los que hayan desplegado más
fuerza en la lucha por la existencia, y después, nuestros hijos y
nuestros nietos serán los limpiabotas de los nuevos señores.
(Alvarado, 1962:202-203).
En contaste con Sierra, Alvarado "liberaría" a los mexicanos de su herencia
"feudal" antes de disciplinarlos para el desarrollo. Puso fin al sistema de
peones acasillados en las haciendas, clausuró las cantinas para "liberar" del
alcohol a los pobres, fustifó a la Iglesia como represora de la voluntad humana
y del conocimiento, y trató de liberar a las mujeres del encierro doméstico por
página 170
medio de la educación, oportunidades laborales y movilización cívica. "Si [...]
todas estas inteligencias dormidas entrarán en acción – exhortó –, la obra
propulsora de la Revolución será más intensa, más eficaz." 1
Alvarado compartía con otros pensadores de clase media una crítica a la
educación porfiriana como verbalista, autoritaria y apartada de la vida diaria.
Como ellos, compartió la pedagogía educativa de la acción, adaptada de las
teorías europeas y estadounidenses de John Dewey, Adolfo Ferriere y maría
Montessori centradas en el niño. Las escuelas, dijo Alvarado ([1916] 1962:89-
92), debían ser al aire libre, equipadas con jardines, talleres y campos de
juego. Los niños "aprenderían haciendo". Esta escuela "liberadora" uniría sus
energías a un nuevo proyecto movilizado en torno a la bandera mexicana.
Alvarado introdujo los Boy Scouts para promover los deportes, el espíritu
cívico y la salud. Los jóvenes flemáticos se transformarían en agentes de la
regeneración (1962:89-90): "una falange poderosa de enérgicas y superiores
condiciones para la lucha y la resistencia". No debía descuidarse tampoco a
las niñas: asistirían a la escuela con los niños y aprenderían las mismas
materias. Para el desarrollo nacional eran tan importantes como los hombres:
como obreras, reproductoras, consumidoras y preceptoras de ingresos
menores. "Vayan todos a la fábrica y al taller, y al hogar [...] hagamos una
religión del deber" (Méliz Bolio, 1968:67).
Muchos pedagogos de la clase media mexicana compartían las ideas de
Alvarado acerca de la escuela de la acción. La pedagogía de la acción,
adoptada como política oficial por la SEP en 1923, sirvió como proyecto
integrador y productivista, cuyos parámetros básicos no se modificaron. A los
maestros de la SEP se les hicieron las mismas preguntas en 1938 que en
1928. En 1928 los inspectores de la SEP interrogaron a los maestros,
preguntándoles cuántos niños sabían leer, escribir y hablar español (Sáenz,
1970:12-13). ¿Qué sabían acerca de México, de sus héroes y de su
presidente? ¿Tenía la escuela una bandera? ¿Cuidaban los niños un huerto,
contaban con agua, criaban gallinas, cerdos o abejas? ¿Había emprendido el
maestro una labor social fuera de la escuela, repartiendo medicinas o dando
consejos sobre agricultura? En 1938 preguntas similares indicaron el papel
extendido de la SEP en la vida comunitaria. ¿Qué nuevas cosechas,
1
Boletín de Educación 1, núm. 2 (1915): 252.
herramientas, métodos agrícolas y razas de ganado habían introducido los
maestros? ¿Estaba organizada la producción de manera cooperativa y se
invertían las ganancias en nueva producción? ¿Cuántos árboles se habían
plantado? ¿Cuántos concursos agrícolas y ganaderos se habían patrocinado?
¿Tenía la escuela una clínica, una peluquería, baños y sanitarios? ¿Se
contaba con campos deportivos y de juego? ¿Qué enfermedades de la
comunidad se habían atacado? ¿Cuántas visitas domiciliarias había hecho la
maestra para mejorar la organización del hogar y la crianza de los hijos?
¿Había introducido la maestra agua potable o lavaderos públicos, había
organizado a las mujeres en cruzadas en favor de la higiene y en contra del
alcohol? ¿Había patrocinado el maestro la introducción de una oficina de
correos, teléfonos y telégrafos o electricidad? ¿Cuántos kilómetros de
carreteras se habían construido? ¿Se había "embellecido" el jardín público?
¿Contaba la escuela con una biblioteca y un teatro para promover la cultura
nacional?2
Los educadores revolucionarios mexicanos rechazaron el darwinismo social.
Hicieron mofa de las teorías de racismo biológico que por entonces florecían
en los círculos intelectuales de la cultura occidental. La Revolución les obligó a
abandonar esas ideas. Siendo un movimiento nivelador y democratizante,
exigía una respuesta democrática. Pero el rechazo de la inferioridad genética
por parte de los educadores se basó en una expresión alternativa de jerarquía.
Las razas indígenas y mezcladas eran decadentes y deformadas por la
opresión. Eran "fáciles elementos" para la agitación en las "continuas
convulsiones" que han azotado la vida independiente de México 3. Su gracia
salvadora consistía en que eran educables.
Tomemos el campesino bajo nuestra guarda y enseñémosle a
centuplicar el monto de su producción mediante el empleo de mejores
útiles y de mejores métodos. (Vasconcelos, 1950:11-12)
Al infantilizar a los campesinos, los educadores les negaba todo conocimiento,
2
AHSEP-DGEP, “Datos que deben rendir los directores de las Escuelas
Rurales Federales”, 1938.
3
Boletín de la SEP 3, núm. 5-6 (1924): 598-606.
página 171
cultura y racionalidad. La SEP suponía que los campesinos no tenían ninguna
información que aportar a su propia transformación. La ilustración les llegaría
del exterior y desde las ciudades. Lo que se esperaba que "conocieran" los
maestros acerca de una sociedad rural quedaba definido por la necesidad de
uncirla al proyecto nacional: geografía local, recursos naturales, producción,
enfermedad, alimentación, ropas, creencias religiosas y estética (Vaughan,
1982:179-189).
Según Moisés Sáenz, subsecretario de la SEP de 1925 a 1928 y exdiscípulo
de John Dewey en el Columbia Teacher's College, el mexicano rural era un
peón esclavizado al que la escuela convertiría en granjero. El indio constituía
un desafío aún mayor: "Mudos – dos millones de ellos no hablaban nuestra
lengua –, sumergidos en el sueño pueril de su ilusión, incapaces o renuentes
para entender la civilización del blanco" (Sáenz, 1970:29). "Sobre todo –
escribió –, la escuela tenía que enseñar a vivir a esas criaturas (1928:24). Los
campesinos eran ignorantes, rudos, ineficaces, violentos y plagados de vicios.
No desinfectaban ni seleccionaban debidamente las semillas que debían
plantar. Daban mal uso al agua. Al talar los árboles, destruían los suelos. Los
hombres bebían demasiado, perdían el tiempo en deportes sangrientos y
celebraciones religiosas, se casaban demasiado jóvenes y golpeaban a sus
mujeres. Las mujeres mantenían animales en la casa y dejaban que sus hijos
anduvieran sucios y mal nutridos. Todos ellos tenían una absurda confianza en
curanderos, brujas, sacerdotes y milagros. Todas las costumbres, creencias e
ideas que obstaculizaban el aumento de la "capacidad productiva" debían ser
erradicadas, escribió Rafael Ramírez, creador de las Misiones Culturales de la
SEP.4
LOS FUNDAMENTOS POLÍTICOS DEL DISCURSO RADICALIZANTE
En 1920, la SEP estaba en manos de reformadores sociales y pedagogos
urbanos de tendencia conservadora, influidos por las ciencias sociales de
4
Acerca de las prescripciones y programas de la SEP, y de Ramírez, El
Maestro Rural (en adelante, MR) 1, núm. 1 (1 de marzo de 1932); 10-11,
núm. 2 (15 de marzo de 1932); 2-3, núm. 2 (1 de julio de 1933); 25, 3,
núm. 4 (15 de julio de 1933) 9, 17, 24.
Estados Unidos de América. La política educativa enfatizaba la integración de
las comunidades rurales a la economía de mercado, la cual les daba nuevas
capacidades y conductas, una diversificación de los productos, y cooperativas.
Se pensaba que el aislamiento era el problema, y no las estructuras de poder
que limitaban el acceso de los campesinos a la tierra, al capital y al comercio.
(Vaughan, 1982:165-189). De manera similar la SEP, aunque comprometida
con la formación de una nación, no había decidido aún la naturaleza de la
cultura nacional y carecía de mecanismos para promoverla. A comienzos de
los años veinte, aunque la SEP elogiaba – de dientes para afuera – la rica
estética de la cultura indígena y promoviera una moda de sarapes, metates y
huipiles entre los intelectuales de la Ciudad de México, distribuía los clásicos
griegos en los pueblos más remotos. Músicos y folcloristas empezaron a
recabar tradiciones artísticas y a publicarlas por medio de la SEP, mientras
que los muralistas Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro
Siqueiros ilustraban una noción radicalmente nueva de México como pueblo
cobrizo, popular y revolucionario. Sin embargo, poco de esta representación
fue diseminada a las escuelas rurales.5
La política educativa de fines de la década de los veinte cambió cuando la
SEP intervino en la redistribución de recursos, la articulación de una cultura
popular nacional y los procesos de formación de un partido y un Estado. Este
giro coincidió con la formación del Partido Nacional Revolucionario (PNR), y
con crecientes tensiones en la sociedad mexicana. Creado en los inicios de la
Gran Depresión, el PNR era una amalgama de oficiales del ejército y de
políticos civiles. Algunos gobernadores del partido tenían seguidores
organizados pero el PNR carecía de una base popular nacional. La
Confederación Regional Obrera Mexicana (CROM) se desintegró al perder el
apoyo del Estado. Los obreros empezaron a formar organizaciones
independientes cuando la depresión azotó las minas, los centros industriales y
los puertos. Los campesinos por la falta de la reforma agraria o por la política
antirreligiosa del Estado. En 1926, el ataque a la Iglesia católica lanzado por el
presidente Calles había provocado la Guerra Cristera, fuerte rebelión
5
Acerca del movimiento cultural, véanse José Clemente Orozco, 1962;
Vaughan, 1982:239-266; Monsiváis, 1981:33-44; y Carr, 1994:342-345.
página 172
campesina contra el gobierno, centrada en el occidente del país. 6
A falta de una base popular nacional, las maquinarias políticas regionales que
incorporaban a obreros y campesinos por medios de programas y retórica
populistas se volvieron modelos para la formación del PNR. Esos movimientos
se basaban en los maestros no sólo como pedagogos orientados hacia la
acción sino como organizadores políticos de campesinos y obreros. Los
maestros también eran ideólogos culturales, que promoverían la unidad y la
legitimidad mediante canciones, danzas, teatro y oratoria, introduciendo los
nuevos héroes y principios de la Revolución a los procesos políticos y las
expresiones artísticas locales. La maquinaria política cultural por excelencia
fue la de Tomás Garrido Canabal en Tabasco (Martínez Assad, 1979; Tostado
Gutiérrez, 1991). El Partido Socialista Radical Tabasqueño enterró todos los
programas serios de reforma estructural bajo una retórica de liberación del
atraso y la opresión. Fustigó a la Iglesia católica, mediante ceremonias en que
se quemaban reliquias y se humillaba a sacerdotes, y reemplazó las fiestas
religiosas por ferias agrícolas y ganaderas. Otros movimientos populistas se
centraron más en la reforma agraria y laboral: los de Felipe Carrillo Puerto en
Yucatán, de 1918 a 1922 (Joseph, 1982); de Francisco Mújica en Michoacán,
de 1921 a 1923; de Adalberto Tejeda en Veracruz, de 1920 a 1932 (Fowler-
Salamini, 1982; Falcon, 1997); y de Emilio Portes Gil en Tamaulipas (Fowler-
Salamini, 1990). Estos movimientos compartían una retórica anarquista:
liberarían a los mexicanos de las servidumbres de clase, de género, ideológica
y corporal. Además de promover la reforma agraria, los derechos de los
trabajadores y las cooperativas, patrocinaron la organización de las mujeres y
la coeducación; la higiene, el deporte y las campañas contra el alcoholismo
para "liberar" el cuerpo; y un estridente anticlericalismo para destruir la
religiosidad que esclavizaba el espíritu y embotaba la voluntad. Su fe
anarquista en la "racionalidad" los llevó a una reedificación de la "ciencia".
En 1928 el general Lázaro Cárdenas, gobernador de Michoacán, aplicó las
lecciones y tácticas de esos movimientos para ganarse la adhesión que sus
6
Respecto a la formación del PRI, véase Garrido, 1982. Sobre la rebelión
cristera, véanse Bailey, 1974; Jrade, 1980; J. Meyer, 1973; Olivera
Sedano, 1966. Acerca de la política de 1928 a 1934, véase L. Meyer,
1978.
compatriotas habían dado a la rebelión católica. Formó la Confederación
Revolucionaria Michoacana del Trabajo, para movilizar a obreros y
campesinos. Los maestros fueron sus principales organizadores (Raby,
1976:202-210, 216; Romero Flores, 1948:68-69; Becker, 1995:48-60). El
gobernador Cárdenas distribuyó 400.000 hectáreas de tierra a 24.000
ejidatarios. Al gastar 40% de su presupuesto en educación, exigió que las
escuelas tuviesen campos deportivos, parcelas para cultivar y teatros para las
fiestas cívicas. Estableció tres centros de preparación técnica para
campesinos indígenas. Al luchar en terreno cristero, frecuentemente hostil, los
maestros forjaron una ideología que liberara al pueblo de los terratenientes
feudales, los sacerdotes hipócritas y los extranjeros explotadores.
Otros grupos regionales de maestros clamaban por una pedagogía más
radical vinculada a la reforma agraria. En Coahuila, muchos maestros habían
estado organizando a las comunidades y trabajadores de las haciendas, para
exigir tierras en la rica región de La Laguna, donde los gobernadores
conservadores protegían a los grandes terratenientes (Silva Valdés, 1990:39-
68). En Jalisco, los maestros se radicalizaron por su amarga experiencia con
el movimiento cristero. Como en Michoacán, muchos maestros jaliscenses
vieron la Guerra Cristera como una manipulación de la Iglesia, aliada a los
hacendados y de otras fuerzas reaccionarias. La SEP tuvo que contraatacar
con una pedagogía de reformas materiales radicales, como la distribución de
las tierras, y se ocupó de desenmascarar la fuerza "contrarrevolucionaria" de
la religión (Yankelevich, 1985:33-35).
Los cuadros técnicos de la SEP alimentaron estas ideas. Bajo el liderazgo de
Rafael Ramírez, las Misiones Culturales se convirtieron en insititutos móviles
para la preparación de maestros, y conductos para la radicalización de la
política. También influyeron los primeros misioneros de la SEP, que habían
ascendido en la burocracia a puestos de mando en las delegaciones estatales
de la SEP y escuelas normales rurales. Hombres como Elpidio López, Raúl
Isidro Burgos, jesús Romero Flores, José Santos Valdés, Rafael Molina
Betancourt y otros se radicalizaron y maduraron por sus experiencias en el
campo. Las conferencias en que participaron, como la Asamblea Nacional de
Educación de la SEP en 1930 y el Congreso en 1932, exigían políticas más
ambiciosas. La educación rural debía satisfacer las necesidades económicas,
página 173
transformando los sistemas de producción y distribuyendo la riqueza con fines
colectivistas7.
Narciso Bassols, secretario de la SEP de octubre de 1931 a mayo de 1934,
estableció las prácticas educativas nacionales que eliminaron las políticas
populistas regionales, y dio operatividad a las predilecciones de los cuadros
técnicos de la SEP. Esta política formaba parte de una crítica internacional al
individualismo liberal que desencadena la depresión. Bassols, ingeniero y
marxista, culpó al capitalismo por la pobreza y trató de que el Estado
resolviera las irracionalidades del mercado. El Estado redistribuiría la riqueza y
movilizaría la colectividad hacia la modernidad por medio de una tecnología
aplicada a la producción y la ciencia aplicada a la salud física y mental. El
gobierno crearía una cultura patriótica secular, antitética a la Iglesia. Bassols
no medía sus palabras ni toleraba ambivalencias. Consideraba la religión
como un instrumento que estaba asfixiando a las masas. Con asboluta certeza
materialista afirmó: "El hombre de hoy tiene fe, pero en su propio poder de
destrucción del mal. La otra fe ha muerto" (Bassols, 1964:119-311; SEP)
Bajo el control de Bassols, la pedagogía de la acción se convirtió en la
actividad del grupo en forma de campañas con metas productivistas,
higiénicas, redistributivas e ideológicas, dentro y fuera de la escuela. Las
nociones de salud y de educación física se basaron en las ideas
contemporáneas occidentales de eugenesia, aptitud racial y ciencia doméstica
que pudieran emplearse para promover las hazañas físicas de individuos,
colectividades y todo el país. La promoción de la cultura cívica nacional por
Bassols vino de las prácticas de las maquinarias políticas populistas
regionales y se relacionó implícitamente con la formación de un partido
nacional. Su apoyo a la reforma agraria como requisito para el desarrollo y
complemento de la escuela lo colocó en la izquierda política oficial. Había sido
el autor de la Ley Agraria de 1927 y ayudaría a escribir el Código Agrario de
1934, que permitió el otorgamiento de tierras a los peones acasillados en las
haciendas. Cuando Narciso Bassols ingresó en el gabinete del presidente
Pascual Ortiz Rubio ([1929-1932] quien trató de poner fin a la Reforma
7
Sobre la radicalización de la SEP, véanse Raby, 1976:22-24, 32-39;
Boletín de la SEP 9, núms. 9-10 (septiembre-octubre de 1930); 78-81;
Castillo, 1965:337-342; SEP, 1933a:52-58 y Bremauntz, 1943:160-161.
Agraria) y continuó colaborando con el régimen de Abelardo L. Rodríguez
([1932-1934] quien aceleró la Reforma Agraria) el primero representaba el
ascenso de la izquierda agrarista, que condujo a la elección de Lázaro
Cárdenas como candidato presidencial del PNR en diciembre de 1933. 8
Bassols extendió los mecanismos de preparación y movilización de maestros.
Para mejorar sus conocimientos en materia de agricultura, fundió varias
Escuelas Rurales Normales con las Escuelas Centrales Agrícolas. Las
Misiones Culturales se unieron a esas instituciones para que los maestros
pudiesen practicar sus habilidades de desarrollo práctico de la comunidad. Se
intensificó la instrucción en economía doméstica, salud e higiene. Se reclutó a
más maestras. Se extendió y mejoró el sistema de inspectores de la SEP.
Provistos de diplomas de normalistas, los inspectores bimestralmente
preparaban maestros en los Centros de Cooperación Pedagógica. La revista
bimestral de la SEP, El Maestro Rural fue sumamente innovadora. Para
mejorar las capacidades técnicas, publicaba artículos escritos por instructores
de escuelas normales, profesionales de la salud y maestros rurales sobre
cómo preparar letrinas, organizar cooperativas, seleccionar semillas, usar
fertilizantes y mejorar la dieta de los niños y cómo preparar los alimentos. La
revista involucró a los maestros en la creación de una cultura cívica nacional;
ellos colaboraron con artículos sobre música, danza y teatro sobre sus
comunidades. Los maestros componían y publicaban obras moralistas que
atacaban problemas como el alcoholismo y la suciedad, creando todo un
reparto de personajes satánicos, sobre cuyas tumbas surgiría la nación recién
liberada: hacendados voraces, comerciantes usureros y curas tiránicos. El
Maestro Rural también movilizó maestros para difundir la doctrina de la
reforma agraria, el cooperativismo y la ayuda del gobierno para la producción
y el mercado.9 Las Misiones Culturales, Escuelas Rurales Normales, Escuelas
Centrales Agrícolas y cuerpos de maestros federales regionales a menudo
8 vez se convirtió en una enemiga explícitamente definida de la SEP. Aunque en
Bassols, 1964:49-52; Britton, 1976, vol. 2:22-56; MR 1, núm. 3 (1 de abril
de 1932):8-9; 2, núm. 8 (febrero de 1933):8, 33; L. Meyer, 1978:221, 236-
238.
9
Acerca de El Maestro Rural, véanse, entre otros, MR3, núm. 4 (15 de julio
de 1933): 24; 3, núm. 5 (1 de agosto de 1933): 12-13; 3, núm. 6 (15 de
agosto de 1933): 26-27; 3, núm. 9 (1 de octubre de 1933): 29-31, núm. 12
(15 de noviembre de 1933); 10.
página 174
dirigieron la organización campesina en demanda de tierra (Raby, 1976:114;
Civera, 1993).
Los maestros también encabezaron la penetración del Estado en los
establecimientos de negocios: haciendas, plantaciones, minas y fábricas. El
Artículo 123 de la Constitución de 1917 exigía que los patrones establecieran
escuelas, pero dejaban a los estados que llevaran a cabo su cumplimiento. A
comienzos de la década de los treinta, la SEP tomó control de las escuelas
Artículo 123 existentes y creó cientos más para asegurar el cumplimiento de la
Ley Federal del Trabajo de 1931, que obligaba a los propietarios a dar
protección y prestaciones a los obreros. Los maestros se convirtieron en los
agentes de vanguardia del Estado en su esfuerzo por penetrar en el espacio
del capital privado y asegurarse un papel de árbitro entre los empresarios y la
mano de obra. Al mismo tiempo, organizarían a los obreros en nuevas
asociaciones.10
Mientras los maestros ayudaban a forjar asociaciones campesinas y obreras,
la SEP trató de incluirlos en su propia organización laboral con objeto de
asegurarse el control burocrático sobre un proliferante pero disperso
movimiento sindical de maestros. Como resultado de la fusión entre la Unión
de Directores e Inspectores Federales de Educación, formada en 1930, y de
otros dos sindicatos de maestros, surgió la Confederación Mexicana de
Maestros (CMM) en marzo de 1932. En el caldeado ambiente de comienzos
de los años treinta, la CMM inmediatamente fue desafiada por ambiciones
políticas y por organizaciones más radicales, que se oponían a la dominación
de la SEP y de Narciso Bassols (Raby, 1976:70-77). Bassols, de ideas
marxistas, tenía un estilo autocrático. En parte, su desdén a los sindicatos de
la Ciudad de México fue causa de su renuncia en mayo de 1934 (Britton,
1976:vol 1, 70-97).
También lo fue su ataque a la religión. En su secretaría, la religión por primera
1929 se habían firmado acuerdos entre el Estado y la Iglesia para poner fin a
la Guerra Cristera, en 1930 estallaron hostilidades cuando el papa Pío XI
publicó una encíclica que establecía la superioridad de la educación cristiana.
1 0
En 1934 había 1.285 escuelas Artículo 123 (SEP, 1934b:10-27). Para
una revisión general, véase Loyo, 1991.
Bassols intervino para controlar y secularizar las escuelas privadas urbanas.
Irritó las sensibilidades católicas al promover la coeducación. Sostuvo que era
el medio natural y progresista de eliminar las barreras artificiales y
discriminatorias entre los sexos. Estableció un comité para revisar una
propuesta de la Sociedad de Eugenesia Mexicana para introducir la educación
sexual en las escuelas. La propuesta fue resultado de una resolución
aprobada por el Sexto Congreso Panamericano del Niño, celebrado en Lima
en 1930. La Sociedad de Eugenesia sostuvo que la educación sexual
aseguraría la salud moral y física de la nación. Freud había determinado que
los niños eran entes sexuales, y las circunstancias de la vida moderna hacían
que la pubertad fuese una etapa sexualmente peligrosa y crítica en el ciclo de
vida. Había que comprender, regular y controlar la sexualidad, con fines de
desarrollo individual, familiar y social (SEP, 1934 a: 14-15; Britton, 1976, vol. 1,
97-115; Meneses Morales, 1986:629-632).
Los católicos no veían las cosas de igual manera. Se escandalizaron con las
pretensiones del Estado y de sus agentes "incompetentes" para enseñar
asuntos que sólo correspondían a la familia y a la Iglesia. Equipararon esta
propuesta con el despotismo soviético, y la tildaron de virus de degeneración
moral y de inimaginable perversión. Enfrentaron su propia virtud contra los
intentos del Estado por crear una nueva moralidad secular. La secularización
de las escuelas católicas, la promoción de la coeducación y la educación
sexual provocaron la ira de los grupos católicos, especialmente de la Unión
Nacional de Padres de Familia, que estaba bien organizada en las ciudades
mexicanas. La derecha política controló el discurso sobre los valores
familiares. La histeria acerca de un inminente cataclismo moral se propagó
como reguero de pólvora en 1933. Los teatros de la Ciudad de México se
atestaron de personas que proclamaban su lealtad a Cristo Rey, y en el
occidente del país, la Guerra Cristera amenazaba con reiniciar. En 1934
Narciso Bassols se vio obligado a renunciar como secretario de Educación
(SEP, 1934a:57-58, 1932b:103-104; Britton, 1976, vol. 1, 97-114; Meneses
Morales, 1986:620, 633-645).
La introducción de la educación socialista en el reformado Artículo tercero
Constitucional reflejó la política del PNR: un combate entre las alas izquierda y
derecha, relativamente aisladas de los sentimientos de la sociedad en general.
página 175
En octubre de 1930, la legislatura de Tabasco envió una propuesta al
Congreso Nacional para la adopción de la "escuela racional". En 1932,
delegados de Veracruz pidieron al Congreso que considerara una reforma
educativa que combatiría el capitalismo, orientaría la lucha de clases y
combatiría la religión. En 1933, la Cámara de Diputados nombró a Alberto
Bremauntz, abogado socialista de Michoacán, para encabezar una comisión
que redactaría una reforma al Artículo tercero con respecto al papel de la
Iglesia y del Estado en la educación. Bremauntz tuvo que equilibrar tres
facciones: quienes creían que la educación debía ser antirreligiosa; quienes
creían que debía ser a la vez antirreligiosa y redistributiva; y quienes se
oponían a la reforma en cualquier dirección. La plataforma educativa adoptada
por el PNR en su Plan Sexenal de diciembre de 1933 estableció que la
enseñanza religiosa quedaría prohibida en todas las escuelas, y que se
institucionalizaría la educación racional y científica basada en los postulados
del "socialismo mexicano". Esto formaba parte del programa de reformas
estructurales que afectaban la tierra, la mano de obra y la industria; y sobre las
cuales Lázaro Cárdenas basó su campaña presidencial en 1934 77.
La facción explícitamente antirreligiosa se puso al frente en julio de 1934
cuando el Jefe Máximo Plutarco Elías Calles declaró la guerra cultural en su
Grito de Guadalajara. La Revolución, exclamó, no había terminado: sólo había
entrado en la etapa de la "revolución psicológica y conquista espiritual". Había
que gobernar también la mente de los jóvenes. Había que desalojar al
enemigo de las trincheras de la educación. "[...] el niño y el joven pertenecen a
la comunidad, a la colectividad, y es la Revolución la que tiene el deber
imprescindible de atacar ese sector (religioso) y apoderarse de las conciencias
[...] de formar una nueva alma nacional". Convertirlo en ley en diciembre de
1934, el reformado Artículo tercero establecía que: "La educación que impartía
el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa,
combatirá el fanatismo y los prejuicios, para la cual la escuela organizará sus
enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un
77
Respecto a la génesis de la educación socialista, véanse Bremauntz,
1943; Meneses Morales, 1988:28-71; Britton, 1976, vol. 2 12, 17, 33; L.
Meyer, 1978:317; L. Meyer, Lajous y Segovia, 1978:180-83; Lerner,
1979b:11-82; y Guevara Niebla, 1985:37-94.
concepto racional y exacto del universo y de la vida social". 12
De la SEP, encabezada por su secretario Ignacio García Tellez, brotó el Plan
de Acción de la Escuela Socialista. El plan dio un giro jacobino a los
programas escolares existentes. Aunque al rendir homenaje a los principios de
lucha de clases, y al sugerir que el curriculum alimentaba en el niño "un
sentimiento de repulsión contra lo injusto y lo innoble que hay en los sistemas
de explotación", su principal objetivo era la "desfanatización" (SEP, 1935:8-11,
24-27). García Téllez apoyó con entusiasmo las "purgas" de los maestros que
se mostraran renuentes a aceptar la nueva ideología. Pidió la creación de un
Comité de Acción Social en cada escuela. Formado por maestros, estudiantes,
padres de familia, autoridades y representantes de las organizaciones obreras
y campesinas, llevaría adelante campañas de desfanatización, prepararía la
distribución de las tierras, formaría cooperativas y promovería la conciencia de
clase por medio de conferencias, arte y festivales. García Téllez emitió un
calendario escolar para que reemplazara al calendario religioso. Se dedicarían
nada menos que 60 días a los héroes y a las representaciones de la nación y
a la modernidad: desde Cuauthemoc, Obregón y Zapata hasta la producción
de frutas, verduras, metales y electricidad (García Téllez, 1935:54, 139-144).
Como un volcán, la sociedad mexicana hizo erupción. Con la experiencia de
años de protesta, grupos católicos tomaron las calles, propagando el boicot en
las ciudades y en el campo (por ejemplo, Lerner, 1979b:32-57). Esta rebelión
ayudó a desestabilizar la política nacional, atrapada en las garras de una
batalla crítica entre el "hombre fuerte", Calles, y el nuevo presidente,
Cárdenas, quien había promovido las actividades antirreligiosas cuando fue
gobernador de Michoacán, de 1928 a 1932, ahora le pareció conveniente dar
marcha atrás en la postura iconoclasta para romper con Calles y gobernar el
país.
En julio de 1935, Cárdenas exigió la renuncia de su gabinete callista. Ignacio
García Téllez salió de la SEP. Gonzalo Vázquez Vela, veterano del movimiento
de Adalberto Tejeda en Veracruz, pasó a ser secretario de educación. Éste
dejó a un lado la debatida cuestión religiosa y dio el apoyo de la SEP a
Cárdenas con la aplicación de su extensa reforma agraria, la expansión del
sindicalismo y los derechos de los trabajadores, y la nacionalización de
1 2
Véase el texto en Meneses Morales, 1988:38.
página 176
industrias clave.
La educación socialista sirvió como proyecto de integración del Estado. Ayudó
a Cárdenas a dar al partido gobernante una base civil popular. En lugar de
destruir al capitalismo, éste pasó a formar parte del esfuerzo de Cárdenas
para eliminar los obstáculos precapitalistas a la modernización. Facilitó la
formación de organizaciones nacionales obreras, campesinas y de maestros
(la CTM, la CNC y el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la
República Mexicana, afiliado a la CTM) y su integración al reformado PNR,
Partido de la Revolución Mexicana.
Lo novedoso de la política educativa rural de Cárdenas fue su énfasis cultural
e ideológico en la movilización e inclusión del pueblo. Pedagogos de provincia
con experiencia en experimentos radicales regionales, como Gabriel Lucio de
Veracruz e intelectuales marxistas de la Ciudad de México, como Luis Chávez
Orozco, dejaron su huella en todo un diluvio de materiales de la SEP: libros de
texto, folletos, teatro y canciones. Se habían ido el estridente colectivismo y el
moralismo didáctico de Narciso Bassols. En cambio, los preceptos anarquistas
subrayaban la solidaridad del grupo y la democracia popular, mientras que
conceptos marxistas elucidaban las estructuras de la explotación y la
dialéctica de la lucha. Los maestros habían de unir sus fuerzas a los
campesinos para asegurar la reforma agraria, mejores salarios, préstamos y
precios justos. La pedagogía de la acción pasó a ser el vehículo de la política
de los grupos oprimidos. Sus proyectos tendían a lograr mayor producción y
mejor redistribución de la riqueza. El maestro había de explicar las estructuras
locales y nacionales de la propiedad y el poder. En los problemas de aritmética
se calcularían las excesivas ganancias de los dueños de las fábricas. La
enseñanza de la geografía explicaba la propiedad y el uso de los recursos
naturales, y elucidaba el impacto de la explotación imperialista de la riqueza
natural de México.
Después de 1938, Lázaro Cárdenas le cortó las alas radicales de la SEP.
Después de la expropiación petrolera moderó su política, bajo la presión de
empresas y gobiernos extranjeros, de empresarios nacionales y de sectores
del PNR reformado, el PRM establecido en el mismo mes, y de la sociedad en
general. Para vencer a Calles se había aliado con grupos conservadores –
además de otros, progresistas – del PNR. En mayo de 1938 uno de esos
aliados conservadores, el general Saturnino Cedillo, se rebeló contra
Cárdenas. Durante meses, diplomáticos estadounidenses habían estado
esperando que Cedillo encabezara un golpe fascista apoyado por los católicos
y los grandes propietarios. El gobierno logró contener la rebelión porque en
marzo de 1938 Cárdenas hizo grandes concesiones a los gobernadores
predominantemente conservadores. Les otorgó mayor control de la tierra y la
educación. Se aplazaron los planes para lograr la completa federalización de
la educación primaria. Los gobernadores reprimieron los movimientos de
maestros radicales. Las Misiones Culturales de la SEP fueron clausuradas,
como respuesta a las críticas recibidas por su carácter de agitación. Los
gobernadores de los estados empezaron a expresar un concepto de la
educación socialista como medio para lograr una mejora socioeconómica
dentro de un entorno de conciliación entre las clases. Manuel Ávila Camacho,
el sucesor de Cárdenas, era un político moderado, interesado en el desarrollo
capitalista. Al abandonar el fomento de la "lucha de clases", la política
educativa rural volvió a hacer hincapié en el mejoramiento por medio de
proyectos de gurpo. El potencial para aplicar esta política fue intensificado por
la consolidación del Estado y la proliferación de instituciones gubernamentales
que promovían la producción, el crédito, el consumo y la salud.
IDENTIDADES CAMBIANTES: HISTORIA NACIONAL, CIUDADANÍA Y
CULTURA
Entre 1920 y 1940 la política de la educación rural alteró los conceptos de la
historia de México, la ciudadanía y la cultura nacional en el curriculum, los
libros de texto y las representaciones culturales para el ritual cívico. Las
nuevas nociones se construyeron a partir de la interacción entre la SEP y la
sociedad rural dentro del marco de la edificación del Estado por vía de la
formación populista del partido. Fueron producto de la imaginación, las
ideologías y los intereses de los educadores. La sociedad rural adoptó la
materia prima básica, que los educadores interpretaron, concentraron y
devolvieron a este medio rural. En las siguientes pagǵ inas se analizan las
construcciones cambiantes de la SEP.
página 177
La historia nacional
Durante la década de los veinte, la SEP no publicó libros de texto para
establecer una visión oficial revolucionaria de la historia de México. Los textos
que recomendó fueron escritos básicamente por pedagogos preparados
durante el Porfiriato. Consideraban la Revolución como el desplome del orden
y el desenfreno de la barbarie. Porfirio Díaz había dado unidad y progreso a
un México miserablemente dividido y atrasado. La Revolución destruyó su
obra. En su Patria Mexicana (1923:174, 180), Gregorio Torres Quintero
lamentó el derramamiento de sangre sin precedente y la división trágica de la
"familia mexicana". En su libro de lectura, Adelante, Daniel Delgadillo pintó un
cuadro idílico del campo durante el Porfiriato. Pastores y peones iban al
campo, las mujeres balanceaban graciosamente ollas de agua sobre sus
cabezas, y el campo se glorificaba en la "grandeza de Dios". Según Delgadillo,
la Revolución no fue algo hecho por los campesinos, sino un terror
desencadenado contra ellos por broncos ejércitos invasores (1920:22-23, 43-
44, 105, 214).13
Los escritores de libros de texto de los años veinte interpretaron la Revolución
como un movimiento tendiente a restaurar las libertades políticas. Glosaron la
cuestión de las causas sociales y aborrecieron los movimientos populares. Los
insolentes y rebeldes obreros y campesinos debían ser sometidos por un líder
poderoso. El historiador Rafael Aguirre Cinta (1926:365-366) escribió, en un
elogio al presidente Obregón:
Procuró conciliar [...] los intereses de patrones y de obreros, que alborotados
con las prédicas de falsos redentores de los asalariados, pierden su tiempo y
malgastan sus energías, en huelgas y protestas irreflexivas, sin fijarse en que
sólo alcanzarán mayores beneficios y comodidades, educándose
convenientemente, preparándose para la lucha por la vida, desde la escuela
misma, a fin de alcanzar la justa recompensa a su labor, apoyando el esfuerzo
1 3
Para los textos durante los años veinte, véase Vaughan, 1982:114-
238; para una comparación de textos de la década de los veinte y los
treinta, véanse Vaughan, 1992b; Loyo y Torres Septién, 1992; Loyo, 1988.
Para libros de texto durante los siglos XIX y XX, véase Vázquez, 1970.
en sus aptitudes, en su ilustración y en el exacto cumplimiento de sus
obligaciones.
Alabó a Obregón por reprimir a "los llamados líderes agraristas, que sólo han
conseguido perjudicar y hacer retrogradar nuestra incipiente industria agrícola
con sus prédicas disolventes."
Sin embargo, esos escritores no podían dejar de tocar las cuestiones sociales
planteadas por la Revolución. En su texto sobre civismo, José María Bonilla
tuvo que explicar las cláusulas redistributivas de la Constitución: el Artículo 27
sobre la reforma agraria y el Artículo 123 sobre los derechos de los
trabajadores (Bonilla, 1918a: 10, 13, 202; 1918b: 13, 98, 141-142). Dijo que
pretendían asegurar el orden por la mediación del Estado en el conflicto. Al
explicar el Artículo 27, enfatizó que la iniciativa de la redistribución de tierras
se encontraba en el gobierno, no en las comunidades, y que debía seguir un
proceso justo. El propósito del Artículo 123 era proteger a los trabajadores "sin
ir a matar la gallina de los huevos de oro, quitándoles al capital las garantías
que necesitan tener para su conservación y prosperidad". Puso en guardia
contra las acciones de los trabajadores independientes y contra las teorías
socialistas, las cuales tendrían resultados negativos contrarios a los principios
de la justicia. La nación no podía permitirse sustituir el "despotismo del dinero"
por "el desenfreno de la ignorancia y de las bajas pasiones", porque así
"corremos el peligro de precipitarnos en un abismo, mil veces peor que aquel
que tratamos de evitar".
Durante la década de los veinte, el movimiento muralista encabezado por
Diego Rivera y José Clemente Orozco pintó una revolución distinta.
Celebraron la violencia, dándole una lógica clara y un propósito. Orozco pintó
los sufrimientos del campesinado en la lucha revolucionaria, y la hipocresía y
crueldad de una clase gobernante opresora. El retrato que hizo Diego Rivera
de una plantación de azúcar acabó con el idilio rural de Daniel Delgadillo. En
el mural de Rivera, el implacable capataz azota las espaldas de los
trabajadores, por cuyos morenos brazos corre el sudor, mientras se esfuerzan
por exprimir la savia de la caña. Rivera pintó densas colectividades de obreros
y campesinos, de piel oscura, armados y resueltos en sus demandas de
atención a sus quejas. El enemigo era bien claro: el hacendado, el
página 178
administrador de la plantación, los Rockefeller, y las élites porfirianas. Las
soluciones eran evidentes: reforma agraria, derechos de los trabajadores y
tecnología en manos de los productores. Las tácticas estaban a la vista:
huelgas, lucha de clases y organización. Al celebrar los aspectos niveladores y
liberadores de la Revolución, los miembros del Sindicato Revolucionario de
Pintores crearon arte para hacer más profunda la conciencia de clases, para
despertar la lucha y dar un lugar prominente a las clases subalternas y los
pueblos indígenas como agentes de la historia de México. Este arte se
encontró frente a una oleada de reacciones de disgusto en la Ciudad de
México. Algunos estudiantes pintarrajearon los murales y los atacaron con
cuchillos, las damas católicas hicieron manifestaciones contra ellos, y la
mayoría de los intelectuales de la Ciudad de México se estremecieron. 14
El arte de los muralistas entró en el curriculum rural de la SEP en forma de
ilustraciones con la publicación, en 1929, de Fermín, uno de los primeros
libros de lectura que enfocaba la vida rural. Escrito por el pedagogo Manuel
Velázquez Andrade, Fermín narraba la historia del hijo de un peón que vivía en
la choza de una hacienda, propiedad de un hombre que llevaba una vida de
lujo en la ciudad. Mientras que Delgadillo había presentado al administrador
de la hacienda como un padre benévolo en su hogar, el capataz de Velázquez
Andrade era un hombre ceñudo que abusaba de los trabajadores. La familia
de Fermín llevaba una existencia miserable de trabajo arduo, sufría un trato
arbitrario y pagaba precios inflados en la tienda de raya. En 1911, el padre de
Fermín se unió a la Revolución para luchar por tierra y justicia contra los
explotadores extranjeros, los ricos y el clero. Los acontecimientos de la
Revolución fueron fictíciamente intercalados en el relato de la vida de la
familia, mientras que Fermín y su madre sufrían escasez de alimentos, y de
una represión mayor del capataz y las levas forzosas de trabajadores para el
ejército. Aunque el padre de Fermín parecía ser zapatista, el autor fue fiel a las
interpretaciones oficiales de la Revolución, presentó al padre luchando con
obreros y maestros por la causa constitucionalista. Como resultado del decreto
1 4
Vaughan, 1982:239-266; El Universal, 26 de junio de 1924; Excélsior,
10 de julio de 1924; Salvador Novo, El Universal Ilustrado, 5 de marzo de
1925; Wolfe, 1939:155-233; Rivera, 1924:75-76M; AEC, Ezequiel Chávez
a la SEP, 8 de mayo de 1924; Orozco, 1962:166.
constitucionalista de 1915 sobre la reforma agraria, se volvía arrendatario de
la hacienda, con la promesa de recibir tierras ejidales. El propio Fermín llegó a
ser delegado en el Congreso Constituyente de 1917, donde defendió los
Artículos 27 y 123. Llegó después a ser un líder de su pueblo. En 1929,
Velázquez Andrade le recomendaba conservar su fusíl, pues los enemigos
seguían al acecho; había que organizar comunidades, y todo un legado que
reivindicar y conservar (Velázquez Andrade [1929] 1986:11-20, 43-70, 102-
125).
Fermín señaló el principio de la construcción de la Revolución Mexicana por la
SEP como movimiento popular. En mayor o menor grado, los textos de la
década de los treinta abrazaron el materialismo dialéctico y reescribieron la
historia como la evolución de las fuerzas productivas, la formación de las
clases sociales y su lucha. Porfirio Díaz se convirtió en el dictador que había
favorecido a los inversionistas extranjeros por encima del desarrollo nacional,
patrocinó la expansión de la hacienda a expensas de los campesinos y
permitió la explotación de una naciente clase obrera (Castro Cancio,
1935:238-241). Las causas de la Revolución eran tanto sociales como
políticas. Sus protagonistas eran obreros y campesinos. Zapata, que había
sido un simple bandido, según Rafael Aguirre Cinta, se transformó en un héroe
revolucionario. De la Guerra de Independencia, los escritores rescataron al
general José María Morelos como progenitor de la democracia social y del
agrarismo (Castro Cancio, 1935:150).
La Constitución se convirtió en la implantación de principios "socialistas" sobre
una base liberal. El historiador Teja Zabre resumió estos principios como una
mejora para la case obrera; el reconocimiento de su derecho a organizarse y a
intervenir "moderadamente" en la dirección de la producción; la reforma
agraria, que limitaba la propiedad privada en interés público; la intervención
del Estado para regular el capital y promover la salud, la educación y el
bienestar; y la emancipación de las mujeres. A esto, el escritor de textos Jorge
Castro Cancio añadió la nacionalización de los recursos naturales. Teja Zabre
definió las metas de la Revolución como "igualdad", "socialización" y
desarrollo económico. Ambos escritores intepretaron la presidencia de Lázaro
Cárdenas como la realización de las tendencias "radicales" de la Revolución
en un frente popular basado en normas democráticas (Castro Cancio,
página 179
1935:273; Teja Zabre, 1935:248-252).
Los libros de texto y el programa rural de los años treinta alteraron la noción
del agente de cambio en la historia de México. Los conceptos de rebelión,
lucha y derecho a la justicia social fueron grabados en el núcleo mismo de la
nación cultural mexicana y legitimados como intrínsecos a la identidad
nacional. Los historiadores de los años veinte habían buscado constantemente
gobernantes paternalistas para que civilizaran la sociedad y la guiaran en
dirección progresiva, ya fuesen reyes aztecas, virreyes coloniales o Porfirio
Díaz. Para ellos, los indios de la Colonia eran poco más que bestias de carga
que habitaban "otro mundo" en el que vegetaban en un "completo estado de
ignorancia y de abandono" (Bonilla, 1923:115-116). "Resignados con sus
fiestas religiosas [...] gastaban lo poco que ahorraban, y que mantenían sus
supersticiones e idolatrías anteriores a la Conquista" (Sierra, 1923:63). Por
contraste, los historiadores de los años treinta presentaron a los grupos
subalternos, desde los tiempos precortesianos hasta la actualidad, como
trabajadores activos que crearon riqueza en condiciones opresivas, y como
sujetos dinámicos que buscaban la justicia por medio de la asociación y la
lucha.
Durante la década de los treinta, el campesino y el obrero como agentes de la
historia fueron abstraídos del verdadero conflicto social. Sus quejas serían
canalizadas y atendidas por nuevas instituciones estatales. Sin embargo,
como conceptos de una nueva historia de México, podían ser útiles para
legitimar las aspiraciones y reclamos populares. Mientras eran incorporados a
un discurso que buscaba la hegemonía eran, al mismo tiempo, el núcleo de la
composición del discurso contrahegemónico, o al menos de protesta y
resistencia. Al fin y al cabo, a Fermín se le había pedido conservar su fusil.
La ciudadanía
Entre los años veinte y treinta, los libros de texto de la SEP redefinieron el
sujeto social de México, pasando de un enfoque casi exclusivo en la familia
urbana de clase media, a centrarse, en el caso de las escuelas y textos
rurales, en la familia campesina. Esta redefinición fue radicalmente inclusiva
pues pasó de un medio exclusivamente urbano a otro rural; de las familias de
clase media a las familias pobres; de privilegiar la jerarquía a afirmar más los
principios de igualdad; de una actitud de disciplina y control intensos a otra de
mayor libertad y flexibilidad; de una noción sumamente restringida de la
ciudadanía privatizada e individual a una noción inclusiva de la ciudadanía
pública y colectiva.
Durante la década de los veinte, el libro de lectura de Daniel Delgadillo,
Adelante, se centró en las familias de clase media modesta del sector urbano.
En estos nichos patriarcales, las mujeres estaban sometidas y nunca salían de
su casa. No se mencionaban problemas ni pugnas. Los niños ayudaban y
obedecían a sus padres, y estudiaban. Las referencias a los niños, tanto de
los estratos más ricos como de los más pobres, elogiaban la caridad a los
pobres y la aceptación de los ricos. Al describir al modesto hogar de un
burócrata, su esposa y sus hijas, decía Delgadillo: "¡Oh! ¡Qué cierto es que no
siempre consiste la felicidad en las riquezas!" La movilidad social era posible
por medio del conformismo, el trabajo arduo y la educación. La familia estaba
aislada de toda actividad cívica y asociación política: se decía que los
sindicatos obreros eran vistos como desalentadores de la iniciativa y el talento
individuales (Delgadillo, 1920:30-31, 24-25, 127).
A los niños se les mantenía con la "rienda corta" en el hogar, y en la escuela.
Creíase que eran proclives al mal: la suciedad, la avaricia, la mentira, la
pereza, la ingratitud, la desobediencia y la falta de respeto. Necesitaban una
disciplina estricta. "El hijo obediente y bueno, / Se verá de bienes lleno",
rimaba su autor. "¡Trabaja y vencerás!" Condenaba la ira, el orgullo y la
envidia, las semillas de una ciudadanía contestataria. "Quien tiene caridad y
un alma pura, / De las faltas ajenas no murmura". Exaltaba el heroísmo como
sacrificio a Dios y a la patria. "Da por tu patria la vida", exortaba (Delgadillo,
1920:40-41, 49-52, 65-72, 81-88, 110-112).
El Fermín de Manuel Velázquez Andrade hacía trizas este retrato. Colocaba al
niño y a la familia campesina en el centro del escenario. Describía la miseria
de la jerarquía de clases y la lucha de los pobres para mejorar sus vidas por
medio de las armas y de la política. Fermín constituyó el comienzo de todo un
torrente de libros de texto y de material didáctico centrados en el campesino
(folletos, producciones teatrales y corridos) que brotaron de la SEP durante los
años treinta. El nuevo sujeto rural fue la familia ejidataria que recibía tierras del
página 180
gobierno. La construcción de la familia buscaba una modernización del
patriarcado en los niveles familiar, comunal y regional.
El sistema vertical y precapitalista del poder que encadenaba al campesino
adulto debía ser reemplazado por solidaridades y nexos horizontales
nacionales. Éstos lo liberarían de sus opresivos abastecedores: terratenientes,
comerciantes y sacerdotes. Su producción sería comercializada y
reorganizada en cooperativas, y negociada por mecanismos nacionales de
mercadotecnia. Las redes de trabajo tradicionales estaban marcadas por una
vida social alcohólica, religiosa y machista, que lo aplastaba y deformaba. La
sociabilidad de los varones debía ser saneada y nacionalizada. Un diluvio de
volantes, obras de teatro, poemas y canciones publicados por la SEP
condenaba el consumo de alcohol y rogaba al campesino que diera la espalda
al sacerdote, la superstición y las fiestas religiosas. El sacerdote le quitaba sus
pesos, tan duramente ganados; los días santos le costaban sus energías y su
capital15.
El campesino debía apartarse de los deportes sangrientos y debía dejar de
perseguir mujeres: ambas cosas eran identificadas con la violencia y con la
degeneración corporal. Cuando la SEP construyó a Zapata como un héroe,
antes lo purificó: Zapata no bebía, no era mujeriego ni apostaba ni llevaba
consigo el estandarte de la Virgen de Guadalupe. El irascible jinete de
Tlaltizapán, aficionado a las peleas de gallos y que engendró muchos hijos en
su corta vida, se convirtió en un didáctico articulador de los valores de la SEP.
Como adulto Fermín también llegó a ejemplificar el modelo de virilidad
planteado por la SEP. Después de asistir a la escuela, se convirtió en granjero
comercial que introdujo nuevas semillas y maquinaria y practicaba técnicas de
conservación del suelo y del agua. Luego surgió comom autoridad local en
cuestiones agrarias, y organizó festivales patrióticos. En sus ratos libres, leía
los periódicos y libros de historia y escuchaba música en su vitrola. 16
Los deportes de grupo – el basquetbol y el beisbol – pasaron a ser la panacea
1 5
MR2, núm. 3 (15 de marzo de 1932): 20-24; 2, núm. 4 (1 de abril de
1932): 8-9, 3, núm. 9 (1 de octubre de 1933): 36-38.
1 6
Velázquez Andrade [1929], 1986; MR1, núm.2 (15 de marzo de
1932):7; 3, núm.3 (1 de julio de 1933):10; 3, núm. 5 (1 de agosto de
1933):9.
contra la degeneración masculina. Al reemplazar al alcohol, los deportes
sangrientos y la violencia, promoverían la salud, la cooperación y el espíritu de
competencia. Estimularían las competencias horizontales entre comunidades,
entre regiones y en los ámbitos estatal y nacional, con objeto de construir la
identidad y la ciudadanía nacionales.
Los "Diez Mandamientos del Ejidatario", publicados en El Maestro Rural en
1933, recomendaban que en cuestiones ejidales el campesino evitara "la
política, el chisme y el nepotismo" 17. Las prescripciones disciplinarias,
suavizadas durante el período de Cárdenas como principio de la lucha de
clases, favorecían la acción colectiva. Los textos promovían la organización,
en favor de la atención a las quejas, la producción y el consumo. Examinaban
las cuestiones indispensables para administrar las Comisiones de Vigilancia
Ejidal y los Consejos de Administración, y prescribían cómo dirigir reuniones,
organizar huelgas, llevar cuentas, introducir nuevas semillas y herramientas y
defenderse en contra del "caciquismo". En la interpretación de la SEP, el
ejidatario se convertía en productor de cooperativa, miembro de su ejido y
ciudadano votante de la nación mexicana. También pasó a formar parte de
una clase social. Ya no sólo era un Juan Quevedo de San José Tenopa, que
había de mantener una sangrienta enemistad ancestral con sus vecinos de
San Juan Tilapa. Esos vecinos, como el, eran miembros de una misma clase
social... y de la misma organización de clase, la CNC o la CTM.
Los textos y el curriculum de la SEP también trataban de combatir lo que
supuestamente era un excesivo e irracional dominio de Juan Quevedo sobre
su mujer y sus hijos. La SEP promovía unos nexos entre maestras y las
esposas de los campesinos, independientes de sus maridos, que fomentaran
unas condiciones de reproducción más sanas. Mujeres profesionales y
técnicas de la SEP planearon unas políticas de reforma reproductiva basadas
en la más adelantada "ciencia doméstica" europea, con la esperanza de
producir hijos más robustos y preparar a las mujeres para que participaran en
el mundo moderno como sujetos sociales más autónomos. Había que
combatir los matrimonios de niñas que apenas estaban llegando a la pubertad.
Todos los matrimonios debían registrarse ante el Estado. La madre campesina
aprendería maneras más nutritivas de alimentar a su familia, adoptaría
1 7
MR3, núm. 5 (1 de agosto de 1933):40.
página 181
medicinas y vacunas modernas y rechazaría las curanderas, la hechicería y
las yerbas inútiles. Bañaría regularmente a sus hijos y lavaría sus ropas.
Había que hacer jabón, construir letrinas, quemar la basura, combatir las
moscas y hervir el agua. De las habitaciones de la familia había que expulsar
a cerdos, gallinas y perros, construyendo una puerta para bloquearles la
entrada. El humo del tecuile y el fogón en el suelo, desaparecerían con la
construcción de una estufa al nivel de la cintura y de una chimenea: estas
medidas protegerían la espalda de las mujeres, purificarían el aire y reducirían
los accidentes. Había que poner ventanas, con vidrios, para dejar entrar la luz.
El espacio de la familia debía ser dividido en cocina, sala y dormitorios,
adoptando el mobiliario urbano – camas, sillas en toda forma, mesas, bancas
– junto con cuchillos, tenedores y cucharas para reemplazar las tortillas con
que muchos tomaban su alimento.18
La SEP no relegó a las mujeres a un dócil espacio marginal de la vida cívica y
la ciudadanía. Aunque las mexicanas no votaron en las elecciones nacionales
hasta 1958, desde los años treinta varios estados promovieron su sufragio en
las elecciones municipales y estatales. Simultáneamente, la SEP pidió a las
mujeres que aceptaran papeles públicos como guardianas de la salud de la
comunidad y socializadoras de los niños. Los educadores trataron de
favorecer una nueva sociabilidad femenina vinculada a la acción cívica
secular. Las mujeres no se reunirían para vestir a la Virgen sino para
emprender cruzadas contra el alcoholismo, la mugre y la enfermedad. Ellas
coordinarían fiestas escolares y servirían en la organización de padres de
familia20.
Los niños fueron una parte privilegiada en el contenido del programa de la
SEP. Entre 1920 y 1940 aumentaron en su poder, su movilidad y el espacio
dedicado a ellos en los libros de texto y en el curriculum. Los niños
campesinos serían movilizados para el desarrollo nacional por medio de la
escuela, que sería un espacio dominado por el Estado, independiente de los
1 8
MR3, núm. 4 (15 de julio de 1933): 24; 3, núm. 5 (1 de agosto de
1933): 12-13, 22; núm. 6 (15 de agosto de 1933):6; 3, núm. 10 (15 de
agosto de 1933): 26-29; 3, núm. 14 (15 de diciembre de 1933): 28-29.
2 0
MR3, núm. 3 (1 de julio de 1933):27; 3, núm. 5 (1 de agosto de
1933):31.
padres y de la Iglesia. Allí, niños y niñas aprenderían juntos por medio de la
horticultura y el mercadeo "científicos", de cooperativas, equipos deportivos,
representaciones teatrales, grupos de danza folclórica, y comités de higiene.
El texto Simiente, escrito en 1935 por el subsecretario de la SEP, Gabriel
Lucio, describía el aprendizaje en cooperativa y el proceso democrático. En la
escuela, una comisión de estudiantes quiso construir un teatro al aire libre.
Para hacerlo, tuvieron que desenterrar una hilera de platanares cultivada por
la cooperativa de la escuela. Esto provocó un acalorado debate en una
asamblea entre los estudiantes que deseaban conservar los platanares para
enriquecer la cooperativa y los que argüían que el teatro beneficiaría a toda la
comunidad. Cuando prevaleció esta última opinión, el maestro elogió a los
muchachos por preferir un proyecto que iba en beneficio de todos. Los textos
indicaban las formas políticas apropiadas para expresar opiniones y llegar a
un consenso. Cuando los niños se organizaron para construir el teatro,
eligieron a un director, quien después insultó a uno de los miembros. En otra
asamblea, los estudiantes cesaron al director abusivo.21
En contraste con la insistencia de los textos de 1920 en el silencio y la
obediencia de los niños, en los textos y programas de los años treinta, en
especial durante la presidencia de Cárdenas, se favorecían la actividad, la
controversia y la disensión. La rigidez y formalidad del aula descrita en
Adelante y las prescripciones moralizantes del período de Bassols cedieron
ante una mayor espontaneidad y trabajo colectivo. Cuando los niños de una
escuela urbana iban de visita al campo, hablaban, reían, saltaban y gritaban.
El maestro actuaba como guía, ayudaba a los alumnos a cultivar huertos,
introducía una nueva raza de abejas y establecía bibliotecas. Los niños
sentían "cariño" hacia su maestro. En lugar de castigar a un niño o niña por su
falta de puntualidad, el maestro le pedía al alumno que reflexionara sobre las
consecuencias de la impuntualidad para él o para ella y para los demás. En
contraste con la época de Adelante, las actitudes de los maestros hacia los
niños dejaron de ser punitivas, y el mundo de los niños se extendió más allá
del aula hacia un orden social y natural más extenso en donde podían
participar, y al que podían controlar y criticar (SEP, 1928b:88).
2 1
MR3, núm. 3 (1 de julio de 1933); 13-15, 36-38; 3. núm. 4 (15 de julio
de 1933):15; Lucio, 1935a: 129-139; 1935b:23-24, 35m, 40, 63-64.
página 182
La nación cultural
Esos niños fueron expuestos a una noción cada vez más diversa y mutiétnica
de la nación cultural mexicana. Desde 1921, cuando José Vasconcelos, primer
secretario de Educación, lanzó el movimiento cultural nacionalista, la SEP
había promovido la estética de la cultura mexicana 22. El movimiento mural
redefinió al mexicano como indio, moreno, mestizo y mulato. Aunque los
intelectuales europeizados de la Ciudad de México se horrorizaron, esta
imagen del mexicano echó raíces al progresar la fase revolucionaria de
construcción del Estado, durante los años veinte y los treinta. La Revolución
hizo necesario oscurecer la piel del ciudadano prototípico. Va al crédito del
Estado y del partido el haberlo reconocido, y edificado sobre ello. Tal fue uno
de los logros más significativos de la Revolución.
El movimiento cultural nacionalista dependió tanto del talento de la clase
media de provincia como de los artistas de la Ciudad de México. La
elaboración de un repertorio de música nacional interesó no sólo a
compositores clásicos de la capital, como Julián Carrillo, sino a músicos de
provincia que habían iniciado sus carreras tocando en orquestas del lugar.
Fueron parte de una naciente estética cívica creada y sostenida por una
incipiente clase media durante el Porfiriato. Quienes compartían esta estética
tenían una orientación cultural nacionalista. Al mismo tiempo, poseían una
captación incomparable de la expresión artística local. Al seguir un camino
profesional que pasaba a través de bandas municipales, estatales y militares
durante la Revolución, músicos como Estanislao Mejía, de Tlaxcala, y
Candelario Huízar García de la Cadena, de Jerez, Zacatecas, se encontraron
enseñando en el Conservatorio Nacional durante los años veinte (Velázquez
del Albo, 1992). Allí, se dedicaron tanto a la composición de música clásica
mexicana basada en temas folclóricos, como a la compilación de música
popular mexicana y de danzas tradicionales (indígenas, mestizas, mulatas y
criollas). Pasaron a ser los autores colectivos, frecuentemente anónimos, de
una nueva cultura nacional basada en un popurrí de arte local y regional. La
2 2
Acerca del pensamiento estético de Vasconcelos, véanse Vaughan,
1982:238-266; Fell, 1989; Blanco, 1977.
compilación de Rubén Campos El folclore y la música mexicana, publicada por
la SEP en 1928, fue una obra de rescate cultural y de creación que se
convertiria en un repertorio difundido por medio de las escuelas.
Los maestros y el personal de las Misiones Culturales y de las Escuelas
Rurales Normales actuaron como infantería del movimiento nacionalista
cultural. Transcribieron danzas locales, muchas de ellas de origen
explícitamente religioso. Registraron leyendas indígenas, cuentos populares
mestizos y la rebelión. Publicaron estas obras en El Maestro Rural, para ser
aprovechadas en los festivales cívicos que ocuparon lugar tan importante en la
escuela rural federal de los años treinta, en su esfuerzo por superar la
competencia de la Iglesia y formar el partido oficial. Inventaron corridos y
obras revolucionarias, llenas de lecciones sobre la sobriedad, y con una
retórica en que se cantaba al agrarismo y se fustigaba a la Iglesia. Zapata fue
convertido en el héroe cívico oficial23
En la producción de dichas obras, los maestros fueron más allá de la cultura
cívica del Porfiriato (con sus aires marciales y sus arias operativas europeas)
e incorporaron el arte de las comunidades, a menudo de autor colectivo.
Simultáneamente, crearon una cultura nacional de los maestros, ilustrada por
la reproducción, en El Maestro Rural, de los robustos trabajadores de Diego
Rivera, los grabados de la vida popular urbana, de Leopoldo Méndez, los
murales alegóricos de Fermín Revueltas que mostraban a "el pueblo
encadenado", "la Revolución" y "la burguesía" y los retratos de los libertadores
latinoamericanos pintados por Fernando Leal.24
El resultado fue una nacionalización de la cultura popular en que niños de
habla náhuatl, en Tlaxcala, conocieron la danza yaqui del Venado, y niños
tarahumaras aprendieron el jarabe criollo de Jalisco. Esta noción de la cultura
popular nacional se basaba marcadamente en las realizaciones del pasado
indio y en su estética contemporánea, que fueron nacionalizados como
símbolos, objetos y artefactos. La SEP se los apropió, sacándolos de su
contexto diario para formar una cultura común. Nunca se abandonó la idea de
2 3
MR1, núm. 3 (1 de abril de 1932):10-11; 3, núm. 10 (15 de octubre de
1933):35; 3, núm. 5 (1 de agosto de 1933):23; García Téllez, 1935:140-
144.
2 4
MR3, núm. 13 (1 de diciembre de 1933):12.
página 183
que aunque ser mexicano significaba tener sólidos fundamentos culturales
indígenas, ser mexicano también significaba volverse moderno: adoptar la
conducta y la cultura urbanas occidentales. La noción que tenían los
educadores del México moderno pareció ser la antítesis de la sociedad
indígena, la cual era vista como aislada, religiosa y orientada hacia la simple
subsistencia, que había abjurado del mercado moderno y de la patria. 25
El momento decisivo de este febril movimiento por crear una cultura nacional
fue la nacionalización de empresas petroleras extranjeras, por el presidente
Cárdenas en marzo de 1938. Los maestros convirtieron este momento en que
la nación, por primera vez en su historia, articuló la identidad secular de una
manera masiva. Los maestros movilizaron a comunidades, niños y familias en
apoyo de la firme actitud de la nación mexicana como personalidad en el
escenario mundial, que recuperaba el dominio de sus recursos naturales de
manos de los usurpadores extranjeros, con fines de desarrollo nacional y
mejora social. Esta movilización dio forma a una esperanza nacional
construida y compartida.26
Los educadores revolucionarios compartían un compromiso con la
incorporación de México al mundo de las naciones occidentales en un nivel
más equitativo y competitivo que en el pasado. Esa incorporación exigía que la
educación transformara la conducta, las lealtades y la idenidad de los
mexicanos del campo. Sin embargo, los educadores no se ponían de acuerdo
sobre el carácter de la incorporación ni sobre la estructura y el contenido de la
nación mexicana. Entre 1929 y 1938, la política educativa se radicalizó como
resultado de la conjunción entre la experiencia acumulada por los educadores
de las comunidades rurales y los movimientos sociales, y la masificación de la
formación del partido oficial de México. La política educativa promovió una
redistribución de la propiedad y del poder en favor de obreros y de
campesinos y articuló nociones de ciudadanía y de nación cultural nuevas e
2 5
En 1937, el nuevo Departamento de Educación Indígena (después, de
Asuntos Indígenas) apoyó la idea de la enseñanza bilingüe. Bajo la
dirección de Luis Chávez Orozco en 1939-1940 mostró mayor sensibilidad
hacia los lenguajes y las culturas indígenas (Meneses Morales, 1988:70-
72).
2 6
Acerca de los maestros y la expropiación petrolera, véanse Vaughan,
1992a:904; Knight, 1992b:105-112; y Cornejo Sandoval, 1988.
inclusivas. (...)
UNIDAD 4
LEGARRALDE, Martín (2017) Pueblo, patria y escuela. La escolarización de
masas y las experiencias alternativas en la educación latinoamericana de
Entreguerras (1914 – 1945). Ficha de cátedra.
El contexto histórico: Entreguerras en América latina
En su “Historia del Siglo XX”, el historiador británico Eric Hobsbawm denomina
al período comprendido entre 1914 y 1945 “La era de las catástrofes”. La
Primera Guerra Mundial (1914-1918), la Revolución Soviética (1917), la crisis
económica (1929) y la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) son algunos de
los hitos más salientes de un período que marcó el fin de una etapa para las
sociedades occidentales, organizada en torno de las ideas del liberalismo, el
progreso, la ciencia y el capitalismo.
De los acontecimientos mencionados, el que tuvo una repercusión más
inmediata y directa en América latina fue la crisis económica desatada en
1929, cuyas consecuencias se experimentaron a lo largo de la década
siguiente. También la Segunda Guerra Mundial impactó en la región, aunque
sobre todo como un acontecimiento en relación con el cual tomaron posición
los distintos actores políticos y sociales de cada país, más que por la
intervención directa de las sociedades latinoamericanas.
En América latina, el período señalado puede ser enmarcado en otros
acontecimientos: la Revolución Mexicana (1910) mostró un caso en el que el
agotamiento de la dominación oligárquica desembocó en una revolución
social, y a pesar de que el caso fue excepcional en América latina, permite
abrir interrogantes acerca de cómo se procesó ese mismo agotamiento en
otros países de la región, o si ese agotamiento se produjo en otros casos. En
el otro extremo, el ciclo de gobiernos de signo nacional y popular se cerró en
Argentina con el derrocamiento de Juan D. Perón (1955) y en Brasil con el
página 184
suicidio de Getulio Vargas (1945).
El siglo XX se inició en América Latina bajo el signo de la dominación
oligárquica. Esa dominación política de una clase social, se caracterizó por la
concentración de poder en una minoría y la exclusión de la mayoría de la
sociedad de los mecanismos de decisión política (Ansaldi y Giordano, 2012:
465 y ss). En los distintos países de la región, la clase o fracción de clase
social que ejercía esta dominación podía variar: se trató en ocasiones de los
grandes terratenientes latifundistas (Argentina, Uruguay, sur de Brasil), los
propietarios de minas (Chile, México, Bolivia), propietarios de haciendas e
ingenios (Cuba, norte de Brasil).
Dadas las restricciones prácticas para el acceso a la actividad política de las
mayorías, la dominación oligárquica significó, de hecho, un modo de hacer
ficticia la democracia, que se hallaba consagrada formalmente en la mayor
parte de los países de la región, pero que no podía concretarse en la práctica
(Ansaldi y Giordano, 2012: 468).
Desde el punto de vista económico, la dominación política oligárquica se
apoyó en el poder económico de las clases o fracciones de clases sociales
dominantes, basado en un modelo económico “primario-exportador”, es decir,
un modelo económico según el cual cada país de América Latina se convertía
en exportador de materias primas (habitualmente un tipo de exportación
característica de cada país, lo que orientaba su economía hacia la mono-
producción) e importador de manufacturas a las grandes potencias capitalistas
industrializadas.
De este modo, la dominación oligárquica fue simultánea con relaciones de
intensa dependencia de las economías latinoamericanas respecto de Gran
Bretaña (sobre todo en el caso de los países del Cono Sur) y cada vez más de
Estados Unidos (en el caso de México y los países centroamericanos, Brasil,
Colombia y Venezuela).
En ese esquema, además, la expansión económica de comienzos del siglo XX
promovió una modernización acelerada de algunos núcleos urbanos,
especialmente portuarios o de concentración de productos exportables, dando
como resultado un incremento de la desigualdad regional. Muchos países
latinoamericanos adoptaron una estructura según la cual fue posible reconocer
enclaves modernos (incluso con una industrialización en ocasiones
sorprendente) en sociedades agrícolas tradicionales (Williamson, 2013: 310).
La Primera Guerra Mundial (1914-1918) y la Revolución Soviética (1917)
fueron el telón de fondo para un ciclo de ascenso de las protestas y luchas
obreras. Estos enclaves modernos se caracterizaron por el surgimiento de un
proletariado urbano, influido sobre todo por las ideas del anarquismo. Es
posible identificar su presencia en distintas regiones del continente, desde el
Distrito Federal de México (en el que tuvieron un papel en el reconocimiento
de las demandas de los obreros urbanos como un factor importante dentro del
proceso de la Revolución Mexicana) hasta el Río de la Plata, con huelgas y
protestas de gran relevancia en Buenos Aires y Montevideo durante las
décadas de 1900 y 1910.
La década de 1920 fue un período de reacción de los gobiernos frente a estas
demandas, ya no por la mera vía represiva (como había sido frecuente en la
etapa anterior), sino a través de la incorporación y la regulación. En distintas
regiones de América Latina es el período en el que se sancionan las primeras
leyes obreras, que regulan la jornada de trabajo, el trabajo infantil y femenino y
las primeras protecciones sociales a los trabajadores industriales (Williamson,
2013: 313).
Este reformismo que buscó incorporar a los sectores obreros como un actor
político para desactivar su carácter revolucionario, tuvo como correlato en
algunos países, el ascenso de los sectores medios como actor político
protagónico, poniendo fin al ciclo del gobierno político de las oligarquías (su
poder económico permanecería relativamente intacto hasta la crisis de 1930, y
en algunos países, durante gran parte del siglo XX).
El caso paradigmático en relación con este triunfo de los sectores medios
sobre la base de un programa reformista puede encontrarse en el Uruguay de
comienzos del siglo XX:
“La causa de las clases medias dio fruto primero en Uruguay, cuando
la dirección del viejo Partido Colorado recayó en José Batlle y
Ordoñez, quien procuró acrecentar su base de poder ampliando el
derecho al voto, multiplicando los empleos estatales y promulgando
legislación social durante sus dos períodos de gobierno (1903-1907 y
1911-1915). Fue la riqueza de la economía de exportación uruguaya lo
página 185
que permitió este primer experimento con una forma de democracia
social en América Latina.” (Williamson, 2013: 314)
Sin embargo, el caso de Uruguay fue una excepción. Otros países como
Argentina durante la primera presidencia de Yrigoyen, o Chile durante el
gobierno de Alessandrini, buscaron acercarse a estos programas reformistas,
pero no lograron la consolidación de gobiernos de los sectores medios.
En todo caso, la crisis económica de 1929 fue un acontecimiento decisivo, que
en América Latina marcó el punto culminante de un proceso un poco más
antiguo. Las ventajas de la economía de exportación habían empezado a
recortarse desde los inicios de la Primera Guerra Mundial, con balanzas
comerciales que ya no reportaban los mismos beneficios que a fines del siglo
XIX. Esto hizo que en algunos enclaves (las regiones económicamente
“modernas” dentro de cada país, algunas ya en proceso de industrialización)
concentraran aún más los beneficios menguantes de ese modelo económico.
La crisis de 1929, que detonó en el centro del capitalismo mundial (se registró
como
una crisis que se inició con la caída de la bolsa de Nueva York el 24 de
octubre de 1929) impactó rápidamente sobre la totalidad de las economías
latinoamericanas. El modelo de exportación de materias primas e importación
de manufacturas volvía extremadamente vulnerables a estas economías y las
exponía a registrar inmediatamente las consecuencias de la crisis ya que no
disponían de mecanismos para evitar o aliviar sus resultados (los países
latinoamericanos carecían en general de políticas de regulación del comercio
exterior, el tipo de cambio, aranceles impositivos estratégicos, etc.)
En términos políticos, la crisis afectó al liberalismo como principio de
organización no solo de la economía sino de la sociedad. Rápidamente fue
posible ver en toda América Latina un fortalecimiento de las ideologías
antiliberales, tanto por izquierda (con el crecimiento de los partidos comunistas
y del sindicalismo) como por derecha (con una mayor identificación de
sectores de las fuerzas armadas de cada país con distintas formas del
fascismo y el integrismo católico).
La democracia, como forma de gobierno deseable (en muchos casos, aún una
fórmula más teórica que real), retrocedió en todo el continente. En 1930 se
produjeron golpes de estado en Argentina y Brasil. En Chile, ya en 1924 se
había producido un primer golpe de estado que impuso un gobierno que duró
hasta 1931 y debió interrumpirse como consecuencia de la crisis.
Una alternativa importante a los nacionalismos de derecha fue la emergencia
de un indigenismo de corte político en los países con gran proporción de
población indígena. Ese fue el caso de México (ya desde la Revolución
Mexicana hubo una apelación a la identidad indígena de México que se
fortaleció durante las décadas de 1920 y 1930) y Perú. En este último país el
indigenismo se combinó con ideologías de izquierda, como el marxismo en el
caso de José Carlos Mariátegui o el latinoamericanismo inspirado en la
Reforma Universitaria argentina de 1918 en el caso de Haya de la Torre.
Si bien la crisis económica mutó en muchos países en crisis política, y
especialmente en una crisis del liberalismo político, eso no significó como en
el caso europeo, un ascenso al poder de los sectores del nacionalismo
fascista. En América Latina fue frecuente que estos sectores tuvieran mucha
visibilidad pero un poder político acotado. Su llegada al poder (como en el
caso del golpe de estado de 1930 en la Argentina), fue producto de alianzas
con sectores conservadores, sobre todo de aquellos que habían sido los
grandes beneficiarios del modelo económico primario-exportador.
Por lo tanto, si bien es posible ver una proliferación de discursos, símbolos e
incluso políticas identificadas con el campo del fascismo, el nacionalismo de
derecha y el integrismo católico en toda América Latina, sus concreciones
atravesaron por el filtro de la moderación conservadora en la mayoría de los
casos.
Algo similar puede verse en los casos en los que la crisis del liberalismo se
resolvió en un mayor protagonismo de ideologías de izquierda o en variantes
“antiimperialistas”. El caso paradigmático es el de México bajo el gobierno de
Lázaro Cárdenas. El giro al socialismo de la Revolución Mexicana está
marcado por una fuerte retórica de izquierda. Sin embargo, en sus
realizaciones prácticas, la indefinición de los conceptos asociados a la política
socialista dejó en manos de gobiernos locales conservadores su
implementación, y dio como resultado políticas más moderadas.
Desde el punto de vista económico, el período que se inicia con la crisis se
caracterizó por un retroceso del modelo primario-exportador en el continente.
En algunos países, la crisis fue la oportunidad para que el Estado tomara
página 186
control sobre aspectos centrales de la economía, sobre todo a partir de
políticas de nacionalización o estatización de recursos naturales o del
comercio internacional o del tipo de cambio. Fue una etapa de creación de
Bancos Centrales o Nacionales, que permitieron a los gobiernos controlar el
valor de la moneda frente a las monedas extranjeras (especialmente el dólar a
partir del abandono del “patrón oro” por parte de los países centrales). En
algunos países, se produjo la nacionalización de productos estratégicos como
la industria petrolera (en México durante el Cardenismo).
En general, el retroceso del modelo primario-exportador junto con el mayor
control estatal, también dio impulso a una expansión de la industrialización.
Esta expansión adoptó la forma y la escala de un nuevo modelo económico (la
industrialización por sustitución de importaciones – ISI) sobre todo desde
mediados de la década de 1930 y especialmente en aquellos países que ya
disponían de fuertes enclaves de modernización económica desde la etapa
anterior, como Argentina, Brasil o Chile.
Es difícil determinar el cierre de este ciclo de manera uniforme para todo el
continente. La Segunda Guerra Mundial fue un hito, sin dudas, para toda la
región. Marcó la victoria final de Estados Unidos como la potencia hegemónica
en América Latina, frente al retroceso británico. Sin embargo, en términos
políticos y económicos el panorama continental fue muy heterogéneo. Tres
casos han sido señalados como ejemplos de un tipo especial de gobiernos
nacionalistas: México bajo la presidencia de Lázaro Cárdenas (1934-1940),
Brasil durante las presidencias de Getulio Vargas (1930 a 1945 pero con
etapas muy diferenciadas dentro de este período) y Argentina bajo el gobierno
de Juan D. Perón (1946-1955). Estos gobiernos han sido caracterizados como
formas de populismo o nacionalismo popular y requieren un estudio especial.
En otros países, la etapa de ascenso del antiliberalismo fue seguida por un
proceso de modernización social, política y económica, durante las décadas
de 1950 y 1960, y en otros más, se produjo un inmediato restablecimiento del
poder conservador y oligárquico, a veces bajo la forma de sistemas políticos
con alternancia pactada (el caso paradigmático es el “Pacto de Punto Fijo” de
Venezuela, en 1958, cuando los principales partidos políticos acordaron un
sistema de alternancia en el poder sobre la base de acuerdos económicos que
mantenían inalterados los beneficios del gran capital).

La Escuela Nueva en América Latina. Renovación pedagógica y
organizativa de los sistemas educativos latinoamericanos
La crisis del liberalismo que caracterizó la economía y la política
latinoamericana del período de Entreguerras, también puede interpretarse
como una crisis del modelo de la educación popular heredado del siglo XIX.
Dentro del seno de las propias posiciones liberales, el modelo de la educación
popular heredado del siglo XIX comenzó a mostrar sus fisuras. Desde
posiciones liberales radicales se efectuó en América Latina una recepción de
la obra de John Dewey, pedagogo norteamericano de perfil reformista, y crítico
de la educación tradicional. Estas lecturas de Dewey fueron, en general,
marginales, ya que se produjeron en el contexto de un clima
antinorteamericano que caracterizó las primeras décadas del siglo XX (Dussel
y Caruso, 2015: 381).
Sin embargo, estas ideas pueden ser identificadas como las primeras
evidencias del agotamiento interno de ese modelo, que mostraba algunas de
sus promesas incumplidas. En particular, la relación entre educación y
ciudadanía política se había evidenciado ineficaz. Las crisis políticas de los
regímenes oligárquicos fueron interpretadas, en general, como evidencias de
que los sistemas educativos latinoamericanos no habían cumplido eficazmente
su función, tanto por quienes esperaban un rol pacificador, como quienes
esperaban unos resultados democratizadores.
Las lecturas de Dewey en la Argentina se produjeron alrededor de las décadas
de 1900 y 1910, y fueron promovidas por algunos inspectores, particularmente
admiradores de la experiencia norteamericana. Su influencia se propagó por el
magisterio argentino, no tanto en clave de un fortalecimiento de las
conexiones entre educación y democracia, sino sobre todo como una fuente
de principios de activismo pedagógico, sobre todo relacionados con la idea del
aprendizaje a través del hacer. Esto último hizo que Dewey fuera leído en la
Argentina como parte del conjunto de corrientes del activismo, al lado de
experiencias educativas europeas, como la Escuela Serena italiana, los
“centros de interés” de Decroly y el sistema de Montessori.
página 187
Esta combinación de fuentes pedagógicas fue la que impulsó en muchos
casos, a maestras e inspectores, a promover experiencias pedagógicas
alternativas durante la década de 1920. Esas experiencias fueron acotadas y
localizadas. En algunos casos, tuvieron que ver con el ensayo de
metodologías de enseñanza que se contraponían con los métodos
tradicionales: la educación por el arte, la educación al aire libre. En otros
casos, se agregaba una reorganización de la escuela como institución
educativa: la coeducación o la educación no graduada, fueron experiencias en
este sentido. Finalmente, es posible encontrar experiencias en las que se
propuso una reorganización del curriculum, para pasar de su matriz disciplinar
a la implementación de planes de estudio organizados sobre el interés de los
alumnos (Carli, 2012: 161 y ss). Muchas de esas experiencias fueron
documentadas, y más allá de su excepcionalidad son evidencias de un
inconformismo creciente de maestros y maestras con relación a las
instituciones, los métodos y los contenidos de enseñanza. Ese clima de
inconformismo e insatisfacción del magisterio fue explotado en profundidad a
partir del golpe de 1930 por el nuevo gobierno. Juan B. Terán, designado por
José E. Uriburu como nuevo presidente del Consejo Nacional de Educación,
inició una campaña para “reespiritualizar la escuela”. Su discurso se dirigía
tanto contra el positivismo (hegemónico a comienzos del siglo XX) como
contra el liberalismo y la democracia (y por lo tanto también, contra el
pragmatismo de Dewey y la pedagogía norteamericana).
La campaña de Terán tuvo como consecuencia abrir en el discurso público
una crítica directa a las herencias de la educación popular del siglo XIX. En
especial, la Ley 1420 que había gozado de legitimidad y prestigio al organizar
la etapa fundacional del sistema educativo sobre bases modernas, fue
cuestionada como expresión de principios meramente materialistas,
instrumentales o puramente intelectualistas. En cambio, Terán y otros
funcionarios impulsaban un retorno a las bases cristianas de la
educación, y consideraban que la escuela primaria debía tener como función
principal la formación de seres morales más que de seres útiles o de
ciudadanos libres.
Este rasgo del discurso público se complementó con la acción persecutoria del
Estado durante la década de 1930 contra las diversas formas de disidencia
política. En el sistema educativo, muchos docentes, pedagogos y funcionarios
fueron despedidos e incluso perseguidos por su oposición al régimen. Algunos
notables educadores argentinos marcharon al exilio durante este período (un
caso emblemático fue Aníbal Ponce) mientras que otros buscaron continuar
con su producción en instituciones autónomas (durante este período cobran
protagonismo en el pensamiento pedagógico local algunas instituciones no
estatales, como el Colegio Libre de Estudios Superiores, que aloja tanto a
filósofos e intelectuales de izquierda como a liberales).
En Brasil, durante la década de 1920 tuvo lugar la conformación inicial de un
campo pedagógico autónomo. Un conjunto de pedagogos notables (Fernando
de Azevedo, Francisco Campos, Lourenco Filho) protagonizaron reformas de
los sistemas educativos estaduales (desde el siglo XIX la educación primaria
era una responsabilidad de los estados, y en esto Brasil había adoptado una
estructura federal que no se había visto alterada). El telón de fondo de estas
reformas fue el movimiento de la Escuela Nueva, que en el caso de estos
pedagogos, no solo se expresó en obras teóricas de pedagogía sino en
reformas de los sistemas educacionales. Estas reformas permitieron, entre
otras cosas, una importante expansión del sistema educativo (hasta ese
momento, limitado a un sector minoritario de la población).
Con el golpe de 1930 y la llegada a la presidencia de Getulio Vargas, algunos
de los reformadores inspirados en el movimiento de la Escuela Nueva
acceden a puestos de conducción del sistema educativo federal. Entre 1931 y
1932, Francisco Campos ocupa el Ministerio de Educación y es encargado de
reorganizar la educación secundaria y universitaria que dependía del gobierno
federal.
En el mismo período, la Iglesia Católica inicia una fuerte campaña para
recuperar terreno en el sistema educativo brasileño. Ambas facciones
(reformistas y católicos) participaron desde 1927 en una conferencia anual
sobre educación. En 1932, el gobierno de Getulio Vargas solicitó a la
Asociación Brasileña de Educación que asesorara para definir las políticas
educativas que debían llevarse a cabo. Sin embargo, la Asociación se negó a
dar esas orientaciones, mientras que el sector reformador se pronunció
publicando un Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva, un
documento que marcó la historia educativa del Brasil y que constituye un hito
página 188
para el escolanovismo latinoamericano.
El Manifiesto incluía tanto principios de organización del sistema educativo
(nacionalización, obligatoriedad, gratuidad, laicismo) como de metodología
didáctica. Algunas de estas propuestas fueron elevadas a rango constitucional
en 1934.
En este sentido, una diferencia notable en los modos de lectura de las ideas
del pragmatismo norteamericano y el escolanovismo europeo entre Argentina
y Brasil, residió en el hecho de que en Argentina esas ideas circularon
predominantemente por fuera del ámbito oficial, y adoptaron la forma de
experiencias localizadas y acotadas, reservadas en cierto modo a la expresión
del inconformismo de los docentes frente a los modelos pedagógicos
heredados. En el caso de Brasil, en cambio, la fuerte asociación entre el
campo intelectual pedagógico y el terreno de los funcionarios estatales hizo
que las ideas de cambio educativo (pragmatismo, escolanovismo y en menor
medida, espiritualismo) se convirtieran en políticas oficiales, e impactaran
sobre una reorganización de los sistemas escolares.
Una experiencia original: la escuela Warisata de Bolivia
Como ha sido dicho, el período analizado se caracterizó por una crisis de los
modelos pedagógicos heredados del siglo XIX, y en especial, del modelo de la
educación popular. Esa crisis no dio lugar a su reemplazo por otro modelo sino
al ensayo de una serie de experiencias alternativas, algunas de ruptura pero la
mayoría, de innovación acotada. En gran medida, esas experiencias
constituyeron reinterpretaciones relativamente originales de ideas y principios
pedagógicos que provenían de Europa y los Estados Unidos.
En ese mismo contexto, algunas experiencias resultaron particularmente
originales, en especial aquellas que se apoyaron en posiciones indigenistas y
de recuperación de identidades ancestrales, previas a la organización de los
Estados nación. Entre estas experiencias se destaca la escuela Warisata,
fundada en 1931.
Bolivia había compartido con otros países de la región con una alta proporción
de población indígena, la organización de un sistema educativo basado en un
patrón cultural “civilizatorio” en el que se pretendía castellanizar a la población
indígena.
Warisata es el nombre de una localidad, en el que funcionó una escuela ayllu,
fundada en 1931, y destinada a la educación indígena a partir de
concepciones de la propia cultura indígena. La escuela allí fundada, no solo se
reivindicaba como indígena, sino que tenía como contexto inmediato un
reconocimiento de las situaciones de postergación y servidumbre de los
indios, sometidos al régimen del gamonalismo (hacendados de reciente
ocupación que explotaban a los indios).
El ayllu, concepto fundamental en la experiencia de la escuela Warisata, es
definido por el fundador de la escuela, del siguiente modo:
“En los albores de su existencia, el ayllu no era más que la familia que
crecía gobernada por el anciano padre como Jefe y conducida según
las reglas del respectivo tótem. Por consiguiente, las fuerzas que le
dan esencia y vida son el vínculo sanguíneo y el espíritu religioso.
En su evolución posterior, encontramos una serie de elementos que
aseguran su permanencia a través de las diferentes culturas que
fueron superponíendose. Estos elementos son: la familia, la religión, el
cooperativismo familiar, el colectivismo, las formas de propiedad y el
aprovechamiento de la tierra, la industria familiar y el idioma.” (Pérez,
1962:50)
El fundamento del ayllu, y su recuperación como concepto organizador de la
escuela, reside en la forma de propiedad colectiva de la tierra por parte de una
familia extensa o tribu. Esa forma de propiedad se relaciona a su vez, con el
carácter sagrado de la tierra y su condición indivisible, que se refuerza con los
lazos de transmisión intergeneracional (el lugar de los ancianos es clave en la
organización de la comunidad). En el ayllu se fusionan, entonces,
componentes identitarios (la pertenencia a un ayllu es central en la producción
de identidad de las comunidades indígenas del altiplano), religiosos,
productivos (el ayllu también es la base de la organización de la producción
agrícola para la subsistencia del clan) y educativos, ya que el ayllu refuerza su
cohesión interna por la transmisión intergeneracional de una memoria propia
del clan o tribu.
página 189
La escuela Warisata se definió desde el inicio como una escuela ayllu. Esto se
interpretó en términos de que la función principal de la escuela era la
producción (o recuperación) de la identidad indígena a través de la producción
de cohesión dentro de la comunidad. Esa cohesión, a su vez, se producía por
la transmisión de saberes ancestrales, encarnados en los ancianos de la
comunidad, pero también por la propiedad comunal de la tierra y de la escuela
asentada en la misma.
El indigenismo rescatado por la escuela Warisata se entroncó con
concepciones del socialismo. Asumió no solo la conservación y la transmisión
de la cultura de los pueblos indígenas sino también el reconocimiento de sus
situaciones de postegación y la organización de formas de lucha social que
contribuyeran a su superación. En ese sentido, la década de 1930 en Bolivia
fue un momento de nacimiento para distintas corrientes del pensamiento de
izquierda, algunos de los cuales produjeron relaciones interesantes con el
indigenismo. En especial, durante este período se publicaron estudios y
ensayos que argumentaban acerca del carácter “proto-socialista” de la
organización social y productiva del Imperio Inca, sobre todo en relación con la
propiedad colectiva de la tierra, que fue arrasada sobre todo durante el siglo
XIX cuando se produjo la conformación del Estado – nación.
La escuela fue edificada por la propia comunidad, y se convirtió en un centro
de experimentación para la producción agrícola a gran altura (la localidad en la
que se asentaba está ubicada a más de 4.000 metros sobre el nivel del mar).
Muchos de los rasgos principales de la escuela comparten aspectos con las
experiencias de la Escuela Nueva que se desarrollaron en otros países de la
región. Sin embargo, la originalidad de Warisata es la combinación de estos
rasgos (coeducación, educación en la naturaleza, educación por el arte, entre
otros) con su contenido indigenista.
A diferencia de otras experiencias de educación indígena, Warisata se
fundaba en un reconocimiento y un estudio sistemático de los antecedentes
culturales de las comunidades y de la organización del ayllu. En este sentido,
su fundador y uno de los protagonistas de la experiencia, el maestro Elizardo
Pérez, recogió información, estudió los conocimientos, valores y costumbres
de los procesos de reproducción de la cultura que caracterizó a los pueblos
originarios, y a la herencia del incario.
La fundación de la escuela Warisata se produce pocos meses antes del inicio
de una guerra que marcaría la historia de Bolivia durante gran parte del siglo
XX. En 1932, Bolivia declara la guerra a Paraguay, y se inicia lo que se ha
denominado la “Guerra del Chaco”, como un intento de los sectores políticos
liberales bolivianos para retener la legitimidad política que se había ido
erosionando desde la derrota de 1879 en la guerra con Chile por la región
salitrera de Arica. Aquella guerra había significado la pérdida de la salida al
mar para Bolivia, a la vez que la expropiación de una vasta región productora
de salitre en un momento de ascenso del precio internacional de ese producto.
Entre 1879 y 1930 el gran poder económico detentado por los propietarios de
las minas de plata se fue desplazando hacia los propietarios de minas de
estaño. Sobre la base de ambas explotaciones, se produjo un proceso de
fuerte modernización, dirigido hacia la consolidación de un modelo económico
primario-exportador aunque, a diferencia de otros países de la región, en este
caso, basado en la minería.
Mientras en 1880 la mitad de la tierra y la mitad de la población rural se
organizaba en torno de distintas formas de comunalidad campesina (es decir,
bajo formas que no involucraban la propiedad privada individual de la tierra),
hacia 1930 esto se había reducido a menos de un tercio. Esto quiere decir que
el proceso de modernización económica implicó una destrucción de las formas
de vida de las comunidades campesinas e indígenas, que acabó tanto con la
propiedad comunal de la tierra como con la base de organización económica
de esas comunidades, expulsando población de las regiones rurales y
convirtiéndola en mano de obra barata para la explotación minera.
Esta situación explica el hecho de que en 1929, en el contexto de la crisis
internacional que afectó también a Bolivia, dada la fuerte dependencia por su
condición de país exportador de materias primas (en este momento,
fundamentalmente estaño), se produjeran rebeliones y levantamientos
conducidos por grupos liberales radicales y de izquierda, pero que sumaban la
lucha obrera de los sindicatos mineros, a las organizaciones de comunidades
indígenas y al sector estudiantil (debe recordarse que en Bolivia se ubicaba la
histórica Universidad de Charcas que había funcionado como uno de los más
importantes centros de educación universitaria de las élites políticas desde el
siglo XVIII).
página 190
Justamente fueron esas rebeliones en el contexto de la crisis de 1929 las que
condujeron al gobierno liberal de Siles a declarar la guerra al Paraguay, como
un modo de inflamar el nacionalismo popular y recuperar apoyos.
En ese contexto se produjo la fundación de la escuela Warisata, como un
intento de sectores intelectuales de conectar con los aspectos más genuinos
de las comunidades indígenas, y por fuera de las exaltaciones nacionalistas
de un Estado que atravesaba una crisis de legitimidad.
La Guerra del Chaco (1932 – 1935) significó un nuevo desastre militar para
Bolivia, que no solo fue derrotada por Paraguay, perdiendo definitivamente los
territorios en disputa, sino que significó la muerte de más de 60 mil soldados,
la mayoría de ellos, jóvenes de sectores humildes.
Es este contexto el que vuelve particularmente significativa la experiencia de
la escuela Warisata, ya que mientras el Estado buscaba recuperar legitimidad
marchando a una guerra sin destino, y el poder económico profundizaba su
ataque a las unidades productivas indígenas, la escuela se constituyó en una
alternativa no solo frente a la educación estatal sino frente a las pautas
culturales, económicas, sociales y políticas que habían implicado un
sometimiento y una postergación para la amplia mayoría de la población
boliviana.
Warisata se mantuvo en funcionamiento a lo largo de tres décadas. En ella se
produjo una sistematización de la herencia cultural aymara y se formalizaron
algunas de las principales concepciones acerca de la comunalidad, el ayllu,
las formas productivas, religiosas y culturales indígenas. La opción por la
burocratización de la experiencia que se produjo tras la revolución de 1952 y
el triunfo del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR) condujo al
vaciamiento final de la experiencia. Sin embargo, Warisata dejó en Bolivia un
importante antecedente que, por contraste, volvió visible la imposición cultural
que se encarnaba en el sistema educativo oficial.
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orden. Tomo 1. Buenos Aires: Ariel.
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página 191

UNIDAD 4
CARLI, Sandra (2002) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones acerca
de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880-1955. Miño y
Dávila. Buenos Aires. Capítulo V
CAPÍTULO V
La autonomía del niño en las experiencias educativas. Yrigoyenismo,
Escuela Nueva y democracia (1916-1945)
El movimiento de la Escuela Nueva, de origen europeo y norteamericano, tuvo
notorio impacto en la Argentina durante las primeras décadas del siglo XX. Las
ideas pedagógicas de este movimiento estuvieron presentes en la formación
de los maestros y favorecieron la producción de numerosas experiencias
educativas; además, en torno a algunos de sus principios, se diseñaron
reformas parciales del sistema educativo. Aun considerando la dimensión
internacional de este movimiento, reforzada por un deseo de paz entre las
naciones en el período de entreguerras que encontró en la educación un
medio de comprensión mutua fraternal (Palacios, 1996:27), la circulación de
estas ideas favoreció en el país la configuración de discursos pedagógicos con
rasgos propios que merecen analizarse como una serie diferenciada de los
discursos normalistas de la etapa anterior y que se caracterizaron por ubicar al
niño en el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Maestros y
pedagogos que se identificaron con este movimiento o corriente educativa
(ibidem:25) buscaron diferenciar sus prácticas pedagógicas de las vigentes
entonces, argumentando acerca de la necesidad de una posición más
protagónica y democrática del alumno en la relación escolar, argumento que
se articuló con demandas generales de renovación pedagógica.
A diferencia de los discursos educativos positivista y krausopositivista que se
desplegaron de manera contemporánea a la implantación de la escolaridad
pública durante los gobiernos oligárquicos, fueron condiciones de producción
de esta serie discursiva los debates pedagógicos que comenzaron a
página 192
generarse en el país a partir de 1916 en la trama de los procesos de
democratización política y social y de modernización cultural del yrigoyenismo
en el poder. Los discursos de la Escuela Nueva acompañaron el ascenso
social y político de los sectores medios y las nuevas visiones sobre la
modernidad en el escenario urbano (Sarlo, 1988: 29). La utopía anarquista de
una educación política de la niñez a cargo de la comunidad estaba en franca
declinación ante la instalación hegemónica del sistema educativo estatal como
espacio centralizado y burocratizado. Hasta entonces la sociedad civil había
mantenido cierto grado de autonomía respecto del Estado a partir de una red
de asociaciones populares de educación a través d ella cual eran canalizadas
muchas de sus demandas sociales y culturales respecto de los niños (Carli,
1991). Gradualmente, la interpelación comenzó a dirigirse al nuevo Estado
democrático y ello creó condiciones para el debate pedagógico en el interior
del sistema escolar.
Entre los años 1914 y 1931 se logró escolarizar a la mayoría de la población
infantil: según el Censo de 1931, las tres cuartas partes de los niños de entre
6 y 13 años asistían a la escuela primaria; como cierre del período se alcanzó
la incorporación de distintos sectores sociales (Wiñar, 1974: 11-12). Sin
embargo, los niveles de deserción escolar siguieron siendo muy altos con un
descenso significativo de la matrícula a partir del 4° grado (Tedesco, 1986:
250-251). En ese contexto, dos hechos potenciaron la producción de discursos
acerca del niño: la Guerra del ‘14 y la crisis mundial de 1930. La guerra fue
evaluada por algunos sectores como producto del fracaso de la educación
recibida por las generaciones adultas que protagonizaron el enfrentamiento.
Éste fue uno de los elementos genéticos del discurso escolanovista. Las
declaraciones de “derechos del niño” proliferaron a partir de la guerra, y más
tarde la crisis del ‘30 agudizó la emergencia de las demandas sociales.
La configuración de un conjunto de discursos educativos escolanovistas fue
contemporánea de lo que denominaremos los “discursos de la minoridad”.
Mientras que los primeros dieron lugar a un conjunto de interpretaciones sobre
el niño-alumno a partir del reclamo de democratización pedagógica del
sistema educativo escolar, los segundos se inscribieron en el ámbito jurídico-
social para interpelar al niño-menor que había quedado en los márgenes de la
sociedad y, por ende, no estaba integrado al sistema educativo. Comenzó
entonces el diseño estatal y privado, cada vez más preciso y exhaustivo, de un
dispositivo de control / protección y asistencia que se diferenciaría de las
posiciones pedagógicas de la Escuela Nueva.
Esta escisión social, que distanció dramáticamente a los niños de sectores
medios de los tipificados como “menores”, divorciando los procesos de
modernización pedagógica de las políticas de control social, no impide
destacar el impacto democratizador del movimiento de la Escuela Nueva
dentro y fuera del espacio escolar. Los discursos de la Escuela Nueva en la
Argentina construyeron una visión de la infancia caracterizada por el
reconocimiento del alumno a partir de su identidad de niño, supuestamente
invisibilizada por el normalismo de corte positivista. Este reconocimiento
comprendió varias cuestiones: la crítica a la hegemonía del maestro o al
paidocentrismo y a la didáctica positivista, el anclaje en la psicología del niño,
la creación de experiencias educativas de autonomía infantil y gobierno
infantil, la profundización del lazo social y cultural con la infancia.
En los nuevos discursos pedagógicos se construyeron un conjunto de
equivalencias respecto del discurso fundador de la instrucción pública, que
hizo notoria la confrontación entre normalismo positivista y escolanovismo.
Estas equivalencias eran, entre otras, paidocentrismo-puerocentrismo;
enseñanza-aprendizaje; disciplina escolar – autogobierno infantil. El trabajo de
diferenciación operado por el discurso de la Escuela Nueva respecto de la
tradición normalista-positivista no redundó en la construcción de una nueva
hegemonía político-educativa que modificara los cimientos del sistema escolar.
Las principales críticas formuladas a este movimiento se refieren a su
incapacidad para reemplazar el sistema tradicional fundado con la pedagogía
liberal, en el caso argentino el normalismo fundador. Las ideas de la Escuela
Nueva, sin embargo, intervinieron en la modulación de nuevas identidades
docentes y se rearticularon en diversos tipos de discursos desde la década del
‘10 hasta los años ‘50. La Escuela Nueva fue un catalizados de la renovación
pedagógica, que caracterizó el clima plural desde el punto de vista cultural e
ideológico de la experiencia del radicalismo en el poder. Este clima se modificó
a partir de la década del ‘30 con el pasaje a una polarización de posiciones
entre nacionalismo católico y comunismo que encerró la renovación
pedagógica en las fronteras del Estado y encapsuló la discusión sobre el niño
página 193
en torno al modelo político fascista o comunista.
La crisis del positivismo y las nuevas corrientes filosóficas espiritualistas
abonaron la producción pedagógica del movimiento. En los años ‘20, se
transitaba de la marcación científica de la pedagogía a una marcación de tipo
filosófico espiritualista y vitalista, que creaba las condiciones para una mayor
autonomización del discurso pedagógico respecto de otras ciencias. En el
caso argentino, las ideas de la escuela nueva dieron lugar a diversos
discursos pedagógicos: algunos postularon el anclaje de la pedagogía en la
biología y el psicoanálisis; otros, en los aportes filosóficos vitalistas. En todos
ellos, la frontera establecida con el discurso positivista en los años ‘20 y
nacionalista en los ‘30 fue la defensa de la autonomía infantil. El niño,
abordado como un sujeto dotado de una espiritualidad propia o de
inconsciente, fue interpretado desde sus posibilidades de crecimiento
autónomo respecto de los adultos. Si las diferencias entre adultos y niños
fueron forzadas jurídicamente por la pedagogía liberal para fundar la autoridad
del maestro y de la escolaridad pública, el movimiento de la Escuela Nueva
impugnó los fundamentos pedagógicos de esa autoridad. Fue convergente
con otros movimientos, como el de la Reforma Universitaria, que demandaban
una autonomía de los actores educativos.
Distintos términos se han utilizado para nombrar las producciones del
movimiento escolanovista: Escuela Nueva, Escuela Activa, Escuela Renovada,
Escuela Serena son algunos de ellos, y se diferencian de acuerdo con sus
alcances educativos y sociales, particularidades nacionales y filiaciones
filosóficas. El rasgo común de todas las propuestas fue, en buena medida, el
deseo de convertir a la escuela en un lugar grato para el educando.
La historiografía sobre la Escuela Nueva indica la existencia de polémicas
respecto de su carácter de modelo, de movimiento o de simple corriente de
renovación pedagógica. Algunos autores coinciden en considerar el
movimiento de la Escuela Nueva como la primera gran crítica de la educación
tradicional (Ezpeleta, 1987), que puso en cuestión el carácter adultocéntrico y
de tensión hacia el futuro alertando contra el descuido de los sujetos que
transitaban por ella (Tedesco, 1983: 17). Sin embargo, esta dimensión crítica
no habría sido suficiente para que el movimiento se constituyera en modelo,
carácter sólo reconocido a la pedagogía tradicional (Tedesco, 1980:80). Una
segunda discusión se refiere a los alcances sociales del movimiento, a partir
del desplazamiento de los problemas desde el ámbito político-educativo al
ámbito técnico-pedagógico (Saviani, 1983:12).
Es preciso, entonces, despejar algunas cuestiones. A diferencia de lo que
ocurrió con el movimiento europeo, la corriente de la Escuela Nueva se instaló
en la Argentina en el marco de un sistema educativo en proceso de expansión
que no había clausurado su condición de modelo y que imprimió al sistema
escolar rasgos jamás borrados. Normalismo y escolanovismo se articularon de
formas muy complejas, así como es posible identificar articulaciones entre
socialismo / anarquismo y Escuela Nueva. La noción de cambio que subyace
a la de modelo, en tanto según Passeron sólo producido “en el encuentro
entre procesos reproductivos incompatibles” (1983:418), simplifica la
comprensión de los efectos de este discurso en la trama pedagógica argentina
y, particularmente, los rasgos que imprimió a una visión nueva de la infancia
en el espacio educativo escolar.
Por otra parte, el discurso de la Escuela Nueva confluyó con la explosión de
demandas gremiales docentes y con búsquedas de una solución más
democrática de la problemática social infantil. El ascenso de los sectores
medios combinado con una mayor organización del movimiento obrero
impactó sobre la autonomía de las reivindicaciones magisteriales. Los “usos”
locales del nuevo ideario variaron de acuerdo con sus portavoces, que fueron
tanto funcionarios ministeriales como maestros egresados de las escuelas
normales, y militantes socialistas, comunistas y liberales democráticas. Este
espectro amplio de difusores dotó al movimiento renovador de un rasgo
central: la experimentación y el ensayo.
Seguramente la difusión de los principios de la Escuela Nueva fue parcial, en
algunos casos derivó en “excesos de activismo” y no llegó a penetrar todas las
escuelas del país. Sin embargo, ello no va en detrimento de su valor como
movimiento pedagógico que logró alterar las reglas instaladas en el sistema
educativo por la pedagogía positivista-normalista fundadora.
De este movimiento, cuya producción internacional ha sido recabada en
numerosas obras, nos interesa destacar la apelación a la formación de un
“hombre nuevo” que formaba parte de los imaginarios previos y posteriores a
la guerra, en los que se observa la modificación de los alcances de las
página 194
propuestas pedagógicas, por ejemplo en lo que hace a su radicalidad.
Palacios señala que, si bien las conflagraciones mundiales no fueron el origen,
si operaron como un estímulo importante (1996:27).
La feminista sueva Ellen Key publicó El siglo del niño, que tuvo 64 ediciones
en seis años. El texto convocaba a la construcción de una “conciencia de la
santidad de la generación” (Key, 1945:12), proclamando que el nacimiento, el
cuidado y la educación de los hijos debían convertirse en un deber social. Las
posiciones eugenésicas de mejoramiento de la raza, que postulaban el
derecho de los hijos de elegir a sus padres, encontraban su traducción propia
en los discursos educativos. La opresión de la naturaleza del niño comenzaba
a considerarse un “crimen pedagógico” (ibidem: 73), y la recuperación de
Rousseau intentaba dar pie a la construcción de una nueva genealogía de la
educación.
La diversidad de experiencias escolanovistas que se desarrollaron en todo el
mundo no impide encontrar en ellas un rasgo común, según Codignola:
“Ellas han asumido naturalmente fisonomías muy diversas en los distintos
lugares, pero todas han nacido de una única persuasión: que en todas partes,
la escuela pública, en vez de promover las fuerzas espontáneas de los
alumnos y favorecer su disciplina interior, acostumbra mortificarlos y
disminuirlos con métodos artificiosos y mecánicos, que están en neto
contraste con las instituciones educativas de la pedagogía moderna, que
desde Rousseau y aun desde Locke, conciben la educación no ya como
transmisión de un saber, sino como formación de la personalidad autónoma
del escolar” (Codignola, 1969:266)
La impugnación de la escuela pública, sin embargo, adquirió otra significación
en la Argentina, puesto que solo en ese ámbito era posible instrumentar la
renovación pedagógica. La condición elitista, que algunos autores adjudican al
movimiento europeo (Palacios, 1996:28), merece discutirse en el caso
argentino.
La emergencia del escolanovismo dio pie a la construcción de una nueva
genealogía que, en la búsqueda infructuosa de un origen fundador, rescataba
de la historia educativa y filosófica nuevos referentes, descuidados u obviados
en la pedagogía tradicional; pero, al mismo tiempo, produjo una articulación
con corrientes filosóficas contemporáneas de la difusión de la Escuela Nueva.
Suelen identificarse como antecesores o precursores de la Escuela Nueva a
Rousseau, Tolstoi, Froebel y Pestalozzi, y, entre los referentes filosóficos, a
Bergson, Dilthey, Freud, Nietszche y otros. En algunos casos se construyeron
genealogías demasiado laxas. La que ensaya Lorenzo Luzuriaga llega a
incluir como antecedente a Sarmiento, diluyendo la dimensión crítica del
movimiento en el debate educativo argentino. El conjunto de ideas respecto
del niño retomadas de los referentes mencionados fueron las de
individualidad, libertad y espontaneidad de la educación en el caso de
Rousseau; las de integración de idea y experiencia y la concepción de la
unidad vital del niño en el de Pestalozzi, y la significación de la actividad libre y
creadora del niño, el valor del juego y la importancia de la educación estética
en el de Froebel.
Sin embargo, es significativo cómo en la Argentina algunas de estas ideas se
articularon en un discurso específico, combinándose con otras. Pestalozzi fue
uno de los principales referentes del normalismo fundador, aunque su
articulación con el positivismo comtiano redundó en la reducción de sus
postulaciones más democráticas, lo que no ocurrió con su presencia en el
espiritualismo spenceriano de Carlos Vergara. En cambio, el ideario de
Froebel imprimió rasgos vitalistas a la difusión del jardín de infantes en la obra
de Sara Eccleston. La recurrente mención de la figura de Tolstoi como
antecesor del movimiento es, sin embargo, la más interesante en la medida en
que la experiencia de Iasnaia Poliana fue una influencia en la propuesta de
gobierno propio infantil de Carlos Vergara, y fue una de las lecturas
arquetípicas de socialistas y anarquistas.
También lo fue la de Rousseau, el gran obviado del normalismo fundador
argentino, demasiado obsesionado con garantizar la efectividad de la
enseñanza. La llamada “vuelta a Rousseau” revolucionó lo que Manacorda
denomina la “aproximación antropológica a la pedagogía”, es decir su modo
de acercarse al sujeto, niño u hombre, dando un fuerte golpe a la
aproximación “epistemológica” centrada en la reclasificación del saber y en la
transmisión al niño como método” (1987: 381). Rousseau había sido
descalificado por José María Torres, director de la Escuela Normal de Paraná,
página 195
en el discurso de recepción de nuevos profesores de 1894 (Carli, 1995). Esta
descalificación fue, quizás, sintomática de la transformación que ya se
visualizaba a fines del siglo XIX. El retorno a Rousseau promovido por las
experiencias de la Escuela Nueva se descalificaba porque disolvía el principio
de autoridad docente. A cambio de ello, se postulaba la necesidad de una
vuelta al ideal práctico de la “libertad debidamente regulada por la autoridad”
(Torres, 1894).
Estos referentes apelaron en diversa medida a la defensa de la autonomía
infantil. En las versiones locales de la Escuela Nueva este principio se articuló
con el evolucionismo spenceriano o el historicismo de Dilthey. Sin embargo, en
muchas de las formas estatales de apropiación del ideario europeo y
norteamericano, predominó el énfasis en la renovación metodológica o
curricular subordinando la discusión sobre el lugar del niño a los avatares
didácticos. Por último, la psicologización de los métodos, un rasgo dominante
del movimiento europeo, tuvo continuidad en la Argentina con la tradición
positivista experimental.
La convulsión que representó el nuevo ideario, tanto en el plano de los
debates como en el de las experiencias, dio lugar a reclamos de prudencia e
intentos de construcción de una continuidad con la etapa anterior en el plano
discursivo. Bernardina Dabat, pedagoga normalista de Santa Fe, desplegó
entonces argumentos para señalar que la lectura de los antecesores de la
Escuela Nueva había comenzado en los tiempos de la Escuela Normal, y que
era necesario anclar el nuevo ideario en la tradición pedagógica ya existente,
limitando así la autonomía posible del ideario europeo y norteamericano
difundido en el país. Señalaba en 1939: “Todo lo que entre nosotros pretenda
edificar en pedagogía, fuera de lo cimentado por nuestra tradición, no se
estabiliza sino muy difícilmente. La tierra y los escritos de nuestros maestros
nos defienden...” (Dabat, 1939:7-8).
El “retorno a Pestalozzi”, que vertebró la producción de muchos de los
representantes internacionales del movimiento, fue especialmente reiterado en
la versión local. Se trata de un gesto a la vez cultural y nacionalista que
pretendía construir y continuar una tradición más allá de las modas
pedagógicas, y a la vez conservador, ya que incluía en esa “lengua”
pedagógica nacional a pedagogos tan diversos como Carlos Vergara y
Rodolfo Senet. Dabat denunciaba la preocupación por los procesos de
diferenciación generacional que se estaban desarrollando en el propio espacio
del normalismo, diferenciación cultural a la que se sumaba la propia
diferenciación interna del aparato del Estado y del sistema educativo. Pero,
por otra parte, la afirmación de Dabat se producía en la década del ‘30 en un
escenario de amenaza para el normalismo y de dispersión creciente, en el que
la divulgación “pedagógica” de la Escuela Nueva era funcional.
Fragmentos del discurso del movimiento de la Escuela Nueva circularon, entre
1910 y 1930 aproximadamente, de manera diversa en el escenario educativo:
a través de la formación de maestros, del debate en círculos gremiales
docentes, de gestiones ministeriales (Puiggrós, 1992; Carli, 1992; Ziperovich,
1992). Su heterogénea filiación filosófica, que se evidencia en la presencia de
rasgos netamente positivistas en algunas posiciones (Montessori) y en rasgos
idealistas en otras (Lombardo Radice), y su relativa autonomía respecto de las
propuestas políticas socialistas y anarquistas potenciaron la problematización
pedagógica como nota principal. De esta nueva visión dieron cuenta múltiples
versiones, cuyas redes teóricas y referentes señalaremos en cada caso por
separado.
Ni los avances en la psicología del niño, ni la escasa difusión del psicoanálisis,
ni la crisis del positivismo, ni el clima de cambio mundial, podían frenar la
configuración de una nueva mirada sobre el niño, ubicada en la escena social
de manera inédita. La democratización política coadyudaba a una nueva
percepción de la realidad infantil, de la que dan testimonio revistas de la
época: la difusión masiva de la escolaridad potenciaba las demandas
familiares y un acceso a los nuevos saberes sobre el niño. Un ejemplo de la
articulación entre la expansión del sistema y el nuevo mercado editorial fue la
creación de la Revista Billiken (Varela, 1994).
La nueva trama cultural, en la que las nuevas vanguardias estéticas y literarias
comenzaban a ocupar un lugar destacado, ponía en escena el juego de
demandas sociales (e sectores medios, del movimiento obrero, etc.), entre las
que figuraba el reclamo de un mayor acceso de los niños a los productos de la
modernidad. La inclusión del niño en la escena cultural se articuló con la
mirada escolanovista, que confiada en la naturaleza infantil y en la expresión
propia del niño, lo había liberado de la cuadrícula positivista.
página 196
La reforma oficial de José Rezzano: el niño laborioso
Durante las últimas décadas del siglo XIX, la voluntad de homogeneización
social del proyecto educativo positivista tuvo su razón de existencia en la
necesidad de combatir la dispersión producida por el liberalismo radicalizado,
los rastros de krausopositivismo, las demandas de democratización y
descentralización de docentes, inspectores y directores, la influencia del
anarquismo y el papel democratizador del socialismo (Puiggrós, 1992: 41). La
dispersión político-pedagógica de los discursos se acentuó notoriamente a
partir de la difusión y la circulación de las ideas de la Escuela Nueva. Esta
dispersión permite pensar que la primera reforma de tinte escolanovista,
promovida desde el Estado durante el gobierno de Hipólito Yrigoyen, intentó
producir una versión legítima y ordenada que estuviera en condiciones de ser
incorporada por el sistema educativo, que, hacia 1918, tenía un alto grado de
ritualización y burocratización.
La llamada “reforma Rezzano” nos invita a situar la trayectoria del profesor e
inspector de escuelas José Rezzano (1877-1960). El mismo había cursado
estudios normales y universitarios en la Facultad de Filosofía y Letras, y desde
1920 fue profesor de Ciencias de la Educación en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de La Plata. Representante de la
organización oficial del movimiento de la Escuela Activa europea, la Liga
Internacional para la Nueva Educación, e Inspector Técnico General, dio forma
a la reforma denominada “Sistema de labor y programas del Consejo Escolar
1” que, resistida por la burocracia escolar, culminó en 1936 con la implantación
de los “Programas de Asuntos” por parte del CNE. Desde su función de
Inspector Técnico tuvo a su cargo las escuelas de numeración impar del
Consejo Escolar N.o 1.
La reforma se caracterizó por ser un sistema integral de trabajo, que
comprendía, según Juan Vignatti – encargado de la modificación de los
programas – varias cuestiones: la foalización de la escuela en las necesidades
del niño, la búsqueda de uniformidad evitando la nivelación, la
conceptualización de la clase como pequeño grupo social y de labor de
carácter colectivo, la transmisión de un cuerpo pequeño de conocimientos,
sobre todo de aquellos que favorecieran el desarrollo del lenguaje, el uso del
cuaderno único, la supresión de los deberes y el estímulo de la actividad al
aire libre, la modificación de los programas y la actividad en talleres.
Vignatti calificaba la reforma como contraria al “régimen de simulación y
autoritarismo” vigente, y consideraba que había tenido como objeto “favorecer
la eclosión de la personalidad infantil” (1924: 629). Con ese fin, era necesario
modificar la transmisión de conocimientos: se esperaba que el niño los
descubriese y, desde allí, accediera a la cultura y a las convenciones, lo cual
suponía un cambio de eje respecto de la enseñanza tradicional. Tal cambio se
acompañó con una nueva política curricular que provocó el abandono
definitivo de los programas oficiales del CNE implantados durante la
presidencia de J. M. Ramos Mejía.
La revista del magisterio La Obra mantuvo la memoria de aquella reforma
suprimida, que continuó el propio José Rezzano como director de la revista
Nueva Era. Sus editoriales dan cuenta de una visión empapada en el clima de
renovación mundial y con la atención puesta en la realidad educativa local.
Esta mirada sobre la realidad local dio lugar a argumentaciones destinadas a
explicar la inscripción del movimiento en la historia educativa argentina. La
recuperación de la figura de Rezzano, el pedagogo debía ser “ripensato” a
partir de la consideración de la experiencia de Neuhof como “primer
experimento interesante relativo a una Escuela Nueva” (1921a: 4).
La calificación de “pestalozziana” adjudicada a la escuela argentina fundada
porSarmiento, y que adquirió su forma definitiva a partir de José María Torres,
implicaba reconocer la existencia de una tradición pero, a la vez, poner un
cerco a las intenciones más radicalizadas del escolanovismo. Rezano
consideraba que la principal transformación que se necesitaba entonces era el
abandono del arte de enseñar imbuido en el positivismo desde Torres y la
inauguración de una vinculación con la religión y el “espíritu supremo” que
alimentaba la nueva educación.
Rezzano ubicaba el principal punto de anclaje del nuevo discurso pedagógico
en el niño, concebido como un sujeto laborioso. La introducción de los
principios del taylorismo se traducía, en la escuela, en el llamado “espíritu de
labor” (Vignatti, 1924: 630). Estos principios conducían a una división del
trabajo escolar de acuerdo con distintos criterios: tareas elementales, tiempo,
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tarjetas de instrucción, serie sucesiva de atareas elementales, herramientas,
imitando el escenario de un taller o de un laboratorio. El “espíritu de labor”
condensaba la relación entre pragmatismo y taylorismo: Rezzano valoraba la
experiencia de John Dewey y de la Universidad de Jena, y consideraba que
las escuelas normales debían ser un “establecimiento experimental” (1921b:
19).
La defensa de la identidad laboriosa del niño y del maestro suponía una
distinción respecto de la identidad configurada en el espacio laboral. Las
“labores” escolares infantiles no eran trabajo productivo en el sentido marxista
sino, en todo caso, un ensayo en escala escolar que permitía dar lugar a la
actividad del niño y favorecer una organización de la actividad diaria siguiendo
el formato del taller y del laboratorio. Este enfoque permitía recuperar el “hacer
por las cosas” pestalozziano, vincular la escuela con el mundo social y
favorecer la experimentación pedagógica. Rezzano se distanciaba, así, de las
posiciones socialistas y anarquistas sobre el trabajo infantil construyendo una
argumentación pedagógica sobre el sentido de la actividad productiva infantil
dentro de la escuela. Esta visión, sin embargo, no implicaba desvalorizar la
experiencia soviética, que fue reivindicada en un artículo publicado en La Obra
por el propio Rezzano, y también por José Ingenieros. Cuestionada en su
primera etapa, esta experiencia fue valorada a partir de los cambios
efectuados en 1920 con la creación del “Estatuto de la Escuela Única del
Trabajo” y los “Programas oficiales para la enseñanza en las Repúblicas
Soviéticas”.
La idea de que la escuela debía ser un taller y un laboratorio en pequeña
escala ligaba a Rezzano con las ideas de Dewey y lo distanciaba del
utilitarismo, que caracterizó, en cambio, a las llamadas “escuelas de nuevo
tipo” creadas durante el segundo gobierno de Yrigoyen con el objetivo de la
enseñanza de oficios artesanales, rurales y urbanos a niños de entre 6 y 8
años. Criticadas por La Obra por imponer un fin utilitarista a la enseñanza,
inadmisible para la educación primaria, estas escuelas fueron, según el
órgano de los maestros, un “craso error técnico” (La Obra, 1930c). Capacitar a
los niños en la “lucha por al vida” mediante la posesión de un oficio sólo podía
admitirse como una forma de educación postescolar. La “lucha por la vida” eta,
en todo caso, una tarea admitida para los “menores”, tal como se visualiza en
los institutos de menores de la época.
Hacia 1930 se profundizó la discusión acerca del utilitarismo en la escuela.
Una editorial de la revista La Obra cuestionaba el acuerdo al que había
llegado una asamblea de inspectores y visitadores de provincias y territorios
por el cual las manualidades infantiles debían utilizarse para solventar las
necesidades de los niños y que era preciso solicitar el concurso del hogar para
ello (La Obra, 1930b: 99). Dado que el utilitarismo se consideraba como una
aberración, las huellas de Dewey fueron borradas durante mucho tiempo de la
trama discursiva de la educación argentina desarticulándose la enseñanza
escolar de la idea de progreso social. A pesar de la temprana difusión de los
libros de Dewey (en las primeras décadas del siglo XX) a través de figuras
como el inspector general del sistema educativo Raúl Díaz y de Ernesto
Nelson, el pragmatismo se mantuvo en los márgenes del discurso educativo
(Dussel y Carusso, 1999).
La laboriosidad infantil tiene puntos de articulación con el principio de actividad
infantil, arquetipo del discurso escolanovista, y en torno al cual se gestó el
ensayo de Clotilde Guillén de Rezzano.
El ensayo modelo de Clotilde Guillén de Rezzano: el niño activo
El ensayo modelo reivindicado por las políticas oficiales y defendido por La
Obra fue llevado adelante por Clotilde Guillén de Rezzano (1880 – 1951).
Guillén de Rezzano era graduada de la Escuela Normal de Profesores y de la
Facultad de Filosofía y Letras; se desempeñó como profesora de pedagogía
en la Escuela Normal N°5, en la que fue directora durante 15 años. Tuvo
varias cátedras, entre otras el seminario de Pedagogía de la Facultad de
Filosofía y Letras, y fue directora de la revista La Obra.
Esta pedagoga instrumentó, en los primeros grados de la escuela primaria de
la Escuela Normal N°5, una reforma del “ciclo infantil” que abarcaba primer
grado inferior y superior y segundo grado. Los principales rasgos de dicha
reforma fueron, según la autora: la modificación de los programas, que
pasaron a ser organizados en torno a problemas, asuntos o centros de interés,
la transformación del ambiente (tanto en su aspecto material como
organizativo), que suponía el pasaje del salón de clase a la sala de trabajo, el
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reemplazo de sistemas disciplinarios rígidos por el de servicio y colaboración,
la flexibilización de los horarios, y la aplicación de los principios
montessorianos (Guillén de Rezzano, 1926).
En otro artículo titulado “La Escuela Nueva en acción” (1921b), Guillén de
Rezzano fundamentó la experiencia realizada en la Escuela Normal N°5
señalando que el aporte central de los centros de interés no significaba
instalar nuevos contenidos, sino modificar la manera de adquirirlos. Su
definición de la idea de actividad infantil, nuevo principio articulador del
discurso didáctico, resulta significativa en la medida en que la diferenciaba de
otras versiones que acentuaban la idea de movilidad o la de manualidad; la
actividad infantil, para ella debía darse “en todos los órdenes y no solamente
el sensorial”, y suponía el desarrollo de un razonamiento propio en el niño.
Además de situar esta experiencia “modelo”, cuyos resultados fueron
presentados en los Congresos Internacionales de la Liga Internacional de
Educación Nueva, nos interesa retomar algunos enunciados que formaban
parte del discurso de esta pedagoga, en la medida en que condensan un
conjunto de interpretaciones sobre el niño y sobre la Escuela Nueva desde un
registro espiritualista-nacionalista y moralizante, muy asociado a las
posiciones oficiales en el campo de la educación, que se combinan con la
defensa del activismo infantil.
Guillén de Rezzano consideraba que el rasgo central de la Escuela Nueva
había sido “la aplicación del concepto vitalista” adaptándose a las necesidades
del niño y de la sociedad (1942:8). En un intento posterior de evaluación del
movimiento señalaba que la aplicación de las nuevas técnicas se había
producido sin que los maestros abandonasen los principios pestalozzianos y
froebelianos de la etapa fundacional de la educación argentina. Así explicitaba
las críticas al exceso de metodologismo de la Escuela Nueva: “El niño no debe
encerrarse en el molde artificial de los procedimientos sino que éstos deben
tomar forma en el niño. La educación no es traje de confección sino un traje a
la medida” (ibidem:22)
Según Guillén de Rezzano, el método como “capacidad inherente al espíritu”
no debía quedar capturado por las declamaciones de los derechos del niño y,
en todo caso, ya se formulaba como una “metodología de la mente y del
cuerpo en vez de una metodología de las ciencias” (1930:8-9), operación de
distinción respecto de la metodología positivista. Las críticas a los
procedimientos partían de una visión del niño como un sujeto con voluntad: el
niño intervenía desde su voluntad en el acto educativo. Sin embargo, de la
voluntad se desplazaba a la moral: la autora proponía que los maestros
revisaran “si cada uno de los conocimientos o actividadesseleccionados
pueden transformarse en ‘normas de conducta’ aptas para el desarrollo y
adaptación del niño” (1940:41)
En mensajes dirigidos entre 1913 y 1921 a maestras recién graduadas de la
Escuela Normal N°5, detectamos los primeros enunciados de un tipo de
discurso que pretendía dotar al maestro de una posición redentora y
mediadora entre la sociedad y la familia. En el discurso de 1921, Guillén de
Rezzano señaló que el “núcleo de la humanidad es el hogar” (1921a:10) y que
el fortalecimiento del hogar debía ser convergente con el de la patria. Los
maestros, entonces, fueron conceptuados como depositarios de una tarea
moralizadora que consistía, filosóficamente, en “dirigir el perfeccionamiento
ético de la humanidad” y sociológicamente en “favorecer la evolución social”
(ibidem: 10). La combinación de tareas éticas y de acción social que, según
sus palabras, debían dar lugar a “fórmulas de altruismo y previsión”, no
ocultaba la defensa del principio de autoridad sostenida años atrás. En el
discurso de 1913, en pleno clima de lucha por la democratización política,
Guillén de Rezzano había sostenido que los maestros debían obedecer los
reglamentos, los decretos y las órdenes de los superiores, y reaccionaba
contra el “aventurerismo pedagógico” (ibidem: 33). Posteriormente, en sus
ensayos pedagógicos, se flexibilizaron aquellas prescripciones autoritarias
ante la abierta divulgación de la Escuela Nueva.
Guillén de Rezzano y el propio José Rezzano se ubicaban en un lugar
diferencial respecto de las posiciones normalistas por su común valoración de
la actividad infantil, de la experimentación pedagógica y de la relación entre
escuela y sociedad. Sin embargo, temían que la dispersión de experiencias y
las complejas articulaciones ideológicas que se construían entre ensayos
escolares y movimientos sociales provocaran el desborde del sistema. Su
visión del niño se inscribía en esta previsión del desborde. Ante el exceso de
naturalismo rousseauniano, Guillén de Rezzano optaba por forzar la
consideración de la infancia como sede de construcción del futuro, visión que
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se acentuó en los años ‘30:
“La preocupación por el porvenir del niño no debe pesar sobre su
infancia; pero ha de ser el telón de fondo sobre el cual se proyectan
las actividades infantiles a fin de tomar con tiempo las medidas que,
sin perjudicar al niño, favorezcan al adulto en potencia” (1930:13)
El énfasis en la bondad infantil que caracteriza el discurso de Guillén de
Rezzano, hizo explícitos los límites del reconocimiento de la autonomía del
niño. Señalaba la pedagoga que “no hay niños malos; sólo existen niños que
no saben, y el no saber es su delito; delito infantil que puede convertirse por
negligencia social en el crimen nefasto del hombre” (1920:17). La tesis central
era que “el niño es fundamentalmente bueno y les seguirá ciegamente si
vosotras sois organizadamente sinceras” (ibidiem: 18). La bondad infantil era
la masa informe que favorecía la intervención, en suma, la obediencia; tesis
rousseauniana discutida radicalmente a partir de Freud.
La definición de la educación como un proceso ligado a los valores espirituales
denunciaba un desplazamiento hacia los años ‘40. Guillén de Rezzano
sostenía que el maestro debía “estar en condiciones de sacar del
conocimiento, la admiración por la obra de Dios, sugestiones de carácter
espiritual, incitaciones al perfeccionamiento moral y tener la fuerza de poner
las habilidades y disposiciones al servicio del bien y de la felicidad de los
demás” (1942:32). Las referencias a las figuras de Gentile y L. Radice que se
encuentran en la obra de la pedagoga son indicativas de su vínculo con el
idealismo espiritualista y con la religión. Está ausente, en cambio, la
articulación con Rousseau, cuya recuperación favorecía la tensión entre
naturaleza y cultura que Guillén de Rezzano intentó conciliar a partir de la
apelación a lo divino.
La obra de Gullén de Rezzano tuvo notoria influencia en los jardines de
infantes. En la Argentina, el nivel inicial recorrió un largo proceso hasta su
incorporación definitiva como primera etapa de la escolaridad. El artículo 11 de
la Ley 1420 sugería establecer “uno o más jardines en las ciudades donde sea
posible dotarlos suficientemente”. El artículo 2 indicaba que, desde los 4 años
hasta los 6, los niños podían ser admitidos en “jardines de infantes o en
escuelas dotadas de clases especiales”. Sin embargo, más allá del espíritu de
la Ley, el debate central que atravesó al nivel desde fines del siglo XIX hasta
los años ‘40 se centró en la posibilidad y conveniencia de educar a los niños
en su primera infancia, dando lugar a versiones contrapuestas que le
adjudicaban una función doméstica o una función educativa. Las alternativas
de este debate se pusieron en juego en avances y retrocesos de iniciativas
estatales y creaciones diversas en el ámbito privado.
El movimiento de la Escuela Nueva generó condiciones propicias para el
crecimiento del debate en torno al nivel, para la legitimación de su función
pedagógica y para la creación de jardines de infantes. Esta difusión, que no
logró concretarse en forma contundente hasta la década del ‘40, debe ser
analizada desde dos registros: las demandas sociales por atención de los hijos
de familias trabajadoras y las posiciones pedagógicas que entablaron una
lucha por la validación científica y social de la educación de la primera
infancia.
Desde aquel ideal sarmientino de las Cunas Públicas y las Salas de Asilo, en
las que hijos de ricos y pobres serían atendidos de manera igualitaria – con lo
que se disolverían las diferencias sociales y culturales heredadas –
numerosos debates, iniciativas y proyectos se sucedieron. Las posiciones de
defensa del kindergarten ancladas en el movimiento de la Escuela Nueva
habían logrado construir una genealogía que situaba su origen en la difusión
de las ideas froebelianas por parte de Juana Manso y Sara Eccleston y que
recuperaba las múltiples y dispersas experiencias llevadas adelante en todo el
país. Por otra parte, se crearon asociaciones de docentes de kindergarten,
como por ejemplo la Unión Froebeliana Argentina, en las que las maestras se
autodefinían como fieles a un credo, herederas de un legado y protagonistas
de una batalla pedagógica.
Nos interesa destacar que, en la expansión del movimiento de la Escuela
Nueva, el nivel inicial encontró una punta de lanza para afirmarse
pedagógicamente. A partir de allí, se moduló una visión de la infancia dotada
de saberes provenientes de distintas disciplinas ordenados de manera
ecléctica. Desde la exclusiva referencia a Froebel que había dominado hasta
la década del ‘10, se produjo un desplazamiento hacia un espectro de
influencias escolanovistas, que dejarían atrás el limitado debate entre la
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función doméstica o escolar del jardín y las acusaciones de misticismo
pedagógico.
Entre los referentes europeos, fue la pedagogía de Montessori la que produjo
un impacto más notorio. El contacto con los referentes extranjeros de la
Escuela Nueva era directo: Sara Justo y Matilde Flairoto de Campi, dos
miembros del Centro Unión y Labor para el Progreso Femenino y la Protección
del Niño, se trasladaron en 1915 a Italia para visitar la escuela de Montessori.
En 1926 la educadora italiana arribó al país para dictar conferencias en la
Facultad de Filosofía y Letras y en la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación de La Plata. Varios jardines de inspiración montessoriana fueron
fundados en el ámbito público y privado.
Guillén de Rezzano adjudicaba al jardín de infantes la tarea de “corregir y
prevenir los efectos del apriorismo empírico” y postulaba la necesidad de una
intervención sobre el ámbito familiar encargado de la crianza y la disciplina del
niño. La articulación entre familia y jardín de infantes resulta arquetípica. Sin
embargo, su visión de la familia estaba cargada de un fundamentalismo que
disolvía la conflictividad social que afectaba a las familias trabajadoras de la
época.
Celia Ortiz de Montoya y el niño libre y autónomo
La teorización y la experimentación pedagógica en torno a la libertad y la
autonomía infantil encontró una trama propicia en la crisis del positivismo
naturalista que se había comenzado a producir en la Argentina a partir de los
años ‘20 con la circulación de las nuevas corrientes filosóficas antipositivistas.
Entre las figuras que abrevaron en la nueva filosofía, en el campo pedagógico
cabe mencionar a Juan Mantovani y Luz Viera Méndez.
Luz Viera Méndez, pedagoga egresada del Instituto del Profesorado de
Paraná, fue adscripta de la cátedra “Introducción a los Estudios Filosóficos” a
cargo de la Dra. Celia Ortiz de Montoya, de la que fue discípula (Travadelo,
1997). Publicó varios artículos referidos a las posiciones filosóficas de Dilthey
sobre educación, uno de los cuales, titulado “Wilhem Dilthey y la educación”,
fue presentado para la adscripción mencionada. En ellos, acentuó las
crecientes críticas a la psicología naturalista y destacó el vuelco de Dilthey al
hecho educativo como “totalidad unitaria”, desde una perspectiva que
reivindicaba una nueva articulación entre una psicología científico-espiritual de
la naturaleza anímica y la filosofía. “Decimos pedagogía y no movimientos de
renovación pedagógica” (1940:7), señalaba Luz Vieira Méndez, dejando
sentadas las limitaciones filosóficas que, a su criterio, acusaba el desarrollo
renovador.
El corrimiento hacia los territorios de lo anímico infantil en la obra de Dilthey,
en particular el universo de sentimientos, instintos y voluntad que los artículos
de Viera Méndez recuperaron, es una evidencia de los márgenes entre los que
se desplegó el movimiento de la Escuela Nueva, desde la psicología
naturalista hasta el espiritualismo, desde Rousseau y Nietszche hasta Freud,
pero también desde la restricción oligárquica hasta la democratización social y
política de los años ‘20. Recordemos que Viera Méndez fue una pedagoga de
activa participación en el Centro Normalista y del Núcleo “Ariel” que editaba en
Paraná el periódico Juventud, que recogía las ideas y debates de la época y
que seguía la orientación espiritualista de las ideas de José Rodó.
Hacia 1926, un editorial de La Obra titulado “El actual momento pedagógico”
se refería de esta manera al movimiento renovador:
“Esas críticas, ese proceso abierto a la pedagogía tradicional es una
reivindicación de las fuerzas espirituales contra la tiranía y la opresión
de las cosas, es proclamar los derechos de la individualidad
sacrificada, es una protesta contra el envilecimiento que suscitan los
métodos uniformizados, fundados en la pasividad del alumno”
(1926:633)
Viera Méndez consideraba que estaba planteada una verdadera “querella”
entre la vieja y la nueva pedagogía que provocaba la “agonia del pasado” y la
muerte del cientificismo, así como la inauguración de una nueva etapa.
Como decíamos, Viera Méndez fue discípula de la Dra. Celia Ortiz de Montoya
(1895-1985), cuya obra expresa una de las versiones de la Escuela Nueva
más representativa de esta nueva etapa. Pedagoga paranaense de notoria
trayectoria, Ortiz de Montoya egresó en 1915 de la Escuela Normal de Paraná
como Maestra Normal, y en 1918 de la Facultad de Ciencias de la Educación
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de Universidad Nacional de La Plata con el título de Profesora de Pedagogía y
Filosofía, y en 1921 alcanzó el Doctorado en Ciencias de la Educación en la
misma universidad. Allí frecuentó el Instituto de Didáctica dirigido primero por
Mercante y luego por Emilio Cassani. Su tesis doctoral versó sobre “Los
nuevos métodos pedagógicos”, editada por la Universidad Nacional del Litoral
en 1932. El desplazamiento hacia una nueva matriz filosófica y la
caracterización de la pedagogía como una variable correlativa de la filosofía
idealista (1932:6) fueron elementos centrales de un discurso que logró
articular los principios de la Escuela Nueva en las experiencias pedagógicas.
Montoya tuvo a cargo, entre 1922 y 1930, las cátedras de Historia de la
Educación, Didáctica General y Práctica de la Enseñanza en la Facultad de
Ciencias Económicas y Educacionales de Paraná, creada en 1920.
En un artículo titulado “La pedagogía de la autoridad y la pedagogía de la
libertad”, publicado en 1933, Ortiz de Montoya sintetizó una visión
caracterizada por la defensa radical de la libertad infantil, las críticas a las
pedagogías autoritarias y liberales, y la incorporación de los principios de la
Escuela Nueva. Son condiciones de producción de este discurso la
configuración particular del campo educativo entrerriano y su ensayo
pedagógico en la escuela de aplicación anexa al Instituto de Pedagogía de
Paraná, así como los debates que en torno a la cuestión de la libertad infantil
se produjeron en el IV Congreso de la Liga Internacional de la Nueva
Educación, realizado en Locarno en 1927.
El tema central del Congreso, que convocó a las figuras más prestigiosas del
movimiento internacional, fue “El significado de la libertad en educación”. Este
debate evidenció el pasaje a una etapa de evaluación de los alcances de la
experiencia renovadora desarrollada a nivel mundial y permitió la enunciación
de interpretaciones diversas respecto a la libertad infantil, pero también intentó
poner un freno a las acusaciones de “libertarios desenfrenados” que recibía la
Liga Internacional de la Nueva Educación (Ferriere, 1927:99).
Nos interesa retomar aquí algunas de las posiciones en pugna. La posición
más crítica respecto de la libertad infantil había sido formulada por Lombardo
Radice en un texto que debía ser leído en el Congreso y que fue publicado en
la revista L’Educazione Nazionale (Radice, 1927). Allí postulaba la necesidad
de un retorno a la centralidad del maestro. Cuestionaba las repúblicas
escolares como “creaciones artificiales y artificiosas” que intentaban eliminar la
intervención del adulto y degenerar la espontaneidad del niño y, por otra parte,
impugnaba la reacción activista contra la lección del maestro. Respecto del
niño consideraba que era necesario evitar “encerrar a los niños en su
infantilidad” y para ello era urgente fortalecer “el sentimiento de la propia
subordinación espiritual al adulto”.
Las posiciones opuestas a la de Radice se plasmaron en diversas versiones:
considerar a la libertad como un fin incondicionado, evitar la psicologización de
la educación que limitaba la libertad infantil y la expresión de la diversidad de
talentos (Bovet), la distinción entre libertad y anarquía a partir de la defensa de
la individualidad infantil (Washburne), la formación de la personalidad infantil
combinada con el estímulo al trabajo en equipo desde una concepción vitalista
(Luzuriaga), la valoración de la libertad como escenario para la expresión de
las buenas tendencias no nocivas del niño (Decroly).
Fue quizás Decroly el que mejor enunció las posiciones en pugna entonces: la
de los filósofos y la de los pedagogos. Según este autor, la visión de la libertad
enunciada por los filósofos se caracterizaba por ciertos signos distintivos
(sentimiento interno de libertad, sensación de esfuerzo, existencia de actos
indiferentes sin causa) que, en la medida en que no otorgaban a la conciencia
un lugar protagónico, se hallaba limitada para comprender la libertad infantil.
La posición de los pedagogos en cambio, se caracterizaba por admitir dos
versiones de la libertad infantil: la libertad aparente que dejaba al niño sujeto a
sus tendencias egoístas, y la verdadera libertad (“libertad dentro de los
límites”), de acuerdo con la cual el adulto-educador dejaba que se expresaran
las tendencias buenas del niño preparando el ambiente y suprimiendo
obstáculos.
El debate planteado fue nodal para la ubicación de la pedagogía como aliada
de la filosofía o de la psicología, y era sustantivo para la interpretación de la
relación entre las generaciones y, en nuestro caso, entre adultos y niños.
La posición de Ortiz de Montoya fue singular porque construyó una
articulación discursiva que le permitió revisar críticamente las miradas
filosóficas del niño presentes en las pedagogías del siglo XIX y XX, y a la vez,
recuperar los principios pedagógicos del movimiento de la Escuela Nueva.
Con ese punto de partida diseñó una nueva forma de comprensión filosófica
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del niño y de la libertad infantil, y construyó un escenario de experimentación
pedagógica. Ortiz de Montoya llevó adelante una experiencia de Escuela
Nueva en el Instituto de Pedagogía de la Escuela Normal Anexa a la Facultad
de Ciencias Económicas y Educacionales, instituto creado en 1929 bajo el
decanato de José Babini; el instituto fue primero dirigido por Hugo Calzetti, al
que le sucede Ortiz de Montoya en 1931, año en el que se pone en marcha la
experiencia. En esa experiencia participó también Luz Viera Méndez.
Nos permitimos recuperar algunos principios de esa experiencia que han sido
rescatados en otro trabajo que la concibe como una “experiencia integral
activa” (Roman, 1998:175). Caracterizada como “escuela de creación”, el plan
de trabajo comprendía: 1) atender el desarrollo corporal del niño, utilizando la
gimnasia natural, los juegos libres y dirigidos, la vida al aire libre y la gimnasia
metódica y rítmica; 2) cuidar el desenvolvimiento de los sentimientos estéticos
y su expresión integral, usando la interpretación rítmica, las audiciones
musicales y artísticas, el canto coral, la danza nacional, los juguetes cómicos,
etc.; 3) dotar, para alimentar ese sentimiento hacia lo bello, al aula de una
atmósfera familiar y artística, decorándola en forma apropiada; 4) desenvolver
la inteligencia natural estimulando la observación metódica de la naturaleza,
sus seres y fenómenos, utilizando la expresión breve y periódica, aquariums y
terrariums.
Esos principios se ligan con una visión del niño anclada en nuevas corrientes
filosóficas. En el artículo ya mencionado, Celia Ortiz de Montoya desplegó su
crítica al positivismo pedagógico, abrevando en el pensamiento de Nietzshce y
de Scheler y, particularmente, en el romanticismo alemán (“La pedagogía del
romanticismo alemán”). Montoya, que historizaba sus tesis, situó la antinomia
entre el principio de libertad y el principio de autoridad ubicando en Rousseau
un punto de escisión en la pedagogía al inaugurar “el reinado de la libertad”
(1933:198). Distinguía entre una primera etapa teórica (Pestalozzi, Froebel,
etc.) y una segunda etapa práctica (los referentes de la Escuela Nueva).
Tanto el determinismo naturalista del siglo XIX como el fatalismo teológico que
aquél había intentado superar fortalecieron, según la autora, el “principio de
autoridad”. Caracterizado por tener base en una visión determinista de la vida,
por derivar de la autocracia y por promover la heteronomía y la
despersonalización del niño, el principio de autoridad configuró una pedagogía
mecanicista y paidocéntrica en la que el maestro devino en “enemigo personal
del niño”. Montoya reseñaba así el papel el docente en el interior de la
didáctica positivista:
“Ansía darle una cohorte de hábitos perfectos, poblar de
conocimientos su cabeza huérfana de contenidos, ser causa eficiente
en la transformación total. Cierra sus ojos y su espíritu a la realidad
presente que es el niño y sólo mira su CANON IDEAL – la perfección
abstracta – en la cual debe vaciarlo. Ansía el
niño, por su parte, satisfacer necesidades imperiosas: mover, hablar,
preguntar, tocar, hacer, no sólo escuchar o retener. Intuye en el
educador su intento de arrancarle su peculiaridad, de hacerle hombre
como él, y defiende su niñez, su genio peculiar. Busca escapar de las
garras del opresor, a sus ojos un gigante testarudo y odioso, su
enemigo [...]
La guerra está declarada entre el gigante y el pulgarcito de los cuentos
de Perrault, la educación es un estado de sitio permanente. El mayor
enemigo que el niño tiene que vencer es su maestro. El maestro ve en
el niño su enemigo más fiero” (ibidem: 204)
Montoya reconocía una común limitación en la pedagogía medieval y en la
“pedagogía liberal”, consistente en la persistencia de una lucha en la que los
contendientes, maestros y alumnos, se hallarían en lugares desiguales y en la
que los derechos propios de los niños resultaban negados. El reconocimiento
liberal de los derechos del hombre y del ciudadano había obturado la pregunta
por los derechos del niño, hecho que permite asimilar la política de sujeción
con la época medieval: “En la pedagogía de la autoridad es fatal el papel del
dominador. La pedagogía liberal que intenta soslayarla cae en la misma
trampa” (ibidem: 206). El movimiento de la Escuela Nueva, portador para Ortiz
de Montoya de una propuesta de educación “más sincera y más sana”, instaló
una diferencia singular al inscribir la libertad infantil en el plano de la
experiencia. Decía Montoya: “Para poder caminar sin peligros por los caminos
de la libertad, deben transitar por ellos desde niños” (ibidem: 211). En la
postulación de una “educación libre” y no exclusivamente “liberal” admitía los
página 203
límites de la utopía rousseauniana, pestalozziana y froebeliana.
La pedagogía liberal positivista había tenido efectos sobre los cuerpos
infantiles pues, según la autora, “estaquea todos los movimientos naturales en
la edad del dinamismo y el crecimiento, precisamente cuando desea moverse”
(ibidem: 217), convirtiendo al educando en materia muerta de la pedagogía
positiva”. Con el escolanovismo, en cambio, el niño pasó a ser concebido
como un ser espiritual: Ortiz de Montoya concebía al niño como una
conjunción de espíritu y cuerpo: “El niño posee una honda y recóndita realidad
interior, un espíritu y una palpable realidad exterior, su cuerpo. ¿Cómo no
alimentarlo en su realidad y su espiritualidad?” (ibidem: 218).
Este reconocimiento de la dimensión espiritual del sujeto infantil se articuló, en
Montoya, con una radical valorización del ideario escolanovista, que la condujo
a la defensa de las formas de autogobierno infantil. Su discurso evidencia el
pasaje de una visión del niño como sujeto atado al orden de la naturaleza, tal
como enunciaban las tesis liberal-positivistas, a una visión del niño como
espíritu y sujeto cultural que valoriza las ideas de Rousseau, aunque
admitiendo sus límites. Desde el punto de vista pedagógico, esta visión puso
en cuestión la didáctica positivista y reivindicó la libertad del cuerpo infantil y la
posibilidad de autonomía del niño en los procesos educativos.
La libertad del auto-gobierno y autoelección harían factible la verdadera
autonomía y autoformación, noción que recupera de la obra de Dilthey y
también de Ferriere, con el que mantuvo una correspondencia regular
(Román, 1998). La pedagogía debía ser, para Montoya, “liberal y libertadora, y
ello incluía el respeto por el derecho a la personalidad y a su individualidad
(1993:223). Montoya se distanció, así, de otras posiciones de la época que,
imbuidas por el espiritualismo, extrajeron de esta corriente argumentos para
calificar de exageradas las propuestas de autogobierno infantil. Precisamente,
su experiencia pedagógica fue prohibida, entre otras razones por esta defensa
férrea del autogobierno infantil (Ortiz de Montoya, 1971).
Las notas que Montoya adjudicaba a la nueva pedagogía eran, entre otras:
sanciones positivas, disciplina liberadora favorecedora de la autonomía moral
y la autovaloración, derecho a la personalidad infantil, respeto por la
individualidad del niño, escuela de creación y cultura, primacía del espíritu,
autoactividad, etc. La autora postulaba la necesidad de profundizar en una
“nueva conciencia pedagógica”, orientada a la formación de “hombres
nuevos”, modelo que, en las versiones filosóficas de la época, oscilaban entre
el “hombre plenario” de Scheler o el “hombre tetraédrico” de Ortega y Gasset.
Esta nueva visión de rasgos espirituales y humanistas suponía una resolución,
desde argumentaciones culturalistas, del estado de fuerzas en el que se
hallaban adultos y niños.
“Cesa la antinomia, el estado de guerra. Educación es acto de amor, la
escuela lugar donde reinan las gracias, y la joconda alegría espiritual
acompaña las horas de introducción a la nueva generación en el
mágico país de la cultura, afirmando su personalidad naciente y
capacitándola para crear a su torno una CULTURA NUEVA”
(1933:233)
La posición de Ortiz de Montoya traza la matriz filosófico-pedagógica en la que
los elementos metodológico-didácticos debían insertarse partiendo de una
reformulación del vínculo pedagógico. Nuestra hipótesis plantea que ante el
horizonte de una transformación de la cultura se localizaba su concreción en la
futura generación sin consideraciones del orden económico-social. Montoya
no adscribió a ninguna fuerza política, y su identidad de pedagoga es
proveniente del normalismo entrerriano, pero con una formación ampliada a
partir de sus estudios en La Plata y de sus viajes de estudio a Alemania. Ello
explica esta neutralización de la dimensión económica en la explicación de los
cambios sociales. La valorización de la infancia se entendía como una
estrategia para situar al niño en el orden de una nueva cultura, de incorporar a
la racionalidad el problema de la vida desde la perspectiva orteguiana. Un
nuevo “supuesto antropológico” orientó la visión educativa de esta autora en la
que la concepción del hombre como ser “creador” (1971:18) desde el punto de
vista antropológico, psicológico y cultural, invisibilizó las dimensiones sociales
de la experiencia infantil.
La nueva visión del niño supuso una revisión del papel del magisterio, que
oponía la idea de “milicia ignaciana” postulada por Bernardina Dabat como
propia de la etapa normalista, a la idea de “milicia del ideal”, encargada de
revisar el pasado educativo y mirar hacia el porvenir (1932:10). Montoya
página 204
realizó una particular interpretación de la instrucción pública, en la que
reivindicaba la figura de Torres por su influencia pestalozziana y froebeliana,
pero al mismo tiempo recomendaba el pasaje de una escuela nacional,
instrumental e instructiva a una escuela educativa que debía incorporar el
ideario de la Escuela Nueva. Los debates de la época se orientaban a evitar la
dispersión y la diferenciación del sistema educativo a partir del postulado de la
escuela única. Román ubica a Ortiz de Montoya como generadora de una
nueva discursividad pedagógica y de una práctica pedagógico-intelectual
nueva, que opera como una bisagra entre la concepción normalista del
quehacer técnico-profesional y la concepción del profesor universitario o
pedagogo.
Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad
Una perspectiva similar, pero influida por el idealismo italiano de Gentile y
Lombardo Radice, fue la de Olga Cossettini. Cossettini fue directora del
Departamento de Aplicación de la Escuela Normal Domingo de Oro de
Rafaela, dirigida por Amanda Arias, y luego directora de la Escuela
Experimental Dr. Gabriel Carrasco de Rosaroi entre 1935 y 1950. Desde 1951
fue secretaria de la filial Rosario del Colegio Libre de Estudios Superiores. En
Santa Fe se reconoce que los principios de la Escuela Nueva prendieron
desde temprano (Ossana y otros, 1993).
Inscripta como parte de un “programa reformista”, según las palabras de
Francisco Romero en el prólogo del libro La Escuela viva, la labor desarrollada
en la escuela Carrasco es representativa de las transformaciones producidas
en la década del ‘30 y del desplazamiento de la renovación pedagógica hacia
ensayos institucionales, provocados por las políticas educativas oficiales de
marcado tono nacionalista y militarista. La escuela se tornó, así, en escenario
de reformas en la que los niños emergieron como depositarios de visiones de
cambio cultural, en un clima de incertidumbre política y social. Romero hace
explícita esta idea al señalar que “los niños se han encontrado a sí, han hecho
las paces consigo mismos; se han reconocido, como en un espejo, en las
instancias de universalidad y de cultura que han visto desfilar ante ellos”, en
un “momento inminente de ese doble misterio del reencuentro y la
reconciliación” (1942:15).
La reforma instrumentada en la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco
había significado, según la pedagoga, “renovar nuestra cultura, tarea no fácil
ni breve...”, frase que aludía a la ruptura conceptual que implicaba incorporar
nuevas fuentes filosóficas a la formación pedagógica. La reacción del
idealismo italiano contra el positivismo se concentró en algunas cuestiones
como: las clasificaciones y esquemas psicológicos y didácticos, el tecnicismo
pedagógico, la fragmentación disciplinaria, el carácter normativo de la
educación. La influencia de Lombardo Radice fue notoria en Olga Cossettini;
mantuvo con él una correspondencia regular y la experiencia en la Escuela de
Rafaela se denominó “serena” en homenaje a aquél. En las cartas del
pedagogo italiano se puede leer su valoración de la “contaminación de los
métodos” presente en aquella primera experiencia que había posibilitado “no
ligarse a ortodoxias de ninguna especie” (Cossettini, 1935:13).
A diferencia de Ortiz de Montoya, que forzó al extremo el reconocimiento de
las diferencias entre adultos y niños, Cossettini acentuó la posibilidad de
integración de las diferencias generacionales en la educación, integración que
debía ser espiritual y cultural. La educación fue concebida por Cossettini como
“compenetración de almas”, frase en la que nuevamente el espíritu aparece
como elemento estructurador de las relaciones pedagógicas: “El maestro y el
alumno como unidad espiritual de la cual nace y se forma la cultura” (ibidem:
9)
A diferencia de la educación familiar, el objetivo de la escuela era que el niño
“adquiera su sentido espiritual-humano en lo social” (1942:19). Así,
incorporaba en su discurso lo social desde una mirada cultural. Cossettini
retomaba de Gentile la oposición entre educación refleja y educación materna
o natural. Esta última era la sede de una unidad perfecta entre adulto-madre e
hijo-niño, que debía servir de modelo para la enseñanza escolar. Reconocía,
así, el conocimiento y la experiencia previa del niño que hasta su acceso a la
escuela estaba “circunscripta al contorno materno y a su medio físico limitado”
(ibidem: 18). La escuela tenía, entonces, la tarea de construir ese lazo entre
infancia y sociedad con efectos mutuos.
“Librepensadora como su padre, Olga lee a L. Radice, Rousseau, Pestalozzi,
Froebel, Dewey, Montessori, Decroly y más tarde Piaget” señala Bianco, que
página 205
ha analizado su obra en detalle (1996:27). Esas lecturas se traducen en una
propuesta educativa que combinaba principios pedagógicos que redefinían el
vínculo entre educadores y educandos y nuevos métodos y dinámicas de
trabajo escolar.
La Escuela Carrasco tuvo primero 400 alumnos de 6 a 14 años, y luego 600;
las divisiones eran mixtas de 30/35 alumnos que trabajaban en grupos de 6;
no había bancos alineados sino mesas y sillas, la escuela contaba con
laboratorio, biblioteca, museo, carpintería, huerta, corral.
Tenía un programa preciso de conocimiento del medio social, que suponía el
abandono del aula por parte del maestro y reunía propuestas diversas: la
implementación de asambleas de alumnos para el tratamiento de temáticas o
problemas desde distintas disciplinas, el establecimiento de horarios flexibles,
el trabajo con material natural y elaborado por los niños, el rescate del
lenguaje infantil y su bagaje cultural para la enseñanza de la gramática,
actividades de teatro infantil, el cultivo de la expresión artística, la realización
de excursiones, el trabajo en la huerta, la organización de una cooperativa
estudiantil, etcétera. Esta escuela convocó a niños de distintos sectores
sociales, tal como señalaba Cossettini: “No son niños seleccionados ni
excepcionales” (1942:31). En todo caso, la voluntad pedagógica de construir
un nuevo medio escolar se tradujo efectivamente.
Sus críticas a la escuela vigente se centraron en la exageración de la
importancia de los valores cognitivos y en la falta de anclaje en los intereses
de los niños, que provocaban notorias insuficiencias para conducirlos “hacia el
conocimiento de la sociedad adulta”. Una fuerte preocupación por la
originalidad del niño, tópico común con Ortiz de Montoya, está presente en el
discurso pedagógico de esta experiencia que consideraba al niño como un ser
único, dotado de un mundo interno que debía desplegarse en el trabajo del
aula y que constituía la cultura. Señalaba Cossettini:
“No es extraño que la escuela con su fisonomía actual deforme y no
forme, y el niño se convierta en un ser sin originalidad, sin iniciativa ni
dirección e integre ese mundo mediocre que pesa con grave destino
en la sociedad” (ibidem:20)
Coherente con esta visión, la disciplina se definía como un “estado de
equilibrio entre las almas”, lo que marcaba un punto de escisión radical con la
sugestión positivista:
“El maestro no disciplina ni con el gesto autoritario ni con la mirada
severa ni con la voz altisonante y agresiva. El maestro disciplina
comprendiendo yamando. Cuando colocado en un plano de igualdad
con respecto a sus alumnos, penetra en sus almas dejando abierta la
propia, la disciplina nace. Es la disciplina interior, la verdadera
disciplina. Estimular el bien hasta que por sí florezca” (1939:13)
Articulada con la visión de Carlos Vergara y diferenciada de la sugestión
pedagógica de Mercante, la confianza puesta en la identidad del niño
impugnaba la supuesta efectividad de las prescripciones rígidas. La estrategia
pedagógica consistía en la preparación del ambiente escolar, que adquiría
rasgos esteticistas. Sólo creando un ambiente favorable a la “expresión de las
almas” era posible dar lugar a la actividad autónoma infantil. La “educación
estética”, núcleo de este discurso pedagógico, posibilitaba un vuelco a la
“interioridad del niño”:
“De Sanctis ha escrito que ‘en el alma del niño hay siempre alguna
cosa que ríe, una fiesta interior que se manifiesta en la pureza y
suavidad de sus lineamientos de tal modo que la presencia del niño
serena la humana tragedia’. Este bello pensamiento que contiene sólo
una parte de verdad ya que hay niños cuya presencia nos llena de
amargura, nos lleva sin embargo a meditar sobre ‘ese reír’ que hay en
todo niño sano, y en nuestra inmensa responsabilidad de crear ese
mismo estado de gracia en el alma del niño que la crueldad ha hecho
triste.
La educación estética contribuye en parte a serenar su espíritu, a
aclarar la penumbra, a borrar la arruga precoz que imprimió un
prematuro dolor” (ibidem:
4-5)
página 206
La filiación de este discurso con la filosofía italiana llevó a Cossettini a
adjudicar el nombre de “escuela serena” a la experiencia. El concepto de
serenidad se articulaba con una visión esteticista y se concebía como medio
para disolver violencias. Por esta razón, dicha experiencia podría ser calificada
de educacionista o identificarse como un máximo esfuerzo de democratización
político-pedagógica. Este “lenguaje de la serenidad y gracia”, se reconocía,
podía percibirse como ficticio. Cossettini se preguntaba: “¿Es natural esa
serena actitud del maestro y ese estar feliz del niño?” (1942:27), impugnando
las concepciones que naturalizaban la realidad infantil cristalizada por la
escuela tradicional:
“Pero ¿cuál de los dos mundos es el verdadero? ¿El que crea al niño
un ambiente de libertad disciplinada o aquel que le impone una
disciplina? ¿Aquel que le permite expresarse, dar su opinión y discutir
o aquel que le obliga siempre a callar y repetir? ¿Aquel que crea un
estado de gracia entre maestro y discípulo y le permite jugar y reir o
aquel que le obliga a esconder su alegría y disimular su risa y el
maestro es un frío y extraño ser parado frente a él?” (ibidem:29).
La vinculación del niño con la sociedad de su tiempo también era un
enunciado clave del discurso pedagógico. Las Misiones Infantiles de
divulgación cultural creadas por Cossettini consistían en la salida a los barrios
de los niños con un programa deactividades que incluía la difusión de
conocimientos básicos a los vecinos y la elaboración de algunos productos.
Difusión del saber infantil adquirido en la escuela, que posicionaba a los niños
en el lugar de educadores: se producía así una inversión del vínculo
tradicional, que fija a los adultos en el lugar de educadores.
La Escuela Carrasco fue una escuela reconocida internacionalmente, visitada
por figuras como Juan Ramón Giménez, Gabriela Mistral, Rafael Alberti, y
también por intelectuales, escritores y artistas locales. La guerra civil española
propició el acercamiento de muchas figuras republicanas que apoyaron una
experiencia que defendía los principios de la libertad infantil.
En 1944, siendo interventor del Consejo Nacional de Educación el escritor
Leopoldo Marechal, se suprimió el carácter experimental de la escuela.
Cossettini estuvo vinculada al Partido Demócrata Progresista liderado por
Lisandro de La Torre, y su defensa de posiciones gremiales docentes fue
activa; participó con Jesualdo en el Congreso Americano de Maestros
realizado en México en 1946. Hacia fines de los años ‘30 sus postulaciones
sobre el carácter perverso de la pedagogía fascista fueron representativas del
malestar docente que precedió al advenimiento del peronismo al poder.
Bernardina Dabat de López Elitchery y la nueva psicología infantil
No es posible comprender la particularidad de la Escuela Nueva sin destacar
el fuerte peso que le imprimió la psicología. Tal como lo expresa Manacorda,
“el conocimiento de la psicología individual y de la psicología de la edad
evolutiva, ya del niño en particular, ya de la infancia como edad que tiene en sí
sus propias leyes y su razón de ser, son elementos esenciales de la
pedagogía de las escuelas nuevas” (1987:478), otros admiten claramente que
en la nueva pedagogía se “psicologiza”, psicologizando los métodos y la
adaptación de la escuela al niño (Palacios, 1996:28), argumento con el que
coinciden otros autores que afirman la “psicologización de los discursos
pedagógicos” como producto del auge de las pedagogías roussonianas
(Varela, 1986). Según la observación de Caruso y Farstein, toda pedagogía
moderna ha debido argumentar mediante la inclusión, entre otros, de
contenidos psicológicos (1997). La captura del discurso educativo positivista
por la psicología experimental fue una primera evidencia de esta inclusión. Sin
embargo, la constitución de la psicología como disciplina atravesó distinto tipo
de transformaciones durante las primeras décadas de este siglo, entre las que
es necesario situar el impacto de las lecturas vernáculas del psicoanálisis.
Los desarrollos necesarios de situar son la psicología experiencialista de
Dewey, el funcionalismo de Claparede y la psicología médica desarrollada por
Montessori y Decroly. La competencia entablada entre saberes filosóficos y
psicológicos para la constitución de los discursos pedagógicos (Oelkers, 1992,
en ibidem) es especialmente significativa en los discursos de la Escuela
Nueva en la Argentina. Sin embargo, en este caso la competencia no anulaba
al contendiente, como se evidencia en la obra, ya mencionada, de Luz Viera
Méndez. Al recuperar la obra de Dilthey, esta autora destacó su propuesta de
página 207
una psicología no naturalista y científico-espiritual propiciada por al distinción
entre ciencias de la naturaleza y ciencias históricas o ciencias del espíritu.
La obra de Bernardina Dabat de López Elitchery resulta representativa de la
inclusión de saberes psicológicos. A diferencia de las visiones pedagógicas
que hemos comentado, su recuperación de la tradición positivista-normalista
permitió tejer una continuidad entre la psicología experimental y la psicología
de Decroly, que contribuyó a difundir. Por otra parte, la adscripción a
posiciones científicas que se centraron en los aspectos cognitivos de la
enseñanza y en el aprendizaje infantil le permitieron manifestar serias dudas
acerca de la apropiación nativa de la obra de los pedagogos italianos. La
impugnación de tales posiciones filosóficas era, por un lado, ideológica, y se
inscribía en una mirada política de los fenómenos educativos propia del
normalismo fundacional. En un artículo titulado “Algunas reflexiones al margen
de un capítulo de Gentile”, Dabat denunció la “serenidad” de la experiencia
educativa italiana, regida por el fascismo. La pedagoga, para entonces
simpatizante del socialismo, acusaba a la pedagogía de Gentile de estar
“demasiado al servicio de la política”.
En este intento de diferenciación respecto de la experiencia italiana, Dabat
caracterizaba el ensayo argentino de la Escuela Nueva con las siguientes
palabras “No acertamos a ponernos en un lugar extremo, opuesto al principio
de libertad que creó nuestra escuela pública nacional y laica”. Postulaba la
necesidad de mantener una posición de neutralidad política, tanto desde el
punto de vista del maestro como desde el científico pero, por otra parte,
admitía la falta de organicidad y de sistematicidad de la Escuela Activa en el
país.
La impugnación a la pedagogía de Gentile era también científica y se
vinculaba con el combate entre positivismo e historicismo. Dabat
recomendaba a la pedagogía “buscar más consejos de la psicología y de la
biología que de la historia”, y sostenía la necesidad de fortalecer una cultura
científico-racionalista sobre nuevas bases:
“Tendríamos que creer sencillamente esto. Que los progresos
crecientes de la biología, del psicoanálisis, obligarían a todos a mirar
las cosas con un criterio de más clara comprensión, un maestro es
 quien debiéramos ver ‘haciéndose’ siempre y no ‘darlo’ por hecho
conforme a un patrón creado por nuestra fantasía, por nuestro deseo o
por la que creemos única verdad” (ibidem).
El reconocimiento del valor científico de la psicología y la biología que asumen
los aportes del psicoanálisis, suponía ubicar otro principio articulador del
discurso pedagógico acerca de la infancia. Para entonces, algunos artículos
de La Obra, habían comenzado a difundir el psicoanálisis, y Adolph Ferriere
había reconocido en el Congreso de Locarno el papel sustantivo del
inconsciente infantil (La Obra, 1927:99). Los escritos de Freud sobre
educación y la lectura de sus discípulos oscilaban entonces entre la idea de
una educación psicoanalítica, es decir la educación como terreno de
aplicación del psicoanálisis, y la reflexión sobre la dimensión represiva del
fenómeno educativo.
El recurso a la biología y el psicoanálisis no impidió a Dabat converger con las
posiciones filosófico-pedagógicas de Montoya y Cossettini en la defensa del
contenido de la “libertad” infantil. Desde las más diversas tradiciones, la
defensa de la autonomía infantil convocó a distintos pedagogos y docentes, y
permitió sostener una posición político-pedagógica aún en el escenario de
clausura de los años ‘30. En Dabat la defensa de la “libertad infantil” se
articulaba con una visión de la tradición liberal argentina, que la distanciaba
claramente de las visiones nacionalistas europeas, postulando la necesidad de
formar al hombre argentino “universal y universalista”.
Según Dabat, el respeto por la libertad infantil invitaba a la pedagogía a
centrarse en “los intereses del niño”:
“Sobre estos asuntos nos vienen hablando en sus libros Binet, Simón,
Freud; sobre formas prácticas de entender los principios generales de
la enseñanza a fin de que resulte apoyada en esa realidad que es el
niño, tal como el niño se presenta y no en la ficción – todo lo nombre
que se quiere pero ficción al fin – que son el maestro y lo que el
maestro ve en ese niño y el material de conocimiento que le da. Sobre
formas prácticas de entender tales principios nos vienen ilustrando
Kerchensteiner, Dewey, Decroly, Ferriere, Montessori y Parkurst.”
página 208
(Dabat, 1926)
Esta recuperación de la tradición liberal positivista y normalista, mejorada por
las nuevas corrientes psicológicas, y su anclaje en las “nuevas formas” de la
educación escolanovista permitían, según Dabat, avanzar en una
reformulación de las ideas de enseñanza y aprendizaje: “no es ‘enseñar’
propiamente sino poner más al niño en condiciones de que ‘aprenda’”,
sostenía. El énfasis puesto en las condiciones de aprendizaje es un punto de
viraje respecto del discurso positivista, que sin embargo no alteraba ni
eliminaba la preocupación por el acceso al saber, y en sentido más amplio a la
cultura.
El intento de articular una pedagogía renovada por las ideas de la Escuela
Nueva con la tradición pedagógica normalista se tornó evidente en la
insistente referencia a la figura de Pestalozzi, pedagogo que, Según Dabat,
tuvo como continuadores a Ferriere y Dewey. Los principios pestalozzianos,
arquetipos de la formación normalista, eran en Dabat una clave de lectura de
la Escuela Nueva; sostenía: “La interpretación de estos principios es la Ley de
las nuevas ideas”. Construyó, entonces, un sistema de equivalencias entre los
principios pestalozzianos (de la espontaneidad, del método, de la intuición, del
equilibrio de las fuerzas, de la colectivización de la enseñanza) y los principios
de la Escuela Nueva (concepción de la escuela como un lugar grato para el
educando, donde el niño viva vida de niño, respeto por su individualidad, el
niño como miembro responsable de la comunidad y la escuela como un lugar
de vida organizada cooperativamente).
Según Dabat, los principios pestalozzianos se pusieron en práctica en un
clima de época en el cual “la escuela ha debido hacerla el maestro”, mientras
que el niño era el gran ausente. Habría sido el contexto el que impuso límites
a una apropiación completa de la pedagogía pestalozziana que hubiera
permitido identificar los elementos de continuidad con la pedagogía
escolanovista. Afirmaba: “Claro que estos mismos principios los hallamos en la
escuela pestalozziana, pero la verdad es que no fueron ellos vividos en su
verdadero alcance por la escuela en que nos hemos formado, que perdió
seguramente de vista al maestro”. En este sentido, Dabat postulaba la
necesidad de configurar un “nuevo” tipo de maestro que desbordara el cerco
del “maestro fábrica” egresado de las normales, un maestro que debía “seguir
haciéndose, ¿cómo?, variando conforme al discípulo”, produciendo así un
desplazamiento al discípulo sin perder de vista al maestro.
En otro artículo (1931), la autora señalaba que, en la escuela primaria,
“hechura de la normal” e “hija del positivismo comtiano”, debía suprimirse la
táctica y dejar terreno para la incorporación de la pedagogía de Decroly. La
adscripción a la idea de globalización de la enseñanza se rescataba, por otra
parte, por la posibilidad de comprender “la función global del espíritu”, el
impulso vital y la intuición infantil, ausentes en la formación normalista.
Hacia fines de la década sus posiciones pedagógicas denunciaban los límites
políticos de la reclamada “oficialización del movimiento pedagógico”. Esos
límites se acentuaron con la irrupción de posiciones nacionalistas católicas,
que combatieron en la década del ‘30 uno de los bastiones normalistas, la
laicidad de la educación, que los partidarios de la Escuela Nueva defendieron
a ultranza.
Del gobierno propio a los tribunales infantiles: Florencia Fossatti
Hacia la década del ‘30 se produjo el pasaje de la tematización de la
autonomía y su puesta en juego en ensayos pedagógicos, a la
experimentación radical de esta propuesta en la forma de tribunales infantiles,
que se implementaron en escuelas de la provincia de Mendoza. Ello coincidió
con la articulación entre posiciones gremiales docentes y el movimiento de la
Escuela Nueva, hecho que invita a analizar cómo la configuración de la
identidad docente, desde el punto de vista profesional y laboral, fue
contemporánea de una modulación del niño como sujeto educativo y político.
En un recorrido por la revista La Obra en los años ‘30 se verifica el crecimiento
de una defensa corporativa del magisterio frente a los cambios sociales y las
políticas estatales, sin que se renuncie a la defensa de los principios
pedagógicos.
La defensa más radicalizada de la “autonomía infantil” en la escuela,
finalmente reprimida por las autoridades, se produjo en la provincia de
Mendoza, escenario de uno de los movimientos gremiales más combativos.
Tal como señala Roig a partir del yrigoyenismo se produjo en la provincia de
página 209
Mendoza una combinación particular de feminismo, la pedagogía nueva y el
movimiento regionalista en el ámbito literario; la vinculación entre pedagogía y
feminismo estaba abonada por el mayor peso de positivistas espiritualistas
como Carlos Vergara y Julio Leónidas Aguirre (1966:16)
Contamos con un relato minucioso de la historia gremial docente (Marianetti,
1972). Nos interesa destacar aquí que desde la década del ‘10 se produjeron
una serie de acontecimientos en la provincia que desembocaron en la primera
huelga general en 1918, en la que participaron tanto maestros como niños,
apoyada por la FUBA y por otras delegaciones provinciales, y, más tarde, en
una segunda huelga de maestros que duró casi un año y que fue objeto de
una fuerte represión. La organización gremial se había logrado por la iniciativa
de Rosario Sansano, una educadora española que publicaba el diario Ideas,
bien acogido por el gremio y prohibido por la Dirección General de Educación.
Ese había sido el punto de partida de un proceso de incorporación del gremio
docente a la Federación obrera provincial.
En aquel movimiento social, tuvo un papel conductor la maestra y pedagoga
Florencia Fossatti, la única docente no reincorporada después de la segunda
huelga, que ya antes había sido excluida de la Inspección de Escuelas en un
acto discriminatorio por su vinculación con el Partido Comunista.
Posteriormente, como presidenta de Maestros Unidos, encabezó la batalla de
los maestros progresistas enrolados en el movimiento de la Escuela Nueva
contra los sectores conservadores y católicos. El grupo Maestros Unidos
organizó el Centro de Estudios Nueva Era, creado bajo el influjo del
movimiento de la Escuela Nueva Internacional, y llevó adelante publicaciones
y ensayos particulares en dos escuelas experimentales. Tal como señala
Marianetti, “acicatearon la inquietud de muchos educadores y repercutieron
favorablemente en los medios populares” (1972:305). En la provincia se había
producido un clima intelectual que propició los debates pedagógicos. A ella
llegaron distintos intelectuales, entre los que cabe mencionar a José Ortega y
Gasset, Adolfo Ferriere y Lorenzo Luzuriaga.
Nos interesa retomar el escenario de implementación del autogobierno infantil,
que parece haber sido el punto de clivaje de la reacción católica. Los ensayos
mencionados se llevaron a cabo en dos escuelas experimentales llamadas
“Nueva Era” a cargo de Florencia Fossatti. En una editorial de la época, la
pedagoga acusaba a las escuelas de entonces de ser “ajenas a la realidad
vital que son los niños” y defendía el lugar de las llamadas escuelas
experimentales:
“Hay quien confunde el concepto de escuela experimentar con el de
escuela modelo [...] Nuestro fin es llevar al terreno de los hechos que
teóricamente tenemos conocimientos, modificándolos según lo exijan
las las modalidades de nuestros niños y condiciones ambientales”
(Fossatti, 1930a)
Esta defensa de la experimentación coincidía con una crítica a la formación
docente, centrada entonces en las escuelas normales. En un comentario a
una conferencia pronunciada por el Dr. Orgaz en la provincia, señalaba la
imposibilidad de combinar métodos nuevos con un espíritu viejo, y afirmaba
que los maestros interesados en la renovación “se han de formar en donde
sea posible” (Fossatti, 1930b). Esta ampliación de los espacios de formación
docente es arquetípica del escolanovismo que, al impugnar la formación
normalista-positivista, cuestionaba abiertamente las Escuelas Normales.
El discurso pedagógico que tuvo a Fossatti como una de sus más importantes
portavoces reivindicaba las ideas de Sarmiento en Educación Popular, los
principios pestalozzianos de José María Torres y las ideas sobre la actividad
infantil de Carlos Vergara. Del movimiento de la Escuela Nueva, rechazaba el
pragmatismo de Dewey y adhería, en cambio, a las ideas de Decroly y
Ferriere incorporando, por otra parte, las propuestas metodológicas de Dalton
y Winetka que implementó en la escuela complementaria Presidente Quintana
(Fontana, 1993:289). Impugnaba los excesos de sistematización
metodológica, la “subordinación exclusiva al método” y la “imitación servil de
los procedimientos”, y admitía las insuficiencias de la psicología para asentar
las bases de la educación (“Algunos aspectos de las teorías pedagógicas de
Ferriere”, 1930), en una implícita crítica al normalismo. De Ferriere recuperaba
la inscripción de los niños en la sociedad y, con ese punto de partida,
postulaba que el fin de la educación no podía ser sólo vital, sino social
(1930c). En este aspecto se distinguía de las posiciones oficiales de Rezzano
y Guillén de Rezzano.
página 210
La defensa de la autonomía del niño fundamentó la implementación del
gobierno propio infantil, y fue uno de los argumentos utilizados para disponer
su exoneración en 1939, “por pretender dar al alumno un papel más activo que
al maestro en el proceso educador”, según las palabras de un director de la
época que asimilaba a Fossatti con Carlos Vergara (Fossatti, 1959:48). La
postulación de la “autonomía infantil” era contemporánea de una defensa de la
autonomía intelectual del educador y de su condición de trabajador agremiado.
El régimen de gobierno del alumnado se aplicó en las secciones de 5° y 6°
grado de la escuela Presidente Quintana, en la que se desempeña como
directora a partir de 1932, luego de dejar el cargo de inspectora general.
Según Fossatti, las ventajas de este sistema radicaban en que favorecía el
aprendizaje, el desarrollo de aptitudes de observación y discernimiento, la
capacidad de juzgar con autonomía, la facilidad de expresión, la formación de
hábitos sociales, etcétera. No sólo fue aplicado a las actividades del aula, sino
que también fomentó la creación de un centro de alumnos, una comisión
deportiva, los tribunales infantiles, la cooperativa infantil (ibidiem:28). Las
asambleas ocupaban una hora semanal y se destinaban a resolver distintos
tipos de cuestiones: fiestas, medidas frente a los hábitos de fumar de los
niños, evaluación de la marcha de la escuela, etcétera. En cada curso se
formaban comisiones de disciplina con alumnos elegidos por sus propios
compañeros. Fossatti destacó que siempre los alumnos eran supervisados y
orientados por los maestros, y que este tipo de prácticas tenía efectos
moralizantes porque inclinaba la conducta individual hacia un sentido de
convivencia. La experiencia contó también con el apoyo de los padres.
En la propuesta de implementar los tribunales infantiles incidió la lectura de
artículos sobre los jurados infantiles de Gran Bretaña. Esta influencia
anglosajona fue más tarde motivo de discusión: algunos consideraban poco
conveniente incorporar este tipo de experiencias educativas en la cultura
latina, entre otros el diputado conservador Edmundo Correas, futuro fundador
de la Universidad Nacional de Cuyo, que lo señalaba como parte de una
penetración del comunismo (Fontana, 1993:289), discusión que se inscribía en
los debates de los años ‘30 sobre la identidad nacional. Para fundamentar su
exoneración en 1936, la Cámara de Diputados de la provincia de Mendoza
recurrió a ciertas argumentaciones que Florencia Fossatti relató en su alegato
tardío, publicado en 1958, cuando fue reincorporada. Uno de esos argumentos
se basaba en las supuestas dificultades de tipo racial, a las que Fossatti
respondía así:
“Los niños argentinos pueden ser educados en formas honestas de
emulación y son tan capaces como otros, si colocados en condiciones
pedagógicas correctas, de ser altamente responsables. Es claro que
condiciones de carácter social muy negativo, no conspiren contra el
propósito y los procedimientos educativos. Por esto es válido en
cualquier país del mundo y nada tiene que ver con las conclusiones
racistas, tales como las que apuntaron en el debate de Diputados los
voceros de las gentes que niegan a los niños que no tienen sangre
sajona o germánica en sus venas, capacidad de educarse moral e
intelectualmente, cuando son hijos del pueblo argentino al cual en el
fondo desprecian” (1958:12)
El argumento crítico del autogobierno infantil esgrimido por conservadores y
católicos era la edad de los niños. Argumento que, en realidad, convocaba
también a la imposibilidad de autonomía política de los adultos en un contexto
de proscripción democrática.
Liberalismo, política y autonomía infantil
Como rasgo común de los discursos educativos escolanovistas podemos
señalar la existencia de una articulación ecléctica de referencias, saberes y
propuestas dominada por la centralidad del niño como principio articulados de
la pedagogía. La dispersión de posiciones pedagógicas, sin embargo,
obedeció a énfasis distintos en cuestiones metodológicas, filosóficas,
psicológicas o culturales, y a los distintos grados de vinculación con procesos
sociales y políticos. Por otra parte, los discursos están sometidos a distintas
condiciones de producción y circulación. Mientras que las posiciones más
filosóficas correspondieron, en muchos casos, a pedagogos de institutos de
formación docente y universitarios (como por ejemplo, Mantovani y Calzetti),
las posiciones más radicalizadas fueron esgrimidas por maestras, inspectoras
página 211
y pedagogas con actividad en escuelas (como por ejemplo, Cossettini y
Fossatti, etc.)
La defensa gremial del docente y de la participación infantil en los procesos
educativos fue un punto de convergencia en este último grupo, coincidían en
ubicar en la autonomía del niño el aporte más sustantivo e insoslayable de la
Escuela Nueva, a pesar de las diferentes adscripciones a referentes teóricos
internacionales e interpretaciones de la historia educativa anterior. Se percibía
de manera común los límites del discurso positivista-normalista que se
evidenciaba en el malestar del niño pero también en el malestar del maestro
en las aulas. La tesis acerca de la sujeción del niño al orden de la naturaleza y
su correlato en una didáctica mecanicista que buscaba reprimir a ese niño
(pensando como ser primitivo y como ser de masa) no podía subsistir en un
clima de cambio cultural y democratización política. A partir del reconocimiento
de ese límite, comenzó a producirse una operación de selectividad de la
tradición que le permitió a los pedagogos escolanovistas recuperar la
experiencia de Carlos Vergara, y ensayar una nueva genealogía educativa que
valorara la identidad docente.
Las restricciones impuestas en el sistema educativo durante la década del ‘30
tuvieron efectos sobre el movimiento de la Escuela Nueva, acentuando sus
limitaciones: encapsulamiento en experiencias puntuales, derechización de las
versiones oficiales de la Escuela Nueva (reducidas a la promoción del
activismo), adscripción gradual del magisterio a posiciones nacionalistas y
patrióticas. Quizás sea, sin embargo, la crisis del discurso liberal la que
explique la caducidad del discurso escolanovista. ¿Era posible que subsistiera
la idea de autogobierno infantil en una etapa de clausura de la participación
democrática en el poder? ¿Era posible educar a un niño autónomo y con
poder propio (de no repetir, de opinar, de apropiarse del conocimiento, de
juzgar) en un momento de ruptura de los ideales democrático-republicanos?
Se produjo, entonces, un desfase inevitable entre un discurso pedagógico que
no discutía la existencia de un sistema de instrucción pública, aunque lo
impugnaba en lo que hace a la modalidad y calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y una trama política y social cada vez más desigual y
escindida del poder de la ciudadanía.
Vale la pena cerrar este recorrido de los discursos pedagógicos que
anteceden la emergencia del peronismo retomando una de las críticas
formuladas contra la Escuela Nueva: aquella que la acusa de no haber
alterado o no haber podido reemplazar laconcepción educativa dominante en
la fundación del sistema escolar. Consideramos que esta imposibilidad no
puede explicarse desde las posibilidades teóricas o pedagógicas del
escolanovismo, sino desde las dificultades de articulación de sus principios en
el contexto de una nueva composición de fuerzas políticas y sociales. El
principio de la autonomía infantil afectaba los fundamentos de la instrucción
pública normalista, pero su puesta en juego, desde el punto de vista de la
lucha entre distintas generaciones de maestros y pedagogos, requería
avances en distintas esferas. La experiencia del peronismo partirá de este
vacío, de este reconocimiento tanto de la clausura de la instrucción pública
normalista como de las debilidades políticas de la Escuela Nueva.

página 212

UNIDAD 4
BEJAR, M. D. (1992) “Altares y banderas en una educación popular. La
propuesta del gobierno de Manuel Fresco en la Provincia de Buenos Aires,
1936-1940”. En: Mitos, altares y fantasmas. N°12. FAHCE. UNLP.
Quizás pocos períodos de la historia argentina susciten un juicio tan definido y
ampliamente compartido como el ciclo que va desde el golpe del 30 al del 43:
décad infame, la expresión acuñada por el nacionalista José Luis Torres que
aún se mantiene vigente. Un rótulo cargado de connotaciones negativas,
referidas en gran medida, a las prácticas de una clase política que a través de
esta lectura es cuestionada como clase dirigiente.
Los nacionalistas, en su doble condición de protagonistas de este proceso y
observadores críticos de algunos de sus aspectos, fueron los más decididos
sostenedores de esta imagen. Luego, la misma fue aceptada y difundida
desde diferentes ópticas políticas e ideológicas.
Desde esta mirada, los años 30 aparecen signados por la existencia de un
profundo hiato entre una sociedad que transformaba aceleradamente su
fisonomía y una clase política decadente, incapaz de percibir esos cambios y
de ofrecer respuestas frente a los nuevos desafíos. En una versión reciente, la
de Portantiero, dicha clase aparece integrada por:
"Hacendados poderosos, viejos caudillejos urbanos o rurales,
abogados, profesores de la universidad anterior a la Reforma,
representantes de compañías extranjeras, venales componentes de
una judicatura descaradamente clasista y de un parlamento cada vez
menos representativo (...)"1
En este contexto, el gobierno de Fresco, asociado a las manifestaciones más
negativas del período, es caracterizado como una de las expresiones más
1
Portantiero, Juan C. “Transformación social y crisis política” (En: La
Ciudad Futura, Revista de cultura socialista, n°4, Buenos Aires, marzo de
1987, p. 14)
página 213
acabadas de la infamia2. Sin embargo, el rótulo de "fascista", "conservador
fraudulento", "nacionalista de derecha", muy poco nos dicen acerca de los
contenidos específicos de esta experiencia. Y justamente, el interés de la
misma reside en que el proyecto impulsado desde este gobierno, más allá del
rotundo fracaso de Fresco como dirigente político 3, no ignoró los desafíos de
su tiempo, provocó realineamientos políticos significativos y articuló prácticas y
concepciones políticas que alcanzarían una prolongada y profunda inserción
en la sociedad argentina.
2
En las obras de carácter más general que abordan el período, como las de
Galletti y Ciria, las alusiones al gobierno de Fresco son muy suscintas
limitándose a resaltar con tono crítico sus rasgos más evidentes: su origen
fraudulento, su recurrencia la represión, su estrecha vinculación con la
Iglesia Católica y su admiración por el fascismo.
Aquellos que han estudiado más detenidamente el fenómeno nacionalista,
como Zuleta Alvarez y Buchrucker, se han preocupado por precisar la
ubicación del gobernador bonaerense en el espacio, siempre teñido por
las controversias, de las fuerzas nacionalistas. Para Zuleta Alvarez, un
declarado nacionalista y admirador de Rodolfo Irazusta, Fresco fue un
hombre del Régimen, defensor de los intereses imperialistas, decidido
organizador del fraude electoral que actuó como una especie de señuelo
para “captar los votos de los nacionalistas”. A pesar, según este autor, de
que la línea republicana de Rodolfo Irazusta no se dejó engañar, la prédica
de Fresco fue bien recibida y elogiada por hombres de incuestionable
prestigio en el seno del nacionalismo, como el padre Leonardo Castellani.
También para Buchrucker la ubicación de Fresco en el escenario político
aparece signada por las ambivalencias ya que, si bien reconoce en él la
pretensión de aglutinar bajo su liderazgo al conjunto de los grupos
nacionalistas, también reconoce que su recurrencia al fraude lo llevó a ser
impugnado por aquellos. Jordán Bruno Genta, definido militante del
nacionalismo doctrinario, no duda en cambio, cuando tiene que definir a
Fresco y lo caracteriza como un nacionalista incomprendido. Galletti,
Alfredo. La realidad argentina en el siglo XX. La política y los partidos.
Buenos Aires, FCE, 1961.
Ciria, Alberto. Partidos y poder en la Argentina moderna (1930-1946).
Buenos Aires, Jorge Alvarez, 1968.
Zuleta Alvarez, Enrique. El Nacionalismo argentino. Buenos Aires, La
Bastilla, 1975.
Bajo el lema "Dios, Patria y Hogar" se aglutinaron junto al gobernador,
sectores del conservadorismo bonaerense, militantes nacionalistas y
representantes del socialismo independiente, como Roberto Noble que fue su
primer ministro de gobierno; al mismo tiempo que otras fracciones del
conservadorismo y el nacionalismo manifestaron su oposición a dicho
régimen.
A través de esta experiencia nos encontramos entonces, con un sector de la
clase política – en estrecha colaboración con la Iglesia Católica –, que al
mismo tiempo que recurrió al fraude y la violencia contra la oposición, procuró
ganar cierto grado de consenso a través de la exaltación del nacionalismo y
del reconocimiento de la impostergable obligación del Estado hacia los más
débiles y marginados.
Del conjunto de prácticas desplegadas por este gobierno, me centraré en los
rasgos distintivos de su propuesta educativa y en la posición que asumiera
respecto a la configuración del pasado histórico.
1. Una nueva educación para una nueva sociedad
Desde el inicio de su gestión el Gobernador manifestó su propósito de
reestructurar la enseñanza primaria. Dicha tarea le exigía contar con un
equipo de colaboradores consustanciados con su proyecto y que reemplazara
a los funcionarios que le habían legado el gobierno de Raúl Díaz.
Buchrucker, Cristian. Nacionalismo y peronismo. La Argentina en crisis
ideológica mundial (1927-1955). Buenos Aires, Sudamericana.
Genta, Jordán B. prólogo a Fresco, Manuel. Mi verdad. Buenos Aires,
1966.
3
Manuel Fresco inició su carrera política en el seno del conservadorismo
bonaerense desde donde accedió al Congreso Nacional como diputado
por dicho distrito, a la gobernación de Buenos Aires y pretendió ser
postulado como candidato a la presidencia de la Nación en 1937. No llegó
a concretar este último objetivo y además su mandato como gobernador
concluyó abruptamente a raíz de la intervención que dispusiera el
presidente Ortiz a principios de 1940. Concluyó su carrera política
asumiendo una participación definida en el movimiento nacionalista a
través de la Unión Nacional Argentina Patria que él mismo fundó en 1941.
página 214
El "affaire de los textos escolares" le ofreció argumentos para justificar su
avance sobre la administración escolar, avasallando las normas jurídicas que
garantizaban la autonomía de dicho ámbito. Invocando denuncias – cuya
autonomía nunca se precisaron – sobre la existencia de actos de presión y
soborno en las asambleas docentes encargadas de seleccionar los textos
escolares de uso obligatorio en todas las escuelas provinciales, el Gobernador
y su Ministro de Gobierno adoptaron una serie de resoluciones contundentes.
La investigación del caso fue encomendada al Oficial Mayor de Gobierno y se
ordenó a la policía que tomara declaración a los maestros que habían
participado en las citadas asambleas. Además se solicitó la suspensión de una
inspectora y se pidió la renuncia del secretario del Director de Escuelas.
A pesar de todo este despliegue y el declarado propósito del Poder Ejecutivo
de actuar como fiscal inflexible, el "affaire de los textos escolares" no fue
aclarado. Después de casi un año de investigaciones, en el sumario – que
inició el Poder Ejecutivo y luego pasó al Consejo General de Educación – se
reconoció la existencia de irregularidades, pero no se identificaron
responsables. No obstante, al calor del escándalo, Claudio Carranza renunció
como Director General de Escuelas y Rufino Bello ocupó su lugar.
Frente al accionar del Gobernador y su Ministro se opusieron críticas y reparos
de diferente naturaleza y significación. En el caso del Partido Demócrata
Nacional bonaerense, el cuestionamiento efectuado por el gobernador a
determinados funcionarios afectó las relaciones de fuerza entre las diferentes
camarillas. Este impacto se puso de manifiesto a través del malestar que
generó en la dirigencia partidaria. Esta se resistió a aceptar la renuncia de
Carranza – hombre próximo al núcleo de Barcelo, el caudillo de Avellaneda y
uno de los dirigentes conservadores con mayor caudal electoral – y a
confirmar la designación de Bello en el Senado.
Fuera del ámbito partidario, las impugnaciones asumieron un tono
abiertamente crítico. El procedimieno gubernamental fue censurado por los
diarios platenses El Día y El Argentino, por la Asociación de Maestros y por los
senadores socialistas. Todas estas voces coincidieron en destacar que se
había avasallado la autonomía de la Dirección General de Escuelas,
organismo al que legalmente, le correspondía haber encarado la investigación.
A través de la nueva escuela, el proyecto gubernamental se proponía
conformar una sociedad más compacta y homogénea en la que el conjunto de
sus miembros compartiesen aquellos valores y objetivos que desde el poder
político se ofrecían como pilares básicos de todo ordenamiento social: el amor
a la patria, un profundo sentimiento religioso, una raza sana y viril, y la unidad
de esfuerzos para forjar una nación poderosa. La acabada compenetración de
la sociedad con estos principios exigía que todos los niños recibiesen los
"beneficios" de la educación primaria y en consecuencia que el postulado de la
obligatoriedad escolar se cumpliese efectivamente.
Había que desterrar el analfabetismo y en esta tarea el Estado podía y debía
desempeñar un rol protagónico en virtud de los recursos a su alcance para
eliminar a los "desertores".
Así definía el consejero escolar Arizaga el sentido de la "Semana del
Analfabeto" impulsada por el gobernador en todo el ámbito provincial:
"La provincia de Buenos Aires enarbola decididamente su bandera de
combate. Para ella (el analfabetismo) no es un problema que hay que
resolver: es un enemigo que hay que vencer"4
La derrota del enemigo exigía la presencia de un ejército y entonces se
recurrió a una amplia campaña de difusión a través de volantes, conferencias,
audiciones radiales, publicación de solicitadas a fin de movilizar a docentes,
padres, alumnos y vecinos para que la "caza del analfabeto" resultase exitosa.
El objetivo central de esta cruzada era el de identificar a los desertores. Con
este propósito, aquel que conociese un infractor debía denunciarlo señalando
su domicilio en los registros abiertos en todas las escuelas. La denuncia podía
ser anónima.
Sin embargo, el que "no conocía la palabra" no era el único enemigo. A través
de la campaña contra el analfabetismo se denunció también al que "trajo la
palabra mala", es decir a todos aquelos que:
"nos han traido lucha de clases, miserias del trabajo, dolores de
injusticia, gritos de protesta, veleidades de reformas, doctrinas
4
Revista de Educación, Órgano de la Dirección General de Escuelas
fundado por Sarmiento en 1859, La Plata, n°4, p. 46 (R.E.)
página 215
subversivas, audacias de sectarios, angustias del presente y torturas
del porvenir."5
Como coronación de esta movilización, en mayo de 1937, fue aprobada la ley
4546 de Represión del Analfabetismo y la Deserción Escolar. La misma
dispuso la creación de un cuerpo de agentes escolares encargados de
fiscalizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar por parte de los padres.
Para detectar a los desertores se dispuso la confección de la ficha escolar
individual que debía acompañar al alumno a lo largo de su tránsito por la
escuela. Los infractores serían multados con $10 por cada período de seis
meses contados a partir del momento en que el niño debió ser inscripto.
Sin embargo, el Gobierno no se limitó a perseguir y reprimir, pues el
analfabetismo era entendido también como consecuencia de una serie de
factores sociales y económicos. En este sentido fueron denunciados: el trabajo
infantil a causa de la pobreza; el incumplimiento de la Ley de Trabajo de
menores; las distancias y los malos caminos; y los frecuentes traslados de la
población rural a raíz de las condiciones estipuladas por el régimen de
arrendamientos6
Desde esta perspectiva, la deserción escolar requería instrumentar una
política de asistencia social en la que, nuevamente, al Estado le correspondía
un papel central.
"Con exceptuar a los alumnos de su contribución para el
sostenimiento de la escuela no se ha llegado a la gratuidad absoluta
de la enseñanza. Falta pan y abrigo en las viviendas de nuestros
campos y ciudades. El Estado que combate la supuesta desidia de los
humildes, debe imponerles un minimum de instrucción y de cultura,
asegurándoles, a la vez, los medios que sean necesarios para hacer
efectiva la concurrencia de niños y jóvenes a los establecimientos
5
Idem. p. 52. Discurso pronunciado por Mario Gorostarzu durante la
campaña contra el analfabetismo.
6
Provincia de Buenos Aires, Memoria del Ministerio de Gobierno (1937-
1938) La Plata, Taller de Impresiones Oficiales, 1938, T. II, pp. 12-13
(M.M.G.)
 educacionales"7
Desde esta perspectiva el gobierno presentó a los comedores escolares y las
colonias de vacaciones como los medios más idóneos para que la escuela
reparase la situación de los niños desprotegidos. Pero además, estos nuevos
ámbitos también fueron positivamente evaluados en virtud de las posibilidades
que ofrecían a fin de obtener un control más preciso sobre el proceso de
socialización. Cuando la Revista de Educación, por ejemplo, se ocupó de la
experiencia que en este terreno había concretado el gobierno de Mussolini,
destacó el hecho de que las colonias habían contribuido a desarrollar una raza
superior más "fuerte" y "lucrativa" en el marco signado por la disciplina y la
estricta vigilancia sobre el conjunto de las actividades sociales 8
Fueron justamente estos propósitos los que enmarcaron las disposiciones
adoptadas en el Reglamento para las colonias bonaerenses. En el mismo se
consignan desde los detalles a tener en cuenta respecto a la vestimenta del
personal – las visitadoras de higiene debían asistir con zapatos tipo sport pero
de tacos altos – hasta cuestiones tales como, que los niños escribiesen una
vez por semana a su familia y que las celadoras fiscalizasen dicha
correspondencia9.
En la instrumentación de esta política asistencial se procuró complementar la
actividad estatal con la "iniciativa" y el aporte económico de la comunidad. En
el ámbito educativo se visualizó a las cooperadoras como el instrumento
adecuado para vincular la actividad privada con los esfuerzos
gubernamentales. En estas organizaciones de vieja data se nucleaban
espontáneamente padres y vecinos interesados en promover un mejor
desenvolvimiento de la escuela y en ayudar a los niños más necesitados. El
Poder Ejecutivo entendió que para acrecentar la eficacia de las cooperadoras
resultaba necesario encuadrar su funcionamiento y para ello aprobó una
reglamentación que cercenó la autonomía de dichos organismos al colocarlos
bajo el estricto control de las autoridades.
7
M.M.G. (1936-1937). T. II, p. 19.
8
R.E. 1938, n°2, pp. 76-81. M. Ragazzi, “Las colonias de vacaciones en
Italia”.
9
R.E. 1939, n°5, pp. 94-99.
página 216
El nuevo reglamento, aprobado en octubre de 1936, dispuso que toda escuela
estaba obligada a contar con una asociación cooperadora y que ésta
dependería de la Dirección General de Escuelas a través de un organismo que
se creaba con dicho fin: la Administración Central de Sociedades
Cooperadoras Escolares, luego reemplazada por la Ayuda Social de la
Dirección General de Escuelas. A este nuevo ente se le confiaron amplísimas
facultades que iban desde la revisión de los balances de las cooperadoras,
hasta la confirmación de sus autoridades y la posibilidad de disponer la
intervención de las mismas10.
En esta serie de iniciativas, desplegadas como parte del programa de
asistencia social, se distingue un marcado afán por ampliar el campo de
acción reconocido a los organismos gubernamentales. El Estado aparece así
asumiendo un papel más activo y colocando bajo su control directo a
organismos que hasta ese momento se desenvolvían en el ámbito privado. En
el marco de esta concepción estatista, el proyecto educativo impulsado por el
gobierno se propuso una reestructuración acabada del ámbito escolar,
empresa que, aunque orientada por definidos propósitos políticos, supuso
además, la adopción de determinada perspectiva pedagógica.
En el plano específico de la enseñanza, a configuración de la nueva escuela
se apoyó en tres pilares básicos: la introducción de la religión católica como
materia obligatoria, el reconocimiento de un papel más destacado a la
educación física y la exaltación del hacer como alternativa frente al
intelectualismo predominante.
Las dos primeras afectaron al conjunto de los establecimientos escolares,
mientras que la tercera sólo se aplicó con carácter experimental en un número
reducido de establecimientos distribuidos en diferentes distritos de la
provincia. Las tres innovaciones estaban edtrechamente relacionadas y a
través de la fundamentación de las mismas, el equipo gobernante puso de
manifiesto su interés por instaurar un nuevo ordenamiento social. En el nuevo
ordenamiento, los fines y objetivos de la comunidad tendrían preeminencia
frente a los intereses individuales y el Estado actuaría como entidad
totalizadora capaz de interpretar y fijar los rumbos del conjunto social. Desde
1 0
Fresco, Manuel, La instrucción primaria en mi gobierno. Buenos Aires,
Talleres Gráficos Damiano, 1940, pp. 130-134.
esta perspectiva, la reforma de la escuela primaria bonaerense fue
estructurada en torno a un conjunto de principios básicos: el reconocimiento
de la religión católica como base de sustentación filosófica de la nueva
pedagogía; el cuestionamiento tajante del racionalismo y el intelectualismo; la
superioridad de la escuela activa vinculada con el mundo del trabajo e
interesada en la ejercitación de la actividad manual; la valorización el
desarrollo físico como expresión de la vitalidad de una sociedad y una raza; y
la exaltación del amor a la patria y sus tradiciones como factor cohesionador
de los diferentes sectores sociales.
En enero de 1937, el Poder Ejecutivo dispuso por decreto que el Director
General de Escuelas designase a cuatro profesionales para integra una
comisión encargada de reformular el plan de enseñanza y que sería presidida
por el Ministro de Gobierno11.
A mediados de julio, esta Comisión elevó un proyecto a través del cual, según
sus autores, se erradicaría el verbalismo y el enciclopedismo de la escuela
primaria. Para ello se diversificaban las actividades escolares y se disponía
una nueva estructuración de los contenidos. El abultado número de materias
reconocido hasta ese momento, se reemplazaba ahora por dos orientaciones
básicas: instrucción y desenvolvimiento. La primera agrupaba cuatro
asignaturas: idioma, matemática, dibujo y trabajo manual. La segunda
comprendía: educación patriótica, moral y religiosa, educación estética (canto,
música y teatro infantil); educación física; y educación intelectual. De esta
forma se pretendía deslindar un núcleo informativo al que se calificaría
numéricamente, de otro constituido por las disciplinas a las que se atribuía un
carácter educativo-social y que se evaluaría en forma conceptual.
Los autores del proyecto reconocieron como fuente de inspiración de esta
innovación a la escuela de la personalidad impulsada por Hugo Gaudig, según
la cual, la educación debía entenderse como un proceso formativo que atendía
la esfera emocional y volitiva, trascendiendo la mera transmisión de
1 1
La misma estuvo integrada por José P. Arizaga, consejero general de
educación, como vicepresidente; José A. de la Vega, inspector seccional;
Evaristo Iglesias, subinspector general de escuelas y Rodolfo Pérez
Duprat, inspector seccional como vocales; y la doctora Ana María López
de Medina como secretaria.
página 217
conocimientos.
La propuesta articuló el nuevo ordenamiento de los contenidos con un
replanteo de los métodos de enseñanza. En este terreno, todos los
documentos referidos a la reforma plantearon una crítica contundente a los
pasos formales propuestos por Herbart, por considerar que impedían atender
los intereses de los niños. Los miembros de la comisión dispusieron entonces,
la instrumentación de los centros de interés como el sistema de enseñanza
adecuado para los alumnos del primer ciclo (1° a 3° grado) y el de correlación
de asignaturas para el segundo (4° a 6° grado).
Junto a esta reestructuración de la enseñanza tradicional se aprobó la
incorporación de un nuevo nivel, el de Preaprendizaje General, destinado a los
alumnos de 5° y 6° grado con el propósito de revalorizar el trabajo manual y
ofrecer los rudimentos de un oficio. En la fundamentación de la importancia de
estas actividades, la Comisión recurrió al aval de Dewey, Claparéde,
Roustand, Lombardo Radice y las conclusiones del Congreso de Enseñanza
de Lieja (1930). En este ciclo se incluyeron cuatro orientaciones básicas, cada
una de ellas con una serie de actividades posibles que serían desarrolladas
teniendo en cuenta las condiciones sociales del ámbito en que estuviese
radicada la escuela y a partir de establecer una marcada distinción respecto a
la futura inserción social de los varones y las mujeres.
Dichas orientaciones eran: a) educación para el hogar (sólo para niñas) que
comprendía: alimento, vestido, vivienda y puericultura; b) industria o taller
(sólo para varones) integrada por imprenta y encuadernación, carpintería,
metalistería, electrotécnica, cestería y esterillado, talabartería, jabonería,
mineraje, juguetería y pesquería; c) comercio (para ambos sexos) en la que se
incluía economía comercial y contabilidad, dactilografía, idioma extranjero y
taquigrafía; d) orientación para las actividades rurales (mixto) proponía una
serie de tareas para desarrollar en el huerto o la granja escolar.
Para los autores del proyecto, la incorporación del Preaprendizaje General
posibilitaba un nuevo tipo de articulación entre la escuela y la comunidad
además permitía la adaptación de aquella a las transformaciones que se
estaban operando en la sociedad argentina:
"En la gran mayoría de los hogares donde se practica un oficio o un
 trabajo manual (...) desean que el hijo sea doctor o empleado público,
porque estos, en su conjunto ganan más que cualquier trabajador
manual (...)
Pero si esto fue cierto en épocas pasadas, hoy no lo es, y mañana lo
será menos. Las fábricas se multiplican en nuestro pródigo territorio,
se reclama al obrero calificado y hay que buscarlo en el extranjero; los
salarios son cada vez más razonables; el gobierno actual tiende a
mejorar las condiciones materiales y morales del trabajador (...)" 12
Cabe destacar que en este interés por ofrecer una orientación laboral también
ocuparon un lugar destacado las propuestas destinadas a revalorizar las
actividades agro-ganaderas con el propósito de evitar la emigración desde el
ámbito rural hacia las ciudades.
En las jornadas de perfeccionamiento docente realizadas en Mar del Plata a
principios de 1938, el ingeniero Bameda, miembro de la subcomisión de
Preaprendizaje General, propuso que la formación de los maestros incluyera
la enseñanza de nociones de agricultura y la práctica en las labores de granja,
en virtud de las posibilidades que ofrecia la incorporación del trabajo agrícola
en el seno de la escuela.
"Concebimos al huerto en manos de los niños; vale decir, su
propiedad; entregado a sus iniciativas, desde la concepción hasta la
administración de sus productos. En él gozarán de una autonomía
sana, recomendable como ejercicio de la responsabilidad y del
gobierno. El huerto será escuela de la libertad, de la libertad dentro del
orden, pues el niño no podrá hacer lo que quiera, sino lo que se debe,
y el orden estará dado por la naturaleza misma del trabajo: sembrará a
su tiempo, regará si hace falta, cosechará cuando el fruto esté
maduro... Nadie malogra, a no ser por ignorancia, la obra de su
esfuerzo.
Claro esta, que para dar forma orgánica al proyecto corresponde elegir
la comisión de niños. Y aquí aparece una primera oportunidad
docente: la de una clase práctica de cómo se realiza una elección. Y
1 2
M.M.G. (1937-1938), T. II, p. 15.
página 218
para que nada falte, como lección objetiva, la maestra se declarará
prescindente... pero, si es necesario, deslizará como al descuido, la
'media palabra' clásica... El arte de la política es sembrar ilusiones...
¡que conserven la ilusión de que eligen libremente!" 13
Evidentente, en virtud del contenido de los cursos y de los medios que se
dispusieron para su concreción – talleres rudimentarios y con el maestro del
grado a cargo de su dictado – el Preaprendizaje General estuvo lejos de
ofrecer una capacitación para ingresar al mundo del trabajo infantil. Su
estructura no indica que fuese la respuesta destinada a satisfacer las
exigencias de un desarrollo industrial afectado por la ausencia de una fuerza
de trabajo calificada. En el caso de la mujer, este ciclo respondía a los valores
de una concepción tradicional según la cual, aquella estaba destinada a
asegurar la reproducción de la especie y la atención del ámbito doméstico.
Estos rasgos permiten distinguir a la orientación laboral como otra de las
alternativas desplegadas en torno a la consolidación de determinados valores
y actitudes; antes que como una experiencia destinada a vincular la escuela
con la esfera productiva. De esta forma, en el discurso oficial podían coexistir
el reconocimiento de una expansión industrial – que efectivamente se estaba
concretando, pero en base a una fuerza de trabajo escasamente calificada – y
la exaltación del mundo rural en virtud de las concepciones que en él se
forjaban.
En estrecha vinculación con el gobierno, también la Iglesia Católica
desempeñó un papel relevante en esta remodelación del conjunto social. Ya
antes de que Fresco asumiese y contando con el apoyo de los sectores
políticos más autoritarios entre quienes había propiciado el golpe del 30, la
Iglesia había ganado una creciente gravitación en el ámbito escolar. Este
avance fue cuestionado por algunos sectores de la clase política y si bien la
oposición más definida fue planteada por el Partido Socialista, cabe destacar
que también ofreció resistencia el grupo conservador liderado por Rodolfo
Moreno14.
1 3
R.E. 1938, n°3, p. 117.
1 4
La creciente gravitación de la Iglesia Católica en el ámbito escolar
provocó reacciones disímiles en el conservadorismo bonaerense. En 1934,
El gobierno de Fresco ignoró las disidencias planteadas dentro y fuera de su
partido y dispuso la incorporación de la enseñanza religiosa en las escuelas
públicas y privadas de la provincia. Ya no había espacio para la neutralidad
religiosa, el discurso oficial definió el laicismo como una forma encubierta de
antirreligiosidad. Frente a cualquier discrepancia desde el gobierno se
presentó al "otro", a lo "distinto" como al enemigo agazapado. Para ser
aceptado como miembro de la comunidad sólo había un camino posible:
adherir a los valores reconocidos por Gobierno e Iglesia como expresiones de
la auténtica realidad nacional.
A partir de la inclusión de la enseñanza religiosa, la Iglesia Católica quedó
facultada para nombrar delegados en todos los distritos escolares con el
propósito de controlar la labor docente en el dictado de la nueva materia. De
esta manera, mientras el clero católico avalaba con su presencia y sus
declaraciones la política del gobierno, el poder político le brindaba su apoyo
para expandir su mensaje. La voz de la Iglesia resonaba ahora, con fuerza
fuera del templo, en los actos oficiales, en las misas de campaña que
acompañaban a los actos escolares, a través de Radio Provincia y desde
aquellos periódicos que en el interior de la provincia eran controlados por los
caudillos conservadores. Para lograr una mayor gravitación en el seno del
cuerpo docente, a pocos meses de asumir Fresco, se constituyó en La Plata y
uno de los debates más álgidos entre los convencionales conservadores,
en el seno de la Convención Constituyente fue el que se suscitó alrededor
del proyecto presentado por Matías Sánchez Sorondo. La iniciativa de este
legislador modificaba los contenidos de la enseñanza primaria a partir de
la inclusión de los principios de la religión católica entre los contenidos
mínimos que debía impartir la escuela. El sector liderado por Rodolfo
Moreno se opuso rotundamente a dicha innovación y, con el propósito de
zanjar el enfrentamiento entre ambas posiciones, Fresco aportó una
fórmula transaccional que luego, bajo su gobierno, sería invocada para
introducir la enseñanza de la religión católica en las escuelas de la
Provincia. En virtud de la misma, el nuevo texto constitucional incluyó
entre los fines de la educación primaria, la formación del carácter de los
niños “en el culto de las instituciones patrias y en los principios de la moral
cristiana, respetando la libertad de conciencia”. Provincia de Buenos Aires.
Convención Constituyente año 1934. Antecedentes y debates sobre la
reforma de la Constitución. T. II. p. 826.
página 219
Avellaneda, la Federación de Maestros y Profesores Católicos bajo la
conducción del padre José Clemente Silva. A mediados de 1937, esta entidad
organizó un congreso al que asistieron las autoridades de la Dirección de
Escuelas. Al mismo tiempo que la Revista de Educación reproducía los
discursos pronunciados en esa ocasión15.
La resolución del Consejo General de Educación poniendo fin a la escuela
laica en el ámbito bonaerense, fue confirmada y reforzada en agosto de 1939
a través de la ley 4755. En el Senado se aprobó el proyecto del Poder
Ejecutivo sin que éste fuera debatido. En la Cámara de Diputados, en cambio,
tuvo lugar un debate en el cual, los radicales Ferreyra, López y Armentía, así
como los socialistas Mezzano y Sánchez Viamonte y el conservador Verzuza
argumentaron en favor de la escuela laica.
Uno de los aspectos más interesantes de la discusión residió en las diferentes
interpretaciones que se ofrecieron respecto a la posición de la sociedad frente
a dicha iniciativa. La mayoría conservadora que la avalaba destacó que en la
encuesta efectuada por la Dirección General de Escuelas, el 98% de los
padres había aceptado la enseñanza religiosa y que sólo el 2% la había
rechazado. Para Verzuza, en cambio, esta lectura resultaba falaz ya que el
silencio de muchos se había computado como un testimonio favorable:
"Tal vez el 98% de los padres se ha limitado a no negar lo que se les
requería, pero no han manifestado conformidad. Yo plantearía la
cuestión a la inversa (...): para implantar la enseñanza religiosa en las
escuelas pediría concretamente a los padres de los alumnos que la
solicitaran para sus hijos"16
Por otra parte, allí estaban oponiéndose a la medida, los comentarios de la
prensa, "vocero general de la opinión pública", según Verzuza. Pero para el
representante del conservadorismo, el aspecto más controvertido y peligroso
de este proyecto residía en la ingerencia desmedida que se le confería a la
Iglesia Católica en el ámbito escolar. Si bien inicialmente la presencia de
1 5
R.E. 1937, n°3, pp. 22-28.
1 6
Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, Diario de
Sesiones, 1939, p. 653.
aquella se reducía a la supervisión de las clases de religión, ¿qué ocurriría
cuando desde otras materias se pusiese en tela de juicio las explicaciones
ofrecidas a través de la religión?
"A eso vamos a llegar en la provincia de Buenos Aires con la sanción
del proyecto que se debate: a que en definitiva tengamos que someter
la enseñanza de las escuelas primarias a la orientación exclusiva y
única que le señalen las autoridades de la Iglesia" 17
Para los diputados que apoyaban la iniciativa del Poder Ejecutivo la
contundencia de los números no admitía réplica, allí estaban los porcentajes
de la encuesta y los de asistencia a las clases de religión que superaba el
95%. Pero además su propuesta estaba legitimada por el propio pasado
nacional.
Desde la mirada del diputado Etcheverry – presidente de la Corporación
Nacional de Maestros y dirigente del grupo nacionalista "Logia Teniente
General Uriburu" – el sentimiento religioso impregnaba todas las páginas de la
historia argentina, "desde la época de la conquista, en que la espada se abrió
camino bajo los rayos fulgurantes de la fe cristiana" 18. Detrás suyo y avalando
su voto estaban Saavedra, Belgrano, San Martín, Pueyrredón, Güemes,
Dorrego y el mismo Sarmiento que, aunque acusado de antirreligioso, había
sido autor del destacado trabajo Vida de Nuestro Señor Jesucristo. Esta
revisión histórica, según Etcheverry, permitía despejar dudas, ya que, quienes
apoyaban la ley no atentaban contra ningún principio jurídico previo, y
además, estaban respetando los "principios inmutables de la tradición
argentina".
¿Hasta qué punto la incorporación de la enseñanza de la religión católica era
aceptada por la sociedad o generaba resistencias? La prensa, tal como
señalara Verzuza, efectivamente adoptó una posición severamente crítica
respecto a la creciente gravitación de la religión y puso en tela de juicios los
procedimientos aprobados para salvaguardar la libertad de conciencia.
Respecto a esta situación, El Día alertaba sobre sus posibles consecuencias:
1 7
Idem. p. 657
1 8
Idem. p. 639
página 220
"(...) y así como los que no comulgan con las corrientes reaccionarias
puestas en boga en materia de derechos políticos, son 'los
demagogos que conspiran contra la estabilidad de nuestras
instituciones', así también, los que se opongan a la implantación de la
peligrosa medida que se proyecta, serán (...) 'los extremistas hostiles
a nuestra nacionalidad' (...). Para individualizarlos, la reglamentación
proyectada prescribe desde ya un arbitrio habilidoso: los padres que
no deseen que sus niños reciban en la escuela la enseñanza religiosa,
deberán hacerlo por escrito, realizándose así una especie de fichaje
de indeseables"19
La Prensa por su parte, también revisaba el pasado pero en este caso para
criticar la conducta del gobierno bonaerense que sacaba a la religión del
templo y le daba una dimensión política, lo cual implicaba
"(...) el retorno del espíritu colonial cuando el monopolio económico
que aislaba al país del resto del mundo, era contemporáneo del
exclusivismo espiritual, que hacía de la fe católica, la religión obligada
del Estado y de las personas".
La revolución de Mayo había significado un divorcio ideológico entre este
pasado colonial y un porvenir de libertad, democracia y tolerancia. Para este
vocero de la opinión pública, los dilemas del presente debían resolverse
siempre a favor de los ideales de Mayo20.
¿Reflejaban estos editoriales la opinión y el sentimiento de la sociedad
bonaerense? Cabe destacar que detrás del concepto de sociedad nos
encontramos con un cuadro complejo y heterogéneo compuesto por grupos y
situaciones sociales específicas y escasamente similares entre sí. Las
disposiciones del gobierno en materia religiosa, seguramente no fueron
recibidas y asimiladas de la misma manera por la población de los pueblos
1 9
El Día (ED) 1/9/36, p. 3. “La religión en la escuela laica”.
2 0
La Prensa (LP) 22/11/38. “Retorno del espíritu colonial en las escuelas
bonaerenses”.
rurales de Puán o Tornquisty por la de los grandes centros urbanos de Bahía
Blanca o Avellaneda. En el primer caso nos encontramos con una
configuración en la que las distancias y el aislamiento imponían su impronta
en la fisonomía social al restringir las posibilidades para la constitución de
espacios públicos; mientras que en el segundo, hallamos conglomerados
urbanos densamente poblados en los que la presencia cotidiana de lo
heterogéneo hacía menos difícil pensar y aceptar la existencia de lo otro, lo
distinto.
En julio de 1939, las autoridades educativas enviaron un informe a la Comisión
de Culto, Instrucción y Educación Pública del Senado en el que se evaluaban
los resultados de la inclusión de la enseñanza de la religión católica,
especialmente en relación con la acogida que ésta había tenido por parte de
los padres. En él se constataba que la mayoría de los maestros había
aceptado dictar la nueva materia y que "casi" todos los padres habían
permitido que sus hijos concurriesen a dichas clases. En 22 de los 110
distritos la concurrencia había sido unánime y en el resto sólo grupos
reducidos de alumnos solicitaron ser eximidos de dicha obligación.
Estos resultados reforzaban el presupuesto en que el equipo gobernante
fundamentaba su política: en la sociedad argentina, la religión católica enía
raíces profundas. Sin embargo, de su lectura también se desprenden otras
posibilidades y quedan planteados interrogantes que los números soslayan. La
encuesta permite constatar que a pesar de la indudable gravitación de los
recursos estatales incidiendo a favor de una determinada propuesta política,
en la sociedad siguió habiendo espacios desde donde se intentó preservar
una identidad propia frente al proyecto oficial. En la mayoría de los distritos
bonaerenses hubo grupos minoritarios que explícitamente rechazaron la
enseñanza religiosa, pero además, entre quienes callaron, no podemos
discriminar cuántos lo hicieron por compromiso efectivo con la nueva norma,
cuántos por comodidad, cuántos por temor a ser distintos e identificables.
Respecto a la posición de los maestros, además del optimista testimonio
oficial, contamos con una versión que expresó más directamente la actitud del
magisterio: el debate a que dio lugar la evaluación de la reforma educativa en
página 221
la Asamblea realizada por la Asociación de Maestros21 en enero de 1939.
En el seno de la Comisión encargada de evaluar la reforma educativa, el
balance de la misma dio lugar a divergencias que se plasmaron en la
elaboración de dos dictámenes, el de mayoría avalado por 5 de sus
integrantes y el de la minoría por los 3 restantes. El de la minoría apoyó sin
reservas todos los aspectos de la propuesta gubernamental. El de la mayoría
efectuó algunas observaciones en relación con el área de educación física y
respecto a la inclusión de la religión como materia obligatoria.
En el caso de la enseñanza religiosa expuso dos reparos de diferente
naturaleza. En primer lugar sostuvo que su incorporación a la escuela era
extralegal en la medida en que la Legislatura aún no había dictado la ley de
educación que avalara esta disposición. En segundo lugar, censuró la forma
en que se instrumentaba su enseñanza, el carácter catequístico de la misma
no aportaba elementos positivos para la formación de la inteligencia y la
voluntad de los niños. En cuanto a la educación física, si bien le reconocía un
papel positivo en la escuela primaria, el informe de la mayoría intentaba poner
límites precisos a esta actividad, en consecuencia, destacaba que a través de
la misma no debían perseguirse otros fines que los meramente educativos y
que su dictado estuviese a cargo de los maestros.
Cuando dichas conclusiones, luego de ser debatidas en el seno de la
asamblea, fueron sometidas a la votación de los delegados se puso de relieve
que las observaciones críticas en torno a la enseñanza religiosa generaban
fuertes resistencias entre los docentes. El primer punto fue rechazado por 33
votos sobre 63 y el segundo fue aprobado por sólo 36 votos, mientras que el
resto de las conclusiones, aquellas que avalaban la experiencia piloto
destinada a dar vida a la nueva escuela, fueron aprobadas casi por
unanimidad22.
Junto con el espacio concedido a la religión católica, en el proyecto oficial se
destaca también el interés por revalorizar el peso y el papel de la educación
2 1
Esta entidad se había constituido a principios del siglo con el propósito
de encarar la defensa de los intereses docentes y participar en el debate
de la política educativa. En el momento que realizaba su 39° asamblea
contaba con 4.600 afiliados sobre un total aproximado de 13.000
docentes.
2 2
El Argentino (EA) 13/1/39, p. 6.
física. Desde la perspectiva del equipo gubernamental, la escuela se había
centrado en la educación intelectual, descuidando la atención del cuerpo y
olvidando que su cuidado era fundamental para la formación de la
personalidad masculina. Con el propósito de revertir esta situación, a
mediados de 1936, el Poder Ejecutivo dispuso por decreto la creación de la
Dirección de Educación Física y Cultura y nombró a Daniel Viedma Dorna, uno
de los dirigentes del movimiento nacionalista, como director de la misma 23.
Al nuevo organismo se le confirió una estructura piramidal y ramificada: en su
vértice, la Dirección General integrada por un presidente y una comisión
asesora de 6 miembros, nombrados por el Poder Ejecutivo; por debajo, en
cada uno de los distritos, comisiones de 7 miembros, designados por el
presidente de la Dirección General; y finalmente, en los diferentes pueblos, las
corporaciones que dependían de las comisiones anteriores. A fin de establecer
un nexo entre este organismo y las escuelas, se dispuso que en las
comisiones estuviesen presentes un director de escuela y un miembro de la
asociación cooperadora escolar.
El decreto del Poder Ejecutivo le confería a esta Dirección una vasta gama de
actividades y a través de las cuales se procuraba que su presencia se hiciese
sentir más allá del ámbito escolar y llegase al conjunto de la población. Una de
ellas consistía en la organización de reuniones deportivas y recreativas en los
estadios locales, como una forma de acercar a padres e hijos a través del
deporte. Además, la Dirección debía brindar su colaboración a la escuela en el
terreno de la asistencia social y de la difusión cultural, organizando los
comedores escolares, la distribución de ropa y útiles, y la programación de
actos y conferencias de interés para la comunidad. Por último, y dado que se
le confirió la misión de incentivar el sentimiento nacional, se abocó a la
preparación de la escenografía de los actos escolares. Los imponentes
desfiles organizados por esta Dirección estuvieron presentes en las principales
conmemoraciones históricas y fueron exaltados por el discurso oficial como
una magnífica demostradión del orden y la disciplina que tanto anhelaba este
gobierno.
En cuanto a la repercusión del nuevo organismo en el ámbito escolar, Videla
Dorna propuso un plan de trabajo, aprobado por el Consejo General de
2 3
Fresco, M. La instrucción… ob, cit., pp. 77-81.
página 222
Educación, integrado por las siguientes actividades: media hora de gimnasia
diaria en la escuela, práctica de deporte en un ámbito adecuado una vez por
semana, e instrucción teórica y práctica de tiro reducido una vez por semana
para los alumnos varones de 6° grado y optativo para las niñas 24. Desde
Radio Provincia, Kraiselburd en su condición de Inspector General de
Escuelas, explicaría a la población los objetivos de esta última actividad:
"Queremos acostumbrar a los niños a que no teman a las armas; las
armas no dañan, las armas defienden (...) Perseguiremos una
educación natural y en una educación natural no puede descuidarse el
aspecto bélico de los niños"25
Ni bien se conoció la resolución del gobierno, la prensa platense y los
senadores socialistas reaccionaron críticamente. Desde El Día se observó la
inconveniencia de crear un organismo que actuaría en forma paralela a la
escuela y al que se le conferían tareas para cuya realización ésta resultaba
más adecuada. Se destacó además la magnitud de recursos humanos y
materiales que serían necesarios para alcanzar los objetivos propuestos y
respecto a los cuales el gobierno no indicaba de qué manera los obtendría 26.
El senador Melo denunció la conducta del Poder Ejecutivo que una vez más
ignoraba al Poder Legislativo, imponiendo profundas modificaciones, sin que
mediase el debate correspondiente. Sin embargo, en esta ocasión, a los
legisladores provenientes del conservadorismo no les molestó la posición
subordinada en que los colocaba el gobernador y rechazaron el pedido de
informes que el senador socialista elevaba a Noble para que explicara la
urgencia de crear la nueva Dirección a través de un decreto.
En relación con la evaluación de esta institución, el tono exitista que signa al
balance efectuado por Fresco en el trabajo La instrucción primaria en mi
gobierno, se desdibuja a partir de su contrastación con otros testimonios
oficiales. En la Memoria del Ministerio de Gobierno se destaca que dicha
Dirección no logró plasmar acabadamente sus objetivos y esto en virtud de la
2 4
RE. 1937, n°3, p. 92.
2 5
RE. 1937, n°1, p. 26.
2 6
ED. 22/7/36, p. 3.
conjunción de una serie de factores adversos: la carencia de recursos
materiales; la conducta del personal que no "había sabido o no había querido"
organizar correctamente los planes de trabajo; y la desconfianza con que
fueron recibidas sus iniciativas por parte de la población. En este último caso,
"cierta prensa local" había alimentado intencionalmente este sentimiento. El
mayor logro de esta Dirección, según esta fuente, fueron los disciplinados
desfiles escolares que se desplazaron por la ciudad de La Plata en las
diferentes conmemoraciones históricas.
Si la reforma, como señalaron reiteradamente los autores del proyecto, era la
expresión de una nueva cosmovisión, cabe preguntarse cuáles fueron los
rasgos distintivos de la misma y las relaciones que estableció con otras
propuestas y corrientes del pensamiento.
La propuesta bonaerense fue presentada como parte de un movimiento más
amplio destinado a reestructurar el sentido y el papel de la educación. En este
sentido se la vinculó con experiencias tales como, la "escuela del trabajo"
encaraa por Georges Kerschensteiner en Alemania; los ampliamente
difundidos "centros de interés" propuestos por Decroly, y especialmente la
reforma instrumentada por Lombardo Radice en Italia. Las afinidades entre
estas experiencias y el proyecto bonaerense se desprendían de una
coincidencia profunda en la medida que todas estas iniciativas cuestionaban
los postulados del positivismo. Para los autores de la reforma bonaerense
resultaba necesario desprenderse de los principios sustentados por Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Herbart, Hegel, quienes en su carácter de principales
representantes del positivismo habían proclamado la muerte del humanismo
clásico para levantar un altar al racionalismo científico 27. En el caso de la
Argentina, según esta perspectiva, el predominio indiscutible del positivismo a
lo largo del ciclo de la organización nacional había derivado en la exaltación
de la riqueza material y en la configuración de una sociedad cosmopolita y sin
Dios.
Sin embargo, los miembros de la Comisión reconocían, en las postrimerías del
siglo XIX, el nacimiento de una nueva sensibilidad que avanzaba pujante,
resquebrajando el predominio indiscutido de la razón y desplegándose en
2 7
MMG. (1937-1938) T. II, p. 220. De acuerdo a la exposición de Pérez
Duprat en las jornadas de perfeccionamiento docente de julio de 1937.
página 223
todas las esferas del pensamiento. En el plano filosófico a través de Spalding,
Dupanloup, Newmann, Mercier, Scheler, Bergson, Gentile, Ortega y Gasset;
en el de la psicología a partir de las nociones de totalidad y globalización
expuestas por Spranger, Claparede, Piaget, Decroly; y en el pedagógico con
Dewey, Mantovani, Lombardo Radice, Gaudig, Lorenzo Filho, Luzuriaga,
Barnés y Zulueta28. La reforma bonaerense, según sus autores, compartía los
valores que nutrían a esta corriente en cuanto estos se presentaban como una
reacción frente al materialismo, al racionalismo y al mismo tiempo como
exaltación de la espiritualidad. No obstante, consideraban necesario deslindar
de todo este movimiento algunas derivaciones perniciosas como era el caso
de una proliferación excesiva de nuevos métodos y en virtud de la cual, el
problema educativo se reducía a una cuestión puramente metodológica.
A partir del reconocimiento de la carencia de un sistema filosófico nacional
definido, en la tarea realizada, se había optado por seleccionar y adaptar
todos los aportes intelectuales, sin subordinarse con exclusividad a ninguno de
ellos. En esta empresa, el equipo bonaerense volvió reiteradamente su mirada
hacia la experiencia educativa italiana impulsada por Giovanni Gentile y
Lombardo Radice a principios de los años 20. Cabe consignar que el proyecto
encarado por Gentile, aunque se concretó en los primeros años del gobierno
de Mussolini, no puede definirse como la expresión acabada de los objetivos
fascistas en el ámbito educativo.
La tensión entre las exigencias del plan estructurado por Gentile y los
propósitos de los dirigentes fascistas quedó claramente explicitada a partir de
las modificaciones que sufriera dicho plan, ni bien su autor abandonó su
puesto en el Ministerio de Educación. La diferencia central entre la experiencia
encarada por el filósofo idealista y el nuevo rumbo que adoptó la política
educativa italiana desde fines de los años 20, reside en el carácter elitista que
distinguió a la primera – con su decidida reivindicación de los valores propios
de una cultura burguesa signada por la excelencia del conocimiento – frente al
afán de utilizar la escuela como instrumento para la socialización de un
creciente número de niños, expresado por la segunda. Desde la perspectiva
de los dirigentes fascistas, María de Vecchi primero y Bottai después,
2 8
RE. 1938, n°3, p. 23. Comisión de Reformas. “Curso de
perfeccionamiento para maestros de la Provincia de Buenos Aires”.
resultaba imprescindible que la escuela pública extendiese su influencia y que
la enseñanza impartida en la misma ofreciese una mínima capacitación
laboral.
En la propuesta de Bottai importaba más una escuela capaz de integrar a las
masas e insertarlas en la esfera productiva, que la obtención de una acabada
formación humanista y filosófica. Para Gentile, en cambio, la consigna era
"pocas escuelas, pero buenas". Este principio lo llevaba a propiciar la
existencia de escuelas privadas a las que visualizaba como más aptas para
brindar una educación elevada en virtud de sus mayores recursos
económicos. No obstante, en las iniciativas encaradas por Gentile y Radice, es
posible apreciar una serie de aspectos compatibles con un proyecto político
que apuntase al disciplinamiento de la sociedad y el reforzamiento del aparato
estatal. Entre ellos se destacan: la adopción de una estructura autoritaria en la
organización del sistema escolar – vinculada con el interés del filósofo italiano
por fortalecer al Estado – y la inclusión de la enseñanza religiosa con carácter
obligatorio. En la religión, Gentile visualizaba, a pesar de no ser creyente, un
instrumento eficaz para restaurar los valores morales tradicionales y afianzar
el idealismo frente al tono materialista y liberal que distinguía a la educación
pública italiana.
Desde la lectura que se efectuó en el ámbito bonaerense, la obra de Gentile y
Radice fue positivamente valorizada en tanto la misma había sentado los
principios básicos que permitían repudiar
"la ciencia de los libros, de los esquemas, de las clasificaciones
científicas aprendidas como cosas hechas por otros.
(La pedagogía idealista y autónoma) no quiere la escuela popular
instrumental que provee técnicas, porque hacían de ella un lugar
árido, vacío, una prisión a que el niño era condenado. Aspiró a fundar
una escuela popular, de carácter recreativo... La nueva escuela
italiana significaba escuela activa"29
Nos encontramos aquí con un conjunto de principios e iniciativas de la
2 9
RE 1937, n°2, pp. 37-45. Celia Ortiz, A. Montoya. “La reforma de la
escuela pública italiana”.
página 224
experiencia italiana que también estuvieron presentes en la reforma
bonaerense: la inclusión de la enseñanza religiosa; la instrumentación de una
más amplia gama de actividades tales como el dibujo espontáneo, la música,
el periodismo30; y la revisión de los sistemas de formación de docentes. En
relación con esta última cuestión, en Italia, Gentile sustituyó las escuelas
normales por nuevos institutos en los que predominaba una orientación
humanista con cursos obligatorios de latín y filosofía, a fin de ofrecer los
elementos que posibilitasen al maestro avanzar en la comprensión de los
valores de la cultura clásica.
La tensión que distinguimos entre la concepción elitista de Gentile y la
propuesta de Bottai, más orientada hacia la exaltación de los valores
plebeyos31; en el caso bonaerense se percibe en el seno del mismo proyecto.
3 0
La Revista de Educación dedicó su primer número de 1939 a la
difusión de las posibilidades que brindaba la instrumentación de
actividades vinculadas con el periodismo. Con este propósito reprodujo los
discursos pronunciados con ocasión de la Primera Exposición de
Periodismo Escolar realizada en noviembre de 1938 en el salón de la
Biblioteca de la Dirección General de Escuelas. El número 2 de ese mismo
año fue destinado a la promoción de la educación estética, a través de una
serie de artículos como: “Principios y normas que rigen la educación
estética” (Evaristo Iglesias); “El trabajo manual y el dibujo como factores
de educación” (Andrea F. Emanuele de Prieto); “Teatro Infantil” (Ezequiel
Martínez Estrada).
3 1
Según Tannembaum La carta della Scuola (1939) de Bottai fue el más
decidido esfuerzo para poner en práctica los principios educativos
fascistas. El programa de Bottai se basaba en tres puntos: estudio,
preparación física y trabajo manual, con el propósito de alcanzar el ideal
de unificar la experiencia escolar con la experiencia de vida, de acuerdo
con los principios sustentados por una serie de educadores, entre ellos,
Luigi Volpicelli. Algunos de los postulados de la Carta revelan una
destacada similitud con los enunciados anteriormente en los documentos
de la reforma bonaerense:
“Dar a todos la posibilidad real de matricularse en los colegios y de seguir
un curso escolar, pero imponer a cada uno el deber de cumplir con sus
obligaciones escolares en interés del Estado (…) para que los colegios
puedan ser la reserva de la que el Estado obtenga continuamente la
energía fresca que necesita, y no simplemente unos centros en los que la
Junto a los argumentos que sostienen la conveniencia de la escuela pública
masiva, vinculada al hacer y signada por un tono militarista, encontramos el
afán por imponer una concepción humanista de sesgo elitista en el marco del
idealismo filosófico. Cabe destacar, que esta segunda orientación se postuló,
centralmente, para la formación de un nuevo modelo de maestro.
Para algunos funcionarios que ocuparon posiciones relevantes dentro de la
organización escolar, como David Kraiselburd, Inspector General de Escuelas,
toda esta cuestión de la reforma educativa podía ser encarada de una forma
mucho más simple: saber combinar una cuota de amor hacia los niños con un
eficaz sistema represivo. El debate metodológico le parecía escasamente
relevante. La comprensión y la repetición seguían siendo los dos procesos
indispensables para la adquisición del conocimiento y en torno a esto no se
había avanzado demasiado. Antes que los principios pedagógicos y
psicológicos se elevaran a la categoría de ciencia habían sido aplicados
empíricamente por los maestros. Estos debían quedarse tranquilos porque
efectivamente sabían realizar su labor aunque muchas veces se los
desalentara desde la alta tribuna y la cátedra universitaria. La oposición entre
materialismo y espiritualismo tampoco tenía demasiado sentido, había que
lograr una equilibrada combinación de ambos 32. Los más grandes maestros
habían sido Sócrates, Pestalozzi y Don Bosco que se identificaban en un
aspecto central: su amor inconmensurable por los niños. Simultáneamente,
Kraiselburd calificaba como "aeróstatas" a todos los juristas y pedagogos que
idealizaban al niño y sus bondades naturales sin reparar en el instinto de
crueldad que todo niño poseía y frente al cual había que instrumentar una
férrea disciplina.
Sobre esta cuestión reconocía un estrecho paralelismo en la evolución de la
pedagogía y las ciencias penales
"El concepto pues del delincuente y de la cárcel va siguiendo un ritmo
frívola vanidad burguesa busque timbres y diplomas para sus estériles
ambiciones”. Tannembaum, Edward. La experiencia fascista. Sociedad y
cultura en Italia (1922-1945). Madrid, Alianza, 1975, p. 220.
3 2
RE. 1939, n°2, p. 12. Discurso de Kraiselburd pronunciado el 3/3/38 en
una asamblea de inspectores.
página 225
semejante al del niño y de la escuela.
(...) Del concepto pues del delincuente y del delito que se tenía, nos
hemos ido al otro lado y es así como se llega a ver en los sujetos que
delinquen, no otra cosa que pobrecitos, casi diré, inocentes, dignos
tan solo de lástima, cometen el delito por causas extrañas a ellos, no
tienen la culpa, es el medio social que los lleva a tal situación...
Cuando se habla de nuevos procedimientos penales, se oye también
hablar de nuevos procedimientos pedagógicos y entonces así como
aparece el nuevo derecho, aparece también la nueva educación, y en
la nueva educación entra todo: 'la escuela activa', 'la escuela
vocacional', 'la escuela taller', 'los centros de interés' y 'las
manualidades' y 'los test'; y lo curioso es que con todas las reformas
penales pareciera todo lo contrario, que los nuevos sistemas las hacen
prosperar más; y lo mismo debo decir con respecto a la educación.
Los nuevos sistemas pedagógicos, los nuevos métodos, hasta ahora
no han hecho ni más inteligentes ni más capaces a los niños..." 33
En cuanto al Estado, Kraiselburd consideraba que éste debía encargarse en
forma dominante de la educación desde la enseñanza primaria a la superior
porque las escuelas estatales eran las únicas que actuaban
desinteresadamente y porque sólo ellas igualaban a todos los niños, de la
misma manera que en la conscripción se nivelaban todos los jóvenes.
Cuando el discurso a favor de la reforma fue pronunciado desde la tribuna
política, los aspectos más destacados de la nueva escuela fueron su carácter
nacionalista y la posibilidad que ésta brindaba para subordinar lo individual y
social a lo estatal. La escuela según Noble:
"es antes que nada, un órgano del Estado al servicio de la Nación, que
se propone, sobre toda otra finalidad, la formación de individuos aptos
y útiles a la comunidad cuyo primer deber es el de servir a los fines de
la Nación y del Estado, con subordinación, y si es necesario con
sacrificio de todo otro interés o finalidad invididual, de clase o de
3 3
RE. 1936, n°2, pp. 17-18. Discurso de Kraiselburd al asumir su cargo
el 22/6/36.
 doctrina."
La crítica al intelectualismo no se vincula aquí con las limitaciones de un saber
enciclopedista sino con los peligros que se derivaban del mismo para el orden
social y político. La escuela intelectualista planteaba problemas alarmantes
porque creaba
"una clase populosa de intelectuales en disponibilidad, que
aprovechan sus vacaciones forzosas para sembrar la duda y el
desconcierto mediante los poderosos recursos de persuasión que les
proporcionó la escuela, el colegio y la universidad."
La finalidad de la nueva educación no es ya la de lograr el despliegue de todas
las posibilidades intelectuales, creativas y emocionales del niño, sino la de
protegerlo de los peligros que lo acechan y entre los que se destaca la duda
"¡se trata de creer o de no creer! La educación del niño,
necesariamente debe tener cierta base dogmática (...) La duda mata el
alma del niño y aniquila en germen su espíritu."34
2. Requisitos y alcances del proyecto educativo
Para la exitosa concreción de los objetivos impulsados desde el poder político,
resultaba imprescindible contar con la colaboración de los maestros. Estos no
sólo debían capacitarse para encarar una nueva serie de actividades y
diferentes prácticas pedagógicas, fundamentalmente se requería que
compartiesen los presupuestos y postulados del proyecto educativo. Con
dicho propósito se organizaron una serie de cursos y jornadas de
perfeccionamiento docente. En julio de 1937, se realizó un ciclo de
conferencias a cargo de los integrantes de la Comisión de Reformas para
explicitar los presupuestos del nuevo plan; en el verano del 38, la Comisión y
la Fundación Argentina de Educación dictaron en Mar del Plata un curso de
perfeccionamiento cultural y técnico; y en marzo de 1938 se llevaron a cabo
3 4
MMG (1936-1937) T. II, pp. 57-64.
página 226
en La Plata, las jornadas pedagógicas para los inspectores y el personal
directivo de las escuelas en que se concretaría el proyecto.
De acuerdo con las evaluaciones de la Comisión en torno a estas actividades,
para muchos docentes la cuestión parecía reducirse a la sustitución de unos
procedimientos metodológicos por otros, sin comprender la dimensión del
cambio
"¡Cuánto se elevaría la educación si el maestro escolar, el técnico didáctico,
llevase constantemente en su espíritu la certeza de que esa tarea práctica que
realiza cotidianamente, se liga a una teoría de la educación, que a su vez, ha
nacido de una manera de concebir toda la existencia humana!" 35
Fuera del ámbito gubernamental, esta preocupación por a formación docente
constituyó el eje central de las actividades desplegadas por la Fundación
Argentina de Educación, una institución creada por iniciativa de Alberto
Baldrich36 que, en este terreno, trabajó en estrecha colaboración con el
gobierno. La misma inició oficialmente su labor en el ámbito educativo
bonaerense a fines de 1936, cuando se presentó al Poder Ejecutivo un plan de
cursos en torno a la cultura y los problemas rurales. El gobierno provincial
aceptó la iniciativa y dispuso la constitución de una comisión presidida por el
ministro Roberto Noble a fin de que encarase su concreción 37. Los mismos
3 5
RE. 1937, n°3, p. 43. La Comisión de Reformas “La reforma de la
educación en la Provincia de Buenos Aires”.
3 6
Abogado, diplomado en la Universidad Nacional de Buenos Aires fue
profesor de la misma y luego del golpe del 43, actuó como interventor en
La Rioja y Tucumán.
3 7
Fueron miembros de dicha comisión: el oficial mayor del Ministerio de
Gobierno, doctor Manuel J. Cruz; el intendente municipal de Mar del Plata,
don José Camusso; el director general de escuelas, doctor Rufino Bello; el
consejero de educación, José Arizaga; el consejero de la Dirección
General de Educación Física y Cultura, diputado nacional Daniel Viedma
Dorna; el inspector seccional de escuelas, Rodolfo Pérez Duprat; el cura
párroco de Mar del Plata, presbítero Juan Martín Zabala; el presidente de
la Asociación de Propaganda y Fomento de Mar del Plata, Juan A. Fava; el
presidente del Club Náutico Mar del Plata, Renato Carmagnini; el
presidente del Ocean Club, Carlos Madero; el presidente del Mar del Plata
contaron con el aval de la Dirección de Escuelas que dispuso el envío de un
grupo de treinta maestros con todos los gastos pagos y el reconocimiento de
un puntaje para quienes concurriesen espontáneamente. También el Gobierno
Nacional a través de una resolución del Ministro de Justicia e Instrucción
Pública, Jorge de la Torre, destacó el valor positivo de la experiencia. En el
acto de inauguración se escucharon las palabras de los funcionarios del área
educativa, Jorge de la Torre y Rufino Bello, junto con las de los integrantes de
la Fundación, Alberto Baldrich, Jordán Bruno Genta y Juan Bonecco. Esta
entidad volvió a tener un papel destacado en la instrumentación de los cursos
de perfeccionamiento docente que se realizaron en el verano del 38.
En dicha ocasión los miembros de la Comisión tuvieron a su cargo los temas
más directamente relacionados con los aspectos pedagógicos de la nueva
escuela: el ausentismo y la deserción escolar; la psicología infantil; instrucción
y desenvolvimiento; preparendizaje general; los fundamentos pedagógicos de
la reforma; la escuela rural en la provincia de Buenos Aires. La Fundación, en
cambio, encaró una serie de cuestiones vinculadas con una determinada
concepción que reconocía en los valores de la cultura greco-latina y cristiana
junto con la exaltación del nacionalismo, los principios básicos en que debía
forjarse el nuevo maestro. El programa presentado por la misma abordó
cuestiones tales como: el concepto del hombre; la educación en Grecia y
Roma; la influencia de la literatura clásica española; los antecedentes
espirituales de nuestra nacionalidad; la educación enel cristianismo; la
pedagogía gentiliana...38
El interés de la Fundación por ofrecer una formación sistemática y alternativa
Golf Club, Alberto del Solar Dorrego; el presidente del Club Mar del Plata y
de la Comisión Parque Camet, doctor Alberto Estrada; el presidente del
Club Pueyrredón, Silvio Bellati; el presidente de la Sociedad Rural de Mar
del Plata, Alfredo Martínez de Hoz; el doctor José Dibur; el doctor Juan
Carlos Landó; el doctor Eduardo Canedo; el señor Manuel González
Guerrico; Lautaro Durañona y Vedia; el doctor Alberto Baldrich; el doctor
Homero Guglielmini; el doctor José María Paz Anchorena; el doctor Mario
A. de Terzanos Pinto; el doctor Coriolano Alberini; el doctor Angel Baiocchi;
Ricardo Baldrich y el ingeniero Rodolfo del Castillo (En: Memoria… (1936-
1937) T. II, p. 47.)
3 8
RE 1938, n°3, pp. 25-26.
página 227
a la que ofrecía la Escuela Normal, hija del proyecto liberal, se plasmó en el
proyecto de creación del Instituto de Cultura del Magisterio de la provincia de
Buenos Aires, elaborado por el doctor Manuel Cruz y los profesores, Alberto
Baldrich, Hugo Calzetti, Angel Battistessa, Francisco Novoa, Carlos Astrada,
Jordán B. Genta y Fernando Cruz.
A partir de la formación ofrecida por dicho centro, los maestros estarían en
condiciones de replantear críticamente los principios del sistema vigente
fundado en la exaltación de un crudo materialismo.
"Nuestras escuelas desarrollan en el hombre argentino, la mentalidad
de la ciudad industrial y mercantil del capitalismo internacional;
orientan el sentimiento hacia los valores utilitarios, apartándolo de la
sustantividad de la tierra y de la universalidad de los valores del
espíritu y separándolo también de una cabal estimación del profundo
valor ético ínsito en el trabajo, preparando una burocracia innumerable
y estéril y una clase profesional sin destino cierto y, por lo mismo,
propensa al resentimiento y a la destrución"39.
Los vínculos forjados entre el gobierno y la Fundación constituyen otro
ejemplo del modo en que, a lo largo de este proceso, se rearticulaban las
relaciones entre Estado y sociedad. En este caso, el equipo gobernante utilizó
los recursos que le brindaba su control sobre el aparato estatal para posibilitar
el afianzamiento de una organización gestada en el seno de la sociedad y con
la que compartía objetivos y concepciones. Se constituyó así un espacio
definido por una determinada trama de relaciones que sirvieron luego como
base de sustentación a otras propuestas articuladas en torno a los mismos
propósitos De esta manera, los cursos concretados por la Fundación y el
gobierno provincial, según Bruno Genta, fueron el antecedente de la Escuela
Superior del Magisterio, dirigida por él en 1944, cuando el doctor José Ignacio
Olmedo era interventor del Consejo Nacional de Educación 40.
El interés del gobierno por los docentes no se agotó en la instrumentación de
los cursos citados, con el afán de lograr la adhesión y el disciplinamiento de
3 9
MMG. (1937-1938) T. II, pp. 250-251.
4 0
Genta, J.B., Prólogo a Mi verdad. Ob. Cit.
los maestros, desplegó otra serie de medidas, desde las que intentaron
satisfacer los reclamos de dicho sector, hasta las que asumieron un definido
cariz represivo.
A partir del golpe del 30, la posición de los maestros se había visto
negativamente afectada en dos aspectos, el económico y el de la estabilidad
laboral. Sus sueldos, como los de todos los empleados públicos, sufrieron
reducciones en virtud de la política adoptada por el gobierno de Martínez de
Hoz (1932-1935) destinada a reducir los altos déficits presupuestarios que
provocaban la ira de los grandes terratenientes bonaerenses – los Anales de
la Sociedad Rural le dedicaron varios artículos a esta cuestión en los que se
criticaba la demagogia de los políticos que habían incrementado
excesivamente los gastos gubernamentales. A esto se le sumó un nuevo clima
político en el que se deterioraron las condiciones que garantizaban una cierta
estabilidad docente.
Los maestros no solo quedaron sin ningún tipo de garantía frente a las
resoluciones del Director General de Escuelas 41, sino que además, la
4 1
En 1905, a través de la ley 2934 se introdujeron una serie de
modificaciones a la ley de educación común sancionada en 1875, entre las
que se destaca la reducción de las atribuciones de los consejos escolares
y la concesión de facultades absolutas al Director General de Escuelas
para disponer los nombramientos, traslados y destituciones del personal
docente, técnico y administrativo. Aunque la nueva estructura organizativa
recortaba las posibilidades de los caudillos y las camarillas locales para
conformar clientelas políticas a través de su ingerencia sobre las
decisiones de los consejos escolares, no por ello la reforma garantizó una
mayor estabilidad docente. Desde el momento en que las decisiones del
Director General no quedaron sujetas a ningún tipo de control, la provisión
de los cargos docentes siguió siendo afectada por las relaciones de fuerza
en el terreno político.
Bajo los gobiernos radicales, si bien no se sancionó una nueva legislación
en esta materia, el Consejo General de Educación aprobó una serie de
resoluciones tendientes a ofrecer mayores garantías al magisterio, tales
como la creación de un registro de permutas (20/12/20); otro de aspirantes
(13/12/24) y la constitución de un tribunal de calificaciones (1/10/24).
Luego del golpe del 30, la reforma constitucional permitió que dichos
recaudos fueran soslayados, ya que, a través de la misma se convalidaron
página 228
ingerencia directa del comité afectó su situación laboral. Aunque estas
acciones fueron utilizadas como una forma de presionar a la oposición política,
en su instrumentación también jugaron un papel destacado las pugnas entre
caudillos conservadores en su afán por construir y manejar clientelas propias.
La adopción de pautas que garantizasen la estabilidad laboral y la aprobación
de un escalafón docente fueron los reclamos más persistentes esgrimidos por
la Asociación de Maestros. Y aunque en todos los proyectos referidos a la
reforma de la Ley de Educación – en el ámbito provincial regía la ley 988,
sancioanda en 1875 – se reconocía la necesidad de incorporar ambas
medidas, fue recién bajo el gobierno de Fresco, que los maestros vieron
concretadas sus aspiraciones.
La Asociación de Maestros que celebraba su 38° asamblea en el mismo
momento que los legisladores trataban el proyecto del Poder Ejecutivo – que
fue aprobado como la ley 4675 de Estabilidad y Escalafón Docente – declaró
su total acuerdo con el mismo y la comisión que se entrevistó con Noble no
sólo le agradeció esta medida sino que además elogió su labor y empeño en
relación con la reforma educativa42.
Sin embargo, los incrementos salariales dispuestos a partir del nuevo
escalafón no llegaron a concretarse. El impacto de la recesión económica
indujo al gobierno a reducir sus gastos y para esto recurrió nuevamente a la
rebaja de los salarios de todos los empleados públicos. En este nuevo
contexto un importante número de maestros cobró menos que antes de la
aplicación de la tan aplaudida legislación. La disposición de que el salario
docente no podía sufrir ningún tipo de reducción pasó a ser una promesa más
las atribuciones absolutas del Director General de Escuelas respecto al
personal del ámbito educativo. De esta manera, cuando en agosto de
1936 los consejeros Peña y Arizaga elevaron al Consejo un pedido de
informe sobre el funcionamiento de los registros de aspirantes y del
tribunal de calificaciones, la Comisión de Asuntos Legales resolvió no
aprobarlo en virtud de que la disposición constitucional primaba sobre
todas las resoluciones anteriores y a través de ella se confirmaba y
robustecía la facultad del Director de Escuelas respecto al nombramiento y
remoción del personal.
RE. 1936, n°4, pp. 68-69.
4 2
ED. 12/1/38, p. 6.
y la ayer complacida Asociación de Maestros encaró ahora, la puesta en
marcha de un plan de protestas.
Junto con medidas como la comentada, el equipo gobernante utilizó también
el poder estatal a fin de incidir en el destino y la gravitación de las
organizaciones representativas del magisterio. Más allá de su estrecha
vinculación con la Iglesia Católica, en este terreno el gobierno compitió con la
jerarquía eclesiástica. Pese a que ésta había propiciado la creación de la
Federación de Maestros y Profesores Católicos, el gobierno impulsó la
constitución de un nuevo organismo directamente subordinado a sus
directivas, la Corporación Nacionalista de Maestros. En septiembre de 1936,
las autoridades de la Dirección General de Escuelas reunieron en la sede del
Consejo de Educación a una delegación de maestros previamente
seleccionados en los diferentes distritos.
En dicha ocasión, Arizaga planteó abiertamente los alcances y el significado
que se le conferían a esta entidad.
"(la Corporación) como una enorme antena propalará a los ámbitos de
la república entera el culto de un ideal inspirado en Dios, en la patria y
en el hogar. (...) Los maestros que no estén conformes con las ideas
nacionalistas que la provincia ha dado a la enseñanza pública, deben
abandonar el cargo que el Estado le ha confiado, pues de otra manera
significaría traicionarlo en su propia casa valiéndose de los elementos
y de la autoridad que el Estado ha puesto en sus manos" 43
Junto con las autoridades, la delegación docente resolvió convocar a una
asamblea, a fines de ese año, para aprobar los estatutos de la entidad y elegir
su comisión directiva. El ministro de gobierno utilizó este ámbito para anunciar
la puesta en marcha de la reforma educativa y clausurar el ciclo lectivo,
esfumándose así, nuevamente, los límites entre la esfera pública y la privada.
Ese sentimiento nacional que el gobierno se esforzaba por afianzar entre los
maestros a través de la Corporación, tenía ya una destacada gravitación en el
seno de la Asociación y ésta se había encargado de manifestarlo abiertamente
en diferentes ocasiones. En enero de 1937 cuando este nucleamiento todavía
4 3
ED. 11/9/36. p. 20.
página 229
hacía campañas a favor del proyecto de reformas que propusiera, en 1935. Y
a pedido del gobierno de Raúl Díaz, la Comisión encabezada por Levene, se
aprobó por aclamación una declaración de carácter nacionalista en la que
dicha entidad reafirmaba
"sus sentimientos de sano patriotismo, de amor a las tradiciones y
glorias de la patria y de respeto y lealtad a las instituciones de la
República y a los principios que rigen a la vida argentina" 44
Y al año siguiente, en el acto de inauguración de la 38° asamblea, su
presidenta exaltaba con fervor el valor de los símbolos nacionales y
especialmente a la bandera
"que desde ahora, ha de presidir todos los actos que aquí se celebren,
y ante cuya visión nos habremos de sentir más dispuestos para el
bien: la pureza de sus colores, la suavidad de su trama, serán
lecciones de atemperancia, de cordialidad, de lealtad, de
compañerismo."45
Pero la reforma escolar, tan explícitamente vinculada con una propuesta
política, también se fijó objetivos en relación con los aspectos pedagógicos y
metodológicos de la enseñanza, invocando en este caso la necesidad de
incorporar los avances concretados a nivel teórico en el campo de la
educación. Más allá de los propósitos expuestos a través del discurso oficial,
hasta qué punto se avanzó efectivamente en la configuración de una nueva
escuela capacitada para diversificar las actividades escolares y superar los
límites de una enseñanza verbalista y enciclopedista. Respecto a esta
cuestión, la conjunción de una serie de factores conduce a relativizar los
alcances de esta reestructuración. Algunos estuvieron directamente vinculados
con la forma en que se aplicaron las nuevas propuestas pedagógicas y otros,
con las dificultades políticas y económicas que afectaron al gobierno y
restringieron su campo de acción.
4 4
ED. 13/1/37, p. 6.
4 5
ED. 11/1/38, p. 6.
En el primer caso, de la lectura de las guías didácticas se desprende que el
verbalismo, la repetición y el estudio memorístico siguieron ocupando un lugar
destacado, al mismo tiempo que, desde los contenidos se procuraba afianzar
los principios que orientaban la política del gobierno. En su forma más directa
y cuando el desarrollo de un tema lo posibilitaba, destacando los resultados
positivos de la labor gubernamental, así por ejemplo, el centro de interés: "El
trabajo" permitía ensalzar la política social impulsada por el gobierno. Pero
esto también ocurría más sutilmente mediante las pautas fijadas a los
maestros para que éstos, de cada lectura y relato consignado en el programa,
extrajesen conclusiones precisas y exaltasen determinados valores.
Ciertas actividades convencionales y no exactamente destinadas a despertar
el interés de los niños siguieron ocupando un espacio importante,
especialmente en las clases dedicadas a la veneración de algún prócer. Sobre
esta recurrencia a prácticas rutinarias, resultan muy ilustrativas las tareas
propuestas a los maestros con motivo de la conmemoración del
cincuentenario de la muerte de Sarmiento: relatos de anécdotas destinadas a
exaltar una conducta ejemplar, dramatizaciones estereotipadas a cargo de los
alumnos y conferencias informativas dictadas por el maestro y cuyos datos
centrales debían ser memorizados por los niños46.
Una de las restricciones básicas con que se encontró el gobierno para
concretar las iniciativas que anunciara, provino de la recesión económica con
que se enfrentó a mediados de su gestión. Tal como fue presentado por el
discurso oficial, el proyecto educativo requería de la existencia de una
importante infraestructura. Entre sus principales componentes se destacan: un
número suficiente de establecimientos escolares en todo el territorio provincial
a fin de contrarrestar la deserción; la instalación de talleres y la provisión de
materiales para concretar las nuevas actividades; campos de deporte y
estadios donde la Dirección de Educación Física pudiese desarrollar sus
programas; comedores y colonias de vacaciones para posibilitar la
socialización de los sectores más postergados. Y además, había que mejorar
la situación salarial de un creciente número de docentes a quienes se les
exigía un esfuerzo y un compromiso cada vez mayor.
4 6
Revista de instrucción primaria dirigida por José A. Castillo 1/9/38,
n°797 (RIP)
página 230
Durante sus dos primeros años, el gobierno había contado con un clima
económico favorable que le permitió incrementar el gasto público, recortado
por sus antecesores en virtud del impacto de la crisis del 30. En el plano
educativo, la recesión económica se había reflejado en la disminución del
número de escuelas, la reducción del personal docente y en la contracción de
la partida presupuestaria destinada a dicha área 47. Cabe destacar que el
grueso de estas partidas era absorbido por los salarios del personal técnico,
administrativo docente, constituyendo el sueldo de los maestros más del 60%
del presupuesto total48.
Los autmentos en las asignaciones para la educación que se concretaron en
este período fueron destinados, centralmente, a financiar el crecimiento del
plantel docente y administrativo y a la recomposición de los salarios que
habían sido rebajados durante la fase recesiva. Así, mientras en 1924 el
sueldo de un maestro de grado era de $180, en 1933 se redujo a $165; en
1936 y 1937 el maestro de grado volvió a cobrar $180 y el salario de los
auxiliares se incrementó a $130. Recién en 1938 se superó el monto de 1924,
cuando los maestros de grado obtuvieron $190 y los auxiliares $140. Sin
embargo, esta situación se deterioró rápidamente. En el presupuesto para
1939 se dispuso un salario inicial de $140 en virtud lo cual, un gran número de
maestros- todos los que tuvieran menos de 13 años de antigüedad – pasó a
percibir un salario inferior a los $190 del año anterior, mientras que los que se
habían desempeñado como auxiliares – categoría que fue suprimida por la ley
4 7
Después de un sostenido crecimiento en el número de escuelas y de
docentes desde 1915 hasta 1931, en 1932 los establecimientos se
redujeron a 2177 frente a los 2207 del año anterior y el plantel docente
pasó de 11.011 a10.785, esta tendencia prosiguió hasta el año 1933 en el
que funcionaron 2148 establecimientos y la planta docente estuvo
compuesta por 10.755 miembros. RE. 1937, n°1, 88-90.
4 8
Los incrementos en los presupuestos para educación alcanzaron los
siguientes porcentajes:
1936 9% respecto al de 1935
1937 8% respecto al de 1936
1938 11% respecto al de 1937
1939 6% respecto al de 1938
Colección completa de leyes… OB. Cit., T. XXVIII - XXXI
4675 – mantuvieron su ingreso.
En relación al publicitado plan de edificación escolar 50, el mismo estuvo
lejos de cubrir las necesidades que habían sido detectadas por la
oficina de Arquitectura de la Direccón de Escuelas en 1936. Según el informe
presentado por esta dependencia, en el ámbito provincial no se contaba con
un número suficiente de edificios escolares y los que estaban funcionando
presentaban un pronunciado deterioro en virtud de las restricciones
prespuestarias de los últimos años. Desde 1930, se había ido recortando la
partida destinada a la conservación de los mismos – de los $400.000 que se le
asignaba antes del año 30 se había llegado a $900.000 en 1935 – en virtud de
lo cual la oficina de Arquitectura calculaba que se necesitarían $3.000.000 sólo
para encarar las refacciones acumuladas y proseguir con la tarea de
mantenimiento51. Respecto a la construcción de nuevos edificios se destacaba
que sólo el 31% de las escuelas funcionaban en locales propios, el resto lo
hacía en establecimientos cedidos o alquilados. Los alquileres significaban un
despilfarro ya que insumían cerca del 50% del rubro destinado a gastos
escolares y en la mayoría de los casos la actividad escolar no contaba con
instalaciones adecuadas. La solución de esta situación, según los técnicos de
dicha dependencia, exigía la construcción de aproximadamente 4.200 aulas
para lo cual se requería una inversión de $42.000.000. Con el propósito de
establecer una base sólida que posibilitase el desarrollo sistemático de la
construcción de edificios escolares, en 1939, desde dicha oficina se elaboró
un proyecto que proponía la emisión de bonos por un valor de $5.000.000
para que a lo largo de 10 años se cubriera el déficit de edificios escolares. Los
autores de la iniciativa señalaban que hasta el momento, este aspecto de la
política educativa se había concretado en forma esporádica y anárquica a raíz
de la ausencia de una fuente de financiamiento específica 52.
En este terreno, el gobierno de Fresco, a lo largo del período de bonanza
económica, utilizó recursos provenientes de rentas generales y los fondos que
se habían asignado para este fin – alrededor de $3.800.000 – en la emisión de
bonos dispuesta por la ley 4374 y que fuera sancionada durante la gestión de
5 0
Fresco, M. La instrucción… OP. Cit. pp. 87-94.
5 1
RE. 1937, n°1, p. 80.
5 2
RE. 1940, n°1, p. 78.
página 231
Díaz53.
Con estas fuentes de ingreso circunstanciales, entre 1936-39, se llevaron a
cabo reparaciones por algo más de $1.200.000 y se construyeron 370 aulas
distribuidas en 93 establecimientos. Esta actividad alcanzó su pico más alto en
1938 con la construcción de 222 aulas y 55 escuelas 54. Este despliegue no
alcanzó las metas de la oficina de Arquitectura considerada como factibles,
420 aulas por año – y no pasó de ser un impulso más que se agotó por falta
de fondos disponibles, sin que se hubiera concretado la asignación de
recursos propios para dar respuesta, en forma estable, a los requerimientos
del ámbito escolar en materia edilicia.
Desde 1938, las presiones en pos de la reducción de los gastos
gubernamentales se manifestaron con toda fuerza. Si en virtud de la recesión
económica el gobierno contaba con menos recursos, debía imponerse a sí
mismo una política austera. Efectivamente, la recaudación impositiva registró
inmediatamente el nuevo clima económico y en el caso de la educación, el
impuesto a la transmisión gratuita de bienes, su principal recurso, fluctuó de la
siguiente manera:
* 1936: $19.660.000
* 1937: $22.750.000
* 1938: $20.694.261
* 1939: $17.422.08755
No obstante fue más fácil aprobar el recorte de los gastos a través de la
legislación que concretarlos efectivamente. Cuando se aprobó el prespuesto
para 1939, los legisladores resolvieron que sobre el monto de gastos
5 3
La emisión de $10.000.000 en bonos aprobada por la ley 4374 con el
propósito de que se destinasen a la concreción de obras públicas en la
provincia, había sido autorizada por el artículo 9° de la ley 4143 (aprobada
en abril de 1933). A través de esta última, el gobierno de Martínez de Hoz
fijó las condiciones bajo las cuales se concedió al Jockey Club de Capital
Federal el control y usufructo del hipódromo de San Isidro. Los intereses y
la amortización de dichos títulos se cubrirían con los porcentajes que el
Jockey Club debía entregar al gobierno provincial de las sumas
recaudadas después de cada reunión hípica (artículo 8°).
5 4
Fresco, M. La instrucción… ob. Cit. p. 88
5 5
Idem. p. 129.
calculados ($37.720.500), las autoridades del ámbito escolar debían efectuar
un ahorro de $700.000. Sin embargo, antes de que finalizada el año, la ley
4780 reforzaba el presupuesto educativo en $1.743.160. ¿Cómo cubriría esta
erogación? Con el supuesto superávit que había de arrojar la percepción del
impuesto a la transmisión gratuita de bienes. Pero no sólo no hubo superávit,
sino que se recaudó un monto inferior a los $20.000.000 previstos y en
consecuencia, éste y otros gastos agravaron el déficit fiscal.
Desde las exigencias de la política se volvían a transgredir las reglas
"sagradas" de la economía, y este planteo que los conservadores habían
utilizado para denunciar la "demagogia" radical se convertía ahora en su
propio dilema. En las fluctuaciones de una economía signada por los avatares
del mercado internacional, resulta posible reconocer entonces, uno de los
límites, y por cierto no el único, de este proyecto político que requería un
Estado asentado sobre una base de recursos más sólida y estable.

(...)

página 232
UNIDAD 4
VILCHIS CEDILLO, Arturo (2014) "la Escuela-Ayllu de Warisata, Bolivia y sus
relaciones con México", en: De Raíz Diversa. Revista especializada en
estudios latinoamericanos (vol. 1 n°2 abr-sep 2014) págs. 145-170.
INTRODUCCIÓN
La Escuela-Ayllu de Warisata fue un proyecto pedagógico (1931-1940) que se
divulgó en diversas naciones en América Latina durante la primera parte del
siglo XX. En su proceso de divulgación e irradiación, México fue el principal
país que se interesó por el proyecto educativo que la escuela boliviana
impulsó. Entre ambas naciones, el proyecto educativo con las comunidades
originarias fue parte de un proceso de renovación pedagógica que en México
se plasmó en la Carta Magna de 1917, y en Bolivia con la Escuela-Ayllu de
Warisata en los años treinta del siglo XX.
En este texto intentamos hacer una aproximación a las relaciones que
confluyeron entre ambas naciones y que tuvieron como punto de partida la
educación en los pueblos originarios. Para realizar este ejercicio proponemos
una ampliación en los temas de estudio de la historia, hacemos un análisis de
la historiografía oficial y de sus fuentes y nos dirigimos a fuentes no
reconocidas o a las que se les cuestiona su fundamento como documentos
históricos: principalmente los artículos de periódicos y revistas. Asumimos el
análisis de las relaciones entre ambas naciones a través del proyecto
warisateño y recurrimos a este tipo de fuentes documentales —de archivos en
México y Bolivia— por la precariedad, desde la historiografía boliviana y
latinoamericana1, de estudios sobre la Escuela-Ayllu de Warisata y la nula
1
Dos son los únicos referentes como documentos históricos para el estudio y
conocimiento de la Escuela de Warisata: el caso de Warisata. La Escuela-
Ayllu de Elizardo Pérez, ¡Warisata mía! y otros artículos polémicos de Carlos
Salazar Mostajo, ambos de personajes participantes de forma directa en el
proyecto educativo. Estos dos libros son guías para el conocimiento, estudio y
análisis sobre Warisata. Desde una forma testimonial y ensayística, narran la
historia de la escuela y dan pautas para estudios más profundos. Los textos
de Pérez y Salazar generalmente son las únicas referencias para estudios
página 233
existencia de estudios sobre la relación entre México y Bolivia a partir de las
pedagogías implantadas en ambas naciones. El propósito de analizar las
articulaciones del proyecto pedagógico andino-boliviano con México es
concebir la historia no solamente como un ejercicio erudito, sino desde la
perspectiva de ofrecer la relación y diferenciación del proyecto boliviano con el
proceso educativo en México, propugnando por la escritura de una historia
social para “conocer, interpretar y teorizar su realidad e impulsar el cambio
social” (Dilthey, 1944: 86). Es decir, presentar una historia interpretativa, sin
distanciarnos de la rigurosidad y con la pertinencia social: “la historia como
una herramienta de estudio, como un arma de lucha” (Moreno, 1983: 19), pues
toda construcción histórica está mediada por la realidad social y es un
instrumento de conocimiento para transformar la realidad.
CIRCUNSTANCIA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN EN BOLIVIA
Desde finales del siglo XIX en Bolivia, constitucionalmente se declaró que la
instrucción primaria era gratuita y obligatoria; además, se estipuló que los
infantes fueran educados en la “industria y el trabajo” (Flores, 1953:219), en la
práctica; la obligatoriedad no llegó a la población indígena. La acción
educativa del Estado en Bolivia resultó ineficaz para servir a las exigencias
básicas de la unidad, ya que había ignorado a los grupos indígenas,
comunidades que eran amplia mayoría desde la consideración demográfica
posteriores acerca de Warisata. También existe un tercer texto de Carlos
Salazar Mostajo, La Taika. Teoría y práctica de la Escuela-Ayllu, sin embargo,
este texto se distancia de un trabajo historiográfico y se delimita en una
hermenéutica de la pedagogía practicada en la escuela. En la actualidad los
estudios que se hacen sobre la Escuela de Warisata en Bolivia parten de
estos tres textos, un ejemplo es el estudio histórico-filosófico de Constantino
Tancara Quispe, La promesa de Warisata (2011). En una perspectiva
continental, existen pocos estudios acerca de la escuela, algunos de ellos
agrupados bajo la delimitación de educación rural, como proyectos limitados a
su región, sin marcar su trascendencia o su relación más allá de su espacio
local (Fell, 1996; Brienen, 2011). Estudios que, de forma semejante, fundan y
retoman sus análisis a partir de las obras de Elizardo Pérez y Carlos Salazar.
del país andino.
Frente a la problemática de integrar a las comunidades originarias, se implantó
un proyecto de renovación educativa que no pusiera en peligro las estructuras
e instituciones jurídicas, políticas y sociales del Estado y la oligarquía 2. El
intento por incorporar al habitante originario a la “vida civilizada” por medio de
la educación, como propuesta de integración, de domesticación como dócil
instrumento de trabajo, condujo a renovar el sistema educativo boliviano. La
instrucción desde esta perspectiva se volvió paternal; consideró al indio como
un menor de edad incapaz de gobernarse, de alcanzar la madurez de
conciencia. Se concibió un ideal que infravaloró al habitante originario, se
pugnó por una rápida e impositiva occidentalización que no tomó respeto a la
personalidad y a las formas de vida tradicional de las comunidades andinas.
Desde la renovación educativa, todo debía ser sustituido compulsivamente por
los moldes superiores de la cultura occidental.
La renovación del sistema educativo cumplió la función de neutralizar los
movimientos de sublevación indígena que se incrementaban en el territorio
boliviano y que eran “consecuencia del despojo de tierras que las
comunidades originarias sufrían” (Choque et al, 1992:7). Disolver la propiedad
comunal como lo intentaron los liberales no tuvo como objetivo crear la
pequeña propiedad, tampoco significó convertir a las poblaciones originarias
en asalariados libres, sino entregar de manera legal sus propiedades
comunales a los hacendados. Se dio gradualmente la expropiación y el
2 que se llevó a la práctica con el nacimiento de la Escuela de Warisata.
Políticamente, de 1884 a 1935, los gobiernos establecidos en Bolivia se
constituyeron desde el ideario liberal, fuesen desde el Partido Conservador
o el Partido Liberal: “Los dos partidos rinden idéntica devoción al
pensamiento liberal, individualista y constitucionalista (Montenegro,
1953:159). A partir de 1936, el ideario liberal no se abandonó, sino que se
articuló con los gobiernos militares socialistas. David Toro Ruilova (1936-
1937); Germán Busch Becerra (1937-1939) y Carlos Quintanilla Quiroga
(1939-1940) identificaron el socialismo con un “socialismo de Estado”
(Zavaleta, 1986:110), es decir, gobiernos reformistas que ante el complejo
desprestigio de los partidos tradicionales mantuvieron intacto el poder
económico de la oligarquía, de los latifundistas, quienes realizaron nimias
reformas a la estructura económica semicolonial y toleraron el desarrollo
de proyectos pedagógicos para las comunidades andinas, siempre y
cuando no se opusieran a los intereses de los hacendados y/o gamonales.
página 234
despojo de la propiedad comunal por el latifundio, fuese por vías legales o
violentas, orillando a las comunidades originarias a la servidumbre y a la
alienación. Éstas en consecuencia encontraron como única forma de defensa
para reclamar sus derechos, la sublevación.
La renovación educativa incluyó diversos objetivos: la contratación del
pedagogo belga Georges Rouma; la planificación de un proyecto educativo
nacional, así como la fundación de normales rurales para los indígenas; de
forma paralela, permitió la manifestación de los primeros intentos de
educación para las comunidades originarias. De manera clandestina se
fundaron las primeras escuelas para indios, que fueron reprimidas por los
latifundistas, quienes concebían las escuelas como espacios de resistencia
comunitaria frente a la expansión del latifundio 3. Estas escuelas no sólo fueron
espacios de alfabetización y difusión educativa y cultural, sino que estuvieron
ligadas con distintos movimientos y levantamientos indígenas 4.
La Guerra del Chaco (1932-1935) reiteró los temas claves de la crítica al
antiguo régimen: “La fragilidad de las estructuras nacionales, la explotación del
subsuelo”(Klein, 1993:198), la marginación de la vida política, social y cultural
de las comunidades originarias, además del problema del indio vinculado al
problema de la tenencia de la tierra. Fueron planteamientos que empezaron a
desarrollarse antes del conflicto bélico; pero posterior al mismo, incrementó la
concepción en algunos grupos de la sociedad de que la educación era una
herramienta de contribución para la liberación de los pueblos originarios. Idea
FUNDACIÓN DE WARISATA
3
En 1915, se fundó la Escuela Normal Rural de Umala, en el Departamento
de La Paz, para aimaras, mientras que en 1916 en Colomi, Departamento
de Cochabamba, se constituyó la Escuela Normal Rural para quechuas.
Ambas fueron cerradas bajo instigación de los latifundistas.
4
El caso de Marcelino Llanqui, profesor ambulante y cacique, quien instaló
(1920) dos escuelas indigenales en la comunidad de Jesús de Machaca y
un año después (1921) estuvo ligado a la rebelión del mismo poblado.
Para profundizar más sobre el caso de Jesús de Machaca (Choque,
1986:29).
La Escuela de Warisata se fundó el 2 de agosto de 1931 en las faldas del
Illampu en el cantón o pueblo de Warisata, de población mayoritariamente
aimara, localizado en la provincia de Omasuyos, a 11 km. de Achacachi
(capital de Omasuyos), y a 100 km. de la ciudad de La Paz (Departamento de
La Paz) un lugar a más de 3.900 mts sobre el nivel del mar. Fue destruida de
forma sistemática por las autoridades educativas de Bolivia a partir de 1940,
cuando fue destituida la planta docente, el parlamento amauta (órgano
administrativo de la escuela) y los alumnos fueron “obligados” a ya no
presentarse a las instalaciones. Un proceso sistemático que comenzó con el
veredicto del informe presentado por las autoridades educativas el 25 de
octubre de 1940 (Mendoza et al., 1940, 2 y 3).
Desde la perspectiva legal, la escuela tuvo sus fundamentos en el “Decreto de
Educación Indígena” promulgado por Daniel Sánchez Bustamante en 1919, y
reformulado en 1931. Así como en el estatuto de Educación Pública de 1930.
Elizardo Pérez, encargado de edificar y dirigir la Escuela de Warisata, junto
con Avelino Siñani, aimara oriundo del lugar, pidió la participación y el permiso
de la comunidad de Warisata para instalar la escuela. La comunidad siempre
tuvo una participación en lo que respecta a las funciones y organización de la
escuela, por tal razón, en Warisata las implantaciones y designios del
Ministerio de Educación fueron siempre secundarias. De mayor trascendencia
fue la opinión y las relaciones de los pobladores de la localidad.
Muestra de ello fue la firma del Acta de Fundación, donde aparecieron como
firmantes no sólo los oficiales de Educación y de la Prefectura de la Paz y del
poblado mestizo más cercano, sino también los caciques (representantes) de
la comunidad de Warisata5.
Bajo el consejo y guía de Elizardo Pérez y de Avelino Siñani, la escuela fue
instalada en un lugar inhóspito. El proyecto concebía:
Una escuela levantada en medio de los indios, a la que el autóctono le
5
Los caciques de la comunidad de Warisata fueron Anacleto Zeballos,
Anselmo Siñani y Eduardo Ramos junto a las autoridades del Ministerio de
Instrucción, Bailón Mercado, el Subprefecto de la Provincia, Juan Silva V.,
el Inspector de Instrucción Indígena,Juvenal Mariaca, etcétera (Acta de
Fundación de la Escuela de Huarizata, 1931:1)
página 235
prestara el concurso de su cooperación desinteresada que pudiera
llamarse efectivamente escuela indigenal y cuya misión fuera
directamente en servir a los indios y a su educación (Warisata,
1934:2).
La construcción y edificación de la escuela en Warisata contempló ubicarse,
en un inicio, en el espacio geográfico natural del poblador indio, espacio
constituido en el Ayllu, no en la ciudad o en los centros mestizos (El Diario,
1931:3); no obstante, la población y la comunidad de Warisata, para el año
1931, año de su fundación, ya había sido absorbida por el latifundio. La
población y el territorio estaban sujetos al sistema colonial, ya que desde 1882
los gamonales (hacendados latifundistas) habían penetrado hasta 10 puntos
las tierras comunales de Warisata, y para 1938 seguían desalojando a los
indios de sus propiedades (La Calle, 1938:4). Característica adversa que sirvió
como impulso para los aimaras, quienes al principio empezaron a participar de
forma “oculta”, como señaló uno de los ex alumnos de la escuela en una
entrevista: “En la noche hacíamos tareas ocultas con velas de cebo que nos
alumbraban, y en la mañana íbamos al campo a sembrar y de eso también
nos calificaban”. La Escuela-Ayllu funcionaba a ocultas de los terratenientes”
(Quispe, 2008:3). Pero posteriormente participaron de forma abierta,
involucrándose por completo en la construcción de la escuela y en el territorio
que la circundó. La Escuela de Warisata se volcó más allá de su propio
espacio escolar.
PROYECTO PEDAGÓGICO
La finalidad de la fundación de la Escuela de Warisata era la creación de una
escuela que instruyera no sólo de forma intelectual, sino que articulara la
formación con la forma productiva al poblador nativo, como ejes de una nueva
educación: “Realizar el experimento de los planteles de trabajo a fin de
capacitar al poblador autóctono dentro de la técnica que requieren los
adelantos de la industria tanto manual como agrícola. Se trata pues de la
realización de un nuevo tipo de educación” (Warisata, 1931:1).
En términos pedagógicos la Escuela-Ayllu planteaba el enfoque de la
educación integral desde una concepción de “estudio, trabajo y producción”
(Vargas, 2007:19). Su plan educativo incluía la coeducación (sin distinción de
géneros): iniciaba desde “la sección preescolar, pasando por una etapa
elemental, una posterior etapa media o de orientación profesional y una etapa
final profesional” (Pérez, 1933:4 y ss.). Transformaba al indígena desde su
infancia, y desde su medio social; no sólo era el proceso de alfabetización,
sino transformar su estructura social, para ello unía la enseñanza teórica con
la enseñanza práctica. Sus actividades educativas y culturales desarrollaron el
impulso de las cualidades y aptitudes de los alumnos mediante la plástica, la
música y la cultura. Como un proyecto de vanguardia, suprimía el nombre de
Escuela Normal para evitar una confusión entre los indígenas y la mala
tradición de las escuelas normalistas en el país.
El proyecto de la Escuela-Ayllu partía de las tradiciones y costumbres
ancestrales de los aimaras y quechuas, su búsqueda era la creación de un
nuevo hombre que sobreviviera no a costa de los demás, por medio de un
sistema de trabajo colonial, sino de un sistema de organización colectiva y de
transformación histórica. Para ello, el proyecto se sustentaba en una
autodeterminación propia, con un apoyo y presupuesto casi nulo por parte del
Estado. Como un esfuerzo colectivo revolucionario, incitó a la lucha por los
derechos del indígena y de la propiedad de la tierra, se conformó en un
instrumento de liberación, por lo cual no se circundó al dominio territorial de la
escuela, el proyecto no se limitaba al aprendizaje interior de las aulas, salía y
se extendía a la comunidad en su conjunto, combinando en múltiples formas la
relación aula, tierra y taller.
La escuela se constituyó en una dimensión educativa de la comunidad, se
integró a ella y quedó bajo la dirección de la misma. La dirección del
establecimiento educativo permaneció a la consideración de las autoridades
comunitarias, pero al establecerse como un proyecto liberador no optó por las
autoridades estatales, sino que implantó el rescate de las autoridades
tradicionales de la cultura aimara-quechua. La dirección se constituyó en una
institución de raíz nativa: el Parlamento de Amautas (semejante al antiguo
consejo de Mallkus), un grupo de personas representantes de la comunidad
(jilacatas, mallkus y amautas), que se reunían tres veces al mes, y quienes se
encargaban de formar comisiones – integradas por alumnos, profesores y
página 236
amautas –, mismos que deliberaban para un mejor seguimiento de la escuela.
El parlamento como instancia de autoridad llegó a funcionar de forma
semejante a una Asamblea Popular, como lo definió Carlos Salazar Mostajo
(Chapaco) profesor de la Escuela-Ayllu:
En realidad el parlamento Amauta era la Asamblea Popular, que se
reunía cada sábado y cada lunes y que llegó a organizar una especie
de Comité Ejecutivo con el nombre de Parlamento Amauta y diferentes
comisiones de acuerdo a las múltiples actividades de la Escuela:
Comisión de justicia, de educación, de agricultura, de construcciones,
de riego, de deportes, de cultura, en fin, una cosa de 16 o 17
comisiones que en realidad más que comisiones de nombre,
correspondían a agrupaciones de personas responsabilizadas para
dar respuesta a necesidades urgentes. Entonces, lo que se reunía
semanalmente era la Asamblea Popular dentro de la cual funcionaba
el Parlamento Amauta, no era el Parlamento toda la comunidad, toda
la comunidad se hacía presente en la Asamblea Popular […] El
Parlamento Amauta representaba una actividad pequeña de la
Asamblea y actuaba a la manera de un Comité funcional (Biondi,
2004:14).
INTERCAMBIOS ANDINOS Y AZTECAS
La perspectiva de México que se realizó desde finales del proceso
revolucionario iniciado en 1910 tuvo resonancia en toda Latinoamérica. Las
relaciones entre ambos países eran muy cercanas. Moisés Saénz, diplomático
y antropólogo mexicano, fue de las primeras personalidades que tuvo
conocimiento de Warisata. Saénz, que entonces fungía como representante
de México en el Perú, llegó a tierras bolivianas con el fin de “inspeccionar los
trabajos que hace el gobierno para incorporar a la población indígena (El
Diario, 1932:12). Años más tarde, el proyecto mexicano derivado de la
Revolución tuvo eco en la persona del diplomático Alfredo Sanjinés, quien
representaba al país andino en suelo mexicano. Sanjinés siguió de cerca el
proceso de reforma educativa implantado por Lázaro Cárdenas y conocía
parte del proyecto de la Escuela de Warisata. Sanjinés comentaba en una
conferencia:
La educación indigenal y campesina ha sido concebida tan
acertadamente que el sabio profesor americano Frank Tanenbau [sic]
de la Universidad de Colombia [sic], que visitó las escuelas de México,
Guatemala, el Ecuador y Perú, al conocer la de “Huarizata”
establecida a orillas del Lago sagrado de los Incas, no pudo menos
que reconocer con entusiasmo que era el tipo de universidad indígena
que debían tomar como modelo todos los pueblos indoamericanos (El
Nacional, 1937:2).
Para Bolivia, el proceso revolucionario mexicano era síntoma de admiración
que se volcó en la edificación del Pabellón México en Warisata, como el
diplomático refería:
Es tal la admiración que mi patria tiene por este país, que en la
Escuela Guarisata, que se ha construido con el esfuerzo de los grupos
indígenas bolivianos, bajo la dirección de un Consejo de “Amautas”
está edificado un pabellón denominado “México” (Ordorika, 1938:1 y
3)
México y el proceso educativo que estaba realizando era causa de respeto y
dio pauta para el seguimiento y encauce del proyecto de Warisata, como lo
señaló Elizardo Pérez en una carta al Director del Departamento de Asuntos
Indígenas, Graciano Sánchez: “Esta Dirección General de Educación Indigenal
y Campesina, se dirige a sus colegas y camaradas de México para
testimoniarles su más viva simpatía en la obra fecunda de la redención del
indio en que se hallan empeñados” (Pérez, 1938:1). Sin embargo, Warisata
admiraba lo hecho por México, pero no trató de imitarlo, tomaba distancia,
como señaló Carlos Salazar: “Ellos [refiriéndose a México] han hecho una
obra cuantitativamente valiosa, nosotros la hemos hecho cualitativa” (Salazar,
1938:1). Dos proyectos pedagógicos que se fundaban en distancias disímiles,
el proyecto mexicano desde una óptica progresista del proceso de Lázaro
página 237
Cárdenas, como continuidad del proceso constitucional de 1917, y el proyecto
de Warisata asimilado en sus propias tradiciones de organización comunitaria
andina, de los aimaras y quechuas, que se distanciaba de un posible proyecto
paternalista, característica que seguía vigente en el proyecto mexicano.
Elizardo Pérez daba cuenta del fundamento de organización ancestral en el
que la escuela se apoyaba:
Hemos aprobado el estatuto orgánico que regula el funcionamiento de
las escuelas del campo y cuya doctrina y filosofía se inspira en las
bases de nuestra cultura prehispánica de una parte, y de la otra en la
organización de núcleos autónomos con sentido y orientación que
tienden a dar unidad a una obra colectiva. La restauración de la
organización incásica referente a la tierra a base de las “kulakas”,
“comunidades” y “ayllus” (Pérez, 1938:1).
Warisata exponía, por primera vez ante América, la originalidad de su
proyecto, que retomaba características de la organización aimara y quechua.
Características que provocaron la simpatía y admiración del gobierno de
México, que en un acto de reciprocidad y consideración por el proyecto de
Warisata, concedió seis becas para maestros rurales bolivianos, “que deseen
ingresar a los establecimientos de educación indígena en México” (Chávez,
1937:1). La otorgación de becas fue bien aceptada por Bolivia y mediante su
legación pedía que éstas fueran otorgadas a cuatro profesores varones y dos
a observadores de asuntos sociales y económicos (Sanjinés, 1937:1). Sin
embargo, en el proceso de otorgar las becas se vislumbró un asunto de malos
manejos, ya que se intentó dejar fuera a los representantes de los núcleos
escolares indígenas bolivianos. Elizardo Pérez hizo referencia del mal manejo
y de la obstrucción de las autoridades educativas bolivianas para interceder en
la otorgación de las becas:
Por fin la misión de maestros está en esa y a sus órdenes, después de
laboriosos esfuerzos, el menor de los cuales no ha sido, por cierto,
completar el número de seis, dado que, como usted ya sabe, en mi
ausencia se había dispuesto que se aprovecharan de las becas por lo
 menos dos “intelectuales”, esto mi caro Ministro, era inevitable en un
país tan intelectualizado como Bolivia (Pérez, 1937:1)
La obstrucción para el envío de los becados a territorio mexicano obedecía al
desinterés por parte de las autoridades educativas bolivianas por difundir la
obra pedagógica que en Warisata se realizaba, pero principalmente por la
presión de los latifundistas y hacendados bolivianos que, organizados en la
Sociedad Rural Boliviana, veían con desagrado el proyecto warisateño. Para
esta sociedad, Warisata y los núcleos organizados en torno a la escuela
carecían de orientación pedagógica y solo eran centros que predicaban contra
el derecho de propiedad privada. Además percibían que las sedes principales
– la Escuela-Ayllu de Warisata – y los núcleos escolares – desperdigados en
gran parte del territorio boliviano –, eran centros de “prédicas de orden
subversivo contra el derecho de propiedad y las autoridades constituidas” (La
Calle, 1938:4).
Finalmente, aun ante las obstrucciones por parte de las autoridades
educativas bolivianas y de la Sociedad Rural Boliviana, un grupo de becarios
logro venir a México, el cual quedó integrado de la siguiente manera y en
donde destacaba la inclusión de un sólo miembro del proyecto warisateño:
Rafael Reyeros (Subsecretario de Estado en el ramo de Asuntos Indígenas de
Bolivia); Ernesto Vaca Guzmán (Jefe de sección del Ministerio de Asuntos
Indigenales de Bolivia); Max A. Bairón (Profesor e Inspector General de
Educación Indigenal); Toribio Claure y Leónidas Calvimontes (Directores de
Núcleos Escolares Indigenales) y Carlos Salazar Mostajo (ex alumno y en ese
momento profesor de la Escuela Indigenal de Warisata).
El único representante del proyecto pedagógico de la Escuela de Warisata,
Carlos “Chapaco” Salazar, en un principio manifestó su negativa a viajar a
México. Estaba más involucrado en el desarrollo interno del proyecto que en la
posibilidad de viajar a la nación azteca. Para Carlos Salazar el viaje era
considerado como un desplazamiento fútil, “un hermoso viaje […] de placer”
(Salazar, 1937:1); para él, la mejor labor pedagógica indigenal no sólo de
Warisata, sino de toda Bolivia no era ir a México, sino “empaparse de la
realidad” en la circunstancia y territorio boliviano. Sin embargo, el profesor
cambió de opinión influenciado por la decisión de la comunidad de Warisata,
página 238
que a través del Parlamento de Amautas lo persuadió para que cambiara su
forma de pensar, y optara por viajar.
Fue a principios de enero de 1938 que llegó la delegación de becarios
bolivianos a México. Sus primeras acciones fueron la visita de los talleres del
Departamento de Asuntos Indígenas en el municipio de Ixmiquilpan, Hidalgo,
dentro de la comunidad otomí, así como la observación de las cooperativas
que funcionaban en el mismo municipio “refaccionadas por el Gobierno
Federal”(El Nacional, 1938:2). Entre sus actividades por tierras mexicanas,
además de visitar principalmente los internados indígenas, las escuelas
regionales campesinas, las escuelas rurales y estudiar el aspecto agrario de
algunas zonas, se encargaron de dar pláticas sobre el problema del indio en
Bolivia, con el soporte de “la proyección de películas filmadas en Bolivia que
enseñan aspectos interesantes”6.
Desde tierras mexicanas, en el transcurso de casi un año de estancia y antes
de su retorno en diciembre de 1938 (El Nacional, 1938c:1), mantuvieron
comunicación con sus jefes inmediatos bolivianos a través de epístolas. La
correspondencia sostenida por los becarios desde México con las autoridades
educativas bolivianas denota una argumentación en la cual se minimizaban las
obras pedagógicas llevadas a cabo en la nación andina. Discurso amparado
por el representante de Asuntos Indígenas de Instrucción de Bolivia, quien
mostraba como insignificante el proyecto realizado: “Puedo expresar, señor
Ministro, que en Bolivia en materia de educación indígena no tenemos más de
lo que se llaman aquí los “Internados Indígenas” y que nos resta mucho,
muchísimo por hacer, comenzando por organizar nuestras reparticiones
administrativas” (Reyeros, 1938:1). También se encontró una inoperancia, una
ociosidad por otros becarios que intentaron retornar a Bolivia antes del término
de la estancia, quienes manifestaban que su permanencia en México “durante
tres meses de estancia”, no habían rendido frutos “por falta de colaboración de
las autoridades mexicanas” (Bairon y Claure, 1938:1).
Pero también se encontró una argumentación que se mantenía fiel a la causa
de la educación indígena y de los avances que ésta estaba logrando.
6
Visitaron en conjunto la Escuela Regional Campesina de la Huerta,
Michoacán, el Internado Indígena de Paracho, Michoacán, así como
internados rurales e indígenas en San Luis Potosí (El Nacional, 1938b:3).
Argumentación en voz del maestro warisateño Salazar Mostajo, quien no
sobredimensionaba lo que México hacía, tampoco demeritaba lo hecho en
Bolivia, simplemente marcaba dos proyectos distintos: uno contaba con un
gran presupuesto y seguía siendo aún colonial y paternalista – el caso de
México –; el otro, a pesar de tener innumerables enemigos, un presupuesto
casi inexistente por parte de las instituciones de educación, contaba con el
apoyo de la comunidad y se edificaba como un proyecto liberador, de
creciente autonomía y arraigo en las costumbres aimaras, el caso específico
de la Escuela de Warisata (Salazar, 1938:1)7. La argumentación de Salazar
Mostajo sobre la perspectiva de que Warisata era el verdadero y único
proyecto de educación integral y autónoma en América, ya había sido
manifestada en La Paz, Bolivia, años antes, en 1936, en voz del periodista
Gamaliel Churata, gran defensor de Warisata y de la educación del poblador
originario. Churata señalaba que Warisata era muy diferente de la educación
impartida en Latinoamérica, incluso de lo que se estaba llevando a cabo en
México: “Constituye el ensayo más importante cometido en América, y puedo
aseverar sin hipérbole que no ha sido superado por ningún otro país: ni
México” (Churata, 1936:3).
DOCENCIA MEXICANA EN TIERRA ANDINA
Como acto de retribución a la nación mexicana que recibió la visita de los
educadores bolivianos, así como por las semejanzas demográficas entre dos
naciones que contaban con una “gran población indígena” y que “se han
abocado al problema de la educación indígena” (El Maestro Rural, 1939:7),
México envió a Bolivia una delegación de profesores mexicanos con el
objetivo de que “realicen estudios y trabajos docentes y sociales en los
Núcleos de Recuperación Indígena y Campesina” (Sanjinés, 1938:1) 8, además
7 agradecimiento por parte de los pobladores, quienes reiteraban “la virtud de
Salazar Mostajo fue de los becarios que más actividades realizó en
México, entre ellas dictar un curso en el Centro de Educación Indígena de
Tlanepaquila, Zongolica, Veracruz; así como una conferencia en el
Internado de Remedios de Ixmiquilpan, Hidalgo, ambos en comunidades
otomíes.
8
Se estableció un grupo de seis delegados destinados de la siguiente
forma: “dos a los centros aimaras, dos a los centros quechuas, dos a los
página 239
de que, de forma simultánea, llevaran las experiencias mexicanas en el tópico
de la educación indigenal. La delegación mexicana que viajó al país andino
quedó integrada por: Carlos Basauri, Teresa Galván de Basauri, Adolfo
Velasco Mendoza, Joaquín Labra, José D. González y Juan Manuel Ceballos
(SEP, 1939:1)9.
Los profesores llegaron a Bolivia el 11 de abril de 1939 (La Razón, 1939:4), de
inmediato su primera actividad fue visitar la Escuela de Warisata, aquella que
para la época era noticia entre antropólogos, pedagogos, militantes políticos,
“artísticas y escritores de América” (La Calle, 1939:5). El jefe de la delegación,
Carlos Basauri, relató a su llegada a tierras andinas, la importancia de visitar
Warisata: “Tenemos verdadera ansiedad por conocer la escuela de Warisata
tan elogiada por verdaderas autoridades en materia indigenista” (La Calle,
1939b:4). Su visita despejó dudas y consolidó en la delegación mexicana la
diferencia que existía con el proyecto que México llevaba a cabo en cuanto a
la cuestión del “problema de la educación del indio”. Warisata se afirmó como
el único proyecto de carácter descolonizador en América, que abría un nuevo
horizonte como refería el profesor Adolfo Velasco: “Vimos al indio manejar la
economía de la Escuela, llevar sus listas de productos, en fin, la visita de
Warisata, abre para nosotros un nuevo horizonte.” (La Calle, 1939c:4).
La Escuela-Ayllu se fundaba en tradiciones y costumbres de las comunidades
originarias y no en la imposición de un proyecto pedagógico, su fundamento
era la organización comunitaria de la administración, economía y política
ancestral aimara y quechua: “Ante esta organización de la Escuela de
Warisata, comprendimos toda la trascendencia educativa, no sólo de los
alumnos sino del pueblo indígena circundante” (Velasco, 1939:2).
En su itinerario la delegación mexicana incluyó, además de Warisata, los
núcleos escolares de Caiza, Caquiaviri, Caquingora y Casarabe. Al visitar los
centros educativos y las comunidades, recibían la muestra de fraternidad y
los maestros mexicanos” de auxiliarlos en los “afanes de mejoramiento
centros silvícolas [sic]”
9
Basauri fungía como Jefe de la Delegación, su esposa Teresa como
enviada especial; Velasco como investigador, y los tres restantes como
maestros rurales.
cultural” (Machaca, 1939:1) En su experiencia en estos núcleos, los profesores
mexicanos también percibieron el trato colonial, de sobreexplotación del que
eran objeto los pobladores aimaras, quechuas y de la selva, por parte de las
autoridades, de los hacendados y de una parte de la sociedad boliviana, del
prejuicio racial síntoma del darwinismo social aún presente, por lo que
reiteraban:
Las propias autoridades den las garantías necesarias a las razas
nativas, ya que por ahora ni ellas hacen justicia ni amparan a los
indios, pues sustentan el mismo criterio que los demás de que éstos
constituyen una raza inferior y que solo tienen cualidades negativas
(Velasco, 1940:II)
Caso omiso de esta propuesta dada por el profesor Velasco, ya que a su
partida junto con la delegación mexicana de Bolivia el 13 de octubre de 1939,
la situación para la población de las comunidades nativas no se modificó.
Sobre el último reducto de lucha y resistencia que era Warisata, comenzó una
destrucción, que se incrementó aún cuando en México se celebraba el Primer
Congreso Indigenista Interamericano, en Pátzcuaro, Michoacán, en 1940.
Durante este evento de carácter continental, el profesor mexicano, Adolfo
Velasco, publicó y presentó una monografía de su experiencia en Bolivia, texto
que no llegó a ser escuchado por la mayoría de los asistentes al evento;
mientras en Bolivia, las autoridades educativas se encargaron de omitir el
estudio de Velasco y comenzaron la destrucción de la Escuela de Warisata.
En el Congreso Indigenista llevado a cabo en México, el profesor Elizardo
Pérez, cofundador de la Escuela de Warisata, fue miembro honorario, invitado
especial del Presidente Lázaro Cárdenas 10, ya que el Ministerio de Educación
de Bolivia, en plena discrepancia con Elizardo, se negó a incluirlo como
delegado La resolución, en gran medida, más que por el pretexto de falta de
fondos económicos para solventar sus gastos, resultó de la presión política por
1 0
Elizardo Pérez asistió junto con su esposa y también maestra de la
Escuela de Warisata: Jael Oropeza. El gobierno de México solventó sus
gastos (Oficio Relación de gastos erogados para la organización y
celebración del Primer Congreso Indigenista Interamericano, 1940:1)
página 240
parte de la Sociedad Rural Boliviana, así como de “los enemigos de la
educación indigenista” (La Calle, 1940:4)
DESTRUCCIÓN DE WARISATA
Desde su fundación, la Escuela-Ayllu de Warista siempre tuvo conflictos con
las autoridades educativas y con los hacendados. Durante su experiencia de
casi 10 años, siempre fue objeto de intrigas en su contra, de falsas
acusaciones, de relacionarla con “las sublevaciones que ocurrían en el
altiplano” (El Diario, 1934:4). Padeció un continuo proceso para cerrarla y
desaparecerla, principalmente por medio de los hacendados, quienes,
organizados en la Sociedad Rural Boliviana, desplegaron una estrategia para
destruirla: amenazas a las poblaciones que ayudaban a la escuela; alusiones
acerca de que la escuela alentaba la lucha contra la población blanca y que
incubaba en los alumnos y en las comunidades cercanas “tendencias
específicamente agresivas de odio y lucha de razas” (Carta de la Sociedad
Rural Boliviana, 1937:1).
La escuela resultó un foco de alta peligrosidad para los intereses económicos,
políticos y sociales de los latifundistas. Porque la Escuela-Ayllu además de
plantear un nuevo sistema de enseñanza, retomaba la reivindicación y
devolución de la propiedad, de la cuestión de las comunidades originarias,
desde una situación o problemática no sólo de carácter pedagógico, sino de
índole económico; es decir, desde la práctica se articularon educación y
política, desde una pedagogía integral se buscó concientizar a la población
nativa sobre su situación marginal económica, racial, política y cultural.
Elementos que se contraponían a un sistema colonial, servil, impuesto por el
latifundio y amparado por las autoridades educativas nacionales.
La presión política por parte de los hacendados-gamonales conllevó a
reformas en la enseñanza pública. A partir de 1940, el sistema educativo se
organizó a través del programa de educación única, al desaparecer la
Dirección de Educación Indigenal; los núcleos escolares indigenales, entre los
que se incluía Warisata, pasaron a depender del Consejo Nacional de
Educación (Decreto Constitucional del 12 de enero de 1940, 1940:3). Esta
reforma en materia legislativa logró desaparecer la autonomía que los núcleos
indigenales habían conseguido a lo largo de nueve años. Aunado a ello, el
Congreso Nacional solicitó al Ministerio de Educación “realizar un informe
minucioso sobre la situación de la educación indigenal” (Mendoza et al,
1940:1)
El diagnóstico del informe sostenía que ante la crisis económica por la que
atravesaba el país, se detenía la proliferación de las escuelas indigenales y la
reformulación de los planes de estudio de las existentes. Organizativamente,
el informe centralizaba las funciones de los asuntos de educación indigenal en
la persona del vocal del Consejo Nacional de Educación, quien desempeñaría
sus funciones sólo y estrictamente con la cooperación de un comité
compuesto en primera instancia por delegados o representantes de los
propietarios, por el ejército y, en “última instancia, ante la insuficiencia o
carencia de los dos primeros, por los padres de los alumnos indígenas”
(Mendoza et al, 1940:4). Se exterminaba la organización administrativa del
Parlamento de Amautas de la escuela y en su caso se priorizaba el tutelaje de
los propietarios, hacendados-gamonales. Posteriormente, en los años
subsecuentes, se desmantelaron las instalaciones de la escuela y finalmente
la educación indigenista pasó a tutelaje del Servicio Cooperativo
Interamericano de Educación11.
CODA
En el marco de un proyecto educativo, la alfabetización ocupó el núcleo
central de la preocupación educativa tanto en México como en Bolivia desde la
década de 1910 y hasta finales de los años treinta. Alfabetizar no era educar y
había carecido de importancia práctica tanto para los indígenas como para los
grupos sociales de bajo nivel en ambas naciones. La educación en Warisata
no se fundó en un programa pedagógico franqueado sólo en las nociones de
lectura y escritura que condicionaran las relaciones sociales en forma
negativa, agravando su dependencia a los juegos del cacicazgo político y a las
estructuras de dominación económica y cultural.
La Escuela de Warisata planteó su proyecto educativo como un proceso de
1 1
Para el proceso sobre la llegada del Servicio Cooperativo
Interamericano de Educación (Vilchis, 2011:11).
página 241
formación para la resistencia contra el latifundismo, contra la marginación y
discriminación racial y ejercitó una ruptura con las formas de producción y de
educación esclavista que del indígena se tenían. La educación se presentó
como una visión y práctica comunitaria donde las personas participaron en su
desarrollo, concibiendo la cultura y la naturaleza a partir de una relación de
convivencia y complementariedad. No existió la separación de funciones entre
los que producen conocmiento de aquellos que lo reproducen; en otras
palabras, nunca se concibió una división social jerárquica de la educación.
Warisata y su proyecto pedagógico, desde su circunstancia particular en el
contexto boliviano, implicó desde la educación una transformación a nivel de la
estructura socioeconómica y política, fundándose en una reconfiguración ética
del individuo concreto, desde un espacio y tiempo de reciprocidad y
comunalidad. Fue una realización histórica que se volvió concreta, ya que
desarrolló un programa educativo no sólo de teorización, sino de ejercicio
práctico, desde el cual se incluyó un profundo sentido político.
Estos objetivos llevaron a Warisata a proyectarse a nivel continental,
principalmente con México, de quien retomó el sentido de educación del indio,
pero del cual se distanció para crear un proyecto autónomo. Warisata se
articuló con el proceso educativo mexicano, buscando del mismo más que un
reconocimiento, un diálogo de enfoques, de perspectivas y debates, pero
también un espacio de difusión, una instancia que le permitiera irradiar su
proyecto educativo más allá de los territorios andinos.
La Escuela-Ayllu de Warisata no pudo transformarse en un programa nacional,
no por sus limitaciones, sino por los obstáculos internos a los que tuvo que
enfrentarse. Como un caso particular en América Latina, es una experiencia
educativa que se preocupó por impulsar la educación como el horizonte para
el desarrollo social y humano. Desde los últimos años del siglo XX, a partir de
una reforma educativa, se intentó situar su experiencia como proyecto
innovador, en lo cultural, ideológico e histórico y como base para la aplicación
de un nuevo proyecto pedagógico; sin embargo, no se logró planificar un
proyecto nacional: “Se tergiversó el contenido del proyecto inicial de Warisata
y finalmente la reforma de 1994 en la práctica volvió a ignorar la pedagogía
warisateña” (Patzi, 1999:537). A partir de los años 2005-2006, nuevamente se
intentó apropiarse de los fundamentos principales del sistema de la Escuela-
Ayllu, para concebirlos en conjunto como “educación comunitaria
descolonizadora” (Nueva Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez,
2006:2). Pero el proyecto no ha entrado en vigencia por la negativa de
establecer una ruptura con las políticas educativas de orden pragmático
utilitario, de una pedagogía constructivsta, de competitividad, que posterga lo
colectivo y comunitario en aras de un individualismo.
(…)
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página 244

UNIDAD 5
LEGARRALDE, Martín (2016) Política educativa y corrientes pedagógicas de
los nacionalismos populares latinoamericanos entre 1930 y 1960. Ficha de
cátedra.
INTRODUCCIÓN
En este trabajo presentamos las políticas educativas y los fundamentos
pedagógicos elaborados y puestos en marcha en tres experiencias políticas
latinoamericanas, que han sido clasificadas en conjunto como expresión de los
populismos o nacionalismos populares.
Sobre estos calificativos existe una gran cantidad de ensayos y estudios en los
campos de la sociología política, la ciencia política y la historia. Si bien excede
los límites de este trabajo la discusión conceptual precisa de esta categoría,
es posible organizar las posiciones teóricas en al menos dos tendencias: (a) el
uso del concepto “populismo” para caracterizar una forma general del discurso
y la construcción política, o (b) el uso del concepto “populismo” para
caracterizar algunas experiencias históricas precisas que reúnen un conjunto
de condiciones específicas que las diferencian de otras, en particular, los
casos del gobierno de Lázaro Cárdenas en México (1934-1940), el gobierno
de Getúlio Vargas en Brasil entre 1951 y 1954 pero con el antecedente de su
permanencia en la presidencia entre 1930 y 1945, y las dos primeras
presidencias de Juan Domingo Perón (1946-1955).
Sin extendernos demasiado en estas conceptualizaciones, es posible señalar
que en el primer caso, se trata de ensayos o estudios que se enfocan en la
forma del discurso político. Ernesto Laclau, que es uno de los exponentes de
este tipo de ensayos, considera que el “populismo” define la forma por
excelencia del discurso político, que busca a través de una interpelación (es
decir, un modo de nombrar a un sujeto que logra constituirlo como tal)
incorporar a un sujeto político amplio, en el mismo contexto de enunciación en
el que queda dibujado un antagonista o enemigo. En su forma clásica, el
“populismo” logra esta interpelación a través de la constitución del sujeto
página 245
“pueblo” que se conforma a través de su enunciación, mientras que el mismo
discurso político, al enunciar al pueblo, marca los límites del “anti-pueblo”, de
las fuerzas antipopulares o de la oligarquía.
Así estudiado, el populismo no sería un contenido ideológico sino una forma
del discurso político. Por lo tanto, podría haber populismos con distintos
contenidos ideológicos, siempre que en su forma se refieran a un sujeto
político amplio a través de la articulación de una serie de demandas, y se
opongan a un enemigo que aparece como la condensación de sus
antagonistas. Habría entonces un socialismo populista, como habría un
liberalismo populista, un nacionalismo populista y hasta un catolicismo
populista.
Por otra parte, este tipo de análisis engloba a cualquier discurso político en el
marco de los Estados nacionales modernos, de manera que se trata de un
concepto aplicable en sentido amplio a experiencias políticas muy diversas,
características de los siglos XIX y XX, al menos en Occidente.
En el segundo tipo de estudios, el enfoque privilegia la especificidad histórica
de las experiencias políticas, y designa entonces a un conjunto de gobiernos
que tuvieron lugar como consecuencia de la crisis de la dominación de las
oligarquías en grandes países latinoamericanos.
Estas experiencias históricas especiales, se produjeron a mediados del siglo
XX y se caracterizaron por un tipo de relación entre el Estado, la economía y
las distintas clases sociales. Ansaldi y Giordano (que adscriben a esta
posición) lo definen así:
“En efecto, en América Latina, el populismo fue una experiencia
histórica siginificativa a partir de la década de 1930, tras la crisis de la
dominación oligárquica y del liberalismo – un liberalismo que ya venía
siendo cuestionado desde Europa por el fascismo y por el comunismo
-. Se apoyó en una alianza entre el Estado, la burguesía industrial
nacional (o local) y el proletariado urbano industrial, y pudo abarcar,
como en el caso mexicano, a los campesinos.” (Ansaldi y Giordano,
2012:87)
Weffort agrega a estas características ciertos contenidos político-ideológicos:
autoritarismo, nacionalismo, carácter antiliberal y antioligárquico,
industrialismo, apoyo de las clases populares.
Si nos atenemos a estas definiciones, las experiencias políticas que podemos
denominar “populistas” se restringen a los gobiernos de Getulio Vargas en
Brasil (1930-1954), Lázaro Cárdenas en México (1934-1940) y Juan Domingo
Perón en la Argentina (1946-1955).
Desde el punto de vista económico, los tres casos presentan ciertas
coincidencias. El Estado operó, en estas tres experiencias, para que el
restablecimiento de las condiciones de la acumulación capitalista post-crisis no
devolviera a la economía de estos países a la situación previa a la crisis de
1930, es decir, a modelos económicos primario-exportadores. Esto quiere
decir que, aún cuando desde fines de 1930 hubo un aumento de los precios y
de la demanda internacional de productos primarios (materias primas que los
países Latinoamericanos exportaban y que beneficiaban a sus oligarquías),
los Estados nacionales de Brasil, México y Argentina llevaron adelante
legislación y políticas que buscaron redistribuir los ingresos de la exportación
para generar mercados internos más fortalecidos y procesos de
industrialización. En México y Brasil esto llevó a una disminución y casi
liquidación del poder de las clases terratenientes en favor de un mayor poder
de las burguesías industriales, mientras que en Argentina promovió un cambio
en el modelo económico pero mantuvo los beneficios de una oligarquía que a
la vez formaba parte del capital industrial.
Desde el punto de vista político-ideológico, los tres casos se caracterizan por
fuerzas políticas conformadas en torno de líderes carismáticos cuyo discurso
político se apoya en una interpelación novedosa al sujeto “pueblo”. Las
referencias al “pueblo” se diferencian de las invocaciones a la “clase
trabajadora” o al “proletariado” que eran propias del comunismo y el
socialismo, ideologías de las que tanto Perón como Vargas se distancian (en
el caso de Vargas, incluso, su llegada al poder tiene que ver con una maniobra
de interrupción del ascenso político del comunismo en Brasil). A diferencia de
las referencias al “proletariado”, el discurso político referido al “pueblo” permite
la identificación política de amplios sectores de la sociedad. En general, todos
los sectores postergados, que acumulaban demandas al Estado y que habían
página 246
sido perjudicados por la dominación oligárquica y el Estado liberal son
nombrados dentro del “pueblo”: trabajadores urbanos y rurales, campesinos y
pequeños propietarios, comerciantes, niños y ancianos, indígenas y negros.
Estas referencias al sujeto “pueblo” también implican la identificación (explícita
o implícita) del enemigo: la “oligarquía”, el “antipueblo”.
Desde el punto de vista de la práctica política y de las formas de ciudadanía,
estas experiencias políticas se caracterizaron por una ampliación de la
participación y del ejercicio de la ciudadanía política, pero bajo formas que se
diferenciaron de la tradición de los Estados liberales. Frente a la tradición
liberal que identifica a un individuo con un voto (y que en los tres casos estuvo
acompañada de una serie de restricciones prácticas y formales para el
ejercicio de la ciudadanía política, como la imposibilidad de votar para las
mujeres y los analfabetos, así como las prácticas políticas del fraude), las
experiencias políticas del varguismo, el cardenismo y el peronismo implicaron
una expansión de la ciudadanía política bajo formas corporativas y
plebiscitarias. En los tres casos cobraron fuerza organizaciones mediadoras
entre el Estado y los individuos, especialmente los sindicatos, y en el caso de
México, formas de organización local y comunitaria (por ejemplo, las
cooperativas campesinas). Estas mediaciones fortalecidas contrastaron en las
mismas experiencias políticas con formas muy directas de vínculo político-
afectivo entre el líder y las masas, sobre todo a través de actos y
movilizaciones en el espacio público.
En este trabajo nos vamos a enfocar en una caracterización de las políticas
educativas llevadas a cabo durante estos tres gobiernos, con la intención de
mostrar que en los tres casos se pusieron en marcha políticas educativas que
produjeron rupturas, más o menos profundas, en los patrones culturales
dominantes que habían logrado consolidarse en cada sistema educativo.
LA POLÍTICA EDUCATIVA DEL CARDENISMO MEXICANO (1934-1940)
La primera de las tres experiencias que vamos a desarrollar es la del gobierno
de Lázaro Cárdenas en México, entre 1934 y 1940. México inició el siglo XX
con una crisis política en ciernes. La dictadura de Porfirio Díaz, que se
extendió por más de 30 años amenazaba con prolongarse. Los alzamientos
que se opusieron a la continuidad de Díaz y lograron desplazarlo del poder
dieron inicio a una fase de lucha armada que fue denominada “Revolución
Mexicana”, que se extendió durante diez años, entre 1910 y 1920.
La salida del poder de Porfirio Díaz abrió las disputas por su reemplazo, que
pasó del plano político a la expresión de una amplia serie de demandas
sociales. A partir de 1915, la victoria en la guerra civil fue favoreciendo a los
sectores que buscaban sancionar una nueva constitución (que fueron
denominados como “constitucionalistas”). Estos respaldaban la organización
de un poder central federal basado en una constitución política moderna y
liberal.
En el plano educativo, la Constitución de 1917 instaló una ambiciosa meta de
escolarización universal y laica, lo que implicaba que el Estado debía asumir la
función de expandir el sistema escolar a la totalidad del territorio. Además, la
Constitución de 1917 establecía la responsabilidad de las comunidades, los
ayuntamientos y los grandes propietarios, de garantizar la apertura de
escuelas primarias en sus localidades.
En 1921, el gobierno federal fundó la Secretaría de Educación Pública (SEP),
que asumía las funciones de gobierno del sistema educativo de todo el país,
avanzando así sobre las funciones que le correspondían a las comunidades
locales. El primer Secretario de Educación Pública fue José Vasconcelos,
quien puso en marcha una política educativa y cultural vanguardista. Por
ejemplo, el movimiento de los muralistas mexicanos fue avalado por el Estado
a partir de la acción de la SEP.
En el plano educativo, la gestión de Vasconcelos está identificada con la
imposición de un modelo de escuela primaria modernizadora, pero también
centralista, a todo el territorio. De acuerdo con lo que señala Mary Kay
Vaughan:
“Creada en 1921, la Secretaría de Educación Pública (SEP) construyó
escuelas rurales federales para disciplinar y canalizar las energías de
los campesinos rebeldes. La escuela les daría nacionalidad y
modernidad. Transformaría a parias supersticiosos que sólo pensaban
en su localidad, en productores comerciales patriotas y de orientación
científica. Durante los años veinte, los jefes de la política regional se
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valieron de los profesores de la SEP y de la política cultural – la
creación de símbolos revolucionarios, arte didáctico y teatro colectivo
– para formar una base popular entre obreros y campesinos. En 1929,
con la formación del Partido Nacional Revolucionario, la política
cultural pasó a ser parte de la construcción de un partido nacional y la
edificación del Estado.” (Vaughan, 2001:15)
Esto quiere decir que la SEP tuvo un papel central no solo en la organización
de la política educativa y cultural del México posterior a la Revolución
Mexicana, sino también su organización política e institucional. Las imágenes
y símbolos identitarios de México a partir de la década de 1920 hasta el
presente van a estar asociados a esta política cultural puesta en marcha por
Vasconcelos.
La política educativa puesta en marcha a partir de la década de 1920 significó
una fuerte expansión de la escolaridad primaria para México, ya que logró
incorporar a amplios sectores de la sociedad, sobre todo a grupos campesinos
e indígenas a través de la educación rural.
Lo que Vaughan advierte es que, aún cuando significó una expansión de la
educación primaria, la política educativa de la SEP también estableció un
patrón cultural dominante que correspondía a la estética, el pensamiento
político-ideológico, los hábitos y pautas culturales de las élites urbanas (más o
menos progresistas). Esto implicó un choque frente a las pautas culturales de
los sectores campesinos e indígenas locales.
Desde el punto de vista ideológico, la expansión de la escolaridad motorizada
por la SEP desde 1921 se apoyó en la concepción que los funcionarios
federales tenían sobre las poblaciones campesinas e indígenas, que eran
vistos como una población supersticiosa, atrasada, que era necesario civilizar.
Vaughan relata con claridad cómo se concretó este programa civilizatorio bajo
la forma de una política de Estado:
“Cuando se creó la Secretaría de Educación Pública en 1921, quedó
encabezada por un puñado de intelectuales de las instituciones de
educación superior de la Ciudad de México. En 1923, planearon una
política para 690 “misioneros” y maestros rurales que trabajarían en
 los campos. Para la mayoría de estos políticos, los campesinos no
eran más que un concepto imaginado, por cierto negativo y miserable.
En 1936, la política rural de la SEP estaba, en gran parte, en manos
de intelectuales y pedagogos regionales, radicales en su retórica y su
visión, y experimentados en la vida rural y la política. Para entonces,
16.079 maestros de la SEP recorrían los caminos rurales y senderos
de la montaña.” (Vaughan, 2001:27)
Estas expectativas construidas en la etapa que siguió inmediatamente a la
Revolución Mexicana no se concretaron rápidamente. La construcción de una
escolaridad civilizadora fue resistida por los poderes locales y sufrió las
tensiones de un poder político federal aún no consolidado. Recién en la
década de 1930 se produjeron avances sustanciales en relación con el
proyecto escolarizador de la Revolución:
“Como otros gobiernos de este período [la década de 1930] de
desplome de mercados e intervención estatal sin precedentes, el
gobierno federal de México se convenció de la necesidad y de su
habilidad para transformar la cultura con propósitos de integración,
gobierno y desarrollo. Por entonces, su recién formado partido
político, el Partido Nacional Revolucionario (PNR) era una asociación
no consolidada de políticos militares y civiles y de organizaciones que
en gran parte eran puro membrete. Carecía de una base de apoyo
popular organizada por toda la nación, lo cual constituía una gran
desventaja dados los altos niveles de movilización social. Esta
situación favoreció al ala izquierda del partido, que había acumulado
experiencia en la organización de obreros y campesinos en el ámbito
regional. La izquierda aspiraba a formar un partido nacional basado en
el apoyo obrero, campesino y de clase media, en oposición a las
viejas élites terratenientes, los propietarios extranjeros y la Iglesia
católica. Esta facción dominó la Secretaría de Educación Pública
desde 1932 a 1940, escribió el Plan Sexenal que guió la presidencia
de Lázaro Cárdenas de 1934 a 1940, y tuvo en Cárdenas a su
máximo jefe y representante. Su programa cultural, conocido como
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educación socialista, iba dirigido especialmente al campo.” (Vaughan,
2001:16)
En este sentido, el gobierno de Lázaro Cárdenas significó el punto de
concreción de las expectativas educativas e ideológicas de la Revolución
Mexicana (o al menos, del ala izquierda de la Revolución). Además, el
proyecto educativo se conectaba con un proyecto político: la conformación de
un partido de gobierno apoyado en formas de organización local que se
conectaban directamente con el poder central a través del sistema educativo y
de otras instituciones estatales.
A esto debe agregarse que durante la presidencia de Lázaro Cárdenas, el
gobierno federal mexicano concretó algunas de las medidas políticas más
arriesgadas que estaban contenidas en el movimiento de la Revolución pero
que se encontraban bloqueadas por distintos actores. En primer lugar, la
reforma agraria que benefició a comunidades campesinas de distintas
regiones de México fue un paso importante en la concreción de un modelo de
gobierno nacional-popular. Grandes latifundios y propiedades estatales fueron
expropiadas y entregadas a comunidades campesinas bajo la forma de
propiedades comunales o ejidales. Esta política tuvo dos derivaciones
simbólicas de importancia: por un lado, el hecho de que se afectara la gran
propiedad significaba que por primera vez luego del estallido de la Revolución,
los grandes intereses que se habían alojado tras las políticas del Profiriato se
veían limitados por la acción de gobierno. Además, estas expropiaciones
beneficiaron a un actor fundamental del movimiento revolucionario: los
campesinos. Por otra parte, la medida significaba romper con un consenso
liberal largamente instalado en las élites políticas mexicanas (incluso los
sectores políticos que habían apoyado la Revolución), acerca de la propiedad
privada como un atributo que había que defender frente a formas comunales
tradicionales de propiedad (las de la Iglesia pero también las de las
comunidades indígenas y campesinas).
Otra medida clave en el sentido de la consolidación de un modelo de gobierno
nacional-popular fue la decisión del gobierno de Cárdenas de expropiar, en
1938, las empresas petroleras que operaban en el territorio mexicano. La
Constitución de 1917 establecía la propiedad estatal de los recursos naturales
y en particular del petróleo, pero la concreción de esta política no se había
producido por las permanentes presiones de Estados Unidos, cuyas empresas
eran las principales propietarias de las explotaciones petroleras en territorio
mexicano. En el clima turbulento de finales de la década de 1930, el gobierno
de Lázaro Cárdenas decidió la expropiación de estas empresas constituyendo
una empresa estatal mexicana petrolera.
El pasaje del Partido Nacional Revolucionario al Partido de la Revolución
Mexicana fue clave en este proceso. El primero, conformado en el contexto de
la guerra civil de la década de 1910, tenía por función la estabilización de las
relaciones entre los caudillos locales y un poder central constitucionalista. La
dispersión de la movilización social y la lucha armada en las comunidades,
localidades, estados y regiones de México impidió la consolidación inmediata
de un poder centralizado una vez que fue desplazado Porfirio Díaz. El Partido
Nacional Revolucionario fue creado para regular las relaciones entre los jefes
locales de la Revolución. En ese sentido, el PNR puede ser catalogado como
un partido de cúpulas o de élites, y no requería asentarse en un amplio apoyo
y organización popular.
Una vez superada la etapa más turbulenta de la Revolución, el PNR comenzó
a mostrarse como una estructura inconveniente para la consolidación del
poder presidencial. Se trataba de un partido de gobierno pero que ejercía un
poder de contrapeso al presidente y que podía bloquear sus iniciativas.
Ya durante el gobierno de Plutarco Elías Calles, entre 1924 y 1928, el
presidente intentó en distintas oportunidades disciplinar al PNR, pero los
conflictos con la Iglesia y el frente externo de tensión con los Estados Unidos
le impidió ejercer el control pleno del partido.
La transformación realizada primero dentro del PNR y luego, con la creación
del Partido de la Revolución Mexicana por Lázaro Cárdenas, convirtió a
aquella fuerza política de élites, en un partido corporativo de masas. Las
escuelas y los maestros desempeñaron un papel fundamental en este proceso
ya que fueron las agencias y los agentes encargados de la organización de las
comunidades en torno de asociaciones agrarias, cooperativas y sindicatos.
El conjunto de modificaciones de la educación estatal impulsado por el
cardenismo se apoyó en un clima de demandas que había cobrado fuerza
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durante la década de 1920 y principios de la de 1930. Tal como lo señala
Carlos Ornellas:
“Otra corriente radical, la de la escuela racionalista, sí había logrado
influir en las aulas, los talleres, las fábricas, el campo y, en
consecuencia, ganaba prestigio entre organizaciones de obreros y
campesinos, particularmente en el sureste: el Yucatán de Carrillo
Puerto y el Tabasco de Garrido Canabal.” (Ornelas, 1992:63)
Esta corriente pedagógica se definió como la “educación socialista” que se
consagró en la modificación del artículo 3° de la Constitución mexicana en
1934, desplazando a la definición de la “educación laica” que se había
formulado en 1917.
En el mismo proceso, las escuelas asumieron contenidos ideológicos precisos,
que derivaban del programa establecido por Vasconcelos, pero que sumaba
fuertes componentes nacionalistas y de la cultura popular:
“Los elementos de la cultura popular – indígenas, mestizos y
folclóricos – fueron celebrados y amalgamados como cultura nacional,
que serviría de punto de partida a la modernización. Su nuevo
programa artístico e ideológico se aplicaría en los festivales cívicos,
así como en las aulas. El énfasis en las fiestas cívicas era crucial,
pues tenían profundas raíces históricas.” (Vaughan, 2001:17)
Las reformas motorizadas por el gobierno federal durante el sexenio que duró
la presidencia de Lázaro Cárdenas implicaban un debilitamiento de los
poderes locales concentrados en terratenientes y caudillos. Por eso su
aplicación era dificultosa. Los maestros federales (que dependían del poder
central) debían organizar a los obreros y campesinos para que éstos exigieran
la aplicación de la legislación federal en sus comunidades. De alguna manera,
las escuelas y los maestros funcionaron como agencias que buscaban
legitimar y reforzar “desde abajo” las reformas que se promovían “desde
arriba”.
Desde el punto de vista de su posición doctrinaria, el proyecto pedagógico del
cardenismo de identificó con la “educación socialista”:
“El texto aprobado en la reforma [constitucional] de 1934, al mismo
tiempo que excluía la enseñanza de cualquier doctrina religiosa (una
lucha secular contra el dogmatismo), asentaba que “… la escuela
organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear
en la juventud un concepto racional y exacto del Universo y la vida
social”. Ese concepto “racional y exacto”, se puede pensar, era la
semilla de otro dogma aparentemente basado en una concepción
materialista del mundo, en la lucha de clases y en el predominio de la
verdad científica y la razón sobre los prejuicios y fanatismos.”
(Ornellas, 1992:66)
Entre las interpretaciones más frecuentes sobre el proyecto denominado de
“educación socialista” que tuvo lugar durante la presidencia de Lázaro
Cárdenas, se suele identificar dicha etapa con un intento vanguardista de
reforma que estuvo condenado al fracaso. Como recuerda Vaughan, una vez
que la “educación socialista” fue abandonada (es decir, tras la finalización del
gobierno de Cárdenas en 1940), se observó la continuidad de prácticas
culturales y costumbres supersticiosas, religiosas y tradicionales por parte de
las comunidades campesinas e indígenas. Es decir que la modernización que
de algún modo formaba parte del programa de la “educación socialista” no
llegó a reformar las costumbres de los sectores populares mexicanos.
Sin embargo, como la propia Vaughan señala, en rigor la política educativa
federal mexicana durante la década de 1930 se caracterizó por procesos de
negociación locales y regionales entre una propuesta vanguardista que
provenía del Estado federal, y los intereses y tradiciones de las comunidades.
En esos procesos de negociación los maestros tuvieron un papel clave. De
acuerdo con Vaughan, los maestros fueron decisivos en la relación que el
gobierno de Cárdenas estableció con los gobernadores de los estados.
Cárdenas se apoyó al comienzo de su presidencia en los sectores
conservadores para poder limitar la influencia de Plutarco Elías Calles (uno de
los fundadores del partido de gobierno y un árbitro de la política mexicana
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postrevolucionaria). Los maestros federales que se desempeñaban en los
estados dependían en gran medida de los gobiernos locales ya que el
gobierno central tenía muchas limitaciones para garantizar su labor. En los
estados gobernados por conservadores, los maestros federales tuvieron el
papel fundamental de organizar a los sectores campesinos y obreros para
contrapesar el poder de los gobernadores.
En el caso de México puede seguirse entonces, esta secuencia. En el
contexto de la Revolución Mexicana, la Constitución de 1917 tradujo una
concepción federal de la responsabilidad educativa, que ponía en manos de
las comunidades y las localidades la expansión de la escolarización. Sin
embargo, casi de inmediato el poder central tomó el control de la expansión
escolar. Esto significó que, con la creación de la SEP en 1921, se formaran y
diseminaran por todo el territorio los maestros federales, como aquellos que
llevaban junto con la escuela un patrón cultural y un ideal civilizatorio
particular.
Como ha sido dicho, la SEP estuvo en manos de grupos intelectuales urbanos
de la ciudad de México, progresistas, más vinculados al ala izquierda de la
Revolución, que concebían a las poblaciones campesinas e indígenas como
pueblos atrasados que había que modernizar, anclados en prácticas y rituales
supersticiosos y tradicionales.
Sin embargo, cuando estos maestros comenzaron su actividad, pronto
enfrentaron las resistencias locales. La cuestión religiosa fue una de las que
más claramente marcó la confrontación entre una vanguardia federal laica y
de izquierda y unas comunidades campesinas movilizadas pero
tradicionalistas.
A esto se agregó que la SEP, y en general las agencias federales (es decir, el
gobierno central) tuvieron condiciones limitadas para concretar el proyecto
civilizatorio escolar que se proponía la Revolución. De este modo, los
maestros dependieron de dos instancias adicionales: los gobernadores de los
estados y los pueblos y comunidades en los que se abrían las escuelas. En
cuanto a los gobernadores, a su vez, la colaboración que podían esperar
estaba atada a su adhesión o no a las posiciones del gobierno central. Muchos
gobernadores representaban el ala “conservadora” de la Revolución y en la
práctica se oponían a algunas de las políticas federales. Por su parte, las
comunidades y pueblos llevaron adelante distintas estrategias para negociar
con los maestros federales. Vaughan describe procesos de negociación en los
que, a partir de una resistencia inicial, distintos actores de la comunidad local,
incluidas las familias, buscan extraer de las escuelas aquello que consideran
útil y más tarde, introducir contenidos propios.
Este último momento estuvo fuertemente relacionado con el gobierno de
Lázaro Cárdenas entre 1934 y 1940. Cárdenas se propuso una política de
transformación mucho más radical de la sociedad y la economía que sus
antecesores. Para ello necesitó un control mucho más fuerte de la vida política
mexicana, lo que lo llevó a enfrentar a un líder de la política revolucionaria,
Plutarco Elías Calles, y también a la refundación del partido político de
gobierno como Partido de la Revolución Mexicana. Esta última modificación,
que se concretó en 1938 tuvo como condición que se produjeran y
fortalecieran instancias de organización política local y comunitaria, que
contrapesaran el poder de los caudillos locales. Para que esta organización
tomara forma, fue decisivo el papel de los maestros federales que fueron
identificados por Cárdenas como “milicianos” del nuevo orden revolucionario.
Los maestros debían impulsar la organización de campesinos y trabajadores
en sindicatos y cooperativas, las que, a su vez, debían escapar del control de
los caudillos locales y funcionar como receptoras de demandas y necesidades
e impulsoras locales de la legislación federal, en especial, de la legislación de
reforma agraria, que afectaba el poder de grupos terratenientes.
El cardenismo significó, entonces, en el plano educativo, un momento de
fuerte expansión de la educación primaria rural federal, un papel
destacadísimo de los maestros, y también la movilización y organización social
a través de la escuela. A cambio, fue un momento de negociación de sentidos
dentro del propio curriculum escolar. El patrón cultural que la escuela
transmitía (incluso la escuela revolucionaria) era ajeno a vastos sectores de la
población. Se trataba, en este sentido, de un “patrón cultural dominante” que
correspondía a las élites urbanas de México, aún cuando éstas quisieran
asumir la voz de los sectores populares y postergados.
Como contraparte, en procesos de negociación localizados, el cardenismo
promovió el empoderamiento de las comunidades locales tanto en términos
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organizativos y materiales como culturales, ya que las escuelas tomaron
aspectos de las pautas y valores culturales locales.
“Para mostrar de antemano los estudios de diversos casos empleando
términos un tanto generales, diré que ciertas comunidades rechazaron
categóricamente ciertas porciones del proyecto cultural del Estado,
como la abolición del catolicismo. En otros ejemplos, los conceptos
promovidos por el Estado como aptos para la unificación nacional
fueron apropiados para servir a propósitos particulares en el ámbito
local. Generalmente aceptada fue la noción de “mexicanidad” como
multiétnica e inclusiva, porque esta noción permitía la articulación de
la distintividad y las quejas locales. Sin embargo, al aceptar lo
nacional, algunas sociedades locales atribuyeron mucho mayor peso
a la parte local de la ecuación que a la nacional. En el caso de las dos
sociedades indígenas examinadas aquí, la “nación” pasó a ser
simplemente un minúsculo trasfondo a la articulación – de hecho, a la
conservación – de la cultura local.” (Vaughan, 2001:46)
De este modo, el patrón cultural dominante, que contenía a la vez el laicismo y
una idea de la identidad cultural mestiza fue “revisado” en el ámbito local. El
grado de imposición que fue típico de las proyectos civilizatorios del siglo XIX
en otros países, como en el caso del Cono Sur de América Latina, no se
registra en el caso del México de Cárdenas, en parte porque las condiciones
materias fueron muy diferentes, en parte porque los procesos de negociación
política entre el poder central y los poderes locales quitaron margen al
gobierno federal para “imponer” ese patrón cultural, y en parte también porque
el gobierno central consideró valioso negociar ciertos aspectos de ese patrón
cultural como un modo de construcción de la hegemonía política.
EL VARGUISMO BRASILEÑO (1930-1954)
En el caso de Brasil, los gobiernos de Getulio Vargas presentan características
distintas de la experiencia del cardenismo mexicano. En primer lugar, es
importante señalar que el antecedente de la Revolución Mexicana marcó en
gran medida tanto la movilización de los grupos sociales que entrarían en
diálogo con el gobierno de Cárdenas, como la agenda de demandas que estos
grupos expresarían. No sucedió lo mismo con la llegada al gobierno de Getulio
Vargas en 1930.
Brasil presentaba hacia 1930 un debilitamiento profundo de la región de San
Pablo, que había sido el núcleo más dinámico de su economía desde la
segunda mitad del siglo XIX, y por lo tanto la región políticamente dominante.
El pacto de rotación en el gobierno de las regiones (denominado la política del
“café com leite”) se rompió en 1930. La llegada al poder de Getulio Vargas se
produjo como consecuencia de una revolución que impugnó la manipulación
electoral de ese año. El alzamiento militar entregó el poder a Vargas. Si bien el
argumento principal del alzamiento había sido devolver la transparencia
electoral, Vargas asumió el gobierno sin urgencias de devolver el régimen
político a una forma democrática.
Vargas contó en esta etapa con amplios apoyos populares y de las capas
medias, así como del ejército. Desarrolló una política que osciló entre una
retórica cercana al fascismo y medidas audaces que afectaron los intereses de
las viejas oligarquías estaduales. En 1932 se desató por ello una guerra civil
en San Pablo, que finalizó con la victoria de las fuerzas regulares federales
frente a las milicias paulistas. Como consecuencia de ello, Vargas decidió
convocar a una Asamblea Constituyente que permitiera redefinir las bases del
régimen político.
En 1934, la sanción de una nueva Constitución concedía el voto a las mujeres
pero mantenía la restricción de la ciudadanía política sólo para quienes
estuvieran alfabetizados. A partir de esta Constitución el poder político de
Vargas renovó su legitimidad, aunque debió enfrentar una insurrección
conducida por Luis Carlos Prestes, que reunía a una alianza de fuerzas de
izquierda, y que fue violentamente reprimida llevando al Partido Comunista de
Brasil a la ilegalidad.
Tras el punto de inflexión planteado por la insurrección de izquierda liderada
por el comunismo en 1935, cobró fuerza en amplios sectores de las clases
medias urbanas el integralismo, una ideología de inspiración fascista sobre la
que el propio Getulio Vargas se apoyó para producir un golpe de estado en
1937 y evitar las elecciones de 1938. Como consecuencia de ese golpe,
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instauró el Estado Novo, que se apoyó en una nueva constitución centralista y
autoritaria.
El Estado Novo fue una de las experiencias políticas latinoamericanas más
cercanas al estilo de los fascismos europeos, con proscripción de las fuerzas
políticas de oposición, y un uso intensivo de los medios de propaganda. Sin
embargo, no se trató estrictamente de la adopción del modelo del fascismo,
sino sobre todo de una política de fuerte centralización en un país con una
tradición federal que lo ponía todo el tiempo al borde de la fragmentación.
Bajo el gobierno de Getulio Vargas, Brasil emprendió un proceso de
industrialización por sustitución de importaciones, pasando de una economía
de base agraria a una economía industrial. “Entre 1945 y 1960 el ritmo de
crecimiento industrial de Brasil fue de 9,4% anual en promedio, mientras que
el crecimiento agrícola registró un ritmo de sólo 4% al año (Williamson,
2013:330). Este cambio en la estructura económica aceleró y profundizó los
procesos de urbanización de la población y produjo una transformación
profunda de la estructura social del Brasil, como una sociedad de masas de
base urbana, con amplios sectores populares concentrados en grandes
ciudades.
Se destaca en el caso de Vargas, el alineamiento con los intereses
norteamericanos en el contexto de la Segunda Guerra Mundial. Brasil no solo
declara de la guerra a Alemania en un apoyo formal a los Aliados sino que
envía tropas y participa activamente en la campaña norteamericana en Italia a
comienzos de la década de 1940. En este sentido, la política llevada adelante
por el varguismo durante el Estado Novo se diferenció del antiimperialismo
que es posible encontrar tanto en la experiencia de Cárdenas en México como
en la de Perón en la Argentina.
A estas características de la primera etapa de gobiernos de Vargas es
necesario sumar una política social que fue institucionalizada en una
legislación novedosa para la tradición liberal brasileña:
“Esa política económica se acompañaba de una política social
reflejada por una parte en el avance de la legislación laboral, y por
otra en la creación por iniciativa del estado de sindicatos cuya
estructura legal se aproximaba a la establecida en la Italia fascista.
 Pero la sindicalización que había comenzado en rigor antes de la
implantación del Estado Novo, era por el momento más bien un
aspecto del esfuerzo del Estado por encuadrar más sólidamente a la
sociedad brasileña que un proyecto deliberado de organizar una
vigorosa fuerza sociopolítica en apoyo al régimen; a su vez la
legislación laboral, que comenzó a introducirse ya a partir de 1930, no
crea motivos serios de discordia con las fuerzas empresarias, ya que
sólo iban a aplicarse de modo parcial y aproximativo, y en más de un
caso no se oponía a las conveniencias inmediatas de éstas (así la
fijación de una jornada máxima de trabajo se introdujo en un momento
en que la depresión del consumo interno estaba obligando al gobierno
a fijar cupos máximos de producción para las fábricas textiles, que
mediante la reducción de la jornada y la correlativa del salario
lograban librarse de parte de su personal superfluo).” (Halperín
Donghi, 1998:409)
Estas medidas iban a generar las condiciones para que el fuerte apoyo político
que Vargas había construido en los sectores militares y en aquellos de
inspiración fascista se ampliara sobre todo a los trabajadores. A partir de 1942,
el Estado Novo iba a fortalecer el control sobre el cumplimiento de la
legislación obrera y a reforzar el papel de los grandes sindicatos. Hacia 1945,
este apoyo ampliado se expresó en el movimiento queremista (por el lema
“queremos a Getulio”) que parecía anunciar una continuidad de Vargas en el
poder. Frente a esto, el ejército que tenía la expectativa de incrementar su
protagonismo político mediante una sucesión presidencial, llevó a cabo un
golpe de estado (con apoyo norteamericano) e interrumpió una posible
continuidad de Vargas. Las elecciones de 1945 dieron el poder al candidato
del ejército, el mariscal Dutra, contra el candidato de Vargas.
El gobierno de Dutra fue muy opaco, y no estuvo a la altura de las
expectativas sociales que habían acompañado a los últimos años de Vargas
en el poder. Esto le permitió a Vargas llegar a la presidencia en 1951, con el
apoyo del Partido Laborista (que él mismo lideraba), el Partido
Socialdemócrata y otros sectores minoritarios.
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Este segundo período de Vargas en el poder estuvo marcado por la crisis
económica a la que no encontró solución. En 1954, acosado por una serie de
denuncias por casos de corrupción en su administración, Vargas se suicidó, y
a continuación una serie de vastas movilizaciones populares garantizaron la
continuidad en el poder de su fuerza política.
En cuanto a su política educativa, el primer gobierno de Vargas parte del
sistema educativo consolidado durante la República Vieja (1889-1930) que se
estructuraba en un sistema de educación elemental, enseñanza técnica y
normal en manos de los estados, y dirigida a los sectores populares, y un
sistema de enseñanza secundaria y superior destinado a la formación de las
élites en manos federales (es decir, como responsabilidad del gobierno
central). “La tasa de escolarización de la población brasileña era muy baja: el
70% de la población mayor de quince años en 1920 era analfabeta,
disminuyendo al 56% en 1940 y al 50% en 1950” (Somoza Rodriguez,
2010:165)
Las primeras medidas que adoptó el gobierno de Vargas en materia educativa
señalaron un movimiento de centralización del control y el gobierno del
sistema educativo con la creación en 1931 del Ministerio de Educación y Salud
Pública. Este movimiento de centralización se concretó en principio a través
de dos políticas: las regulaciones curriculares y una fuerte incidencia de la
inspección federal en las educación elemental.
Al año siguiente, reforzó la conexión de la educación secundaria con el circuito
de formación de las élites otorgando rango legal a la función preparatoria de la
educación secundaria hacia la universidad. Sin embargo, frente a esta medida,
en 1932, se publicó el Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva. El
movimiento escolanovista, que contaba con robustos antecedentes en
distintas regiones de Brasil, se expresaba bajo la forma de un programa
educativo en apoyo de la escuela única, la gratuidad, la obligatoriedad, la
laicidad y la coeducación.
“La educación nueva no puede dejar de ser una reacción categórica,
intencional y sistemática contra la vieja estructura de servicio
educativo, artificial y verbalista (…) Desprendiéndose de los intereses
 de clase a los que ha servido, la educación (…) deja de constituir un
privilegio determinado por la condición económica y social del
individuo para asumir un carácter ‘biológico’, con el que se organiza
para la colectividad en general, reconociéndose a todo individuo el
derecho a ser educado hasta donde lo permitan sus aptitudes
naturales, independientemente de razones de orden económico y
social. La educación nueva, extendiendo sus finalidades más allá de
los límites de clase, asume, con una forma más humana, su
verdadera función social, preparándose para formar la ‘jerarquía
democrática’, por medio de la ‘jerarquía de las capacidades’,
reclutadas en todos los grupos sociales, a quienes se abren las
mismas oportunidades de educación” (Manifiesto de los Pioneros de
la Educación Nueva, citado en Somoza Rodriguez, 2010:165-6)
La idea de una escuela única o unificada, como la que reclamaba el
movimiento escolanovista, era una respuesta a la constatación de la
desigualdad que caracterizaba al sistema educativo brasileño a la vez que una
toma de posición sobre la función social del sistema educativo. Como
consecuencia del manifiesto, el gobierno federal puso en funcionamiento
escuelas técnicas en los mismos establecimientos en los que funcionaban
instituciones secundarias preparatorias, disminuyendo así el impacto de
segmentación que había producido la política destinada a la educación
secundaria instalado en 1931.
La Constitución de 1934 recogió una parte importante del programa
escolanovista, sobre todo en relación con la gratuidad, tanto de la educación
primaria como de la educación secundaria, así como una mayor regulación
sobre el sector privado. Por otra parte, también respondió favorablemente a
las expectativas de los sectores católicos (otra base de apoyo del gobierno de
Getulio Vargas) al consagrar la educación religiosa obligatoria en las
instituciones educativas estatales de educación primaria (aunque esta
obligatoriedad debía ser aplicada a la escuela mientras que para los alumnos
era optativa).
La fase correspondiente al Estado Novo (1937-1945) tendió a profundizar la
integración de los sectores trabajadores, a través de grandes sindicatos
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nacionales, dentro de la estructura del Estado. Entre la legislación destinada a
la protección de los trabajadores, se produjo una expansión significativa de la
educación técnico-profesional, aunque como contrapartida, se restituyó y
fortaleció un circuito de educación secundaria destinado a las élites y
vinculado con la universidad.
Durante el Estado Novo la educación secundaria era común hasta los 15 años
de edad, a partir de la cual se abría en dos circuitos diferenciados, uno
destinado a la formación académica y orientado hacia la universidad, y el otro
hacia la formación laboral.
“El Estado Novo propició un modelo institucional para la enseñanza
profesional en el que intervenían tanto el Estado como los sindicatos y
los empresarios. Con el claro apoyo de los primeros y a pesar de
alguna resistencia de los segundos, fue creado en 1942 el Servicio
Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI), institución privada
financiada con el aporte empresarial (el 1% del total de salarios
pagados), que fundaba y sostenía escuelas y remuneraba el
aprendizaje de los menores en las industrias. Poco después (1946) se
creó el SENAC, similar al anterior, dirigido al aprendizaje profesional
en el comercio y los servicios. La Ley Orgánica de la Enseñanza
Secundaria terminó por organizar el sistema educativo no universitario
brasileño en un nivel primario de cinco años (7 a 12 años) y un nivel
secundario que constaba de un primer ciclo (Gimnasio) de cuatro
años de duración y un segundo ciclo de tres años dividido en dos
ramas: una dirigida a la formación para la universidad y otra de
enseñanzas técnico-profesionales, con una obvia jerarquización en
beneficio de la primera. El subsistema de enseñanza técnico-
profesional quedaba, por tanto, constituido por dos redes paralelas:
los establecimientos que pertenecían al sistema de enseñanza oficial,
con un ciclo inicial (“fundamental”) de tres o cuatro años y un ciclo
superior de similar duración destinado a la formación de técnicos
industriales; por otra parte, los establecimientos que dependían del
SENAI, que ofrecían cursos de corta duración destinados a los
aprendices para ingresar en la industria y cursos de formación
 continua para trabajadores en actividad.” (Somoza Rodriguez,
2010:167)
Esta estructura significó a la vez una respuesta favorable a las demandas de
los escolanovistas (que tenían una gran legitimidad en el sistema educativo y
muchos de cuyos representantes más notables se habían desempeñado en la
función pública en grandes estados como San Pablo o Río de Janeiro) de una
escuela “única o unificada”, y por otro lado, atendía a la formación o
cualificación técnica de la fuerza de trabajo que correspondía al proceso de
industrialización por sustitución de importaciones y que, en su fase más
compleja, superaba las intenciones y posibilidades del sector empresario.
Esta estructura, además, permitió un aumento acelerado de la escolarización
de la población que se vio reflejado en el nivel primario pero sobre todo en el
secundario. Además, durante la segunda presidencia de Getulio Vargas (1951-
54) esta expansión del nivel secundario se vio acompañado por un
debilitamiento de los mecanismos de segregación por orientación en el ciclo
superior, de manera que en los hechos, la educación secundaria fortaleció su
carácter “unificado” y tendió a ser asimilado a una continuación de la
educación común.
Desde el punto de vista de los contenidos, el control ideológico que
habitualmente se asocia con el Estado Novo en rigor se fortaleció a partir de
1942, cuando se puso en marcha una comisión de control de los libros de
texto y se organizó la “Juventud Brasileña”, una organización juvenil un una
“rama menor” correspondiente a la educación primaria y una “rama mayor” en
secundaria, que buscaba expresar la adhesión de la juventud a la figura de
Getulio Vargas (Dos Santos, 2014:174) Estas medidas promovieron
contenidos nacionalistas y militaristas en la vida cotidiana de las escuelas, a
las que se relacionó con las condiciones excepcionales de la guerra pero
también con la necesidad de afirmar la identidad nacional.
En síntesis, en el caso de la experiencia nacional-popular brasileña, la
propuesta educativa se nutrió de contenidos diversos. Si bien no tuvo el papel
de consigna o bandera que en México le había otorgado la Revolución, sí
existía un programa previo a la política de Getulio Vargas que modeló su
página 255
proyecto educativo en aspectos fundamentales. Este programa fue enunciado
en el Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva en 1932, y orientó
sobre todo la meta de un sistema educativo más unificado. Por su parte, el
gobierno de Vargas complementó esta meta con una política de centralización
de la administración y gobierno educativo que cerró un primer ciclo de
fragmentación del sistema atravesado por las desigualdades regionales y
estaduales.
El punto en el que el sistema educativo brasileño se vio marcado más
profundamente por la política educativa del varguismo fue en la educación
secundaria. Allí, luego de un primer gesto de refuerzo de su función elitista, se
fue produciendo una paulatina apertura del nivel secundario que culminó,
durante la segunda presidencia de Vargas con una educación secundaria que
fue considerada como la continuación de la educación común, unificada a
pesar de sus orientaciones académicas y laborales, y con una gran ampliación
de su cobertura. Este último rasgo, que sería perdurable en el sistema
educativo brasileño se relacionó con la política de industrialización por
sustitución de importaciones que conformó un creciente sector de trabajadores
industriales, con niveles de calificación cada vez más elevados.
El cierre de los ciclos de gobierno de Getulio Vargas se produjo con su suicidio
en 1954, pero permitió que las fuerzas políticas identificadas con el varguismo
tuvieran un peso importante sobre la vida política por una década más, hasta
el golpe de estado de 1964. En esa década, el nacionalismo popular que fue
característico de los gobiernos de Getulio Vargas se vio complementado con
una profesionalización cada vez mayor de los cuadros planificadores del
Estado, iniciando una fase que ha sido denominada “desarrollismo” y que
atravesó también la política educativa del resto de América Latina.
EL PRIMER PERONISMO (1946-1955)
En el caso del peronismo, la construcción política del nacionalismo popular se
produjo a partir del golpe de estado de 1943 del que participó el propio Perón,
como oficial del ejército. En ese gobierno de facto, Perón conquistó
rápidamente posiciones: primero fue Secretario de Trabajo y Previsión (un
equivalente del Ministro de Trabajo), y luego fue Ministro de Guerra y
Vicepresidente.
Desde esos lugares, pero en particular desde la Secretaría de Trabajo y
Previsión, Perón construyó una relación muy fuerte con los sindicatos más
importantes. A su vez contaba con el apoyo de un sector de los jóvenes
oficiales del ejército y en su discurso público, se acercó a las posiciones de la
Iglesia Católica. De este modo, hacia el año 1945 Perón contaba con el apoyo
de tres actores políticos clave que no eran partidos políticos: los sindicatos,
una parte del ejército y la Iglesia.
En octubre 1945, el crecimiento de la popularidad de la figura de Perón
alimentó conspiraciones internas del gobierno militar. Perón fue encarcelado
acusado de preparar un golpe contra el gobierno. Su liberación el 17 de
octubre de ese año constituyó un acontecimiento simbólico de gran
importancia para la historia del peronismo y la historia política argentina. Una
masiva movilización obrera ocupó la plaza de Mayo reclamando por la
aparición de Perón. Éste, una vez liberado, dirigió un discurso a la multitud
desde el balcón de la Casa Rosada escenificando el vínculo directo con las
masas que había logrado construir.
En 1946 Perón accedió a la presidencia derrotando a una alianza entre todas
las otras fuerzas políticas. Su primera presidencia se caracterizó por una
paulatina construcción de la doctrina política que luego marcaría la identidad y
la ideología del peronismo. En el plano educativo durante su primera
presidencia, Perón se apoyó en los cuadros intelectuales de la Iglesia
Católica, al mismo tiempo que hizo uso del discurso de la doctrina social de la
Iglesia.
En la Argentina, la Iglesia había desarrollado desde la década de 1920 un
discurso destinado a combatir el avance del socialismo y el anarquismo,
mediante el cual trataba de incorporar a los obreros como sujetos privilegiados
de la dignidad cristiana que se conquistaba por el trabajo. Esto le permitió
ganar la adhesión de grupos obreros que se alejaban de las ideologías
combativas y clasistas.
página 256
Luego, durante la década de 1930, la Iglesia retomó con fuerza una demanda
que había sostenido a fines del siglo XIX, por la institucionalización de la
educación religiosa obligatoria en las escuelas estatales. Si bien en el caso de
la política educativa de Manuel Fresco (entre 1936 y 1940) logró algunos
avances, el paso decisivo fue un decreto de 1943 que establecía esta
obligación a nivel nacional. Perón durante la campaña electoral propuso
convertir en ley del parlamento este decreto, y lo concretó en 1947.
Por su parte, los funcionarios de las áreas de educación y cultura del primer
gobierno peronista provenían fundamentalmente de la Iglesia y de
intelectuales del nacionalismo. La política educativa de este período se
caracterizó por una fuerte incorporación de niños y niñas de sectores
populares y familias obreras al sistema educativo, lo que permitió una enorme
expansión de la educación primaria.
Otro rasgo saliente fue la implementación de una política de educación técnica
que produjo un cambio cualitativo con relación a los antecedentes en el país.
Si bien desde comienzos del siglo XX existían distintas instituciones
destinadas a la educación para el trabajo (escuelas industriales de la nación,
escuelas de artes y oficios), la política de educación técnica del Peronismo se
distinguió por su fuerte conexión con un proceso económico de
industrialización acelerada y por un lugar protagónico de las organizaciones
obreras en la conducción de la educación técnica.
El modelo de la educación técnica que se había construido en la primeras
cuatro décadas del siglo XX se apoyaba en una concepción del saber técnico
completamente neutral. Además, se trataba de una suerte de desarrollo
aplicado de disciplinas científicas pero con poca conexión con las actividades
económicas concretas. Simultáneamente, durante las décadas de 1920 y 1930
comenzó a circular un conjunto de saberes especializados que se
relacionaban con la introducción de tecnologías de los nuevos medios de
comunicación como el cine y la radio, tecnologías como el automóvil o la
popularización del uso de la electricidad. Estas y otras innovaciones
produjeron cambios culturales en los sectores populares y a raíz de ellos se
generaron nuevas necesidades en la vida cotidiana: reparación,
mantenimiento, adaptación y nuevos usos de esas transformaciones otorgaron
valor a nuevos saberes que no tenían lugar en la educación escolarizada.
La política de educación técnica del Peronismo produjo una yuxtaposición de
ambas tendencias. Por un lado, mantuvo la educación técnica que había
heredado, basada en concepciones aplicadas de los conocimientos científicos,
y sostenida fundamentalmente por la Dirección General de Educación Técnica
(DGET). De ella dependían las Escuelas Industriales de la Nación que eran
escuelas secundarias que formaban técnicos. Por otro lado, el Peronismo se
apoyó en una institución nueva: la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional (CNAOP). Esta Comisión contaba con representación
del Estado, de los sindicatos y de los industriales. Regulaba todo lo que tenía
que ver con la formación de los aprendices.
El modelo de la CNAOP produjo una innovación trascendental en la educación
técnica. La CNAOP se preocupó particularmente de que la educación técnica
tuviera una relación sustantiva con las transformaciones económicas y en
particular con la industrialización. Generó nuevas instituciones y modelos que
constituyeron virtualmente un sistema de educación técnica paralelo al clásico.
En el nivel primario, la CNAOP puso en marcha las Misiones Monotécnicas,
que eran ciclos complementarios a los dos últimos años de la escuela primaria
y se destinaban a la formación para oficios locales. Se esperaba que estas
Misiones se pusieran en funcionamiento por pocos años en una localidad en la
que se fuera a instalar alguna industria en particular, y que las Misiones
formaran a los trabajadores y operarios de esas industrias desde muy jóvenes.
Sin embargo, en muchos casos esas Misiones lograron arraigo en las
localidades y no fue posible moverlas de lugar.
En el nivel secundario, la CNAOP creó las Escuelas Fábrica. Estas Escuelas
se diferenciaban de las Escuelas Industriales de la Nación que ya existían. Las
Escuelas Fábrica eran escuelas secundarias que funcionaban anexas a
plantas fabriles. En ellas los jóvenes ingresaban con la categoría de “alumnos-
aprendices”. Estudiaban las materias propias de las escuelas técnicas, pero
las clases de taller se desarrollaban en la propia planta de la fábrica. En esos
casos, los alumnos estaban a cargo de capataces que eran obreros
página 257
experimentados. Lo interesante de estas Escuelas Fábrica es que, junto con el
aprendizaje de las tareas propias del oficio (por ejemplo, tornería, electricidad,
soldadura, etc.) los alumnos se socializaban en la condición de los
trabajadores industriales. Aprendían allí cómo se organiza la jornada de
trabajo, qué es y cómo se administra el salario, qué papel cumplen las
organizaciones sindicales, cuáles son sus derechos como trabajadores, cuáles
son sus herramientas de lucha. Si bien estas Escuelas Fábrica no fueron
muchas en cantidad, tuvieron un papel simbólico muy importante.
En el nivel universitario, la CNAOP impulsó la fundación de la Universidad
Obrera Nacional (UON). La UON fue creada por un decreto de 1949 pero
comenzó su funcionamiento en 1952. Se trataba de una Universidad Nacional
con un modelo muy diferente de las que existían hasta el momento. Su
principal característica era que estaba pensada para los trabajadores. Los
horarios de cursada se habían pautado para después de la finalización de la
jornada laboral, y se esperaba que formaran a los trabajadores para los
puestos de conducción de las grandes empresas y obras del Estado.
Como la CNAOP, la UON contaba con un Consejo Directivo compuesto por
representantes del Estado, los sindicatos y los industriales. Dado que Perón
fue derrocado por un golpe de estado en 1955, el funcionamiento real de la
UON fue muy breve, apenas 3 años.
Estas instituciones estaban relacionadas entre sí. Las Escuelas Fábrica
recibían alumnos de las Misiones Monotécnicas y sus egresados podían ir a la
Universidad Obrera Nacional (aunque los títulos de las Escuelas Fábrica no
eran admitidos en las otras universidades). Por esto mismo conformaban un
sistema educativo paralelo, en la medida en que las calificaciones que
ofrecían eran válidas dentro de estas mismas instituciones pero no en las
instituciones del sistema educativo clásico.
El primer gobierno de Perón finalizó en 1952. Luego de una reforma
constitucional en 1949, se habilitó la reelección. Ese mismo año se sancionó la
ley de voto femenino. En 1952 Perón volvió a ganar las elecciones e inició su
segundo período presidencial. A las características de la etapa anterior se
agregó en esta etapa un fuerte control ideológico. El Peronismo había
desarrollado durante el primer gobierno un conjunto de doctrinas, símbolos y
rituales propios. Esto le permitió hacer un uso cada vez más intenso de los
aparatos de propaganda pública (grandes movilizaciones, uso de los medios
masivos de comunicación, instalación de conmemoraciones) y también ocupar
un lugar más protagónico dentro de la vida cotidiana de las aulas.
A partir de 1952 el Ministerio de Educación del Peronismo puso en marcha
una comisión dedicada a controlar los libros de texto autorizados para su uso
escolar. Esta comisión evaluó los textos existentes y realizó indicaciones para
su adecuación a las nuevas exigencias. Así, se incluyó en los libros de texto
las figuras de Perón y Eva Perón, una referencia a su papel como líder, su
relación con el Estado y con la nación. También se cambió el estereotipo de
familia que se proponía a través de estos textos: en lugar de la familia de
“clase media” (el padre que trabaja en la oficina, la madre que es ama de
casa, los niños que asisten a la escuela, una mucama o criada, una gran casa)
comienzan a aparecer los modelos de la familia obrera (madre y padre
trabajadores, los niños que llegan a la escuela por obra del Estado, casas
modestas en barrios populares).
Este control de los libros de texto fue paralelo con otros controles ideológicos:
la inclusión del libro “La razón de mi vida” (memoria autobiográfica de Eva
Perón) como libro de lectura obligatoria en todas las escuelas, uso del luto
obligatorio tras la muerte de Evita, colocación de retratos de Eva Perón y de
Juan D. Perón en las escuelas, etc.
La fuerte presencia del Peronismo como doctrina y el uso de los símbolos en
el espacio público dio lugar a una creciente incomodidad de sectores de la
iglesia Católica que terminó en un enfrentamiento. La alianza que había
caracterizado los inicios del Peronismo se había disuelto. A partir de 1953 se
agudizan los enfrentamientos y la Iglesia se convierte en un fuerte actor
opositor.
Por otra parte, a partir de 1951 la economía comenzó a mostrar señales de
estancamiento. La creciente crisis económica produjo enfrentamiento del
gobierno con algunos sectores obreros y hacia 1953 comenzaron los intentos
página 258
golpistas. Las fuerzas armadas que habían apoyado a Perón en 1946 también
se convirtieron en este contexto en fuerzas opositoras.
En 1955, tras un ataque militar que involucró el bombardeo de la Plaza de
Mayo para evitar una movilización obrera en defensa de Perón, se produjo su
derrocamiento. Perón marchó al exilio y desde allí mantuvo una fuerte
presencia en la vida política argentina hasta 1973.
RASGOS COMUNES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA DE LOS
NACIONALISMOS POPULARES
Existe una controversia entre los historiadores en cuanto a la caracterización
de los nacionalismos latinoamericanos de las décadas de 1930 a 1950. Es
innegable que muchos de ellos tuvieron su origen en la imitación o la
admiración de las experiencias del fascismo italiano o el corporativismo
español, como se ha visto en el apartado anterior. Sin embargo, mientras
algunos historiadores insisten en considerar a todos los nacionalismos de este
período como formas del fascismo más o menos modificadas y atenuadas,
otros historiadores prefieren la denominación “nacionalismos populares”
porque permite identificar la originalidad de estas experiencias políticas frente
a los casos europeos.
Algunas características comunes entre los nacionalismos populares
latinoamericanos y los nacionalismos fascistas europeos ya han sido
mencionadas: el nacionalismo exaltado, la centralidad del Estado y en
ocasiones el militarismo, el fuerte autoritarismo político, un uso intenso de la
propaganda, sea en los medios de comunicación o en el sistema educativo.
Sin embargo, hay otros rasgos que distinguen las experiencias
latinoamericanas: la fuerte incorporación de los sectores populares, obreros,
campesinos, etc., en la vida política; la transformación del modelo económico
con la introducción de la industria; la conquista progresiva de derechos que
son amparados legalmente.
La discusión entre ambas interpretaciones (quienes sostienen que estas
experiencias son formas del fascismo y quienes las diferencian
denominándolas nacionalismos populares) se concentra en el hecho de
cuánto avance y cuánto retroceso significaron estas experiencias para las
clases postergadas, y cuánto avance o retroceso significaron para una
democracia plena. O dicho de otro modo, quienes sostienen las posiciones
más críticas, valoran negativamente el debilitamiento (o incluso la interrupción)
de la democracia liberal en esos países, mientras quienes sostienen las
posiciones favorables, valoran positivamente las conquistas de los sectores
populares (obreros, indígenas, campesinos, mujeres, jóvenes, etc.)
Cada uno de estos casos nacionales tuvo características específicas y
factores comunes que dejaron huellas en los sistemas educativos nacionales.
BIBLIOGRAFÍA
Ansaldi, Waldo y Giordano, Verónica (2012) América Latina. La construcción
del orden. Tomo II. De las sociedades de masas a las sociedades en procesos
de reestructuración. Buenos Aires: Ariel.
Dos Santos, Valdir (2014) “Escritos sob os regimes políticos de Vargas e
Mussolini: para uma fascistizacao da infância?” En: Revista Brasileira de
Historia da Educacao, Maringá-PR. V. 14, N°1.
Halperín Donghi, Tulio (1998) Historia contemporánea de América Latina.
Buenos Aires: Alianza Editorial.
Laclau, Erenesto (2005) La razón populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Somoza Rodriguez, Miguel (2010) “Educación y movimientos populistas en
América Latina: una emancipación frustrada”. En: Historia de la Educación, 29.
Ediciones Universidad de Salamanca.
Vaughan, Mary Kay (2001) La política cultural en la Revolución. Maestros,
campesinos y escuelas en México, 1930-1940. México: Fondo de Cultura
Económica.
Williamson, Edwin (2013) Historia de América Latina. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
página 259
UNIDAD 5
SOMOZA RODRIGUEZ, Miguel (2010) “Educación y movimientos populistas
en América Latina: una emancipación frustrada”, en: Revista Historia de la
Educación, Ediciones de la Universidad de Salamanca.
Varios de los movimientos y gobiernos populistas que tuvieron lugar en
América Latina durante la primera mitad del siglo XX utilizaron una retórica
nacionalista mediante la que se presentaban como la continuación de las
luchas anticoloniales de principios del siglo XIX. Otros se presentaron como
movimientos de liberación nacional frente al orden neocolonial surgido de
ellas. La cuestión de la "emancipación" de las naciones y de los pueblos
latinoamericanos de tutelas de potencias extranjeraso de minorías nacionales
oligárquicas fue una noción relevante en el discurso público e influyó en el
diseño de políticas estatales, incluidas las educativas, de América Latina.
Presentar un panorama inteligible de las relaciones entre el campo educativo y
los movimientos o partidos populistas en América Latina durante la primera
mitad del siglo XX no es una tarea sencilla por múltiples razones. En primer
lugar, porque "América Latina" no designa a una entidad política ni cultural
homogénea sino a una región compuesta por 22 Estados, cada uno con su
propia evolución histórica, composición étnica y cultural, estructura económica
y de clases sociales, organización institucional, etc., y con una cultura política
diferenciada en razón de las peculiaridades de sus propias historias
nacionales. En segundo lugar, porque el concepto de "populismo" es en sí
mismo una categoría sociopolítica problemática, sin una definición precisa ni
unívoca e, incluso, cuestionada su propia utilidad o pertinencia como
instrumento teórico para definir cierto tipo de fenómenos sociales. Sin
embargo, el concepto de populismo no deja de estar presente de manera
recurrente tanto en los discursos de los actores políticos como en el repertorio
teórico de los analistas y científicos sociales. Por último, los regímenes o
gobiernos "populistas" de América Latina presentan entre sí diferencias
pronunciadas según sus propias peculiaridades nacionales. En los límites de
este artículo nos referiremos sólo a dos casos nacionales, Argentina y Brasil,
fundamentando la obligada selección en que peronismo y varguismo
constituyen casos muy significativos de gobiernos populistas latinoamericanos.
Al hacer referencia a sus políticas educativas nos centraremos en la
enseñanza técnico-profesional por ser un aspecto medular de las reformas
educativas implementadas en ambos casos, en tanto respondía a demandas
democráticas de ampliación del acceso y de mayor inclusión educativa. La
ampliación de las enseñanzas técnico-profesionales facilitó la movilidad social
ascendente, capacitó la mano de obra necesaria para los procesos de
industrialización puestos en marcha y formó una capa de técnicos y cuadros
intermedios de dirección tanto para el sector privado como para el creciente
sector público.
América Latina a principios del siglo XX
Los países de América Latina entraron en el siglo XX inmersos en el orden
postcolonial, configurado durante las últimas décadas del siglo XIX, como
proveedores de materias primas (cereales, carne, café, minería) para el
mercado internacional. A cambio recibían financiamiento para la
modernización de sus economías a través de empréstitos, públicos y privados,
destinados a la creación de infraestructura de comunicaciones (ferrocarriles,
carreteras, puertos), incorporación de adelantos técnicos, adecuación de la
red comercial y de servicios. Las oligarquías criollas crearon, paralelamente,
un orden político restrictivo que les aseguraba el control del Estado y de sus
recursos.
El sistema político de finales del siglo XIX fue institucionalmente liberal y
republicano, más en lo formal que en lo sustancial. Primaban regímenes
autoritarios que excluían a amplias mayorías de la población, ya fuera por
expresas disposiciones legales (analfabetos, mujeres, pueblos originarios) o
por mecanismos prácticos (clientelismo, cooptación, fraude electoral) que
imposibilitaban la participación efectiva. Los partidos políticos eran, más bien,
agrupaciones de notables que ponían en marcha sus aparatos en los períodos
electorales.
El paulatino desarrollo económico permitió la aparición de grupos medios
página 260
(profesionales, pequeños propietarios, empresarios y comerciantes) que
fueron exigiendo alguna participación en las decisiones políticas. Surgieron
nuevos partidos que reclamaban la apertura y limpieza en los procesos
electorales, y formulaban las primeras exigencias de reformas sociales. Las
demandas de los partidos que reunían a sectores medios y populares se
fueron acentuando y cuestionando la estructura de poder existente. Tales
demandas fueron desbordando el sistema institucional y en algunos países
surgieron movimientos que apelaban al "pueblo" como depositario de la
soberanía y de la virtud política que regeneraría el decadente orden
oligárquico1.
El desarrollo de los sistemas educativos fue un factor de gran importancia en
la construcción de las sociedades latinoamericanas. Las políticas educativas
ayudaron a crear una cierta homogeneidad cultural así como a la
consolidación del propio Estado. Las enseñanzas de contenidos patrióticos
fueron decisivas en al configuración de los sentimientos de pertenencia y de
identidad nacional. Por otra parte, la educación pública contribuyó a la
secularización de las sociedades y "[...] si bien es cierto que las clases
sociales inferiores, sobre todo la gran mayoría campesina, se vieron muy
escasamente afectadas por las medidas educativas, el desarrollo educativo
tuvo sin embargo importantes implicaciones en la emergencia y ampliación de
las clases medias"2.
Algunas consideraciones sobre el populismo
La bibliografía actualmente existente sobre el populismo es muy numerosa. No
1
Sobre la historia contemporánea de América Latina, entre muchas otras,
HALPERIN DONGHI, T. Historia contemporánea de América Latina,
Madrid, Alianza, 1990; BETHELL, L. (ed.): Historia de América Latina, vol.
7: 1870 – 1930, Barcelona, Crítica, 1991; ANNINO, A.; CASTRO LEIVA, L.
y GUERRA, F. (dirs.) De los Imperios a las Naciones: Iberoamérica,
Zaragoza, Iber Caja, 1994.
2
OSSENBACH SAUTER, G.: “Estado y Educación en América Latina a
partir de su Independencia (siglos XIX y XX)”. Revista Iberoamericana de
Educación, OEI, n°1 (1993). Disponible en:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rieoiao4.htm
es posible en este artículo revisar con finalidad crítica todas las
interpretaciones que se han hecho de él, ni siquiera limitándonos a las del
populismo latinoamericano en particular3, desde las primeras formulaciones
estructural-funcionalistas como la de Gino Germani, pasando por las
desarrollistas y nacionalistas, hasta las postmarxistas.
Bajo la denominación de populismo están comprendidos fenómenos políticos
de muy distinta orientación, base social y organización, desde el
narodnichestvo ruso y el populismo agrario norteamericano, pasando por los
regímenes, entre otros, de Cárdenas, Vargas, Perón, Gaitán y Velasco Ibarra
en Latinoamérica, Nasser, Burguiba, Nkrumah y Sukarno en Asia y África,
hasta los gobiernos neoconservadores de Thatcher en Gran Bretaña, Ronald
Reagan en Estados Unidos y, actualmente, las presidencias de Ahmadineyad
en Irán, Hugo Chávez en Venezuela y de Silvio Berlusconi en Italia.
El concepto de "populismo" ha recibido críticas acerca de su validez para
caracterizar un heterogéneo conjunto de fenómenos políticos y sociales que
parecen sólo compartir, a primera vista, una apelación al "pueblo" en tanto
sujeto colectivo portador de virtudes morales positivas. Se ha avazado
bastante en la descripción y comparación de sus rasgos característicos y en la
elaboración de tipologías, pero bastante menos en su explicación conceptual.
Predomina una caracterización descriptiva que concibe al populismo como un
movimiento político basado en amplias movilizaciones de masas a partir de
una retórica de contenido emocional centrada en la idea de pueblo como
depositario de las virtudes de justicia y moralidad, vinculado habitualmente a
un líder carismático4.
La definición del populismo ha sido problemática desde sus inicios. Los
3
Una exposición de las diferentes interpretaciones del populismo
latinoamericano puede verse en: MOSCOSO PEREA, C.: El populismo en
América Latina, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1990;
también en MACKINNON, M. y PETRONE, M.: “Los complejos de la
Cenicienta”, en MCKINNON, M. y PETRONE, M. (comps.) Populismo y
neopopulismo en América Latina, Buenos Aires, Eudeba, 1998.
4
TORRES BALLESTEROS, S. “El populismo, un concepto escurridizo” en
ALVAREZ JUNCO, J. (comp.) Populismo, caudillaje y discurso
demagógico. Madrid, CIS/Siglo XXI, 1987. p. 171
página 261
primeros estudios intentaron una comprensión global del fenómeno 5, no
avanzaron más allá de esbozar una caracterización del elemento central de
estos movimientos – el "pueblo" –, con resultados bastante contradictorios.
Otros investigadores han propuesto que las ciencias sociales renuncien a
utilizar un término demasiado ambiguo e impreciso e, incluso, a elaborar una
teoría general del populismo6.
Para el populismo latinoamericano revisten especial importancia las clásicas
formulaciones de Gino Germaniy Torcuato Di Tella en los años '60 y '70,
enmarcadas en la teoría "funcional-estructuralista", para quienes el populismo
debía ser entendido como parte del proceso de cambio de una sociedad
"tradicional" predominantemente agrícola a una sociedad industrial "moderna".
Tal cambio implicaría también la modificación del sistema político, que a partir
de ese momento se ampliaría a capas sociales marginadas y sumergidas en la
"pasividad" (caracterizada según Germani por el predominio de la acción
prescriptiva) que comenzarían a "movilizarse" (predominio del comportamiento
deliberativo), lo que las llevaría a intervenir de manera activa en la vida política
nacional. La transición de una sociedad "tradicional" a otra "moderna"
supondría la coexistencia temporal de una serie de elementos pertenecientes
5
IONESCU, G. y GELLNER, E. (comps.) Populismo: sus significados y
características nacionales. Buenos Aires, Amorrortu, 1970 [Edición original:
Populism: its meanings and national characteristics, Londres, Weidenfeld
& Nicolson 1969]
6
Porque tal teoría debería ser demasiado amplia para abarcar la
multiplicidad de casos o demasiado restrictiva para poder explicarlos
singularmente. El caso más destacado es el de Margaret Canovan, quien
propone siete tipos de populismo agrupados, a su vez, en dos grandes
grupos: populismo agrario y populismo político, pero afirma, al mismo
tiempo, que hay que evitar la tentación de agrupar todos los casos
populistas en una misma categoría analítica porque “los variados
populismos que hemos distinguido no son variedades del mismo tipo de
cosa: son en muchos casos diferente tipo de cosa y ni siquiera
directamente comparables”, y termina diciendo que “sería preferible
inventar diferentes palabras para describir los diferentes fenómenos
incluidos en él […] de cualquier manera el término existe […] y no
podemos librarnos de él.” CANOVAN, M.: Populism, Londres, Junction
Books, 1981. pp. 298 y 301.
a una y otra cultura, que Germani caracterizó como "asincronía". Por tanto, el
populismo era explicado en términos de modernización, cambio social e
inmadurez de los agentes. Como fenómeno político-ideológico estaría incluído
en las que él denominó
[...] "ideologías de la industrialización", cuyas características
principales parecen ser el autoritarismo, el nacionalismo y alguna que
otra forma del socialismo, del colectivismo o del capitalismo del
Estado; es decir, movimientos que, de diversas maneras, han
combinado contenidos ideológicos opuestos. [...] Son exactamente las
fórmulas que, pese a su diversidad y contradicción en muchos
sentidos, pueden ser apuntadas bajo la denominación común de
"movimientos nacionales-populares", que parecen ser la forma
apropiada de intervención en la vida política nacional de las capas
sociales tradicionales, en el transcurso de su movilización acelerada 7.
Para otro destacado investigador de esos años, Octavio Ianni, el populismo
sería un proceso político específico de una etapa histórica de América Latina
caracterizada por la industrialización por sustitución de importaciones – un tipo
de política económica que busca sustituir productos manufacturados
importados por similares de fabricación nacional, con especial incidencia en la
industria liviana –, lo que propició una alianza de clases entre la burguesía
nacional, que necesitaba ampliar la demanda interna, y la clase obrera, que
aspiraba a mejorar sus condiciones de vida. Para Ianni
el populismo es un movimiento de masas que aparece en el centro de
las rupturas estructurales que acompañan a las crisis del sistema
capitalista mundial y las correspondientes crisis de las oligarquías
latinoamericanas [...] Así, en varios aspectos, el populismo
latinoamericano corresponde a una etapa determinada en la evolución
de las contradicciones entre la sociedad nacional y la economía
7
GERMANI, G.; DI TELLA, T. y IANNI, O. Populismo y contradicciones de
clase en Latinoamérica, México, Era, 1973, p. 29. También: GERMANI, G.,
Política y sociedad en una época de transición. Buenos Aires, Paidós.
página 262
dependiente.8
El vínculo entre populismo y nacionalismo fue destacado por varios autores. El
propio Germani consideraba al peronismo como un "nacional-populismo". Al
situar la base de la legitimidad en el pueblo y al ser el pueblo la base de la
nación, varios movimientos incorporaron en sus plataformas ideológicas y en
sus programas propuestas que combinaban populismo y nacionalismo. El
peronismo argentino y el varguismo brasileño, ambos de base
predominantemente urbana e industrial, vinculados al desarrollo del mercado
interno y la industrialización por sustitución de importaciones, son casos
paradigmáticos al respecto. De esta manera, podía darse una cierta identidad
entre nacionalismo y populismo, en tanto que la apelación al pueblo y la
apelación a la nación podían estar referidas al mismo sujeto social. Ésta es
también la interpretación de Alain Touraine, para quien "el populismo en
América Latina es antes de todo una política nacional popular, expresión que
une una referencia al pueblo como esencia, a la nación como colectividad
amenazada por la dominación externa y sus consecuencias internas y al
Estado como agente de cambio, pero también de expresión y defensa de la
unidad nacional"9.
Ernesto Laclau, a fines de los años setenta, propuso una interpretación del
populismo que causó gran impacto. Para él, más que un movimiento político, o
un tipo de régimen estatal, o un tipo particular de organización, el populismo
sería un fenómeno fundamentalmente ideológico-discursivo, cuyo principio
organizador sería el "sujeto interpelado", que puede estar presente en
movimientos y regímenes de orientación política divergente y también de
distinta composición social. "Lo que constituye el principio unificador de un
discurso ideológico es el "sujeto" interpelado y así constituido a través de ese
discurso"10. Pero concluía que no toda discursividad que tenga como
referencia al "pueblo" puede ser definida como populista, sino que "lo que
8
GERMANI, G.; DI TELLA, T. y IANNI, O. Populismo y contradicciones de
clase en Latinoamérica, Op. Cit., p. 85.
9
TOURAINE, A. Actores sociales y sistemas políticos en América Latina,
Santiago de Chile, PRELAC, 1987. p. 141.
1 0
LACLAU, E. Política e ideología en la teoría marxista. Capitalismo,
fascismo, populismo. México, Siglo XXI, 1978. p. 113.
transforma a un discurso en populista es una peculiar forma de articulación de
las interpelaciones popular-democráticas al mismo. Nuestra tesis es que el
populismo consiste en la presentación de las interpelaciones popular-
democráticas como conjunto sintético-antagónico respecto a la ideología
dominante"11.
Es decir que no basta con "interpelar-constituir" a los actores sociales en
términos de "pueblo"; es preciso, además, que esta interpelación se inscriba
en los marcos de un antagonismo específico: el que opone el conjunto
"pueblo" a la ideología dominante o al bloque de poder que sustenta dicha
ideología, es decir, que en tanto "pueblo" sea el agente o sujeto aglutinador de
un conjunto de demandas que se articulan entre sí por oposición al bloque de
poder que ejerce la dominación.
La tesis de Laclau, aun reconociéndole validez general, recibió numerosas
críticas, en general señalando el reduccionismo teórico que implica concebirlo
como un fenómeno de orden discursivo-ideológico 12. Laclau continuó
elaborando sus tesis y en el año 2005 publicó una obra 13 en la que se
condensan las respuestas a las críticas recibidas y agrega nuevos desarrollos
teóricos, fundamentados en la filosofía del lenguaje y en la psicología social,
freudiana y lacaniana, integrando sus planteos originarios en la cuestión más
1 1
LACLAU, E. Política e ideología… op. Cit., p. 201.
1 2
Entre otros, ÍPOLA, E., Ideología y discurso populista, México, Folios,
1982; ÍPOLA, E., “Populismo e ideología: a propósito de Ernesto Laclau”,
Teoría, México, n°4 (1980), pp. 62-74; MOUZELIS, N. “ideology and Class
Politics. A critique of Ernesto Laclau”, New Left Review, Londres, n°112
(1978), pp. 45-61.
1 3
LACLAU, E. La razón populista, Buenos Aires, FCE, 2005 [Edición
original: On Populist Reason, Londres, Verso, 2005]. Después de la
publicación del libro ha habido un debate (bastante áspero, por cierto)
entre Slavoj Zizek y Ernesto Laclau sobre los conceptos y argumentos
desarrollados por este último sobre el populismo y lo político. ZIZEK, S.
“Against the Populist Temptation”, Critical Inquiry, Chicago, 32 (3) (2006);
LACLAU, E. “Why Constructing a People Is the Main Task of Radical
Politics”, Critical Inquiry, Chicago, 32 (4) (2006). Existe traducción al
castellano del último artículo en Cuadernos del CENDES, Caracas, n.º 62
(2006). Disponible en http://www.cendes-
ucv.edu.ve/publicaciones_detalle.jsp?tipo=1&id=112
página 263
amplia de la formación de identidades colectivas. Discute, en primer lugar, que
la ambigüedad y vaguedad referencial del término sea motivo para descartar
su uso en las ciencias sociales; por el contrario, plantea que la dificultad de las
ciencias sociales para avanzar en la definición y comprensión del concepto
estaría desvelando las limitaciones ontológicas de éstas para abordar cierto
tipo de fenómenos políticos que, como el populismo, cuestionan o desbordan
las fronteras de los principios en los que aquellas se fundan. Es decir, detrás
de esta dificultad para entender el populismo estaria la (falsa) premisa de que
la racionalidad política reside en lo individual mientras que lo colectivo
(identidad y conducta) sería el reinado de lo irracional. Esta concepción
tendría su origen en el tratamiento que recibió el que fue un tema central en la
producción sociológica e intelectual del siglo XIX: la irrupción de las "masas"
(la "multitud", la "muchedumbre") en el escenario político. Las obras de
Hippolyte Taine, de Gustave Le Bon, de Cesare Lombroso y otros marcaron
con un sesgo de desprecio toda acción política colectiva proveniente de los
sectores populares – a los que asimilaron en conducta a las mujeres, los
locos, los salvajes, los niños y los alcohólicos, es decir, seres dominados por
las emociones inmediatas y las pasiones irracionales – y la proyectaron al
campo de la patología social. Laclau se propone desmontar los prejuicios
sociológicos que atribuyen irracionalidad, manipulación e inmadurez a los
actores políticos populistas para situarlos, en cambio, como expresiones de
demandas democráticas insatisfechas que no pueden manifestarse de otro
modo a causa de la obturación de un sistema político a tal tipo de demandas.
El populismo no debería entenderse, para él, como una doctrina política o un
conjunto de principios al modo del liberalismo o del socialismo, sino como una
forma de hacer política, como una lógica social que estaría presente en una
multiplicidad de fenómenos políticos de orientación diversa, como una
estrategia política orientada a la dicotomización de lo social y a la construcción
de hegemonía sobre el principio de agregación de demandas democráticas
dispersas y heterogéneas por medio de un significante (una nominación) que
las hace equivalentes y universales. "Nuestro intento no ha sido encontrar el
verdadero referente del populismo sino hacer lo opuesto: mostrar que el
populismo no tiene ninguna unidad referencial porque no está atribuido a un
fenómeno delimitable, sino a una lógica social cuyos efectos atraviesan una
variedad de fenómenos. El populismo es, simplemente, un modo de construir
lo político"14.
Para Laclau, en resumen, el concepto de populismo alude principalmente a
una estrategia de acumulación y ejercicio del poder, que pasaría por construir
una relación de antagonismo binario entre una minoría privilegiada (o
dominante) y una mayoría oprimida (o excluida), y no a un tipo específico de
régimen institucional, ni a un programa político de reivindicaciones sectoriales,
ni a un determinado tipo de políticas públicas. Obviamente, esta estrategia
tendría tantas más posibilidades de éxito cuanto más se ajustara a la
efectivamente existente estructura social y política de cada país en un cierto
momento histórico, y las condiciones parecen haber sido propícias en América
Latina, haciendo del populismo un acontecimiento político recurrente.
El Varguismo y el Peronismo. Algunas estrategias políticas y educativas
La economía de Brasil estuvo caracterizada por su estructura de "ciclos": el de
la caña de azúcar, el del caucho, el del café, y su estructura política dominada
por grupos vinculados a esos ciclos económicos en alianza con grupos
regionales menores. La crisis de 1929 significó el derrumbe de la economía
del café. En 1930 se produjo un golpe de Estado y asumió el llamado
Gobierno Provisorio, encabezado por quien había sido candidato presidencial
1 4
LACLAU, E. La razón populista. op. Cit. p. 11. Oliver Marchart agrega
que “Laclau resuelve el problema que encuentra la ciencia positiva cuando
se enfrenta al populismo con una estratagema atrevida y radical.
Invirtiendo el papel que generalmente se le asigna al populismo, este
pasa, de ser un fenómeno aberrante e irracional en los márgenes de lo
social, a ser el rasgo central y la racionalidad específica de lo político […]
Laclau descubre que la simplificación dicotómica del espacio político, una
característica común de la movilización populista […] es la condición
misma de toda acción política, la forma concreta de la racionalidad política
[…] En forma similar, la vaguedad que se asocia típicamente con los
símbolos del populismo funciona como una dimensión constante de
racionalidad social”, MARCHART, O. “En el nombre del pueblo. La razón
populista y el sujeto de lo político”, Cuadernos del CENDES, Caracas,
n°62, (2006), pp. 37-58. Disponible en http://www.cendes-
ucv.edu.ve/publicaciones_detalle.jsp?tipo=1&id=112#art154.
página 264
de la Alianza Liberal y ex Gobernador de Rio Grande do Sul, Getúlio Dornelles
Vargas (1882-1954)15. El golpe de Estado terminó con la llamada República
Velha y el dominio de las oligarquías regionales de Sao Paulo y de Minas
Gerais. El nuevo bloque de poder, apoyado en bases urbanas y de tendencias
industrialistas, impulsó la transparencia en los procesos electorales, la
modernización económica y la concesión de derechos sociales. Significó la
incorporación de los sectores populares a la política en un nuevo pacto
hegemónico nacional bajo la dirección de minorías modernizadoras y las
clases medias, sobre todo urbanas, aunque reservándose el Estado gran
capacidad de maniobra como árbitro en los conflictos16.
1 5
La era de Vargas (1930-1954) se subdivide habitualmente en los
siguientes períodos: 1930-1934: Gobierno Provisional durante el cual se
proclama la Constitución de 1934; 1934-1937: Gobierno Constitucional,
durante el cual aumenta la politización de los grupos fascistas (Acción
Integralista Brasileira), y de la izquierda en la Alianza Nacional Libertadora,
que culmina con la denuncia de un supuesto plan comunista para la toma
del poder y la implantación de un gobierno de facto, con la prohibición de
todos los partidos políticos y una nueva constitución que le daba al
Ejecutivo el control del Parlamento y del Poder Judicial; 1937-1945:
Estado Novo, fase de gobierno autoritario Durante este período se
promulgaron leyes laborales que garantizaban la estabilidad en el trabajo
después de 10 años de servicios, salario mínimo, vacaciones, jornada de
ocho horas, descanso semanal y la regulación de la jornada de trabajo de
mujeres y menores. Recibió gran impulso la política de industrialización.
En 1942 Brasil declaró la guerra a Alemania e Italia y organizó una fuerza
militar que combatió en Europa contra los fascismos; la inestabilidad
política del período que culmina con un golpe militar que saca a Vargas de
la presidencia; 1945-50; Vargas es elegido Senador y mantiene gran
influencia en el gobierno de Eurico Gaspar Dutra, su ex Ministro de
Guerra; 1950-1954: Gobierno Constitucional, impulsó nuevas leyes
sociales pero continuó la inestabilidad política. Terminó con el suicidio de
Vargas en 1954. Sobre su vida y obra política se puede consultar LEVINE,
R. M. Father of the Poor? Vargas and his Era, Cambridge (UK), Cambridge
University Press, 1998; RIBEIRO, J. Era Vargas, Rio de Janeiro, Casa
Jorge, 2001.
1 6
WEFFORT, F. O populismo na politica brasileira, Rio de Janeiro Paz e
Terra, 1980; ANSALDI, W. “Dudas hamletianas en verde y amarillo. El ser
El sistema educativo brasileño de la Primeira Republica (1889-1930) se había
estructurado en dos sistemas paralelos: la educación elemental, la enseñanza
técnico-profesional y la Normal estaban a cargo de los estados y dirigidas a
los estratos bajos de la población, ofreciendo una gran disparidad en
financiamiento y cobertura, que dependían de la desigual capacidad
económica de las regiones. La enseñanza secundaria y superior, dirigida a la
formación de las élites gobernantes, estaba sujeta a la jurisdicción federal
(estatal). La tasa de alfabetización de la población brasileña era muy baja: el
70% de la población mayor de quince años en 1920 era analfabeta,
disminuyendo al 56% en 1940 y al 50% en 1950.17
Vargas estableció una alianza con la Iglesia Católica, que consolidó la
presencia de la educación religiosa en la enseñanza pública a cambio de
apoyo político e institucional. La primera reforma educativa de importancia,
además de la creación en 1930 del Ministerio de Educación y Salud Pública,
se produjo en la educación secundaria y universitaria (1931), reforzando en la
primera la ya establecida orientación a la formación de minorías dirigentes y
asegurando su finalidad propedéutica hacia la universidad. Impuso el control
estatal del currículum apoyándose en la inspección escolar, lo que condujo a
una mayor homogeneidad del sistema, hasta entonces sujeto a las diferentes
políticas de los gobiernos estaduales.
Sin embargo, en 1932 un grupo de pedagogos e intelectuales dio a conocer un
documento fundamental en la historia de la educación brasileña, el Manifiesto
de los Pioneros de la Educación Nueva, en la que se sostenían los principios
de escuela única o unificada, gratuidad, obligatoriedad, laicidad y
coeducación. El Manifiesto se oponía a la norma del año anterior y propendía
a que el Estado reforzara su intervención y asegurara la educación elemental
y profesional, sobre todo para los grupos más humildes de la población:
o no ser de Brasil, 1922-1945”. En ALVAREZ JUNCO, J. y GONZALEZ
LEANDRI, R. (comps.) El populismo en España y América, Madrid, Catriel,
1994.
1 7
ROMANELLI, O. Historia da educacao no Brasil. Rio de Janeiro,
Vozes, 1983. En el año 2000 el analfabetismo absoluto era aún del 13,6%
y el analfabetismo funcional se situaba en torno al 30%, con marcadas
diferencias regionales. Mapa do analfabetismo no Brasil, Ministerio da
Educacao, 2003.
página 265
La educación nueva no puede dejar de ser una reacción categórica,
intencional y sistemática contra la vieja estructura del servicio
educativo, artificial y verbalista [...] Desprendiéndose de los intereses
de clase a los que ha servido, la educación [...] deja de constituir un
privilegio determinado por la condición económica y social del
individuo para asumir un carácter "biológico", con el que se organiza
para la colectividad en general, reconociéndole a todo individuo el
derecho a ser educado hasta donde lo permitan sus aptitudes
naturales, independientemente de razones de orden económico y
social. La educación nueva, extendiendo sus finalidades más allá de
los límites de clase, con una forma más humana, su verdadera función
social, preparándose para formar la "jerarquía democrática" por medio
de la "jerarquía de las capacidades", reclutadas en todos los grupos
sociales, a quienes se abren las mismas oportunidades de
educación.18
Se exigió un sistema escolar más inclusivo y el pasaje de la enseñanza
técnico-profesional del nivel primario al secundario, propiciando un modelo de
formación elemental general y común más prolongado. Las demandas de los
pedagogos de la Educación Nueva, aceptadas en parte por el gobierno de
Vargas, condujeron a la creación de escuelas secundarias técnicas, que
debian funcionar en los mismos establecimientos que las escuelas
secundarias tradicionales. El Manifiesto tuvo gran repercusión en la
formulación de los principios educativos que fueron recogidos en la
Constitución de 1934. La influencia de la Asociación Brasileña de Educadores,
origen del Manifiesto, contaba con la actuación de uno de sus miembros,
Anísio Teixeira, uno de los más renombrados pedagogos brasileños, como
Secretario de Educación de Rio de Janeiro, quien sería poco después
fundador y primer rector de la Universidad del Distrito Federal (1935).
1 8
VIDAL, D. G. “Manifiesto de los Pioneros de la Educación Nueva
(Brasil, 1932)”, Transatlántica de educación, México, n°5, (2008) pp. 49-64,
disponible en:
http://mepsyd.es/exterior/mx/es/transatlantica/Transatlantica05.pdf

A pesar de la influencia de los católicos en la Asamblea Nacional
Constituyente, la Carta Magna de 1934 incorporó importantes puntos
de la plataforma de oposición en materia de educación. Entre ellos, la
determinación de que se diese unidad a la dispersa y fragmentada
normativa federal, de los estados y municipal; la disposición a la
gratuidad de la enseñanza pública posterior a la primaria; la exención
tributaria sólo para las escuelas privadas idóneas que ofrecieran
enseñanza gratuita; y la exigencia de una remuneración digna y de
estabilidad en el empleo para los profesores, como condición para el
reconocimiento de las escuelas privadas. Como contrapartida, la
Constitución consagró la enseñanza religiosa en las instituciones
educativas públicas de enseñanza primaria, obligatoria para la escuela
pero optativa para los alumnos, y de acuerdo con el credo
profesado.19
La situación política cambiaría con la proclamación del Estado Novo en
1937(que duraría hasta 1945) una combinación de paternalismo, autoritarismo
y corporativismo. El modelo económico corporativo sería ampliamente
apoyado por los empresarios para consolidar su hegemonía y asegurar el
refuerzo estatal a sus planes de industrialización del país. Al mismo tiempo,
los sindicatos fueron incorporados a la estructura del Estado. La pérdida de su
autonomía fue compensada por la legislación laboral y social que atendía sus
reivindicaciones, y la clase obrera fue movilizada políticamente en apoyo del
sistema de poder que encabezaba Vargas.
En este modelo polítco, la enseñanza técnico-profesional ocuparía un lugar
destacado en tanto expresión del sistema de alianzas sociales en que se
apoyaba el gobierno. Si bien con el Estado Novo cobró otra vez importancia la
enseñanza media como vía propedéutica a la universidad y como institución
de formación de élites20, la enseñanza técnico-profesional se mantuvo en el
nivel secundario, lo que implicaba un período escolar común hasta los quince
1 9
CUNHA, L. A.: «Populismo e políticas educacionais no Brasil. 1930-
1961», texto presentado en el 49° Congreso Internacional de
Americanistas, Quito, 5-11 de de julio de 1997.
página 266
años, a partir del cual se abrían circuitos diferenciados, académico uno y
laboral otro. La enseñanza profesional fue mencionada expresamente en la
Constitución de 1937 como "primer deber del Estado" dirigido a las "clases
menos favorecidas"21. El Estado Novo propició un modelo institucional para la
enseñanza profesional en el que intervenían tanto el Estado como los
sindicatos y los empresarios. Con el claro apoyo de los primeros y a pesar de
alguna resistencia de los segundos, fue creado en 1942 el Servicio Nacional
de Aprendizaje Industrial (SENAI), institución privada financiada con el aporte
empresarial (el 1% del total de salarios pagados) que fundaba y sostenía
escuelas, y remuneraba el aprendizaje de los menores en las industrias. Poco
después (1946) se creó el SENAC, similar al anterior, dirigido al aprendizaje
profesional en el comercio y los servicios 22. La Ley Orgánica de la Enseñanza
Secundaria terminó por organizar el sistema educativo no universitario
brasileño en un nivel primario de cinco años (7 a 12 años) y un nivel
secundario que constaba de un primer ciclo (Gimnasio) de cuatro años de
duración y un segundo ciclo de tres años dividido en dos ramas: una dirigida a
la formación para la universidad y otra de enseñanzas técnico-profesionales,
2 0
Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942. Para un análisis de esta
reforma educativa: S ILVA, A. de: «Educações no Estado Novo: uma
análise da Reforma Gustavo Capanema», comunicación presentada en el
IX Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana
( CIHELA), Río de Janeiro, Universidade Estadual de Rio de Janeiro,
2009.
2 1
«La enseñanza profesional preparatoria destinada a las clases menos
favorecidas es, en materia de educación, el primer deber del Estado. Éste
está obligado a cumplir ese deber fundando institutos de enseñanza
profesional y subsidiando a los de iniciativa estadual, municipal y los de
individuos o asociaciones particulares y profesionales». Constituição dos
Estados Unidos do Brasil (10 de noviembre de 1937), art. 129. Disponible
en: www.planalto.gov.br/ccivil/Constituicao/Constituiçao37.htm.
2 2
Ese mismo año fue creado también el Servicio Social de la Industria
(SESI), que complementaba la acción educativa en la industria con la
asistencia social a los trabajadores. Tanto en éste como en el SENAI se
manifestaba la influencia de la Doctrina Social de la Iglesia Católica. Ver
PRONKO , M.: Universidades del Trabajo en Argentina y Brasil,
Montevideo, CINTERFOR , 2003.
con una obvia jerarquización en beneficio de la primera. El subsistema de
enseñanza técnico-profesional quedaba, por tanto, constituido por dos redes
paralelas: los establecimientos que pertenecían al sistema de enseñanza
oficial, con un ciclo inicial ("fundamental") de tres o cuatro años y un ciclo
superior de similar duración destinado a la formación de técnicos industriales;
por otra parte, los establecimientos que dependían del SENAI, que ofrecían
cursos de corta duración destinados a los aprendices para ingresar en la
industria y cursos de formación continua para trabajadores en actividad. El
Estado Novo, influido por principios fascistas, también dio a la juventud
instrucción premilitar, y puso énfasis en la preparación física y en los deportes.
Separó a los alumnos por sexo e introdujo la asignatura de Educación Moral y
Cívica como vehículo de formación ideológica en valores nacionalistas y en los
principios de la "democracia autoritaria". En textos destinados a la formación
cívica de la infancia y de la población en general se decía:
Un buen brasileño ama a su país. Trabaja por la grandeza del Brasil. Conoce
el Brasil y respeta sus leyes. Defiende el orden y la justicia [...] el Brasil no
quiere que sus hijos, hermanos brasileños, peleen unos contra otros. El Brasil
no quiere cosas feas. El Brasil no quiere divergencias. Esta es otra razón por
la cual el Brasil es Bueno [...] Si todos los brasileños son hermanos, el Brasil
es una gran familia feliz [...] El jefe del gobierno es el jefe del Estado, es decir,
el jefe de la gran familia nacional.
El jefe del Estado, en un régimen democrático como el que fue establecido en
Brasil [...] es el exponente del pueblo, su representante directo [...]
Obedeciendo, por tanto, al Jefe que lo representa, el pueblo se conforma con
aquello que desea y que es ejecutado por el depositario de una autoridad
conferida por el propio pueblo [...] En la democracia autoritaria es preciso que
el Estado tenga poder para armonizar todos los intereses particulares y
someter las conveniencias de los individuos y de los grupos sociales a las del
bien colectivo.23
2 3
El primer texto pertenece a O Brasil é Bom, Río de Janeiro, DNP ,
1938, p. 2. El segundo pertenece a O Catecismo Cívico do Brasil Novo, s.
d., tomado de: CAPELATO , M. H. R.: Multidões em cena. Propaganda
política no varguismo e no peronismo, Campinas, Papirus, 1998, p. 159.
página 267
Siguiendo el modelo italiano, se creó la Juventud Brasileña, con un Ala Menor
para el nivel primario y un Ala Mayor para el secundario, pero sin alcanzar la
movilización ni la extensión de las organizaciones juveniles fascistas italianas.
Estas organizaciones fueron desmontadas después del derrocamiento de
Vargas en 1945, pero la estructura general del sistema educativo se mantuvo
prácticamente hasta finales de los años '50 y la posterior Ley de Directrices y
Bases de la Educación Nacional de 1961.
Durante el Estado Novo aumentó la escolarización en el nivel primario, pero lo
hizo de manera mucho más significativa en el secundario 24 lo que, a pesar de
las contradictorias políticas educativas, significaba mayor inclusión escolar
comparada con la estructura anterior. En los años siguientes al fin del Estado
Novo y, sobre todo durante el nuevo gobierno de Vargas en los años 1950-
1954, gobierno típicamente populista 25, las barreras que jerarquizaban las
trayectorias escolares fueron paulatinamente desmontadas, de manera que la
enseñanza de nivel medio fue, progresivamente, entendida como "educación
Ver también: VECHIA , A. y FERREIRA , G. A.: «A homogeneização
ideologica e cultural da nação brasileira: as “Cartilhas Cívicas” e os livros
produzidos durante o Estado Novo», comunicación presentada en el IX
Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana
( CIHELA ), Río de Janeiro, Universidade Estadual de Rio de Janeiro,
2009.
2 4
En 1933 había 21.726 escuelas primarias públicas y 6.044 privadas;
en 1945 se pasó a 33.423 públicas y 5.908 privadas. La matrícula era de
2.107.619 alumnos en 1933 y de 3.238.840 en 1945 (pública y privada), es
decir, un aumento del 53,67% en doce años. Sinopse Retrospectiva do
Ensino no Brasil, SEEC / MEC , 1957. El primer ciclo del nivel secundario
(en el que se situaba la enseñanza técnico-profesional) registraba 108.305
alumnos en 1933 y 538.346 en 1950, lo que significa un crecimiento del
397% en diecisiete años. Estatísticas do século XX , Río de Janeiro,
IBGE , 2003.
2 5
En estos años desarrolló un política económica desarrollista-
nacionalista y continuó con la promulgación de legislación laboral y social.
SKIDMORE, T. E.: «Una nueva era de Vargas, 1951-1954», en
MACKINNON , M. y PETRONE , M. (comps.): Populismo y
neopopulismo..., op. cit.
común"26.
Argentina, por su parte, experimentó dos oleadas populistas: la primera con
Hipólito Yrigoyen (1852-1933), que accedió democráticamente al poder en
1916 hasta 1922, y luego nuevamente desde 1928 hasta 1930, en que fue
derrocado por un golpe militar. Durante su gobierno tuvo lugar el movimiento
de la Reforma Universitaria, que se inició en la Universidad de Córdoba en
1918 y se extendió luego por otros países de América Latina. Fue un
movimiento que buscaba la democratización de las universidades a través de
la modificación de los planes de estudio (para limitar el escolasticismo y la
influencia clerical), de la participación de los estudiantes en el gobierno de la
universidad y de la autonomía de la institución. El gobierno de Yrigoyen
adoptó medidas favorables a los reclamos estudiantiles y, sobre todo, creó
nuevas universidades, con lo cual se ampliaban las posibilidades de las clases
medias de recibir educación superior.
El año 1930 constituye también una fecha clave en la historia argentina. Como
consecuencia del crac internacional de 1929, el modelo agro-exportador
argentino demostró sus limitaciones para sostener la economía del país. Un
golpe militar derrocó a Yrigoyen e inauguró una era de inestabilidad política.
Comenzó la llamada "Década Infame", caracterizada por la corrupción
institucional y el fraude electoral sistemático ejercido por los grupos
dominantes tradicionales27.
La segunda oleada populista corresponde al movimiento peronista – o
"Justicialista" – surgido después de otro golpe militar en 1943. El bloque
peronista estaba constituido por una alianza heterogénea que coincidía en la
promoción de la industria nacional, la defensa del mercado interno y una cierta
expansión del consumo interior. Su base social era predominantemente obrera
y asalariada, con apoyo en una capa de la burguesía industrial mediana. Su
base institucional la constituía una alianza entre sindicatos, fuerzas armadas e
Iglesia Católica. Sus opositores provenían de las clases medias rurales y
2 6
CUNHA, L. A.: «Populismo e políticas educacionais no Brasil. 1930-
1961», op. cit
2 7
ROCK, D.: El radicalismo argentino, 1890-1930, Buenos Aires,
Amorrortu, 1977; ROMERO, L. A.: Breve historia contemporánea de
Argentina, México, FCE , 2001.
página 268
urbanas, y de la burguesía terrateniente agro-exportadora y financiera.
Los acontecimientos políticos que condujeron a Juan Domingo Perón (1895-
1974) a ganar las elecciones y a su primer período de gobierno (1946-1955)
estuvieron acompañados de una retórica nacionalista, con alusiones expresas
a la injerencia del gobierno de los Estados Unidos en el país, por una parte, y
al "pueblo", en sentido contrario, como sujeto principal de los procesos
históricos nacionales, que siempre había rechazado las intervenciones de las
potencias extranjeras. Junto con ello, Perón afirmaba que su programa social
e, incluso, su doctrina, estaban basados en la doctrina social de la Iglesia.
La creación del sistema educativo argentino, durante la segunda mitad del
siglo XIX estuvo fuertemente condicionada por la intencionalidad política. Se
orientó hacia la integración de los inmigrantes (sobre todo de sus hijos), hacia
la creación de una conciencia "nacional" a través de una "educación
patriótica", al disciplinamiento de los trabajadores y de las clases
subordinadasy a la obtención de una cierta cohesión social que permitiera
estabilidad y progreso. Esta intención política y el objetivo de socialización de
los inmigrantes hizo que se extendiera de manera notable el nivel primario de
educación, en tanto que los niveles superiores quedaron reservados a la
preparación de las élites dirigentes, profesionales liberales y cuadros de la
administración pública28. Este esquema de organización del sistema educativo
– una escolarización elemental amplia y una escolarización media y superior
muy limitadas – se mantuvo sin mayores variaciones hasta bien entrado el
siglo XX. Como consecuencia, a principios de los años cuarenta Argentina
mostraba un desarrollo contradictorio comparado con el de otros países:
ocupaba uno de los primeros lugares en el mundo por la extensión y difusión
del nivel primario uno de los últimos en el nivel secundario 29.
2 8
TEDESCO, J. C.: Educación y sociedad en la Argentina, 1880-1945,
Buenos Aires, Solar-Hachette, 1986.
2 9
En un estudio de Lorenzo Luzuriaga (exiliado en Argentina en esos
años) se tomaban los datos sobre educación primaria y secundaria de
alrededor de cuarenta países, la mayoría de Europa y América,y también
algún otro como Japón, Turquía o Nueva Zelanda. «La enseñanza primaria
de la República Argentina es, desde el punto de vista cuantitativo,
numérico, uno de los países más adelantados y quizás el más
desarrollado de todos, pues ninguno reúne tantas condiciones, en este
Las intervenciones y reformas del sistema educativo bajo los primeros años
del peronismo fueron poco espectaculares: se dirigieron a la mejora de los
salarios y condiciones laborales de maestros y profesores, cambios en la
estructura y contenidos curriculares, así como aumento de construcciones
escolares. La enseñanza religiosa obligatoria en la educación pública se había
introducido ya cuando Perón era miembro del gobierno militar, al igual que la
primera reforma de la enseñanza técnico-profesional, a la que nos referiremos
un poco más adelante. Los cambios se acentuaron fuertemente después de la
reforma constitucional de 1949 y del Segundo Plan Quinquenal de 1952.
La nueva Constitución fue criticada por los partidos opositores porque permitía
la reelección indefinida del presidente y del vicepresidente, lo que ofrecía la
posibilidad de que Perón se perpetuara en el poder. Sin embargo, como en
tantos otros aspectos de los fenómenos populistas, esta Constitución
presentaba una doble faceta. Si por un lado brindaba la cobertura institucional
que legitimaba el régimen de poder peronista, por otro incorporaba un
conjunto de derechos y garantías sociales que constituían un avance cierto de
los derechos de ciudadanía. El Capítulo III de la nueva Constitución
proclamaba los Derechos del Trabajador, de la Familia, de la Ancianidad, y de
la Educación y la Cultura. Estas últimas se agrupaban en el Título IV. Allí se
disponía que la educación y la instrucción correspondían en igualdad de
prioridades, a la familia y a los establecimientos particulares y oficiales que
colaborasen con ella, y a tal fin, el Estado crearía escuelas de primera
sentido, como ella [...] la República Argentina es uno de los países en que
existe menor proporción entre el número de alumnos de las escuelas
primarias y el de las secundarias». LUZURIAGA. L.: La enseñanza
secundaria y primaria argentina comparada con la de otros países,
Tucumán, Universidad Nacional de Tucumán, Fac. de Filosofía y Letras,
1942. Por otra parte, en 1943 se registraba en Argentina un 15% de
analfabetismo entre la población de 14 años y más frente al, recordemos,
50% de Brasil, 47% de Venezuela, 44% de México y 27% de Colombia
(cifras para 1950). Datos tomados de MINISTERIO DE EDUCACIÓN: IV
Censo Escolar de la Nación, Buenos Aires, 1943, y NEWLAND, C.: «The
Estado Docente and its Expansion: Spanish American Elementary
Education, 1900-1950», Journal of Latin American Studies, Cambridge, U .
K ., n.o 26, Part 2 (1994), pp. 449-467.
página 269
enseñanza, establecimientos de educación secundaria, técnico-profesionales,
universidades y academias30.
Otro hito de importancia fue el Segundo Plan Quinquenal de la Nación (1952).
Dicho plan establecía un ordenamiento general de la política y de la acción de
gobierno para los años 1953-1957, así como de las formas prácticas de
ejecución. Dedicaba el capítulo cuarto a Educación y el quinto a Cultura, y
tuvo un impacto decisivo en la transformación de todo el sistema educativo
nacional, tanto en planes y programas, en los contenidos y los libros de texto,
en la redistribución de la matrícula, en los fines y objetivos de la educación,
como en los aspectos financieros y de construcciones escolares. En primer
lugar, el Plan Quinquenal establecía la doctrina "Justicialista" como Doctrina
Nacional, que así devenía obligatoria para todos los funcionarios del Estado 31.
El plan especificaba objetivos para cada uno de los niveles educativos. Para el
nivel primario, los "Objetivos Especiales" aludían a la modificación de los
contenidos curriculares y de los libros de texto, y a utilizar la estructura escolar
como agencia de difusión de los principios políticos del gobierno:
c) Los programas de estudio serán orientados en orden al
conocimiento del presente plan y la escuela primaria será un centro de
irradiación de sus objetivos a fin de crear en la población de su radio
de influencia el clima favorable para su conocimiento y el respectivo
cumplimiento en cuanto corresponda al pueblo;
3 0
Constitución Argentina de 1949. Disponible en:
http://es.wikisource.org/wiki/Constituci%C3%B3n_de_la_Naci
%C3%B3n_Argentina_(1949).
3 1
Ley 14.184 del 29 de diciembre de 1952. Se establecía en el art. 3.o:
«A los efectos de una correcta interpretación y efectiva ejecución de la
presente ley, defínese como doctrina nacional, adoptada por el pueblo
argentino, la doctrina peronista o justicialista, que tiene como finalidad
suprema alcanzar la felicidad del pueblo y la grandeza de la Nación,
mediante la justicia social, la independencia económica y la soberanía
política, armonizando los valores materiales con los valores espirituales y
los derechos del individuo con los derechos de la sociedad». Segundo
Plan Quinquenal de la Nación Argentina, Buenos Aires, Hechos e Ideas,
1954, p. 476.
 d) Los textos escolares serán estructurados concordantemente con los
principios de la doctrina nacional y contendrán referencias especiales
acerca de los objetivos que en el presente plan señalan una
orientación definida para cada actividad de la Nación 32.
Disposiciones similares se fijaban para la enseñanza secundaria y para la
técnico-profesional. Además se proponía una redistribución de la matrícula:
una reducción del 20% de los alumnos del Bachillerato tradicional
(propedéutico) a favor de la modalidad técnico-profesional 33.
Una de las consecuencias más llamativas fue la inclusión de la obra de
gobierno (y de Perón mismo) en los nuevos contenidos curriculares, siendo
aquélla asemejada a los episodios fundadores de la nacionalidad. Los
principios doctrinarios peronistas y la acción de gobierno fueron presentados
como una continuación y ampliación de la emancipación política colonial,
emancipación incompleta en tanto había sido traicionada o corrompida por los
gobiernos que se habían sucedido desde aquel entonces.
En el curriculum escolar la Revolución de Mayo de 1810 y la Declaración de
Independencia de 1816 fueron asociadas con la fórmula peronista de
"soberanía política, independencia económica y justicia social". El rechazo de
las invasiones inglesas de 1806 ("la Reconquista") se equiparó a la
nacionalización de los ferrocarriles pertenecientes a compañías inglesas ("la
Recuperación"). El general Perón aparecía como discípulo y heredero del
Libertador General San Martín. La Declaración de Independencia el 9 de julio
de 1816 tuvo su réplica en la Declaración de Independencia Económica el 9
de julio de 1947, oficialmente proclamada desde la misma histórica casa de
San Miguel de Tucumán34. Así se manifestaba en las lecturas escolares
3 2
Segundo Plan Quinquenal, Capítulo IV, Objetivos Específicos, 1. ( IV.
E.1), op. cit., p. 491
3 3
«La racional distribución del alumnado secundario en orden a la
necesidad de una mayor formación de técnicos exige reducir la proporción
de egresados [de bachillerato] en un 20% con respecto a las
especialidades técnico-profesionales y de aprendizaje y orientación
profesional», Segundo Plan Quinquenal (IV. E. 2), op. cit., p. 492.
3 4
SOMOZA RODRÍGUEZ , M.: Educación y política en Argentina (1946-
1955), Buenos Aires/Madrid, Miño y Dávila/ UNED , 2006.
página 270
posteriores al año 1952:
LA RECONQUISTA
En la época de la dominación española, estuvo nuestro país
amenazado de cambiar de tutela. Inglaterra estaba en contra de
España y pretendia quitarle su importante colonia del Rio de la Plata.
Liniers [...] logró rendir al enemigo [...] Se lo consideró el héroe de la
Reconquista. Hecho importante para nuestra Historia Política. En los
tiempos que corremos y sin el uso de armas, sino de plan de gobierno,
ha ocurrido algo comparable. Las empresas que habían nacido
argentinas, pasaron [...] a poder de capitales extranjeros,
especialmente ingleses [...] el Presidente Perón [...] logró comprarlas
de nuevo. Vale decir que reconquistó o recuperó lo que se había
perdido. Y este acontecimiento gravitará en nuestra Historia
Económica35.
¡LA PATRIA ESTÁ DE FIESTA!
Es el día de la Libertad, ¡25 de Mayo! La Plaza Histórica está llena de
vecinos como lo estuvo el 25 de Mayo de 1810. En aquel entonces, el
pueblo se reunió para conquistar su libertad; hoy lo hace para aclamar
al General Perón, por el bien que hizo al país36.
Otro cambio significativo fue la inclusión de sujetos sociales hasta entonces
prácticamente ausentes del curriculum nacional: los obreros y trabajadores
manuales, urbanos y rurales; las mujeres, los ancianos, los campesinos y los
humildes en general. El trabajo y los trabajadores manuales constituyeron los
protagonistas y los referentes simbólicos de la justicia social que el peronismo
proclamaba37. Y que, en buena medida, estaba siendo llevada a la práctica a
3 5
GÓMEZ REYNOSO , C.: El hada buena, Buenos Aires, Laserre, 1954,
pp. 60-61.
3 6
ALBORNOZ DE VIDELA , G.: Evita, libro de lectura para 1er. grado
inferior, Buenos Aires, Laserre, 1953, p. 22.
3 7
Ver CUCUZZA , R. y SOMOZA RODRÍGUEZ , M.: «Representaciones
sociales en los libros escolares peronistas. Una pedagogía para una nueva
hegemonía», en OSSENBACH , G. y SOMOZA , M. (eds.): Los manuales
través de un gigantesco programa de reforma social, de inversión estatal en
educación, salud y vivienda, y de redistribución del ingreso nacional en
beneficio del factor trabajo. Los libros escolares asumían también esta
revalorización del trabajo y de los trabajadores:
MI PADRE ES ALBAÑIL
¡Con qué orgullo lo veo trabajar sobre el andamio! [...] Sabe mezclar
en la proporción debida la cal, el cemento y la arena. Puede revocar el
frente de la casa más lujosa [...] Mi padre muestra con orgullo sus
manos callosas. Mamá está muy contenta con nuestro padre, porque
es laborioso, honrado y bueno [...] En la Nueva Argentina no hay
dignidiad más alta que la del trabajo.38
YO TAMBIÉN SERÉ OBRERO
- Mirá los obreros de la ciudad, del campo, de los puertos, de las
fábricas... Todos se sienten orgullosos de trabajar, porque ahora ser
obrero es un honoren nuestra patria. Y los obreros se sienten felices
en su trabajo, porque saben que las leyes del general Perón los
protegen.
- ¡Algún día, yo también seré obrero como tú, papá! 39
En cuanto a la enseñanza profesional, la primera reforma de gran importancia
fue la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación
Profesional (CNAOP), cuando aún Perón ocupaba la Secretaría de Trabajo y
Previsión durante el gobierno militar. El Decreto 14.538 del 3 de junio de 1944
daba origen no sólo a esa institución sino que modificaba la reglamentación
existente sobre el trabajo de menores y creaba también la Dirección de
Aprendizaje y Trabajo del Menor.
De la CNAOP dependían una serie de instituciones que brindaban enseñanza
escolares como fuente para la Historia de la Educación en América Latina,
Madrid, UNED, 2001.
3 8
GARCÍA, L.F. de: Patria Justa, Buenos Aires, Kapelusz, 1953, p. 2.
3 9
RAMOS GONZÁLEZ, S.: Pinocho y yo, Buenos Aires, Laserre, 1954,
p. 28.
página 271
técnico-profesional a diferentes niveles y que estaban básicamente destinadas
a menores y adolescentes que trabajaban. Esta modalidad funcionaba de
manera paralela a las escuelas secundarias técnicas (Escuelas Industriales).
Aprobados los ciclos iniciales se podía continuar en el segundo ciclo técnico y
aprobado éste, en la Universidad Obrera Nacional, que otorgaba el título de
Ingeniero de Fábrica, homologado al de Ingeniero tradicional. Estos últimos
ciclos fueron creados por la Ley 13.229 del año 1948.
Para el primer nivel de la formación profesional se requería tener 13 años
cumplidos y la escolaridad obligatoria completada. Este primer nivel duraba
tres años y se egresaba con el título de "experto" en alguna especialidad
determinada. Había diversos tipos de establecimientos, pero todos
combinaban el trabajo en una empresa o en la propia escuela con el estudio y
el adiestramiento técnico. Eran gratuitos, funcionaban en horarios diurnos,
vespertinos o nocturnos proporcionaban libros y material de estudio y trabajo
(herramientas, ropa) de forma gratuita, contaban con comedores gratuitos, y
además la enseñanza técnico-profesional se complementaba con educación
física y clases de cultura general.
Completados los estudios se otorgaba un Certificado de Competencia en el
que se indicaba la especialidad, el cual permitía acceder al segundo ciclo
técnico, que comprendía otros cuatro años de estudios. Para acceder a este
ciclo había que contar con 16 años como mínimo y ser obrero o técnico de la
industria en actividad. Se egresaba con el título de Técnico de Fábrica, que
permitia continuar los estudios en la Universidad Obrera Nacional (UON).
La UON era la culminación de todo el ciclo. A ella podían acceder los
egresados del Segundo Ciclo Técnico de la CNAOP o los egresados de las
Escuelas Industriales de la Nación (que dependían del Ministerio de
Educación y eran las instituciones tradicionales de enseñanza técnica). Para
poder ingresar a la UON era requisito indispensable ser obrero o técnico de
industria en actividad, con lo cual se introducía un importante elemento de
distinción de clase en la conformación de su matrícula.
La enseñanza técnico-profesional tuvo una importancia fundamental en el
proyecto político-educativo del peronismo. En la decidida promoción de esta
modalidad de enseñanza confluyeron varios propósitos y objetivos: capacitar
profesionalmente mano de obra para el desarrollo económico basado en la
industrialización; incorporar al sistema educativo sectores sociales excluídos;
captar para el proyecto político peronista a los representantes más jóvenes de
los sectores trabajadores; obtener personal técnico calificado para la dirección
de las empresas y para la administración del Estado que fuera, al mismo
tiempo, adherente y/o militante del partido peronista; promover la creación de
una nueva capa o camada de dirigentes y administradores políticamente
confiables que fuera reemplazando a los directores y administradores
anteriores; socavar las bases sociales de reclutamiento y promoción social y
política de las clases dirigentes tradicionales, que se producía a través del
bachillerato y las profesiones liberales "prestigiosas" (derecho, medicina e,
incluso, ingeniería), y, en general, reducir la capacidad de presión y de
reproducción de los grupos dirigentes tradicionales a través de desfavorecer
las instituciones que los aglutinaban y los valores que los representaban.
Decía Perón:
Yo sé que de las actuales Escuelas de Aprendizaje y Orientación
Profesional han de salir ya conformadas intelectual y espiritualmente
las futuras clases dirigentes de la Nación. Veo en ellas toda la
actividad que crea para la Nueva Argentina un nuevo consenso de la
humildad ciudadana, que es el basamento de la grandeza ciudadana,
y de esos humildes muchachos que hoy están forjando su
personalidad es de donde han de surgir los grandes argentinos del
futuro40.
Como argumentamos en un trabajo anterior41, la promoción de esta modalidad
de enseñanza por el peronismo no implicó, como en otros casos europeos y
americanos, una "segmentación negativa" del sistema educativo, que
desviaba a la población más modesta hacia una rama depreciada y terminal,
4 0
Discurso de Juan D. Perón reproducido en la revista Aprendizaje
(publicación oficial de la CNAOP), Buenos Aires n.o 8 (1953), p. 9, editada
por el Ministerio de Educación.
4 1
SOMOZA RODRÍGUEZ , M.: «Clases dirigentes en formación:
enseñanza técnico-profesional y socialización política durante el gobierno
justicialista», en ASCOLANI , A. (comp.): El sistema educativo en
Argentina, Rosario (Argentina), Laborde Editor, 2009.
página 272
sino lo contrario. Significó una "discriminación positiva" de los sectores medios
y bajos de la población para capacitarlos profesionalmente y, en última
instancia, formar una nueva clase dirigente, de origen obrero y asalariado,
socializada en las pautas ideológicas del Justicialismo.
Algunas conclusiones
Los movimientos populistas latinoamericanos "clásicos" – movimientos
"nacional populares", según otra terminología – tuvieron su época de auge a
partir de los años treinta hasta avanzados los cincuenta. El varguismo y el
peronismo, que tomamos como referencia en este escrito, a pesar de sus
diferentes orientaciones según el período y sus prácticas políticas más o
menos autoritarias – en todo caso, no más autoritarias que los regímenes que
encarnaron las "Repúblicas Oligárquicas" anteriores – promovieron la
industrialización y el desarrollo del mercado interior, enfrentando a veces a las
grandes potencias internacionales; utilizaron un discurso político nacionalista y
reivindicativo de la justicia social, y atendieron demandas democráticas de
reforma. En mayor o menor grado dirigieron a las respectivas sociedades
nacionales un discurso emancipatorio respecto de la tutela política y de la
dependencia económica externa que había representado el orden
postcolonial. Ampliaron el escenario político por medio de la movilización y
politización de sectores sociales antes excluidos y situaron a las clases
obreras y asalariadas en el centro del discurso político nacional.
El modelo político exigía un nuevo modelo económico. Los vastos sectores de
población movilizados requerían un grado de cualificación más elevado. Se
requería de sujetos alfabetizados, habituados a los ritmos artificiales e
intensivos de la industria, dotados de capacidad de organización y de ciertas
habilidades comunicativas. La alfabetización y la elevación del nivel educativo
de la población eran necesidades inherentes de los sistemas políticos
populistas y nacionalistas. Pero si, como hemos señalado, por un lado la
dimensión social de la ciudadanía implicaba una democratización del orden
político, por otro, los movimientos populistas estatizaron las estructuras
sindicales y tutelaron la subjetividad y libertad política de vastos sectores
sociales, incluidos los sectores populares, limitando su autonomía para poder
encuadrarlos en los límites de los proyectos políticos puestos en marcha. La ejercido por minorías nacionales privilegiadas asociadas a potencias
expansión de la escolarización, la democratización del acceso a la educación extranjeras, se veían forzados a reformular valores, compromisos y lealtades
y la importancia dada a la enseñanza técnico-profesional fueron, al mismo que el sistema educativo transmitía, para lo cual desplegaron vastos recursos
tiempo, tanto consecuencia de la mejora del nivel de vida de los sectores de educación y socialización, tanto formales como informales, que trascendían
populares y de la satisfacción de algunas de sus demandas, como un intento los objetivos manifiestos que se expresaban en sus documentos de política
de estabilizar la nueva estructura de poder. Los movimientos populistas educativa, situando la relación pedagógica (en tanto "relación social") en el
representan la doble cara de la accidentada democratización social y política centro de sus estrategias de ejercicio del poder.
de América Latina. Pero hay que destacar que los regímenes políticos que les
sucedieron en la segunda mitad del siglo XX – muchos de ellos dictaduras
militares propiciadas por la Doctrina de la Seguridad Nacional implementada
por los Estados Unidos en el marco de la Guerra Fría y la confrontación de
bloques geopoliticos – tuvieron como objetivo en muchos casos retornar al
orden político excluyente y autoritario de las Repúblicas Oligárquicas previas a
la era populista, y en algunos casos sometieron a la población a duros
programas de reconversión económica y social aplicados mediante la violencia
política institucionalizada.
¿Es posible hablar de un modelo educativo o de una política educativa más o
menos común a los movimientos populistas latinoamericanos de la primera
mitad del siglo XX? Como rasgo general, contestaríamos que tales políticas
coinciden entre sí en la expansión y desarrollo de la escolarización de nivel
elemental que, en algunos casos, se hizo también extensible al nivel
secundario, sobre todo al ciclo inicial y a las modalidades de enseñanza
técnico-profesional. Algunos regímenes populistas introdujeron también
asignaturas en el curriculum nacional que hacían apología del gobernante, del
régimen político y/o de sus principios doctrinarios. Otro rasgo común es que,
en general, los gobiernos populistas contaron con el apoyo de la Iglesia
Católica, a la que favorecieron por medio de subvenciones estatales a sus
colegios y/o le otorgaron facilidades para la creación de instituciones de
enseñanza.
Finalmente, creemos que también es posible hablar de rasgos comunes en los
proyectos educativos de los gobiernos populistas en el sentido de que la
reforma política y social que propiciaban situaba a la educación en un lugar
privilegiado de la acción de gobierno. En tanto éstos denunciaban el orden
político y social tradicional de sus países como un sistema de dominación

página 273

UNIDAD 5
CARLI, Sandra (2000) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre
1880 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila. Capítulo VII: "Los niños entre los
derechos y la política. Peronismo, pedagogía y transformaciones sociales
(1945-1955)"
CAPÍTULO VII. LOS NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA.
PERONISMO, PEDAGOGÍA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES (1945-
1955)
Los discursos del peronismo acerca de la infancia se configuraron en una
trama abonada por las transformaciones políticas, pedagógicas y sociales que
se produjeron en la década del '30. En primer lugar, el peronismo como nueva
fuerza política heredó un debate político-pedagógico encerrado en la oposición
entre los modelos educativos fascistas y comunistas de la educación infantil.
Más allá de las filiaciones ideológicas disímiles, comunistas y nacionalistas
coincidían en considerar a la niñez como un problema de los Estados
nacionales, que desbordaba la socialización familiar y escolar. En este sentido,
en los discursos de distintos sectores, se había producido un desplazamiento
notorio de la esfera de la pedagogía a la esfera de la política. La niñez había
comenzado a ser interpretada como nueva generación, lo que se debatía era
cómo el Estado-Nación debía intervenir en la constitución de la identidad de
esa nueva generación.
Desde esta perspectiva, el movimiento de la escuela nueva, con su discurso
reivindicativo del protagonismo del niño y de la autonomía infantil en los
procesos educativos, había perdido proyección política. Se hallaba en una
etapa de declinación debido al aislamiento de ciertas experiencias, a la
dispersión de los reclamos democráticos de algunas figuras prestigiosas y a
los límites impuestos por la no nacionalización de esa pedagogía vía su
cristalización en el sistema educativo. En el ámbito internacional la fecha de
cierre del movimiento es ubicada por algunos autores en 1939, cuando
página 274
comienza la 2a. Guerra Mundal. En Europa y Estados Unidos la educación
toma otros rumbos a partir de 1945 y, si bien persisten no pocas instituciones
de las décadas anteriores, ya han perdido su carácter de bandera y frontera
(Marín Ibañez, 1976:24).
En el caso argentino, las tesis escolanovistas acerca de la infancia habían
comenzado a ser rearticuladas en otros discursos (como fue el caso de la
reforma educativa de la provincia de Buenos Aires): en buena medida se
trataba de un discurso ya instalado. La confrontación escuela privada –
escuela pública, que había caracterizado el debate europeo, contrastaba con
el caso argentino, en el que la hegemonía de la escuela pública provocó que
el debate pedagógico se instalara en el corazón del sistema escolar estatal.
Las ideas de la escuela nueva eran usadas retóricamente en los discursos
políticos, y habían penetrado en las aulas a partir del consensuado y, a la vez,
parcial reclamo de renovación de contenidos y métodos.
Mientras la fuerza del movimiento de la escuela nueva declinaba, hacia
principios de los años ‘40, las figuras vinculadas con el socialismo oscilaban
entre la defensa de una educación democrática centrada en la lucha contra el
nacionalismo católico, la reivindicación de los derechos del niño (como por
ejemplo en el caso de Ghioldi) y las propuestas de una educación social que
enfrentara la pobreza infantil (como en el caso de Alfredo Palacios). El punto
conflictivo era el papel social y político que debía ejercer el Estado respecto de
la atención del sujeto infantil.
Por último, las transformaciones producidas en el terreno de la pedagogía a
partir de la declinación del escolanovismo más radical, así como de la
emergencia de tendencias espiritualistas diversas (Bernetti y Puiggrós, 1993)
abonaron aquel desplazamiento de la pedagogía a la política. Como
estimamos en el capítulo anterior, pedagogos espiritualistas, de filiación liberal
o nacionalista, coincidían en rechazar la promoción de la autonomía infantil
considerada excesiva, en cuestionar la tradición laica del normalismo
argentino y en la reivindicación de un lugar de mayor autoridad del maestro.
La ubicación filosófica de la pedagogía en el terreno de la cultura y de los
valores, en un escenario mundial de crisis del liberalismo y de cuestionamiento
de la democracia parlamentaria, conducía rápidamente a argumentos sobre la
necesidad de coartar la libertad infantil y a revalorizar la transmisión adulta.
En este terreno político y pedagógico, caracterizado por la fragmentación y
dispersión de los discursos de distintos sectores y por nuevas formulaciones
acerca de la relación entre infancia, sociedad y Estado, se produjo la
configuración del discurso educativo peronista acerca de la niñez. Las
características sociales y demográficas de la población infantil formaron parte
de las condiciones de producción del discurso peronista acerca de la infancia.
La población argentina distaba de responder a los cánones de la sociedad
inmigratoria del siglo XIX. Según el Censo de 1947, el grupo de personas de
entre 0 y 9 años había descendido al 21,1 % de la población total. Este
fenómeno fue provocado por la caída de la natalidad, por el descenso de la
inmigración y por el alargamiento de la vida media; además, la mortalidad
infantil había disminuido: hacia 1937/8, era del 97% (PRESIDENCIA DE LA
NACIÓN, 1947). La población infantil estaba constituida por argentinos y por
hijos de argentinos que en una cuarta parte vivían fuera de su lugar de origen
(Reboratti, 1980:230). El 17% de la población total del país había emigrado de
su provincia de nacimiento, lo que había provocado la disminución drástica de
la población rural y la transferencia hacia aglomeraciones urbanas,
especialmente al Gran Buenos Aires, que sufrió un notable incremento
(Torrado, 1992:85-86). En 1947, el país contaba con 3.359.088 niños de 0 a 9
años (PRESIDENCIA DE LA NACIÓN, 1947:5) que en un porcentaje
importante eran de origen nativo. Teniendo en cuenta estos datos, las
identidades de alumno y de menor fijadas por la escolaridad pública y la
minoridad estatal a principios del siglo XX resultaban poco fértiles ya para
clasificar una población infantil en una sociedad con mayoría de argentinos,
con tendencia al envejecimiento y con una reducción del número de hijos en
las familias, más aún después de la década del ‘30, cuando la miseria social
había provocado tanto el aumento de la deserción escolar como el de los
menores necesitados de la asistencia social del Estado.
En La Nueva Argentina Bunge había lanzado la alarma por el posible
despoblamiento del país señalando que “el pueblo que debe ser representado
por la urna funeraria (forma que representa el ensanchamiento de la cúspide
formada por los ancianos) lleva en su interior la muerte” (BUNGE, A.,
1987:29). Aquella amenaza no se concretó gracias al nuevo aporte
inmigratorio de 1946, pero propició en el peronismo la generación de una
página 275
política de natalidad, no sólo en lo que respecta a la promoción de los
nacimientos, sino en el más amplio sentido de intervenir en las condiciones de
advenimiento a un mundo nuevo. Se estaba ante condiciones propicias para la
construcción de una nueva definición política de la infancia y, con ese punto de
partida, para la elaboración de una nueva pedagogía.
En segundo lugar, podemos sostener que en los discursos peronistas la niñez
es construida como una bisagra generacional entre el nuevo Estado-nación y
los emergentes sectores populares. Frente al discurso liberal, que interpelaba
a la niñez como sujeto universal y de derecho postulando la expansión de la
escolaridad pública como única solución para la nueva realidad social, el
peronismo partió del reconocimiento de la pobreza infantil y de su condición
popular para constituir un nuevo sujeto político cuya identidad, en este caso
generacional, se definía no por sus derechos propios, sino por su pertenencia
al nuevo territorio de la nación. A partir de esta definición, la niñez fue objeto
de una interpelación política que formará parte del dispositivo discursivo del
peronismo. Tanto Juan Domingo Perón como Eva Perón manifestaron la
voluntad de establecer un vínculo directo con los niños en múltiples eventos
públicos, un vínculo entre líderes y niños y jóvenes que prescindía de a las
mediaciones de padres o maestros sin impugnar por ello la autoridad
institucional de la familia y de la escuela.
En el discurso del peronismo acerca de la infancia se localiza una articulación
de enunciados liberales, socialistas y nacionalistas. En este sentido, el
peronismo diseñó una política de democratización social de la situación
educativa infantil que daba respuesta a un conjunto de demandas sociales
históricas (hasta el advenimiento del peronismo, enunciadas como la
necesidad de respetar los “derechos del niño” en la esfera escolar) desde un
Estado que se presentó como su garante absoluto. Pero, al mismo tiempo,
rearticuló la respuesta a ese conjunto de demandas sociales heredadas a una
voluntad de sujetación de la población infantil a una nueva cultura política: la
niñez se concebía: como depositaria de la acción social del Estado, y como
heredera y continuadora de la nueva cultura política. El desplazamiento de los
discursos peronistas del enunciado base “los únicos privilegiados son los
niños” –que caracterizó al primer gobierno y funcionó como principio
articulador de sus políticas de infancia–, al referido a “la nueva generación del
2000” en la segunda etapa, manifiesta esta combinación entre las apelaciones
a la democracia y la justicia social y la convocatoria política a los niños, como
dos tiempos que se ligan con la fundación de una nueva hegemonía política.
En el terreno de la pedagogía y de las reformas educativas, el principal debate
se centró en el alcance de la coerción educadora sobre el niño. La centralidad
de este problema fue posible en un nuevo orden escolar, caracterizado por la
presencia de la Iglesia como nueva tutora moral de la infancia, por la
declinación o el desplazamiento oficial del escolanovismo, y por la legitimidad
creciente de una pedagogía espiritualista. La ya clásica antinomia entre
autonomía infantil y autoridad del maestro adquirió una nueva significación
durante el peronismo: los niños fueron interpelados como sujetos privilegiados
por políticas sociales y moldeados por una pedagogía política
progresivamente volcada hacia el adoctrinamiento y la búsqueda de
inscripción de la niñez en las luchas por la hegemonía.
El peronismo se debatió, entonces, entre una pedagogía social y una
pedagogía política dirigida al niño. Dicha pedagogía del moldeamiento
buscaba dejar atrás las concepciones escolanovistas, que adjudicaban a la
naturaleza un poder educador de la infancia (de allí las críticas tanto a
Rousseau como a Dewey), pero también las concepciones nacionalistas-
militaristas, que eliminaban la capacidad política de los niños y forzaban una
sumisión absoluta. El interés político de la nación fue el principio articulador de
la educación infantil: la politización de todas las prácticas sociales en las que
participaban niños muestra con claridad esta situación. La pedagogía y la
educación debían lograr aceitar la nueva cultura política.
Perón y “los únicos privilegiados son los niños”
Según hemos sostenido, el discurso político fue el terreno de constitución de
los niños como sujetos. Los mensajes públicos de Perón resultan centrales
para el análisis de este proceso.
La trayectoria biográfica de Juan Domingo Perón merece ser explorada
brevemente en algunos aspectos de acuerdo con el supuesto de que las
políticas y las obras de ciertos hombres importantes deben tomarse como un
escalón de una cadena biográfica. Así lo ensaya Miller en el análisis de la
página 276
historia de Nietzsche (1991:29). Sin pretender hacer una interpretación de
corte psicoanalítico, cabe señalar, sin embargo, que la infancia de Perón lo
proveyó de una mirada nacional de la población argentina y de una
experiencia de autonomía temprana. Los relatos biográficos fechan su
nacimiento el 8 de octubre de 1895 y especifican que vivió su primera infancia
en Lobos y que su segunda infancia transcurrió en Río Gallegos hasta que en
1904 (cuando apenas tenía 9 años) su familia lo envió a casa de su abuela en
Buenos Aires para terminar los estudios primarios en el Colegio Internacional
de Olivos. A continuación inició la escolaridad secundaria e ingresó en 1911,
con 15 años, al Colegio Militar, del que egresó como subteniente del arma de
Infantería (Sidicaro, 1996:12).
La temprana conexión de Perón con la patria es reiterada tanto por Sidicaro,
quien señala que Perón recordó alguna vez que “a los quince años, mis
padres me entregaron a la Patria, con ella crecí y me hice hombre” (ibídem:
12), como por Chávez, quien destaca que el padre le regaló el Martín Fierro
cuando se recibió de subteniente, como una manera de fortalecer su condición
de criollo y de atenuar el peso de su apellido vasco francés (1987:7).
Además de las circunstancias de su infancia –que por otra parte, también
fueron significativas en el caso de Eva Perón– nos interesa destacar su viaje a
Europa en la década del ‘30, que agregó a aquella vinculación temprana con
la nación un conocimiento de las estrategias sociales de los Estados
europeos. En 1939, Perón realizó una misión de estudios militares en la Italia
fascista que se extendió hasta 1941, del cual recordó haber quedado
impactado con los mecanismos fascistas de adoctrinamiento de la niñez y de
la temprana juventud.
Por último, su desempeño como jefe del Departamento de Trabajo a partir de
1943 y la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión deben resignificarse
tanto por su carácter de experiencia piloto de acción social desde el Estado
como porque allí se inició la reforma del régimen de trabajo y aprendizaje de
los menores ocupados en la industria, y de las normas que regían en ese
ámbito. Recuperamos la interpretación de Balduzzi en el sentido de que “se va
delineando un perfil de los sujetos a los que iría destinada la enseñanza en el
trabajo, son aprendices, jóvenes obreros provenientes de familias de bajos
recursos” (1988:192).
Perón entonces, como presidente, había acumulado conocimiento respecto de
la situación social de la juventud en la Argentina, de la estructura del Estado y
de las alternativas de reformas implementadas en Europa. Tiene también la
convicción del valor de la niñez y de la juventud como sujetos de una sociedad
en proceso de transformación hacia un orlen nacional. El enunciado
arquetípico del discurso de Perón respecto de la infancia fue “los únicos
privilegiados son los niños”, frase acuñada en sus primeros discursos y que
merece decontruirse. Repetido como emblema, el enunciado se inscribió en
una nueva materialidad pública (instituciones, eventos, medidas, etcétera)
dirigida al niño que desbordaba las fronteras de la escolaridad. Por un lado,
condensó la voluntad de supresión de los viejos privilegios que había
caracterizado el primer gobierno de Perón, y fue utilizado como una especie
de divisoria de aguas entre el pasado y el presente.
En su mensaje de asunción a la presidencia Perón había destacado el hecho
de que en el país “...se vivía una simple apariencia de legalidad estrujada aún
por la hiedra de los privilegios” (PERÓN, J. D., 1946:6). La nueva legalidad no
radicaba en el derecho sino en la supresión de privilegios de la infancia a partir
de la aplicación del principio de justicia social. Es decir, en el equilibrio entre la
justicia social para los sectores más humildes y el respeto por los derechos del
niño. Si la población infantil había sido, hasta entonces, objeto de exclusión
social, en el discurso de Perón se resaltan la dimensión inclusiva de las
nuevas políticas y la jerarquización del lugar de los niños en las políticas del
Estado. Esta concepción remitía a la relación profunda que Perón, desde su
visión como político y como militar, establecía entre la infancia de una
sociedad y el futuro de la nación.
“Los únicos privilegiados son los niños” fue un enunciado inventado antes de
la declaración de los derechos del niño sancionada por las Naciones Unidas
en 1948, pero su reiteración y repetición se articuló en buena medida en el
imaginario del reconocimiento de derechos que formó parte del clima de
posguerra. En numerosos mensajes públicos, Perón había destacado lo que
podría denominarse una política generacional, que remite tanto al recambio
generacional mundial producido como efecto de la guerra, como a la creación
de una nueva cultura política argentina desde una nueva base social. En este
sentido, en ocasión de la inauguración de la Ciudad Infantil en 1949, sostuvo:
página 277
“El porvenir de la nación está en nuestros hijos; queremos
asegurárselo desde ya, para asegurar con ello la grandeza de esa
nación por los siglos de los siglos. Esta Ciudad Infantil, que
entregamos a los chicos humildes, esta diciendo con este hecho de
nuestro desinterés y de nuestro patriotismo, al ofrecer a los niños
pobres de la Argentina la posibilidad de vivir como antes no vivieron ni
aun los chicos ricos de esta patria" (julio/14/1949, en “Habla Perón”,
1973:145).
En otros mensajes, como el que pronunció en el acto de clausura de la
asamblea del movimiento peronista femenino, reiteró: “...No trabajamos para
nuestro tiempo, sino que trabajamos para el porvenir” y “...el mañana no nos
pertenece: pertenece a las generaciones que han de seguirnos” (29/julio/1949,
en ibídem: 155). En otro mensaje adelantó un diagnóstico que fundamenta
esta política generacional, en la que el amor de los padres hacia los hijos se
equipara con los vínculos políticos y pedagógicos. Sostuvo Perón ante los
maestros convocados para una Jornada:
“He dicho muchas veces que los países que descuidan a la juventud o
a la niñez ponen en peligro su porvenir; si eso ha sido siempre, hoy es
más cierto que nunca. El mundo anda en un tren de cosas que no
hace prever muchas bellezas para el porvenir, y nosotros, los que
formamos a los niños, los que orientamos a la juventud, tenemos la
obligación y la imprescindible necesidad de hacerlo conscientemente,
con verdadero cariño y con verdadero amor, porque las obras de los
hombres realizadas con verdadero amor son como los hijos, que
cuando son hijos del amor son siempre más dignos” (PERÓN, J. D.,
1949c:5-6).
La niñez debía ser, por tanto, objeto de políticas atentas tanto al presente
como al futuro, ligadas al tiempo corto, a la coyuntura (lo que implicaba
respetar los derechos del niño suprimiendo los privilegios sociales) y
articuladas al tiempo largo: el tiempo largo de una nueva cultura política, cuya
continuidad no dependía de las viejas generaciones, sino de las nuevas. No
era, como sostuvo Perón ante los niños y jóvenes asistentes a un evento
deportivo, una política producto de un “sentimentalismo superficial”, sino que
pretendía “salvar a los hombres de la ‘debacle’ de los tiempos”, formar “una
juventud que sea permanente en nuestra tierra”: tenía pretensión de duración
(PERÓN, J. D., 1950b). El recuerdo de esa transmisión debía quedar fijado;
con ese objetivo, en 1950 se incluyó el enunciado “los únicos privilegiados son
los niños” entre las “20 verdades del Justicialismo Peronista”. La supresión de
los privilegios sociales y la nueva mirada generacional de los procesos
político-culturales de la sociedad argentina supusieron un conjunto de políticas
dirigidas a la población infantil que pretendían resolver de manera integral la
combinación entre el acceso a una situación de bienestar social y la
adquisición de cultura.
En el marco de esta política integral, que combinó justicia social y
reconocimiento de los derechos del niño, la mirada estratégica de Perón
adjudica al maestro una tarea común: la de “inculcar a nuestro pueblo ese
sentido social de la vida” (PERÓN, J. D., 1949c:7). En las mismas jornadas tan
sobredeterminadas por la conmemoración de Sarmiento, sostuvo Perón:
“En la Argentina nosotros encaramos otra forma de consideración
hacia el niño, en la que el maestro tiene una importancia
extraordinaria. Nosotros entendemos que hasta ahora a los niños se
les ha tratado mal, no se les ha cuidado, no se les ha considerado ni
querido como debían ser considerados cuidados y queridos. Ellos
merecen el máximo del privilegio, porque son inocentes e indefensos,
porque si no los defendemos y consideramos nosotros, no hay nadie
que lo haga. Cuando uno viaja por nuestra tierra y a veces ve a esos
«changos» semidesnudos, tirados entre el monte, se le parte el alma
al pensar que ese chico va a criarse peor que un perro de la ciudad.
Tenemos que terminar con esas cosas; no se puede sacar de un chico
abandonado un buen ciudadano, como no se saca buen perro si está
suelto por el campo, sale salvaje, mordedor y montaraz. Todo eso que
hay que hacer, que es tan inmenso, nosotros podemos realizarlo con
la ayuda de los maestros” (ibídem: 14).
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La política integral de Perón no se reducía a una estrategia de dignificación
social de la situación del niño, sino que, en tanto política generacional, incluyó
un conjunto de contenidos culturales y pedagógicos respecto del tipo de
hombre que se quería formar. Perón aludió, en numerosos mensajes públicos
y escritos, a la formación del niño como un “buen ciudadano”, no abrumado
por el enciclopedismo o el intelectualismo sino con “un alma templada en los
valores morales que hacen grandes a los hombres y fuertes a los pueblos,
formar un futuro de generaciones argentinas de hombres buenos, de hombre
dignos, de hombres justos, sabios y prudentes”. Un hombre que no estuviera
dividido por diferencias sociales o ideologías, sino moldeado por la nación.
Sostuvo Perón: “Hay un cartabón común que los hombres de una misma
nacionalidad reciben; hay un cartabón, una congruencia permanente entre lo
que se enseña al niño, al adolescente y al adulto y, sin esa congruencia en la
enseñanza, estamos desuniendo en vez de unir, y el problema de la República
Argentina hasta nuestro días ha sido justamente la desunión permanente entre
los argentinos” (ibídem: 8). Cartabón al que también apelaba el positivismo
para unificar lo que se visualizaba como una dispersión de diferencias en el
crisol de razas de la inmigración: para Perón, en cambio, las diferencias
provenían tanto de la miseria social como de las tradiciones ideológicas que
cuestionaban su política de Estado.
En este modelo de hombre futuro, que Perón desplegó en mensajes dirigidos
tanto a maestros como a niños y jóvenes, se percibe una articulación de
enunciados social-cristianos y humanistas, y una abierta confrontación con la
tradición laicista normalista y con el cosmopolitismo de la escuela nueva, que
apelaba tanto a un ciudadano laico como a un hombre individualista y no
nacionalista. Esos niños debían ser en el futuro, hombres “inclinados
profundamente al bien público e inspirados defensores de la verdad y del bien”
(PERÓN, J. D., 1948). Aquel discurso fundacional de Perón centrado en el
emblema “los únicos privilegiados son los niños”, condensó un sentimiento y
una percepción social de la época. Años después, Perón destacó lo acertado
de aquella afirmación fundacional:
“Nosotros hemos dicho, hace diez años, que en esta tierra los únicos
 privilegiados son los niños. Cuando lo dijimos, todos estuvieron
contestes en afirmar que habíamos encontrado una cosa justa y la
habíamos formulado bien, en pocas palabras con justeza y con
justicia. Lo compartieron casi todos; podríamos decir, quizás, todos.
Pero una cosa es predicar y otra es vender trigo, como decía el cura
del cuento. Afirmar eso es una cosa simple, pero sentir todos los días
una obra y realizarla eso ya es harina de otro costal. No todos están
decididos a realizar” (PERÓN, J. D., 1955a:7-8).
Aquel consenso se debía a que las políticas de Estado respecto de la
población infantil respondían a un conjunto de demandas que venían siendo
planteadas en la década del ‘30. Demandas de alimentación, protección de la
salud, ampliación del acceso a la escolaridad, etcétera, planteadas al Estado,
recogidas por el socialismo y el yrigoyenismo, y también procesadas por los
gobiernos conservadores de manera parcial. La revista docente La Obra, que
en un editorial de 1950 calificaba como una “tesis evidentemente indiscutible”
la afirmación de Perón sobre el cuidado de la niñez como contribución al
beneficio de la patria, no dudaba en apoyar la política de infancia del
peronismo.
“Desdeñar las necesidades, a veces apremiantes y angustiosas, de
los niños y cerrar los ojos a los derechos que ellos tienen a una vida y
un porvenir plenos de felicidad, entraña un crimen de lesa patria, el
mayor de los peligros y el más incisivo de los daños para la buena
suerte del país. El problema del hombre [ ... ] exige soluciones ‘desde
abajo’, a partir de la infancia... “(LA OBRA, 15 de abril de 1950).
Este consenso inicial respecto de las políticas de infancia del peronismo, que
de manera global caracterizó al primer gobierno peronista, se quebró en el
segundo. En este proceso intervinieron los cambios producidos en la alianza
política inicial del peronismo: los conflictos crecientes con la Iglesia, la
afirmación de la autonomía doctrinaria del peronismo en el espacio educativo,
la revulsión generada en ciertos sectores por la obra de Eva Perón. El quiebre
de aquel aparente consenso inicial puede rastrearse en el discurso de Perón:
página 279
al mismo tiempo que perdía aliados políticos, Perón acentuaba la interpelación
política a niños y jóvenes. La convocatoria a la “generación del 2000”
proyectaba a un futuro imaginario la continuidad de una cultura política
amenazada en el presente.
El 13 de marzo de 1950, en ocasión de un almuerzo ofrecido en la quinta de
Olivos a los equipos participantes en el Primer Campeonato Argentino de
Fútbol Infantil Evita, Perón anticipó la mencionada interpelación a niños y
jóvenes cuando formuló, frente a ellos, el deseo de que “en el futuro
representen para la patria la falange que ha de abatir la injusticia y la
ignominia, y el mástil en el cual han de embanderarse los deseos de todos
nosotros de formar un pueblo feliz [...]” (PERÓN, J. D., 1950b:7).
Infancia, democracia y justicia social
De alguna manera, la infancia llegó a ser, en el imaginario de la época, un bien
común que debía ser cuidado, percepción social abonada por el impacto de
los desastres de la segunda guerra mundial, por las proclamas internacionales
y por la propia realidad social de la Argentina.
Ya en 1942, la “Declaración de las oportunidades para el niño” del VIII
Congreso Panamericano del Niño celebrado en Washington había enfatizado
la necesidad de ofrecer a los niños un conjunto de oportunidades familiares,
educativas y sociales. Entre otras, se planteaba la necesidad de que los
chicos crecieran en un ambiente familiar rodeado de cariño, con estabilidad
económica y con apoyo del Estado, que se evitara ubicarlos en asilos, que no
se separara a las madres de sus hijos en casos de indigencia, que se
proveyera una educación mental, física y espiritual. Al mismo tiempo, se
consideraba al niño un miembro activo de la comunidad. Entre las
oportunidades enumeradas figuraba “la oportunidad para que todo niño se
pueda incorporar a la vida de la colectividad”, y agregaba que “con este
propósito en mente, es necesario estimular la conciencia del niño para que se
dé cuenta de su obligación de contribuir al progreso de la comunidad,
prepararlo para las responsabilidades de la ciudadanía, y también para que
aprenda desde la niñez que los derechos disfrutados en una democracia
imponen el deber ineludible de gozar de estos privilegios sin miras egoístas o
antisociales”.
En los años ‘40 la protección de la infancia comenzaba a ligarse con una
exigencia de inscripción de la niñez en una sociedad de masas y, en este
sentido, con un reclamo de participación ciudadana y con una experiencia de
mayor autonomía. El Congreso de 1942 prometió una época más feliz y
buscaba “la protección integral del menor” (Iglesias, Villagra y Barrios,
1992:423). En la campaña electoral de 1946, el “Programa de gobierno de la
Unión Democrática”, siguiendo los principios del Congreso, se comprometía a
garantizar la protección a la niñez, además de la acción coordinada e intensa
contra el analfabetismo y la intensificación de las construcciones escolares. La
plataforma que el Partido Socialista presentó en la campaña electoral incluyó,
junto con la defensa de la Ley 1.420, la defensa de los “derechos de la
juventud y la niñez”. Formaba parte del imaginario de la época la necesidad de
una transformación de las posiciones del niño en la sociedad, en las naciones
y en el mundo. El peronismo articuló esos reclamos democráticos que
formaban parte tanto de las declaraciones panamericanas como, unos años
más tarde, de las proclamas de posguerra, con una mirada de la infancia
popular desde la perspectiva de la nación y una interpelación política a niños y
jóvenes.
La política educativa peronista se centró en la “principalidad” del niño como
argumento que le permitía diferenciarse del pasado. El capítulo de Educación
del Primer Plan Quinquenal (1946), correspondiente al período comprendido
entre 1947 y 1951, se concentró en el problema de la “igualdad de
oportunidades”. Más allá de que, según algunos autores, el calificativo de
“plan” fuera excesivo –en tanto se trataba, en realidad, de una suma de
proyectos independientes referidos a los ámbitos más diversos, cuyas
prioridades no estaban fijadas claramente (Waldmann, 1986:82)–, este
documento revela una estrategia de democratización de la situación infantil.
En el Plan se postulaba la enseñanza primaria “obligatoria, gratuita y gradual”,
de los 5 a los 14 años. Esta comprendía los ciclos preescolar (2 años),
primaria (5 años) y un ciclo que posteriomente sería llamado de
‘preaprendizaje’ (2 años). Padres o encargados aparecen como los
responsables del cumplimiento de la obligatoriedad escolar, y el Estado como
el encargado de proveer los medios para hacerla posible. Estos medios eran
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la creación y el sostén de escuelas, el diseño de circuitos de enseñanza en los
lugares donde faltasen establecimientos, la solución de problema del
transporte, la entrega de libros y útiles, la instalación de comedores escolares,
internados o semi-internados en los casos necesarios, la solución del
problema de la adjudicación de una compensación familiar, la educación de
deficientes y retardados. Se consideraba que un Estado proveedor de
oportunidades para el niño “obliga” a los padres a otro tipo de vínculo
comprometido con sus hijos. Así, la familia resultaba fortalecida para el
cuidado de la educación de sus hijos.
La igualdad de oportunidades garantizada por el Estado remitía a un ideal de
educación democrática que, en el primer plan quinquenal, se concebía como
“patrimonio de todos y no de unos cuantos”, que superara situaciones de
privilegio heredadas. En la exposición de los aspectos del Primer Plan
Quinquenal, Perón destacó este sentido de democratización social de la
infancia y la adolescencia de la política educativa. En el mensaje, hizo
referencia a la existencia de “rezagados”, de los “muchachos que quedan
tirados” (PRESIDENCIA DE LA NACIÓN, 1946:22), con lo que tematizaba la
realidad desigual del ingreso y la permanencia en el sistema educativo. El
carácter democrático del sistema educativo se consideraba una falacia o una
declaración retórica porque ocultaba una real situación de diferenciación
social. Perón postulaba, en cambio, una “educación sin prejuicios de clase ni
privilegios económicos” (ibíden: 24).
Belisario Gache Pirán fue el primer ministro de educación que tuvo el
peronismo. En sus discursos se localiza este sentido de democracia
educativa, de “educación humanista”. Oriundo de Buenos Aires, escribano y
abogado graduado en la UBA, se había desempeñado, hasta entonces, en el
ámbito de la justicia como juez, procurador, fiscal, sin experiencia en el campo
educativo. En un discurso pronunciado en 1946, se extendió sobre esta
articulación entre la igualdad de oportunidades y la educación democrática.
Sostuvo entonces: “Democracia es, precisamente, diferenciación,
reconocimiento del derecho, en cada hombre, a ser antológicamente lo que
es. Y porque comienza a reconocer derechos diferenciales en cada uno,
ofrece a todos la única igualdad posible en la convivencia social: la igualdad
de oportunidades para que cada uno devengue lo que auténticamente es”
(GACHE PIRAN, 1946:18). En esta nueva visión del derecho, los derechos
diferenciales se inscribían en una trama de oportunidades comunes
garantizada por los deberes del Estado, por una democracia social, por una
política de justicia social, que otorga otra significación a la democracia. La
introducción de la Constitución de 1949 formaba parte como contenido que
debía ser enseñado en la escuela de la divulgación de un nuevo sentido del
derecho.
Para el socialismo, en cambio, “educación democrática” remitía a la extensión
de los beneficios de la instrucción pública, a la defensa de la pedagogía liberal
y a la lucha abierta contra el nazismo. Américo Ghioldi, figura que representa
el vuelco del PS al parlamentarismo y al liberalismo característicos de esta
etapa, produjo, antes del advenimiento del peronismo, varios escritos sobre
educación en los que se extendió en la defensa de la escuela única, común,
laica, graduada. En su libro Bases de la Pedagogía Constitucional (1944)
defendió una filosofía democrática asociada a la libertad constitucional, en la
que la Declaración de los derechos del hombre se definía como “breviario de
los maestros”. La educación democrática debía formar al hombre libre a través
de un “programa de educación democrática” y de la “organización democrática
de la educación popular”. Según Ghioldi la restitución de la democracia
perdida a partir de la revolución del 4 de junio debía ser la tarea de una
educación democrática que derrotara las pedagogías nacionalistas (GHIOLDI,
1941:62). A través de la palabra de Ghioldi, el socialismo insistía en la defensa
de la instrucción pública y del liberalismo frente a una sociedad transformada.
La vinculación entre democracia y educación también estaba presente en la
época en el ideario de John Dewey, que Ernesto Nelson difundió de manera
consecuente. La defensa de los derechos del niño fue un tópico central
sostenido tanto por Nelson, creador en 1936 de la Asociación por los
Derechos del Niño, como por Jesualdo, como herramienta jurídica para
contrarrestar el avance del nacionalismo durante la década del ‘30.
En la política educativa del peronismo la relación entre educación y
democracia se concibió como supresión de los privilegios que atravesaban a
la población infantil y como democracia social, es decir, como una práctica
articulatoria en la cual se priorizaba la justicia social como condición previa a
toda intervención educativa. La oposición, en cambio, persistió en la defensa
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de la educación democrática cuyo eje central eran contenidos universales, en
este caso el reconocimiento de los derechos infantiles.
Iglesia y Escuela nueva: la disputa por el niño
La relación entre Perón y la Iglesia ha sido objeto de numerosas
investigaciones (Lubertino Beltrán, 1987; Zanatta, 1996; Caimari, 1994;
Bemetti y Puiggrós, 1993; etcétera). La adhesión de Perón a principios
católicos y cristianos en la campaña política del ‘45, y la presencia de
contenidos de encíclicas y de la doctrina social de la Iglesia en sus discursos
públicos le granjearon el apoyo de la jerarquía eclesiástica argentina, que se
hizo explícito en la Pastoral del 15/11145, y el rechazo del sector de católicos
liberales, encabezado por Monseñor De Andrea, que fue la base del Partido
Demócrata Cristiano. Si bien distintos autores destacan que el pensamiento de
Perón no puede ser asimilado a las concepciones tradicionales de los
nacionalistas católicos y que la doctrina justicialista está fuertemente
impregnada por la doctrina social de la Iglesia, la realidad es que el
nacionalismo católico atravesó las puertas de las escuelas públicas con el
peronismo.
Desde el punto de vista educativo la implantación de la enseñanza religiosa en
todas las escuelas públicas (sancionada por la Ley 12.978 del 17 de abril de
1947) no hizo más que dar continuidad al decreto de enseñanza religiosa
número 18.411 del 31 de diciembre de 1943, que había establecido la
enseñanza religiosa a los niños, con la excepción de aquellos cuyos padres se
opusieran, quienes debían recibir, en cambio, Instrucción Moral. Dicho
decreto, dictado por el gobierno de Pedro Ramírez mientras era titular de
Justicia e Instrucción Pública Gustavo Martínez Zubiría, había alterado una
tradición de medio siglo de educación laica. Entre sus argumentos, había
establecido que la escuela sin religión era antidemocrática e inconstitucional,
puesto que no preparaba al niño para aspirar a ser presidente de la nación.
Como señalan Puiggrós y Bemetti, la intervención de la Iglesia alteraba la
relativa autonomía del sistema escolar.
La medida tomada por Perón no era inédita: la educación católica había hecho
notables progresos durante la presidencia de Justo, y la educación laica venía
perdiendo terreno. Según Zanatta, al final del mandato de Justo la enseñanza
de la religión se había impuesto en Buenos Aires, Salta, Corrientes y
Catamarca; en Córdoba ya existía, y en Santa Fe fue derrotada la reacción
laica y se produjo una especie de “reecristianización progresiva de la
enseñanza” (1996:177). Según este autor “el conflicto entre escuela laica y
escuela católica representó el punto de coagulación de todos los elementos
que habían vuelto irreparable en el plano político e ideológico, la fractura entre
la Iglesia y el régimen liberal” (ibídem: 307). Durante la década del ‘30 la
prédica antilaicista de la Iglesia había sido muy fuerte, y con la asunción del
peronismo esta predica se articuló con la alianza entre el nuevo gobierno y el
sector nacionalista católico, y no, en cambio, con el sector liberal católico que
presionaba por el desarrollo de la enseñanza privada.
La crítica católica de la enseñanza laica estaba dirigida a las consecuencias
morales del laicismo (Krotsch, 1988:209). Para fundamentarlo se argumentaba
en torno al niño. La “Pastoral Colectiva del Episcopado Argentino sobre los
deberes de los cristianos en el momento actual” del 15/11/1945 manifestó su
interés por mantener la enseñanza religiosa en las escuelas y recentró los
derechos de la familia sobre la población infantil:
“Como afirma Su Santidad Pío XI, cuando los católicos exigen la
enseñanza religiosa para sus hijos no hacen obra política de partido,
sino obra religiosa indispensable a su conciencia y no pretenden
separara sus hijos del cuerpo y espíritu nacional, sino antes bien
educarlos en él del modo más perfecto.
La Iglesia ha recibido el derecho de enseñar de Dios mismo. Puede,
pues, exigirlo en nombre de Dios. Pero puede exigirlo también en
nombre de los intereses del niño que exigen se les imparta una
educación integral haciéndole conocer su origen divino, sus destinos
inmortales y los derechos sagrados de su persona. Puede exigirlo en
nombre de la Constitución, como también de la tradición argentina.
Puede exigirlo en nombre de la más auténtica democracia, pues si
entre nosotros hay algo que haya aunado mayor número de
voluntades es la enseñanza religiosa en las Escuelas” (en Lubertino
Beltrán, 1987:175).
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La apelación a los “intereses propios del niño” indica una consideración de sus
derechos después de décadas de democracia liberal y de divulgación de las
ideas de la escuela nueva, a la vez que la reubicación del niño en la familia, en
torno a la “orientación del hogar”, que no debe ser contrariada por los
maestros y por un Estado liberal concebido como totalitario. La introducción de
la enseñanza religiosa en las escuelas públicas suponía un combate abierto
contra el liberalismo laicista y contra la tradición del normalismo en la
Argentina, y una disputa por la sujetación de la población infantil a la vez a la
familia como a la autoridad suprafamiliar de la Iglesia. Implicó, además, la
legitimación de la autoridad moral e ideológica de la Iglesia sobre los niños
como continuidad de los padres y como delegación divina.
En un mensaje ante miembros de la Confederación de maestros y profesores
católicos (12/10/1946), Perón se extendió en el nuevo papel educativo de la
Iglesia y acentuó sus diferencias con el liberalismo. Sostuvo que la educación
argentina había estado hasta entonces en “manos mercenarias” y esclavas, en
una clara impugnación a maestros escolanovistas, socialistas y comunistas, y
propuso su reemplazo por personal católico. Recordó, entonces, su educación
en escuelas religiosas para fundamentar más aun la articulación entre
peronismo y catolicismo. La nueva escuela debía, según Perón, formar
hombres sabios, buenos y prudentes, debía estar más interesada en la
formación del alma que en la del cerebro. En este aspecto, la Iglesia y el
propio Perón, educado en sus escuelas, eran un modelo de identificación.
De acuerdo con la ley, la educación escolar debía tener contenidos cristianos.
Recordemos que el decreto 13.182 del 16 de mayo de 1947 organizó la
manera de impartir la enseñanza religiosa en la escuelas. Allí se establecían
las funciones de la Dirección General de Instrucción Religiosa como asesora
del Poder Ejecutivo y encargada de estudiar programas y textos para su
adopción por el Poder Ejecutivo; por otra parte, entre los efectos prácticos de
la ley, se produjo el ingreso a la docencia de la Acción Católica Argentina
(Lubertino Beltrán, 1987:42).
Miguel Mordeglia, el primer interventor nombrado por el peronismo en el
Consejo Nacional de Educación, era un exponente del catolicismo social y de
la reivindicación del papel de las fuerzas armadas en la formación de los
niños. En un mensaje pronunciado en ocasión del cierre del curso escolar de
1946, se refirió a los nuevos contenidos de la formación de la personalidad
infantil aportados por la Iglesia, defendiendo la creación de una “escuela
propia”, de una “escuela con Dios y Patria”, y buscando conciliar catolicismo y
nacionalismo. Señaló entonces:
“Queremos y tendremos [ ... ] una escuela que conforme la
personalidad del niño dentro de los principios de la moral cristiana y
los supremos ideales de la patria. Una escuela que forje el alma de los
niños ante el modelo de nuestros próceres y nuestros héroes”
(MORDEGLIA, 1946a).
Según Mordeglia, la formación de la personalidad infantil debía apoyarse en el
“estudio del niño” – de “cada niño”– y en una disciplina que fuera “producto del
convencimiento del niño” y no una simple imposición unilateral. Tal forma de
disciplina debía provenir del reconocimiento de la jerarquía moral del que la
imponía, y debía basarse en vínculos de confianza mutua y solidaridad social
(ibídem: 89). La impugnación de la escuela nueva era abierta; en otro mensaje
sostuvo que la escuela debía dejar de ser “declamadora y vulgar imitadora de
lo foráneo” (MORDEGLIA, 1946b:5) y que la educación popular debía volcarse
“en los moldes de la tradición” (ibídem: 8).
Para entonces, la invasión del territorio de la educación pública por parte de la
Iglesia provocó un fuerte rechazo en ciertos sectores del magisterio, herederos
del normalismo laico y representantes de la escuela nueva. La alianza del
peronismo con la Iglesia implicaba no sólo un cambio en la matriz laica de la
escuela pública, sino un desplazamiento de los maestros del lugar de
autoridad ideológica o de transmisión frente a los niños, mientras se
fortalecían, en cambio, la Iglesia y la familia. La disputa se refería no sólo al
agente y a los contenidos de la transmisión, sino al destinatario de la misma:
el sector normalista liberal y escolanovista, profundamente laicos, y la Iglesia
tenían teorías antagónicas respecto del niño y de la escolaridad. Así, en la
confrontación escuela laica-escuela católica se pusieron en juego discursos
confrontados acerca de la infancia que no permitían puntos de articulación.
La Iglesia, siguiendo lo establecido por las encíclicas papales, conceptuaba al
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niño que salía de la escuela laica como un “niño sin Dios”. La encíclica “Divinis
Magistris” de Pío XI había orientado la nueva posición ofensiva de la Iglesia en
el terreno educativo a partir de 1929. Esta encíclica había establecido la
importancia de la tutela eclesial sobre las nuevas generaciones y la
elaboración de un programa de socialización y educación infanto-juvenil.
Subtitulada “Sobre la educación cristiana”, sostenía la idea de que “no puede
existir educación completa y perfecta si no es la cristiana” (en Encíclica
“Divinis Illus Magistris”, 1959:1175). Los derechos sobre el niño son ordenados
jerárquicamente. En el lugar más alto se ubica a la Iglesia, poseedora de
derechos de orden sobrenatural de educar a sus fieles; luego la familia, por
orden natural, que posee la fecundidad y, por tanto, el derecho de educar a su
prole; por último se encuentra el derecho educativo del Estado, que se
considera indirecto porque deriva del orden natural dispuesto por Dios.
A partir de la fundamentación de la subordinación del orden natural al orden
sobrenatural, la encíclica estableció una concepción sobre el niño, e hizo
explícita su crítica a la escuela nueva. Situó al niño en el orden familiar
sosteniendo que “es postulado del sentido común: el niño pertenece a los
padres” (ibídem, pto. 34:1182), e impugnó su vinculación con el Estado. La
prioridad de los derechos familiares sobre los hijos no disolvía las obligaciones
del Estado, que debía ocuparse de aquellos niños que no son objeto de
protección familiar asegurándoles el derecho a la educación.
El sujeto de la educación cristiana era el “hombre entero”, “espíritu unido al
cuerpo en unidad de naturaleza, con todas sus facultades naturales y
sobrenaturales”. Las críticas de la encíclica a la escuela nueva se centraron en
su desconocimiento del pecado original en el niño y en su promoción de la
emancipación respecto de la autoridad adulta y divina. La encíclica sostenía
que “el naturalismo pedagógico es falso y perjudicial, no tomando en cuenta el
pecado original y emancipando al niño de toda autoridad” (ibídem, pto.
64:1189). El peligro residía en que la disminución de la autoridad del educador
adjudicaba al niño “una preeminencia exclusiva de iniciativa y una actividad
independiente de toda ley superior natural y divina, en la obra de su
educación” (ibídem, pto. 64:1190). Por último, los fines humanos de la escuela
nueva eran considerados contrarios a los fines “infalibles de la educación
cristiana”. Se cuestionaba la educación sexual, la coeducación, el
debilitamiento del influjo familiar llevado a cabo por las teorías socialistas,
etcétera.
Semejantes tesis de la Iglesia, que volvían a centrar al niño en la familia y que
rechazaban toda forma de autonomía infantil promovida en el ámbito escolar,
permearon las posiciones pedagógicas de la Iglesia en la Argentina y
generaron un franco rechazo por parte de maestros y pedagogos liberales y
escolanovistas. La contemporaneidad y afinidad de la política educativa del
peronismo con la ley de educación que el gobierno de Franco sancionó en
1945 sumó argumentos para el rechazo, abonado por el apoyo abierto que
sectores de la Iglesia habían dado al falangismo español durante la década
del ‘30.
La ley de educación del gobierno de Franco, promulgada el 17 de julio de
1945, seguía estrictamente la Encíclica “Divinis Illius Magistri” de 1929
(Somoza Rodríguez, 1994). Implantó la subsidiariedad del Estado y una
propuesta de educación ajustada al dogma y a la moral católica. Entre otras
medidas prohibió la coeducación, y otorgó especial importancia a la educación
física. No establecía una distinción entre enseñanza e inculcación o
adoctrinamiento (Llerena, 1986) y aspiraba, según Franco, a “restaurar la
formación católica de la juventud” (Ministerio de Educación y Ciencia,
1990:670). Defendía los derechos de la familia con respecto a la educación de
los hijos y concebía la escuela como escuela católica. En el marco de esta
concepción se apelaba a los derechos infantiles al alimento y al vestido
“elevando a categoría legal los derechos del niño –tan debatidos en las
naciones contemporáneas después de la Declaración de Ginebra y de la Carta
del Presidente de los Estados Unidos– que se encuadran en el orden cristiano,
y de los que hacen derivar los deberes de la familia en relación con la escuela”
(ibíden: 673). En el artículo 54 se establecían los derechos educativos del niño
(a un hogar paternal, a protección higiénica y sanitaria, a una comunidad local
que lo ampare, a la institución escolar, sana, alegre, infantil, a trato inteligente
y regenerador, a una cultura mínima, a ser eximido de todo trabajo, etcétera).
La confrontación entre Iglesia y escuela nueva atravesó la disputa entre
republicanos y falangistas durante la guerra civil española. Algunas huellas de
este enfrentamiento se manifestaron en la Argentina. Franco rechazó la
política republicana en torno a la libertad de conciencia del niño que suprimía
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la enseñanza religiosa para liberar la educación de cualquier influencia
dogmática. Coincidía con la encíclica en el rechazo de la teoría de Rousseau
sobre la bondad natural del niño. Las tesis de la encíclica acerca de la
peligrosidad de un niño sin dios y la ley de educación primaria del gobierno de
Franco formaron parte de las condiciones de producción del discurso
pedagógico peronista, que introdujo la enseñanza religiosa en la escuela y,
más tarde, la desplazó en favor de una mayor presencia ideológica de la
flamante doctrina justicialista del Estado. Recordemos que Perón no sólo era
un conocedor de la doctrina social de la Iglesia y de las encíclicas papales,
sino que tenía un vínculo directo con el gobierno de Franco.
El debate parlamentario sobre la enseñanza religiosa en la Argentina fue
escenario de esta confrontación de tesis acerca del niño del movimiento de la
escuela nueva y de la Iglesia católica acerca del niño. Un análisis de los
debates producidos en la Cámara de Diputados los días 6, 7, 12 y 13 de
marzo de 1947, que culminaron con la aprobación de la ley de enseñanza
religiosa, indica que lo que estaba en discusión era si se debía favorecer la
autonomía del niño o garantizar su subordinación a una autoridad
suprafamiliar y supraescolar, lo que implicaba discutir tanto la orientación de la
escuela como la interpretación de la historia educativa argentina.
La defensa de la ratificación del decreto vigente estuvo a cargo del diputado
provincial y nacional Joaquín Díaz de Vivar, militante católico del justicialismo
y miembro informante por la mayoría, quien se centró en varios argumentos
(DÍAZ DE VIVAR, 1947). En primer lugar, los tres años de aplicación del
decreto sin inconvenientes, que según Díaz de Vivar no perturbaron la
convivencia pacífica, y en segundo lugar la condición católica de la población
escolar del país y la “aceptación” de las clases de religión por parte de un alto
porcentaje de la población escolar, que convalidaba la necesidad de su
continuidad. En tercer lugar, Díaz de Vivar consideraba que la introducción de
la religión en la escuela era una tarea de “divulgación de dogmas” y no de total
adecuación de la cultura argentina al dogma católico, lo que diferenciaba al
peronismo del franquismo. El objetivo de la introducción de la enseñanza
religiosa era, según Vivar, “difundir entre los educandos las nociones
fundamentales de la religión católica”. Así, establecía una distinción respecto
de la política eclesiástica presente en la encíclica, que intentaba menguar,
ante la oposición y la opinión pública, la ofensiva de la Iglesia de imbuir toda la
educación con la espiritualidad católica. A través de su miembro informante, la
mayoría peronista, establecía una continuidad con la fundamentación del
decreto de enseñanza religiosa de 1943, y consideraba que la ley no
estimulaba una imposición compulsiva, sino una difusión de nociones
religiosas entre los alumnos acordes con los tiempos modernos.
El debate fue planteado por Díaz de Vivar en términos de una cruzada católica
contra el comunismo, en el sentido de que había que “optar entre una
concepción nacional, en la que se halla involucrada la familia y una serie de
instituciones de la civilización occidental, y esa nueva barbarie que nos viene
del Este, del Este bárbaro y simbólico que se llama comunismo. Creo que
esos católicos no han podido vacilar y han optado por uno de los términos del
dilema” (DÍAZ DE VIVAR, 1947:581). La lucha contra el comunismo conducía
a una revalorización de la Iglesia que, junto con la familia y el Estado, era
considerada la institución más adecuada para educar a la nueva generación.
Según Díaz de Vivar la Iglesia “solamente lo educa cuando se entrega a su
atención espiritual la posibilidad de meditar sobre algunas reglas
fundamentales de conducta que habrán de imprimir a su vida futura un estilo
definitivo, total” (ibídem: 583). La nueva generación era un verdadero botín de
posguerra frente al cual la escuela debía definir su orientación. Las opciones
eran extremas:
“La escuela del siglo XX, de la posguerra, puede orientar al niño hacia
dos direcciones: hacia el materialismo dialéctico o hacia la catolicidad
como paradigma de la vida. No debemos equivocar el planteo, porque
ese es el único dilema; no hay otro. Son las únicas fuerzas antípodas
que tienen plena vigencia e historicidad” (ibídem: 584).
La catolicidad del niño suponía un aprendizaje graduado. El diputado Bustos
Fierro completó esta visión postulando una graduación de la transmisión
según las edades. Sostuvo:
“El niño argentino aprenderá en la escuela cuál es la auténtica
doctrina de la catolicidad sobre cualquier respecto, y el joven
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argentino, el adolescente, aprenderá en los textos cuál es la doctrina
jurídica del Estado sobre cualquier materia con toda fidelidad también”
(ibídem: 597).
La reivindicación de la neutralidad de la escuela pública corrió por cuenta del
bloque parlamentario radical, del partido laborista (representado por Cipriano
Reyes) y de diputados vinculados a FORJA, como Raúl Dellepiane. En las
intervenciones de Antonio Sobral, de Alfredo Calcagno y de Gabriel del Mazo,
del primer bloque, el rechazo de la introducción de la enseñanza religiosa se
fundamentó en la defensa de las ideas de la escuela nueva.
La participación de Antonio Sobral en el debate fue representativa de la
posición laicista, de la tradición democrática normalista y del escolanovismo.
Fundador y director de la Escuela Normal Superior de Córdoba durante el
período del gobernador Sabattini, y formador de maestros, Sobral era un
referente destacado tanto del radicalismo como en el espacio de la docencia.
Identificado con un radicalismo al que se le adjudicaba la “dirección ética” de
la nación y que se definía como “comunidad política de tipo laico”, Sobral se
presentó como defensor de la libertad de conciencia y del laicismo, “concebido
como clima espiritual propicio para el desenvolvimiento de la conciencia
religiosa” (SOBRAL, 1947:23).
Sobral utilizó dos tipos de argumentos para rechazar la continuidad del
decreto: uno referido a la relación histórica entre Iglesia y Estado, y otro a la
ciencia pedagógica moderna como portadora de un mejor conocimiento de la
psicología del niño y del adolescente. De manera común con Díaz de Vivar,
Sobral señaló la existencia de opciones enfrentadas distinguiendo entre una
concepción totalitaria y una concepción democrática de la escuela. En la
concepción totalitaria “los individuos como la Nación son los que
coactivamente quiere el Estado” y “educar es transmitir a los individuos la
voluntad del Estado sin margen para la voluntad individual y asegurar el
estricto sometimiento a aquella”. Esta concepción era la que propiciaba la
educación político-partidaria y religioso-dogmática (ibídem 25-26). En la
concepción democrática, en cambio, “el individuo no es un simple medio para
fines sociales o estatales; es también un fin que se configura conforme a sus
posibilidades, a sus energías potenciales, a su particular destino”, y “educar es
preparación para la responsabilidad individual y social, patriótica y religiosa”
(ibídem: 25), preparación que aludía a una menor intervención del adulto para
moldear los destinos individuales, con la que se diferenciaba de sentido que le
adjudicaba el peronismo a la tarea del educador.
Frente a la politización del debate sobre la enseñanza religiosa, Sobral
consideró que éste remitía a un “problema esencialmente educacional”, razón
por la cual defendió la autonomía de la ciencia de la educación respecto de la
política. Frente al argumento nacionalista católico de la unidad del pueblo en la
defensa de la escuela con religión, Sobral sostenía que solo la escuela laica
era “base de la unificación del pueblo” y fue, a su vez, la que había asegurado
la “unidad de la familia argentina” (ibídem: 27-34) amenazada por la
incorporación de la religión en el contexto de la situación de desintegración
social de la década del ‘30.
Sobral discutió la supuesta convivencia escolar pacífica a partir de la
incorporación de la religión, que había sostenido Díaz de Vivar, y cuestionó los
efectos adversos que la inclusión de la religión tenía sobre los niños en la
medida en que provocaba divisiones en el interior mismo de la escuela.
Sostuvo Sobral:
“[...] Ésto crea, en una misma clase, separaciones de alumnos con
todas las violencias espirituales que esto determina. El aula escolar se
convierte así en ámbito odioso de réprobos y elegidos. Escuela que no
unifica, desnaturaliza la obra pacificadora de la educación” (ibídem:
28).
“La división de los niños que asisten de los que no asisten
visiblemente a las clases de religión, produce situaciones dolorosas,
absolutamente injustificables para la pedagogía, que repercuten con
caracteres muy serios en el ánimo de los niños y también de los
maestros. ¿Eres un judío! ¿Eres un ateo! Se escucha en boca de los
niños ‘religiosos’ frente a los ‘otros’ [...]. La intranquilidad trasciende a
la familia y a la calle, principalmente en los medios pequeños, la aldea
o el campo, en donde es también el maestro el clasificado
como el `que enseña religión y el que no quiere enseñarla”’ (ibídem:
39).
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Al calificar el tema del debate como un problema educativo, Sobral pretendía
deslegitimar la intervención política e introducir una mirada pedagógica del
niño, como resguardo de la autonomía de la edad, aludiendo a la autonomía
de la ciencia de la educación y de la pedagogía como pieza, a su vez, de la
autonomía de la escuela. La instalación de un nuevo tipo de distinciones entre
los niños en el interior de la escuela se percibía como un retroceso con
importantes efectos adversos sobre la cultura política. Si bien la religión había
tenido diversas formas de presencia en la escolaridad pública, y muchos
pedagogos y maestros defensores de la educación laica sostenían el culto
católico, su presencia legitimada y autorizada desde el Estado alteraba tanto
la autonomía de los maestros como la de la pedagogía, pero también la de los
niños.
Otra intervención significativa fue la del diputado Alfredo Calcagno que
coincidió con Sobral en caracterizar el tema del debate como un “asunto
pedagógico”, y lamentó que se hubiera convertido en una cuestión clerical.
Calcagno apeló a las actas de Chapultepec, en una de cuyas
recomendaciones se señalaba el compromiso de llevar a la práctica los
acuerdos de los Congresos Panamericanos del Niño, en los que se había
proclamado que “todo niño tiene derecho a ser respetado en sus intereses, en
sus necesidades y en su actividad espontánea y natural. Y no se le respeta en
sus derechos esenciales si se les imponen dogmas y verdades reveladas”
(CALCAGNO, 1947:129). La mención de los derechos del niño era el
argumento contrapuesto al exceso de intervención de la Iglesia a través del
Estado.
Calcagno destacó el valor que tenían las escuelas nuevas por colocar al niño y
al adolescente en el centro del problema educativo como “ejes de la
organización pedagógica”, hecho que calificó como una gran conquista de la
pedagogía moderna. Descalificó, en cambio, la “antigua doctrina teológica” por
tener como finalidad última de la educación al hombre y no al niño. En este
sentido se preguntaba “¿Cómo imponer al niño la escala de valores del
adulto?” (ibídem: 130). Consideró que, a partir de la imposición de la religión
en las escuelas, “se violenta la conciencia del maestro y la conciencia del
niño” (ibídem: 130) por responder a una estrategia política. Sostuvo Calcagno
respecto de la Iglesia:
“...Así como quiere llegar a todos los niños valiéndose de la
obligatoriedad de la enseñanza primaria, quiere aprovechar el
ascendiente moral, la fuerza sugestiva que posee el maestro sobre los
alumnos “ (ibídem: 130).
“Uno de los objetivos que se persigue [...] es ‘preparar al niño para el
supremo honor de ser presidente’. En otras palabras, y dado el
requisito constitucional, es incorporar al niño a la comunión católica-
apostólica romana” (ibídem: 131).
La referencia a la preparación de los niños para ser presidentes aludía a
mensajes de Perón y Eva Perón en los que se había sostenido que la
educación peronista, exenta de privilegios, iba a permitir que todos los niños
pudieran aspirar a la primera magistratura.
En su intervención, Gabriel Del Mazo hizo referencia también a la nueva
pedagogía reivindicativa de los derechos del niño, negados en los sistemas
totalitarios, y recurrió a la Reforma Universitaria de 1919 para argumentar
acerca de la autonomía del niño. Sostuvo, en este sentido, que “el verdadero
problema de nuestra educación está en la reforma de la enseñanza para dar
‘autonomía espiritual a las nuevas generaciones’ según la gran fórmula
argentina de 1918” (GABRIEL DEL MAZO, 1947:105). Gabriel Del Mazo había
sido vicepresidente de la Universidad de La Plata entre 1943-45 y miembro
fundador de la Federación Universitaria Argentina.
El debate parlamentario puso en escena no sólo la confrontación política entre
la Iglesia y los sectores liberales sino, también, a través de ella, los discursos
antagónicos acerca de la infancia en los que estaba en discusión el lugar del
niño, su sujeción o autonomía. El discurso de la escuela nueva fue el referente
que le permitió al radicalismo situar la importancia de los derechos infantiles y
de la autonomía del educando, como una manera de frenar la invasión
autoritaria de la Iglesia.
La pedagogía peronista y el problema de la coerción del niño
página 287
Desde el punto de vista pedagógico, las críticas al positivismo y –en el terreno
político– al liberalismo, que se multiplicaron durante la década del ‘30,
provocaron la apertura y diversificación del espectro de espiritualismos, tanto
en sus versiones escolanovistas como nacionalistas católicas (Bernetti y
Puiggrós, 1993). El peso de una mirada espiritualista riel proceso educativo
provocó un desplazamiento notorio del debate pedagógico, anclado durante
mucho tiempo en los estudios de corte psicológico de la naturaleza infantil,
hacia un debate de corte filosófico y cultural, centrado en el proceso de
transmisión y en la formación de la personalidad infantil. Este desplazamiento
estaba abonado por las nuevas corrientes filosóficas (idealismo,
espiritualismo, fenomenología, existencialismo) que sedimentaron la llamada
“reacción antipositivista”.
La cuestión de la formación de la personalidad infantil desde la perspectiva del
educador –ya sea el maestro o en sentido más amplio el Estado– se convirtió
en el punto nodal del discurso educativo peronista acerca de la infancia. En
este sentido, las preocupaciones de los pedagogos se orientaron hacia los
tipos y lasmodalidades de intervención del educador, en suma, a la compleja
tensión entre coerción y consenso que se produce entre adultos y niños en
todo proceso educativo. Las transformaciones del pensamiento de Antonio
Gramsci son representativas de este desplazamiento hacia el problema de la
coerción y de la educación política de las nuevas generaciones: mientras que,
en una primera etapa, Gramsci había adherido a principios rousseaunianos y a
cierto espontaneísmo pedagógico defendiendo la autoeducación infantil, hacia
fines de la década del ‘20 se mostró cada vez más partidario de una
intervención clara del educador, de acuerdo con la idea de que “el hombre es
toda una formación histórica obtenida con la coerción [...]” (Gramsci,
1987:174).
En el discurso educativo peronista acerca de la infancia, el enunciado que
indica este desplazamiento es aquel que se refiere al “moldeamiento de la
personalidad infantil”. El primer Plan Quinquenal desplegó esta cuestión, que
remitía a la articulación estrecha entre educación y política. La educación
orientada por una “idea estructural” era caracterizada como “una serie de
aspectos de una total estructura íntimamente entrelazados” (PRIMER PLAN
QUINQUENAL, 1947:15) cuyo objetivo era el logro de un orden de justicia
social entendido como una construcción cultural. Sostenía el plan: “...Una
educación cuya finalidad no es sólo la de preparar, sino además la de modelar
la personalidad y favorecer un sentido de iniciativa, cooperación y trabajo, que
son los que pueden permitir una mejor sociedad, una mayor justicia social que
la actual” (ibídem: l5). Según el Plan Quinquenal, la educación incluía dos
tácticas pedagógicas: preparación y configuración. Mientras que la primera se
entendía como la transmisión de conocimientos necesarios para situarse en la
vida, que eran por tanto de carácter más instrumental, la segunda debía
tender a formar “seres mejores”, y tenía un sentido más intencional y político.
Mientras que la preparación garantizaba una base material, la acción de
configuración iniciaba un trabajo de moldeamiento de la personalidad.
En la exposición del plan, Perón había señalado que la formación de “hombres
prácticos”, “buenos argentinos” y “buenos operarios” requería el
“desenvolvimiento de la propia personalidad, que es tanto como decir
nacionalidad” (PRESIDENCIA DE LA NACIÓN, 1946:23-25). La formación de
la personalidad infantil se ubicaba en un plano convergente con el de la
formación de la nacionalidad, con lo que se articularon el registro psicológico y
político de la constitución del sujeto desde una perspectiva organicista o
estructural.
Este tópico de la formación de la personalidad infantil indicaba la apertura de
la pedagogía a la cuestión de la educación política de la infancia a cargo del
Estado, e incluía un nuevo tipo de debate respecto de la metodología. Perón
había insistido en la necesidad de crear un “método argentino” y de desplazar
el debate sobre escuelas activas o inactivas hacia nuevos ejes. Sostuvo frente
a inspectores de enseñanza y visitadores de escuelas de todo el país:
“Elucubremos sobre la escuela argentina, y el maestro argentino llegará a ser
un modelo para sus propios métodos porque no hay nada que discutir, la
metodología está directamente ligada al proceso y al problema propio de cada
país, donde se enseña. Fuera de eso, no hay más que herejías”
(19/dic/1947:18).
Impugnación tanto del escolanovismo como del método de Pestalozzi, del que,
según Perón, sólo podían retomarse los principios del arte de enseñar. La
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centralidad de la formación de la personalidad infantil y de la nación corría el
problema de la actividad a un lugar subsidiario.
Jardines de infantes o fortines espirituales La constitución del niño como
sujeto de una nueva cultura política incluía la necesidad de una intervención
pedagógica desde los primeros años de vida. Para los años ‘40, el jardín de
infantes era una institución escasamente difundida. Hasta entonces, el nivel
inicial había experimentado un crecimiento desparejo, tanto en el ámbito
nacional como provincial. Durante 1945-55, la explosión cuantitativa de –este
nivel fue notoria. Según un documento oficial, durante el primer gobierno se
crearon 636 secciones de jardines de infantes anexas a escuelas comunes de
la Capital, provincias y territorios (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA
NACIÓN, 1952). Los datos estadísticos revelan que fue durante el peronismo
cuando la matrícula creció en forma contundente (Wiñar, 1974).
Hasta entonces la expansión del jardín de infantes había estado atada a la
discusión sobre su valor como institución pedagógica o doméstica. En este
sentido, la creación de jardines había estado vinculada con las demandas de
las maestras y especialistas en el nivel –herederas y discípulas de Sara
Eccleston–, con cierta promoción por parte de algunos ministros de educación
o con las políticas asistenciales del Estado. La expansión del nivel inicial
durante los gobiernos peronistas permitió ligar las demandas pedagógicas de
difusión del jardín con las necesidades políticas y sociales del Estado que
requerían una institución funcional a la inserción de la mujer en el mundo del
trabajo y a la nueva cultura política. La creación del Profesorado “Sara
Eccleston” y del Jardín Mitre durante el gobierno de Justo, con el auspicio del
Ministro Coll, fue un antecedente de un jardín que conjugaba la satisfacción de
necesidades sociales con la conducción de especial islas en el nivel, como fue
su directora Margarita Ravioli.
En ocasión de la inauguración de un jardín de infantes en San Vicente
construido por la Fundación Eva Perón, Juan Domingo Perón pronunció un
mensaje en el que el jardín de infantes se presenta como una pieza clave en
la estrategia de gobierno. Sostuvo entonces Perón: “Al hablar del privilegio de
que habrán de gozar los niños, yo he querido dar el ejemplo haciendo esta
donación, en nombre del gobierno, al pueblo en que vivo, para que en este
jardín de infantes puedan formar su personalidad los niños del mañana”
(PERÓN, J. D., 1949c).
El jardín de infantes era un medio considerado excelente para garantizar un
punto de partida social homogéneo para la construcción de una nueva
generación infantil. Perón ligó este aspecto con una política de cuidado del
crecimiento infantil recurriendo a la metáfora del árbol tomada del Martín
Fierro. Dijo entonces:
“Y nosotros, siguiendo la política asentada en el inmortal poema
gauchesco, creemos que cuando el niño se aparte por propia
gravitación de la madre, que es su mejor maestra, debe comenzar a
educarse para que su tronco no se tuerza. Educando a los chicos
conformaremos la futura Argentina, porque los pueblos que no saben
educar a sus niños, están perdidos” (ibídem: 1).
La política de infancia se concibe como estratégica. La creación de jardines no
era exclusivamente un medio para igualar las condiciones sociales del
crecimiento infantil, sino una manera de establecer las condiciones de la
sociedad futura. El jardín de infantes debía “formar ciudadanos útiles desde
los primeros años” (ibídem: 1), sin perder por ello su estética propia, adecuada
al mundo infantil.
Esta expansión del nivel inicial fue notoria en la Provincia de Buenos Aires
durante el gobierno de Coronel Domingo Mercante, con la sanción de la
llamada Ley Simini N° 5.096 (anunciada el 14/12/1946) que estableció la
obligatoriedad y gratuidad de la educación preescolar entre los 3 y los 5 años
(art. 2); creó la Inspección General de Jardines de Infantes, inspirada en las
normas del Profesorado Sara Eccleston, único establecimiento oficial de
formación de personal especializado (art. 4), y estableció la aplicación de los
métodos froebeliano y montessoriano (art. 8, c). El incremento de la cantidad
de establecimientos, la expansión de la matrícula, la difusión de los principios
y fines de la educación infantil caracterizó una política en la cual el jardín de
infantes aparece diseñado como una institución de mejoramiento social.
La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las
escuelas formativas de profesores de Jardín de Infantes, es decir, una
propuesta de formación especializada; la fundación de los jardines de infantes
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integrales (180 en 1947, 1.426 en 1948 y se preveían 10.080 para 1949); una
propuesta de atención psicológica, médica, pedagógica y social integral de los
niños, centrada en el estudio psico-médico-social del infante (con la
elaboración de una ficha médica, una ficha social, una ficha de apreciación
psicopedagógica, una libreta del niño); y una política de difusión y divulgación
de principios de educación infantil, tanto a partir de publicaciones como de la
promoción de las escuelas para padres. Según un documento que despliega
la estrategia educativa del gobierno de Mercante durante los dos años
iniciales, la creación de Jardines de Infantes Integrales y populares se
concebía como “el punto de partida de una revolución educacional”
(DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS, 1948a:81). El fin expresado era
“aproximar el Hogar Familiar al Hogar Educativo” (ibídem: 81). La difusión de
los jardines pretendía atender a la población infantil más pobre:
“De las criaturas, diremos, menos protegidas por la sociedad, pues si
bien sus inquietudes, necesidades, afectos y deseos han merecido
consideración especial en los tratados teóricos de pedagogos,
psicólogos y sociólogos, su educación no había sido encarada en
forma integral por ningún gobierno de nuestro país, ni de muchos
otros, ajenos e indiferentes al clamor de las madres, que incorporados
al trajín febril de la tienda, de la fábrica, de la actividad cívica o
absorbidas por la rutina del quehacer doméstico, encuentran en la
Acción coadyuvante del Jardín Educativo, el complemento
indispensable para atender el desarrollo físico, moral, intelectual y
estético de sus tiernos vástagos, prácticamente abandonados en la
edad mas sensible de la vida.
La Ley de educación preescolar gratuita e igualitaria para todos los
niños del solar bonaerense ha reparado, con la creación de los
jardines de infantes integrales y populares, este injusto olvido de la
sociedad argentina de ayer), marca el punto de partida de una
revolución educacional, que no es aventurado aseverarlo, alcanzará
reflejos nacionales, porque tiene genuina inspiración democrática y
una suprema aspiración de dignificación y justicia humanas” (ibídem:
81).
La educación del niño desde temprana edad se vinculaba, en el discurso
peronista, no sólo con la posibilidad de mejoramiento social, sino con la
formación de la infancia inspirada en “el sagrado culto a la Familia, a la Patria
y a Dios” a partir de instituciones concebidas como “fortines espirituales de la
educación del pueblo” (ibídem: 87). El objetivo enunciado era “la configuración
del futuro arquetipo argentino”, para lo cual los jardines comprendían el ciclo
básico de la educación popular. Según el inspector general de escuelas Dr. E.
Moldes, dicha formación aprovechaba la infancia como “la edad más
apropiada para modelar y encauzar los instintos, los sentimientos, las
inclinaciones y los hábitos del hombre”. El jardín era concebido como hogar de
la Patria, con capacidad de educar al niño con conciencia, disciplina y orden,
sin que el niño tuviera una ajustada percepción, “convirtiendo en juego y
distracción la enseñanza de tal manera que, más tarde, le sea juego deleitoso
y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes” (DIRECCIÓN GENERAL
DE ESCUELAS, 1948a). El carácter vulnerable de los primeros años del niño
era considerado una condición propicia para una intervención político-
pedagógica con proyección futura: que el infante fuera un futuro trabajador
obediente.
Este moldeamiento del niño orientado tanto al mejoramiento social como a la
construcción de un nuevo sujeto patriótico, moral y nacional se torna notorio
en muchos artículos referidos al jardín de infantes y publicados en la Revista
de Educación de la Provincia de Buenos Aires, que transcriben guías
preparadas por la Inspección General de Infantes. Un recorrido por estos
textos permite observar la combinación ecléctica entre ideas de la escuela
nueva y postulados del nacionalismo católico en el discurso acerca del niño y
del papel del jardín de infantes.
El énfasis notorio en el cuidado de la salud infantil y en la formación de hábitos
se ligaba al imperativo moral de “introducir un orden en el espíritu infantil y
crear una serie de buenos hábitos de conducta y convivencia por medio de
una ejercitación sencilla; como todas las otras, impregnada de moralidad”
(REVISTA DEEDUCACIÓN, 1949b:75). Se consideraba que el vínculo entre la
salud física, la moral y el orden se adquiriría en el jardín y se transferiría a la
familia a través del niño. El eclecticismo también se visualiza en la noción de
juego, entendido como “juego educativo”, es decir, con orientación moral y
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social, “encauzado” con fines educativos. Desde esta concepción se critica a
los pedagogos de “posición extremista” que asimilan de manera absoluta la
niñez al juego, dejando afuera “la realidad futura del ser”, ausencia que podía
provocar la proyección del juego sobre la vida adolescente y el alejamiento del
sentido de responsabilidad en el trabajo (REVISTA DE EDUCACIÓN, 1949a).
También se enfatiza en los artículos la necesidad de trasmitir la cultura
hispánica y la tradición argentina a través del jardín en la enseñanza de
rondas, en el cuidado y la atención en el uso del lenguaje y en la práctica del
canto.
Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Perón
El discurso de Perón a favor de la democratización social de la situación de la
población infantil gozó de consenso social en una primera etapa, de la cual
dan testimonio editoriales de la revista La Obra.
Eva Perón, en cambio, radicalizó la visión sobre la infancia pobre al concebirla
como un problema de orden nacional atravesado por los conflictos de clases, y
dicha visión se convirtió en un factor de tensión con los sectores opositores al
peronismo. Su enfrentamiento con la Sociedad de Beneficencia y una nueva
concepción estatal sobre la ayuda social orientada según principios de justicia
social (Tenti Fanfani, 1989) inició un nuevo camino en la protección de la
niñez. Los destinatarios de la ayuda social eran, para entonces, “la ancianidad
desvalida y la niñez sin hogar” (PERÓN, E., 1948a:200). La política social
llevada adelante por Eva Perón desde la Fundación de Ayuda Social se
distinguía de la caridad, estaba vinculada a un proceso de planificación y era
considerada un deber social como “exteriorización del deber colectivo de los
que trabajan [...] con respecto a los que no pueden trabajar” (ibídem).
La acción de ayuda social dirigida al niño, en particular, a partir de la creación
de ciertos dispositivos (la Ciudad Infantil, entre otros) pretendió alterar las
desigualdades sociales heredadas que atravesaban a distintas generaciones,
interviniendo desde lo social en la reparación y recomposición de los sectores
constituyentes de la nueva hegemonía peronista. Según Eva Perón, a los
niños se los debía “restituir a la sociedad, como elementos aptos a los
descendientes de los desamparados” (ibídem: 148). Se pretendía construir
una nueva cadena generacional, en la que la situación de atraso social fuera
el eslabón de otro tipo de reproducción social y política. Esto resulta notorio en
sus escritos. En una nota titulada “Olvidar a los niños es renunciar al porvenir”,
calificó el problema del niño como un “problema nacional”, y buscó diferenciar
sus políticas de infancia de las del pasado:
“ El porvenir de estos niños era tan incierto como el porvenir de los
parias”.
“Allí están los niños que no figuraban en la preocupación de nadie
porque no podían volar, ni podían prestar sus nombres inocentes para
las sucesivas farsas electorales con que se pretendía demorar el
despertar de nuestro pueblo. Allí agonizaban subalimentados,
enfermos, los hijos de los mismos que creaban la riqueza y que no
tenían ante ello otro futuro que el hospital, la miseria y la
desesperación; o el delito” (1948b:207).
Interpelados por Eva Perón como los “pequeños descamisados del interior del
país” o los “hijos” de los descamisados, los niños pobres fueron destinatarios
de un discurso de carácter político: debían convertirse en las vanguardias
políticas del futuro. En otro artículo titulado “Significación social del
descamisado” Eva Perón amplió esta idea de vanguardia en cuanto
“vanguardia de la nacionalidad”, “expresión combativa, con personalidad
propia”, “factor de progreso, de unidad nacional, de bienestar colectivo”
(1948c:202). La vanguardia se conformaría, según Eva Perón, no con el
elemento más esclarecido del proletariado ni con los hijos de la clase
intelectual, sino con el elemento más atrasado y marginado de la historia
social argentina: la niñez hija de la poblaciones del interior del país. Si
“vanguardia” había sido unsignificante utilizado en otras décadas para apelar a
los grupos literarios más innovadores o a los sectores más ilustrados del
movimiento obrero, ahora asumía un significado inverso: según Eva Perón, la
vanguardia sería un producto de la intervención política, social y pedagógica
sobre la niñez pobre.
La puesta en marcha de esta política de infancia, saturada de enunciados de
redención social, comprendió la movilización infantil. Fotos y testimonios de la
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época subrayan el recurso a la presencia pública de los niños en distintas
situaciones, desde eventos para la entrega de juguetes hasta actos escolares
o campeonatos de fútbol. Según De Ipola, el concepto de movilización designa
“al proceso en virtud del cual grupos o clases sociales que mantenían en el
pasado una actitud pasiva asumen un comportamiento deliberativo y de
intervención activa, a través de distintos mecanismos, en la vida política”
(1989:43). Centenares de chicos fueron reclutados en las provincias y
ubicados en las nuevas instituciones integrales (Ciudad Infantil, Hogares
Escuela, Ciudad estudiantil), en las cuales recibían formación y asistencia.
Según Eva Perón, dicha movilización tenía como fin “prepararlos para una
juventud capaz, como camino seguro para una madurez dignificada y
constructiva” (PERÓN, E., 1948b:207). Los niños llegados a la ciudad (o
reunidos en eventos públicos masivos) debían asimilar conceptos morales
(patria, familia, hogar, etcétera), principios generales de educación,
especializarse en un trabajo, recibir nociones de higiene, y conceptos como el
de fraternidad, amor a la tierra, sentido del deber: se inscribían, así, en una
nueva cultura política en proceso de gestación.
La ayuda social al niño, para Eva Perón, incluía varios pasos: la movilización o
el reclutamiento de la población infantil pobre y la inclusión de los niños en
nuevo tipo de dispositivo institucional (ciudad infantil, hogares escuela). Este
tipo de intervención estatal pretendía alterar radicalmente la continuidad
intergeneracional de la pobreza y de la cultura política: desde este imaginario
se creía que otro tipo de experiencia de infancia podía proyectarse hacia el
futuro de la sociedad argentina provocando una ruptura en los futuros
prediseñados por el origen social, por tradiciones intelectuales y por
trayectorias políticas. Si evaluamos la persistencia histórica de la identidad
peronista, esta creencia debería ser tenida en cuenta para el análisis.
A través de este tipo de acción, los saberes de los especialistas y las
intervenciones profesionales se subordinaron al discurso político. La actuación
política de Eva Perón agudizó la lucha con posiciones asistenciales diversas,
que no pretendían transformar al niño asistido en ciudadano con poder (por
ejemplo, el catolicismo, sectores de la beneficencia, etcétera) y priorizó la
intervención social por sobre las cuestiones pedagógicas. Para Eva Perón, la
ayuda social al niño tuvo, además de su carácter reparatorio y de redención
social, un sentido político instituyente de un nuevo orden cultural y político.
Ese niño, pequeño descamisado, cabecita negra, del interior del país,
huérfano o paria, iba a ser vanguardia, ciudadano, peronista leal, artífice
del futuro.
La Ciudad Infantil y la formación del niño de la Nueva Argentina
Si a fines del siglo XIX y a principios del XX la Casa de Corrección aparecía
como alternativa a la cárcel y como un dispositivo recomendable para atender
la situación social de niños pobres, abandonados y delincuentes, y más tarde
lo fue la Colonia Hogar, durante los años ‘40, la Ciudad Infantil fue un
dispositivo que recogía el imaginario de la urbanización moderna.
La llamada Ciudad Infantil fue un ejemplo paradigmático de este tipo de
intervención política y pedagógica sobre la constitución de la niñez como
sujeto de un nuevo orden. Esta experiencia, que podría ser calificada como
institución total, puede ser analizada apelando a distintos modelos
institucionales: las instituciones educativas nazis y fascistas, los falansterios
anarquistas o las más cercanas instituciones de internación de menores.
Recordemos que Eva Perón realizó, en 1947, un viaje a Europa en el que
tomó contacto con la asistencia social europea, con los barrios obreros, con
las obras sociales y que más tarde, manifestó su rechazo por las obras
realizadas por ricos y destinadas a los pobres (Navarro, 1994:245). El propio
Perón, que había estado en Europa entre 1939 y 1941, había manifestado su
admiración por el régimen educativo del fascismo y por la maquinaria estatal
alemana (Sidicaro, 1996:20-21).
Sin embargo, la adscripción de esta experiencia a un único modelo sería
errada para interpretar su complejidad, tan marcadamente sesgada por el
estilo personal de Eva Perón. Los niños que asistían a la Ciudad Infantil eran
niños pobres reclutados en el interior del país o en las villas del barrio de
Belgrano, y no exponentes de la pureza racial; el ascetismo propiciado por el
ideario anarquista era un valor ausente en una institución en la que predominó
el bienestar y el lujo material destinado al niño; las discriminaciones clásicas
de los menores en las instituciones de beneficencia habían sido repudiadas
abiertamente por Eva Perón y, además, la Ciudad Infantil incluyó una
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educación de excelencia brindada por maestras y directoras del Profesorado
Sara Ch. de Eccleston. De manera que, si bien no es posible afirmar la
filiación de esta experiencia respecto de un modelo único, sus rasgos remiten
a una conjunción de varios: la Ciudad Infantil y los hogares-escuela fueran
productos eclécticos de su tiempo.
La Ciudad Infantil denominada “Amanda Allen”, nombre de una enfermera de
la Fundación y delegada censista de la primera camada en la provincia de
Buenos Aires, se inauguró en julio de 1949; para entonces, la Fundación de
Ayuda Social presidida por Eva Perón albergaba, en los llamados hogares-
escuela, un total de 23.320 niños. Ubicada en el barrio de Belgrano, entre las
calles Juramento, Echeverría, Dragones y Húsares, la Ciudad Infantil fue
construida en un tiempo récord de cinco meses y veinte días de trabajo, que
muchos adjudican al impulso arrasador de Evita (Dos Santos, 1983:48). En
ocasión de la inauguración de la Ciudad Infantil, el 14 de julio de 1949, Eva
Perón situó el carácter de emblema de la nueva institución:
“Inauguramos hoy una Ciudad Infantil que simboliza, ante el país y
ante el mundo, el inmenso caudal de ternura que hay en el espíritu de
esta nueva Argentina por las generaciones que han de seguirnos en el
noble empeño de multiplicar la felicidad del pueblo y consolidar la
grandeza de la Nación “ (PERÓN, E., 1986:63).
En este discurso, la nueva instalación fue caracterizada como “un paso más
en la marcha que nos hemos impuesto hacia la conquista de la asistencia
integral para los niños argentinos”. La Ciudad Infantil fue, al mismo tiempo, un
producto de exportación de la obra peronista, un modelo de difusión
internacional. Sostuvo Eva Perón entonces: “Esta ciudad infantil es modelo en
el mundo [...]. Es modelo porque también es modelo para el mundo el
justicialismo de Perón, que nos ha llevado a la vanguardia social de la
época...” (ibídem: 64-65). Las numerosas publicaciones oficiales destinadas al
exterior referidas a la Ciudad Infantil, editadas por la Subsecretaría de
Relaciones Exteriores, formaban parte de esta estrategia difusionista de la
obra de Perón. Pero, además, la Ciudad Infantil se sostenía con donaciones, y
era “costeada por la contribución espontánea y generosa de la clase
trabajadora de todo el país” (ibídem: 237): la Fundación contaba con el 3% de
los aguinaldos (2% a cargo de empleados y obreros, y 1 % de los
empleadores) (Tenti Fanfani, 1989:78).
La Ciudad Infantil estaba destinada a niños de entre dos y seis años,
correspondía al nivel inicial o jardín de infantes. La dirección estaba a cargo de
una maestra normal y de profesoras especializadas en jardín de infantes, pero
tenía una fiscalización permanente de Eva Perón. El ingreso de los niños se
producía a partir de la presentación de una solicitud a las llamadas visitadoras
sociales o células mínimas (la célula mayor era la Fundación), en su gran
mayoría mujeres, que tenían la misión de detectar necesidades (Dos Santos,
1983:36) y debían encargarse de certificar si la solicitud encuadraba dentro de
los requisitos del reglamento. Las células estaban compuestas por cuatro
asistentes sociales, un jefe y un secretario que en sus viajes a las regiones
más pobres recogían información sobre la situación nacional. Los niños
admitidos pertenecían a hogares muy pobres. De acuerdo con el cuadro
social, el niño era admitido como interno o externo, y contaba con una ficha
personal. La atención se proyectaba también sobre la familia procurando
“engarzarla al ambiente social”, uniéndola en matrimonio, bautizando a los
hijos, resolviendo necesidades materiales. Las madres eran convocadas por la
directora y las visitadoras para reuniones informativas y formativas. Se proveía
a los niños de alimentación, control médico, educación, en una alternativa
postulada como integral. Un folleto de la época destaca: “Ni un sólo detalle ha
sido descuidado en este extraordinario organismo infantil, que constituye la
base sobre la que reposa el conceptuoso aforismo de que, en la Nueva
Argentina, los únicos privilegiados son los niños” (FUNDACIÓN EVA PERÓN,
Ciudad Infantil y los Hogares Escuela, s/f).
Durante el mes de enero, los niños eran trasladados a las colonias de
vacaciones, otro de los espacios a cargo de la Fundación. Así, la organización
interna de la Ciudad Infantil estaba estrechamente vinculada al resto de los
organismos de la Fundación Eva Perón. Desde el punto de vista educativo, los
niños cursaban allí el jardín de infantes, y eran preparados para el ingreso a la
enseñanza primaria, en la Ciudad Estudiantil, construida también en la zona
de Belgrano. La Ciudad contaba con 25 secciones de dos turnos, y la
capacidad era de treinta alumnos en cada sección. Según el mismo folleto,
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desde el punto de vista pedagógico, el sistema de enseñanza era “ecléctico”, a
partir de una selección de los métodos de Montessori, Froebel, Decroly,
Agazzi, etcétera; se adjudicaba al juego un lugar importante como preparatorio
para la vida, y semanalmente se adoptaba un tema narrativo central, ya fuera
un cuento clásico o una fábula moralizadora que eran desarrollados en las
clases.
Las fotografías y filmaciones de la Ciudad Infantil muestran una estética
moderna y culta más ligada a los sectores medios que a la cultura popular: los
niños tenían clases de canto, música, bailes clásicos, gimnasia rítmica con
profesores especializados, clases de jardinería, de artes plásticas. Uno de los
objetivos educativos era, precisamente, “inducir al niño a todas las
manifestaciones de la belleza” procurando también que “el confort y el buen
gusto del ambiente que lo rodea vaya desarrollando en él un depurado sentido
estético”. Esta visión esteticista, que pretendía inculcar el buen gusto y que
suponía una alta valoración del universo burgués, es un primer dato de
contraste con el origen popular de los niños, que tuvo efectos particulares.
A través del tipo de vestimentas y calzados de alta calidad que los niños
recibían anualmente y que constituyó uno de los rasgos de la política social de
Eva Perón, se pretendía materializar las diferencias ideológicas con el modelo
de la beneficencia y acercar la Ciudad Infantil a la estética de un hogar de
clase media. El folleto señalaba:
“Justamente es en el atuendo primoroso de los pequeños de la Ciudad
Infantil donde se percibe cuánto de hogar verdadero, de auténtica y
sutil comprensión existe en dicho organismo. Clima hogareño de tierna
tolerancia, de mínimas indisciplinas y de inocentes infracciones, que
son las que sustentan los humanos principios de esta Ayuda Social
Justicialista, que tanto difiere de las anacrónicas prácticas de la
beneficencia dirigida, cuyo saldo eran generaciones de resentidos
sociales “(ibídem).
En los aspectos materiales de la institución (vestimenta, decoración, cantidad
de personal, material didáctico, alimentación, etcétera) se focalizaba la
posibilidad de redención social de los niños, y con ello se intentaba otorgar
una identidad nueva a la política social peronista diferenciándola del discurso
conservador, centrado en los valores del ascetismo, el ahorro y los estigmas.
Eva Perón consideraba que uno de los objetivos de estas instituciones era
“forjar en el niño una conciencia sana, liberada de prejuicios y resentimientos
sociales” (ibídem). Se insistía, entonces, en el carácter no clasista de las
políticas de la Fundación, aclarando su dimensión de ayuda policlasista e
internacional. Sin embargo, la promesa de la emancipación de la clase
trabajadora sobredeterminaba los discursos. Según Eva Perón: “Sus hijos [de
las masas obreras] están a resguardo de toda contingencia y liberados de la
fatalidad de los círculos mezquinos a que los condenaba, antaño, el hogar
humilde”. La radicalidad de su discurso la acerca así al ideario anarquista.
La función social que desempeñaba la Ciudad Infantil en la Capital Federal era
desarrollada por los Hogares-escuela en las provincias. El primero de ello fue
el Hogar Escuela Presidente Perón, instalado en el parque Llacta Sumac de
Santiago del Estero. Ubicados en parques, los hogares-escuela albergaban
1.500 niños, constaban de edificios de dos cuerpos, poseían una pileta de
natación y juegos al aire libre, y también gimnasios cerrados. Contaban con
quinta, ropería, capilla, cocinas modernas, amplios comedores. Por estar
situados en el interior del país se priorizaba en ellos la enseñanza de las
manualidades, de danzas criollas, del cultivo de la tierra.
En 1951 se inauguró la Ciudad Estudiantil Presidente Juan Perón destinada al
alojamiento de muchachos del interior del país que por sus estudios debían
residir en la Capital Federal. En esa ocasión, Evita pronunció un mensaje
desde su lecho de enferma que fue transmitido por radiotelefonía. Para
entonces se habían hecho públicas las primeras críticas a sus propuestas
institucionales. Frente a ellas, Eva Perón ensayó un “acto solemne de
desagravio” de su política:
“Yo sé que se ha criticado mi obra diciendo que mañana, cuando
salgan de mis institutos las muchachas y muchachos educados en
ellos, se sentirán fuera de ambiente y serán inadaptados sociales. Yo
he adoptado las previsiones para que eso no suceda...” (27/10/1951,
en 1986:370).
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Así como el discurso de Eva Perón había cuestionado las instituciones de
beneficencia porque tenían como resultado la producción de “resentidos
sociales”, debió luego afrontar la crítica de la supuesta promoción de
inadaptados sociales. La crítica se refería a un desajuste entre la experiencia
social y familiar de los niños de origen y la adquirida al ingresar a la Ciudad
Infantil y permanecer allí en calidad de internos, que se hacía manifiesta
cuando los niños egresaban de la institución y se insertaban en nuevos
ámbitos como la escuela primaria. Este conflicto esta registrado en distintos
testimonios orales. Es necesario destacar, sin embargo, que esa operación
institucional destinada a recuperar, dignificar y, en buena medida, desviar a
numerosos niños de su destino de exclusión y marginación, tuvo, en algunos
casos, efectos finales complejos y contradictorios. Podríamos pensar que la
voluntad de evitar el estigma de la pobreza promovió otro tipo de desviaciones
(Goffman, 1995). Al menos ello podría inferirse de algunos casos específicos
mencionados en los testimonios.
Eva Perón no negaba el alcance político de la ayuda social, que si por un lado
ubicaba a niños y jóvenes en un ambiente especialmente diseñado, por otro
pretendía orientarlos hacia un futuro preconstruído. En la inauguración de la
Ciudad Infantil los niños y jóvenes fueron interpelados bajo un mandato de
lealtad al pueblo y con una promesa de conducción política:
“Mis hogares tienen la misión sagrada deformar hombres humildes que
mañana sean abanderados del pueblo, que consoliden la victoria del pueblo
sobre sus enemigos. Nosotros preparamos a los hijos del pueblo para que
sean conductores de sus masas en la hora de los pueblos, cuya aurora
comienza anunciando el mediodía brillante en que los pueblos tomarán las
riendas de su propio destino” (PERÓN, J. D., 1949a:369).
Según Eva Perón, todo joven humilde podía alcanzar la más alta ciudadanía,
los hijos de los trabajadores debían aprender en las escuelas “todo lo que se
necesita para ser presidente de la República”. La Ciudad Infantil quizás haya
sido un laboratorio de esta concepción, anclada en una, promesa de
emancipación social de la niñez pobre.
A partir de las entrevistas realizadas a personas que se desempeñaron en la
Ciudad Infantil –una ex directora, Cristina Frichte, y una maestra, Irene
Ansaldo– hemos podido recuperar la complejidad de aquella experiencia.
Según los testimonios, en una primera etapa la Ciudad Infantil fue dirigida por
la maestra jardinera Zulma Solari, bajo la fiscalización permanente de Eva
Perón. Cuando esta se enferma solicitó apoyo de manera urgente a Margarita
Ravioli, entonces directora del Instituto Mitre que funcionaba junto con el
Profesorado Sara Ch. de Eccleston. Ravioli se desempeñó durante un tiempo
como directora, y con ella ingresaron a la institución maestras graduadas del
Profesorado Eccleston. Durante la última etapa del segundo gobierno, se
desempeñó como directora de la Ciudad Infantil Cristina Fritchte.
A partir de estos testimonios hemos podido reconstruir en parte la lógica
institucional de la Ciudad Infantil, que delata el carácter complejo,
contradictorio y polémico de un dispositivo destinado a fundar nuevos sujetos
infantiles. Los testimonios destacan, por un lado, las dificultades del trabajo
pedagógico con los chicos, provocadas por la amplitud de las secciones, que
tenían en promedio cuarenta niños, y por el origen social de los internos. La
labilidad de la atención de los chicos hacía evidente la confrontación entre el
aprendizaje promovido por las maestras y la realidad social de sus alumnos.
También existían dificultades vinculadas a la confrontación de perfiles
profesionales dentro de la institución: las maestras desconocían las historias
de sus pequeños alumnos y eran las asistentes sociales las que
monopolizaban la vinculación con los padres guardando la información sobre
las familias como “reservada”. En algunos casos eran hijos de padres presos o
muertos, recogidos por criterios de “suma necesidad”. Eva Perón había
solicitado maestras, pero ellas figuraban con nombramientos vinculados con
vacantes de otros ministerios, lo que daba lugar a una falta de legitimación
profesional.
En la Ciudad Infantil se contaba con muchísimos recursos, y predominaba la
obsesión del personal por el orden y la limpieza. Según los testimonios,
primaba la voluntad de hacer público el carácter modelo de la institución: la
Ciudad Infantil era visitada por delegaciones nacionales y extranjeras. La
importancia adjudicada a la infraestructura y al bienestar material fue un rasgo
arquetípico de esta institución, ligado con el sentido de democratización
radical de las condiciones de pobreza infantil. El ambiente era bello y
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agradable, se contaba con salas enormes, con mucha luz, baños amplios y
grandes jardines; y existía un equipamiento exhaustivo y de alto nivel. Pero el
exceso y la alta calidad de la infraestructura acentuaban los contrastes entre la
vida institucional y la vida familiar de los chicos, entre el interior de la
institución y el exterior. Se producía, entonces, una tensión entre la
abundancia percibida en la institución durante la semana (los niños “salían
vestidos de punta en blanco, de Casa Marilú”) y la miseria familiar (“volvían los
lunes con piojos”), hecho que hacía paradigmático el paso por la Ciudad
Infantil.
Por último, los testimonios coinciden en señalar los problemas generados por
el carácter de internada de la Ciudad Infantil. La distancia o desvinculación de
los niños con sus familias y el contacto con un personal muy amplio (maestras,
asistentes sociales, costureras, preceptoras, mucamas, médicos, odontólogos)
provocó, en algunos casos, experiencias traumáticas. La situación de
internación en una institución que por sus condiciones materiales era bastante
poco acorde no sólo con la realidad de los sectores populares sino también de
buena parte de los sectores medios, potenció problemas de conducta de los
niños al egresar e insertarse en las escuelas primarias de la zona. Dado que
las instalaciones de la Ciudad Estudiantil (institución que sucedía a la Ciudad
Infantil) no habían sido terminadas, permanecían en calidad de internos en la
Ciudad Infantil niños con más de 6 años. Se optó entonces por enviarlos a
escuelas primarias del Bajo Belgrano. El contraste entre la vida institucional de
los internos y la vida familiar de los escolares del barrio fue problemático.
Según los testimonios, los chicos de la Ciudad Infantil minaron la disciplina de
esos colegios y provocaron la “huida de maestros y directores”.
Este dispositivo incluía un reconocimiento de la especificidad de la edad, una
estética infantil. Se había construido un montaje de “ciudad infantil” del tamaño
de los chicos, se proyectaban películas para chicos, se contaba con
numerosos cuentos. Se carecía, sin embargo, de indicaciones pedagógicas
para el uso de los materiales. Se implementaba el juego dramático y se
festejaban los cumpleaños de los chicos.
Los testimonios acuerdan en el cambio que se produjo en la institución a partir
de la enfermedad y muerte de Eva Perón. Las tensiones ya existentes entre el
personal, entre la realidad institucional y el exterior de la institución, entre la
situación de internación y la exogamia de la escuela pública, se agudizaron
ante la ausencia de la orientación rectora de Eva Perón y, sobre todo, por la
crisis política y económica que caracterizó los últimos años del peronismo en
el poder.
Pedagogía y política: la promesa de la generación del 2000
A partir de 1951, el peronismo puso en práctica de manera notoria una
convocatoria política de niños y jóvenes desde el Estado, que se operó a
través de la incorporación de contenidos político-doctrinarios en el espacio del
sistema educativo y a través de la vinculación directa con los líderes en
diversos tipos de eventos públicos. Las condiciones de producción de esta
politización del vínculo entre el Estado y niños y jóvenes remite a una
coyuntura en la cual se estaba produciendo la ruptura de las alianzas políticas
iniciales, una fuerte crisis económica y la propia sedimentación ideológico-
doctrinaria de una nueva cultura política peronista. Waldmann señala que a
partir de la modificación de la estrategia política de Perón comienza, en 1949,
la acentuación de los controles políticos sobre la lealtad al gobierno y que en
este viraje intervino la pérdida de la prosperidad económica de la etapa
anterior, la situación electoral de 1952 y la muerte de Eva Perón, así como los
primeros intentos militares de golpe de Estado (1986:235-7).
La convocatoria de niños y jóvenes por parte del Estado había figurado, a
principios de los años ‘40, tanto en el imaginario educativo nacionalista como
en el liberal, en la trama de la conflagración mundial. La segunda posguerra
dio forma a la ideología del “año 2000” y a la promesa de la sociedad de la
comunicación. A partir de 1945 emergieron las miradas a largo plazo y la
planificación (Schmukler, 1994:13). Pero, mientras en la prospectiva
comunicacional se preveía el fin de la política debido al auge de la técnica,
para Perón la política fue el principio articulador del futuro como promesa de
su continuidad. En 1950, en ocasión del “Año del Libertador General San
Martín”, Perón pronunció en Plaza de Mayo un mensaje destinado a la
juventud del 2000 en el que apeló a la construcción de una generación
humanista, amenazada por los excesos de la técnica.
Perón había elaborado un diagnóstico generacional de la posguerra. Sostuvo
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en 1949:
“El mundo está en una lucha de generaciones: de las pasadas con las
que vienen. Es una lucha que se realiza en el mundo entero, que es
en este momento la palestra de las mayores luchas que tiene la
humanidad en toda la historia de todos los tiempos. Esa lucha de
generaciones tiene que definirse de una sola manera: que terminen
las generaciones pasadas y que se hagan cargo del mundo las
futuras, porque de las pasadas no tiene en el mundo muy buen
recuerdo, si juzgamos este asunto por los resultados. Esperamos que
las que vengan han de hacerlo mejor y, para que eso suceda, son los
maestros los que tienen que formarlas. Hoy el maestro tiene la
obligación no de enseñar a un muchacho, sino deformar un gran
ciudadano. Si él solo forma un hombre que sepa, no ha cumplido sino
la cuarta parte de su función, porque las tres cuartas están en formar
un gran ciudadano. El país será grande cuando tenga grandes
ciudadanos, y no será nada mientras no tenga esos grandes
ciudadanos” (PERÓN, J. D., 1949c:8).
Perón consideraba que la posibilidad de homogeneizar las generaciones
recaía en la pedagogía, en un contexto mundial en el que el recambio
generacional aparecía como compromiso de todos los nuevos regímenes
políticos. Antonio Gramsci había señalado, en los años ‘30, que el mundo
estaba frente a una “crisis de autoridad” de las viejas generaciones dirigentes
a partir de la “ruptura entre masas dirigentes e ideologías dominantes”
(Gramsci, 1987:161). Pero, mientras que el comunista italiano consideraba
que esta crisis podía ser propicia para una “expansión inaudita del
materialismo histórico” (ibídem: 161), para Perón la situación de posguerra
había creado las condiciones para un cambio generacional orientado a la
construcción de una tercera posición de la Argentina en el mundo, distante
tanto del capitalismo como del socialismo, pero integrada al mundo ante una
próxima etapa universalista.
Si bien en el discurso peronista el niño fue ubicado desde los comienzos en un
plano de igualdad con los adultos, durante el primer gobierno peronista
predominaron las interpelaciones a padres y maestros y a la sociedad en
general con el objeto de responsabilizarlos de la educación infantil tanto desde
el punto de vista social como del político. Los niños no eran interpelados
directamente, sino que el Estado llegaba a ellos a través de la mediación de
los adultos. A partir de 1950, en un contexto crítico para la continuidad del
peronismo se multiplicaron las interpelaciones a niños y jóvenes; son niños y
jóvenes los que comienzan a aparecer imaginariamente en condiciones de
“asegurar el futuro de la patria” ante la amenaza que sufre el presente.
Esta politización de las generaciones jóvenes ha sido interpretada de manera
diversa. Plotkin define este proceso de socialización política como un “proceso
por el cual la población adquiere los valores y creencias que definen su cultura
política”, y en el que el sistema educativo es utilizado como “un canal eficiente
para el adoctrinamiento de la juventud” y como “una herramienta para la
creación de una mística peronista” (1993:143). Somoza Rodríguez discute
esta visión de Plotkin cuestionando la atribución de un carácter manipulatorio
al proyecto peronista, y sostiene, en cambio, que debe hablarse de un “plan de
resocialización de los sujetos pedagógicos y políticos”, y que el peronismo
constituye una “paradoja) mezcla entre democracia y autoritarismo”
(1997:179).
Desde nuestro punto de vista lo que se produce desde el Estado es una
interpelación política a niños y jóvenes que puede evaluarse tanto teniendo en
cuenta los eventos masivos que los convocan como la nueva orientación
político-doctrinaria de la educación, que los concibe como depositarios de una
transmisión doctrinaria. Dicha interpelación condensa un conjunto de
transformaciones de diverso orden que hacen a la emergencia del peronismo
como fuerza política con sustento ideológico propio (una vez sistematizada la
doctrina justicialista), a las nuevas articulaciones entre educación y política y a
la posición de niños y jóvenes en una sociedad de masas y en una cultura
política que pretende perdurar. Desde esta perspectiva, la interpelación
peronista a niños y jóvenes se inscribe claramente en la luchas por la
hegemonía.
Describamos primero la etapa que se inicia en 1951. Perón accedió al poder
nuevamente en virtud del triunfo resonante en las elecciones de 1951, con el
62,4% de los sufragios. El II Plan Quinquenal, correspondiente al período
página 297
1953-1957, marcó la orientación doctrinaria de la nueva etapa, y fue
presentado por, el poder ejecutivo como único proyecto de ley que las
cámaras aprobaron (Ley 14.188) y difundido con especial énfasis por el
gobierno. Este plan tenía gran coherencia interna y marcaba claramente las
prioridades de la nueva etapa, que se orientaba a superar los efectos de la
crisis del período 1950-52 y las consecuencias de la difusa estrategia de
planificación del gobierno. Era, por otro lado, un producto propio de la
maduración interna del peronismo (Waldmann, 1986:83).
En el capítulo I sobre “Organización del pueblo” el Plan establecía que “la
acción nacional en materia de población ha de tener como objetivo
fundamental la unidad del pueblo argentino sobre las bases y principios de la
Constitución Nacional Peronista”. El termino “unidad” había aludido, en la
etapa anterior, a la superación de las divisiones heredadas y a la creación de
nuevas alianzas políticas, a una unidad política de lo diverso; en esta etapa,
en cambio, “unidad” remite a unidad doctrinaria, es decir, a un sustrato
ideológico común orientado tanto a la ruptura y a la autonomía ideológica
respecto de los viejos aliados como a la formación política de una nueva
generación. La doctrina justicialista ya existía en sus rasgos fundamentales en
1946, pero su contenido sólo puede ser definido tomando como base los
discursos de Perón y Eva Perón (Buchrucker, 1987:302). Según el Plan
Quinquenal, el nuevo objetivo de la educación era “realizar la formación moral,
intelectual y física del pueblo sobre la base de los principios fundamentales de
la doctrina nacional peronista” (ibídem: 48).
Respecto del niño, el Plan sostenía que la enseñanza primaria debía tener en
cuenta “la idiosincrasia del alumno, las características regionales y el ambiente
donde se desarrolle”, se debía dotar a los alumnos de “conocimientos básicos,
elementales y prácticos a fin de capacitarlo progresivamente para su
desempeño en la sociedad”. En lo que hace a los responsables de la
educación, el Estado aparece con una clara obligación de “crear los centros y
medios especiales”, aunque se defina como “colaborador de la familia”. La
enseñanza comprendía educación, moral (“principios de justicia social y
solidaridad social”), y educación física (para formar “hombres físicamente
sanos”). En relación con la enseñanza privada se señalaba que habría un
apoyo del Estado para aquellas escuelas que “posibiliten el libre acceso de los
hijos de los trabajadores a sus aulas” (ibídem: 40-51).
Según el Plan, “la escuela primaria no sólo será considerada como una unidad
básica de acción educativa y social en su jurisdicción, sino que al mismo
tiempo constituirá un centro de acción censal y de promoción del ahorro
popular” (ibídem: 51). El modelo de la unidad básica como forma de
organización de los sectores populares peronistas se trasladaba al sistema
escolar: dentro de esa escuela-unidad básica, el niño-alumno comenzaba a
ocupar una posición política (Michi, en Cucuzza, 1997).
En algunos mensajes públicos de Perón se hace notoria la politización de la
educación con el argumento de la necesidad de una transmisión doctrinaria
para lograr una unidad solidaria. En un mensaje pronunciado en el Luna Park
ante profesores y maestros de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires
(14/8/53) que, según reza un acápite de la publicación, estaban presentes en
el acto “para testimoniar su total y absoluta adhesión al 2do. plan quinquenal”,
Perón se extendió en la comparación entre el primero y el segundo plan
quinquenal, indicando que el primero había tenido por objeto lograr un “plano
de sustentación material” del pueblo, y el segundo alcanzar “una base de
sustentación permanente e inamovible de la cultura” (ibídem: 9). La búsqueda
de una “cultura media popular”, entendida como “la última síntesis” desde una
perspectiva obsesionada por la unidad orgánica y solidaria del pueblo,
conduce a Perón a culpabilizar a dirigentes, padres y maestros en el caso de
que no se cumpla la promesa de unidad del 2000. La configuración de una
nueva generación política incluía prescribir a los adultos tareas de control y
seguimiento de la nueva generación como parte de una estrategia que
adquiere carácter mesiánico, en la que las fronteras entre la educación y la
política se diluyen y los maestros y los dirigentes comienzan a ocupar
posiciones equivalentes en la vigilancia y la educación de los pueblos. Perón
describe una estrategia de vasto alcance:
“Los dirigentes debemos luchar en todas nuestras esferas de acción para ir
predicando, vigilando y obligando a que la gente siga por el buen camino. Las
madres y los padres que tomen a sus niños desde la cuna, y allí comiencen a
educarlos y a inculcarles los verdaderos valores que hacen a los hombres
grandes y dignos; que les enseñen también en su condición de padres un
página 298
poco maestros, que después los pasen a los maestros; que los maestros se
sientan padres y madres de esos chicos, y, sin solución de continuidad, sigan
trabajando sus almas en primer término para ir conformando un individuo a
semejanza y hechura de Dios, como todos lo ambicionamos. Y que, en las
demás escalas, a la juventud la tomemos los dirigentes, los funcionarios, los
jefes que, en el Ejército, en la Marina, en la Aeronáutica, adonde llegan a los
veinte años los muchachos, les darán el último toque para ser hombres sabios
y prudentes en la vida de relación.
Si todos nos ponemos a trabajar así, en colaboración; si los maestros y los
padres toman contacto entre sí, sienten las mismas inquietudes y tienen los
mismos objetivos para sus hijos, creo que en 15 años tendremos una nueva
comunidad; probablemente habremos arre lado nuestra comunidad”
(ibídem:10-11).
El éxito del Plan dependía de “cómo debemos organizarles el alma y la
inteligencia a nuestros hombres y a nuestras mujeres”, de una tarea de
inculcación del bien, esa tarea debía ser realizada por maestros que
“trabajaran “para el porvenir” y que pudieran “transmitir a sus alumnos”
(ibídem: 11- 12) y de una búsqueda de la unidad de los conglomerados
orgánicos.
En otro mensaje público de Perón, pronunciado el 24 de abril de 1953 en el
salón Blanco de la Casa de Gobierno ante inspectores y directores de
enseñanza de la provincia de Buenos Aires acompañados por el gobernador
de la provincia, también se torna evidente este viraje doctrinario en torno a una
unidad absoluta del pueblo. En este discurso Perón recomendó privilegiar la
educación antes que la instrucción. Sostuvo, entonces, que “entendemos que
primero hay que formar un hombre bueno, y recién después entregarle las
armas”, en un contexto en el que la amenaza a la continuidad del gobierno
estaba instalada (PERÓN, J. D., 1953:6).
En el mensaje, Perón avanza sobre el sacrificio patriótico de las nuevas
generaciones estableciendo una equivalencia entre el orden familiar y el orden
político, ligando el amor filial al amor a la patria. Perón señala:
“Hay que crear el ambiente y hay que crear una patria que se haga
 amar; entonces no tendremos necesidad de perder el tiempo en
discursos ni en disquisiciones de ningún orden. Esto es como la madre
que tiene un hijo; si lo arroja al nacer y no lo ve más, ¿qué derecho
tiene esa madre a reclamar el amor de su hijo? En cambio, si esa
madre solícita pasa sacrificios y dolores para criarlo y cuidarlo, ¿cómo
le podrían pedir a ese hijo que no quisiera a su madre?
Señores: la comunidad es una suerte de madre de todos nosotros. Es
necesario crear una comunidad solidaria, una comunidad justa, una
comunidad buena, y entonces la vamos a amar, la vamos a defender y
vamos a morir por ella con gran alegría por haberlo hecho; entonces,
el patriotismo nacido en ese clima de comunidad solidaria y justa será
su razón natural, y en consecuencia, existiendo esa razón natural no
será necesario crear esa razón artificial o inventar un símbolo con que
reemplazar abstractamente lo que en concreto debe la patria ofrecer a
cada uno de sus hijos” (ibídem: 8).
La eliminación de la pobreza infantil, la dignificación material de los niños que
había llevado a cabo el Estado en una primera etapa la autorizaba a exigir un
compromiso político de esos niños, ya jóvenes: “¿cómo esos hijos pueden no
querer a una madre que los cuidó?”, se preguntaba Perón. ¿Cómo esos niños
privilegiados podían no ser los herederos comprometidos de una nueva cultura
política que debía perdurar en el tiempo? La transmisión doctrinaria ejercida
por los maestros sobre los niños suponía, para Perón, un trabajo pedagógico
que impactara en el orden de la subjetividad, es decir, que impactara sobre la
experiencia emocional y psicológica de los niños. Sostuvo Perón:
“Nosotros pensamos que hay que darle una nueva mística y una
nueva tónica a la ejecutoria de los maestros argentinos. Ellos deben
conformar la moral y el espíritu de nuestros niños...”
“Realizado el primer objetivo de la solidaridad, que es el camino de la
unidad del país y de la unidad de los argentinos, y cargando el tono
sobre el espíritu de las generaciones que van a ponerse en marcha,
salvaremos los difíciles momentos a que está abocado el mundo y
salvaremos también a nuestro país en esos graves momentos”
página 299
(ibídem. 10).
Esta tarea de pedagogización política de niños y jóvenes debía hacer uso del
sentimiento y la emoción como recursos didáctico-políticos. El niño debía
comenzar a sentir, debía cargarse de ese misticismo, debía incorporar la
doctrina efectivamente no sólo para heredar, sino para poder desempeñarse
luego como un reproductor ideológico. Con ese supuesto se intentaba la
creación en el ámbito escolar de un verdadero hábitus político en los niños
que disolviera las herencias familiares antiperonistas, lo que requería una alta
carga afectiva.
Como derivación del nuevo plan quinquenal, se produjeron un conjunto de
nuevas publicaciones y se elaboraron textos político-doctrinarios para los
maestros (los llamados Cuadernos para el Maestro Argentino). Por otro lado,
se editaron libros de lectura para la enseñanza primaria inspirados en la nueva
orientación doctrinaria. Estos libros fueron aprobados en un concurso
convocado por la resolución del 1 de enero de 1951, y llegaron a manos de los
alumnos en el curso de 1953. También se imprimió diverso tipo de materiales
de difusión para los niños, que formaron parte de un plan editorial de vasto
alcance.
Distintos trabajos han evaluado este proceso de politización de los contenidos
escolares. Otros han analizado los alcances de dicha politización desde la
perspectiva de la recepción de los maestros, bajo la hipótesis de su
despolitización (Gvirtz, 1998).
Nos detendremos en el análisis de las directivas impartidas a los maestros
para la transmisión de la doctrina a sus alumnos. El Ministerio de Educación
de la Nación y la Dirección General de Enseñanza Primaria comenzaron a
publicar, en 1952, una serie de Cuadernos para el Maestro Argentino. El N° 1
se ocupó del “Justicialismo” (1952), y el 4 fue dedicado a “El Plan Quinquenal
en el aula” (1953). En el primero se desplegaba la doctrina justicialista y el
imaginario de la Nueva Argentina, y se afirmaba que “toda ideología busca,
para proyectarse en el futuro y afirmarse definitivamente, ganar el alma de los
jóvenes y de los niños” (Ministerio de Educación de la Nación, Cuadernos, N°
1, 1952:14). Se apelaba a los maestros para que intervinieran en los destinos
de las nuevas generaciones “formando hombres”.
En el cuaderno titulado “El Plan Quinquenal en el aula” se señalaba la
constitución de la escuela primaria como “unidad básica difusora del Segundo
Plan Quinquenal. El Plan debía ser estudiado en el aula por los alumnos en el
marco de las unidades y de los motivos de trabajo, mediante la inculcación,
por parte de los maestros, de “la visión de la Patria engrandecida por el
esfuerzo de sus hijos”. En este sentido “el maestro no debe enseñar las
palabras, sino el espíritu del plan, pero estas palabras hacen excepción. El
niño debe conocerlas y repetirlas porque encierran la finalidad esencial del
plan” (1952:10). La preeminencia del espíritu y el énfasis tanto en el
significado de las palabras que se debían enseñar como en su repetición de
las mismas por parte de los niños, aludía en buena medida a la arbitrariedad
de la selección de las mismas: los maestros debían enseñarlas porque ellas
formaban parte de la doctrina elevada a la categoría de verdad. Por otro lado
se señalaba que había que adaptar el plan a “la mentalidad de los alumnos”;
“debe ser ajustado a la medida del niño” (ibídem: 13) con una mayor
incorporación de contenidos prescriptivos en los grados superiores.
La difusión de doctrina entre los niños se definía como “una tarea lenta,
persistente, de abnegación y de sacrificio permanente, porque adoctrinar no
presupone solamente enseñar, sino también inculcar. Vale decir, no es solo
ilustrar el conocimiento, es también modelar el alma”, tarea que implicaba
persuasión y convencimiento. Con este método se pretendía intervenir en las
posiciones futuras de los niños, considerados como tábulas rasas que
llegaban a manos de los maestros después de haberse saldado la cuestión
social. La difusión escolar del segundo plan quinquenal inauguró un trabajo de
inscripción de la nueva doctrina en el niño así como de sujetación del niño a
una nueva cultura política desde el espacio de la educación pública.
Un recorrido por la revista La Obra da testimonio de la prescripción de nuevos
contenidos para las fiestas escolares. En un artículo titulado “Las fiestas de la
escuela” se indicaba que los niños debían relatar en clase cómo sus padres,
sus tíos, sus hermanos mayores, habían festejado el “Día de los
Trabajadores”; la maestra explicaría el significado de la fecha, destacando las
conquistas justicialistas. Como se refiere a niños de los primeros grados se
recomendaba que más que comprender “sino ¡eran emocionadamente” (LA
OBRA, 1953a:83). En otro artículo titulado “La escuela en acción. Los
página 300
aspectos fundamentales: conocimiento y emoción” (1953b:133) se destacaba
la adecuación de la estrategia a las edades de los alumnos. En los tres
primeros grados el programa debía “estar impregnado de emoción elevada al
máximo”; en los grados superiores, en cambio, la emoción podría adquirir
“alcances ideológicos fundados en el mayor conocimiento de las cosas del
ambiente y de los postulados del plan” (LA OBRA, 1953b:133).
Se recurría también a la psicología infantil rescatando el valor de la
imaginación de los niños para justificar la didáctica política:
“La rica fantasía de la infancia, su despierta imaginación, sus
poderosas facultades creadoras, ¿acaso no se nutren esencialmente
de emoción, que es su savia oxigenadora? Y qué mejor y más sólido
puede ejecutar la escuela primaria fuera de cultivar, por el ejercicio
permanente, esas potencias naturales del hombre que conocemos con
los nombres de fantasía e imaginación de la infancia?” (ibídem: 133).
Los maestros, según el mismo artículo, debían manejar el plan quinquenal
como una linterna que “alumbrase hasta en el encandilamiento la siempre
poderosa imaginación y fantasía de los escolares” (ibídem: 133). En buena
medida la pedagogía avanzaba sobre cierto estado de ficción.
Antes señalamos que esta politización de las generaciones jóvenes debe
comprenderse teniendo en cuenta, entre otros fenómenos, la nueva ubicación
de la niñez en las sociedades de masas. La revista La Obra llegó a justificar la
incorporación del Segundo Plan Quinquenal como lectura infantil frente al
impacto de los medios masivos de comunicación, que borraban las diferencias
entre adultos y niños. Sostenía en un artículo:
“El realismo de la vida contemporánea y la incontrastable pujanza de
la penetración informativa que acreditan los diversos órganos de la
publicidad y la propaganda política -la radio, los diarios y el cine- han
traído como consecuencia modificaciones fundamentales en el
ambiente espiritual que rodea a la infancia, cuyo “mundo” ya no está
tan ajeno ni tan distante del que es propio de los adultos. En la calle,
como en los hogares, la agitación mental y emotiva que suscitan los
 problemas sociales en candente elaboración ha trascendido a los
niños, quienes no sólo escuchan las discusiones y advierten las
inquietudes de sus mayores, sino que participan también en ellas, a
veces con insólita y grave persistencia” (LA OBRA, 1953c:5).
Según el artículo, la escuela había tenido que “acomodar su vida y sus labores
al nuevo tono que ausculta en los educandos y le impone, a la vez, la
sociedad” (ibídem: 5), en una trama de disolución de la distancia entre adultos
y niños en las sociedades de masas. A partir de este hecho, la politización de
la educación infantil adquiría, para La Obra, legitimidad.
Un factor vinculado con esta situación es el proceso, desarrollado en los años
‘50, de transición de la sociedad tradicional patriarcal a una sociedad
moderna, urbana, predominantemente rural, y de transformaciones en
distintos aspectos de la vida cotidiana a partir de la expansión de los medios
de comunicación de masas (Goldar, 1980). El diagnóstico acerca del
achicamiento de la distancia cultural entre generaciones adultas y jóvenes
adquiere significación en la coyuntura política de los últimos años del
peronismo. Entre 1954 y 1955 el conflicto entre el peronismo y la Iglesia se
había agudizado y había dado lugar a una fuerte reacción religiosa contra las
medidas oficiales por la muerte de Eva y al enfrentamiento entre
organizaciones juveniles peronistas y organizaciones católicas. Algunas
medidas tomadas por el gobierno, como la sanción de la Ley de Divorcio
vincular, la supresión de la Dirección e Inspección General de Instrucción
Religiosa, el reemplazo de la enseñanza de la religión por la enseñanza de
moral a cargo de consejeros espirituales provenientes de la Fundación Eva
Perón, y luego la derogación de la ley de enseñanza religiosa agudizaron el
conflicto con la Iglesia y modificaron bruscamente el espacio escolar. La
introducción de la doctrina nacional había sido uno de los detonantes de la
creciente disconformidad eclesial, que comenzaba a ver amenazada su
presencia en los procesos de socialización de la niñez y la juventud. Los
últimos discursos de Perón dan cuenta de esta lucha por la hegemonía a partir
de la erosión de la estructura política peronista. Ello explica, en buena medida,
el desplazamiento de interpelaciones hacia los jóvenes.
En ocasión de la entrega de premios a los ganadores de los Campeonatos
página 301
Infantiles “Evita” y Juveniles “Juan Perón”, el 22 de marzo de 1955 en la
Quinta Presidencial Perón leyó un mensaje en el que, recordando la obra de
Eva Perón por su política de dignificación de la infancia, avanzó en la
propuesta de la formación de hombres orientados por una nueva moral. La
disputa con la Iglesia conducía a una discusión de los contenidos de la
formación infantil y juvenil, y a la argumentación acerca de la importancia de
una formación moral que no estuviera ligada a principios religiosos. Perón
sostuvo entonces “Queremos que nuestros muchachos sean morales”
(PERÓN, J. D., 1955a:10), tarea que solo podía llevar adelante la escuela.
Perón afirmó el deseo de: “convertir al país entero en una gran escuela”. La
formación escolar debía ser complementada con la formación deportiva, de
acuerdo con un paradigma de educación integral de los cuerpos y las almas
infantiles.
En su mensaje, Perón comprometió a niños y jóvenes en el futuro de la
nación, sin dejar de reconocerlos como sujetos que están bajo la
responsabilidad de las generaciones adultas. Dijo Perón:
“Ya a las muchachas y muchachos que han tomado parte en este
campeonato los insto a que en el futuro sigan luchando con decisión y
ahínco para llevar adelante no sólo su propio perfeccionamiento, sino
también el de todos aquellos en los que puedan influir directa o
indirectamente con su acción. Que sigan luchando, sin detenerse a
pensar que hay gente que no quiere hacer las cosas, porque
pertenecen a otros o porque no les pertenecen en forma directa. Los
jóvenes y los niños, en su acción nos pertenecen a todos los viejos
que tenemos responsabilidades o a los hombres maduros que
comienzan a tenerlas. Todos estamos obligados a colaborar y
cooperar con esta magnífica obra que realiza la Fundación.
Al agradecerles a todos lo que durante este año han realizado para
que se cumplan todos los fines de la Fundación, les pido que en el
futuro nos sigan ayudando. De esa manera ayudarán al pueblo
argentino y merecerán, algún día, el agradecimiento de los niños y los
jóvenes de hoy. Sigamos pensando que todos tendemos esa
responsabilidad común y que al cumplirla estamos realizando, quizá,
 lo más trascendental que podemos realizar en nuestra vida” (ibídem: de la resistencia peronista que se inició con el golpe militar de 1955.
15).

Responsabilidad de los adultos, pero también pertenencia de niños y jóvenes

al Estado. En un mensaje posterior, emitido 1 de abril de 1955 para inaugurar
el año lectivo desde el despacho de la Casa de Gobierno, Perón se dirigió a
los “Señores maestros y profesores, muchachos y muchachas” a través de
LRA y de la Red Argentina de Radiodifusión. En ese mensaje, al mismo tiempo
que apeló a la formación de los jóvenes en un humanismo virtuoso, Perón los
interpeló como herederos de la cultura política peronista y les adjudicó una
responsabilidad política precisa. Sostuvo lo siguiente:

“Queremos juventudes que tengan como ideal de vida la educación

del alma como supremo fin y la educación del cuerpo y de la
inteligencia como supremo medio para alcanzar ese fin; queremos
hombres y mujeres llenos de fe en el porvenir de la patria, que se
sientan responsables solidarios del alto destino que nos inspira como
pueblo justo, libre y soberano, que adquieran plena conciencia de
nuestra elevada misión sanmartiniana sobre la unión de los pueblos
de América. Que las actuales juventudes argentinas conozcan
profundamente los fines y los principios de política interna, de política
internacional, de defensa y seguridad nacional, económicos, sociales y
culturales que integran la doctrina nacional” (PERÓN, J. D., 1955b:7-
8).

Perón interpeló a los jóvenes como sostén de la continuidad de la cultura

política peronista, en un contexto en el que esa continuidad estaba en peligro.
Los jóvenes son interpelados no como creadores de un nuevo orden social,
sino como correa de transmisión de la continuidad del peronismo. Ya no como
jóvenes protegidos o privilegiados por las políticas sociales del Estado, sino
como sujetos políticos con responsabilidad pública en los destinos de la
nación. Muchos de esos jóvenes a los que se dirigió Perón habían formado
parte del universo imaginario sintetizado en la frase “los únicos privilegiados
son los niños”, y muchos de ellos, seguramente, fueron después protagonistas

página 302
 encolumnada bajo el poder norteamericano. África, por su parte, inició un
UNIDAD 6 proceso de descolonización, sobre todo desde finales de la década de 1950 y
durante la de 1960, en el que se produjo un retroceso de la dominación
colonial europea (especialmente Francia trató de mantener el control sobre
LEGARRALDE, Martín (2017) La educación en los caminos a la
Argelia entre 1954 y 1962, mientras que Portugal intentó retener sus colonias
modernización social. Desarrollismo o revolución en América Latina (1950 –
de Mozambique, Guinea-Bisáu y Angola entre 1961 y 1974), aunque esto no
1970). Ficha de cátedra.
significó su reemplazo por la influencia comunista sino la apertura de una zona
de conflicto. Algo similar se planteó rápidamente en el sudeste de Asia,
aunque allí, la intención norteamericana de bloquear el avance comunista
Introducción
(tanto la influencia de la Unión Soviética como la influencia China)
desencadenó la guerra de Corea (1950-1953) y luego la guerra de Vietnam
El período comprendido entre la finalización de la Segunda Guerra Mundial
(1955-1975).
(1945) y la Crisis del Petróleo (1972) ha sido reconocido por distintos
En ese panorama internacional, América Latina fue reclamada por los Estados
historiadores como una etapa con cierta unidad en cuanto a sus problemas
Unidos como su espacio de influencia natural. Para ello, la diplomacia
políticos y económicos a escala internacional.
norteamericana reivindicó viejas doctrinas desarrolladas desde el ciclo
En América Latina, ha sido un período signado al menos por dos rasgos: por
emancipatorio de inicios del siglo XIX. En 1823, el entonces presidente
una parte, el predominio de procesos de modernización social y económica,
norteamericano había señalado que los Estados Unidos defenderían al
que desde la perspectiva de distintos gobiernos fueron interpretados y a veces
continente de cualquier influencia externa, auto-adjudicándose el papel de
guiados por un conjunto de teorías denominadas “desarrollismo”. Por otra
gendarme de las afinidades ideológicas y políticas en la región. Esta idea,
parte, la radicalización política de distintos sectores de esas sociedades (en
conocida como la “Doctrina Monroe” (por el presidente norteamericano que la
muchos casos, sus sectores juveniles y clases medias), con un impacto sobre
formuló) se basaba en el argumento de que América Latina compartía con los
los sistemas políticos tradicionales.
países de América del Norte (y en especial, con los Estados Unidos) un
A su vez, desde el punto de vista de la educación, este es un período que
espíritu republicano y democrático, frente a las inclinaciones monárquicas y
puede ser analizado como una unidad, aunque en distintos países de América
coloniales de Europa.
Latina presentó matices y particularidades.
La “Doctrina Monroe” fue actualizada en diversas ocasiones y sirvió para
El comienzo del período estuvo marcado por el final de la Segunda Guerra
fundamentar la intervención norteamericana en la región. En 1845, con esa
Mundial y los acuerdos que la siguieron en la inmediata posguerra entre las
Doctrina se justificó la apropiación norteamericana de gran parte del territorio
grandes potencias mundiales. Dos naciones emergieron de la guerra como las
mexicano; en 1898 la influencia norteamericana sobre Cuba y Puerto Rico en
principales vencedoras: los Estados Unidos y la Unión Soviética, recibiendo
medio de sus rebeliones independentistas (que culminó con la definición de
entonces la denominación de “superpontencias” para destacar su predominio
Puerto Rico como “estado libre asociado” a los Estados Unidos); en 1903 la
frente a otras naciones centrales como Gran Bretaña, Alemania, Francia o
separación de Panamá respecto de Colombia, sobre la base del interés
Japón.
norteamericano por la construcción del canal.
Estas superpotencias iniciaron inmediatamente una competencia por sus
Ya en la dinámica política del siglo XX, la intervención norteamericana en
áreas de influencia alrededor del mundo. En primer lugar, Europa se vio
América Latina se volvió decididamente una política de respaldo a ciertos
dividida en una región oriental influida por la Unión Soviética y una occidental

página 303
gobiernos o sectores dentro de los países en los que Estados Unidos tenía
intereses. Así, en Nicaragua, los Estados Unidos patrocinaron el asesinato de
Augusto César Sandino en 1934 (Mires, 2015: 397); y en 1954 promovieron el
derrocamiento de Jacobo Arbenz en Guatemala. Pero en especial, después de
la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos se posicionó como una potencia
con una influencia natural sobre todo el continente, lo que lo llevó a impulsar la
creación de la Organización de Estados Americanos (OEA) en 1948 buscando
alinear tras sus intereses a todos los gobiernos de América Latina.
El imperialismo norteamericano, que se mantuvo como una política estratégica
de los Estados Unidos al menos hasta la década de 1990, se debió al menos a
dos factores: por un lado, la defensa, que la política exterior norteamericana
encaró, de los intereses del gran capital norteamericano en la región; por el
otro, el bloqueo de la influencia comunista y soviética en América Latina.
Este último factor se volvió central sobre todo a partir de la Revolución Cubana
de 1959, aunque ya desde inicios de la segunda posguerra constituía una
preocupación para amplios sectores de la política norteamericana.
El tenso equilibrio internacional que se mantuvo a lo largo de las décadas de
1950 y 1960 a escala global fue denominado “Guerra Fría” (Hobsbawm, 2006:
229 y ss.). La Guerra Fría se puede identificar como un período en el que las
dos superpotencias se enfrentaron más o menos abiertamente en distintos
lugares del mundo (con excepción de Europa occidental y América del Norte),
por la primacía de sus formas de organización económica y política.
Ese enfrentamiento, a su vez, adquirió distintas formas. En los casos menos
frecuentes, se manifestó como un enfrentamiento abierto entre las
superpotencias o sectores fieles a sus posiciones dentro de algunas regiones
o países (ese fue el caso de la Guerra de Corea y de la Guerra de Vietnam,
así como de algunos de los conflictos de descolonización africana).
Otra de las formas de la Guerra Fría fue la competencia económica
internacional. Ambas potencias buscaron ampliar su espacio de influencia a
través de la organización de economías satélites o dependientes, así como del
bloqueo respectivo de los aliados de su enemigo. Esto explica, por ejemplo, el
bloqueo económico norteamericano a Cuba a partir de 1962, o los préstamos
a fondo perdido concedidos por Estados Unidos en el marco del Plan Marshall
entre 1948 y 1952 a un conjunto de países que habían sido destruidos por la
página 304
guerra (Alemania Occidental, Austria, Bélgica, Dinamarca, Francia, Grecia,
Irlanda, Islandia, Italia, Noruega, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia
y Turquía).
Un tercer plano en el que se libró la Guerra Fría, superpuesto con los otros
dos, es en el de los servicios de inteligencia y espionaje. Las décadas de 1950
y 1960 fueron un período marcado por el fortalecimiento de los servicios de
inteligencia clandestinos en el exterior, sobre todo por parte de Estados
Unidos y la Unión Soviética, pero en general, se trató de una etapa en la que
estos recursos experimentaron un extraordinario desarrollo, en parte
alimentados por estos países y en parte también como resultado de iniciativas
locales o regionales1.
Un cuarto plano en el que se desarrolló la Guerra Fría es el plano cultural.
Ambas potencias se lanzaron a enormes campañas de propaganda
internacional, buscando ganar legitimidad y solidaridad para sus iniciativas y
su influencia global. En este período se produjo el crecimiento de los partidos
comunistas de todo el mundo pero también una importante corriente de
simpatía de intelectuales de muchos países, algunos con gran influencia
internacional. Por su parte, Estados Unidos tuvo un éxito notable en todo
occidente, captando la atención de los sectores medios y exportando valores,
pautas y formas de consumo sobre todo a los sectores juveniles.
América Latina fue una de las regiones del mundo en el que se libró la Guerra
Fría, incluso contra algunas de las expectativas iniciales de los Estados
Unidos. El conjunto de organismos internacionales de escala regional y
continental creados a partir de 1948 es revelador de este tipo de influencia.
Esos organismos (la OEA se fundó en 1948 y ese mismo año se creó la
Comisión Económica para América Latina – CEPAL, asociaciones y tratados
de libre comercio regionales y bilaterales) fueron herramientas clave para
canalizar la ayuda económica norteamericana, condicionada a la adopción de
ciertas políticas, así como, más en general, para la creación de una cultura
1
En esta etapa también se produjo la transferencia internacional de
conocimiento acerca de las prácticas de inteligencia, contrainteligencia y
represión clandestina, en la que se formaron amplios sectores de las
fuerzas armadas de los países latinoamericanos que protagonizarían las
dictaduras de las décadas de 1960 y 1970.
política común entre las clases dirigentes y los funcionarios y políticos de la
región.
Entre las posiciones que cobraron mayor influencia desde fines de la década
de 1940 entre los gobiernos de la región, se destacó el desarrollismo. El
desarrollismo puede ser descripto a la vez como una corriente de pensamiento
económico con ramificaciones políticas, así como una plataforma de
decisiones políticas de un conjunto de gobiernos.
Un rasgo común a las distintas formas del desarrollismo ha sido la
identificación del desarrollo económico como un objetivo a alcanzar y un
problema a analizar. En este sentido, el desarrollo económico se volvió una
meta central de la mayoría de los gobiernos de los países de América Latina
desde fines de la década de 1940, incluso al punto de subordinar otros
objetivos, como el de la consolidación de sistemas políticos democráticos, o
lograr sociedades más integradas2. En general, tanto los gobiernos como
muchas fuerzas políticas de gran alcance en América Latina, coincidieron en la
idea de que ese desarrollo económico resultaba clave para lograr un conjunto
de metas más amplias: la producción de riqueza, pero también la
sustentabilidad y autonomía de procesos de desarrollo industrial iban a tener
como consecuencia la modernización y la integración de la sociedad, y la
producción de regímenes políticos democráticos y estables.
A esto se sumó la identificación de los principales obstáculos de ese desarrollo
económico para los países de América Latina que, evidentemente, se
encontraban en una escala inferior en este aspecto que otras regiones del
mundo (en especial América del Norte y Europa). Entre estos obstáculos se
destacaban la carencia de capital que permitiera encarar las fases superiores
de los procesos de industrialización (algunos países como México, Brasil,
Argentina o Chile habían iniciado hacía dos décadas sus procesos de
industrialización acelerada, pero gran parte de América Latina permanecía
anclada en economías de base agrícola), la inversión en ciertos factores clave
2
Para la CEPAL, el Estado debía contribuir al ordenamiento del desarrollo
económico en las condiciones específicas de la periferia latinoamericana.
Esta definición normativa constituía el punto de partida para las distintas
teorías “desarrollistas” (Bielschowsky, 1998: 21)
página 305
de sustentación autónoma de la industrialización (en especial, la producción
de energía e infraestructura necesarias para la gran industria) y la
disponibilidad de trabajadores con el grado adecuado de calificación técnica
para acompañar esos saltos modernizadores de la economía.
El argumento promovido por las agencias internacionales (impulsadas por
Estados Unidos) se completaba con la identificación de un obstáculo político
para el desarrollo de los países latinoamericanos. La modernización social
experimentada en la región durante la primera mitad del siglo XX había sido
desigual, y no guardaba proporción con el grado de crecimiento económico. La
participación política de las masas, la creación de grandes sindicatos de
escala nacional, los gobiernos populistas, y finalmente, la amenaza de la
expansión del socialismo, eran expuestas como problemas derivados de una
modernización social que no se correspondía con el grado de expansión
económica: las sociedades latinoamericanas (sobre todo, las clases
trabajadoras) sostenían expectativas que estaban por encima de lo que sus
economías podían ofrecerles. Este razonamiento tenía una doble utilidad para
las clases dominantes de los países latinoamericanos: si por un lado servía
para defender la idea de que lo más importante para un gobierno era su
política económica, por el otro mostraba a los gobiernos populistas como un
freno al desarrollo.
El desarrollismo, entonces, se caracterizó por una subordinación de las
políticas a la economía porque consideraba que el desarrollo económico era la
meta más importante que debía perseguir el Estado, la que de lograrse
permitiría alcanzar otras como la modernización, la integración, la estabilidad
política, etc. Y también por un diagnóstico que indicaba como obstáculos para
ese desarrollo en América Latina a la falta de capital, la carencia de inversión
en la producción energética y la falta de recursos humanos adecuadamente
formados, pero fundamentalmente, los ensayos de participación popular y
democracia de masas.
A su vez, esas ideas dieron lugar a una serie de políticas en distintos países
de la región, sobre la convicción de que los obstáculos sólo podían ser
superados por la acción estatal. Estados Unidos promovió en este sentido,
que los Estados de América Latina intervinieran en sus economías impulsando
procesos de industrialización, y allanando el camino para la inversión del gran
capital norteamericano en áreas estratégicas como la producción energética
(en especial, el petróleo).
El papel de los organismos internacionales y el planeamiento
La red de organismos internacionales creados o impulsados por Estados
Unidos en esta época tuvo un papel estratégico en este sentido. Las ideas del
desarrollismo fueron formuladas con claridad en el seno de la CEPAL desde
comienzos de la década de 1950 y fueron difundidas a través de distintas
acciones de estos organismos. En especial, la organización de conferencias
americanas, panamericanas o iberoamericanas, permitieron fortalecer el
intercambio entre gobiernos, funcionarios y académicos (sobre todo
economistas, pero también politólogos, sociólogos, abogados, diplomáticos,
etc.)
A través de esta red de influencia sobre los gobiernos nacionales, sus
funcionarios y sus instituciones académicas y de investigación, estos
organismos generaron consensos en torno de algunas ideas comunes. En
primer lugar, los principios del desarrollismo, y en particular, la primacía de los
objetivos del desarrollo económico, se convirtieron en el credo al que
adhirieron gobiernos y fuerzas políticas de origen y naturaleza muy diversa. En
segundo lugar, este desarrollo económico debía conseguirse a través de
ciertas políticas que los Estados nacionales debían desarrollar tales como una
industrialización con auxilio de inversiones extranjeras (lo que más tarde, se
traduciría en políticas de cooperación regional y finalmente en la toma masiva
de deuda externa pública y privada), una diversificación de la producción o la
preparación de las condiciones para las fases más complejas de la
industrialización por sustitución de importaciones. Esto condujo a los
gobiernos dela región a adoptar medidas en el plano económico, en sintonía
con lo propuesto por la CEPAL.
Simultáneamente, la lógica de la Guerra Fría imprimió sus propios temas al
momento desarrollista en América Latina, no solo en términos económicos y
políticos sino también culturales. En 1957 la Unión Soviética anunció el
lanzamiento del primer satélite artificial al espacio (el Sputnik) y dio un paso
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decisivo en la carrera espacial. Este hecho, además de su relevancia científica
y tecnológica, significó un acto de propaganda de impacto global: parecía que
la competencia entre el Occidente capitalista y el Oriente socialista estaba
siendo ganada por este último. Este acontecimiento impulsó una serie de
ensayos teóricos y análisis acerca de cuáles eran las ventajas del sistema
soviético frente al modelo capitalista, que permitieran explicar esos enormes
avances científicos y tecnológicos.
En la línea de afirmación de la hegemonía norteamericana en la región, en
1961 se puso en marcha la Alianza para el Progreso (ALPRO), un programa
patrocinado por Estados Unidos que se proponía la ayuda y la reforma a los
gobiernos latinoamericanos en la medida en que esto permitiera bloquear la
expansión de la experiencia de la Revolución Cubana a otros países de
América Latina. La ALPRO tuvo como consecuencia el alineamiento de buena
parte de los gobiernos de la región con los intereses norteamericanos, y
amplió la injerencia de éste en muchos países (PUIGGRÓS, 2015). En el
marco de la ALPRO los Estados Unidos y una red de agencias internacionales
bajo su control, formaron a técnicos, funcionarios y especialistas de la región,
estableciendo un consenso en torno del anticomunismo.
Una de las conclusiones de los análisis acerca de la competencia entre los
bloques capitalista y comunista que tuvo consecuencias decisivas para los
países de América Latina fue la idea de que las aparentes ventajas de la
economía comunista residían en la capacidad planificadora del Estado. En
este sentido, la propia propaganda soviética ponía el acento en este rasgo del
Estado comunista: habría superado en distintos momentos las crisis cíclicas
del capitalismo por una acción estatal de planificación, e incluso había podido
salir de dos guerras mundiales y de la gran Depresión de 1929 cada vez más
fortalecida.
Esto llevó a que distintas agencias internacionales, pero también muchos
gobiernos, impulsaran grandes acciones de planeamiento estatal de sus
políticas. Estos planes tenían antecedentes en América Latina, ya que los
gobiernos nacionalistas de las décadas de 1930 y 1940 formularon planes
estructurales de mediano plazo (por ejemplo, los Planes Quinquenales de los
gobiernos peronistas entre 1946 y 1955). Sin embargo, esos planes carecían
de los fundamentos técnicos y del conocimiento especializado en demografía,
economía, evaluación y gestión, por lo que habitualmente eran enormes
declaraciones de principios.
En cambio, desde comienzos de la década de 1950, muchos países
latinoamericanos pusieron en marcha agencias estatales de planificación
centralizada. En 1961 se creó en la Argentina el Consejo Nacional de
Desarrollo (CONADE) como una agencia central de planificación de las
actividades del Estado nacional en distintas áreas: economía, trabajo,
educación, vivienda. En 1958 se creó en Colombia el Departamento Nacional
de Planeación, como una agencia técnica del Poder ejecutivo dedicada a la
planificación en los campos social, económico y ambiental. En 1962, Brasil
creó el Ministerio Extraordinario de Planeamiento, con funciones de
planeamiento económico, pero que ejercía un control sobre el conjunto de
planes y programas implementados por el gobierno central. En 1966 Chile
pone en marcha la Oficina de Planificación Nacional (ODEPLAN) que luego se
convertiría en Ministerio de Planificación y existe hasta la actualidad.
Estos ejemplos muestran la fuerte influencia de estas ideas en los gobiernos
latinoamericanos, impulsando la adopción de medidas estructurales (como la
creación de consejos o ministerios). Por su parte, la creación de estas áreas
trajo consigo una trama de nuevas relaciones entre los gobiernos y las
agencias de formación de especialistas, técnicos y científicos capaces de
elaborar diagnósticos, planificar políticas, realizar el seguimiento de su
implementación y evaluar el impacto de las medidas adoptadas. Estas
agencias en América Latina fueron principalmente las Universidades, que
vivieron simultáneamente en este período una etapa de fuerte especialización
y de desarrollo de sus áreas de investigación.
Por otra parte, la creación de estas áreas dentro de las estructuras
burocráticas nacionales y sus vasos comunicantes con la formación que
ofrecían las universidades se apoyó en un retroceso significativo de la
tradición liberal tanto en materia económica (que al menos hasta la crisis de
1929 había sido dominante, y que indicaba que los Estados debían abstenerse
de intervenir en la economía) como en materia política y cultural.
Especialmente, en estos planos, fue frecuente la experiencia de gobiernos
más o menos autoritarios (semi-democracias, democracias proscriptivas,
democracias tuteladas, gobiernos de facto y gobiernos militares) con un fuerte
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espíritu de intervención3 en distintas esferas de la vida social. Esta situación
también podría interpretarse entonces, como una desvalorización de la
democracia frente a la idea de un gobierno que ofrezca soluciones a los
problemas económicos y sociales a través de la imposición de su autoridad
(WILLIAMSON, 2013:337)
La relación entre la educación y la economía
En general, estas nuevas agencias de planificación, buscaban anticipar la
acción del Estado en el largo plazo, en función de metas de desarrollo
económico. El auge del planeamiento estuvo relacionado con el momento
desarrollista de la política económica latinoamericana. Por lo tanto, se trataba
de planes en los que se daba por sentado que el sentido principal de la acción
estatal en el área educativa era contribuir con el desarrollo económico. ¿Pero
de qué manera contribuiría la educación con la economía?
En el seno de la propia teoría desarrollista se habían formulado distintas
apreciaciones sobre las relaciones entre educación y economía. Una de las
más duras establecía que los países latinoamericanos debían orientar su
desarrollo económico anticipando las condiciones de la producción industrial y
tecnológica de las siguientes décadas, ya que ese desarrollo llevaría tiempo y
no tenía sentido alentar un proceso de industrialización sobre las condiciones
actuales ya que cuando esa industrialización se completara, muy
3
En un trabajo clásico de interpretación de los límites del desarrollismo en
América Latina, Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto planteaban
que el freno al crecimiento económico que se volvió evidente en la década
de 1960 para países que habían tenido fases de industrialización
sostenida en las décadas anteriores (Argentina, Brasil, Chile, México y
Colombia) podría explicarse por la persistencia de las viejas estructuras de
dominación que lograron flexibilizarse y mantenerse en el pasaje de una
“sociedad tradicional” a una “sociedad moderna”. Véase: CARDOSO, F. H.
y FALETTO, E. (2015) Dependencia y desarrollo en América Latina.
Ensayo de interpretación sociológica. Buenos Aires: Siglo XXI editores
[Primera edición: 1969]
probablemente las condiciones tecnológicas y productivas en el mercado
mundial se encontrarían ya muy avanzadas.
En esa lógica, uno de los factores que resultaba necesario anticipar era la
formación con la que debían contar los trabajadores de esas industrias (en
general, se especulaba con el desarrollo de nuevas tecnologías de
comunicaciones, electrónica, aeronáutica, etc.) La educación debía amoldarse
a esa planificación de largo plazo, formando a los técnicos especializados, los
científicos e investigadores que requerirían las industrias “de punta” en dos o
tres décadas. A esto se sumaba la constatación de que la formación de
científicos, ingenieros e investigadores sobre nuevos modelos de producción
científica y tecnológica insumiría bastante tiempo y debía comenzar muy
tempranamente.
Sobre la base de estas ideas, muchos gobiernos latinoamericanos organizaron
sus sistemas nacionales de ciencia y tecnología, con la expectativa de que
éstos impactaran positivamente en una modernización de los procesos
productivos y en el desarrollo de industrias de base tecnológica.
A esta formación de trabajadores con alta calificación técnica (ingenieros,
especialistas, técnicos de alta capacitación) se la caracterizó con lo que se
denominó la “Teoría del Capital Humano” (VILLALOBOS MONROY y
PEDROZA FLORES, 2009). Esta teoría (en realidad, un conjunto de teorías
económicas) considera que el factor humano puede explicar procesos de
crecimiento económico que se producen en economías nacionales que no
cuentan con otros factores decisivos para la producción, como la tierra o los
recursos naturales. En general, esta teoría pone el acento en que la
productividad de los trabajadores es un factor de la mayor relevancia para
explicar la valorización del capital. El capital invertido en dos economías puede
valorizarse de manera diferente en función de la productividad de los
trabajadores, y esa productividad está relacionada de manera directa con el
grado de calificación técnica específica del trabajador.
Como puede verse, para esta línea de pensamiento la educación no tenía un
sentido en sí misma, ni se relacionaba ya de manera principal con la formación
de los sujetos políticos (como pudimos ver en la etapa fundacional de los
sistemas educativos latinoamericanos) sino que debía organizarse en función
de metas de desarrollo económico. La educación contribuiría a la mayor
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productividad del trabajador, y este era un factor central del desarrollo
económico.
La teoría del capital humano funcionó como un argumento central de las
políticas educativas que desarrollaron o fortalecieron la educación técnico-
profesional. La expansión y diversificación de la educación de nivel medio y la
introducción de orientaciones educativas relacionadas con las supuestas
demandas de un mercado de trabajo impulsado por la industrialización fue una
característica de muchos de los sistemas educativos de la región. En este
sentido, un rasgo central del período fue la intensa subordinación de las
metas, objetivos y proyectos educativos (sobre todo de nivel medio) a las
demandas del mercado y de la economía.
Otro argumento que circuló entre los gobiernos latinoamericanos y las
agencias internacionales del período, era que además de la especialización
técnica de los trabajadores, la elevación general del nivel educativo de la
población constituía un factor que podía favorecer el desarrollo económico. En
este sentido, no se trataba solo de poner en marcha instituciones educativas y
programas que condujeran a la especialización técnica y científica, sino de
mejorar el nivel educativo general de la población. El supuesto principal de
este argumento residía en que más allá de los trabajadores empleados por las
industrias “de punta”, una sociedad más educada también es una sociedad
más integrada a los circuitos internacionales de circulación de la cultura, el
conocimiento, la información y el consumo. Una sociedad más educada
consume más y mejor y eso incrementa la productividad de la industria.
Sobre la base de estos argumentos, en gran parte de América Latina se
pusieron en marcha dos tipos de políticas educativas que tendieron a
superponerse, aunque ambas tenían expectativas de producir impactos
económicos más o menos directos. Por un lado, se generaron sistemas de
educación técnica, científica, tecnológica y de investigación que podían
comenzar tempranamente (por ejemplo, a través de un sistema de educación
secundaria técnica) y que se conectaban con un circuito de producción
científica y tecnológica sostenido y financiado por los Estados.
Junto con estas políticas, las décadas de 1950 y 1960 fueron el período por
excelencia de las grandes campañas nacionales e internacionales de
educación y alfabetización. Los Estados nacionales y las agencias de
cooperación cultural pusieron en marcha campañas 4 que buscaban producir
un shock educativo, incorporando a las grandes masas de población
analfabeta o sin educación formal. En este plano, se destacaron las iniciativas
de la UNESCO. Entre ellas, merece mención el Congreso Mundial de
Educación de Teherán, reunido en 1965, del que participaron ministros de
educación de todo el mundo, para comprometerse con la meta de erradicar el
analfabetismo (UNESCO, 1968). Las conclusiones del Congreso de Teherán
son ilustrativas del contexto de preocupaciones que impulsaban estas
campañas:
“Los elementos esenciales de los nuevos conceptos elaborados por el
Congreso de Teherán, son los siguientes: a) los programas de
alfabetización deben integrarse en los planes de desarrollo económico
y social; b) la alfabetización cuyas motivaciones sean las más fuertes
y que más necesiten de ella para su propio beneficio y para bien del
país; c) los programas de alfabetización deben estar ligados
preferentemente a las prioridades económicas y su aplicación debe
iniciarse en regiones cuya expansión económica sea rápida; d) los
programas de alfabetización no deben limitarse a impartir nociones
rudimentarias de lectura y escritura, sino incluir conocimientos
profesionales y técnicos y favorecer con ello una participación más
amplia de los adultos en los aspectos económicos y cívicos de la
sociedad; e) la alfabetización debe ser parte integrante del plan
general de educación y del sistema de educación de cada país; f) los
fondos necesarios para la alfabetización deben derivarse de recursos
diversos, públicos y privados y además de inversiones específicas; g)
los programas de alfabetización de este nuevo tipo deben
establecerse en función de los objetivos económicos y sociales (mayor
productividad de la mano de obra, producción de alimentos,
4
Rosa María Torres define a las “campañas” como una modalidad
“...caracterizada comúnmente por su carácter masivo e intensivo, así como
por una participación social amplia, apelando a un recurso alfabetizador
voluntario, generalmente con participación activa de jóvenes estudiantes.”
(TORRES, 1990:7)
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industrialización, movilidad social y profesional, formación de mano de
obra moderna, diversificación de la economía, etc.)” (UNESCO,
1968:47-48)
Como se sostenía en el informe de UNESCO de 1968, la alfabetización
también debía responder a objetivos de desarrollo económico. Es muy
llamativo el peso de la economía como justificación de la alfabetización incluso
para un organismo internacional cuya función principal es promover la
educación y la cultura, sobre todo si se tiene en cuenta que 20 años antes,
dentro del propio sistema de las Naciones Unidas, en la Declaración Universal
de los Derechos Humanos de 1948, se establecía por el artículo 26° el
derecho universal a la educación: “Toda persona tiene derecho a la educación.
La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción
elemental y fundamental...”
Esas campañas tuvieron consecuencias muy dispares en el continente. El
punto de partida de la enorme desigualdad social y fragmentación territorial
constituyó un límite muchas veces insuperable para las iniciativas
centralizadas a escala nacional o internacional. Sin embargo, estas campañas
tuvieron algunas consecuencias perdurables: desde su implementación en la
década de 1960, la erradicación del analfabetismo se convirtió en una meta
común de prácticamente todos los países latinoamericanos, al menos en el
plano de la retórica gubernamental. Estas campañas también tuvieron impacto
en términos de la capacidad instalada de los Estados nacionales, ya que
impulsaron partes de sus sistemas educativos, hasta entonces descuidados o
inexistentes, como es el caso de la educación de adultos. Además, se trató de
iniciativas que fomentaron la innovación metodológica y la producción de
materiales, herramientas e incluso tecnologías.
En estas campañas también incidieron los alineamientos ideológicos de los
países. Si el Congreso de Teherán estableció la meta común de la
erradicación del analfabetismo y comprometió al conjunto de países del
sistema de Naciones Unidas, por otra parte en América Latina, el ejemplo
exitoso que resultaba difícil no tener en cuenta, era el de la Cuba
revolucionaria, que en 1961 llevó adelante una campaña masiva de
alfabetización que mostró resultados casi inmediatos. En este sentido, la
alfabetización fue también una meta relevante para la competencia ideológica
entre los países socialistas y capitalistas.
La síntesis enumerada por el informe de UNESCO de 1968 referida a la
producción editorial destinada a la alfabetización es elocuente en relación con
el impacto de estas ideas:
“América Latina: Argentina, 3 manuales de lectura y de escritura y un
manual de cálculo; Chile, 4 libros de cálculo, 4 libros sobre los
problemas de la vida cotidiana de los adultos, 3 libros de lectura y un
manual en el que se describe el método psicosocial; Haití, un manual
de nociones elementales de lectura, dos manuales adicionales y un
manual para instructores; Colombia, 4 manuales de lectura;
Guatemala, dos manuales de alfabetización (150.000 ejemplares) y un
libro para instructores; Ecuador, un manual de lectura (123.000
ejemplares) y libros de educación cívica, de geografía, historia, higiene
y gramática (20.000 ejemplares cada uno); México, un nuevo manual
sobre alfabetización por los medios audiovisuales.” (UNESCO,
1968:57)
En términos generales, el énfasis puesto en la alfabetización significó la
construcción de un marco internacional para la política educativa que hasta
ese momento no existía. La noción de una meta común de educación que
atañe a la comunidad internacional funcionó como una novedad pero adquirió
una legitimidad inédita para gobiernos ideológicamente muy dispares. En el
contexto de las tensiones de la Guerra Fría resultó llamativo que esta meta
terminara por comprometer (aunque solo fuera formalmente) a países
enfrentados por sus posiciones geopolíticas.
Tecnocracia y especialización
Otra consecuencia de la etapa, que ha dejado sus huellas hasta la actualidad,
es el lugar cada vez más importante que conquistaron dentro de las
estructuras estatales de planificación educativa, los especialistas y los
técnicos. Al comienzo de esta etapa, el auge del planeamiento estatal condujo
página 310
a las universidades a un proceso de especialización creciente de sus carreras
y trayectorias de formación. Así nacieron campos dentro de las ciencias
sociales que abandonaron su perfil académico puro y las ubicaron dentro de lo
que se ha denominado las “ciencias aplicadas”. Carreras como la Sociología,
la Economía, la Antropología, la Psicología o la Pedagogía, se reconvirtieron
haciendo lugar a la formación no solo de investigadores o profesionales, sino
también de técnicos para las distintas áreas del Estado.
Esa formación preparó a estos perfiles técnicos para la elaboración de planes
y programas estatales, la producción de estudios de gran envergadura sobre
la base de proyecciones econométricas y demográficas, que permitieran a los
funcionarios políticos anticipar las necesidades y demandas de la acción
estatal a 10, 15 o 20 años.
Pero pronto esos planes y diagnósticos, y sus herramientas y técnicas, se
volvieron tan especializados, que la intervención de los técnicos se hizo
indispensable también en otras fases de la política pública (no solo educativa).
De manera que los técnicos tuvieron cada vez más influencia en la producción
de mecanismos de implementación y evaluación de las políticas, en la
organización de las estructuras de gobierno y control dentro del Estado, y
también en el reclutamiento de funcionarios y políticos.
Este proceso de especialización técnica dentro de los Estados nacionales fue
convergente con los esfuerzos y metas internacionales. La planificación de
campañas como las mencionadas en el apartado anterior, o la orientación del
currículum de la educación técnico-profesional hacia las necesidades futuras
del desarrollo industrial requerían vastos sistemas de estadística demográfica
y educativa, así como conocimientos estadísticos que permitieran realizar
proyecciones de población basadas en los censos, calcular el alcance de las
políticas llevadas a cabo y sus posibles consecuencias.
Sobre el final de esta etapa, hacia la década de 1970, fue posible ver dentro
de las estructuras estatales, un alto grado de especialización técnica de sus
funcionarios y una gran estabilidad y continuidad de sus cuadros técnicos, con
cierta independencia de los vaivenes políticos. Esto tuvo como beneficio no
solo la continuidad de ciertas políticas estratégicas (en este campo, por
ejemplo, el caso de Colombia es el ejemplo más notable porque, aún durante
una prolongada y profunda guerra civil, los equipos técnicos del Estado
mantuvieron constante un programa económico de largo plazo), sino sobre
todo, el desarrollo de capacidades estatales que requieren constancia y
continuidad. Esto pudo observarse, especialmente, en el área de la estadística
(y en particular, de la estadística educativa) donde la continuidad de los
sistemas estadísticos y las áreas productoras de información, permitió mejorar
las herramientas de proyección demográfica e hizo que países de gran
complejidad territorial, social y educativa pudieran efectuar proyecciones muy
precisas de necesidades educativas en el largo plazo.
Entre las consecuencias negativas de este mismo proceso, es posible pensar
en que el peso creciente de los grupos de técnicos y especialistas por sobre
los funcionarios políticos, fue limitando el margen con que cuenta la política
para establecer metas socialmente legitimadas para la política pública. En el
campo de la educación, la convicción de los especialistas y los técnicos sobre
la función económica de la educación no fue eficazmente contrarrestado por
otros proyectos político-pedagógicos, como los que provenían de los procesos
de radicalización política.
La educación en las experiencias revolucionarias
Como fue señalado, n el contexto de la Guerra Fría, Estados Unidos sostuvo
una política de influencia en la vida interna de los países latinoamericanos (y
en especial, en Centroamérica) con la intención de evitar la instalación de
gobiernos comunistas. En 1954, con ese argumento, la CIA había intervenido
en Guatemala y había impulsado un golpe de Estado que depuso a Jacobo
Arbenz, un líder popular que había iniciado políticas de soberanía económica
en el país. En general, estas intervenciones se basaban en argumentos
políticos, pero perseguían sobre todo intereses económicos, y en especial, la
defensa de las propiedades y las ganancias de empresas norteamericanas.
En ese mismo clima de intervención norteamericana pero también de
fortalecimiento de posiciones antiimperialistas, Cuba fue escenario de un
proceso extraordinario en la región. La dependencia cubana frente al capital
norteamericano se veía reforzada por el sometimiento a la dictadura de
Fulgencio Batista. En 1953, un grupo disidente dentro del “Partido Ortodoxo”
página 311
cubano, asaltó el cuartel Moncada en Santiago de Cuba. La rebelión fracasó y
terminó con la prisión de los participantes, entre los que se contaba Fidel
Castro. En 1955, los detenidos recibieron una amnistía como resultado de la
presión internacional contra la dictadura de Batista, y marcharon al exilio en
México. Allí reclutaron a nuevos miembros de la organización (denominada
“Movimiento 26 de Julio”) y en noviembre de 1956 emprendieron el retorno a
Cuba, constituyendo un foco revolucionario en la región de Sierra Maestra.
Tras tres años de combates, los revolucionarios ingresaron en La Habana, el 1
de enero de 1959.
La Revolución Cubana recibió rápidamente un amplio apoyo popular. Se trató
de una revolución que, en su dimensión política, puso fin a una dictadura
militar y represiva, mientras que en el plano internacional, significaba sustraer
a Cuba de la influencia norteamericana. Ese carácter antiimperialista de la
Revolución se profundizó con la declaración – pocos años más tarde – del
carácter socialista del nuevo gobierno de Cuba y de su afinidad con el bloque
soviético.
A partir de la Revolución Cubana, protagonizada por jóvenes que se
enfrentaban a una dictadura y a la influencia de los Estados Unidos en
América Latina, y apoyada en una amplia legitimidad popular, distintos grupos
y organizaciones de todo el continente se identificaron con la lucha
revolucionaria. El ejemplo de Fidel Castro y el Che Guevara entrando en la
Habana inspiraron a jóvenes en distintos países a enrolarse en organizaciones
antiimperialistas, revolucionarias y de izquierda.
La lucha social junto con la consigna de la liberación nacional atravesaron,
además, las tensiones políticas propias de cada país. La acción revolucionaria
se convirtió en la opción privilegiada para gran parte de las organizaciones
políticas, partidos y grupos militantes, algunos de larga tradición y otros
conformados a partir de la segunda posguerra.
En este contexto emergieron grupos armados revolucionarios en Argentina
(Montoneros, ERP) y Uruguay (Tupamaros), así como la radicalización de
partidos de izquierda y nacionalistas en distintos países como Chile, Perú o
Bolivia.
Este ciclo de radicalización política fue, con excepciones como la de Cuba en
1959, la de la Unidad Popular en Chile en 1970, el Peronismo en la Argentina
de mayo a julio a 1973 o Nicaragua en 1979, una característica de fuerzas
políticas de oposición a los regímenes de gobierno. Es por eso que por lo
general no es posible indicar como resultado de este proceso la adopción de
políticas de gobierno.
Esto no significa que este ciclo no haya tenido consecuencias educativas
profundas. En algunos casos, esas consecuencias estuvieron relacionadas
con la llegada al poder de fuerzas revolucionarias, con el paradigma de Cuba,
pero también con experiencias breves como la del año 1973 en Argentina. En
otros casos, esas políticas fueron un reacción de gobiernos ejercidos por
fuerzas políticas tradicionales o populares a las presiones de las izquierdas.
Además, el período se caracterizó por una proliferación de iniciativas
alternativas a los sistemas educativos estatales y a las grandes campañas
instrumentadas por organismos internacionales. Entre ellas, se destacan las
experiencias de Paulo Freire tanto en Brasil como en Chile, así como la
difusión de esas experiencias como un modelo para comunidades
campesinas, sindicatos, organizaciones populares en distintos lugares de
América Latina.
De la teoría desarrollista a la teoría de la dependencia
El clima político abierto con la Revolución Cubana tuvo su correlato en el
campo de la teoría económica y política. Las interpretaciones que habían
ganado consenso en el campo político latinoamericano, sostenidas en la teoría
del desarrollo, indicaban que la economía debía funcionar como el objetivo de
toda la acción de gobierno, y que los Estados debían intervenir en la
economía, la política y en distintas esferas de la vida social para provocar y
acelerar el desarrollo económico.
En el seno de la CEPAL – el mismo organismo que había difundido las teorías
desarrollistas – se comenzaron a elaborar algunas discusiones teóricas a las
interpretaciones de estas teorías. Una de ellas dio lugar a un concepto clave
para la teoría económica del período, y a sus derivaciones en el terreno del
pensamiento político. A diferencia de lo que indicaban las teorías del
desarrollo, estas nuevas formulaciones teóricas sostenían que el atraso de los
página 312
países periféricos, entre ellos los latinoamericanos, se debían a sus relaciones
de dependencia con relación a las economías centrales o desarrolladas.
De acuerdo con este esquema, los países desarrollados no eran un modelo a
seguir, sino que eran la explicación principal del atraso de las economías
periféricas. Se denominó a este esquema “teoría de la dependencia”, y sus
fundamentos teóricos indicaban la necesidad de que las economías
latinoamericanas desarrollaran herramientas activas de defensa de sus
mercados internos, pero también que buscaran balancear los bloques de
poder internacional. Algunas derivaciones de la teoría de la dependencia se
acercaron al pensamiento marxista. Aunque no se trataba de trabajos
directamente vinculados a la actividad de las organizaciones políticas
revolucionarias, el concepto de “dependencia” conducía muy directamente al
corolario de la acción política de liberación.
La consigna de la liberación nacional conectó rápidamente el terreno de la
teoría económica con el de la acción política. El destino de las naciones
latinoamericanas estaba atado a la situación de dependencia y la única
alternativa que parecía abrirse en el horizonte de la mayoría de las fuerzas
políticas era emprender el camino de la liberación respecto de las grandes
potencias, en especial de los Estados Unidos. Esa liberación podía tomar
distintas formas, y muchas veces ser declamada en un plano retórico.
De todas formas, en el ámbito educativo, la idea de que era necesario cortar
con los lazos de dependencia también tuvo sus consecuencias en distintos
países. En muchos casos, las políticas curriculares, sobre todo en la
educación secundaria y superior, acusaron recibo de este giro teórico. En la
Argentina, desde fines de la década de 1960 se pusieron en marcha en la
Universidad de Buenos Aires las denominadas “Cátedras Nacionales”, que
eran organizadas por académicos e intelectuales de izquierda y vinculados al
peronismo, y que se diferenciaban de los planes de estudio oficiales a los que
consideraban reproductores del pensamiento dominante y dependiente.
En general, estas iniciativas se relacionaron también con la concepción del
compromiso del intelectual, que tanto en el caso latinoamericano como en el
europeo, reformuló el perfil de los académicos e investigadores, que
comenzaron a tener una presencia pública destacada. En este sentido, es
posible identificar en el ámbito académico latinoamericano una tensión entre
los procesos de especialización tecnocrática y el involucramiento con los
proyectos de transformación social revolucionaria.
La adopción de estas concepciones teóricas también impactó en la circulación
de diagnósticos y análisis sobre las razones de las crisis culturales y
educativas en la región.
Alfabetización y educación en dos revoluciones: Cuba (1959) y Nicaragua
(1979)
La Revolución Cubana tuvo su punto culminante en enero de 1959, cuando se
produjo el triunfo efectivo del Movimiento 26 de Julio, comandado por Fidel
Castro. La entrada en La Habana el 1 de enero de ese año de las fuerzas
rebeldes significó en primer lugar, la finalización de la dictadura de Fulgencio
Batista, un militar que había explotado hasta el límite el apoyo de Estados
Unidos para permanecer en el poder.
Inicialmente, la Revolución Cubana se mostró como un movimiento de tipo
nacionalista y popular, sobre todo porque su preocupación principal parecía
estar centrada en el fin de la dictadura y de sus políticas de dependencia y
sometimiento a los intereses norteamericanos.
La derivación hacia el comunismo que se fue produciendo en los meses
posteriores a la revolución, tuvo que ver con el contexto internacional en la
medida en que los revolucionarios buscaron cortar de raíz con los lazos de
dependencia de los Estados Unidos. Así, fueron identificados por políticos y
medios de comunicación norteamericanos como la expresión de una
revolución socialista, y a su vez, frente a las medidas de presión económica y
política, el gobierno cubano rebelde buscó la protección de la otra gran
potencia, la Unión Soviética, en un momento álgido de la Guerra Fría.
La Revolución Cubana se produjo en un país con una gran desigualdad social
(como es el caso de todas las sociedades de América Latina). La caída de
Batista en 1959 se produjo tras un prolongado ciclo de crisis del principal
producto de exportación de la Isla, el azúcar. Si bien Cuba era una economía
que se mantenía sobre una estructura primario-exportadora, había
desarrollado una cierta industrialización secundaria en sus núcleos urbanos
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(La Habana y Santiago de Cuba) que constituían la base de sustentación de
un incipiente movimiento obrero.
Por otra parte, se ha señalado que la independencia misma de Cuba respecto
del dominio español en 1898, al resultar mucho más tardío que en otras
regiones de Latinoamérica, también supuso un proceso de emancipación
mucho más moderno, que combinó las luchas de independencia con las
luchas sociales y con una identidad antiimperialista. Ya en 1898, Cuba contó
con un movimiento juvenil identificado tanto con la independencia respecto de
España como con la independencia respecto de los Estados Unidos (el gran
inspirador de esta preocupación fue José Martí).
Esta brevísima descripción de la situación de Cuba hacia 1959 sirve para
entender que la sociedad cubana, pese a no escapar a las características de
las sociedades caribeñas de mediados del siglo XX, fundamentalmente
basadas en la exportación de su monoproducción y su dependencia con los
Estados Unidos, era una sociedad más compleja y algo más moderna que
otras de la región.
En este sentido, la educación jugó un papel central en las ideas de los
revolucionarios, en múltiples sentidos y en distintos momentos. Durante el
propio proceso de la Revolución y la guerra guerrillera entre 1956 y 1959, los
jóvenes militantes del Movimiento 26 de Julio buscaron ampliar sus apoyos a
través de acciones que les permitieran alcanzar legitimidad en distintos
sectores de la sociedad. Una de las vías para ganar esta solidaridad de
amplios sectores sociales era que el Movimiento 26 de Julio desempeñara un
papel de reparador de las injusticias cometidas por la dictadura de Batista.
Así, durante el período del foco guerrillero en Sierra Maestra, la guerrilla
revolucionaria se ocupó de asistir a la población rural y campesina de la región
en aspectos como la salud, el acceso a la tierra y la vivienda, y también la
alfabetización. Si bien en todos estos aspectos la respuesta del Movimiento 26
de Julio fue tentativa y pragmática, lo cierto es que incidía sobre una población
que había subsistido al margen de la atención estatal.
El programa del Movimiento 26 de Julio se basó inicialmente en una crítica a
la situación de postergación y crisis del Estado cubano gobernado por Batista.
Un aspecto destacado de esa crítica era el reconocimiento de la crisis de la
educación nacional. Sobre esa base, el Movimiento sostenía una propuesta de
dignificación del magisterio, una reforma integral del sistema educativo y la
lucha contra el analfabetismo (PÉREZ-CRUZ, 2011:10). Al momento de
producirse la Revolución el 50% de los niños en edad escolar no asistían a las
escuelas, pero además la extensión del sistema escolar se encontraba al
límite, por lo que también era necesario atender a la creación de escuelas y la
formación y contratación de maestros. En el nivel secundario, la cobertura era
aún menor: sólo 20 centros educativos repartidos por el país componían la
educación media. El analfabetismo llegaba en el ámbito rural al 41,7% según
el censo de población de 1953. Todas estas condiciones constituían una
situación de atraso educativo de Cuba frente a otros países de la región, pero
además, marcaban un cuadro de enorme desigualdad social.
El nuevo gobierno revolucionario se propuso la universalización del acceso a
la educación de todos los niños y jóvenes cubanos, la dignificación del trabajo
de los maestros, la incorporación de los docentes desempleados y la
formación de nuevos educadores, así como una política cultural relacionada
con el Ministerio de Educación. Sin embargo, la recuperación estructural del
sistema educativo cubano requería una inversión constante elevada, y un
plazo prolongado de tiempo para la construcción y refacción de edificios, la
formación y contratación de maestros, la provisión de mobiliario y materiales
de enseñanza, etc. La urgencia del movimiento revolucionario, en cambio,
exigía respuestas mucho más rápidas, sobre todo porque la cuestión
educativa se relacionaba muy fuertemente con la profunda desigualdad social
que atravesaba a la sociedad cubana.
La opción de los primeros meses de la Revolución fue la de apoyarse en las
iniciativas y la actividad de distintas organizaciones sociales y políticas. En
principio, la Central de Trabajadores de Cuba (CTC) puso a disposición sus
locales sindicales para que funcionaran como centros educativos. Las
asociaciones de vecinos de los pueblos y ciudades y las asociaciones
campesinas y las cooperadoras agropecuarias conformadas por el gobierno
revolucionario ofrecieron su fuerza de trabajo para la edificación de nuevas
escuelas. Todo este movimiento mostraba el fuerte compromiso social
(relacionado con la legitimidad del movimiento revolucionario) volcado sobre
los objetivos educativos (PÉREZ-CRUZ, 2011:12)
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El analfabetismo era concebido como una problemática que poseía raíces en
la escasa cobertura de la escolarización (por lo tanto, para solucionarla de
manera permanente era necesario expandir el sistema educativo) y también
raíces sociales (por lo que era necesario acompañar económicamente a las
familias que tenían niños en edad escolar). Pero por otra parte, como se
trataba de una problemática que afectaba a cerca de un tercio de la población
adulta, no podía solo atenderse con la escolarización de los niños, sino que
debía abordarse mediante acciones excepcionales de educación popular.
Este lugar central que tuvo la educación para la Revolución Cubana se
evidenció en la temprana sanción de una ley de reforma educativa, la Ley 680
de diciembre de 1959, que en su artículo 5° establecía la obligatoriedad de la
educación primaria y la gratuidad a cargo del Estado, la provincia o el
municipio. El mismo artículo indicaba que el Ministerio de Educación debía
desarrollar una política que hiciera posible la obligatoriedad de la educación
secundaria. Establecía también la gratuidad de la educación secundaria en el
artículo 9°.
La misma ley establecía una nueva estructura de niveles y daba entidad a la
formación de oficios y la educación industrial, lo que significaba todo un
avance en relación con el atraso que experimentaba Cuba en ese plano. Se
trató de una ley integral que daba unidad al sistema educativo y regulaba
también toda una etapa de transición estableciendo criterios para la cobertura
y la expansión del sistema escolar en el territorio de la isla.
Esta estructuración integral del sistema educativo en un país caracterizado por
un desarrollo extremadamente desigual de la escolarización fue antecedido
por la definición de la alfabetización de la población como un objetivo
prioritario de la Revolución. En febrero de 1959 (a un mes del triunfo de la
revolución) el gobierno aprobó un “Plan Urgente para la Alfabetización de
Cuba”, que definía la acción educacional en este plano como un movimiento
de masas:
“Recomendamos la plena movilización de recursos humanos y las
reservas morales de nuestra patria mediante la incorporación de
maestros, estudiantes, comerciantes, industriales, trabajadores,
 profesionales y de las instituciones civiles y militares del Gobierno
Revolucionario.” (Resolución 17 de febrero de 1959)
Como puede verse en esta resolución, la alfabetización era no solo prioritaria
sino que debía involucrar a todos aquellos que pudieran comprometerse con la
iniciativa, más allá de que poseyeran o no una formación docente específica.
La labor de alfabetización destinada a adultos, involucró primero a los propios
miembros del Ejército Rebelde. Simultáneamente, durante el mismo año 1959
se inició el avance de la Campaña Nacional de Alfabetización acompañando el
movimiento de la reforma agraria. La campaña implicó una intensa
movilización social y comprometió a un conjunto muy amplio de
organizaciones sociales e intermedias (sindicatos, cooperativas, asociaciones
de vecinos, asociaciones profesionales).
Ahora bien, en los inicios de la Revolución, la educación (y en especial, la
alfabetización) aparecían como metas de la vanguardia revolucionaria, pero no
necesariamente como objetivos compartidos por los sectores más
postergados de la población. Los grupos sociales marcados por los mayores
niveles de analfabetismo priorizaban otro tipo de políticas que resolviera
necesidades más urgentes como alimentación, salud o vivienda, y no
reconocían en su falta de educación sistemática una de las raíces de los
problemas que los aquejaban. Por ello, el período inicial se caracterizó por
acciones de propaganda y agitación, es decir, por la instalación en la sociedad
de la necesidad de garantizar que todo el pueblo cubano (y no solo las nuevas
generaciones) supiera leer y escribir.
Otro aspecto importante de esta fase inicial (1959-1960) fue la formación de
los maestros voluntarios que protagonizarían la campaña de alfabetización.
Para ello también fue necesario que el gobierno revolucionario tradujera la
movilización social en un esfuerzo sistemático de formación.
Hacia finales de 1959, Fidel Castro definió en un discurso público que el
gobierno asumía la meta de erradicar el analfabetismo de Cuba en próximo
año, anuncio que ratificó en septiembre de 1960 en la XV Asamblea General
de la ONU. Un año más tarde, en diciembre de 1961, Cuba era declarada
territorio libre de analfabetismo.
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La erradicación del analfabetismo fue concebida en este contexto como un
paso clave en la construcción de una sociedad igualitaria. Esto quiere decir
que la alfabetización no era pensada, como en el desarrollismo, como un
factor de la productividad y de la economía de la población, sino como una
condición social en sí misma, como una necesidad de la persona. En este
sentido, es importante ver que en el mismo momento en el que la Revolución
se proclama “socialista” y se identifica con el programa de una sociedad sin
clases y sin explotación, se propone como una de sus primeras metas la
eliminación del analfabetismo. Esto convirtió al analfabetismo en un sinónimo
de desigualdad social y explotación y le dio un contenido radicalmente
diferente, instalándolo en el corazón de las distintas experiencias
revolucionarias latinoamericanas posteriores a 1960.
En cierto sentido, el argumento propuesto por Fidel Castro y por la revolución,
suponía que el socialismo requería un sujeto nuevo, el “Hombre nuevo” debía
ser formado para que el socialismo fuera viable en el largo plazo y pudiera
consolidarse transformando a la sociedad. Pero a su vez, este “Hombre
nuevo” no era un resultado automático de las nuevas condiciones materiales
establecidas por la Revolución sino que debía formarse, entre otros factores, a
través de la educación. La alfabetización y la educación, entonces, se
convirtieron en herramientas centrales del proceso revolucionario. En primer
lugar, la erradicación del analfabetismo era concebida en sí misma como una
conquista en el camino hacia una sociedad igualitaria, pero más en general, la
educación debía ser la formadora del “Hombre nuevo” en tanto nuevo sujeto
social de una sociedad socialista.
En el proceso descripto, el primer momento estuvo marcado por un fuerte
voluntarismo político. Sin embargo, rápidamente dejó paso (o se combinó) con
argumentos cientificistas provenientes del campo pedagógico. La ambiciosa
meta de la eliminación del analfabetismo en un país con una profunda
postergación en materia educativa requirió el diseño de un plan de
alfabetización que puso en juego distintas opciones. En primer lugar, se
descartaron las alternativas que tenían que ver con el empleo de nuevos
medios tecnológicos como la radio y la televisión. La idea central de la
campaña fue la de una movilización popular, por lo que se apostó
centralmente a procesos de propaganda y difusión que aprovecharan el
compromiso y el voluntarismo expresado por distintas organizaciones sociales
y políticas.
A partir de octubre de 1960, la Comisión Nacional de Alfabetización se integró
por una serie de organizaciones identificadas políticamente con el movimiento
revolucionario, entre las que se destacan el Movimiento 26 de Julio, la
Confederación de Trabajadores de Cuba, el Instituto Nacional de la Reforma
Agraria, la Asociación de Jóvenes Rebeldes y la Federación Estudiantil
Universitaria.
Los encuentros de la Comisión revelaron rápidamente la enorme productividad
de las iniciativas de base, que excedían las propuestas emanadas desde la
conducción de la campaña. Eso le dio desde muy pronto a la estructura un
carácter participativo. Otro aspecto que debió ser resuelto en esa etapa inicial
de la campaña fue la producción de nuevos materiales, dado el carácter
original de la iniciativa. Se diseñaron nuevas cartillas, aprovechando algunas
de las experiencias desarrolladas en el país desde la década de 1940 por la
Universidad Popular “José Martí” y también por las iniciativas del Ejército
Rebelde.
En síntesis, la Revolución Cubana puso en marcha un conjunto de
transformaciones educativas sin precedentes en América Latina. Desde el
punto de vista de la política educativa, instaló como meta del país la
alfabetización plena de la población. En este sentido, retomó un sentido que
ya se encontraba en circulación en el ámbito latinoamericano de la mano del
desarrollismo: la alfabetización como un rasgo del bienestar de la población.
Sin embargo, a diferencia del discurso instalado por los distintos organismos
internacionales que indicaba que la alfabetización era una condición del
desarrollo económico, en el contexto de la Revolución Cubana la
alfabetización fue vista como una política de reparación de las enormes
desigualdades sociales. Sobre esta base, la educación en Cuba siguió dos
rumbos paralelos: por un lado, el gobierno revolucionario puso en marcha una
acelerada expansión del sistema educativo, sobre todo de la escolarización
primaria pero también de su conexión con la educación secundaria y superior,
y por el otro, avanzó en su iniciativa más notable, que fue una campaña de
alfabetización que se propuso acabar con el analfabetismo en muy poco
tiempo.
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Esta última iniciativa implicó movilizar a distintos actores sociales, por lo que
reforzó la prioridad asignada por la sociedad a la alfabetización. Los
destinatarios de esa campaña se identificaron no solo como sujetos
educativos sino también como sujetos sociales postergados. La campaña
implicó además, controversias metodológicas que marcaron un futuro estado
de debate en América Latina acerca de la alfabetización, y en especial, de la
alfabetización de adultos.
El ciclo abierto con la Revolución Cubana, como fue dicho, tuvo repercusiones
en muchos movimientos insurreccionales, revolucionarios, socialistas y
nacionalistas latinoamericanos. Sin embargo, en pocos casos esos
movimientos alcanzaron una escala y una continuidad que permitieran
producir un cambio revolucionario en los regímenes políticos. Un caso notable
en este conjunto es el de Nicaragua, que también atravesó un proceso
revolucionario que culminó en 1979 con la toma del poder por parte del
Ejército Sandinista de Liberación Nacional (ESLN).
Nicaragua, como otros países de Centroamérica, había sido objeto de
repetidas intervenciones norteamericanas. El ciclo que culminó con la
Revolución Sandinista, había comenzado mucho antes.
La intervención norteamericana durante el primer tercio del siglo XX provocó
que los grupos liberales se apoyaran en los sectores populares y levantaran
posiciones antinorteamericanas. El antinorteamericanismo de raíz popular tuvo
amplio desarrollo en ese período. Frente a la restauración conservadora
apoyada por los Estados Unidos, los liberales volvieron a levantarse a fines de
la década de 1920, tanto con la bandera del nacionalismo como la del
constitucionalismo, y ganaron amplios apoyos populares. En ese contexto se
destacó la figura de Augusto César Sandino, como uno de los líderes de las
rebeliones liberales.
Sandino encarnó las posiciones nacionalistas, antiyanquis y luego
antiimperialistas del liberalismo nicaragüense. En el mismo proceso, Sandino
se constituyó en representante de la cuestión social, ya que fue apoyado por
los sectores plebeyos. El “Sandinismo” como movimiento se fue conformando
en Nicaragua como un desprendimiento de la raíz liberal que combinó el
antiimperialismo con el componente popular y plebeyo.
Durante la década de 1920, Sandino condujo un ejército irregular y
clandestino, que empleó la táctica de la guerra de guerrillas y la conformación
de territorios liberados dentro del país (la región de Las Segovias se convirtió
rápidamente en territorio sandinista y en un reducto inexpugnable tanto para el
gobierno conservador como para la intervención norteamericana).
En 1932, Sandino logró la victoria: se produjo el retiro de las tropas
norteamericanas y en elecciones libres, el triunfo liberal. Sin embargo, la
ocupación norteamericana prolongada dejó en el país a una fuerza militar
opresora: la Guardia Nacional, en manos de Anastasio Somoza.
Entre 1932 y 1934, el gobierno liberal de Sacasa contó con el apoyo de
Sandino, pero también con la amenaza permanente de Somoza quien terminó
por encabezar el secuestro y el asesinato de Sandino en 1934, y la toma del
poder en 1936. Entre ese año y 1967, los Somoza gravitaron sobre la vida
política y económica de Nicaragua, como delegados del poder
norteamericano, ejerciendo dictaduras sangrientas.
Ya desde el inicio de la primera dictadura somocista, existieron en Nicaragua
distintos grupos autodenominados “sandinistas” que encararon acciones de
resistencia. Sin embargo, ninguna de ellas llegó a ser masiva y a tener
chances de hacer peligrar la dominación de Somoza. En cambio, a partir de la
Revolución Cubana, se produjo la fundación del Frente Sandinista de
Liberación Nacional, que logró reunir tanto la tradición de la resistencia
sandinista, con las nuevas estrategias de la revolución ensayadas en Cuba.
Desde 1967, con las primeras acciones del FSLN, comenzaron a gestarse
condiciones para que se produjera una revolución. Si bien el FSLN atravesó
muchas divisiones internas y eso demoró su llegada al poder, en 1979
finalmente se concretó la caída de Somoza (nieto).
Tal como sucedió en Cuba, en Nicaragua el nuevo gobierno revolucionario
impulsó casi inmediatamente una intensa y acelerada campaña de
alfabetización denominada Cruzada Nacional de Alfabetización Nicaragüense,
que se desarrolló desde 1980, y que en un año pudo mostrar estadísticas
oficiales según las que el analfabetismo se redujo del 50% al 12%.
Las condiciones para la Cruzada, en el caso particular de Nicaragua,
estuvieron asociadas al clima de unidad nacional que caracterizó el período
inmediatamente posterior a la caída de Somoza. Más allá de su carácter
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acelerado, la Cruzada tenía como objetivos no solo la alfabetización sino
también que esa alfabetización echara las bases para sostener un nuevo
régimen político y en el fondo, un nuevo modelo de sociedad.
Aún en el contexto de gran popularidad del FSLN en los primeros meses de la
Revolución, hubo tempranos críticos a la Cruzada, que sostenían que más que
alfabetizar, dados los contenidos de la campaña, el gobierno estaba
“adoctrinando” a la población. Incluso, los críticos suponían que justamente
esa campaña era la que explicaba el apoyo popular al FSLN.
La Cruzada contó, como en el caso de la campaña cubana, con el diseño de
materiales especiales de alfabetización, denominados “cartillas”. Las cartillas
nicaragüenses empleadas en 1980 se proponían facilitar el proceso de
alfabetización, pero también “elevar la conciencia política del pueblo”,
mediante la discusión de tópicos importantes de la realidad social y política
nicaragüense (YOUNG, 2005:8).
Estas cartillas se organizaban en tres grandes bloques: uno relacionado con la
historia del país, otro con la realidad social y económica y uno tercero referido
al programa político de la Revolución Sandinista. La cartilla principal se
llamaba “El amanecer del Pueblo” y organizaba 23 lecciones de acuerdo con
los bloques mencionados. Cada lección estaba encabezada por una imagen
que buscaba promover la discusión y la reflexión entre las personas que
participaban de la Cruzada. La Cruzada fue definida explícitamente por el
gobierno no solo como una acción educativa sino como una acción política.
A diferencia de la experiencia cubana, los materiales empleados en el caso
nicaragüense partían del uso de la “palabra generadora” como método
alfabetizador, y algunos de sus promotores sostenían que se trató de una
metodología inspirada en las experiencias de Paulo Freire (quien, por su parte,
también visitó el país luego del triunfo de la Revolución).
Estas cartillas eran empleadas por una legión de alfabetizadores que formó
parte de la Cruzada. Para su formación, los alfabetizadores contaban con un
breve período de capacitación inicial y luego, con talleres semanales con
asesores de la División Técnico-Pedagógica del Ministerio de Educación del
gobierno sandinista. Además, cada alfabetizador contaba con un material
especial de orientaciones, que le indicaba cómo conducir las discusiones que
se plantearan en las clases. La guía era ilustrativa de las ambigüedades de la
campaña. Por un lado, insistía en que el alfabetizador debía promover y
facilitar la discusión y la participación, idea basada en el argumento de la
“confianza” política en el pueblo. Pero por otra parte, se afirmaba que el
alfabetizador debía sostener el papel irrenunciable de vanguardia que cumplía
el Frente Sandinista en la Revolución.
En sus inicios, la Cruzada de alfabetización fue uno de los puntales de apoyo
para el nuevo gobierno, ya que permitió reunir tanto a los sandinistas como a
sectores no sandinistas pero interesados en difundir la educación. De hecho,
la campaña tuvo el apoyo explícito de la Iglesia católica (no solo de la iglesia
de Nicaragua sino del Vaticano) y eso movilizó a gran cantidad de religiosos a
participar de la Cruzada.
La denominación que adoptó, sin embargo, el cuerpo de alfabetizadores, era
muy ilustrativo de la retórica revolucionaria: Ejército Popular de Alfabetización
(EPA). A su vez, dentro de este “Ejército”, se seleccionó a un grupo con mayor
“conciencia revolucionaria” que conformaría la Brigada Rojinegra, quienes
tenían como misión asistir a las regiones del país más resistentes al proceso
revolucionario (las que luego serían asiento de la resistencia de los “Contras”
apoyados por Estados Unidos). En el EPA participaron, además, más de 20
mil maestros cubanos.
Sin embargo, en la práctica, las acciones de alfabetización siguieron guiones
variados. No necesariamente el contenido principal de las instancias de
alfabetización se atenía a lo indicado por las cartillas. El nivel de discusión
política dependía mucho del clima de los grupos y la orientación de los
participantes, lo que permitió una amplia variedad de prácticas de
alfabetización y acciones educativas diversas bajo el paraguas de la Cruzada
(desde sacerdotes a maestros cubanos, instancias más ajustadas a lo
indicado por las cartillas sandinistas hasta intercambios más centrados en
otros aspectos de la vida cotidiana de los sujetos). En general, la campaña
contó con un sentido compartido acerca de que lo primordial era “enseñar a
leer y escribir”, más allá de que la retórica de la campaña insistiera en la
formación del “Hombre Nuevo” a semejanza de la cubana.
Más allá de estas características, y del éxito demostrado por la Cruzada en
sus momentos iniciales, también fue frecuente que en algunas regiones del
país los maestros y maestras experimentaran resistencias violentas. Esas
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resistencias mostraban el grado de penetración que tenía en la trama
comunitaria el régimen somocista. Muchos de quienes atacaron a los
maestros y los alfabetizadores eran ex-miembros de la Guardia Nacional o del
gobierno somocista, e identificaban a los alfabetizadores con los defensores
de la Revolución Sandinista.
Sin dudas, la Cruzada instaló en Nicaragua, como sucedió en Cuba, la noción
de que la alfabetización debía ser considerada como una meta socialmente
valiosa en sí misma. Eso significaba que el esfuerzo alfabetizador y educativo
no debía estar subordinado a otros objetivos como los económicos, sino que
valía la pena para esas sociedades destinar recursos humanos y económicos
para la acción educativa (incluso en el difícil contexto de un proceso
revolucionario). En segundo lugar, la campaña de 1980 tuvo un éxito notable
en un país que atravesaba un proceso de cambio político revolucionario y que
se caracterizaba por ser uno de los más desiguales dentro del continente más
desigual del mundo.
Educación popular y pedagogía de la liberación: Freire de Brasil a Chile
Los casos de Cuba y Nicaragua representaron experiencias en las que las
revoluciones sociales tuvieron como consecuencia situar a la educación (y en
especial, a la alfabetización) como una meta social principal. En contraste,
otros países y regiones de América Latina mantuvieron la cuestión de la
alfabetización de los adultos como acciones reducidas a los márgenes del
sistema educativo, encaradas como políticas especializadas de algunas
agencias de recursos limitados.
Por otra parte, el analfabetismo de la población adulta se encuentra
directamente relacionado con situaciones de pobreza y postergación social
profunda. Esto se volvió más evidente en América Latina en la segunda mitad
del siglo XX cuando la expansión de los sistemas educativos nacionales
mostró el abandono estructural de quienes se habían quedado afuera de los
procesos de escolarización.
En particular en Brasil, la radicalización política tuvo lugar en el contexto de
práctica continuidad entre el nacionalismo popular de Getulio Vargas (y el
varguismo como movimiento político) y el desarrollismo, que llegó a
expresarse con la mayor complejidad en la presidencia de Joao Goulart (1961-
1964). El desarrollismo, que tuvo su arraigo inicial durante la presidencia de
Juscelino Kubistchek (1956-1961), no redujo la profunda desigualdad social
que, especialmente en Brasil, diferenciaba intensamente unas regiones de
otras. El desarrollo y el proceso de modernización económica benefició a la
región del centro-sur del país: el núcleo carioca y paulista, mientras que el
enorme Nordeste y la Amazonía permanecieron marginados de los adelantos
económicos y productivos.
La presidencia de Goulart estuvo marcada por esa fusión. Se trató de un
período de agudización de conflictos sociales porque el nacionalismo popular
que Goulart heredaba de la experiencia varguista, se vio potenciado por las
herramientas del planeamiento y la intervención estatal que proveyó el
desarrollismo. En ese clima, se difundieron acciones y teorías pedagógicas
entre las que se destacaron las iniciativas de alfabetización de adultos puestas
en marcha por Paulo Freire en el Nordeste de Brasil.
El contexto de radicalización política de la primera mitad de la década de 1960
implicó para distintos sectores sociales y políticos del Brasil, la búsqueda de
una identidad latinoamericana y popular. La experiencia cubana que
reseñamos más arriba, tuvo consecuencias en el sentido de marcar un
conjunto de inquietudes que no se canalizaban ni por la vía de la izquierda
tradicional, ni en los moldes de las iniciativas del nacionalismo popular de las
décadas anteriores.
El golpe de Estado abril de 1964 puso fin al gobierno de Goulart y abrió un
ciclo de dictadura militar que se prolongaría hasta mediados de la década de
1980. Si se tiene en cuenta esta combinación de factores (la convergencia del
nacionalismo popular, el desarrollismo y la radicalización política, la brevedad
del período y la desigualdad de base), es posible ver el carácter excepcional
del contexto en el que tuvieron lugar las experiencias de educación popular
promovidas por Paulo Freire.
La situación de postergación del Nordeste brasileño se volvió acuciante
durante la década de 1950. El atraso se hizo cada vez más evidente, incluso
por el contraste con las regiones más integradas a los procesos de desarrollo
del capitalismo. En ese sentido, el Nordeste comenzó a ser visto por distintas
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agencias y actores internacionales, como un foco de intervención necesario,
casi al borde de una crisis humanitaria y con el riesgo de convertirse en un
ámbito de propagación de la revolución. Tanto desde los programas
internacionales provenientes de organismos como la OEA o la FAO, como
desde distintas Iglesias y confesiones religiosas, el Nordeste de Brasil se
convirtió en un territorio que concentró iniciativas, más allá de las regulaciones
del propio Estado brasileño.
Por otra parte, esas agencias e iniciativas perseguían distintos fines. Algunas
(como las de la Alianza para el Progreso, patrocinada por Estados Unidos)
buscaban bloquear la expansión del socialismo; otras, en cambio, terminaron
por organizar a gobiernos locales y sectores populares. Un ejemplo, en este
segundo sentido, fue la creación de la Superintendencia del Desarrollo del
Nordeste (SuDeNe), con el apoyo de la Iglesia católica local.
Por otra parte, desde la década de 1940 al menos, la Iglesia católica (y en
especial, algunos de sus grupos juveniles) venían desarrollando un intenso
trabajo de captación de apoyos y adhesiones de los sectores populares, lo que
por otra parte, los llevó a competir con la difusión del comunismo y el
socialismo. La Iglesia católica experimentó profundos cambios entre las
décadas de 1950 y 1960, en especial en América Latina. La llamada “Opción
por los Pobres” fue un rasgo destacado del giro ideológico desde abajo, pero
que también contó con ciertos amparos desde la cúpula (el papa Juan XXIII
sostuvo que la Iglesia debía ser en primer lugar, la Iglesia de los pobres y de
los desamparados). La Iglesia nordestina se caracterizó en Brasil por ser la
más progresista del país, lo que en ese contexto, constituyó un factor adicional
para propiciar la aparición de experiencias políticas y culturales con un fuerte
protagonismo popular.
La experiencia de Paulo Freire, que impactaría en todo el ámbito
latinoamericano, surgió de esta combinación de factores. En la primera mitad
de la década de 1950, desempeñándose como director del Departamento de
Educación y Cultura en el Servicio Social de Pernambuco fue cobrando forma
un conjunto de instancias de trabajo con grupos de adultos analfabetos,
sectores especialmente postergados en la región más pobre del Brasil, y
probablemente una de las más pobres de América Latina. Ese mismo espacio
se combinó con la intensa militancia católica de base, y con las iniciativas
educativas de la Iglesia en la región. Como consecuencia de estas instancias,
desde comienzos de la década de 1960, se puso en marcha el Movimiento de
Cultura Popular y el Servicio de Extensión de la Universidad de Recife, que
fue el ámbito en el que Paulo Freire sistematizó sus experiencias bajo la forma
de un método de alfabetización de adultos.
Entre 1963 y 1964, Freire fue convocado por el gobierno de Joao Goulart para
participar de una campaña nacional de alfabetización. Su participación fue
interrumpida por el golpe de Estado de 1964 y el encarcelamiento de Freire en
ese contexto. Sin embargo, significó un momento de ampliación del impacto
del método y su proyección política.
Tras 70 días de prisión, Freire logró asilo en la embajada de Bolivia y
posteriormente pudo exiliarse en Chile, donde permaneció hasta abril de 1969.
La obra de Freire puede ser analizada como otra posición en el marco de los
proyectos educativos de la izquierda revolucionara en América Latina. Freire
mismo intervino tanto en Brasil como en Chile, en duras polémicas con
sectores y fuerzas de la izquierda que esperaban que las experiencias de
alfabetización incluyeran el involucramiento de los sujetos en la militancia
activa en las organizaciones patrocinantes. Freire, por su parte, fue defensor
del principio de autonomía en dichas experiencias educativas. Este fue un
rasgo de sus ideas y de su método que dificultó en muchas ocasiones su
adopción por parte de gobiernos, incluso de signo socialista o popular, en la
medida en que dicha autonomía podía ser interpretada como una pérdida de
control sobre los grupos o sectores sociales destinatarios de las acciones de
alfabetización.
La proyección del pensamiento de Freire excedió ampliamente el campo de la
educación de adultos. Su obra fue leída como una fuente de principios
pedagógicos que impactaron en la formación docente, en la educación en los
distintos niveles educativos, e incluso en el desarrollo de una serie de
corrientes de pensamiento pedagógico crítico del papel de la educación
tradicional en las situaciones de opresión.
página 320
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Tasas brutas de escolaridad en veinte países de América Latina
País Primaria Media Universitaria
1950 1960 1975 1950 1960 1975 1950 1960 1975
Argentina 94,1 98,3 98,1 10,4 27,0 50,5 5,2 11,3 28,0
Bolivia 35,0 53,8 92,9 4,9 9,9 18,0 1,6 3,6 5,9
Brasil 39,3 59,7 85,5 5,7 9,5 19,6 0,9 1,5 9,4
Colombia 36,0 54,8 88,5 3,9 10,2 20,1 0,9 1,7 8,4
Costa Rica 61,4 81,9 91,7 5,9 16,2 39,5 1,8 4,8 18,5
Cuba 66,2 94,5 107,0 4,7 12,3 27,4 -- 3,3 9,0
Chile 74,0 88,7 90,0 10,7 21,5 47,2 1,6 4,0 16,2
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
México
Nicaragua
Panamá
Paraguay
Perú
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela

página 321
 productivos y un permanente déficit fiscal, que derivarían en una sostenida
UNIDAD 6 inflación que demostraba que este modelo de crecimiento económico estaba
entrando en crisis4. A partir de 1955, durante el gobierno de Carlos Ibáñez del
Campo, se comenzaron a realizar sucesivos intentos por estabilizar la
PEREZ NAVARRO, Camila y SILVA SALINAS, Camila (2013) “Educación y
economía, que podemos clasificar en dos grandes estrategias: la primera, que
proyectos desarrollistas: discursos y prácticas de alfabetización popular en
apostó por la apertura y la liberalización del mercado, durante el gobierno de
Chile, 1960 – 1970”. En: Cuadernos Chilenos de Historia de la Educación,
Jorge Alessandri Rodríguez y aquellas que apostaron por la transformación
N°1, Santiago de Chile.
estructural de la economía, durante los gobiernos de Eduardo Frei Montalva y
Salvador Allende.
La incorporación de los sectores populares al sistema escolar fue una de las
Las repercusiones sociales de este prolongado desajuste fueron percibidas
problemática que atravesó la política educacional durante el siglo XX. Desde
con fuerza en el campo de las ciencias sociales, generándose diversas líneas
fines de la década de 1920, los esfuerzos educativos del Estado se orientaron
de pensamiento que buscaron explicar la situación de subdesarrollo de los
a ampliar la matrícula escolar con el fin de remediar dos de los problemas
países de América Latina y que tuvieron gran influencia en los gobiernos del
educacionales más urgentes: la desigualdad en las condiciones de ingreso y la
período. Desde la apelación al ‘desarrollo hacia dentro’ impulsada por la
deserción en la escuela. Pese a estos esfuerzos, la implementación de
CEPAL a fines de los años cuarenta, se había comenzado a buscar
iniciativas relativas a cobertura y retención no disminuyeron consistentemente
explicaciones estructurales, aunque las estrategias delineadas para su
las cifras relativas a analfabetismo, debido a que éste no era su principal
superación divergieran entre los distintos sectores políticos.
objetivo. De este modo, a mediados de siglo prácticamente uno de cada cinco
Posteriormente, a mediados de los años sesenta, se dio paso a un nuevo tipo
adultos era incapaz de leer y escribir, y un porcentaje importante de la
de explicaciones,
población era considerada semi-analfabeta o analfabeto por desuso 3. Aunque
como la ‘teoría de la dependencia’, que explicarían el subdesarrollo a partir de
el analfabetismo había sido considerado frecuentemente como un problema,
la situación de los países latinoamericanos en la economía mundial, en tanto
sus causas estructurales no fueron consideradas sino hasta que las teorías
sociedades periféricas que dependían de las sociedades centrales
desarrollistas permitieron visualizar la interrelación existente entre
industriales. Si desde esta perspectiva se enfatizó la necesidad de realizar
analfabetismo y subdesarrollo.
reformas estructurales que permitieran superar la dependencia
latinoamericana, otra teoría vendría a enfatizar los aspectos sociales y
LOS PROYECTOS DESARROLLISTAS DE LA SEGUNDA MITAD DEL
culturales de este diagnóstico5. La ‘teoría de la marginalidad’ desarrollada por
SIGLO XX
el sacerdote jesuita Roger Vekemans desde el Centro para el Desarrollo
Social para América Latina, con sede en Santiago, dio sustento teórico a gran
Luego de la Gran Crisis de los años treinta, que afectó profundamente tanto la
parte de las medidas de transformación estructural desarrolladas por la
economía como la situación social en el territorio, el Estado chileno promovió
Democracia Cristiana a partir de 1964. Esta propuesta reconocía que durante
una serie de iniciativas económicas que convirtieron a la industria en un
el proceso de modernización social, grupos considerables de personas habían
verdadero motor de la economía nacional. Si bien este “pacto nacional
quedado marginados, reproduciéndose a escala interna el modelo
desarrollista” había dado importantes frutos, hacia mediados de siglo la
centro/periferia, expresado en una radical precariedad material y en una baja
dependencia con el mercado externo persistía, tanto por la constante
participación ciudadana. Resolver esta situación era crucial, en la medida que
necesidad de divisas, tecnologías e insumos desde el exterior, como por la
se comprendía que la cohesión social y una interacción social armónica eran
dependencia fiscal de los impuestos generados por el cobre. A esto se sumó
una ralentización del crecimiento, un desajuste entre los distintos sectores 4
Julio Pinto y Gabriel Salazar, Historia Contemporánea de Chile III. La
economía: Mercados, empresarios y trabajadores (Santiago: LOM, 2002).
3 5
Dirección de Estadísticas y Censos, Censo de Población 1960. Resumen Alexis Cortés, “Modernización, dependencia y marginalidad: itinerario
País (Santiago: 1960). conceptual de la sociología latinoamericana”, Sociologías: 14 (2012).

página 322
condiciones para el desarrollo económico. Frente a esto, la tarea más urgente
era preparar a los marginados para su participación en la sociedad,
acompañando su incorporación a las instituciones sociales modernas. Esta
teoría, que fue el antecedente histórico de la Política de Promoción Popular de
la Democracia Cristiana en Chile, consideró que la educación era una
herramienta central en la incorporación de estas ‘masas marginales’ en la
comunidad política del país, favoreciendo el desarrollo de iniciativas
educativas, como la expansión del sistema educativo en todos sus niveles y la
formación de organizaciones de base, que recibieron el influjo de la demanda
de educación por parte de los sectores populares, así como de los proyectos
de transformación política en disputa6.
En base a las teorías expuestas, este trabajo plantea que los aportes de los
diversas teorías desarrollistas –incorporadas al proyecto político del gobierno
democratacristiano- marcó un cambio en la perspectiva histórica de la
educación de adultos, diseñando iniciativas e implementando programas
sistemáticos que permitieran incorporar al importante número de población
analfabeta a los cambios integrales que traería consigo la Revolución en
Libertad.
LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN EN PERSPECTIVA HISTÓRICA
Para comprender mejor las particularidades de las campañas de alfabetización
desarrolladas durante la década de 1960, resulta conveniente conocer qué
papel cumplió la alfabetización en la primera mitad del siglo XX. Sin duda, la
lucha por el acceso a la educación de los sectores postergados era una
problemática de larga data. De acuerdo a las cifras entregadas por la
Dirección General de Estadísticas (1925), en 1907 la población analfabeta
mayor de 15 años correspondía a un 49,7%, mientras que en la década de
1970 la cifra descendió sostenidamente hasta un 11,7%. Si bien el descenso
en el porcentaje de analfabetos fue una constante a lo largo del siglo, este
proceso estuvo marcado por períodos de rápida disminución, otros de relativo
estancamiento e incluso aumento, lo cual se asocia directamente con la
implementación o carencia de iniciativas gubernamentales de alfabetización,
las cuales intentaron suplir los déficits del sistema escolar formal.
Según Leonora Reyes, hacia 1911 la educación de adultos era atendida por
6 9
Daniel Fauré, “Auge y caída del movimiento de educación popular chileno.
De la ‘Promoción Popular’ al ‘Proyecto Histórico Popular’. (Santiago, 1964-
1994). Chile” (Tesis para optar al grado de Magíster en Historia, mención
Historia de Chile, Universidad de Santiago, 2011).
página 323
no más de 55 escuelas nocturnas particulares, 25 o 30 fiscales y 8
municipales, las cuales no alcanzaban a cubrir la enseñanza de 15 mil
adultos7. Uno de los primeros intentos por dar educación a la población
analfabeta vino de la mano de la publicación de la Ley de Instrucción Primaria
Obligatoria de 1920, en la cual se estableció la creación de las Escuelas
Primarias de Adultos, para todos aquellos “adultos de ambos sexos, que no
hayan frecuentado los cursos regulares de las escuelas públicas” 8. Mediante
escuelas suplementarias y complementarias vespertinas se intentó integrar
sectores que no habían sido beneficiados por la educación pública,
proveyendo a los asistentes la educación elemental y el aprendizaje de un
oficio. Con el tiempo, estas escuelas sufrieron modificaciones, lo que concluyó
en su transformación en la década de 1940 en Escuelas Ambulantes de
Cultura Popular, destinadas a desarrollar su acción en forma rotativa en
campos y ciudades, y en 1950, Centros de Educación Fundamental 9. En 1942
la creación de la Sección de Adultos y Alfabetización en el Ministerio de
Educación fue el primer intento de concentración de estas iniciativas. De
manera complementaria, en 1944 se creó el Cuerpo Cívico de Alfabetización a
través del decreto N° 6.911, donde se llamó a la ciudadanía a incorporarse a la
tarea de la erradicación del analfabetismo. De acuerdo a Infante, se atendió a
170 mil personas desde su fundación hasta 1968, año en que se derogó el
decreto que lo establecía10. Las distintas iniciativas desarrolladas durante la
primera mitad del siglo XX permiten comprender que a nivel de las autoridades
y de la sociedad civil, existía conciencia sobre la necesidad de desarrollar
medidas que repararan, en algún sentido, las desigualdades de acceso o
permanencia al sistema educativo. La base de estas ideas era la presunción
de que una población alfabetizada, es decir, aquella que accediera al cuerpo
básico de conocimientos necesario para el desenvolvimiento en sociedad,
favorecería el desarrollo económico del país.
7
Leonora Reyes, “Movimiento de educadores y construcción de política
educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994). Chile” (Tesis para optar al
grado de Doctora en Historia con mención en Historia de Chile,
Universidad de Chile, 2005), 97.
8
Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (Chile, 1920), 16.
Leonora Reyes, “Movimiento de educadores... 97 e Isabel Infante, La
alfabetización y postalfabetización en América Latina y Chile (Santiago:
CIDE, 1983).
1 0
Isabel Infante, La alfabetización...
A nivel institucional, pueden observarse dos grandes períodos en el desarrollo
de las campañas de alfabetización. Una primera etapa transcurrió entre 1920 y
1961, en la que el sistema de educación de adultos funcionó sin grandes
variaciones, teniendo como principal referencia la Ley de Instrucción de 1920.
El segundo período, iniciado en 1962, se caracterizó por la existencia de
distintas organizaciones e instituciones independientes, las que, con apoyo del
Estado, intentaron hacer frente a las cifras de analfabetismo mediante una
‘cruzada nacional alfabetizadora’. Esta primera campaña de alfabetización de
la década de 1960 se inició bajo la dirección del Arzobispo Monseñor Silva
Henríquez y consiguió el apoyo de privados para llevar a cabo la empresa de
entregar educación elemental al 16,4% de analfabetos que aún existía en el
país. En 1965, el Estado encabezó uno de los esfuerzos más importantes a
nivel nacional, la Campaña Nacional de Alfabetización y Recuperación
Educacional del gobierno de Frei Montalva. La reestructuración del sistema de
administración del Ministerio de Educación que posibilitó la Reforma
Educacional trajo consigo la creación de la Jefatura de Planes Extraordinarios
de Educación de Adultos; oficina desde la cual se intentó aplicar el método
psico-social de Paulo Freire en Centros de Educación Básica y Comunitaria y
en Escuelas Cárceles11. Estos dos grandes períodos pueden observarse en la
siguiente tabla, que recuenta las campañas de alfabetización desarrolladas
entre 1920 y 1970:
Tabla No 1: Iniciativas de alfabetización entre 1920 y 1970
Años Campaña
1920 Escuelas Primarias de Adultos
1940 Escuelas Ambulantes de Cultura Popular
1942 Sección de Adultos y Alfabetización del Ministerio de Educación Pública
1944 Cuerpo Cívico de Alfabetización
1950 Centro de Educación Fundamental
1954 Alfabetización a trabajadores y campesinos por: Instituto de Educación Privada
Rural (IER), Escuela Sindical Padre Alberto Hurtado, Instituto de
Capacitación Sindical y Social (INCASIS)
1962-1964 Campaña de Alfabetización “Cruzada Nacional”
1965-1968 Campaña Nacional de Alfabetización y Recuperación Educacional
1 1
Marcela Gajardo, Cambios sociales y educación de adultos en Chile:
una visión retrospectiva (Santiago: PIIE, 1979).
1969 Diseño de un Programa Intensivo de Alfabetización12 Estatal
Fuente: Elaboración propia
A partir del análisis de las campañas de alfabetización en el tiempo, se pueden
reconocer una serie de características que permitirán enmarcar el análisis
posterior. Un primer rasgo característico de estas campañas es que, tanto su
desarrollo discontinuo a lo largo del siglo, como los distintos nombres o
modalidades en que funcionaron, dan cuenta de la inexistencia de
institucionalidad que diera una estructura orgánica permanente a la
alfabetización. La creación de Escuelas Primarias de Adultos, Escuelas
Ambulantes de Cultura Popular o de Cuerpo Cívico de Alfabetización,
demuestra que durante este período las iniciativas de alfabetización popular
tuvieron un carácter transitorio o bien, fueron simultáneas entre sí. El carácter
precario y transitorio de estas instituciones puede ejemplificarse en que,
durante su funcionamiento en los años cuarenta, el Cuerpo Cívico de
Alfabetización debió realizar colectas periódicamente para obtener recursos.
En segundo lugar, la existencia de campañas de iniciativa estatal y privada,
demuestra que en algunos períodos el Estado tuvo que apoyarse en la
sociedad civil y sus distintas organizaciones para dar curso a su labor
educativa, ya fuera mediante su participación directa como educadores,
coordinadores o a través de aportes monetarios. En algunos momentos, como
en los años cincuenta, estas organizaciones civiles alcanzaron gran
protagonismo, por lo que, en la práctica, asumieron la alfabetización con
Iniciativa
grados considerables de independencia en la orientación que se daba a estas
Estatal campañas, como fue el caso del polémico Instituto de Educación Rural 13.
Estatal
1 2
Estatal Si bien se diseñó, no llegó a implementarse.
1 3
Estatal Respecto a la importancia que fueron adquiriendo centros de
educación particulares, Cristólogo Gatica sostuvo en 1962: “En los últimos
Estatal
tiempos el Estado ha venido entregando a entidades extranjeras y a
particulares la misión de organizar, orientar, impartir y controlar la
educación de adultos. Así se ha creado el Instituto de Educación Rural
(IER), organismo piloto para América Latina, al decir de uno de sus
Privada - panegiristas, y que se mantiene dentro de una línea de total sometimiento
Estatal
a las directivas trazadas por organizaciones norteamericanas y a los
Estatal sectores patronales, los que a través de una acción paternalista,
adoctrinan a los campesinos, forman los líderes de las comunidades
agrarias y oponen una tenaz resistencia al movimiento reivindicativo de los
trabajadores de la tierra que luchan por una verdadera Reforma Agraria”.
página 324
Fundando en 1954 por el sacerdote Rafael Larraín, desde sus orígenes tuvo
una orientación católica, contando con monitores de la Acción Católica Rural y
la Juventud Obrera Cristiana14. La constante inestabilidad orgánica de la
alfabetización sufrió importantes transformaciones a partir de la llegada de la
Democracia Cristiana al gobierno, cuando se fortaleció la institucionalidad
educacional y se aumentó considerablemente el presupuesto de educación. A
nivel institucional, esto significó la articulación del Ministerio de Educación con
otras dependencias estatales, más vinculadas a aspectos productivos, lo que
permite comprender que la alfabetización fue comprendida desde paradigmas
cada vez más complejos, pero también, desde posiciones políticas
divergentes.
DISCURSOS EN TORNO A LA ALFABETIZACIÓN POPULAR: UNA BREVE
MIRADA
A principios de la década de 1960 el diagnóstico sobre el estado crítico de la
educación en Chile era transversal a todos los sectores sociales, al mismo
tiempo que fueron emergiendo interpretaciones más complejas del fenómeno
del analfabetismo. En este contexto, eran frecuentes las columnas de opinión
y editoriales en los distintos periódicos y revistas, donde se reflexionaba
acerca del estado del analfabetismo y de la situación de la educación, en las
cuales se entregaban orientaciones y soluciones al respecto 15. En estos
testimonios, el analfabetismo constituía un tópico recurrente en el contexto de
crisis educacional, que daba cuenta de la exclusión del sistema educacional
que sufrían importantes grupos de la población. El Planeamiento de la
Educación y la discusión sobre la necesidad de llevar a cabo una reforma
agraria jugaron un rol fundamental en el paso de la comprensión de las
campañas de alfabetización desde una perspectiva compensatoria a otra que
era esencialmente funcional16. El quiebre estuvo dado principalmente por la
Crisólogo Gatica, “Algunos aspectos de la realidad educacional chilena”,
Educadores del Mundo: 20 (1962): 17.
1 4
UNESCO, El Instituto de Educación Rural (Santiago: Unesco, 1981),
9.
1 5
Ver Anexo N° 1 “Editoriales relativas a alfabetización en el período
1960 – 1970”.
1 6
El Planeamiento de la Educación fue una orientación de las políticas
educacionales desarrollada desde mediados de los años cincuenta, que
buscaba planificar el desarrollo educacional de cada país. En Chile tomó
fuerza desde la constitución de la Comisión de Planeamiento Integral de la
página 325
influencia del pensamiento desarrollista, que luego de la prolongada crisis
económica de la década de 1950, generó nuevas explicaciones sobre la
situación de subdesarrollo de los países de América Latina, las cuales tuvieron
gran influencia en los gobiernos del período. Estas explicaciones –por
ejemplo, las teorías del subdesarrollo y la marginalidad anteriormente
expuestas– evidenciaban la necesidad de ampliar la base educativa y proveer
los conocimientos necesarios al importante porcentaje de la población que aún
no percibía los beneficios del sistema escolar.
Más allá de estos elementos comunes, los actores políticos del período dieron
cuenta de las diferentes posiciones existentes en torno a la alfabetización. En
el campo de la derecha política y de la Iglesia, predominó un discurso
centrado en la necesidad de suplir las deficiencias históricas de la escuela
básica apelando a la iniciativa privada, la cual permitiría revertir los índices de
analfabetismo, tal como señalaba un editorial de El Mercurio: “hay, enseguida,
la responsabilidad moral del patrón agrario que debe hacerse efectiva en
alguna forma, ya que en las zonas rurales es donde el analfabetismo es
mayor. Su colaboración es indispensable para la obra del Estado en este
terreno”17. Aquí se observa que, si bien hay una crítica a la situación, ésta se
enmarca dentro de la iniciativa privada y la voluntad individual. En el caso de
la Iglesia Católica, se apelaba a esta misma iniciativa, pero en términos de
solidaridad social, en donde la movilización de diversos sectores haría frente a
la incapacidad del Estado para dar solución al problema del analfabetismo,
como se aprecia en la Revista Mensaje: “si un país no puede desarrollar su
educación, difícilmente podrá avanzar debidamente en otros sentidos, ya se
trate del establecimiento de una estructura político-social moderna, de la
creación de un sentido de unidad nacional o del logro de niveles materiales de
vida más elevados”18. En este sentido, resulta importante destacar que incluso
las causas del analfabetismo eran comprendidas desde un punto de vista
individual, como señalaba el pedagogo Adrián Dufflocq, autor del conocido
Silabario Hispanoamericano, en su Manual para instructores: Guía de
enseñanza colectiva de adultos analfabetos, publicado en 1964 por la
Educación chilena, creada luego de la Conferencia sobre Educación y
Desarrollo Económico y Social en América Latina realizada en Santiago en
1962. En: Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos
antecedentes para el planeamiento integral de la educación chilena
(Santiago: Ministerio de Educaión, 1964).
1 7
El Mercurio, 22 de octubre, 1960.
1 8
Gabriel Betancur, “La reforma de la educación”, Mensaje: 123 (1963):
574.
Campaña Nacional de Alfabetización:
“La falta de escuela no influyó en la proporción que se le atribuye, si
consideramos la gran masas de analfabetos que tenemos en el país.
Una estadística podría revelar que muchas de estas personas
estuvieron en la escuela por lo menos un año; otras dos y hasta tres.
Las causas pueden ir desde la calidad o falta de libros apropiados,
pasando por el ausentismo escolar, hasta los problemas que le
incumben al Servicio Nacional de Salud (herencia alcohólica,
desnutrición, desincronización de sus facultades intelectivas y otras
taras)”19
Desde otra posición, los sectores de izquierda se mostraron escépticos frente
a la tibia gestión del Estado y a la iniciativa de los privados, centrando su
argumentación tanto en las causas de esta problemática, como en sus
efectos, donde se evidenció una lectura estructural o económica. Por ejemplo,
la militante comunista Olga Poblete destacaba, a través de las páginas de la
revista sindical Educadores del Mundo, que si bien la educación era un factor
de desarrollo, no era ‘el factor’ determinante, sino que “la decisión para invertir
en educación y hacer de ésta la gran colaboradora a los propósitos de
desarrollo de una nación, implica la decisión de proceder a transformaciones
sustantivas en la estructura económica, política y social de un país” 20. Al
mismo tiempo, observaban con suspicacia las iniciativas de colaboración
trazadas por la Alianza para el Progreso, cuyo objetivo no sería otro que
profundizar el imperialismo norteamericano, así como la orientación productiva
que tenían algunas de las iniciativas, pues, a sus ojos, “los fines de tal
capacitación no serán otros que el incremento del beneficio de las
empresas”21. Asimismo, es conveniente recordar que la izquierda sostuvo la
importancia de un enfoque sindical para tratar los temas educativos, bajo la
suposición de que los profesores eran “trabajadores de la educación”. Eso
marcó considerablemente la reflexión de este sector político sobre las políticas
educacionales, en un contexto en que la defensa del Estado Docente los
1 9
Ministerio de Educación Pública, Manual para instructores. Guía de
enseñanza colectiva de adultos analfabetos (Santiago: Campaña Nacional
de Alfabetización, 1964), 6.
2 0
Olga Poblete, “Educación y desarrollo económico”, Educadores del
Mundo: 18 (1961): 42.
2 1
Jorge Ahumada, En vez de la miseria (Santiago: Editorial del Pacífico,
1961), 42.
página 326
acercó, en determinadas demandas a sectores de centro, como los radicales.
Además, esto se evidencia en que, al menos desde 1959, la CUT aparece
como un aliado de la izquierda en materia educativa.
Por último, en el caso de los sectores de centro, representados por la
Democracia Cristiana, comenzó a tomar fuerza una idea complementaria a
estos discursos compensatorios: la centralidad de la alfabetización de los
sectores marginados a partir de la formación de la Comisión de Planeamiento
de la Educación y la difusión de corrientes pedagógicas humanistas,
especialmente en los sectores vinculados a la Iglesia Católica. Uno de los
principales ideólogos del gobierno democratacristiano, Jorge Ahumada, había
señalado el carácter estructural del problema educacional en su conocida obra
En vez de la miseria, donde denunciaba el ‘carácter aristocratizante’ del
sistema educacional, debido a que “el sistema busca seleccionar, desde muy
abajo, a unos pocos, que se supone van a recorrer toda la escala completa de
la educación, desde la escuela primaria hasta la Universidad” 22, dejando a su
suerte a quienes no lograban permanecer en el sistema educacional. Estas
afirmaciones fueron corroboradas, en la misma época, por el sociólogo
Eduardo Hamuy, quien demostró empíricamente, que a inicios de los años
sesenta el problema educacional de Chile era la retención escolar, es decir, la
capacidad de las instituciones de mantener a los estudiantes, lo que estaba
determinado, en gran medida, por la situación económica de los niños y sus
familias23.
Si bien tanto la izquierda como el centro coincidían en el carácter estructural
del problema del analfabetismo, la orientación política con la que lo
enfrentaban era diferente. Para el caso de la izquierda, las campañas de
alfabetización seguirían siendo insuficientes, mientras el gobierno “no lleve al
poder a las clases trabajadoras, borre el latifundio y emancipe a la población
campesina, rompa el imperio de los monopolios nacionales, nacionalice las
principales fuentes de producción hoy en manos del capital extranjero,
movilice a las masas populares en torno a grandes campañas y por el logro de
las metas comunes, elimine los focos desde donde pretenderán, sin duda,
continuar influyendo ideológicamente el imperialismo y las capas
oligárquicas”24. En ese sentido, el fin del analfabetismo sería resultado de una
modificación radical de la sociedad. Por el contrario, la Democracia Cristiana
confería a la educación un carácter nacional más que clasista, reconociendo
2 2
Jorge Ahumada, En vez de...27.
2 3
Jorge Ahumada, En vez de...
2 4
Olga Poblete, “Algunos problemas de la educación chilena”,
Educadores del Mundo: 23 (1963): 7.
en el fin del analfabetismo un logro en la consecución de una sociedad más
justa.
No obstante estas precisiones interpretativas, se puede afirmar que a partir de
la década de los sesenta, la educación pasó a tener un rol fundamental en el
desarrollo económico y social del país, presentando -a diferencia del período
anterior- las cifras de analfabetos no como consecuencia del abandono de las
políticas educacionales, sino como causa y/o efecto del atraso económico y
del subdesarrollo.
LAS CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN DE LOS AÑOS SESENTA:
CUATRO ORIENTACIONES
Del mismo modo que existieron diversas interpretaciones sobre el fenómeno
del analfabetismo en el escenario político, también hubo divergencias al
interior de los distintos sectores, partidos e incluso del Gobierno. Desde 1964,
el Estado había asumido con mayor firmeza la responsabilidad de las
campañas de alfabetización, al diseñarlo técnicamente y solicitar la
colaboración de otros actores, nuevamente bajo una apelación nacional, pero
agregándole un fuerte sentido de reforma social y valores como la
cooperación, la solidaridad y la igualdad. La creación de la Jefatura de Planes
Extraordinarios de Educación de Adultos en el Ministerio, así como la
implementación de la Reforma Educacional, permitieron el desarrollo de un
proceso de alfabetización nacional encabezado por el Estado. Este rasgo es
uno de los más particulares de este período, debido a que a partir de él es
posible percibir con mayor claridad cómo la educación se vinculó con los
proyectos desarrollistas de la época.
El vínculo entre educación y desarrollo económico fue especialmente evidente
en las campañas de alfabetización de campesinos aplicadas en el marco de la
Reforma Agraria. El fortalecimiento del sector agrícola, que había sido parte de
los acuerdos de Punta del Este en 1961, fue una parte fundamental del
programa de gobierno de la Democracia Cristiana, ya que apuntaba tanto a la
redistribución de la tierra, como a “una mayor participación de la población en
la solución de problemas concretos a nivel local y un incremento de la
sindicalización”25. De este modo, las tareas de alfabetización fueron
encabezadas por el Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP), recibiendo
colaboración del Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma Agraria
2 5
Ricardo Yocelevzky, La Democracia Cristiana chilena y el gobierno de
Eduardo Frei (1964-1970) (México: Universidad Autónoma Metropolitana,
1987), 352.
página 327
(ICIRA) y la Corporación de Reforma Agraria (CORA), además de la Jefatura
de Planes Extraordinarios de Educación de Adultos. En esta tarea, fue muy
relevante la presencia del educador brasileño Paulo Freire, quien, desde su
asesoría técnico-pedagógica en INDAP, aplicaría las técnicas de alfabetización
que había desarrollado con anterioridad en Servicio Social de la Industria, en
Brasil26. Esta labor se enmarcaba en la convicción de que el fin del latifundio
no significaba el fin de las relaciones sociales que existían en su interior, por lo
que era necesaria una labor educativa que permitiera una transformación
profunda de la ‘cultura del silencio’ de aquellos campesinos que ahora debían
hacerse cargo de sus labores productivas. En este contexto, el sentido de la
educación básica era “proporcionar al campesino beneficiario del proceso, los
contenidos instrumentales necesarios que le permitan tener una base
fundamental de conocimientos para lograr incorporarse mejor a su
capacitación técnico-empresarial y organizacional” 27.
Sin embargo, esta no fue la única orientación existente en torno a la
alfabetización. A continuación, se propone que es posible reconocer cuatro
grandes motivaciones por las que se desarrollaron estrategias de masificación
de la educación en el marco de los proyectos desarrollistas de los años
sesenta. En primer lugar, por su vinculación con la esfera productiva, la
educación favorecería la formación de mano de obra calificada y de
tecnologías que permitieran aumentar la productividad; en segundo lugar, se
permitiría ampliar la comunidad política, en un contexto en que el saber leer y
escribir era un requisito para ejercer los derechos políticos 28, aminorando el
grado de marginalización de los sectores populares; junto a ello, se aportaría a
la cohesión social en la medida que la educación permitiera difundir entre los
chilenos una identidad común que los hiciera parte de un proyecto nacional de
desarrollo (como intentó hacer la Democracia Cristiana a partir de la Reforma
Educacional de 1965) y, por último, para algunos sectores, la educación, y
específicamente, la alfabetización, otorgaría herramientas para la
emancipación de los sectores populares, en tanto la ignorancia profundizaba
su condición de dominación. Tanto en los discursos como en las prácticas de
alfabetización, es posible encontrar estos cuatro elementos, cuya ponderación
2 6
Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la
pedagogía del oprimido (Buenos Aires: Siglo XXI, 2010).
2 7
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del
Programa de Educación Básica de la Corporación de la Reforma Agraria
(Santiago: Corporación de la Reforma Agraria, 1968), 1.
2 8
El derecho a voto de los analfabetos se acordó durante el gobierno de
Salvador Allende.
dependió del carácter político-ideológico de los proyectos de desarrollo en
pugna, el conservadurista de la derecha, representada por Jorge Alessandri o
el reformista de la Democracia Cristiana, que también sufrió transformaciones
durante la interacción con otros sectores sociales.
a) Alfabetización y aumento de la productividad
La relación entre aumento de la productividad y educación de la población
activa se hizo cada vez más evidente con la puesta en marcha del proyecto
gubernamental de la Revolución en libertad. En un contexto en el cual el
analfabetismo se entendía como uno de los problemas sociales más urgentes
de solucionar, la formulación de nuevos planes y programas para la educación
de adultos –así como también la elaboración de materiales didácticos
especializados– permitió anclar la educación fundamental 29 en la perspectiva
de desarrollo productivo y económico. Se pretendió que las iniciativas relativas
a alfabetización de los trabajadores anularan las consecuencias de aquellas
“circunstancias diversas no han permitido a muchos jóvenes y adultos
alcanzar niveles de capacitación dentro del sistema de escolaridad existente,
ni tampoco una formación adecuada a las exigencias del trabajo”, llevando a
cabo una serie de medidas con el fin de compensar “ese déficit [que] es
demasiado grande y nos puede llevar a una verdadera catástrofe nacional” 30.
De esta manera, dado que la población analfabeta en Latinoamérica ascendía
a casi 50 millones de personas, la educación de los trabajadores activos se
entendió como una de las tareas prioritarias.
Paulatinamente, la educación fue comprendiéndose como una herramienta
que permitiría a importantes sectores sociales incorporarse a la vida laboral y
comunitaria. En este sentido, los argumentos en torno a la creación de la
Escuela Media para Adultos en 1968 son representativos: “(...) la realidad
concreta e inmediata en que vive el educando adulto exige una formación
intelectual para el trabajo, en cualquier orden que él se realice, lo que hace
2 9
El concepto de ‘educación fundamental’ es promovido por las
autoridades educacionales del período, en lugar del término ‘educación de
adultos’. Esto porque la enseñanza debía ser integral, ya que en forma
sucesiva y simultánea se debían entregar procesos de formación general,
de capacitación técnica y de incorporación a la vida comunitaria. Ministerio
de Educación Pública, Educación para los trabajadores (Santiago: Oficina
de Relaciones Públicas del Ministerio de Educación, 1966).
3 0
Superintendencia de Educación Pública, La Superintendencia de
Educación Pública y la reforma educacional chilena (Santiago: Talleres de
Ediciones y Publicaciones INACAP, 1969), 31.
página 328
necesario una enseñanza que le permita comprender los fenómenos en que
labora y vive y que le sirvan para integrarse activamente al acelerado
desarrollo de las ciencias y técnicas modernas” (Superintendencia de
Educación Pública, 1969: 136). Los alumnos adultos –todas aquellas personas
mayores a 18 años y que participaran activamente de la vida económica del
país, según la terminología legal de la época- tendrían acceso a recursos
educacionales provistos por el Estado, como escuelas vespertinas, liceos
industriales y agrícolas y centros de educación para el hogar, lo cual les
otorgaría los instrumentos necesarios para presentarse ante el mundo laboral
como mano de obra calificada. Por esta razón, se entiende que las iniciativas
del gobierno de Frei Montalva no solo intentaban reparar la falta histórica de
acceso a las escuelas y suplir las carencias educativas de los jóvenes y
adultos trabajadores, si no que pasó a ser exhibida como una oportunidad de
reintegración a la sociedad.
Pero la orientación entre educación fundamental y productividad fue
especialmente potente en el desarrollo de iniciativas y actividades relativas al
mundo campesino. En un contexto en el cual la Reforma Agraria estaba
siendo profundizada y se vivían cambios estructurales en el agro chileno, la
alfabetización y educación de la población rural fue considerada como una
herramienta imprescindible. Samuel Goldzveig -Médico Veterinario de la
Universidad de Chile y Jefe de la Sección de Experimentación del Instituto de
Investigaciones Veterinarias del Ministerio de Agricultura en 1964- describió la
situación agraria chilena a inicios del Gobierno de Frei Montalva, como un
“escalofriante cuadro”, en donde los problemas de salud, vivienda y educación
eran determinantes en el modo de vida de las poblaciones rurales. En este
contexto, la educación de los trabajadores de la tierra pasó a ser cada vez
más predominante, “porque ella influye poderosamente en otorgar a la
agricultura la mano especializada que necesita” 31. Es significativo destacar
que las fuentes permiten observar que lentamente fue comprendiéndose la
importancia de la educación para la población rural no tan solo como enseñar
a leer, escribir y contar, si no que fue generalizada la necesidad de que se
impartiera educación agrícola, ya que “la población activa está generalmente
integrada por personas de 12 a 19 años que han recibido escasa educación, a
lo más, enseñanza primaria y como tienen sistemas arcaicos de trabajos, su
productividad es muy baja”32. La alfabetización orientada bajo la convicción
del aumento de productividad predominó en la esfera gubernamental en el
3 1
Samuel Golzveig, “Reforma Agraria”, Pedagogía: Problemas de la
educación contemporánea: 4 (1964): 122.
3 2
Samuel Golzveig, “Reforma Agraria... 121. Las cursivas son nuestras.
período presidencial de Frei Montalva. Por esta razón no extraña que los
funcionarios y asesores del Ministerio de Agricultura –como el citado
Goldzveig- reflexionaran constantemente sobre la importancia de proveer
educación a la población campesina, así como también realizaran informes
respecto al estado de la educación formal y de adultos en el sector agrario 33.
Esta situación también quedó plasmada en los informes de los funcionarios a
cargo de los programas de alfabetización de la Corporación de Reforma
Agraria34. Uno de los casos más significativos para ellos fue la incorporación
de campesinos alfabetizadores a la campaña, con quienes se intentó superar
las resistencias que la presencia de profesores primarios y estudiantes
universitarios causaba entre sus pares 35, lo que permitió que se asumieran
mayores responsabilidades tanto a nivel individual como colectivo. Este
proceso fue descrito en 1968 por la supervisora Juana Aravena, quien destacó
la fuerte apropiación que los campesinos de los asentamientos de Lampa: “En
forma abierta se planteó a la comunidad la conveniencia o no del proyecto. Se
detectó así la receptividad y la valoración que el liderazgo formal e informal
que asignaban a la alfabetización (...) ¿Qué importancia tendría? La misma
que los proyectos agrícolas. Decían: es importante para firmar documentos,
planillas, conocer las leyes, hacer hablar las letras, es deber de chilenos, es
hacer Reforma Agraria”36. En este sentido, si aprender a leer era ‘hacer
Reforma Agraria’, las campañas de alfabetización –y en especial la Campaña
de Alfabetización y Recuperación Educacional de Frei Montalva- formaban
parte de la transformación de la estructura productiva del país y de las luchas
que existían por la orientación que se le daría al proceso.
3 3
Respecto a este punto es importante señalar el trabajo del ingeniero
agrónomo Washington Garrido para el donde da cuenta del estado de la
educación entre los campesinos. En: Consejo Superior de Fomento
Agropecuario de Chile, Esquema de la Enseñanza Agrícola media en Chile
(Santiago: CONSFA, 1963).
3 4
La Corporación de Reforma Agraria firmó un convenio con el Ministerio
de Educación a inicios de 1965. Durante los primeros cuatro años del
programa se alfabetizó, según los informes de la CORA, a 6.576
campesinos. En: Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe
del Programa...
3 5
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del
Programa...
3 6
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del
Programa... 3.
página 329
b) Comunidad política
Los proyectos y campañas de alfabetización popular fueron diseñadas y
organizadas bajo el prisma de la constitución de una comunidad política fuerte;
convicción que fue transversal a la mayoría de las organizaciones y sectores
sociales, aún más luego de darse a conocer la puesta en práctica de la
Campaña Nacional de Alfabetización de 1965. De acuerdo a lo señalado por
El Mercurio, el plan “constituye un primer paso digno de aplauso en el camino
hacia una verdadera y democrática integración de nuestra nacionalidad” 37, en
la cual la incorporación a la comunidad de aquellos sectores sociales
excluidos históricamente del sistema educativo formal se hacía urgente. La
educación de adultos permitiría a un importante número de la población
incorporarse a la vida política, para comenzar a hacer uso de las facultades
cívicas que implicaba ser considerado legalmente un ciudadano.
Pero la educación fundamental no fue únicamente vista como una
consecuencia positiva hacia el individuo sujeto de derechos civiles, sino que,
principalmente se destacó el impacto efectivo que tendría sobre la comunidad
y la vida democrática. Ya en 1964 el Presidente de la Asociación Nacional de
Profesores de Escuelas de Adultos de Chile, Eulogio Larraín Ríos, destacaba
la importancia para la vida política del país la implementación de programas
de alfabetización de adultos: “Quizá qué despertares cívicos y qué cambios
fundamentales en la vida nacional podríamos conseguir si lográramos que la
Educación de Adultos tome el verdadero sendero que soñamos...” 38. El
profesor Larraín, luego de presenciar por cuarenta años la falta de
implementación de políticas sistemáticas de educación de adultos,
demandaba una solución al problema del analfabetismo en el gobierno de
Alessandri Rodríguez, presentando las consecuencias sociopolíticas como
nefastas para Chile.
No obstante, no solo desde las aulas el fenómeno era reflexionado, sino que
también desde las ciencias sociales, área en el cual el texto citado
anteriormente de Eduardo Hamuy fue determinante para la comprensión del
analfabetismo. Jorge Jobet, profesor de Sociología y Filosofía de la Dirección
de Estudios Generales de la Universidad de Chile, sostuvo que: “la promoción
de la educación, pues, tiene que habérselas con dos frentes: el del
analfabetismo y el de la falta o escasez de instrucción básica. Mientras estos
dos frentes no sean aniquilados, la hora de América Latina será, desde un
punto de vista democrático, un mito” 39. Asimismo, la idea de entender el
analfabetismo como una situación a la cual hay que oponer resistencia fue
3 7
El Mercurio, 30 de octubre, 1965
3 8
Eulogio Larraín, “Problemas de la... 143.
retomada meses después por la Revista Mensaje: “Han pasado ya los tiempos
en que muchos de nuestros obreros y campesinos –debido fundamentalmente
a su miseria e ignorancia- sólo actuaban en la vida política votando por el
candidato de patrón o simplemente vendiendo su voto al mejor postor. En ese
sentido ha habido un innegable progreso. Pero el analfabetismo y la
ignorancia constituyen todavía en nuestro país –y en todos los países de
América Latina- un verdadero flagelo que hay que combatir con decisión y
prontitud. La ignorancia aísla, arrincona en la miseria y en el primitivismo, y
transforma a los hombres en títeres movidos por la demagogia”40.
Tal como puede observarse, la referencia a prácticas antidemocráticas y vicios
cívicos esdirecta en la mayoría de las reflexiones relativas a educación de
adultos. La transversalidad sectorial de los comentarios sobre consecuencias
políticas del analfabetismo –desde la Iglesia hasta cientistas sociales, pasando
por profesores- demuestra la importancia paulatina que fue adquiriendo la
educación de adultos, en un contexto en el cual la ampliación de la ciudadanía
política pretendíaintegrar a través de la nación a aquellos grupos
históricamente excluidos.
Es fundamental señalar que esta concepción de la educación -como incentivo
y causa del desarrollo de una comunidad política fuerte- moldeó las iniciativas
pedagógicas del gobierno democratacristiano. Un documento elaborado por el
Ministerio de Educación Pública en 1966 –y el cual fue difundido con el
objetivo de dar a conocer las realizaciones y proyectos futuros en materia de
educación de adultos- permite ver claramente que la educación fundamental
formó parte de un engranaje mayor, el cual comprendía distintas esferas: “La
educación de adultos no se restringe a un problema pedagógico, sino que es,
además, un problema social y político. La sociedad que posee una ponderable
masa de analfabetos y de elementos de bajo nivel de formación cultural revela
que su grado de desarrollo no atiende a los intereses de parte considerable de
su población”41. Al respecto, es importante considerar los objetivos de
concientización de la palabra generadora pueblo, incluida en el Manual del
método psico-social para la enseñanza de adultos 42. De acuerdo a los textos
3 9
Jorge Jobet, “Aspectos socioculturales del analfabetismo”, Pedagogía:
problemas de la educación contemporánea: 4 (1964): 94.
4 0
“Cruzada educacional”, Revista Mensaje: 136 (1965): 11. Las cursivas
son nuestras.
4 1
Ministerio de Educación Pública, Educación para los trabajadores
(Santiago: Oficina de Relaciones Públicas del Ministerio de Educación,
1966), 5.
4 2
Ministerio de Educación Pública, Educación para los... 60.
página 330
expositivos y actividades presentadas en el material didáctico, los alumnos
adultos deberían haber reflexionado sobre el papel del pueblo en la marcha de
la nación, los deberes y derechos de los ciudadanos y la necesidad de
mejores condiciones de vida para el pueblo.
c) Cohesión nacional
Una tercera orientación presente en los discursos sobre alfabetización popular
es la referida a la necesidad de fortalecer la unidad nacional. Desde diversos
puntos de vista, el analfabetismo era una forma de exclusión social, ya que era
un fenómeno mayoritariamente difundido entre los sectores socioeconómicos
bajos, impedía el acceso a la comunidad política y contribuía a la creación de
un grupo social marginado del desarrollo del país. De esta manera, el
analfabetismo constituía un círculo vicioso de exclusión, que comenzaba
desde la primera infancia entre quienes no lograban acceder a la escuela o
mantenerse en ella. A del año escolar de 1962, el período El Siglo ilustraba
con tono condenatorio esta situación: “Hoy comienzan las clases en todas las
escuelas primarias de Chile. Los niños, formados en el patio frente a sus
maestros, escucharán la primera lección del nuevo año escolar que se inicia.
Luego, mientras se iza la bandera chilena, cantarán la Canción Nacional. Es
un instante solemne para profesores y alumnos, incluso emotivo. Pero
centenares de miles de niños no estarán presentes. Son los niños sin
escuela”43.
Para el autor de esta nota, el problema de la insuficiente cobertura escolar no
sólo era un problema educacional, sino también nacional, pues impedía que
grupos considerables de la población participaran de los ritos que
cotidianamente contribuían a la formación del sentimiento nacional chileno. De
esta manera, la educación formaba parte de un entramado identitario que
contribuía a la formación de una comunidad imaginada de chilenos 44, por lo
tanto, quienes estuvieran excluidos del sistema educacional dejaban de
4 3
El Siglo, Santiago, 3 de marzo, 1962.
4 4
Benedict Anderson acuñó el concepto de “comunidad imaginada” para
referirse a la formación de nacionalismos. Según este autor, las naciones
son una construcción cultural de una elite moderna, tanto en lo político
como lo cultural, que para ser socializada y aceptada por un grupo mayor
(“la nación”), debe ser constantemente actualizada, para lo cual la
simultaneidad y periodicidad serían fundamentales para sentirse parte de
un grupo humano como la nación. En: Benedict Anderson, Comunidades
imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo
(México: Fondo de Cultura Económica, 1993).
participar de esa serie de saberes y ritos realizados de manera simultánea y
periódica, como lo eran la bandera chilena y el himno nacional, mellando el
permanente proceso de identificación nacional, como lamentaba El Siglo.
Frente a esta situación, se puede comprender que el problema del
analfabetismo haya sido abordado desde un punto de vista político común a
los distintos sectores políticos, en la medida en que afectaba los intereses
comunes de la nación. En ese sentido, para algunos analistas el carácter
político del analfabetismo era aún más profundo que cualquier enfrentamiento
entre sectores, pues ponía en cuestionamiento un sustrato aún más básico, la
identidad nacional.
En su estudio sobre la situación de la educación elemental en Chile, el
sociólogo Eduardo Hamuy, precisaba que “el abandono prematuro de la
escuela es la fuente principal del bajo nivel de instrucción de la población
chilena y constituye, en consecuencia, el problema educacional más grave
que afecta al pueblo de Chile”45. De ese modo, las causas del analfabetismo
debían rastrearse en la limitada oferta educativa para los sectores más
marginados de la sociedad, donde no había cobertura estatal o entre quienes
la escuela no era vista como una institución necesaria para sus vidas. Para
este autor, una resolución no conflictiva del problema educacional sólo era
posible si se lograba “la solidaridad mayoritaria para impulsar y consolidar el
proceso de cambios46.
Uno de los factores que explican el éxito de la Democracia Cristiana en las
elecciones de septiembre de 1964, fue, precisamente, su apelación a la
unidad nacional para la transformación radical de la sociedad. En materia
educativa, esto se expresó en la construcción discursiva de la comunidad
nacional, apelativo con el que se intentó armonizar tanto la necesidad de
responder a la multiplicidad de intereses locales-comunitarios, como al
sustrato identitario ofrecido por la nacionalidad. En este contexto ideológico, la
alfabetización fue integrada a un discurso educacional más amplio, que
incluso trascendía los límites del sistema educacional en cuanto tal,
ingresando a otras áreas del desarrollo nacional, como la economía, la
distribución de la tierra o la llamada promoción popular. Este hecho constituyó
un giro sustancial en la política de alfabetización desarrollada durante la
primera mitad del siglo XX, caracterizada por su transitoriedad y precariedad
tanto material como orgánica. El sentido nacional de este esfuerzo puede
observarse en el discurso realizado por Óscar Vera –líder del proceso de
4 5
Eduardo Hamuy, El problema educacional del pueblo de Chile
(Santiago: Editorial de Pacífico, 1961), 67.
4 6
Eduardo Hamuy, El problema educacional... 206.
página 331
Planeamiento de la educación chilena– en una conferencia realizada por el
Ministerio de Educación en la Universidad de Concepción al iniciarse el año
escolar 1963, en la que responsabilizó a las “posiciones doctrinarias” del
estado del sistema educativo:
“Es preciso comprender que la educación es un problema nacional
que no puede ser patrimonio de ningún grupo o partido y que, para
satisfacer las aspiraciones de ciertos grupos que se juzguen legítimas
en una democracia, hay caminos menos costosos que el que ha
llevado a la parálisis de nuestro sistema educativo En un país maduro
en lo político, la educación interesa, con razón, a todos los sectores
nacionales, y las grandes líneas de su orientación deben reflejar un
entendimiento razonable de los diversos puntos de vista y un
consenso fundado en las consideraciones superiores del futuro de la
Nación”47.
El discurso de la comunidad nacional fue reconocido por diversos sectores del
mundo político y de la sociedad civil, quienes materializaron su apoyo
participando en la Campaña Nacional de Alfabetización y Recuperación
Educacional desarrollada entre 1964 y 1968, o bien en los programas
asociados a la Reforma Agraria. Así, por ejemplo, en 1967 el periódico La
Tercera destacaba la colaboración de instituciones y empresas privadas en la
alfabetización de campesinos, lo que a su juicio “no solo implica un rasgo de
generosa colaboración, sino revela, además, la existencia de un espíritu
publico vigoroso y latente, que asegura desde luego, la feliz consecución de
sus patrióticas finalidades”48. El mismo espíritu solidario era destacado por el
Ministro de Educación Máximo Pacheco, quien señalaba que en la educación
“hay una solidaridad social que implica conocimiento y desvelo por los demás,
espíritu de sacrificio y responsabilidad a favor del grupo [...] y esta solidaridad
y tales implicancias deben ser el motivo de la más alta preocupación dentro de
las tareas de educación”49. A ello habría que sumar el apoyo prestado por
miles de personas que participaron voluntariamente en estas iniciativas, cuyas
4 7
Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos
antecedentes para el planeamiento integral de la educación chilena
(Santiago, 1964), 70.
4 8
La Tercera, 27 de agosto, 1967.
4 9
Ministerio de Educación, “Comprensión y colaboración para llevar a
cabo la reforma pidió el nuevo ministro prof. Máximo Pacheco”, Revista de
Educación: 3 (1968): 2.
experiencias aún no han sido estudiadas. Sin embargo, pese a las diversas
muestras de adhesión, tras la copiosa argumentación a favor de este esfuerzo
nacional existía conciencia de que la educación también formaba parte del
proceso de radicalización política que vivía la sociedad, lo que puede verse
con mayor claridad en el surgimiento de una lectura que vinculaba
alfabetización y emancipación.
d) Emancipación
La última orientación identificada es la que relaciona la alfabetización con la
posibilidad de la emancipación de los seres humanos, tanto de un punto de
vista individual como social. Su desarrollo estuvo especialmente vinculado al
desarrollo de la pedagogía crítica de Paulo Freire y de la Teología de la
Liberación, procesos que a su vez deben ser comprendidos dentro del proceso
de transformaciones sociales que vivía América Latina en la década de los
sesenta. Ambas vertientes comprendían la educación en general, y la
alfabetización en particular, como tareas que permitirían el desarrollo de los
seres humanos excluidos por la sociedad, apuntado hacia una paulatina
disolución de las relaciones sociales que perpetuaban la dominación política y
económica en otras esferas, como la cultural. El Chile de los años sesenta fue
un contexto propicio para su difusión, debido a la serie de transformaciones
culturales que se estaban desarrollando. El gobierno de la Democracia
Cristiana intentó dotar de un carácter educativo a la mayor parte de sus
reformas estructurales, por lo que se desarrollaron una serie de iniciativas de
trabajo de base con comunidades, en el transcurso de las cuales se dotó de
nuevos sentidos a la tarea alfabetizadora. Por ejemplo, la política de
Promoción Popular tuvo un papel muy importante en el plano ideológico, pues
ésta pretendía entregar herramientas culturales y asociativas que permitieran
a los sectores populares dejar atrás su situación de marginación. Para el
jesuita Patricio Cariola, esta política tenía un sentido esencialmente educativo,
pues pretendía “preparar al hombre marginal, a fin de que él sea el agente de
la superación de su marginalidad, a través de su actuación en las
organizaciones de base como las juntas de vecinos, los talleres artesanales y
las organizaciones gremiales”50. No es difícil distinguir en este discurso,
fuertemente apoyado en un cristianismo social, la posibilidad de redención de
la sociedad mediante la educación de los sectores desfavorecidos. Esta idea
fue reforzada en el seno de la teología latinoamericana a partir de la
Conferencia de Medellín de 1968 donde se declaró que existía un “vasto
5 0
Patricio Cariola, “Juntas de vecinos y organizaciones comunitarias”,
Mensaje: 149 (1966): 252.
página 332
sector de los hombres marginados de la cultura, los analfabetos, y
especialmente los analfabetos indígenas, privados a veces hasta del beneficio
elementan de la comunicación por medio de una lengua común. Su ignorancia
es una servidumbre inhumana. Su liberación, una responsabilidad de todos los
hombres latinoamericanos”51. Esta tarea emancipadora sólo sería posible a
través de una “educación liberadora”, es decir “la que convierte al educando
en sujeto de su propio desarrollo”52.
De este modo, se puede entender que la visión emancipadora de la
educación, haya sido la expresión de un compromiso entre algunos sectores
de la Iglesia católica y los sectores excluidos de la sociedad, que en el caso de
Chile se expresó con claridad desde fines de la década de 1960.
De ello daban cuenta algunos de los informes de los funcionarios de la
Corporación de Reforma Agraria, quienes en sus visitas a asentamientos
agrícolas de los alrededores de Santiago, habían podido observar el enorme
compromiso con que los campesinos habían emprendido la tarea de
alfabetizar a sus compañeros.
“Es conmovedor observar la alegría que brillaba en los ojos de los
campesinos cuando se les va abriendo el mundo de las palabras. A
veces, nos decían ‘estamos tan cansados que se nos subió el
chuncho a la cabeza (nos duele la cabeza), pero no queremos irnos
de aquí sin aprender a leer y escribir’. Ellos están conscientes que la
alfabetización es la primera puerta que abren para un mundo
maravilloso de la cultura”53
Ese “mundo maravilloso” al que los campesinos podían acceder mediante la
alfabetización, estaba nutrido de elementos mucho más complejos que el
acceso a la palabra escrita. Desde su puesto de asesor en el Instituto de
Desarrollo Agropecuario, Paulo Freire sistematizó alguna de esas
aspiraciones, proponiendo el que el verdadero objetivo de la alfabetización era
transformar “lo que acostumbramos llamar cultura del silencio, típica de las
5 1
Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano,
“Conclusiones de la Segunda Conferencia General del Episcopado
Latinoamericano (Medellín 1968) sobre la educación”, Mensaje: 82
(1968):453.
5 2
Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano,
“Conclusiones de la... 454.
5 3
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del
Programa... 2.
estructuras rígidas, cerradas y antidialógicas, como la del latifundio” 54. Para el
pedagogo brasileño, la alfabetización formaba parte de un proceso de acción
cultural en la que “a través de un quehacer educativo concientizador, que
plantea al campesino, como problema, la manera como estuvo siendo en la
estructura latifundista del silencio, y como ahora empieza a ser, en la
estructura del asentamiento”55. Metodológicamente, la propuesta de
alfabetización de Freire favorecía el sentido emancipatorio descrito por su
autor, pues al trabajar con palabras generadoras, se constituía una especie de
mapa cultural de los campesinos que favorecía el vínculo entre pedagogía y
politización al facilitar la crítica y transformación de la realidad. Esta impronta
emancipatoria también es observable en otros documentos, como el Manual
del método psico-social para la enseñanza de adultos editado por el Ministerio
de Educación en 1966, donde se ofrecía una serie de palabras generadoras
que daban cuenta del clima político y cultural de la época 56.
CONCLUSIÓN: EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO
A partir de lo expuesto anteriormente, es posible sostener que el cambio de
enfoque respecto a la alfabetización acontecido a mediados de la década de
1960 estuvo estrechamente relacionado con la difusión de las teorías
desarrollistas latinoamericanas, que tuvieron cabida en el programa político de
la Democracia Cristiana. No obstante, la modificación de los discursos y
prácticas sobre alfabetización a nivel teórico fue anterior, con antecedentes
como los Acuerdos de Punta del Este de 1961 (en el marco de la Alianza para
el Progreso), el establecimiento de la Comisión de Planeamiento Integral de la
Educación ese mismo año, o la realización en Chile de la Conferencia sobre
Educación y Desarrollo Económico y Social en América Latina en 1962. A
partir de entonces, se comenzó a cuestionar las explicaciones que situaban
tanto las causas como las soluciones del analfabetismo a nivel individual,
siendo reemplazadas, paulatinamente, por explicaciones estructurales, que
posteriormente serían los fundamentos de las primeras campañas de
alfabetización encabezadas y gestionadas exclusivamente por el Estado. El
gobierno de Frei Montalva dio una cobertura multisectorial a los problemas
relacionados con la alfabetización, a través de la presencia de diversos
5 4
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del
Programa... 4.
5 5
Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del
Programa... 4-5.
5 6
Daniel Fauré, Auge y caída... 58.
página 333
ministerios y oficinas estatales en la coordinación de los programas,
especialmente los referidos al campesinado, debido a que se los visualizó
como un componente central de la Reforma Agraria. Por último, es importante
constatar que después de la campaña del gobierno de Frei Montalva, se
desintensificó el debate en torno a la alfabetización en la prensa, siendo
retomado nuevamente durante la Unidad Popular, lo que podría ser
interpretado como la construcción de ciertos consensos en torno a la
educación y la alfabetización.
Respecto a las cuatro orientaciones analizadas, es importante constatar que
no se trata de cuatro visiones estáticas y estrictamente diferenciadas, sino
más bien en una clasificación que permita aproximarse a la complejidad de la
discusión educativa de la época. Así, se pudo constatar cómo incluso al
interior de un mismo gobierno existían distintos discursos y orientaciones
políticas, las que en algunas ocasiones se complementaron entre sí, pero en
otras encarnaban visiones e intereses divergentes.
A partir de estas constataciones, resulta importante señalar la necesidad de
desarrollar nuevas investigaciones en otros ámbitos del escenario educativo
del período, que complementen esta investigación. Por ejemplo, es relevante
conocer el impacto de la campaña de erradicación del analfabetismo realizada
en Cuba el año 1961, así como la transformación del discurso educativo de la
Iglesia Católica después de la Conferencia de Medellín en 1968. Por último,
sería interesante conocer las continuidades y cambios respecto a la
alfabetización en las posteriores campañas, realizados durante la Unidad
Popular y Dictadura.
Bibliografía
Fuentes primarias
a) Prensa y legislación:
- El Mercurio (1960 – 1970).
- El Siglo (1960 – 1970).
- La Nación (1960 – 1970).
La Tercera (1960 – 1970).
- Las Noticias de Última Hora (1960 – 1970).
- Chile (1920): Ley de Instrucción Primaria Obligatoria.
- Chile (1944): Decreto No 6.911, que establece la creación del Cuerpo Cívico
Alfabetización Popular.
b) Documentos impresos
-“Cruzada Educacional”. Revista Mensaje, N° 136, 1964.
- Ahumada, Jorge. En vez de la miseria. Santiago: Editorial del Pacífico, 1958.
- Betancur, Gabriel. “La reforma de la educación”. Revista Mensaje, N° 123,
1963.
- Cariola, Patricio. “Juntas de vecinos y organizaciones comunitarias”. Revista
Mensaje, No 149, 1966.
- Comisión de Planeamiento Integral de la Educación. Algunos antecedentes
para el planeamiento integral de la educación chilena. Santiago: Ministerio de
Educación, 1994.
- Departamento de Desarrollo Campesino Central. Informe del Programa de
Educación Básica de la Corporación de la Reforma Agraria. Santiago:
Corporación de la Reforma Agraria, 1968.
Dirección de Estadísticas y Censos. Censo de Población 1960. Resumen
País. Santiago: Dirección de Estadísticas y Censos, 1961.
- Dirección General de Estadísticas. Censo de Población de la República de
Chile. Santiago: Sociedad Imprenta y Litografía Universo, 1925.
- Freire, Paulo. La Alfabetización Funcional en Chile. Santiago: Instituto de
Capacitación e Investigación en Reforma Agraria, 1968.
- Golzveig, Samuel. “Reforma Agraria”. Pedagogía: problemas de la educación
contemporánea, N° 4, 1964.
- Hamuy, Eduardo. Educación elemental, analfabetismo y desarrollo
económico. Santiago: Editorial Universitaria, 1960.
- Hamuy, Eduardo. El problema educacional del pueblo de Chile. Santiago:
Editorial de Pacífico, 1961.
- Jobet, Jorge. “Aspectos socioculturales del analfabetismo”. Pedagogía:
problemas de la educación contemporánea, N° 4, 1964.
- Larraín, Eulogio. “Problemas de la Educación de Adultos”. Pedagogía:
problemas de la educación contemporánea, N° 2-3, 1964.
- Ministerio de Educación Pública. Educación para los trabajadores. Santiago:
Oficina de Relaciones Públicas del Ministerio de Educación, 1966.
- Ministerio de Educación Pública. Manual para instructores. Guía de
enseñanza colectiva de adultos analfabetos. Santiago: Campaña Nacional de
Alfabetización, 1964.
- Ministerio de Educación. “Comprensión y colaboración para llevar a cabo la
reforma pidió el nuevo ministro prof. Máximo Pacheco”. Revista de Educación,
No 3, 1968.
- Poblete, Olga. “Algunos problemas de la educación chilena”. Educadores del
Mundo, No 23, 1963.
- Poblete, Olga. “Educación y Alianza para el Progreso”. Educadores del
página 334
Mundo, No 19, 1962.
- Poblete, Olga. “Educación y desarrollo económico”, Educadores del Mundo,
No 18, 1961.
- Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano.
“Conclusiones de la Segunda Conferencia General del Episcopado
Latinoamericano (Medellín 1968) sobre la educación”. Revista Mensaje, N°
182, 1968.
- Superintendencia de Educación Pública. La Superintendencia de Educación
Pública y la reforma educacional chilena. Santiago: Talleres de Ediciones y
Publicaciones INACAP, 1969.
Fuentes secundarias
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la difusión del nacionalismo. México D.F: Fondo de Cultura Económica, 1993.
- Fauré, Daniel. Auge y caída del movimiento de educación popular chileno.
De la ‘Promoción Popular’ al ‘Proyecto Histórico Popular’. (Santiago, 1964-
1994). Santiago: Tesis para optar al grado de Magíster en Historia, mención
Historia de Chile. Universidad de Santiago de Chile, 2011.
- Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía
del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, 2010.
- Gajardo, Marcela. Cambios sociales y educación de adultos en Chile: una
visión retrospectiva. Santiago: PIIE, 1979.
- Infante, Isabel. La alfabetización y postalfabetización en América Latina y
Chile. Santiago: CIDE, 1983.
- Olavarría, Nelson. Estudio comparativo de tres adaptaciones del método
sico-social de alfabetización en Chile (1966-1971-1981). Santiago: Tesis
presentada a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de
Chile, 1993.
- Pinto, Julio; Salazar, Gabriel. Historia Contemporánea de Chile III. La
economía: Mercados, empresarios y trabajadores. Santiago: LOM, 2002.
- Reyes, Leonora. Movimiento de educadores y construcción de política
educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994). Santiago: Tesis para optar al
grado de Doctora en Historia con mención en Historia de Chile. Universidad de
Chile, 2005.
- UNESCO. El Instituto de Educación Rural. Santiago: 1981.
- Yocelevzky, Ricardo. La democracia cristiana chilena y el gobierno de
Eduardo Frei (1964-1970). México: Universidad Autónoma Metropolitana,
1987.
- Cortés, Alexis. “Modernización, dependencia y marginalidad: itinerario
conceptual de la sociología latinoamericana”. Sociologías, N° 14, 2012.

página 335

UNIDAD 6
SUASNÁBAR, Claudio (2004) Universidad e intelectuales. Educación y
política en la Argentina (1955 – 1976), Buenos Aires: FLACSO-Manantial.
Capítulo 1: “Desarrollismo, sociología científica y planeamiento de la
educación: el debate intelectual de los sesenta”
El período que se abre con la caída del peronismo en 1955, significó para la
universidad recuperar una centralidad que durante la etapa anterior no había
tenido. La recuperación de la autonomía que los primeros decretos del
gobierno de la Revolución Libertadora otorgaron a la universidad, sumada a la
reinserción de numerosos intelectuales antes excluidos, posibilitaron y
generaron las condiciones para uno de los períodos más interesantes y ricos
en experiencias que se produjeron en el ámbito universitario. Si la proscripción
del peronismo operó como una permanente fuente de ilegitimidad en los
sucesivos gobiernos civiles, y movilizó diferentes estrategias de cooptación de
las bases sociales de ese movimiento, no es sino hasta 1966 que estas
contradicciones se manifestarían en una crisis abierta 1. Paradojicamente, esta
situación posibilitó en el plano universitario mantener en esos diez años, la
estabilidad institucional que desde los tiempos de la reforma no había tenido.
Aunque escapa a nuestro estudio un análisis pormenorizado de la etapa
mencionada, recordar las condiciones en que se desplegaron tanto estas
experiencias universitarias como la propia discusión académica e intelectual
nos permite ubicar algunas coordenadas que si bien estuvieron presentes,
sólo en la aceleración de los años posteriores a 1966 se desplegarían con
inusitada fuerza sobre la matriz político-académica, que desde la caída del
peronismo se había conformado lentamente en una parte del campo
universitario2. En este sentido, el objeto de este capítulo es analizar – muy
1
Para una revisión general de este período véanse los trabajos clásicos:
Cavarozzi, Marcelo: Autoritarismo y democracia (1955-1996). La transición
del Estado al mercado en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, nueva edición
ampliada y corregida, 1997; Halperin Donghi, Tulio: La larga agonía de la
Argentina peronista, Buenos Aires, Ariel, 1994; Halperin Donghi, Tulio:
Argentina en el callejón, Buenos Aires, Ariel (edición definitiva), 1994;
O’Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado burocrático autoritario, Buenos
Aires, Editorial de Belgrano, 1982.
2
Para una revisión general de los debates y posiciones del campo cultural e
intelectual en la década del sesenta véanse King, John: El Di Tella y el
página 336
brevemente – algunos rasgos y características del clima intelectual
desarrollado durante ese espacio temporal (por demás borroso), que media
entre la caída del peronismo hasta los años 1969-1970. La elección de este
recorte intenta recuperar para nuestro análisis este período que si bien
representa para la universidad una ruptura frente a la estabilidad antes
lograda, también puede caracterizarse desde otro punto de vista como
transicional en relación con el debate político y académico. Esto último se
justifica no solo porque significó para los diferentes grupos y sectores
intelectuales una orientación hacia nuevas estrategias y posicionamientos
político-académicos sino también porque en estos años se fue redefiniendo la
propia agenda de debate, generando a su vez, nuevas formas de intervención
intelectual.
Una rápida mirada a la escasa producción de la historiografía educativa
dedicada a este período coincide en identificar el carácter dominante que
tuvieron ciertas corrientes de pensamiento y la influencia que ejercieron en el
debate pedagógico de la época. Así, los años cincuenta y sesenta en general
han sido caracterizados como el momento de auge de las ideas y propuestas
generadas por la CEPAL, más conocidas como “desarrollismo”. Por otro lado,
fueron también los años fundacionales para una sociología científica que, con
Gino Germani, comenzaría a modificar la tradición largamente ensayística de
la disciplina en el medio local. En el plano político-educativo, el planeamiento
educacional, las teorías del capital humano y de la formación de recursos
humanos fueron el conjunto de ideas que en estos mismos años marcaron
fuertemente la reflexión educativa del período. Sin embargo, la coincidencia
temporal en el desarrollo de estas ideas no poco ha contribuido a oscurecer, y
para muchos borrar, las necesarias diferencias que tuvieron la expansión y la
difusión de estas corrientes. Pero quizá más grave aún que no reparar en las
distancias que separan unas de otras sea la idea que, al asignar un origen
común a estos procesos, reduce las intenciones y los efectos a un contexto
desarrollo cultural argentino en la década del sesenta, Buenos Aires,
Editorial de Arte Gaglianone, 1985; Aricó, José: La cola del diablo.
Itinerario de Gramsci en América Latina, Buenos Aires, Puntosur, 1988;
Sigal, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos Aires,
Puntosur, 1991; Terán, Oscar: Nuestros años sesenta, Buenos Aires, El
cielo por asalto, 1993; AAVV: Cultura y política los años ‘60. Buenos Aires,
instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales,
Oficina de Publicaciones del CBC, UBA, 1997, y Tarcus, Horacio: El
marxismo olvidado en la Argentina: Silvio Frondizi y Milcíades Peña,
Buenos Aires, El cielo por asalto, 1996.
externo que marcaría de manera omnipresente los designios de las políticas
seguidas por los países latinoamericanos y sus intelectuales. Contra esta
visión, que por el apuro de sacar conclusiones cae en la ingenuidad de juzgar
las ideas pasadas con las armas del presente, nos parece que una
aproximación posible es reinsertar ese conjunto de ideas-discursos educativos
y sus agentes (que casi siempre heterónomas se resisten a la rápida
catalogación) en el marco mayor del despliegue de estas corrientes y su
capacidad para explicar la realidad nacional. Al revés de estas perspectivas,
en esta primera aproximación nos interesa mostrar menos las líneas de
correspondencia, y más los problemas que definitivamente se instalan en el
espacio discursivo de las ciencias sociales, y por ende, en los estudios
pedagógicos. Como veremos en los próximos dos capítulos, dedicados
respectivamente a los debates universitarios y en particular a los político-
pedagógicos, serán los diferentes posicionamientos frente a esos “nuevos
temas” y “nuevos problemas” introducidos por estas corrientes los que en la
progresiva aceleración y radicalización política llevarán a una diversidad de
estrategias de intervención. En última instancia, lo que nos interesa demostrar
es que si existieron tanto líneas de continuidad como de ruptura en el espacio
pedagógico universitario, este pasaje ideológico se operó por referencia a ese
espacio de problemas y al rol que se autoasignaba cada sector.
DEL DESARROLLO DE LA CEPAL A LOS “DESARROLLISMOS”
Como muy acertadamente ha señalado Carlos Altamirano en un trabajo
reciente3, la caída del peronismo, además de instalar el problema de la
legitimidad del régimen político entrante, reavivó una discusión en el plano
económico, que iniciada en los años treinta había estado congelada durante la
etapa peronista; nos referimos específicamente a la cuestión del rumbo que
seguiría el capitalismo argentino. En rigor, los últimos años del gobierno de
Perón ya venían indicando la finalización de la coyuntura favorable que había
deparado la posguerra para el país; sin embargo, y aunque un temprano texto
de Raúl Prebisch de 1950 bien puede marcar el nacimiento del desarrollismo,
sólo con la llegada de la Revolución Libertadora se reposicionarían en paralelo
el debate económico y las alternativas políticas. Dentro de este contexto,
señala Altamirano:
[…] hicieron su ingreso las ideas, las tesis y las recomendaciones de
3
Altamirano, C. “Desarrollo y desarrollistas”, en Revista Prismas, N°2,
Buenos Aires, UNQUI, 1998.
página 337
política económica que se reunían bajo el nombre común de
economía del desarrollo. En la Argentina, el término desarrollismo
cristalizó con un significado particular, asociado al gobierno de Arturo
Frondizi y al movimiento ideológico y político que lo tuvo como
orientador junto con Rogelio Frigerio. Pero lo cierto es que la idea de
desarrollo fue, como en el resto de los países latinoamericanos, el
objeto de referencia común para agrupamientos, análisis y
prescripciones distintas dentro del pensamiento social y económico
argentino. Dicho de otro modo: después de 1955 y durante los quince
años siguientes, la problemática del desarrollo atrajo e inspiró a una
amplia franja intelectual […] y sus temas hallaron adeptos entre los
principales partidos políticos. A este desarrollismo genérico hace
referencia el economista argentino Alberto Petrecolla, cuando, mucho
tiempo después, recuerda: “Todos éramos desarrollistas de alguna
manera”.4
Pero la fertilidad de estas ideas, que como se menciona cautivó tanto a
intelectuales como a políticos, no debe reducir su explicación solamente a
razones que se apoyan en el valor puramente intrínseco de estas ideas. Cierto
es, como señala Fernando H. Cardoso 5, que ninguna de las ideas enunciadas
por Prebisch y la CEPAL fueron completamente originales sino que por el
contrario, éstas ya estaban presentes en el debate económico de la época.
Pese a ello, en los análisis concretos y en las sucesivas reformulaciones que
realizará la novel organización, señala Cardoso, hay que buscar la originalidad
y la trascendencia de estas ideas “copiadas”.
Así, el pensamiento económico de la CEPAL focalizó toda su energía en
difundir un conjunto de tesis alrededor de las causas, las limitaciones y los
obstáculos para el desarrollo. La primera de ellas, más conocida como el
“modelo Prebisch-CEPAL”, se estructuró sobre la base de la tendencia al
deterioro de los términos de intercambio del comercio internacional, y cómo
esta situación conformaba uno de los impedimentos de los países periféricos
para avanzar en un proceso de industrialización, en la medida que limitaba las
posibilidades de acumulación para ese proceso. Ninguno de los elementos
que componen este planteo son totalmente nuevos en la tradición económica
clásica, neoclásica y aún marxista (especialización del mercado mundial,
4
Altamirano, C. op. Cit., pag. 79.
5
Cardoso, Fernando H. “La originalidad de la copia de la CEPAL y la idea
de desarrollo”, en Revista de la CEPAL, segundo semestre, Santiago de
Cuba, 1997.
costos diferenciales por sector, relaciones entre acumulación e
industrialización, etc.), sin embargo, el planteo de Prebisch al introducir la
capacidad desigual de los actores económicos en los países del centro y en la
periferia, para influir sobre el funcionamiento del mercado, permite explicar el
no cumplimiento del modelo típico-ideal de la especialización y la
complementariedad de la producción mundial. El resultado de todo este
proceso, en última instancia, no sería otro que la imposibilidad de los países
de la periferia de generar condiciones (tecnología y capital) para un proceso
de industrialización. Con todo, y más allá de las propias limitaciones de estas
ideas, lo que el pensamiento de la CEPAL introduce es fundamentalmente la
discusión sobre las medidas y las acciones necesarias que los países
deberían tomar en un camino de desarrollo, y el lugar relevante de la acción
del Estado como actor principal en ese desarrollo.
En un diálogo crítico con diferentes corrientes y la propia realidad regional,
estos primeros planteos se fueron enriqueciendo y se fue reformulando el
pensamiento cepaliano, lo cual demostraba paradójicamente, que las tesis del
deterioro de los términos de intercambio no se cumplían de igual manera en
aquel otro mercado como lo era el de las ideas económicas. Muy por el
contrario, la perspectiva latinoamericana del desarrollo aparecía como un
desafío y una denuncia para los países del centro, y a la vez, como un lugar
en donde mirarse las otras regiones del mundo. Por ello, no es un
despropósito afirmar, como lo hace F. H. Cardoso, que con la CEPAL se inicia
un verdadero pensamiento económico latinoamericano, que tendrá su edad de
oro hasta 1961, cuando se empiece a hacer sentir la respuesta del centro, que
no fue otra que la Alianza para el Progreso impulsada por los Estados Unidos.
En este sentido, más que una declinación de esta propuesta, lo que se
produce es una progresiva profundización de algunos núcleos que derivarán
en diferentes perspectivas impulsadas por distintos grupos intelectuales que,
sin salirse del paraguas institucional de la CEPAL producirían nuevas
elaboraciones que fueron dominantes durante los setenta, como: la “teoría de
la dependencia2 de Enzo Faletto y el propio Cardoso, la noción de
“desigualdad estructural” de Aníbal Pinto o la reinterpretación marxista del
problema del desarrollo de André Gunder Frank6.
El propio Carsoso no deja de llamar la atención sobre cómo los distintos
“herederos” de las ideas de la CEPAL, en la aceleración de fines de los
6 8
Para una revisión exhaustiva de las derivaciones de las ideas de la CEPAL
véase el artículo de Bielschowsky, Ricardo: “Evolución de las ideas de la
CEPAL”, en Revista de la CEPAL, número extraordinario, Santiago de
Chile, octubre de 1998.
página 338
sesenta y principios de los setenta le imprimieron un nuevo atractivo para los
sectores que se iban radicalizando políticamente. Así, nos dice que:
[…] resulta curioso que, en un plano puramente ideológico, y en la
medida en que los formuladores de soluciones inspiradas en el
pensamiento marxista criticaban también la supuesta existencia de
una alianza “feudal-imperialista”, había cierta coincidencia entre ellos y
alguna de las posiciones de la CEPAL. El lenguaje era diferente, como
también los fundamentos de la explicación; sin embargo, ambas
vertientes veían en el exterior el principal enemigo, y ambas coincidían
en que sin esfuerzo interno para eliminar “obstáculos para el
desarrollo” – los sectores tradicionales – no habría mejoramiento del
nivel de vida de las masas. Estas coincidencias dieron un leve tinte
rosado al pensamiento de la CEPAL (las cursivas son del autor)7.
Pero el permanente efecto de atracción que el desarrollismo (entendido como
este espacio amplio de posiciones) operó sobre sectores políticos e
intelectuales también debe bastante a un rasgo quizá menos estudiado pero
de tanta importancia como el valor de las ideas que propugnaba. Nos
referimos a la capacidad que tuvo la CEPAL de los sesenta y setenta de
nuclear en torno suyo y de forma institucional a uno de los segmentos más
lúcidos de la intelectualidad latinoamericana, en condiciones de una relativa
autonomía para la creación y la reflexión de los problemas nacionales y
regionales8. De tal manera, al prestigio académico que el propio Prebisch ya
tenía ganado en los cincuenta, se sumaron una pléyade de economistas y
sociólogos que, como Celso Furtado, Osvaldo Sunkel, Aldo Ferrer y Jorge
Graciarena, entre otros, no sólo enriquecieron la discusión teórica sino que
particularmente realizaron contribuciones notables para entender el desarrollo
económico de sus propios países de origen.
Si se ha introducido esta brevísima referencia a la evolución de las dieas de la
CEPAL y el desarrollismo, fue para dar cuenta no sólo de la evidente influencia
que ejercieron sobre el universo ideológico y político, sino sobre todo para
mostrar que ese movimiento fue correlativo a la constitución en los distintos
países de un nuevo tipo de intelectualidad, y que, como en la Argentina, se
7
Cardozo, F. H. op. Cit. Pag. 27.
El Instituto Latinoamericano de Planeamiento Económico-Social (ILPES)
resulta en este sentido una de las instituciones creadas por la CEPAL que
albergó a esta masa crítica latinoamericana. Otro ejemplo, pero sólo para
Brasil, es el Centro Brasileiro da Analise e Planejamento (CEBRAP).
expresó mayoritariamente en el espacio universitario 9. Este proceso también
supuso un progresivo desplazamiento de la idea de desarrollo más restringida
a su dimensión económica hacia articulaciones que incluían preocupaciones
sociológicas y políticas. Para dar un ejemplo local, cabe mencionar en este
contexto el surgimiento en 1958 de la revista Desarrollo Económico, que
rápidamente se convertirá en el vehículo más representativo de la literatura
económica y sociológica de esta corriente; y en esa línea también conviene
recordar el hecho significativo que marca la apertura de la licenciatura en
economía en la UBA, y que un par de años más tarde le seguiría la de la
Universidad de La Plata.
MODERNIZACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES: LA SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA
DE GERMANI
Así como no hay que ver en el auge del desarrollismo solamente la mano
oculta de intereses foráneos, sino, como se vio, el resultado de un proceso
complejo de conformación de un tipo de intelectualidad, como fueron los
especialistas cepalianos, por un lado, y de constitución de algunos núcleos
básicos de un pensamiento propiamente latinoamericano, por otro, tampoco el
desarrollo de la sociología científica y de la propia disciplina como campo
profesional debe verse sólo como el reflejo local de la consolidación en el
escenario internacional del estructural-funcionalismo norteamericano. Quizás
el vacío existente de una historia integral del surgimiento de la carrera y del
instituto de sociología ha cristalizado en una visión todavía presa de los
debates político-ideológicos que atravesaron los años sesenta y setenta. No
obstante, algunos trabajos recientes comienzan a modificar aquella visión a
partir de recuperar la dimensión precursora de la labor fundante de Gino
Germani10. A diferencia de la CEPAL y el desarrollismo, donde a posteriori se
recupera la originalidad y la fecundidad de ideas ya existentes, en el caso del
9
Es cierto que el frondizismo fue la primera formación política
explícitamente ligada a las ideas del desarrollismo, aunque esta
experiencia rápidamente se apagaría en 1958. No obstante, el frondizismo
dejaría instalado el problema del desarrollo como cuestión central del
debate político-ideológico.
1 0
El 35° aniversario de la primera edición de su libro Estructura social de
la Argentina y las conmemoraciones del centenario del nacimiento de
Germani, constituyen dos acontecimientos que, sumados a una serie de
proyectos de investigación sobre la carrera de sociología, muestran un
movimiento de revalorización del aporte realizado por este autor.
página 339
modelo de la sociología propugnado por Germani, sin estos trabajos los que
permiten visualizar más claramente las raíces y los antecedentes más
antiguos que tuvo el nacimiento de la disciplina en la Argentina, y que le deben
más a estos hechos que a la difusión en el medio local de los trabajos de
Talcott Parsons.
En este sentido, la propia biografía intelectual de Germani, que reseña Irving
Horowitz11, resulta una buena muestra de la convergencia de tradiciones que
marcan la originalidad de su pensamiento. Formado originalmente en las
ciencias económicas y en la tradición de la teoría política en Italia (su país de
nacimiento), fue en la Argentina, a partir de sus estudios en filosofía, donde
profundizó el conocimiento de autores como Weber, Durkheim, Simmel y
Mannheim, complementando esta formación con las lecturas de la psicología
social y psicoanálisis. Su estancia en Harvard con posterioridad a 1966 no
haría más que corroborar el prestigio internacional que para esa fecha ya
gozaba, y que incluiría el reconocimiento intelectual del propio Parsons 12.
Pero difícilmente se pueda evaluar la producción intelectual de Germani al
margen de considerar los avatares y las contingencias políticas que signaron
sus distintos desplazamientos, que no fueron otra cosa que una sucesión de
exilios. Así, su preocupación por el fenómeno del fascismo, que
tempranamente lo alejó de Italia; las peculiaridades del proceso de
modernización de un país periférico como la Argentina, y la complejidad del
fenómeno del peronismo conforman un núcleo de preocupaciones que dejaron
profundas huellas en los distintos conceptos y categorías desarrollados. Esto
se puede observar por ejemplo en la tensión que recorre el modelo de pasaje
entre sociedad tradicional y sociedad moderna. Si bien plantea que esta
situación es parte de un tránsito (entendido como una sucesión de etapas) de
todas las sociedades, no puede dejar de señalar el carácter paradójico del
1 1
Horowitz, Irving: “Modernización, antimodernización y estructura
social. Reconsiderando a Gino Germani en el contexto actual”, en Raúl
Jorrat y Ruth Sautu (comps.) Después de Germani. Exploraciones sobre
estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992.
1 2
Al respecto nos dice Irving Horowitz: “De una forma singularmente
creativa, Germani unió la escuela italiana del poder con la escuela
alemana de la autoridad. Esta fusión da cuenta de lo que superficialmente
parece ser la deuda de Germani con Talcott Parsons. Tal conexión ligó el
trabajo de Germani con el del gran teórico norteamericano. En realidad,
ello convirtió el trabajo de Germani en intelectualmente significativo para
un importante sector de la opinión sociológica de Harvard, propiamente
Parsons mismo”, op. Cit., pág. 43.
proceso de modernización en la Argentina: el peso de la inmigración en la
configuración cultural, el temprano y acelerado crecimiento y su abrupto
detenimiento, y sobre todo la forma particular de integración política de los
estratos populares. Todas estas cuestiones marcan las principales líneas de
reflexión que, contenidas en el clásico Política y Sociedad en una época de
transición (1962)13, marcarían buena parte del debate sociológico, político y
educativo de los años sesenta y setenta. De alguna manera, se puede decir
que este trabajo prefiguró y acompañó una agenda de investigación alrededor
de un conjunto de hipótesis en el cruce entre sociología, política e historia, y
cuya influencia es claramente perceptible en la compilación Argentina,
sociedad de masas (1965)14, así como también en el ya clásico trabajo
Estudios sobre los orígenes del peronismo (1971)15, de Murmis y Portantiero.
Expresión de este cruce disciplinar, el primero de los trabajos mencionados,
Política y Sociedad, fue el resultado de una labor conjunta entre el Instituto de
Sociología y de Historia social de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y
el Instituto de Desarrollo Económico y social. Esfuerzo colectivo que se
asienta en la preocupación común de que las claves de esa Argentina legada
por el peronismo y sus dilemas para hallar el camino de su desarrollo, sólo
encontraría respuestas en la elucidación de su pasado y en la cabal
comprensión de las posteriores transformaciones que se produjeron. Por ello
no es extraño que la primera parte tenga como objeto el auge y la decadencia
de ese proyecto modernizador impulsado por las clases dominantes en
188016. Si la búsqueda de las causas de ese fracaso opera en la superficie
como motivos principales de indagación, más profundamente también intenta
1 3
Germani, Gino, Política y sociedad en una época de transición,
Buenos Aires, Paidós, 1962.
1 4
Di Tella, T.; Germani, G. y Graciarena, J. Argentina, sociedad de
masas. Buenos Aires, EUDEBA, 1965.
1 5
Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los
orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo XXI, 1971.
1 6
Refiriéndose a la relevancia que tiene analizar esa experiencia, señala
Tulio Halperin Donghi: “Es también legítimo que se dé en la forma de la
confrontación entre un proyecto y su resultado algo imprevisto: al
encararlo así no se hace sino tener en cuenta que el proceso por el cual
nace la Argentina actual no es tan solo el fruto de ciegas fuerzas
económicas o sociales; es, por el contrario, el resultado de un proyecto de
transformación total del país, que fue la meta declarada de nuestros
gobernantes entre 1852 y 1916”, en Di Tella, T.; Germani, G. y Graciarena,
J. Op. Cit., pág. 11.
página 340
dar cuenta de las condiciones que hicieron posible la conformación de una
élite dirigente. Es precisamente esta cuestión que proyectada hacia el futuro
articula los trabajos de la segunda parte con la primera 17. Porque en rigor, la
cuestión del desarrollo económico para los intelectuales de los sesenta era
parte de un proceso más amplio de modernización social y política, en el que
adquiriría un lugar relevante el problema de la constitución y el rol de las élites
dirigentes como impulsor de ese proceso18. En cuanto al trabajo de Murmis y
Portantiero es quizás el que más directamente discute la particular explicación
de Germani sobre el surgimiento del peronismo, en cuanto al supuesto estado
de “disponibilidad ideológica” de los nuevos estratos populares producto de su
inexperiencia social y política. Si Germani había visto tempranamente la
distancia que mediaba entre el fenómeno del fascismo y los movimientos
nacionales-populares como el peronismo, y su peculiar composición social,
estos autores señalarían la fuerte presencia de una vieja dirigencia sindical y
la línea de continuidad de sus prácticas con las nuevas que instalaría el
peronismo.
Pero la influencia del pensamiento germaniano que ponen en evidencia los
pocos trabajos reseñados, es sólo la punta de un iceberg que se proyecta en
la otra gran labor de este sociólogo, que fue la creación de la carrera de
Sociología de la UBA y el nuevo impulso dado al Instituto de Investigaciones
de esa Universidad. Porque la propuesta de una sociología científica estaba
íntimamente ligada al desarrollo de la investigación empírica en tanto medio
1 7
Torcuato Di Tella, que prologa esta segunda parte, marca de las
siguiente manera esta línea de continuidad entre pasado y futuro. Así
señala que: “El análisis histórico que el lector ha recorrido en las páginas
anteriores ha hecho ver la incubación, realización y decadencia del gran
sueño de nuestros estadistas civilizadores de la segunda mitad del siglo
pasado. En una sociedad estancada y marginada de los procesos de
cambio social de la época, se yergue una elite política que piensa
trasvasar en pocos años los tesoros humanos y materiales que varios
siglos habían acumulado en Europa. Ayudada por las dotes naturales del
país y por los movimientos económicos internacionales, consigue en gran
medida hacerlo. Pero por alguna razón las enormes fuerzas desatadas
comienzan a trabarse, pierden empuje y dan en las últimas décadas
nuevamente un país estancado y marginado de las innovaciones
institucionales y sociales de la época”. Di Tella, T.; Germani, G. y
Graciarena, J. Op. Cit., pág. 199.
1 8
Véase el clásico trabajo de Lipset, Seymour y Solari, Aldo: Eliltes y
desarrollo en América Latina, Buenos Aires, Paidós, 1967.
de corroboración de hipótesis de estudio, pero más importante aún como
forma de legitimación del conocimiento sociológico 19. La propia denominación
de sociología científica iba a identificar más este rasgo, marcando así una
clara diferencia con una sociología precedente de carácter ensayístico, que
aquellos más específicos de su marco teórico de referencia. Esta convicción
acerca de la necesidad de desarrollar la investigación empírica no era nueva
en Germani, sino que ya estaba presente en sus primeras experiencias
académicas a comienzos de la década del cuarenta en el Instituto de
Sociología (en ese entonces dirigido por Ricardo Levene) y su participación en
la Comisión Asesora de demografía que preparó el IV Censo Nacional,
Estructura social de la Argentina20, editada en 1955, además de constituirse
en el primer estudio de su tipo, operaría en el medio local como “trabajo
ejemplar” del modelo de sociología propugnado.
De tal forma, la propia estructuración de la carrera y el instituto en el proyecto
de Germani debían constituirse en el lugar de generación de este nuevo
modelo intelectual que era el científico social. Así, la formación general
fundada en disciplinas como la historia, la economía y la filosofía, se
combinaba con el estudio de la sociología y la iniciación en la investigación
empírica. En razón de esta característica, no es casual que en el grupo
fundador junto a Germani se sumaran docentes provenientes de estas
carreras, como Jorge Graciarena, Eliseo Verón y Ana María Babini, y que de
estas mismas carreras reclutaran sus primeros alumnos y posteriores
egresados. Como afirma Waldo Ansaldi21, aquellos primeros sociólogos
formados en el particular funcionalismo germaniano, rápidamente darían paso
hacia formas críticas a este pensamiento, que por supuesto incluía el
cuestionamiento a su maestro. Dentro de estas manifestaciones quizás más
próximas al marxismo encontramos a Francisco Marsal, Miguel Murmis y el
propio Eliseo Verón; mientras que en esta misma época despuntarían los
primeros trabajos de influencia touraineana, como los de Silvia Sigal y
Francisco Delich. La radicalización política de los años sesenta pesó en la
1 9
Cfr. Filippa, Ana: “La sociología como profesión y la política en la
constitución de la disciplina”, en AAVV, Cultura y política en los años ‘60.
Op. Cit.
2 0
Germani, Gino: Estructura social de la Argentina, Buenos Aires,
Raigal, 1955.
2 1
Ansaldi, Waldo: “De historia y de sociología: la metáfora de la tortilla”,
en Jorrat, Raúl y Sautu, Ruth (comps.) Después de Germani.
Exploraciones sobre la estructura social de la Argentina, Buenos Aires,
Paidós, 1992.
página 341
consolidación de esta visión crítica del legado de Germani, que sólo en años
recientes empieza a cobrar su verdadera dimensión no tanto por la vigencia de
sus planteos teóricos (muchos por demás superados) sino por la influencia de
una propuesta que aspiraba a transformar las viejas humanidades en las
modernas ciencias sociales, y que como veremos, también operó como
primera referencia en las carreras universitarias de educación.
¿Cuáles son los lazos que vinculan la expansión de las ideas desarrollistas y
la emergencia de una propuesta sociológica científica como la impulsada por
Germani? Si hemos acentuado los rasgos que diferencian ambas corrientes
no ha sido porque consideremos que no presentan líneas de continuidad, sino
por el contrario, para señalar otras de aquellas que muchas veces
erradamente se considera. En nuestra opinión, y tal como intentamos
desarrollar, el pensamiento sociológico de Germani diríamos que fue casi
contemporáneo a la propia emergencia del estructural-funcionalismo
norteamericano, diferenciándose de este último por su mayor apego al análisis
sociohistórico de la evolución de las sociedades latinoamericanas. Es este
aspecto el que nos parece que tiene una fuerte coincidencia con el
desarrollismo cepaliano, y por ello no es extraño que muchos fundadores y
primeros alumnos de la carrera de sociología sean en los años posteriores
intelectuales de ese organismo. Paralelamente a esta convergencia de
intereses político-académicos también hay que reconocer que difícilmente
hubiera prosperado la propuesta de creación de la nueva carrera sin las
condiciones políticas que tanto en el país como en la universidad se generaron
con posterioridad a 1955. Rememorando esos años, nos dicen Raúl Jorrat y
Ruth Sautu:
Sin disminuir nuestro aprecio por las cualidades personales de
Germani, creemos que la Carrera, el Departamento y el Instituto
fueron posibles porque existía en el país y en la universidad un
conjunto de mujeres y hombres que adherían a un proyecto político,
económico y académico favorable a su creación. Con diferencias
ideológicas – tal vez más profundas de lo que se pensaba –, el
ambiente académico-intelectual en buena parte apoyaba un modelo
de desarrollo económico y equidad social generado a partir de la
intensificación de la sustitución de importaciones más complejas, el
cambio tecnológico endógeno y la activa participación del Estado. Ese
modelo era compatible con una universidad cientificista y con la
 renovación de los estudios sociológicos.22
Tal como hemos intentado reseñar hasta aquí, la influencia que adquirieron en
nuestro país las ideas desarrollistas y el modelo de sociología científica, se
explican en parte porque esos procesos se dieron sobre la base de un terreno
antes abonado, donde convergen el marco institucional y la perspectiva
regional que ofrecía la CEPAL para el estudio y la investigación; la trayectoria
académica de Germani, y la no menos importante de estas razones, cierto
núcleo común de identidad que brindaba el grupo reformista que durante el
peronismo se había nucleado en el Colegio Libre de Estudios Superiores y en
torno a la revista Imago Mundi23.
La apertura universitaria que sobrevendría a la caída del peronismo, pondría
en el centro de la escena académica esa “universidad de las sombras” (según
la feliz expresión de Oscar Terán), y que potenciaría aquellas energías
intelectuales que estuvieron en estado larval en los años precedentes.
Difícilmente puedan encontrarse procesos similares a los descriptos en el
medio educativo que hayan servido de base interna para el proceso de
difusión de las ideas del planeamiento educacional. Si bien trabajos recientes
tienden a acentuar las líneas de continuidad entre las corrientes espiritualistas
y las nuevas propuestas educativas que encarnaba el planeamiento (Puiggrós,
1997 y Southwell, 1997), como se demostrará en el próximo capítulo, la
penetración de estas ideas fue rodeada desde sus inicios de fuertes críticas y
reservas aún desde adentro de los grupos impulsores más fervientes. En esta
línea nos parece importante destacar el carácter de “cultura impuesta”
(parafraseando otra feliz expresión de Gregorio Weinberg) que adquirieron las
corrientes del planeamiento integral de la educación en la Argentina. Con esto
queremos enfatizar que su implantación en el medio local se realizó sobre la
inexistencia, o por lo menos, el bajo desarrollo de opciones teóricas que
contactaran con estos planteos. Asimismo, marca una distancia con respecto a
la propia evolución de las corrientes desarrollistas cepalianas y de la
sociología científica, las cuales por su mayor enraizamiento en el mundo
universitario “traccionaron” en múltiples direcciones los debates internos del
2 2
Cfr. Jorrat, Raúl y Sautu, Ruth (comps.) Después de Germani.
Exploraciones sobre la estructura social de la Argentina, Buenos Aires,
Paidós, 1992, prefacio.
2 3
Cfr. Sigal, Silvia. Intelectuales y poder en la década del sesenta.
Buenos Aires, Puntosur, 1991; y Terán, Oscar: Nuestros años sesenta. La
formación de la nueva izquierda intelectual argentina 1956-1966. Buenos
Aires, El cielo por asalto, 1993.
página 342
espacio pedagógico que originaron las propuestas caracterizadas como
tecnocráticas con que se identificó el planeamiento.
EL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y LA PROMESA DE LAS
NUEVAS TECNOLOGÍAS SOCIALES
Es evidente que el consenso internacional alrededor de la necesidad del
planeamiento constituyó uno de los factores innegables en el
redireccionamiento de las políticas educativas en la región, y que éste no fue
ajeno a la creciente influencia de distintos organismos internacionales. Aunque
es posible señalar el año 1958, con la reunión organizada en Washington
entre la OEA y la UNESCO, como el momento fundacional de la propuesta
“planeamiento integral de la educación”, ésta no es sino la expresión de
tendencias ya presentes en los países centrales durante los primeros años de
la posguerra, y que fueron motorizadas por la Organización de Cooperación y
Desarrollo Europeo (OCDE). La creciente demanda por educación que se
expresaba en una progresiva expansión de los sistemas educativos, planteó a
estos países la necesidad de contar con estrategias y medidas que
racionalizaran y articularan este proceso, a las nuevas demandas que el
modelo de acumulación capitalista requería. Es este punto de contacto el que
explica el fuerte carácter economicista que tuvieron las primeras formulaciones
del planeamiento, y no es casualidad, por tanto, que haya sido la economía de
la educación la disciplina que empieza a primar en el discurso educativo. La
educación como una inversión y el problema de la formación de recursos
humanos, en este contexto, se instalan como temas de agenda, y a la vez,
como objeto de esta nueva racionalidad técnica que es el planeamiento,
vinculando y articulando de esta forma el desarrollo educativo a las tareas más
generales del desarrollo económico 24. En este sentido, tampoco resulta
2 4
Al respecto, y haciendo una evaluación retrospectiva, Fernández
Lamarra e Inés Aguerrondo expresan: “De esta manera se explica que, en
sus primeras etapas, la planificación se haya centrado en temáticas
excesivamente economicistas – que eran las que prevalecían en esos
momentos en los esfuerzos de planeamiento orientados por la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en los
países desarrollados – o que haya asumido el método de requerimientos
de recursos humanos, que tuvo como origen el notorio déficit de mano de
obra de nivel superior y técnico en los países centrales luego de la última
guerra obra de nivel superior y técnico en los países centrales luego de la
última guerra mundial”. Fernández Lamarra, Norberto y Aguerrondo, inés.
extraño que la planificación, entendida como una ideología, haya acompañado
la propia expansión y la consolidación del Estado de Bienestar en los países
centrales.
El arribo de estas ideas al medio latinoamericano, tal como se señaló, se daría
en el marco de este contexto internacional, y más como parte de un paquete
de propuestas de política para la región, motorizadas principalmente por la
UNESCO y la OEA, y se sumaría posteriormente la CEPAL. Prueba de esto
son los numerosos encuentros internacionales como la Primera y la Segunda
Reunión del Comité Consultivo Intergubernamental para la extensión de la
enseñanza primaria en La Habana en 1957 y en Panamá en 1958, y la Tercera
Reunión del Comité Consultivo del Proyecto Principal de Educación para
América Latina y el Caribe, en México en 1960. El completo ascenso del
planeamiento sería en 1962 con la reunión conjunta de los ministros de
Educación y de Planificación Nacional del continente, realizada en Santiago y
que contó con el patrocinio de la UNESCO, la OEA y la CEPAL. En la
Argentina, la creación del Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) en 1961
durante el gobierno de Frondizi no sólo marcaría el momento de cristalizacón
a nivel estatal de la estrategia del planeamiento sino también del desarrollismo
en su vertiente político-educativa. El multicitado diagnóstico-informe 25 que
elaboraría el sector Educación (creado en 1964) vendría a legitimar el papel
de un joven grupo de especialistas que en años recientes había completado
su formación en los primeros cursos y seminarios que estos mismos
organismos organizaban para la región.
Sin embargo, las nuevas tecnologías sociales que propugnaban estas
corrientes no fueron inmunes al contacto de la heterogénea y siempre
resistente realidad latinoamericana. Si bien se legitimaba a nivel político el
papel de la educación como factor de desarrollo económico, como instrumento
de progreso técnico y de ascenso social, como parte del camino de la
modernización social, por otro lado, la relativa autonomía intelectual de la
CEPAL incorporaba nuevos elementos y conceptos al modelo de
planeamiento. Prueba de este movimiento es la propia reformulación del papel
de la educación que, de ser considerada una variable económica del
“La planificación educativa en América Latina”, en I. Aguerrondo, El
planeamiento educativo como instrumento de cambio, Buenos Aires,
Troquel (doc. de distribución restringida publicado originalmente en
UNESCO / CEPAL / PNUD Proyecto “Desarrollo y Educación en América
Latina y el Caribe” [DEALC] como Ficha / 1, septiembre de 1977), pag. 29.
2 5
CONADE. Educación, recursos humanos y desarrollo económico.
Buenos Aires, Sector Educación, 1996.
página 343
desarrollo, pasa a una concepción que reintroduce lo político. La percepción
de estos matices no es ajena a la mirada retrospectiva que de aquellos años
realizan Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo, a la sazón, dos
partícipes de aquel primer experimento planificador:
Las acciones de cooperación técnica y de capacitación de los
organismos internacionales tuvieron un papel muy significativo en la
orientación conceptual y metodológica de la planificación y en la
formación de sus cuadros técnicos. La CEPAL, y luego el Instituto
Latinoamericano de Planificación Económica y Social, influyeron
decisivamente en la formulación de políticas y de planificación general
en la región, hasta el punto de poder distinguirse un denominada
“concepción cepaliana” de esos procesos. En el campo de la
educación, la UNESCO, en una primera etapa junto con el ILPES, y la
OEA han orientado significativamente la evolución de la
planificación.26
Pero es evidente que estas “desviaciones” del modelo original del
planeamiento no llegan a ocultar la condición advenediza que adquirieron
estas ideas en el medio local. Porque la racionalidad de estas corrientes
tenían más puntos de contacto con el derrotado positivismo pedagógico
argentino que con el desgastado pero aún dominante espiritualismo. Cierto es
que las distintas “familias” que incluía esta corriente, abrazarían con mayor o
menor fervor las nuevas propuestas, y que por tanto habilitaría pensar líneas
de continuidad y pasaje entre espiritualismo y planeamiento tecnocrático. Sin
embargo, las razones de este giro hay que buscarlas más en un cambio de
estrategia y posicionamientos políticopedagógicos que en la presencia de
elementos comunes en su matriz ideológica.
En este sentido, resulta bastante reveladora la comparación entre Brasil y la
Argentina, en cuanto al modo y características diferentes en que las teorías
del planeamiento se implantaron en ambos países. En el primero, siguiendo a
Benno Sander (1995), ya en los años treinta se había desarrollado un conjunto
de corrientes alrededor de la problemática dela administración escolar que
tuvieron como referentes visibles a Lourenco Filho, Fernando de Azevedo y
Anisio Teixeira, entre muchos otros27. Pero difícilmente se tome cabal medida
2 6
Véase Fernandez Lamarra y Aguerrondo, op. Cit. Pág. 31.
2 7
“Tomemos, por ejemplo, el caso de Brasil, en donde el enfoque
reformista de la etapa de la Escuela Nueva de la década de los años
treinta es solvente con las obras de Anisio Teixeira, quien interpretó el
del papel de estos especialistas si no se inscriben estas tempranas
preocupaciones educativas en el marco de un movimiento intelectual mayor
que tuvo como eje el desarrollo de las ciencias sociales articuladas a las
tareas de modernización política y social en Brasil. A diferencia de la
Argentina, donde estas ideas empiezan a instalarse en los sesenta, en Brasil
las raíces de este giro hay que buscarlas (entre otras causas) en la particular
lectura y apropiación que tuvo la Escuela Nueva en las primeras décadas del
siglo XX, la cual se hizo desde la clave del pragmatismo pedagógico de
Dewey, que rápidamente contactó con las corrientes positivistas locales. Estas
corrientes, paradójicamente mucho más conservadoras que los progresistas
argentinos, sirvieron de puente para habilitar las condiciones para un
temprano proceso de institucionalización de las ciencias sociales (Miceli, 1998
y Lovisolo, 2000). Esta línea de continuidad también se vio reforzada por los
recorridos formativos de buena parte de la intelectualidad brasileña, que hizo
del mundo académico norteamericano una referencia obligada 28, y que
marcan otra gran diferencia con la situación de nuestras élites intelectuales,
que históricamente buscaron sus referencias en Europa.
En este contexto, la figura de Anisio Teixeira resulta paradigmática de un tipo
de relación que se entabló entre intelectuales y Estado, que definen los
contorno de una modalidad de intervención y participación que para el
contexto argentino de aquellos años y aún hoy resultan impensables. Teixeira
se formó en la Universidad de Columbia en la década del veinte, a su vuelta al
país impulsó la creación de la Universidad del Distrito Federal desde una
concepción académica notablemente moderna para el tradicionalismo
imperante, que no era otro que el intento de implantar en el medio brasileño
aquel modelo de la reserarch university que había conocido, y donde la
pragmatismo pedagógico en la línea de James y Dewey; de Querino
Ribeiro, quien siguió la orientación de Fayol, y de Carneiro Leao y
Lourenco Filho, quienes adoptaron una orientación clásica más
abarcadora. En el contexto brasilero, la producción intelectual de Anisio
Teixeira tuvo particular influencia en el campo de las políticas públicas y la
gestión educativa, al marcar profundamente el pensamiento pedagógico
desde los años de Lurenco Filho ha tenido gran influencia en el campo
específico de la administración escolar desde esa época hasta los años
sesenta” (págs. 25-26). Sander, Benno: “El curso de la historia del
pensamiento administrativo en la educación latinoamericana”, en Gestión
Educativa en América Latina, Buenos Aires, Troquel, 1995.
2 8
Prueba de ello es el caso de Anisio Teixeira formado en Columbia y de
Joao Roberto Moreira formado en Chicago.
página 344
investigación educativa se instalaba como una temática central en el cruce de
sociología y filosofía. Sería esta misma preocupación la que tomaría mayor
envergadura durante su paso por la función pública, que lo llevaría primero a
ser Secretario de Educación del Estado de Bahia entre 1946 y 1950, y
posteriormente en 1952 a ser director del Instituto Nacional de Estudios
Pedagógicos (INEP)29. Esta institución es quizás la que marca nuevamente la
distancia entre la forma en que se institucionalizaron las ciencias sociales y la
investigación educativa en Brasil con respecto a la Argentina. Porque en
primer lugar, la institucionalización de las ciencias sociales y la investigación
educativa conformó parte de una estrategia común de los sectores dominantes
y la intelectualidad, donde la progresiva expansión de las funciones estatales
estuvo vinculada a la formación de una burocracia con altas calificaciones. En
última instancia, el ingreso de las propuestas del planeamiento integral de la
educación vino a coronar y dar mayor impulso a un proceso anterior que se
inicia con la creación del Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE)
y sus centros regionales (CRPE), como organismos que concentraban las
tareas de diagnóstico, formulación de propuestas y formación de
investigadores en el área educativa30.
Cuando en 1960, Joao Roberto Moreira publica su libro Educacao y
desenvolvimento no Brasil no hacía sino condensar los productos de la
reflexión colectiva de esta tradición y cuyas raíces como se señaló, tienen su
origen en las décadas previas. Así, desde una actitud descarnada visualiza en
el pasado las causas profundas de un atraso que no es otro que la marca que
dejó la sociedad colonial con sus desigualdades económicas, culturales y
raciales; y que el paso del tiempo y las transformaciones posteriores no
terminan de eliminar. Si la educación acompañó la instalación de esta
sociedad tradicional, la modernización que prometía el desarrollo no podía
excluir la necesaria transformación de la educación. El planeamiento, por
tanto, venía a ser ese instrumento que reactualizaba aquellos primeros
planteos de las corrientes de la administración escolar.31
2 9
Para un amplio y notable estudio sobre la trayectoria e influencia de
Anisio Teixeira en la conformación del campo educativo en Brasil, véase
Waleska Mendonca, Ana y Brandao, Zaia (org.) Por que nao lemos Anisio
Teixeira? Uma tradicao esquecida, Rio de Janeiro, Ravil, 1997.
3 0
Cfr. Waleska, P. C. Mendonca: “O CBPE: um projeto de Anisio
Teixeira”, en Waleska Mendonca y Brandao, op. Cit.
3 1
Cfr. Brandao, Zaia Waleska Mendonca, Henriques, Xavier, Fiuza
Moreira y Dos Santos: “O esquecimento de un livro. Tentativa de
reconstituicao de uma tradicao intelectual no campo educacional”, en
En la Argentina como hemos visto, no fue hasta la emergencia del
desarrollismo, pero sobre todo con las nuevas orientaciones de los
organismos internacionales, que penetraría el planeamiento educativo en los
ámbitos públicos y las universidades. Si se compara la producción académica
local con la brasileña durante todo este período, es evidente la pobreza y las
limitaciones de análisis que muestra la ausencia de una reflexión largamente
madurada como la que se dio en Brasil. Como ejemplo vale señalar la
compilación realizada por Alfredo Van Gelderen (1969), la cual no pasa de ser
un pálido y deslucido reflejo de las versiones difundidas por los organismos
internacionales, combinadas con apelaciones abstractas a la necesidad de
realizar planes y utilizar las nuevas tecnologías sociales 32. No es casual, por
último, que simultáneamente en los años sesenta comience a circular la
producción brasileña y más ampliamente la cepaliana, y que éstas hayan sido
para los sectores intelectuales más lúcidos de nuestro país las referencias que
contrapesaran el esquematismo de las propuestas internacionales.
Como hemos señalado en diferentes oportunidades a lo largo de este capítulo,
casi ninguna de las ideas de las distintas corrientes analizadas carecieron de
antecedentes en el medio intelectual local, salvo la excepción hecha en el
caso del planeamiento educativo. Sin embargo, una mirada más atenta al
clima cultural de la Argentina de los sesenta nos muestra una serie de rasgos
(que se harán evidentes en la reconstrucción de las discusiones universitarias)
cuyo denominador común fue el profundo optimismo, que no era otro que la
Waleska Mendonca y Brandao, op. Cit. 1997.
3 2
“Mientras estas carencias subsisten, nuestros sistemas mantienen
situaciones escolares anticuadas simultáneamente con procesos o
intentos de modernización, que por no responder a un plan completo se
convierten en pequeñas reformas que hacen más difícil la reforma integral
que los sistemas, hoy, demandan. América reelabora planteos escolares
parciales, sin poseer, en la mayoría de los casos, planes completos de
reestructuras de sus sistemas escolares. Este volumen […] debe contribuir
a “mentalizar” la necesidad de una reforma integral de nuestra educación
escolar para lograr la actualización de nuestras políticas educativas; la
concertación, en libertad, de todos los esfuerzos de los distintos agentes
educativos y las fórmulas técnicas adecuadas escolares para poder
ofrecer la mejor educación a toda la población. Solamente sobre la base
de un plan pueden concretarse las reformas educativas que el tiempo
histórico actual reclama” (pags. 8-9) Betancour Mejía, G.; Tamborlini, C.;
Diez Hochleitner, R.; Gozzer, G. y Van Gelderen, A. Planeamiento: sus
bases económicas y sociales, Buenos Aires, Estrada, 1969.
página 345
manifestación de una convicción acerca de la posibilidad y cercanía de la
realización de un sueño largamente anhelado como era la transformación
social. Por ello, la temática del desarrollo, traducido y resignificado en
múltiples claves político-ideológicas aparece como el gran objeto de debate
que captó la atención de políticos, intelectuales y pedagogos. Asimismo,
constituye un momento de inflexión para todos estos sectores que muestra el
reverso de este optimismo, que se evidencia en la toma de conciencia acerca
de la Argentina que a principios de siglo prometía y la que finalmente no pudo
ser. Es el interrogante sobre las causas profundas de este fracaso, el que en
aquellos años vuelve la mirada hacia la generación del ochenta, intentando
extraer enseñanzas para proyectarlas en el futuro. Si esta relectura de los
orígenes de la Argentina moderna ocupó buena parte de las energías
intelectuales, no lo fue menos el otro gran dilema que era el fenómeno del
peronismo. En buena medida las expectativas modernizadoras que
despertaron las distintas corrientes analizadas, se fundaron en la creencia de
que éstas podían completar y reencauzar la incorporación política de los
estratos populaes de modo que permitiera modificar los componentes de una
cultura política que siempre se vio como autoritaria. Como muy acertadamente
lo ha señalado Federico Neiburg 32 estas acciones y discursos se insertaron en
una estrategia político-cultural mayor de “desperonización” de la sociedad y de
la universidad, que se sustentaba en la supuesta situación de “disponibilidad”
de la base social de este movimiento.
Este clima de optimismo que destilaban los sesenta, por otra parte, no sólo
expresaba la creencia de que se estaba frente a una oportunidad histórica,
sino que ese optimismo también se reforzó con las posibilidades que ofrecían
los nuevos saberes de las ciencias sociales, pero sobre todo con la promesa
transformadora que acompañaron las nuevas tecnologías de la ingeniería
social como el planeamiento. Si no de los rasgos propios del tránsito de la
sociedad tradicional a la sociedad moderna lo constituía el pasaje de una
acción prescriptiva a una electiva, lo que se desprendía era la necesidad de
darle una racionalidad (ahora apoyada en el conocimiento científico) a ese
orden social. Es este espíritu de época el que animó la creación de las nuevas
carreras como sociología, psicología, economía y ciencias de la educación,
puesto que reflejaban en conjunto las distintas áreas y/o problemas que
aparecían a la visión de los sectores políticos y universitarios como otros
tantos obstáculos para ese nuevo orden social. Frente a las viejas
humanidades, las emergentes ciencias sociales no sólo desplazaron los temas
3 2
Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo.
Buenos Aires, Alianza, 1998.
del debate político y social sino que también trajeron consigo una nueva figura
del intelectual: el especialista. De esta manera, se abría también para un
segmento de la intelectualidad una posibilidad de recuperar un espacio de
intervención y relevancia en la esfera estatal ahora bajo la legitimidad que
otorgaba la especialización técnica.

página 346

UNIDAD 6
FREIRE, Paulo (1970) Pedagogía del Oprimido, Montevideo: Nueva Tierra.
Capítulo 1
A LOS DESHARRAPADOS DEL MUNDO
Y A QUIENES,
DESCUBRIÉNDOSE EN ELLOS,
CON ELLOS SUFREN
Y CON ELLOS LUCHAN
CAPITULO I
Reconocemos la amplitud del tema que nos proponemos tratar en este
ensayo, con lo cual pretendemos, en cierto sentido, profundizar algunos de los
puntos discutidos en nuestro trabajo anterior La educación como práctica de la
libertad4. De ahí que lo consideremos como una mera introducción, como
simple aproximación al asunto que nos parece de importancia fundamental.
Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se
proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de
su “puesto en el cosmos”, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el
reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa
búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí,
hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los
conducen a nuevas preguntas.
El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un
punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de
preocupación ineludible.5
4
Paz e Terra, Rio. 1967: Tierra Nueva. Montevideo, 1967; Siglo XXI
Editores, 1971.
5
Los movimientos de rebelión, en el mundo actual, sobre todo aquellos de
los jóvenes, que revelan necesariamente peculiaridades de los espacios
donde se dan, manifiestan en profundidad esta preocupación en torno del
hombre y de los hombres como seres en el mundo y con el mundo. En
torno de qué y cómo están siendo. Al poner en tela de juicio la civilización
de consumo; al denunciar las “burocracias” en todos sus matices; al exigir
página 347
Comprobar esta preocupación implica reconocer la deshumanización no sólo
como viabilidad ontológica, sino como realidad histórica. Es también y quizás
básicamente, que a partir ele esta comprobación dolo-rosa, los hombres se
preguntan sobre la otra viabilidad — la de su humanización. Ambas, en la raíz
de su inconclusión, se inscriben en un permanente movimiento de búsqueda.
Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real,
concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y
conscientes de su inconclusión.
Sin embargo, si ambas son posibilidades, nos parece que sólo la primera
responde a lo que denominamos “vocación de los hombres”. Vocación
negada, más afirmada también en la propia negación. Vocación negada en la
injusticia, en la explotación, en la opresión, en la violencia de los opresores.
Afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la
recuperación de su humanidad despojada.
La deshumanización, que no se verifica sólo en aquellos que fueron
despojados de su humanidad sino también, aunque de manera diferente, en
los que a ellos despojan, es distorsión de la vocación de SER MÁS. Es
distorsión posible en la historia pero no es vocación histórica. 6
La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra
vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos
conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó.
Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la
recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se
la transformación de las universidades de lo que resulta, por un lado, la
desaparición de la rigidez en las relaciones profesor-alumno y, por otro, la
inserción de éstas en la realidad; al proponer la transformación de la
realidad misma para que las universidades puedan renovarse; al rechazar
viejas órdenes e instituciones establecidas, buscando la afirmación de los
hombres como sujetos de decisión, todos estos movimientos reflejan el
sentido más antropológico que antropocéntrico de nuestro época.
6
En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica
de los hombres, nada nos quedaría por hacer sino adoptar una actitud
cínica o de total desespero. La lucha por la liberación, por el trabajo libre,
por la desalienación, por la afirmación de los hombres como personas,
como “seres para sí” no tendrían significación alguna. Ésta solamente es
posible porque la deshumanización, aunque sea un limbo concreto en la
historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden
injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el
ser menos.
sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de
hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad
de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos:
liberarse a si mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y
violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la
liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la
debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos.
Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse
ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una
falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente
generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin
de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El
“orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta
“generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.
De ahí la desesperación de esta generosidad ante cualquier amenaza que
atente contra su fuente. Jamás puede entender este tipo de “generosidad” que
la verdadera generosidad radica en la lucha por la desaparición de las razones
que alimenta el falso amor. La falsa caridad, de la cual resulta la mano
extendida del “abandonado de la vida”, miedoso e inseguro, aplastado y
vencido. Mano extendida y trémula de los desharrapados del mundo, de los
“condenados de la tierra”. La gran generosidad sólo se entiende en la lucha
para que estas manos, sean de hombres o de pueblos, se extiendan cada vez
menos en gestos de súplica. Súplica de humildes a poderosos. Y se vayan
haciendo así cada vez más manos humanas que trabajen y transformen el
mundo. Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de
los “condenados de la tierra”, de los oprimidos, de los desharrapados del
mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen. Luchando por la
restauración de su humanidad, estarán, sean hombres o pueblos, intentando
la restauración de la verdadera generosidad.
¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el
significado terrible de una sociedad opresora? ¿Quién sentirá mejor que ellos
los efectos de la opresión? ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la
necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad,
sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la
necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le darán los
oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor
contenido en la violencia de los opresores, incluso cuando ésta se revista de la
falsa generosidad a que nos hemos referido.
Nuestra preocupación, en este trabajo, es sólo presentar algunos aspectos de
página 348
lo que nos parece constituye lo que venimos llamando “la pedagogía del
oprimido”, aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto
hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad.
Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los
oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la
liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará.
El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales,
inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la
pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que
“alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía
liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es
parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagogía del oprimido,
que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este
descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores
por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización.
Sin embargo, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento,
que está directamente ligado a la pedagogía liberadora. Es que, casi siempre,
en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de
buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores
también o subopresores. La estructura de su pensamiento se encuentra
condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta, existencial,
en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser
hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no
tienen clara, equivale a ser opresores. Estos son sus testimonios de
humanidad.
Esto deriva, tal como analizaremos más adelante con más amplitud, del hecho
de que, en cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos
asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor. En estas
circunstancias, no llegan a “ad-mirarlo”, lo que los llevaría a objetivarlo, a
descubrirlo fuera de sí.
Al hacer esta afirmación, no queremos decir que los oprimidos, en este caso,
no se sepan oprimidos. Su conocimiento de sí mismos, como oprimidos, sin
embargo, se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad opresora.
“Reconocerse”, en antagonismo al opresor, en aquella forma, no significa aún
luchar por la superación de la contradicción. De ahí esta casi aberración: uno
de los polos de la contradicción pretende, en vez de la liberación, la
identificación con su contrario.
En ente caso, el “hombre nuevo” para los oprimidos no es el hombre que debe
nacer con la superación de la contradicción, con la transformación de la
antigua situación, concretamente opresora, que cede su lugar a una nueva, la
de la liberación. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos,
transformándose en opresores de otros. Su visión del hombre nuevo es una
visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de
si como personas, ni su conciencia como clase oprimida.
En un caso específico, quieren la reforma agraria, no para liberarse, sino para
poseer tierras y, con éstas, transformarse en propietarios o, en forma más
precisa, en patrones de nuevos empleados.
Son raros los casos de campesinos que, al ser “promovidos” a capataces, no
se transformen en opresores, más rudos con sus antiguos compañeros que el
mismo patrón. Podría decirse —y con razón— que esto se debe al hecho de
que la situación concreta, vigente, de opresión, no fue transformada. Y que, en
esta hipótesis, el capataz, a fin de asegurar su puesto, debe encarnar, con
más dureza aún, la dureza del patrón. Tal afirmación no niega la nuestra —la
de que, en estas circunstancias, los oprimidos tienen en el opresor su
testimonio de “hombre”.
Incluso las revoluciones, que transforman la situación concreta de opresión en
una nueva en que la liberación se instaura como proceso, enfrentan esta
manifestación de la conciencia oprimida. Muchos de los oprimidos que, directa
o indirectamente, participaron de la revolución, marcados por los viejos mitos
de la estructura anterior, pretenden hacer de la revolución su revolución
privada. Perdura en ellos, en cierta manera, la sombra testimonial del antiguo
opresor. Este continúa siendo su testimonio de “humanidad”.
El “miedo a la libertad7, del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la
libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también,
cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido, es otro aspecto que
merece igualmente nuestra reflexión.
Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la
prescripción. Toda prescripción es la imposición de la opción de una
conciencia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que
transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como
conciencia que “aloja” la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de
los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se conforma en base a pautas
ajenas a ellos, las pautas de los opresores.
Los oprimidos, que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus
7
Este miedo a la libertad también se instaura en los opresores, pero, como
es obvio, de manera diferente. En los oprimidos el miedo a la libertad es el
miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la “libertad” de
oprimir.
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pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión
de la “sombra”, exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la
expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía. El de su
responsabilidad, sin la cual no serían libres. La libertad, que es una conquista
y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo
existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad
para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta
tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan.
No es idea que se haga mito, sino condición indispensable al movimiento de
búsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos.
De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto
implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a
través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la
instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más.
Sin embargo, en el momento en que se inicie la auténtica lucha para crear la
situación que nacerá de la superación de la antigua, ya se está luchando por
el ser más. Pero como la situación opresora genera una totalidad
deshumanizada y deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a
quienes son oprimidos, no será tarea de los primeros, que se encuentran
deshumanizados por el sólo hecho de oprimir, sino de los segundos, los
oprimidos, generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos.
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de
la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten
capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también en la medida en
que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan
para oprimir, esgrimiéndose como sus “propietarios” exclusivos, sino para los
compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones.
Cuando descubren en sí el anhelo por liberarse perciben también que este
anhelo sólo se hace concreto en la concreción de otros anhelos.
En tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan a acudir a otros, a
escuchar el llamado que se les haga o se hayan hecho a sí mismos,
prefiriendo la gregarización a la convivencia auténtica, prefiriendo la
adaptación en la cual su falta de libertad los mantiene a la comunión creadora
a que la libertad conduce.
Sufren una dualidad que se instala en la “interioridad” de su ser. Descubren
que, al no ser libres, no llegan a ser auténticamente. Quieren ser, mas temen
ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como
conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales.
Entre expulsar o no al opresor desde “dentro” de sí. Entre desalienarse o
mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser
espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusión de que actúan en la
acción de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su
poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo.
Este es el trágico dilema de los oprimidos, dilema que su pedagogía debe
enfrentar.
Por esto, la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace
de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación
de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la
liberación de todos.
La superación de la contradicción es el parto que trae al mundo a este hombre
nuevo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberándose.
Liberación que no puede darse sin embargo en términos meramente
idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la
liberación, no conciban la realidad concreta de la opresión como una especie
de “mundo cerrado” (en el cual se genera su miedo a la libertad) del cual no
pueden salir, sino como una situación que sólo los limita y que ellos pueden
transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el límite que la
realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su
acción liberadora.
Vale decir que el reconocerse limitados por la situación concreta de opresión,
de la cual el falso sujeto, el falso “ser para si”, es el opresor, no significa aún
haber logrado la liberación. Corno contradicción del opresor, que en ellos tiene
su verdad, como señalara Hegel, solamente superan la contradicción en que
se encuentran cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los
compromete en la lucha por liberarse.8
No basta saberse EN una relación dialéctica con el opresor —su contrario
antagónico— descubriendo, por ejemplo, que sin ellos el opresor no existiría
(Hegel) para estar de hecho liberados.
Es preciso, recalquémoslo, que se entreguen a la praxis liberadora.
Lo mismo se puede decir o afirmar en relación con el opresor, considerado
individualmente, como persona. Descubrirse en la posición del opresor aunque
ello signifique sufrimiento no equivale aún a solidarizarse con los oprimidos.
Solidarizarse con éstos es algo más que prestar asistencia a 30 o a 100,
manteniéndolos atados a la misma posición de dependencia. Solidarizarse no
es tener conciencia de que explota y “racionalizar” su culpa paternalistamente.
8 9
Discutiendo las relaciones entre la conciencia independiente y la servil.
dice Hegel: “la verdad de la conciencia independiente es por lo tanto la
conciencia servil”: La fenomenología del espíritu, FCE, p. 119.
página 350
La solidaridad, que exige de quien se solidariza que “asuma” la situación de
aquel con quien se solidarizó, es una actitud radical.
Si lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia servil”, en relación con
la conciencia del señor, es hacerse “objeto”, es transformarse, como señala
Hegel, en “conciencia para otro'', 9 la verdadera solidaridad con ellos está en
luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace
“ser para otro”.
El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un
gesto ingenuo y sentimental de carácter individual; y pasa a ser un acto de
amor hacia aquéllos; cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una
designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una
situación de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su
trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de
este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad
verdadera.
Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer
nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una
farsa.
Del mismo modo que en una situación concreta —la de la opresión— se
instaura la contradicción opresor-oprimidos, la superación de esta
contradicción sólo puede verificarse objetivamente.
De ahí esta exigencia radical (tanto para el opresor que se descubre como tal,
como para los oprimidos que, reconociéndose como contradicción de aquél,
descubren el mundo de la opresión y perciben los mitos que lo alimentan) de
transformación de la situación concreta que genera la opresión.
Nos parece muy claro, no sólo aquí sino en otros momentos del ensayo, que
al presentar esta exigencia radical —la de la transformación objetiva de la
situación opresora— combatiendo un inmovilismo subjetivista que
transformase el tener conciencia de la opresión en una especie de espera
paciente del día en que ésta desaparecería por sí misma, no estamos
negando el papel de la subjetividad en la lucha por la modificación de las
estructuras.
No se puede pensar en objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la
otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas.
La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta en el
análisis de la realidad o en la acción sobre ella, es objetivismo. De la misma
... “Una es la conciencia independiente que tiene por esencia el ser para
sí, otra la conciencia dependiente cuya esencia es la vida o el ser para
otro. La primera es el señor, la segunda el siervo”: Hegel, op. cit., p. 112.
forma, la negación de la objetividad, en el análisis como en la acción, por
conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas, niega la
acción misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que ésta
pasa a ser creación de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o
psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad.
Confundir subjetividad con subjetivismo, con psicologismo, y negar la
importancia que tiene en el proceso de transformación del mundo, de la
historia, es caer en un simplismo ingenuo. Equivale a admitir lo imposible: un
mundo sin hombres, tal como la otra ingenuidad, la del subjetivismo, que
implica a los hombres sin mundo.
No existen los unos sin el otro, mas ambos en permanente interacción.
En Marx, como en ningún pensador crítico, realista, jamás se encontrará esta
dicotomía. Lo que Marx criticó y científicamente destruyó, no fue la
subjetividad sino el subjetivismo, el psicologismo.
La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el
producto de la acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad.
Si los hombres son los productores de esta realidad y si ésta, en la “inversión
de la praxis”, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad
opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres.
Al hacerse opresora, la realidad implica la existencia de los que oprimen y de
los que son oprimidos. Estos, a quienes cabe realmente luchar por su
liberación junto con los que con ellos verdaderamente se solidarizan,
necesitan ganar la conciencia critica de la opresión, en la praxis de esta
búsqueda.
Este es uno de los problemas más graves que se oponen a la liberación. Es
que la realidad opresora, al constituirse casi como un mecanismo de absorción
de los que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersión de
las conciencias.10
En este sentido, esta realidad, en sí misma, es funcionalmente domesticadora.
Liberarse de su fuerza exige, indiscutiblemente, la emersión de ella, la vuelta
sobre ella. Es por esto por lo que sólo es posible hacerlo a través de la praxis
auténtica; que no es ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión.
1 0
“La acción liberadora implica un momento necesariamente consciente
y volitivo, configurándose como la prolongación e inserción continuada de
éste en la historia. La acción dominadora, entretanto, no supone esta
dimensión con la misma necesariedad, pues la propia funcionalidad
mecánica e inconsciente de la estructura es mantenedora de sí misma y,
por lo tanto, de la dominación.” De un trabajo inédito de José Luis Fiori, a
quien el autor agradece la posibilidad de cita.
página 351
“Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a aquélla la
conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía más infamante, al
pregonarla.”11
Este hacer “la opresión real aún más opresora, acrecentándole la conciencia
de la opresión”, a que Marx se refiere, corresponde a la relación dialéctica
subjetividad-objetividad. Sólo en su solidaridad, en que lo subjetivo constituye
con lo objetivo una unidad dialéctica, es posible la praxis auténtica.
Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para
transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-
oprimido.
De este modo, la superación de ésta exige la inserción crítica de los oprimidos
en la realidad opresora con la cual objetivándola actúen simultáneamente
sobre ella.
Es por esto por lo que inserción crítica y acción ya son la misma cosa. Es por
esto también por lo que el mero reconocimiento de una realidad que no
conduzca a esta inserción crítica —la cual ya es acción— no conduce a
ninguna transformación de la realidad objetiva, precisamente porque no es
reconocimiento verdadero.
Este es el caso de un “reconocimiento” de carácter puramente subjetivista,
que es ante todo el resultado de la arbitrariedad del subjetivista, el cual,
huyendo de la realidad objetiva, crea una falsa realidad en si mismo. Y no es
posible transformar la realidad concreta en la realidad imaginaria.
Es lo que ocurre, igualmente, cuando la modificación de la realidad objetiva
hiere los intereses individuales o de clase de quien hace el reconocimiento.
En el primer caso, no se verifica inserción crítica en la realidad, ya que ésta es
ficticia, y tampoco en el segundo, ya que la inserción contradiría los intereses
de clase del reconocedor.
La tendencia de éste es, entonces, comportarse “neuróticamente”. El hecho
existe, mas cuanto de él resulte puede serle adverso.
De ahí que sea necesario, en una indiscutible “racionalización”, no
necesariamente negarlo sino visualizarlo en forma diferente. La
“racionalización”, como un mecanismo de defensa, termina por identificarse
con el subjetivismo.
Al no negar el hecho, sino distorsionar sus verdades, la racionalización “quita”
las bases objetivas del mismo. El hecho deja de ser él concretamente, y pasa
a ser un mito creado para la defensa de la clase de quien hace el
reconocimiento, que así se torna un reconocimiento falso. Así, una vez más,
1 1
Marx-Engels, La sagrada familia y otros escritos, Grijalbo Editor.
México, 1962, p. 6. El subrayado es del autor.
es imposible la “inserción crítica”. Ésta sólo se hace posible en la dialecticidad
objetividad-subjetividad.
He aquí una de las razones de la prohibición, de las dificultades —como
veremos en el último capitulo de este ensayo— para que las masas populares
lleguen a insertarse críticamente en la realidad.
Es que el opresor sabe muy bien que esta “inserción crítica” de las masas
oprimidas, en la realidad opresora, en nada puede interesarle. Lo que sí le
interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersión, en el cual, de
modo general, se encuentran impotentes frente a la realidad opresora, como
situación limite que aparece como intransponible.
Es interesante observar la advertencia que hace Lukács 12, al partido
revolucionario sobre que “...debe, para emplear las palabras de Marx, explicar
a las masas su propia acción, no sólo con el fin de asegurar la continuidad de
las experiencias revolucionarias del proletariado, sino también de activar
conscientemente el desarrollo posterior de estas experiencias”.
Al afirmar esta necesidad, Lukács indudablemente plantea la cuestión de la
“inserción crítica” a que nos referíamos.
“Explicar a las masas su propia acción” es aclarar e iluminar la acción, por un
lado, en lo que se refiere a su relación con los datos objetivos que le provocan
y, por otro, en lo que dice respecto a las finalidades de la propiaacción.
Cuanto más descubren, las masas populares, la realidad objetiva y
desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se
“insertan” en ella críticamente. De este modo, estarán activando
“conscientemente el desarrollo posterior” de sus experiencias.
En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y acción se encuentran en
una íntima relación de solidaridad. Aún más, la acción sólo es humana
cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se
dicotomiza de la reflexión. Esta última, necesaria a la acción, está implícita en
la exigencia que plantea Lukács sobre la “explicación a las masas de su propia
acción, como se encuentra implícita también en la finalidad que él da a esa
explicación —la de “activar conscientemente el desarrollo posterior de la
experiencia”.
Para nosotros, sin embargo, el problema no radica solamente en explicar a las
masas sino en dialogar con ellas sobre su acción. De cualquier forma, el deber
que Lukács reconoce al partido revolucionario de “explicar a las masas su
acción” coincide con la exigencia que planteamos sobre la inserción crítica de
las masas en su realidad, a través de la praxis, por el hecho de que ninguna
1 2
Georg Lukács, Lénine, en Études et Documentation Internatiolaes,
Paris, 1965, p. 62.
página 352
realidad se transforma a sí misma.13
La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres
que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces allí. Y debe
tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse
críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.
Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los
oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un
tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de
entre los opresores, la elaboración de modelos para su “promoción”. Los
oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención.
La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la intersubjetividad,
aparece como la pedagogía del hombre. Sólo ella, animada por una auténtica
generosidad, humanista y no “humanitarista”, puede alcanzar este objetivo.
Por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los
opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos
objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el
instrumento de la deshumanización.
Esta es la razón por la cual, como ya afirmamos con anterioridad, esta
pedagogía no puede ser elaborada ni practicada por los opresores.
Sería una contradicción si los opresores no sólo defendiesen sino practicasen
una educación liberadora.
Sin embargo, si la práctica de esta educación implica el poder político y si los
oprimidos no lo tienen, ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido
antes de la revolución?
Esta es, sin duda, una indagación altamente importante, cuya respuesta
parece encontrarse relativamente clara en el último capítulo de este ensayo.
Aunque no queremos anticiparnos a él, podemos afirmar que un primer
aspecto de esta indagación radica en la distinción que debe hacerse entre la
educación sistemática, que sólo puede transformarse con el poder, y los
trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso
de su organización.
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá,
1 3
“La teoría materialista de que los hombres son producto de las
circunstancias y de la educación, y de que, por lo tanto, los hombres
modificados son producto de circunstanciasdistintas y de una educación
distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por
los hombres y que el propio educador necesita ser educado.” Marx,
Tercera tesis sobre Feuerbach, en Marx-Engels, Obras escogidas, Editorial
Progreso. Moscú, 1966, t. II, p. 404.
pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual
los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que
una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente
liberación.
En cualquiera de estos momentos, será siempre la acción profunda a través
de la cual se enfrentará, culturalmente, la cultura de la dominación. 14”
En el primer momento, mediante el cambio de percepción del mundo opresor
por parte de los oprimidos y, en el segundo, por la expulsión de los mitos
creados y desarrollados en la estructura opresora, que se mantienen como
aspectos míticos, en la nueva estructura que surge de la transformación
revolucionaria.
En el primer momento, el de la pedagogía del oprimido, objeto de análisis de
este capítulo, nos enfrentamos al problema de la conciencia oprimida como al
de la conciencia opresora —el de los hombres opresores y de los hombres
oprimidos en una situación concreta de opresión. Frente al problema de su
comportamiento, de su visión del mundo, de su ética. Frente a la dualidad de
los oprimidos. Y debemos encararlos así, como seres duales, contradictorios,
divididos. La situación de opresión, de violencia en que éstos se “conforman”,
en la cual “realiza,” su existencia, los constituye en esta dualidad.
Toda situación en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B, A
obstaculice a B en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto, es
opresora. Tal situación, al implicar la obstrucción de esta búsqueda es, en si
misma, violenta. Es una violencia al margen de que muchas veces aparece
azucarada por la falsa generosidad a que nos referíamos con anterioridad, ya
que hiere la vocación ontológica e histórica de los hombres: la de ser más.
Una vez establecida la relación opresora, está instaurada la violencia. De ahí
que ésta, en la historia, jamás haya sido iniciada por los oprimidos. ¿Cómo
podrían lar oprimidos iniciar la violencia, si ellos son el resultado de una
violencia? ¿Cómo podrían ser los promotores de algo que al instaurarse
objetivamente los constituye?
No existirían oprimidos si no existiera una relación de violencia que los
conforme como violentados, en una situación objetiva de opresión.
Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los
que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no
son reconocidos como otro por quienes los oprimen.
1 4
Nos parece que éste es el aspecto fundamental de la “revolución
cultural”.
página 353
Quienes instauran el terror no son los débiles, no son aquellos que a él se
encuentran sometidos sino los violentos, quienes, con su poder, crean la
situación concreta en la que se generan los “abandonados de la vida”, los
desharrapados del mundo.
Quien instaura la tiranía no son los tiranizados, sino los tiranos.
Quien instaura el odio no son los odiados sino los que odian primero.
Quien instaura la negación de los hombres no son aquellos que fueron
despojados de su humanidad sino aquellos que se la negaron, negando
también la suya.
Quien instaura la fuerza no son los que enflaquecieron bajo la robustez de los
fuertes sino los fuertes que los debilitaron.
Sin embargo, para los opresores, en la hipocresía de su falsa “generosidad”,
son siempre los oprimidos —a los que, obviamente, jamás dominan como
tales sino, conforme se sitúen, interna o externamente, denominan “esa gente”
o “esa masa ciega y envidiosa”, o “salvajes”, o “nativos” o “subversivos”—, son
siempre los oprimidos, los que desaman. Son siempre ellos los “violentos”, los
“bárbaros”, los “malvados”, los “feroces”, cuando reaccionan contra la violencia
de los opresores.
En verdad, por paradójico que pueda parecer, es en la respuesta de los
oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de
amor.
Consciente o inconscientemente el acto de rebelión de los oprimidos, que
siempre es tan o casi tan violento cuanto la violencia que los genera, este acto
de los oprimidos si puede instaurar el amor.
Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a
quienes se les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos se
encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de ser.
Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su
vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de
aplastar, les restauran la humanidad que hablan perdido en el uso de la
opresión.
Es por esto por lo que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los
opresores. Éstos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse.
Lo importante, por esto mismo, es que la lucha de los oprimidos se haga para
superar la contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el
surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre
liberándose. Precisamente porque si su lucha se da en el sentido de hacerse
hombres, hombres que estaban siendo despojados de su capacidad de ser, no
lo conseguirán si sólo invierten los términos de la contradicción. Esto es, si
sólo cambian de lugar los polos de la contradicción.
Esta afirmación, que puede parecer ingenua, en realidad no lo es.
Reconocemos que, en la superación de la contradicción opresores-oprimidos,
que sólo puede ser intentada y realizada por éstos, está implícita la
desaparición de los primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que los
antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores para que no
vuelvan a oprimir no significan la inversión de la opresión. La opresión, sólo
existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de los
hombres. Por esta razón, estos frenos, que son necesarios, no significan, en sí
mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los
opresores de hoy.
Los oprimidos de ayer, que detienen a los antiguos opresores en su ansia de
oprimir, estarán generando con su acto libertad, en la medida en que, con él,
evitan la vuelta del régimen opresor. Un acto que prohíbe la restauración de
este régimen no puede ser comparado con el que lo crea o lo mantiene; no
puede ser comparado con aquel a través del cual algunos hombres niegan a
lasmayorías el derecho de ser.
Por otra parte, en el momento en que el nuevo poder se plasma como
“burocracia”15 dominadora se pierde la dimensión humanista de la lucha y ya
no puede hablarse de liberación.
De ahí la afirmación anterior, de que la superación auténtica de la
contradicción opresores-oprimidos no está en el mero cambio de lugares, ni en
el paso de un polo a otro. Más aún: no radica en el hecho de que los oprimidos
de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores.
Lo que ocurre, sin embargo, aun cuando la superación de la contradicción se
haga en términos auténticos, con la instalación de una nueva situación
concreta, de una nueva realidad instaurada por los oprimidos que se liberan,
es que los opresores de ayer no se reconocen en proceso de liberación. Por el
contrario, se sentirán como si realmente estuviesen siendo oprimidos. Es que
para ellos, “formados” en la experiencia de los opresores, todo lo que no sea
su derecho antiguo de oprimir, significa la opresión.
Se sentirán en la nueva situación como oprimidos, ya que si antes podían
comer, vestirse, calzarse, educarse. pasear, escuchar a Beethoven, mientras
1 5
Este plasmarse no debe confundirse con los frenos anteriormente
mencionados, y que deben ser impuestos a los antiguos opresores a fin de
evitar la restauración del orden dominador. Es de naturaleza distinta.
Implica la revolución que, estancándose, se vuelve contra el pueblo,
utilizando el mismo aparato burocrático represivo del Estado, que debía
haber sido radicalmente suprimido, como tantas veces recalcó Marx.
página 354
millones no comían, no se calzaban, no se vestían, no estudiaban ni tampoco
paseaban, y mucho menos podían escuchar a Beethoven, cualquier restricción
a todo esto, en nombre del derecho de todos, les parece una profunda
violencia a su derecho de vivir. Derecho que, en la situación anterior, no
respetaban en los millones de personas que sufrían y morían de hambre, de
dolor, de tristeza, de desesperanza.
Es que, para los opresores, la persona humana son sólo ellos. Los otros son
“objetos, cosas”. Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en
paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino
solamente admiten a los oprimidos. Y esto, porque, en última instancia, es
preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y sean “generosos”.
Esta manera de proceder así, este modo de comprender al mundo y los
hombres (que necesariamente los lleva a reaccionar contra la instalación de
un poder nuevo) se explica, como ya señalamos, en la experiencia en que se
constituyen como clase dominadora.
Ciertamente, una vez instaurada una situación de violencia, de opresión, ella
genera toda una forma de ser y de comportarse de los que se encuentran
envueltos en ella. En los opresores y en los oprimidos. En unos y en otros, ya
que, concretamente empapados en esta situación, reflejan la opresión que los
marca.
En el análisis de la situación concreta, existencial, de la opresión, no podemos
dejar de sorprender su nacimiento en un acto de violencia que es, instaurado,
repetimos, por aquellos que tienen en sus manos el poder.
Esta violencia, entendida como un proceso, pasa de una generación de
opresores a otra, y ésta se va haciendo heredera de ella y formándose en su
clima general. Clima que crea en el opresor una conciencia fuertemente
posesiva. Posesiva del mundo y de los hombres. La conciencia opresora no se
puede entender, así, al margen de esta posesión, directa, concreta y material
del mundo y de los hombres. De ella, considerada como una conciencia
necrófila, Fromm diría que, sin esta posesión, “perdería el contacto con el
mundo”.16
De ahí que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su
dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la producción, la
creación de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se
encuentran los hombres, todo se reduce a objetos de su dominio.
En esta ansia irrefrenable de posesión, desarrollan en sí la convicción de que
les es posible reducir todo a su poder de compra. De ahí su concepción
1 6
Erich Fromm, El corazón del hombre, Breviarios, Fondo de Cultura
Económica, México. 1967. p. 41.
estrictamente materialista de la existencia. El dinero es, para ellos, la medida
de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal.
Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener
más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o
simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a
tener y tener como clase poseedora.
En la situación opresora en que se encuentran, como usufructuarios, no
pueden percibir que si tener es condición para ser, ésta es una condición
necesaria a todos los hombres. No pueden percibir que, en la búsqueda
egoísta del tener como clase que tiene, se ahogan en la posesión y ya no son.
Ya no pueden ser.
Por esto mismo, como ya señalamos, su generosidad es falsa.
Por estas razones, para ellos, la humanización es una “cosa” que poseen
como derecho exclusivo, como atributo heredado. La humanización les
pertenece. La de los otros, aquella de sus contrarios, aparece como
subversión.
Humanizar es, naturalmente, subvertir y no ser más, para la conciencia
opresora.
Tener más, en la exclusividad, ya no es un privilegio deshumanizante e
inauténtico de los demás y de si mismos, sino un derecho inalienable. Derecho
que conquistaron con su esfuerzo, con el coraje de correr riesgos... Si los
otros —esos envidiosos— no tienen, es porque son incapaces y perezosos, a
lo que se agrega, todavía, un mal agradecimiento injustificable frente a sus
“gestos de generosidad”. Y dado que los oprimidos son “malagradecidos y
envidiosos”, son siempre vistos como enemigos potenciales a quienes se debe
observar y vigilar.
No podría dejar de ser así. Si la humanización de los oprimidos es subversión,
también lo es su libertad. De ahí la necesidad de controlarlos constantemente.
Y cuanto más se los controle más se los transforma en “objetos”, en algo que
aparece como esencialmente inanimado.
Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene
su base en el anhelo de posesión, se identifica, indiscutiblemente, con la
tendencia sádica. “El placer del dominio completo sobre otra persona (o sobre
una criatura animada), señala Fromm, es la esencia misma del impulso
sádico.
Otra manera de formular la misma idea es decir que el fin del sadismo es
convertir un hombre en cosa, algo animado en algo inanimada ya que
mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial
página 355
de la vida: la libertad.”17
El sadismo aparece, así como una de las características de la conciencia
opresora, en su visión necrófila del mundo. Es por esto por lo que su amor es
un amor a la inversa; un amor a la muerte y no a la vida.
En la medida en que para dominar se esfuerza por detener la ansiedad de la
búsqueda, la inquietud, el poder de creación que caracteriza la vida, la
conciencia opresora mata la vida.
De ahí que los opresores se vayan apropiando, también cada vez más, de la
ciencia como instrumento para sus finalidades. De la tecnología como fuerza
indiscutible de mantenimiento del “orden” opresor, con el cual manipulan y
aplastan.18
Los oprimidos, como objetos, como “cosas”, carecen de finalidades. Sus
finalidades son aquellas que les prescriben los opresores.
Frente a todo esto, surge ante nosotros un problema de innegable importancia
que debe ser observado en el conjunto de estas consideraciones, cual es el de
la adhesión y el consecuente paso que realizan los representantes del polo
opresor al polo de los oprimidos. De su adhesión a la lucha de éstos por su
liberación.
A ellos les cabe, como siempre les ha cabido en la historia de esta lucha, un
papel fundamental.
Sucede, sin embargo, que al pasar del polo de los explotadores, en la que
estaban como herederos de la explotación o como espectadores indiferentes
de la misma —lo que significaba su convivencia con la explotación—, al polo
de los explotados, casi siempre llevan consigo, condicionados por la “cultura
del silencio”, la huella de su origen. Sus prejuicios. Sus deformaciones, y,
entre ellas, la desconfianza en el pueblo. Desconfianza en que el pueblo sea
capaz de pensar correctamente. Sea capaz de querer. De saber.
De este modo, están siempre corriendo el riesgo de caer en otro tipo de
generosidad tan funesto como aquel que criticamos en los dominadores.
Si esta generosidad no se nutre, como en el caso de los opresores, del orden
injusto que es necesario mantener para justificar su existencia; si realmente
quieren transformarla, creen, por su deformación, que deben ser ellos los
realizadores de la transformación.
Se comportan, así, como quien no cree en el pueblo, aunque a él hablen. Y
creer en el pueblo es la condición previa, indispensable, a todo cambio
1 7
Erich Fromm. op. cit. p. 80. Los subrayados son del autor.
1 8
A propósito de las “formas dominantes de control social”, véase
Herbert Marcuse: El hombre unidimensional y Eros y civilización, Ed.
Joaquín Mortiz, México, 1968 y 1965.
revolucionario. Un revolucionario se reconoce más por su creencia en el
pueblo que lo compromete que por mil acciones llevadas a cabo sin él.
Es indispensable que, aquellos que se comprometen auténticamente con el
pueblo, revisen constantemente su acción. Esa adhesión es de tal forma
radical que no permite comportamientos ambiguos de quien la asume.
Verificar esta adhesión y considerarse propietario del saber revolucionario que
debe, de esta manera, ser donado o impuesto al pueblo, es mantenerse como
era con anterioridad.
Decirse comprometido con la liberación y no ser capaz de comulgar con el
pueblo, a quien continúa considerando absolutamente ignorante, es un
doloroso equivoco.
Aproximarse a él y sentir, a cada paso, en cada duda, en cada expresión, una
especie de temor, pretendiendo imponer su status, es mantener la nostalgia de
su origen.
De ahí que este paso deba tener el sentido profundo del renacer. Quienes lo
realizan deben asumir una nueva forma de estar siendo; ya no pueden actuar
como actuaban, ya no pueden permanecer como estaban siendo.
Será en su convivencia con los oprimidos, sabiéndose uno de ellos —sólo que
con un nivel diferente de percepción de la realidad— como podrán
comprender las formas de ser y de comportarse de los oprimidos, que reflejan
en diversos momentos la estructura de la dominación.
Una de éstas, a la cual ya nos referimos rápidamente, es la dualidad
existencial de los oprimidos que, “alojando” al opresor cuya “sombra”
introyectan, son ellos y al mismo tiempo son el otro. De ahí que, casi siempre,
en cuanto no llegan a localizar al opresor concretamente, así como en cuanto
no llegan a ser “conciencia para sí”, asumen actitudes fatalistas frente a la
situación concreta de opresión en que se encuentran. 19
A veces, este fatalismo, a través de un análisis superficial, da la impresión de
docilidad, como algo propio de un supuesto carácter nacional, lo que es un
engaño. Este fatalismo, manifestado como docilidad, es producto de una
situación histórica y sociológica y no un trazo esencial de la forma de ser del
pueblo.
Casi siempre este fatalismo está referido al poder del destino, del sino o del
hado —potencias inamovibles— o a una visión distorsionada de Dios.
1 9
“El campesino, que es un dependiente, comienza a tener ánimo para
superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto,
obedece al patrón y dice casi siempre: ¿Qué puedo hacer, si soy
campesino? (Palabras de un campesino durante una entrevista con el
autor.)
página 356
Dentro del mundo mágico o mítico en que se encuentra la conciencia
oprimida, sobre todo la campesina, casi inmersa en la naturaleza 20, encuentra,
en el sufrimiento, producto de la explotación de que es objeto, la voluntad de
Dios, como si Él fuese el creador de este “desorden organizado”.
Dada la inmersión en que se encuentran los oprimidos no alcanzan a ver,
claramente, el “orden” que sirve a los opresores que, en cierto modo, “viven en
ellos. “Orden” que, frustrándolos en su acción, los lleva muchas veces a
ejercer un tipo de violencia horizontal con que agreden a los propios
compañeros oprimidos por los motivos más nimios. 21 Es posible que, al actuar
así, una vez más expliciten su dualidad.
Por otro lado existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los
oprimidos, una atracción irresistible por el opresor. Por sus patrones de vida.
Participar de estos patrones constituye una aspiración incontenible. En su
enajenación quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo.
Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos me-dios, cuyo
anhelo es llegar a ser iguales al “hombre ilustre” de la denominada clase
“superior”.
Es interesante observar cómo Memmi, 22 en un análisis excepcional de la
“conciencia colonizada'', se refiere, como colonizado, a su repulsión por el
colonizador, mezclada, sin embargo, con una “apasionada” atracción por él.
La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. Resulta de la
introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores. 23
De tanto oír de si mismos que son incapaces, que no saben nada, que no
pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de
2 0
Véase Cándido Mendes, Memento dos vivos — A esquerda católica no
Brasil, Tempo Brasileiro, Río, 1966.
2 1
El colonizado no deja de liberarse entre las 9 de la noche y las 6 de la
mañana. Esa agresividad manifestada en sus músculos va a manifestarla
el colonizado primero contra los suyos.” Frantz Fanon, Los condenados de
la tierra, Fondo de Cultura, México, 1965, p. 46.
2 2
Albert Memmi. “How could the colonizer look after his workers while
periodically gunning down a crowd of the colonized? How could the
colonized deny himself so cruelly yet make suchexcessive demands? How
could he hate the colonizers and yet admire them so passionately? (I too.
felt this admiration —dice Memmi— in spite of myself)”. The colonizer and
the colonized, Beacon Pew. Boston. 1967. p. x.
2 3
El campesino se siente inferior al patrón porque éste se le aparare
como aquel que tiene el mérito de saber dirigir” (Entrevista del autor con
un campesino.)
todo esto, terminan por convencerse de su “incapacidad”. 24 Hablan de sí
mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien
deben escuchar. Los criterios del saber que les son impuestos son los
convencionales.
Casi nunca se perciben conociendo, en las relaciones que establecen con el
mundo y con los otros hombres, aunque sea un conocimiento al nivel de la
pura “doxa”.
Dentro de los marcos concretos en que se paren duales es natural que no
crean en sí mismos.25
No son pocos los campesinos que conocernos de nuestra experiencia
educativa que, después de algunos momentos de discusión viva en torno de
un tema que se les plantea como problema, se detienen de repente y dicen al
educador: “Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted, señor,
hablando. Usted es el que sabe, nosotros los que no sabemos”.
Muchas veces insisten en que no existe diferencia alguna entre ellos y el
animal y, cuando reconocen alguna, ésta es ventajosa para el animal. “Es más
libre que nosotros”, dicen.
Por otro lado, es impresionante observar cómo, con las primeras alteraciones
de una situación opresora, se verifica una transformación en esta auto-
desvalorización. Cierta vez, escuchamos decir a un líder campesino, en
reunión de una de las unidades de producción —un “asentamiento” de la
experiencia chilena de reforma agraria—: “Nos decían que no producíamos
porque éramos 'borrachos', perezosos. Todo mentira. Ahora, que somos
respetados como hombres, vamos a demostrar a todos que nunca fuimos,
'borrachos', ni perezosos. Éramos explotados, eso si”, concluyó enfáticamente.
En tanto se mantiene nítida su ambigüedad, los oprimidos difícilmente luchan
y ni siquiera confían en si mismos, Tienen una creencia difusa, mágica, en la
invulnerabilidad del opresor.26 En su poder, del cual siempre da testimonio. En
el campo, sobre todo, se observa la buena mágica del poder del señor.27
2 4
Memmi, op. cit.
2 5
¿Por qué no explica el señor primero los cuadros? —dijo cierta vez un
campesino que participaba de un “círculo de cultura” al educador (se
refería a las codificaciones)—. Así, concluyó, nos costará menos y no nos
dolerá la cabeza.
2 6
El campesino tiene un miedo casi instintivo al patrón”. (Entrevista con
un campesino.)
2 7
Recientemente, en un país latinoamericano, según el testimonio que
nos fue dado por un sociólogo amigo, un grupo de campesinos, armados,
se apoderó de un latifundio. Por motivos de orden táctico se pensó en
página 357
Es necesario que empiecen a ver ejemplos de la vulnerabilidad del opresor
para que se vaya operando en sí mismos la convicción opuesta a la anterior,
Mientras esto no se verifique, continuarán abatidos, miedosos, aplastados. 28
Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones
de su estado de opresión, “aceptan” fatalistamente su explotación. Más aún,
probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relación a la
necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación
en el mundo.
Poco a poco, la tendencia es la de asumir formas de acción rebelde. En un
quehacer liberador, no se puede perder de vista esta forma de ser de los
oprimidos, ni olvidar este momento de despertar.
Dentro de esta visón inauténtica de sí y del mundo los oprimidos se sienten
como si fueran un “objeto” poseído por el opresor. En tanto para éste, en su
afán de poseer, como ya afirmarnos, ser es tener casi siempre a costa de los
que no tienen, para los oprimidos, en un momento de su experiencia
existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo él. Equivale
a depender. De ahí que los campesinos sean dependientes emocionales. 29
Es este carácter de dependencia emocional y total de los oprimidos el que
puede llevarlos a las manifestaciones que Fromm denomina necrófilas. De
destrucción de la vida. De la suya o la del otro, también oprimido.
Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se
comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en si
mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor. Este
descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente
intelectual, que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de
que sea praxis. El diálogo crítico y liberador, dado que supone la acción, debe
llevarse a cabo con los oprimidos, cualquiera sea el grado en que se
mantener al propietaro como rehén. Sin embargo, ningún campesino
consiguió custodiarlo. Su sola presencia los asustaba. Posiblemente
también la acción misma de luchar contra el patrón les provocaba
sentimiento de culpa. En verdad el patrón estaba “dentro” de ellos.
2 8
En este sentido, véase Régis Debray, La revolución en la revolución.
Punto Final, Santiago de Chile, 1968.
2 9
El campesino es un dependiente. No puede expresar sus anhelos.
Sufre antes de descubrir su dependencia. Desahoga su 'pena' en casa,
donde grita a los hijos, pega, se desespera. Reclama de la mujer.
Encuentra todo mal. No desahoga su 'pena' con el patrón porque lo
considera un ser superior. En muchos casos, el campesino desahoga su
'pena' bebiendo.” (Entrevista.)
encuentra la lucha por su liberación. Diálogo que no debe realizarse a
escondidas para evitar la furia y una mayor represión del opresor.
Es este carácter de dependencia emocional y total de los oprimidos el que
puede llevarlos a las manifestaciones que Fromm denomina necrófilas. De
destrucción de la vida. De la suya o la del otro, también oprimido.
Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se
comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en si
mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor. Este
descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente
intelectual, que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de
que sea praxis. El diálogo crítico y liberador, dado que supone la acción, debe
llevarse a cabo con los oprimidos, cualquiera sea el grado en que se
encuentra la lucha por su liberación. Diálogo que no debe realizarse a
escondidas para evitar la furia y una mayor represión del opresor.
Lo que puede y debe variar, en función de las condiciones históricas, en
función del nivel de percepción de la realidad que tengan los oprimidos, es el
contenido del diálogo. Sustituirlo por el antidiálogo, por la esloganización, por
la verticalidad, por los comunicados es pretender la liberación de los oprimidos
con instrumentos de la “domesticación”. Pretender la liberación de ellos sin su
reflexión en el acto de esta liberación es transformarlos en objetos que se
deben salvar de un incendio. Es hacerlos caer en el engaño populista y
transformarlos en masa maniobrable.
En los momentos en que asumen su liberación, los oprimidos necesitan
reconocerse como hombres, en su vocación ontológica e histórica de ser más.
La acción y reflexión se imponen cuando no se pretende caer en el error de
dicotomizar el contenido de la forma histórica de ser del hombre.
Al defender el esfuerzo permanente de reflexión de los oprimidos sobre sus
condiciones concretas, no estamos pretendiendo llevar a cabo un juego a nivel
meramente intelectual. Por el contrario estamos convencidos de que la
reflexión, si es verdadera reflexión, conduce a la práctica.
Por otro lado, si el momento es ya de la acción, ésta se hará praxis auténtica
si el saber que de ella resulte se hace objeto de reflexión crítica. Es en este
sentido que la praxis constituye la razón nueva de la conciencia oprimida y la
revolución, que instaura el momento histórico de esta razón, no puede hacerse
viable al margen de los niveles de la conciencia oprimida.
De no ser así, la acción se vuelve mero activismo.
De este modo, ni es un juego diletante de palabras huecas, un“rompecabezas”
intelectual que por no ser reflexión verdadera no conduce a la acción, ni es
tampoco acción por la acción, sino ambas. Acción y reflexión entendidas como
página 358
una unidad que no debe ser dicotomizada.
Sin embargo, para esto es preciso que creamos en los hombres oprimidos.
Que los veamos como hombres de pensar correctamente.
Si esta creencia nos falla, es porque abandonamos o no tenemos la idea del
diálogo, de la reflexión, de la comunicación y porque caemos en los marbetes,
en los comunicados, en los depósitos, en el dirigismo. Ésta es una de las
amenazas contenidas en las adhesiones inauténticas a la causa de la
liberación de los hombres.
La acción política junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción
cultural para la libertad, y por ello mismo, una acción con ellos. Su
dependencia emocional, fruto de la situación concreta de dominación en que
se encuentran y que, a la vez, genera su visión inauténtica del mundo, no
puede ser aprovechada a menos que lo sea por el opresor. Es éste quien
utiliza la dependencia para crear una dependencia cada vez mayor.
Por el contrario, la acción liberadora, reconociendo esta dependencia de los
oprimidos como punto vulnerable, debe intentar, a través de la reflexión y de la
acción, transformarla en independencia. Sin embargo, ésta no es la donación
que les haga el liderazgo por más bien intencionado que sea. No podemos
olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de
“objetos”. Por esto, si no es autoliberación —nadie se libera solo— tampoco es
liberación de unos hecha por otros. Dado que éste es un fenómeno humano
no se puede realizar con los “hombres por la mitad”, 30 ya que cuando lo
intentamos sólo logramos su deformación. Así, estando ya deformados, en
tanto oprimidos, no se puede en la acción por su liberación utilizar el mismo
procedimiento empleado para su deformación.
Por esto mismo, el camino para la realización de un trabajo liberador
ejecutado por el liderazgo revolucionario no es la “propaganda liberadora”.
Este no radica en el mero acto de depositar la creencia de la libertad en los
oprimidos, pensando conquistar así su confianza, sino en el hecho de dialogar
con ellos.
Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el
deber de luchar por su liberación no es una donación hecha por el liderazgo
revolucionario sino resultado de su concienciación.
Es necesario que el liderazgo revolucionario descubra esta obviedad: que su
convencimiento sobre la necesidad de luchar, que constituye una dimensión
indispensable del saber revolucionario, en caso de ser auténtico no le fue
3 0
Nos referimos a la reducción de los oprimidos a la condición de meros
objetos de la acción liberadora, en la cual ésta se realiza sobre y para ellos
y no con ellos.
donado por nadie. Alcanza este conocimiento, que no es algo estático o
susceptible de ser transformado en contenidos que depositar en los otros, por
un acto total, de reflexión y de acción.
Fue su inserción lúcida en la realidad, en la situación histórica, la que lo
condujo a la crítica de esta misma situación y al ímpetu por transformarla.
Así también, es necesario que los oprimidos, que no se comprometen en la
lucha sin estar convencidos, y al no comprometerse eliminan las condiciones
básicas a ella, lleguen a este convencimiento como sujetos y no como objetos.
Es necesario también que se inserten críticamente en la situación en que se
encuentran y por la cual están marcados. Y esto no lo hace la propaganda.
Este convencimiento, sin el cual no es posible la lucha, es indispensable para
el liderazgo revolucionario que se constituye a partir de él, y lo es también
para los oprimidos. A menos que se pretenda realizar una transformación para
ellos y no con ellos —única forma en que nos parece verdadera esta
transformación.31
Al hacer estas consideraciones no intentamos sino defender el carácter
eminentemente pedagógico de la revolución.
Si los líderes revolucionarios de todos los tiempos afirman la necesidad del
convencimiento de las masas oprimidas para que acepten la lucha por la
liberación —lo que por otra parte es obvio— reconocen implícitamente el
sentido pedagógico de esta lucha. Sin embargo, muchos, quizá por prejuicios
naturales y explicables contra la pedagogía, acaban usando, en su acción,
métodos que son empleados en la “educación” que sirve al opresor. Niegan la
acción pedagógica en el proceso liberador, mas usan la propaganda para
convencer…
Desde los comienzos de la lucha por la liberación, por la superación de la
contradicción opresor-oprimidos, es necesario que éstos se vayan
convenciendo que esta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la
aceptan, su total responsabilidad. Lucha que no se justifica sólo por el hecho
de que pasen a tener libertad para comer, sino “libertad para crear y construir,
para admirar y aventurarse. Tal libertad requiere que el individuo sea activo y
responsable, no un esclavo ni una pieza bien alimentada de la máquina. No
basta que los hombres sean esclavos, si las condiciones sociales fomentan la
existencia de autómatas, el resultado no es el amor a la vida sino el amor a la
muerte”.32
Los oprimidos que se “forman” en el amor a la muerte, que caracteriza el clima
de la opresión, deben encontrar en su lucha el camino del amor a la vida que
3 1
En el cap. IV volveremos a estos puntos detenidamente.
3 2
Erich Fromm, op. cit., pp. 54.55.
página 359
no radica sólo en el hecho de comer más, aunque también lo implique y de él
no pueda prescindirse.
Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”.
Es precisamente porque han sido reducidos al estado de “objetos”, en la
relación de opresión, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es
importante que sobrepasen el estado de “objetos”. No pueden comparecer a la
lucha como “cosas” para transformarse después en hombres. Esta exigencia
es radical. El pasar de este estado, en el que se destruyen, al estado de
hombres, en el que se reconstruyen, no se realiza a posteriori. La lucha por
esta reconstrucción se inicia con su autorreconocimiento como hombres
destruidos.
La propaganda, el dirigismo, la manipulación, como armas de la dominación,
no pueden ser instrumentos para esta reconstrucción. 33
No existe otro camino sino el de la práctica de una pedagogía liberadora, en
que el liderazgo revolucionario, en vez de sobreponerse a los oprimidos y
continuar manteniéndolos en el estado de “cosas”, establece con ellos una
relación permanentemente dialógica.
Práctica pedagógica en que el método deja de ser, como señalamos en
nuestro trabajo anterior, instrumento del educador (en el caso, el liderazgo
revolucionario) con el cual manipula a los educandos (en el caso, los
oprimidos) porque se transforman en la propia conciencia.
“En verdad —señala el profesor Alvaro Vieira Pinto—, el método es la forma
exterior y materializada en actos, que asume la propiedad fundamental de la
conciencia: la de su intencionalidad. Lo propio de la conciencia es estar con el
mundo y este procedimiento es permanente e irrecusable. Por lo tanto, la
conciencia en su esencia es un 'camino para', algo que no es ella, que está
fuera de ella, que la circunda y que ella aprehende por su capacidad ideativa.
Por definición, continúa el profesor brasileño, la conciencia es, pues, método
entendido éste en si sentido de máxima generalidad. Tal es la raíz del método,
así como tal es la esencia de la conciencia que sólo existe en tanto facultad
abstracta y metódica.”34
Dada su calidad de tal, la educación practicada por el liderazgo revolucionario
se hace co-intencionalidad.
3 3
En el cap. IV volveremos sobre este tema en forma específica.
3 4
Alvaro Vieira Pinto, trabajó aún en elaboración sobre filosofía de la
ciencia. Agradecemos aquí al profesor brasileño por habernos permitido
citarlo antes de la publicación de su obra. Consideramos que el párrafo
citado es de gran importancia para la comprensión de una pedagogía de la
problematización, que estudiaremos en el capítulo siguiente.
Educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la
realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no
sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de
recrear este conocimiento.
AI alcanzar este conocimiento de la realidad, a través de la acción y reflexión
en común, se descubren siendo sus verdaderos creadores y re-creadores.
De este modo, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación,
más que seudoparticipación, es lo que debe realmente ser: compromiso.

página 360

UNIDAD 7
ROMANO, Antonio (2010) De la reforma al proceso. Una historia de la
Enseñanza Secundaria (1955-1977). Montevideo: Trilce. Capítulo V
CAPÍTULO V. DICTADURA Y EDUCACIÓN
En ese extraño país que es el Uruguay, así como hubo
“guerrilleros respetuosos”, hay militares pacientes y
discretos que llevan a cabo su acción polítca contra el
régimen democrático con deliberada lentitud. ¿Táctica
destinada a evitar el choque frontal con los sectores
perjudicados de una sociedad compleja y de arraigada
tradición liberal? ¿Necesidad de allanar previamente
conflictos internos y actuar de acuerdo a la relación de
fuerzas?
Alain Rouquié, El Estado militar en América Latina
En el presente capítulo analizaremos los comienzo del nuevo régimen cívico-
militar que se instaura el 27 e junio de 1973, y su incidencia en el sistema
educativo.
Abordaremos, en primer lugar, el cambio de significación ligado a la irrupción
del término “proceso”. Si bien, “proceso” es un término con larga tradición en
la historiografía uruguaya, en el nuevo régimen aparece condensando nuevos
sentidos, los cuales permitirán un nuevo uso que dará cuenta de las
características de la política educativa del período.
En segundo lugar, veremos cómo, para que el proceso se afirme, van a tener
que transcurrir dos años de dictadura. En la primera etapa, el imperativo del
orden se vuelve el objetivo central del régimen. Es en nombre de la
“pacificación” o “normalización” que algunos representantes del viejo
liberalismo todavía se encuentran en el poder; sobre todo en la cúpula del
sistema educativo. Después de 1975, con la segunda intervención, la situación
va a cambiar, ya que se va a eliminar cualquier vestigio de liberalismo en el
poder.
La emergencia de un nuevo significante vacío: “proceso”
Lo comprendan o no los orientales, lo quieran o no los protagonistas,
página 361
una nueva era se ha abierto, en esta tierra. La era de los militares que
puede durar no poco. Todo proceso tiene su dinámica propia. Los
hombres manejan los hechos – a veces es sólo creencia – hasta cierto
punto. Después el engranaje, como en las novelas de ficción, sigue
caminando por su cuenta y cuando no tritura a sus creadores, los
empuja o arrastra.
Carlos Quijano. “La era de los militares”. Marcha, 16 de febrero de
1973.
El propio poder militar muestra el camino. O se le enfrenta, pase lo
que pase. O es la disolución aunque las formas vacías pervivan.
Lo que se ha de empeñar que se funda, enseña la sabiduría popular.
Es mejor, si no puede detenérsele que el proceso, obediente de su
dinámica y lógica internas, llegue a sus últimas consecuencias.
Carlos Quijano. “La soledad de las armas”. Marcha, 17 de mayo de
1973
Si durante el transcurso de casi un siglo escolar, que va del proyecto de
educación vareliano a la intervención, el significante maestro y objeto de
disputa del campo de la educación fue “la reforma”; a comienzos de los
setenta, el profesor Alberto Rodríguez1 plantea que en ese momento hay otras
cuestiones más importantes de qué preocuparse.
No obstante, como vimos, el término todavía es sostenido por los defensores
de la Ley 14.101; y pretendió operar como una forma de legitimar los cambios
que se buscaba imponer. En este sentido, se mencionaba la ley como el punto
de partida de un “proceso de reforma”. Pero progresivamene el significante va
a ir perdiendo fuerza hasta casi extinguirse. Los últimos defensores de la
reforma se van a transformar, paradójicamente, en aquellos que van a llevar al
significante a su propia ruina.
En sustitución de la casi extinta reforma, emerge un nuevo significante en el
campo discursivo. Y lo más interesante, como síntoma de época, es que no
emerge únicamente en el campo del discurso pedagógico, sino que irrumpe en
el campo político y termina por cambiar el sentido de su aparición en todas las
esferas a las que extiende su influencia. Nos estamos refiriendo al significante
proceso.
Este significante ya estaba preanunciando lo que la Ley 14.101 venía a iniciar.
Pero su centralidad en la escena política no se afirma hasta la consolidación
de los militares en el poder, es decir, en 1981 cuando las FF.AA. asumen la
1
Ex director de Secundaria y principal impulsor de la Reforma de 1963
titularidad del Ejecutivo.
A partir de 1973, “proceso” no va a nombrar solamente todo lo ocurrido
durante la dictadura. El término va a transformarse en un significante que,
incluso, será objeto de disputa durante la transición democrática.
Uno de los libros sobre educación más importante, publicado en 1984, cuando
la dictadura daba sus últimos coletazos, se tituló El proceso educativo
uruguayo: dos enfoques. Veamos algunas de las razones que se esbozan, a
propósito de la pertinencia del enfoque histórico:
Nuestro interés se centra en el presente y el pasado inmediato de la
problemática educativa nacional […] A nadie escapa que una cabal
comprensión de la misma implica […] un enfoque de las sucesivas
etapas que nos lleve a integrarlo en las raíces del pasado y nos dé la
visión de proceso.
Un análisis demasiado volcado exclusivamente a las dos últimas
décadas nos hubiera hecho perder de vista la persistencia de un
modelo educativo que […] mantuvo su estructura de larga duración
por casi 100 años desde la reforma vareliana hasta 1973 en que la
Ley de Educación General […] impone […] una orientación autoritaria.
(Rodríguez de Artucio y otros, 1985: 17)
Para los autores, las tareas del presente obligan a no olvidar las tradiciones de
larga duración que son las que permiten comprender mejor la problemática de
la educación. A mediados de los ochenta no se hablaba de la necesidad de
reformar sino a reconstruir, y el término de referencia más útil era “proceso”.
La visión de “proceso”. La visión de “proceso” era importante porque permitía,
nuevamente, restituir aquello que se había intentado desarticular a partir de
1973. El concepto transmitía una cierta idea de dinamismo, al tiempo que
permitía entroncar el presente con un pasado que se consideraba, incluso,
como un modelo a imitar.
Pero volviendo a la dictadura, “proceso” se convirtió en la expresión que
caracterizó al régimen. Y a diferencia del término “reforma”, que había
adquirido una especificidad pedagógica, el éxito de “proceso” proviene de la
falta de adscripción a un campo concreto de intervención. “Proceso”, durante
la dictadura, refleja la intervención de las FF.AA. en diferentes campos,
unificados en torno a un mismo discurso: los discursos político, pedagógico y
militar fusionados y sobredeterminados por la lógica militar.
La particularidad de la dictadura es que desestructura todos los campos y los
rearticula, los reorganiza a partir de la idea de “guerra total”. No son espacios
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desde los cuales se plantee construir, sino espacios de confrontación militar en
los que se debe identificar al enemigo para combatirlo. Todos los campos son
reorganizados en torno a un centro que es el Poder Ejecutivo. El Poder
Judicial (que pasa a ser dominado por la Justicia Militar desde antes del golpe)
y el Legislativo (desaparece como Poder específico, identificándose con él)
terminan confluyendo en un solo centro desde el cual se controla y desarrolla
la “guerra”.
El concepto de “proceso” durante este período refleja esta posición donde el
juez, el legislador y el educador se identifican con las FF.AA.
Pero para comprender la particularidad de este concepto, es necesario
retomar la discusión de aquello que instala la Ley 14.101 en la educación, que
de algún modo no es más que un experimento que va a ser trasladado al
conjunto de la sociedad. La idea de que la ley se identifica con el orden, y que
este es el que emana del Ejecutivo.
Para avanzar en el análisis específico que adquiere el significante “proceso”,
es necesario analizar cómo se va imponiendo la cuestión del orden en tanto
objetivo político central del régimen, cómo se excluye la posibilidad de un
equilibrio entre diferentes esferas de la vida social con cierto grado de
autonomía, y cómo se imposibilita la existencia de órdenes políticos en
disputa.
Las discusiones políticas de los años inmediatamente anteriores señalan
precisamente la existencia de esta confrontación. Cuando el Ejecutivo, como
aparece en el discurso de Bordaberry 2, se identifica como defensor del
régimen democrático republicano y plantea que la ciudadanía votó
mayoritariamente por este régimen, lo que estaba planteando era que estaban
en disputa diferentes concepciones de orden político. Toscamente
descalificaba a sus adversarios como aquellos que niegan el régimen
democrático de gobierno, y en algunos casos era cierto. Pero lo que su
posición expresaba era que existía un orden democrático republicano,
expresado por el Ejecutivo.
La dictadura avanzó sobre los pasos de este concepto de “proceso”,
2
El Presidente de la República plantea la situación en estos términos: “Y
naturalmente que […] al enviar el proyecto de ley para modificar las
condiciones bajo las cuales se desarrolla la enseñanza, se produjo la
reacción […] Pero demasiado fresco, demasiado reciente, era el
pronunciamiento mayoritario de la ciudadanía a favor de la democracia
[...]” (Florida, 9/12/72). El voto al gobierno no fue solo una elección entre
diferentes regímenes. Esto implica que quienes ganaron se identificaron
con el régimen democrático.
parafraseando al profesor de Educación Cívica que mencionamos
anteriormente (Ritter, 1973), y eliminó a todos los enemigos del orden, ahora
identificado como el único posible. Los militares resolvieron el problema de las
diversas acepciones, persiguiendo o eliminando a los que sostenían una idea
de orden que no fuera el orden del poder.
Pero para que el proceso educativo tuviera lugar, primero se disputó en torno
a la afirmación del oren, del único orden aceptable, el “orden natural”. Es solo
cuando se eliminan otros significados posibles de orden, que el proceso
comienza a desarrollar su dimensión afirmativa.
Hasta 1975 todavía va a persistir restos del liberalismo, que se expresa en las
autoridades designadas para integrar los organismos de gobierno. Para las
FFAA. este no era sino un “orden de fachada”, según palabras del coronel
Soto. Pero la consolidación de un “orden natural” en la enseñanza, no la
veremos sino en el próximo capítulo. Por el momento, la urgencia de orden es
sinónimo de “normalización” o “pacificación”.
En los próximos capítulos intentaremos poner en evidencia cuáles son las
implicaciones de la aparición de “proceso”, cuando este se desarrolla a
expensas de la reforma.
El (nuevo) proceso histórico del Uruguay3
Cerrando su Proceso Histórico del Uruguay dice Zum Felde que “la
realidad nacional de los últimos veinte años, presenta una serie de
nuevos problemas de índole política y sociológica, que configura una
época distinta, otra etapa, de la evolución histórico nacional” 4
La cita continúa diciendo que:
sin pretensión de hacer historia, el objeto de esta obra reclama […]
3
El título de este capítulo remite al título de un libro de Zum Felde de 1967.
4
Primer capítulo de El proceso político, las FFAA al pueblo oriental.
Segundo tomo editado por la Junta de Comandantes en Jefe de las FFAA
para presentar su versión de los hechos ocurridos hasta el presente
(1978). El primer tomo es La Subversión. Luego de terminada la tesis
realizamos una lectura de un libro presentado por el Centro de Oficiales
Retirados de las FFAA titulado Nuestra Verdad. La lucha contra el
terrorismo 1960-1980, a través del cual se pretende intervenir en la
coyuntura de juicios contra militares dando su versión de los hechos, se
vuelve a citar a Zum Felde
página 363
pergeñar los grandes contornos de la decadencia nacional para hacer
inteligible el proceso que ineluctablemente llevará al país hasta los
sucesos de febrero y junio de 1973 (1978:8)
Como puede verse, las FFAA para justificar su intervención al frente del nuevo
proceso político debido deben declarar la crisis de la evolución histórica del
Uruguay. Nueva etapa que no haría más que restaurar las tradiciones que
estarían en riesgo por la presencia de ideas foráneas.
De ahí la apelación a este recurso paradójico dela cita del libro de Zum Felde.
El texto de las FFAA asume el diagnóstico que allí aparece, diagnóstico de
época que señala que estamos en otra etapa. Sin embargo, el discurso de las
FFAA se asegura una cierta continuidad a traés de la asunción del mismo
relato historiográfico.
El término “proceso” está marcando simultáneamente la ruptura y la
continuidad. Por eso, puede designar al mismo tiempo aquello que nos
condujo al caos y aquello que nos puede librar de él. Para entender la
centralidad del término en el contexto uruguayo, es necesario profundizar
sobre algunas de las características de la cultura política autóctona, donde
este adquiere una significación propia. Esto se deriva de la particularidad de
un Estado que “no tiene una ideología oficial”, en el cual “la ley y la
Constitución han fungido como sus valores supremos” (Varela, 1988:19).
Un Estado sin ideología ni religión oficial debe apelar a otros factores que
aseguren la continuidad de la unidad del cuerpo político, sobre todo si antes
de la conformación de la nacionalidad, los partidos tradicionales ya tenían un
lugar fundamental en la constitución de las identidades, al punto de que
algunos investigadores los definieron como “patrias subjetivas” (Rama; Real
de Azúa). Para impedir que el país desapareciera desangrado por las guerras
civiles, debía existir algún pacto que hiciera posible regular los conflictos en
forma pacífica. La aceptación de la Constitución como valor supremo hizo
posible esta unidad5, y lo que algunos denominan la aparición de una nueva
forma de religiosidad (Rial y Perelli, 1986).
5
Varela (1988:18) plantea que “a partir de 1917, la Constitución formal y los
pactos entre los partidos devinieron la misma cosa. El febril
constitucionalismo uruguayo de 1917, en adelante es testimonio de ello.
Las Constituciones de 1917, 1934, 1942, 1952 y 1967 […] son producto de
un pacto entre los partidos tradicionales. Aun aquellas que fueron
auspiciadas por un golpe de Estado, como las de 1934 y 1942, nacieron
de un acuerdo interpartidario, si bien con exclusión de importantes
fracciones”.
Por eso, la ruptura del orden jurídico es percibida como el riesgo de la
desaparición de aquello que opera como el factor religante. Y por eso también,
se podría explicar que “hasta los golpes de Estado y las dictaduras de este
siglo en Uruguay han pretendido justificarse con leyes” (Varela, 1988:19).
En este contexto, la idea de “proceso” refuerza una concepción evolucionista
del cambio (quizá de allí también se derive la estrategia política gradualista,
característica de la cultura política uruguaya), donde las modificaciones se
realizan sobre las bases de las reglas de juego existentes. Los cambios en la
sociedad uruguaya durante el siglo pasado se pretendieron desarrollar a
través de la prebiscitación de proyectos de reforma constitucional 6.
“Proceso” y “reforma” son dos términos difícilmente separables desde los
cuales se pensó el cambio institucional. Sin embargo, la dictadura disputa por
el significante “proceso” articulándolo a un nuevo sentido. Para el régimen
cívico-militar, no va a remitir tanto a continuidad como a la justificación de su
posicionamiento y al juicio que desde allí se realiza a la sociedad y a las
instituciones. El sentido jurídico, o mejor dicho penal 7, pasa a un primer plano,
desplazando el sentido evolucionista. La dimensión de continuidad va a estar
sobrevolando el concepto, aunque en una primera etapa va a entrar en
contradicción con la idea de “revolución”.
La paradoja del programa militar es que la sociedad es sometida a un proceso
6
Y el centro de las reformas constitucionales estuvo en la definición de si
era presidencialista o colegialista. El humor lúcido de Quijano retrata este
aspecto de la cultura política uruguaya de esta forma: “El esmerado
debate sobre presidencialismo y colegialismo duró medio siglo, del 16 al
66, se superpuso a dos guerras mundiales, a la revolución soviética, a la
china, a la cubana […] a las revoluciones tecnológicas en cadena, a la
consolidación del liderazgo arrollador de Estados Unidos […] El mundo
evolucionó en esos cincuenta años más que todos los anteriores. Todo
cambió menos nosotros que nos dábamos el lujo de seguir discutiendo
sobre el sexo de los ángeles”. (“Reflexiones sobre Uruguay”, Cuadernos
de Marcha, julio de 1983).
7
El tercer volumen que las FFAA editan para expresar su punto de vista se
titula Testimonio de una nación agredida. Allí, las FFAA intervienen como
testigos de un proceso en donde se pretende enjuiciar la agresión que
sufre la nación. Pero también plasman la necesidad de intervención: las
FFAA no podían ser testigos ajenos a la agresión, sino que estaban
obligadas a intervenir. Este es el relato que justifica la intervención política.
Es así que de testigos se erigen en jueces que dictan sentencia, y en la
policía que la ejecuta.
página 364
para purgar aquellos elementos que impiden la continuidad de un “estilo de
vida”, y que esto se produce a partir de una revolución. Se revoluciona para
conservar. Para poder continuar el proceso histórico, las FFAA debían tomar el
timón e imprimir un cambio de rumbo en la dirección del país. La tensión entre
revolución y proceso señala esas dos dimensiones: una primera etapa de
ruptura con el pasado inmediato, y una segunda etapa de continuidad con un
proyecto histórico.
Con el tiempo el discurso va cambiando, adquiriendo un sentido cada vez más
conservador. Revolución va siendo desplazada, y proceso adquiere cada vez
más fuerza. En el último documento importante de las FFAA (1981), proceso
revolucionario comienza a ser sustituido por proceso de recuperación
nacional. Ya no se trata de reorganizar, sino de recuperar el cuerpo enfermo
de la nación. La perspectiva de varios años permitía afirmar un cierto proceso
histórico.
El proceso educativo
La historia del término “proceso” también remite a antecedentes importantes
dentro de la cultura nacional. Ha estado asociado con la historia de las ideas y
sus principales exponentes, como lo desarrolla otro libro clásico de Zum Felde:
Proceso intelectual del Uruguay.
Ahora bien, en la dictadura uruguaya el término aparece primero en el campo
de la educación8. En Uruguay no es sino en forma tatrdía que es utilizado para
identificar al régimen político. Esto alienta nuestra hipótesis de que el golpe a
la educación precedió al golpe de Estado.
El término aparece en el momento de aprobación de la Ley de Educación
General, aunque todavía vinculado a la idea de reforma. Su presencia más
contundente es en el artículo “Proceso de la educación en el Uruguay” del
vicerrector del CONAE, coronel Soto. El texto tiene fecha del 29 de octubre de
1975 y forma parte de la bibliografía de un curso organizado por el Instituto
Militar de Estudios Superiores. Dicho texto fue publicado en la revista del
Ejército El Soldado, pero recién en abril-mayo de 1978.
Posteriormente, en abril de 1981, el doctor Barbé Pérez, un abogado que fue
consultor de las Asambleas de Profesores – que incluso llegó a filas del
régimen autoritario9, publica un libro llamado Proceso educativo del Uruguay.
8
Esto distingue el régimen uruguayo del argentino, el cual se autodefinió
desde el comienzo como Proceso de Reorganización Nacional
9
Aparece representando al país en eventos internacionales en el período
de la dictadura cívico-militar.
“Proceso” pone en juego diferentes sentidos y las dos expresiones utilizadas
(Proceso de la educación y Proceso educativo) permiten modularlos,
señalando matices.
Cuando se habla, como en el caso del coronel Soto, de proceso de la
educación, se intenta resaltar la dimensión judicial: la educación debe ser
sometida a juicio10. Peroeste proceso al mismo tiempo que pretende juzgar y
establecer responsabilidades en la evolución de la enseñanza, busca rastrear
los fundamentos, y establecer la continuidad con los valores educativos
fundacionales para reformular las bases del “proyecto nacional”.
En un sentido diferente, ambas dimensiones (juzgar y continuar una tradición)
están presentes en el texto del doctor Barbé Pérez. El proceso educativo tiene
un carácter fuertemente jurídico y pretende responder a la necesidad de
“formar conciencia” sobre el desarrollo histórico de la educación, a los efectos
de preservar y afirmar aquellos valores “que ha logrado nuestra tradición
jurídica, educacional y cultural”. Allí estaría el primer sentido de “proceso”
ligado a la tradición historiográfica.
Pero la otra dimensión tampoco estaría ausente: “corregir deficiencias y cubrir
carencias existentes”. En forma un poco tímida, también estaría presente el
juicio al presente. No obstante, el acento está puesto en una continuidad en el
desarrollo de la historia de las instituciones educativas, del Proceso Educativo
del Uruguay.
No son casuales estas modulaciones. Corresponden a momentos diferentes y
también son distintas sus pretensiones, además de la formación de los
autores11. El texto de Barbé Pérez pretende legitimar la intervención militar en
la educación, estableciendo una continuidad histórica. El texto de Soto es de
combate contra aquellos que considera sus enemigos a lo largo de la historia
de la educación uruguaya12.
Por tanto, cuando se articula proceso con educación aparecen dos
1 0
Juan Carlos Mariátegui en un texto ya clásico, Siete ensayos de
interpretación de la realidad peruana, en el capítulo referido a la literatura,
define su intervención como parte del proceso de la literatura: “La palabra
proceso tiene en este caso su acepción judicial. No escondo ningún
propósito de participar en la historia de la literatura peruana. Me propongo,
sólo, aportar mi testimonio a un juicio que considero abierto”. Nos parece
interesante tomar el testimonio de Mariátegui porque nos permite
reconocer esta forma particular de hacer sonar el término proceso, que lo
aproxima bastante al sentido que pretende otorgarle el coronel Soto.
1 1
Mientras Barbé Pérez es un ideólogo del régimen, el coronel Soto
pretende serlo.
página 365
dimensiones de significación: 1) la necesidad de construir una versión
hegemónica que legitime política y jurídicamente la institucionalización de la
dictadura en sus diferentes niveles; y 2) la educación debe ser sometida a un
proceso o juicio, puesto que es la responsable de gran parte de los males que
afligen a la nación.
La Enseñanza Secundaria de 1973 a 1975: los últimos vestigios del
liberalismo
La dictadura puede ser definida como en intento de eliminar de la escena
pública diferentes posiciones en disputa, tratando de afirmar la existencia de
un único punto donde confluyan autoridad, saber y poder (Lefort, 1990).
En la última dictadura todos los discursos comenzaron a yuxtaponerse,
sobredeterminados por la lógica militar. De ahí que cuando se hable de
“sociedad enferma” y e proponga una “cirugía”, este discurso acepte que para
obtener la “cura”, es decir la victoria, deban existir las “bajas”.
Pero el discurso “médico” (“la cursa de la sociedad enferma”, salvar el alma
enferma de la nación”, etcétera) se confunde también con el discurso
pedagógico. El objetivo del régimen no s como en dictaduras anteriores
reformar la Constitución, sino un más ambicioso. El objetivo del nuevo régimen
cívico-militar es formar “un nuevo hombre”.
Y uno de los espacios privilegiados desde el cual se pretendió forjar este
nuevo hombre fueron las cárceles. Por eso, a principios de los ochenta,
Rouquié plantea que
la ex ‘Suiza americana’ posee el siniestro récord mundial de presos
políticos. Uno de cada seiscientos uruguayos ha pasado por la cárcel
por el delito de oposición. La tortura se ha convertido en instrumento
de gobierno, practicada, según algunos testimonios, por el noventa por
ciento de los oficiales (1984:252)
La pedagogía militar es una “pedagogía del terror” 13: había que disputar las
1 2
Este rastrea los orígenes de la subversión en la derrota de las
posiciones católicas por los masones liberales en los comienzos de la vida
independiente uruguaya.
1 3
“Aunque hay ‘desaparecidos’, este régimen mata menos que otros.
Pero los cinco mil presos políticos, quince mil ciudadanos en libertad
vigilada y alrededor de sesenta mil personas que han pasado por las
cárceles son el testimonio fiel del buen funcionamiento de la maquinaria
almas de los jóvenes a la sedición, y había que hacerlo con todas las armas
disponibles. Las instituciones se convierten en instrumentos del nuevo
régimen, tanto los liceos como las cárceles. A partir de ahora toda una gama
extensa de instituciones comienzan a desarrollar su dimensión “pedagógica”
gracias a las FFAA.
Pero como lo plantea el coronel Soto “el arma fundamental del pueblo oriental”
va a ser la educación. Ahora bien, la educación de la que habla el coronel Soto
se convirtió en otra cosa de aquella que definió el discurso moderno. Terror y
pedagogía no pueden ponerse uno al lado del otro sin producir consecuencias
sobre el sentido de la educación. La educación convertida en arma, en el
discurso de un militar, difícilmente pueda ser otra cosa que un instrumento de
combate. Cualquier vestigio de autonomía, y por ende de liberalismo,
desaparecerá completamente.
El proceso de desarticulación del campo de la educación progresivamente va
a conducir a la subordinación completa de dicho campo al de la política. Esto
se ve con claridad en la Resolución 203/975, Considerando II de las FFAA por
la cual se decreta una nueva intervención en la enseñanza y se establece que
“es obligación del Gobierno insertar el problema educativo en el proceso
revolucionario que conduce la Nación”.
Vale la pena recordar que este proceso no se inicia con el golpe de Estado. El
golpe a la educación se produce varios años antes, con la primera
intervención a Secundaria y a la Universidad del Trabajo en 1970, para
consumarse varios años después del golpe de Estado, en 1975, con la
segunda intervención14. Por esta razón, no puede relacionare mecánicamente
lo que ocurre en el campo de la educación con los fenómenos políticos.
Esto se pone también en evidencia por los relevos y continuidades en los
cargos del gobierno de la educación. Como vimos, la Ley 14.101 significó una
ruptura importante con la tradición pedagógica, aunque dicha ley sea anterior
a la entronización en el poder del nuevo régimen cívico-militar.
Y esta autonomía también se expresa en que las autoridades del nuevo
Consejo de Educación Básica y Superior (CEBS) 15, el profesor Héctor D’Elia y
del terror, que para muchos se habría convertido en un fin en sí misma”
(Rouquié, 1984:286).
1 4
Desde la intervención del Consejo de Secundaria, el 12 de febrero de
1970, hasta la intervención de las FFAA el 12 de febrero de 1975,
transcurren exactamente cinco años. Es digno de señalar el ritualismo
delas FFAA: las intervenciones fueron realizadas el mismo día.
1 5
Esta es la denominación del antiguo Consejo de Enseñanza
Secundaria. Las nuevas autoridades asumen en febrero de 1973, es decir,
página 366
el profesor José Luis Garat, se mantienen hasta la última sesión del Consejo
de febrero de 1974, es decir ocho meses después del golpe. La única
excepción es la renuncia del consejero doctor Didier Opertti, solicitada
después de la disolución de las Cámaras el 27 de junio de 1973. Esta es la
única consecuencia del golpe, desde el punto de vista de las autoridades: la
renuncia de Opertti y el funcionamiento del Consejo con dos miembros.
El nuevo Consejo Asume el 2 de marzo de 1974, junto a un nuevo presidente
del CONAE: el profesor Edelmiro Mañé. En Secundaria asume Victor
Lamónaca como Director General, hombre de confianza del ministro de
Educación y Cultura Edmundo Narancio. Lo acompañan Julio Villar del Valle y
Margarita Triay columnista del diario El País, donde el ministro ejercía como
periodista. Dicho Consejo ejerce sus funciones hasta finales de ese año. La
intervención del CONAE y de los Consejos dependientes de este, dentro de
los cuales se encuentra el Consejo de Educación Básica y Superior 16, no se
produjo sino hasta el 4 de febrero de 1975 (Resolución 203/975).
Y con esta intervención, la segunda, van a acentuarse los rasgos que son más
propios del régimen. Si bien el Consejo mantiene una coherencia con los
postulados que se establecen en la Ley 14.101, la actividad tiene un matiz
técnico. Sin duda que durante todo el período se instituyen sumarios,
sanciones y destituciones en forma masiva, al punto que la actividad del
Consejo se ve fuertemente absorbida por esta realidad. Pero las resoluciones
del Consejo siguen ostentando cierto carácter técnico. A partir de 1975, ese
rasgo va a volverse absolutamente subordinado a la función política del
régimen.
Entre tanto continúa desarrollándose una confrontación entre modelos de
institución, planteada por la Ley de Educación. Esto impulsa el desarrollo de la
institución en dos direcciones diferentes y excluyentes, que suponen dos
modos de socialización distintos.
Dos concepciones de la educación: la disputa por la “formación integral”
Decíamos que la Ley 14.101 plantea la confrontación entre dos modelos de
cambio en educación, que aún se encuentran en tensión. Esta contradicción
se expresa en la apelación simultánea a dos términos que estructuran las
transformaciones, resolviendo la tensión entre política y educación de forma
diferente. Estos términos son “reforma” y “proceso”.
Históricamente, como pudimos demostrar, la centralidad de la reforma
cinco meses antes del golpe de Estado.
1 6
De aquí en adelante, el CEBS.
organizó el discurso pedagógico por casi un siglo. Pero dicho significante
adquirió sentido al articularse con el de “autonomía”, que desde la intervención
de Secundaria se intentó, con mayor o menor éxito, desplazar de escena.
Reforma y autonomía constituyeron parte e una misma cadena de
equivalencias en el discurso moderno. La Ley de Educación pretendió dislocar
esa articulación.
La autonomía había permitido desarrollar un discurso político-técnico
específico y una forma de organización institucional en la cual los procesos de
cambio e, incluso, el gobierno de la educación, estaban ligados al cuerpo
docente. Este discurso al mismo tiempo había favorecido una idea de
institución educativa que apuntaba a la “formación integral”, es decir, intentaba
abarcar todos los aspectos de la personalidad del adolescente.
En contraposición a este discurso se desarrolló uno nuevo que intentó
desarticular el discurso pedagógico hegemónico y reestructurarlo, proponiendo
un modelo de socialización política diferente.
El significante que comienza a adquirir centralidad es el e “proceso”. Lo que
identifica al proceso es su voluntad de producir un tipo de subjetivación a
través de la cal el sometimiento a la autoridad se convierta en el factor
principal de la formación. “Formación integral”, a partir de ahora, va a
convertirse en sinónimo de orientación de la autoridad en todos los planos de
la vida del estudiante. Esto requiere desarticular gremios, asociaciones de
estudiantes, etcétera: en otras palabras, las formas de sociabilidad que se
construyeron en las instituciones educativas. Lo que se busca es que el sujeto
no tenga otra referencia para construir su identidad que la identificación con la
autoridad. Pero para esto es necesario eliminar cualquier competidor
potencial.
La represión de la actividad gremial
El proceso de desarticulación a a darse de forma gradual. Como vimos, tanto
las Comisiones de Educación Cívico Democrática como los Consejos de
Orientación Educacional, aunque de signo opuesto, todavía responden a una
concepción de institución que admite la existencia de organizaciones
estudiantiles y, por lo tanto, diferentes espacios de socialización. Se pretende
regular y abarcar todos los aspectos de la vida del sujeto, pero la acción sobre
los sujetos está diferida.
La Ley 14.101 cambia esta lógica puesto que parte del fracaso de las
Comisiones de Educación Cívico Democrática de querer utilizar positivamente
las organizaciones gremiales como parte de la socialización de los
página 367
adolescentes. Por eso, prohíbe cualquier tipo de actividad gremial. El artículo
28 de la ley establece que:
Queda especialmente prohibido:
1) Toda forma de compulsión, física o moral, o cualquier decisión que
impida o niegue el derecho de aprender y educarse.
2) Realizar o participar en cualquier tipo de clase de actos, reuniones,
salas, asambleas, homenajes, plebiscitos y elecciones en las oficinas
o establecimientos de educación, no autorizados expresamente por
los Consejos respectivos, en cada caso, y por razones debidamente
fundadas.
3) Colocar avisos, dibujos, emblemas, insignias, carteles, imágenes,
leyendas escritas o grabadas, arrojar volantes o realizar cualquier otra
clase de actividad o propaganda política, gremial, religiosa o contraria
a la moral o las buenas costumbres, en los establecimientos de la
educación.
4) La ocupación de las oficinas o establecimientos de educación.
La ley no pretende regular sino prohibir cualquier tipo de actividad gremial
porque, tal como lo establece el artículo citado, el derecho que se impone es
el “derecho de aprender y educarse”. Pero, por si alguien se le ocurriera
pensar que parte del ejercicio de ese derecho es el derecho a la Educación
Cívica, se detalla un conjunto de actividades que están prohibidas, que no son
otras que las que realiza un gremio estudiantil; ahora consideradas como
contrarias “a la moral y las buenas costumbres”.
Por tanto, el modelo de institución que se propone prohíbe aquello que no
puede controlar. Todo lo que no se concibe como parte de “la transmisión de
conocimientos” se considera peligroso. Lo que la ley contrapone a los modelos
de educación no es el afán de control, sino la confianza en la educación como
capaz de contribuir al proyecto que sostiene.
La educación: un instrumento político
Este es el “proceso de reforma de la educación” que dice iniciar la aprobación
de la ley. Ya no se trata de reformar los planes para ajustarlos a los cambios
que se producen en la sociedad, sino de sustituir la forma en que se concebía
la educación – neutral y apolítica – y convertirla en un “instrumento de cambio
político; con la paradoja de que este tránsito es realizado con una profunda
desconfianza hacia las instituciones educativas.
La tensión entre educación y política que había instaurado y hecho posible la
autonomía, se resuelve a favor de la segunda, disolviendo la especificidad
pedagógica. La relación entre educación y política debe ser ahora instrumental
e inmediata. La socialización debe ser prescriptiva y no debe dar lugar al error
(más tarde, el general Queirolo va a plantear que “donde está el error, está la
subversión”).
En este contexto podemos ver la radicalidad que implica la apelación a la idea
de “proceso”. “Proceso” paradójicamente no implicaba la continuidad de, sino
la ruptura con. No solo se había vuelto caduco un modelo y era necesario
renovarlo, también había que combatirlo porque ponía en riesgo lo que se
quería defender. La ley pretendía montar una máquina de guerra contra el
pasado, porque precisamente el problema era ese pasado.
Para el régimen, la trabaja no era solo la autonomía sino el propio liberalismo
que había permitido la “infiltración comunista”. Y esta infiltración se había
producido por la falta de control sobre la esfera privada. Para las FFAA la
diferenciación de las esferas – la pública y la privada – se va a tornar
peligrosa. Todo espacio de socialización debe someterse a control, incluso el
familiar, puesto que allí anidan las condiciones que hacen posible la irrupción
de la subversión.
Para lograr dicho control, es necesario un nuevo principio de socialización, y al
mismo tiempo excluir la posibilidad de que algún otro pudiera disputar
primacía. Las FFAA pretendieron constituirse en el principal “educador” del
pueblo oriental.
El pluralismo y la existencia de diversos centros de poder constituían una
amenaza, así lo establece el propio decreto de disolución de las Cámaras:
la enseñanza en general […] padece esa penetración y sufre esa
conspiración que, por diferentes medios, pretende […] sustituir a los
órganos naturales de Gobierno, ejerciendo desde las propias
instituciones un poder ilegítimo. (Decreto 464/973)
La autoridad en disputa
Entonces la oposición entre “reforma” y “proceso”, en este contexto, tiene su
correspondencia con la oposición entre dos formas diferentes de entender la
autoridad.
Para el discurso progresista precedente, se trataba de establecer una mayor
influencia sobre la vida de los jóvenes, asegurando la permanencia en las
instituciones educativas y acentuando su función orientadora. Se trataba de
página 368
inducir al joven a través de una dinámica institucional, mediante la cual el
educando pudiera reconocer sus errores sin coacción.
El nuevo discurso autoritario apelaba justamente al “principio de autoridad”
como fundamento institucional. Toda acción de los individuos que tendiese a
ponerlo en cuestión, debía ser reprimida con energía. La autoridad tenía todas
las prerrogativas, y los contactos dentro de la institución debían privilegiar casi
en exclusividad la relación con esta. Volvemos al modelo en el cual el gobierno
se preocupa por la conducta de todos y de cada uno, como en los premios
entregados en las fiestas escolares durante la primera mitad del siglo XIX por
el Poder Ejecutivo17.
La diferencia es que la institución deja de ser el espacio donde volcar
sentimientos, instintos, ideas y hasta percepciones para formar a los sujetos,
es decir, para lo que fueron creadas las instituciones de educación pública en
el siglo XIX.18. Ahora, la desconfianza hacia las instituciones hace desarrollar
1 7
Durante el gobierno provisional del general Rondeau, siendo ministro
el general Rivera, dictó una serie de disposiciones (decreto fechado en
Montevideo el 2 de octubre de 1829): “Con el designio de premiar la virtud,
honrar los talentos, y hacer de estas cualidades un título reconocido a las
consideraciones de la Nación,mandó también Rondeau que los directores
de las escuelas públicas del Estado pasaran, por trimestres, a la Junta
Inspectora, una relación nominal de los alumnos que se distinguieran,
primero por su moralidad, segundo por su aplicación y constancia, y
tercero por algún talento o disposición particular para las ciencias o las
artes. Estas relaciones se publicarían del modo más solemne y servirían
de certificado y recomendación a beneficio del interesado, en lo que
pudieran convenirle, o para obtener la especial protección de las
autoridades. Esta medida no se limitaba a las escuelas del Estado, sino
que se hacía extensiva a cualquier establecimiento literario, de los que en
adelante se fundase bajo los auspicios inmediatos del Gobierno;
autorizando a los padres de familia, a los pedagogos y artesanos a que
consideraran el caso del decreto, con respecto a sus pupilos y aprendices,
para dirigirse al Gobierno por una nota simple, cuya publicación, con el
decreto respectivo, será, decía, el primer testimonio de los sentimientos de
la autoridad con relación al individuo en cuyo interés se trate” (citado por
Araujo, 1911:304)
1 8
El decreto ley de creación el “Instituto de Instrucción Pública”, del 13
de septiembre de 1847, establece: “La educación del hombre es el germen
creador de la prosperidad de […] El cuidado de su desarrollo [...es]
atribución […] exclusiva de los Gobiernos [...y], es a ellos a quienes está
el trabajo pedagógico en un marco de desarticulación de dicho espacio 19.
La resocialización que propone el régimen busca formar ciudadanos
orientales. Progresivamente, los aspectos liberales vinculados a la formación
patriótica. Este desplazamiento alcanzará su máxima expresión con la
segunda intervención.
Pero el fracaso estaba anunciado en el propio programa, puesto que para
lograr tal desplazamiento el sistema educativo no era tan importante. Otras
agencias podían cumplir mejor con esta función. En el fondo, la desconfianza
hacia las instituciones educativas hacía que los esfuerzos se centraran más en
controlar su efectos que en producir un nuevo sujeto.
Modernización de la educación
Si en el discurso precedente el término que resolvía la crisis era la reforma,
como pasado y presente de la educación; el nuevo discurso hegemónico, al
acentuar la necesidad de continuidad (que como vimos no es sino la
contracara de la ruptura brutal con el pasado), busca recuperar una dimensión
que expresara la necesidad de renovación de la educación. Allí aparece el
término “modernización”. “Proceso” establece un tipo de relación con el
pasado; “modernización” ubica las tareas del presente.
Por eso Sanguinetti utiliza la expresión “proceso de reforma” 20. Todavía el
confiado el depósito sagrado de los dogmas y principios que basan la
existencia de la Sociedad a la que pertenecen: de ellos solos es la
responsabilidad, y ellos son, por consiguiente, los que tienen el forzoso
deber de apoderarse de los sentimientos, de las ideas, de los instintos y
aun de las impresiones del hombre desde que nace; para vaciarlo en las
condiciones y exigencias de la asociación.
1 9
Este fracaso respecto a la posibilidad de utilizar la institución educativa
en otro sentido, ya lo había sufrido la interventora, la cual había tenido que
clausurar los cursos mucho antes de terminar el año.
2 0
Conviene detenerse un poco más en el caso de Sanguinetti, porque
en su discurso se condensan las contradicciones del nuevo discurso
pedagógico. Sanguinetti sigue hablando de reforma porque es consciente
de la potencia simbólica de este significante. Reforma remitía al ideal
vareliano, del cual pretende recuperar su fuerza y al mismo tiempo
apoyarse en él para legitimar las tareas del presente. Veamos cómo lo
plantea: “El ideal vareliano […] fue lograr la formación del futuro ciudadano
desde la escuela pública, ya que la educación del pueblo en tal sentido
contribuiría de manera eficiente a zanjar los males tremendos que en su
página 369
sentido de reforma es sinónimo de modernización. Entonces, proceso de
reforma es sinónimo de proceso de modernización. Las tareas del presente
siguen siendo más importantes que la reivindicación del pasado. El sentido de
ruptura sigue siendo dominante en este discurso. La presencia de la
modernización como parte de las tareas a realizar, prima sobre la idea de
proceso como continuidad con el pasado. El proceso es aquel que se inicia
por la intervención del Ejecutivo. Proceso es lo que comienza a partir de ese
momento.
El discurso de las FFAA también será bifronte. Aunque progresivamente el
segundo término, “modernización”, va a ir perdiendo peso hasta ser
subsumido por el primero: “proceso”.
Es posible ubicar esta tensión en los primeros pronunciamientos de los
militares, en vísperas del golpe. Nos referimos al Comunicado n.º 4 del 9/2/73
y al Comunicado n°7 del 10/2/7321.
En el Comunicado n°4, numeral 6°, se define la política de intervención en la
educación del siguiente modo:
b) Manteniendo las FFAA al margen de los problemas […]
estudiantiles salvo que lleguen por su intensidad, a poner en peligro la
seguridad.
Y en apartado c): Proceder en todo momento de manera tal, de
consolidar los ideales democrático-republicanos en el seno de toda la
época sufría la República por razón de la crisis política, económica y
financiera que atravesaba. Por ello, dejó estampado en su obra “La
Educación del Pueblo”; “La escuela base de la República”; “La educación
la condición indispensable a la ciudadanía” […] Es natural entonces que
ese principio no controvertido se extienda a las etapas inmediatas del
proceso educativo, cuya unidad es preciso afirmar. […] Desgraciadamente,
una mitología falaciosa ha pretendido crearse entre sí y distanciándolos
del país y sus necesidades”. Para Sanguinetti, la autonomía solo es la
responsable de la “crisis institucional”, sino también del estancamiento de
la educación. De aquí se deriva que proceso educativo implica
“modernización” de la educación, opuesto a la “mitología falaciosa” de la
autonomía.
2 1
Es difícil transmitir la trascendencia política que tuvieron estos
comunicados en la historia del golpe, pero también de las fuerzas
progresistas, puesto que muchos sectores de la izquierda creyeron
reconocer sectores peruanistas en las FFAA, provocando profundas
fisuras al interior del movimiento popular.
 población, como forma de evitar la infiltración y captación de adeptos a
las doctrinas y filosofías marxistas-leninistas, incompatibles con
nuestro tradicional estilo de vida. (El proceso político. Las Fuerzas
Armadas al pueblo oriental, 1978: 90-91)
Las FFAA asumen como tarea la tutela permanente de los ideales
democrático-republicanos. Por eso, se sienten llamadas a intervenir cada vez
que los mismos están en peligro. El proceso educativo significa eliminar las
condiciones que impiden la continuidad de dichos principios.
Pero en el Comunicado n°7, complementario del anterior, numeral 5° inciso c,
considera objetivo básico de evolución la “modernización, tecnificación y
adecuación de la enseñanza a las reales necesidades que exige el desarrollo
nacional”. (El proceso político. Las Fuerzas Armadas al pueblo oriental, 1978:
92-93)
La modernización aseguraría una educación para el desarrollo, con lo cual
complementa y, a la vez, contradice la idea de proceso.
Pero entre seguridad y desarrollo, el término central que define las tareas para
el presente es el primero: “seguridad para el desarrollo” es la consigna central
del programa de gobierno.
Donde va a aparecer la contradicción (seguridad y desarrollo) con más fuerza
es en el planteo de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo (6/10/73),
donde en materia educativa se propuso que se “reestructurará el sistema
educativo a fin de adecuarlo a las exigencias del momento histórico dentro del
tradicional estilo de vida oriental”. (Barbé Pérez, 1981:67)
Las reglamentaciones del CEBS. Los caminos que van de la autoridad
pedagógica a la “fe democrática”
El nuevo Consejo se encuentra con una tarea compleja que es la de ajustar
toda la normativa de funcionamiento del organismo en función de la nueva ley,
la cual establece la existencia de un solo ente autónomo y tres organismos
desconcentrados, pero dependientes de aquel. Así, el CEBS al dejar de ser
autónomo debe redefinir sus competencias es en materia disciplinaria. De ahí
que las primeras reglamentaciones se refieran a este tema.
La acción del nuevo Consejo se concentra en tres grandes aspectos: a)
cuestiones estudiantiles vinculadas a la vigencia de normativas disciplinarias y
de vestimenta; b) cuestiones vinculadas al personal de control que incluye la
redefinición del lugar de los adscriptos y sistemas de control de estos a través
de la creación de nuevas figuras; c) aspectos de regulación institucional,
página 370
aprobación de un nuevo régimen de habilitación para instituciones privadas. 22
Nos importa analizar algunos de estos aspectos, para apreciar las
contradicciones que genera la imposición de una forma de funcionamiento que
contradice los presupuestos desde los cuales se articuló el discurso
pedagógico moderno.
La centralización de la autoridad: la regulación de las sanciones
En relación con las cuestiones disciplinarias, la materia de discusión se
plantea en torno a dos puntos: la competencia del Consejo a partir de la nueva
estructura del organismo, y la vigencia de las anteriores reglamentaciones en
función de la existencia de una ley que redefine los objetivos de la enseñanza.
Las consecuencias de la aprobación de la Ley 14.101 son difíciles de calibrar,
pero las contradicciones que se generan en el funcionamiento del nuevo
Consejo son un síntoma del cambio profundo que se está produciendo en la
dinámica del organismo. El Consejo ya no puede decidir sus propias
reglamentaciones, sino que estas emanan de otro organismo superior que es
el CONAE, responsable de los lineamientos de la política educativa.
Pero hay un cambio que se refleja también en este organismo y es que por ley
están fijados los fines de la educación. Los organismos educativos, sea cual
sea su competencia, deben ajustar su normativa y formas de funcionamiento a
2 2
Este último aspecto merecería todo un tratamiento particular y
obligaría a consultar una serie de fuentes adicionales que no podríamos
incluir en este trabajo. Simplemente, queremos señalar que el nuevo
régimen de habilitación para instituciones privadas, votado por el CONAE,
establecía que los directores de los institutos privados debían ser
nombrados por dicho organismo entre una terna de candidatos propuestos
por la institución. Esto llevó a una fuerte reacción por parte de la Iglesia
Católica, quien en nombre de su obispo Carlos Mullín, afirmó que la
Ordenanza n.º 14, “contiene disposiciones totalitarias”. La Iglesia resistió y
finalmente el presidente del CONAE y el ministro de Educación,
terminaron renunciando. Para leer una crónica de dicho enfrentamiento,
sugerimos ver el libro de Bottaro (1988). Un capítulo aparte merece la
consideración de los institutos privados católicos, muchos de los cuales
albergaron a los profesores sumariados de la administración pública,
constituyéndose en verdaderos bastiones opositores al régimen. La
explicación de la importante expansión de la educación privada en
Uruguay tuvo mucho que ver con esta variable, más que con la incidencia
de criterios de mercado, como ocurrió en otros países de América Latina.
lo que establece la le, la cual pasa de ser un simple marco regulatorio a ser el
medio de definir la política educativa.
Pero veamos cómo comienzan a aparecer contradicciones en la forma de
accionar cotidiano de dicho cuerpo. En la Circular 1278 del 14 de mayo de
1973, se estipula:
VISTO Y RESULTANDO: las consultas verbales de varios señores
Directores respecto a la incidencia de la Ley 14.101 […] haya podido
tener sobre la vigencia del régimen establecido para los Consejos de
Orientación Educacional en Secundaria […]
CONSIDERANDO:
2) que hasta tanto no se adopte un criterio más adecuado, la
gradación de las faltas leves, graves y muy graves debe mantenerse
en vigencia.
3) que, igualmente, el espíritu que quiso imprimirle a la tarea de estos
Cuerpos mediante la Circular 1170 […] no debe abandonarse.
4) que la dilucidación del punto más vasto, referente a quien compete,
conforme a la Ley 14.101, la potestad última de decisión en materia
disciplinaria sobre alumnos y funcionarios de los Servicios integrantes
del Consejo Nacional de Educación.
[…]
RESUELVE: hacer saber que, hasta nueva resolución, las
disposiciones reglamentarias sobre Consejos de Orientación
Educacional (ex-Consejo de Disciplina), permanecen en un todo
vigentes, salvo en lo referente a la aplicación de sanciones, las cuales
deberán ser propuestas, acompañadas de los antecedentes
respectivos, a la Dirección General de Enseñanza Secundaria.
Aquí aparece un conjunto de contradicciones. La primera es que las
concepciones de disciplina que trasunta la Circular 1170 y la propia Ley
14.101 son absolutamente discordantes.
El Consejo plantea que no debe abandonarse el espíritu que quiso imprimirle a
la tarea de estos cuerpos, es decir, que tal como lo expresaba la Circular 1170
se pretendía “erradicar toda creencia de que, en la enumeración de faltas
contenida […] haya pretendido establecerse un código de penas”. Pero no se
comprende cómo esto puede ser posible en el marco de una Ley como la
14.101 con una clara voluntad punitiva.
Pero la cuestión no se resuelve con plantear que se mantienen vigentes las
reglamentaciones, salvo en relación con las cuestiones disciplinarias, puesto
página 371
que precisamente son aquellas las que dan sentido a la existencia de los
Consejos de Orientación.
Si rige la Ley 14.101, los Consejos de Orientación se vuelven irrelevantes
porque no tienen prácticamente ninguna potestad en materia disciplinaria. Por
efecto de la nueva ley, quien determina la aplicación de las sanciones de todos
los estudiantes del país es el director general del CEBS.
Preservar el espíritu de la Circular 1170 se convierte, entonces, en una
cuestión declarativa. Porque la propia ley genera una nueva situación
paradójica: si el director del liceo exime de castigo a un estudiante – tal como
lo establecía la reglamentación de los Consejos de Orientación –, él mismo se
vuelve pasible de sanción porque está obligado a informar cualquier anomalía
que ocurra en el ámbito de su jurisdicción.
Por tanto, el Consejo de Orientación no puede convertirse en otra cosa que en
un centro de delación que mantiene a las autoridades en conocimiento de lo
que ocurre en cada una de las instituciones 23. Un dispositivo con pretensiones
de control absoluto, que va a terminar desbordando el accionar del órgano de
conducción de la enseñanza.
De este modo, la Circular 1279 continúa reglamentando las cuestiones
disciplinarias. Basta con ver el lugar en el cual fueron ubicados los directores,
según esta circular, quienes tendrán como única prerrogativa “las sanciones
correspondientes a faltas leves”. Si a esta situación sumamos que:
La ley da poderes jurídicos a los organismos de enseñanza para designar y
destituir, a su criterio, con total discrecionalidad, aún sin expresión de causa, a
Directores e Inspectores de Enseñanza. (Barbé, 1981:54)
Podemos ver la precariedad de la posición de los directores, que en algunos
casos es aún mayor que la de los estudiantes. Decir que en este contexto se
pretende mantener el espíritu de la Circular 1170, parece un mal chiste, pero
refleja el esfuerzo del nuevo Consejo por tranqulizar a los directores. La ley los
vuelve irrelevantes, pero para el CEBS cumplen una función importante.
Siempre y cuando demuestren celo y fidelidad a las autoridades en el
cumplimiento de su tarea.
2 3
En el caso argentino la estrategia de control fue diferente. En lugar de
tratar de convertir a los directores, docentes y estudiantes en miembros
informantes, como en el caso uruguayo, el ministro argentino Juan José
Catalán dictó “una resolución para crear una dependencia de inteligencia
con atribuciones sobre la esfera educativa. Se formó así una red de
informantes que le permitió al gobierno [de facto] deshacerse, mediante la
inhabilitación, de unos 8.000 docentes” (Pujol, 2005:52-53)

El control de la vida cotidiana: el adscripto y el jefe de adscriptos
El otro punto que se conecta con la nueva maquinaria de control que se
pretende establecer tiene que ver con la nueva función que se le asignan a los
funcionarios adscriptos. El propio nombre ya anticipaba cuál sería la
naturaleza de su función: ya no bedel, sino adscriptos a la dirección 24.
En la Circular 1346 del 13 de enero de 1975, describiendo las características
del perfil del cargo, se establece que:
Contendrá tareas que con sentido y espíritu docente serán
complementarias a las del dictado de clase, como pueden ser a título
de ejemplo, visitas a Museos, Bibliotecas, Teatros, Centros
Asistenciales, Planetario, etc., que permitan educar y facilitar el
necesario vínculo afectivo entre el Adscripto y los alumnos.
Se trata de establecer otro vínculo con el estudiante, distinto al del docente,
que apenas comparte 45 minutos semanales. Pareciera que estamos ante las
supervivencias del modelo anterior: establecer un vínculo afectivo con los
alumnos que permita desarrollar otro tipo de actividades que las curriculares.
Pero en los hechos, dichas actividades jamás existieron en los liceos.
Estos dispositivos instalados en el nuevo contexto autoritario, cambian su
naturaleza radicalmente. Se convierten en instrumentos explícitos de control.
Para eso veamos cuáles son las funciones que el Consejo les atribuye:
Art. 13.- Funciones de los Adscriptos:
b) Estará en permanente contacto con los alumnos y será el receptor
de todos los problemas que planteen, informando a sus superiores
aquellas situaciones que por su naturaleza, requieran el
asesoramiento de personal especializado (médicos, juristas,
asistentes sociales, etc.)
c) Actuará en coordinación con los profesores de sus grupos
interesándose por las observaciones que aquellos les hagan, con
respecto a la disciplina y escolaridad de los alumnos.
d) Llevará la ficha individual de los alumnos donde registran todos los
2 4
No pudimos identificar cuál fue el momento en que se produce el
cambio de denominación de bedel a adscriptos, pero presumimos que fue
a comienzos de los setenta. Gonzalo Varela (2002) sigue nombrando en
1968 a estos funcionarios como bedeles.
página 372
antecedentes escolares, de carácter, salud y aun aquellos que surjan
de la observación y relaciones entre el educando y los medios
familiares y liceales.
En la descripción de las funciones en ningún momento se plantean actividades
a realizar fuera de los centros de estudio, y prácticamente todas las tareas
convergen en la preocupación por el control de los estudiantes. Tal es así, que
los adscriptos deben llevar una ficha de cada alumno donde se registran
“todos los antecedentes”, incluyendo aspectos de orden privado.
Pero este funcionario también tiene otras obligaciones que cumplir,
relacionadas con el autocontrol:
i) Llevará un cuaderno donde registrará su actividad diaria con todas
las anotaciones pertinentes y afines con sus funciones. Dicho
cuaderno será revisado mensualmente por la Dirección del liceo, la
que deberá dejar las constancias del caso.
Sin duda, el adscripto es una pieza clave del control cotidiano de los alumnos.
Su nombramiento se basa en criterios que responden a la lógica del cargo de
confianza del director, quien puede proponer candidatos, aunque finalmente el
cargo sea confirmado por una comisión designada por el Consejo (Artículo
10°).
Art. 14°.- Todas las designaciones se harán con carácter provisorio,
por el término de un año. Al vencimiento del año lectivo y siempre que
haya informe favorable de la Dirección del Liceo, esta podrá proponer
que se renueve.
El nuevo Consejo introduce dos innovaciones a través de la Circular 1288, por
la cual se crean los cargos e inspectores de ayudantes adscriptos y ayudantes
preparadores. El argumento de su creación es que: “Las múltiples actividades
que desempeñan los Ayudantes Adscriptos y Ayudantes Preparadores […]
deben estar sujetas a un contralor […] a fin de lograr tener un cabal
conocimiento de las tareas que desempeñan”.
En la misma reglamentación del cargo de adscripto, se propone la creación de
una nueva figura dentro del liceo: el jefe de adscriptos. Así, la nueva estructura
liceal, paralela a la curricular, nos da la pauta de la importancia que va a
adquirir todo el dispositivo de vigilancia. Para ver la fuerte impronta de control
ligada al cargo de jefe de adscriptos, tomamos uno de los incisos relativos a
sus funciones:
Art. 18. d) Controlará personalmente asistido de sus colaboradores la
entrada y salida de los alumnos al local liceal, así como se
responsabilizará del cumplimiento de las reglamentaciones y directivas
impartidas por sus superiores.
Ahora entre el director y el estudiante se establece toda una cadena jerárquica
que apunta a un control disciplinario mucho más estricto de la vida cotidiana
de la institución. La labor del nuevo Consejo se afirmó, con una clara voluntad
de reorganización institucional.
Un Consejo que no encuentra su lugar: la reglamentación de la
vestimenta de estudiantes y docentes
Dos circulares emitidas prácticamente en forma sucesiva, la 1302 para
funcionarios y la 1304 para estudiantes, del 27 de febrero y el 1° de marzo de
1974 respectivamente, se refieren al tema de la vestimenta. En ambas se
buscan establecer criterios claros de cómo deben vestir los estudiantes,
docentes y no docentes:
VISTO: La conveniencia de establecer normas adecuadas a las
características del servicio educacional que compete a la Institución;
CONSIDERANDO: Que es condición indispensable que todo
funcionario de la Administración Pública – y especialmente aquel que
cumple sus funciones dentro de un organismo de educación – debe
presentarse de una manera pulcra, correcta y digna, acorde a la
trascendencia de sus labores, que comprende el aspecto físico y
vestuario,
RESUELVE:
1) Los funcionarios docentes en el ejercicio de sus funciones, deberán
usar vestimenta normal, que, en el caso de los señores profesores,
será traje de calle con su respectiva camisa y corbata.
2) No obstante lo indicado en el numeral 1°, el docente podrá optar por
el uso de la túnica o guardapolvo de un solo color, que deberá ser
también acompañado, para el caso de los profesores de camisa y
corbata.
3) Los funcionarios administrativos y de servicios que desempeñen
sus cargos en oficinas centrales, Institutos y Liceos, y demás
página 373
dependencias del Consejo de Educación Secundaria Básica y
Superior, deberán usar en el horario habitual que corresponda a sus
tareas, la siguiente vestimenta:
Administrativos (mujeres): Túnica o guardapolvo celeste.
Administrativos (hombres): Saco negro de brin o acrocel o similar.
Funcionarios de Servicio (mujeres y hombres): Túnica o guardapolvo
azul.
Quedan exceptuados de dicho uso, los funcionarios afectados al
servicio de limpieza.
Nos extendimos en la cita porque nos parece importante ver el grado de
preocupación, traducido en los detalles, por establecer cuáles son las formas
correctas de vestir, de acuerdo a la función y jerarquía de cada tarea.
Comienza con los docentes y se establece el uso de su vestimenta “en el
ejercicio de sus funciones” (una aclaración sugestiva: quizás la institución
también crea que tiene prerrogativas para definir el modo en que los docentes
deben vestir fuera del ejercicio de sus funciones). Se plantea que los
funcionarios deberán usar “vestimenta normal”, únicamente definida para el
caso de los hombres, como “traje de calle (nada ostentoso ni provocativo), con
su respectiva camisa y corbata”.
Curiosamente, no se especifica cuál sería el tipo de “vestimenta normal” para
el caso de las mujeres, pero no es muy difícil entrever el sentido de esta
reglamentación tan abierta: darle prerrogativas a los directores para poder
llamar la atención a las docentes que no utilizan la vestimenta que se
considera “acorde a la trascendencia de su labor”. No obstante, para preservar
el derecho de vestir como cada uno crea conveniente, se plantea la posibilidad
de usar túnica, que en el caso de los hombres tampoco exime de tener que
usar camisa y corbata.
Quedan exceptuados de esta reglamentación las autoridades y los
funcionarios afectados al servicio de limpieza: los dos extremos de la jerarquía
institucional.
La Circular 1306 emitida unos días después, el 15 de marzo, relativiza el
carácter imperativo de la reglamentación anterior: “El Artículo 3° no tendrá
necesariamente vigencia inmediata quedando preceptuada la mayor
uniformidad posible en la vestimenta y el decoro y aseo en la presentación”.
La circular 1304 pretende regular la vestimenta de los estudiantes, debido a
que las autoridades están preocupadas por las “diversas disposiciones
dictadas” con anterioridad, que impiden “un tipo de vestimenta que configure
una presentación homogénea, siempre recomendable desde el punto de vista
estético”. Y considerando que:
es deseable, desde el punto de vista ético, formativo y social que
todos los alumnos presenten una indumentaria sencilla, correcta y que
atenúe la desigualdad que conlleva la liberalidad de la vestimenta.
RESUELVE:
1) Todos los estudiantes que concurran a los Institutos o Liceos
dependientes del Consejo de Educación Secundaria Básica y
Superior, están obligados a vestir – para el trabajo normal del aula,
taller, etc., así como para la concurrencia a ceremonias y actos
oficiales y demás actividades organizadas por el establecimiento
educativo – el uniforme que determinará la Dirección del Instituto o
Liceo, conjuntamente con el respectivo Consejo de Orientación
Educacional, o en su defecto con el concurso de una comisión
integrada por tres profesores.
2) Se procurará el uso de la túnica – para las niñas y varones – de un
solo color, cuyo corte y demás características será el que permitirá el
uso variable de ropa debajo de aquella, según las condiciones
climáticas o de estación.
3) De no utilizarse la túnica se adoptará la vestimenta clásica para las
niñas y varones: blusa blanca o monocroma clara, cerrada y holgada,
y faldas a la rodilla para las niñas, y pantalones para los varones. Las
faldas y los pantalones podrán ser de color gris o azul, o de algún otro
color adecuado.
4) Será obligatorio, para todos los casos y cualquiera sea el tipo de
vestimenta adoptada el uso de corbata monocroma para todos los
alumnos sin distinción de sexos.
5) Se autoriza, al mismo tiempo, el uso, de parte de los estudiantes de
insignia, emblema o distintivo que pueda particularizar el
establecimiento al que pertenezcan los usuarios. Su uso tendrá
carácter estudiantil, y no será considerado, en modo alguno, de índole
oficial.
Nos parece importante subrayar varias cuestiones: la prerrogativa de los
directores, la “no uniformidad” del uniforme, la utilización de signos distintivos
correspondientes a cada institución, y el uso del uniforme en relación con el
cuerpo y la sexualidad, que en ningún momento se nombra, pero que
sobrevuela la mayoría de las prescripciones relativas al uso de la vestimenta.
Los dos primeros puntos están en conexión con el lugar del director en el
página 374
nuevo ordenamiento. Creemos que la labor de este Consejo puede ser
considerada de transición. En la mayoría de las cuestiones, las circulares
manifiestan reparos en reglamentar aspectos que fueron prerrogativas de los
directores, pero al mismo tiempo avanzan en su reglamentación. Así, nos
encontramos con el Artículo 6° de la mencionada circular, que tiene sentido en
relación con el cambio que asume el Consejo frente a las prerrogativas de los
directores.
Aquellos Institutos o Liceos cuyo estudiantes ya hagan uso de
uniforme que se encuadren en lo establecido precedentemente,
podrán continuar con la aplicación de los mismos.
Pero cómo se compatibiliza este Artículo 6° con el 1°, que establece que el
uniforme lo “determinará la Dirección del Instituto o Liceo, conjuntamente con
el respectivo Consejo de Orientación Educacional, o en su defecto con el
concurso de una comisión integrada por tres profesores”. Marchas y
contramarchas de un Consejo que no termina de encontrar su lugar.
A modo de hipótesis, planteamos que las fluctuaciones entre asumir funciones
propias de los directores y, a la vez, reconocerles una función que no se les
termina por adjudicar, o ente establecer pautas uniformes para la vestimenta
estudiantil y, al mismo tiempo, autorizar la posibilidad de utilizar distintivos
propios de la institución, revelan las contradicciones de un Consejo que ha
perdido autonomía y, a la vez, ostenta su carácter de dirección general del
organismo.
El nacimiento de una nueva fe en la educación
El 20 de mayo de 1974 se aprueba la Circular 1315, y una vieja aspiración de
grupos minoritarios termina imponiéndose como criterio de ingreso a la
docencia, que por la Ley 14.248 se convierte en causal de destitución.
Dicha circular establece que los aspirantes a precariatos y suplencias deberán
cumplir condiciones mínimas como “demostrar probada fe y reconocida
actividad democrática”.
Posteriormente, la ley mencionada lo convierte en criterio general, no solo de
ingreso sino incluso de permanencia en la institución 25.
2 5
La Ley 14.248 establece en su Artículo 1° que “es requisito esencial
para la designación y para el mantenimiento de los titulares en el ejercicio
de sus cargos, la declaración jurada de adhesión al sistema Republicano
Representativo de Gobierno instituido por la Constitución de la República
Dicho juramento26 distribuido en un formulario que los funcionarios y docentes
estaban obligados a firmar – no disonemos del texto que se utilizaba en
Secundaria, pero sí tenemos uno elaborado por la Universidad – plantea:
Juro por mi honor, mi adhesión sin condiciones ni reservas, al sistema
republicano de Gobierno que la Nación ha implantado por su voluntad
soberana y declaro no haber pertenecido, ni pertenecer a las
organizaciones antinacionales disueltas por el Poder Ejecutivo así
como a toda otra que atente contra el actual sistema de Gobierno
(Bottaro, 1988)
Si sumamos a esta declaración la Circular 1293, del 16 de octubre de 1973, es
decir anterior a la que establece que
los funcionarios suspendidos preventivamente por la Autoridad, debido
a la detención o procesamiento por la Justicia Penal (Ordinaria o
Militar), no podrán concurrir a las oficinas o dependencias de
Educación Secundaria sin autorizaciones de la Dirección General.
convertirse en una fe que pretende galvanizar la tarea patriótica impulsada por
las FFAA.
Sin embargo, las tareas inmediatas que se desarrollaron durante estos dos
años que van de 1973 a 1975 apuntaron más que a afirmar esta nueva fe, a
eliminar aquellos factores que se consideraban disruptivos: autoridades
renuentes a “informar” y sancionar a docentes y estudiantes; docentes que
tuvieran o hubieran tenido compromisos con organizaciones consideradas
subversivas; estudiantes que no estuvieran dispuestos a acatar el nuevo orden
impuesto por la autoridad.
La laicidad, fuertemente articulada con el discurso pedagógico hasta entonces
hegemónico, aún dificultaba la idea de que se pudiera imponer una nueva
ideología oficial compatible con un régimen democrático. El orden como
objetivo político central todavía tenía capacidad de movilizar a los liberales que
aún respaldaban al gobierno de facto. Pero este orden, rápidamente será
convertido en contenido positivo de la nueva doctrina. La autonomía vulnerada
ya no constituía un obstáculo. Ahora le tocaba el turno a la laicidad.

Podemos ver cómo se va cerrando el cerco en torno a aquellos funcionarios

que se consideran opositores al régimen. Esta actitud va a volverse mucho
más agresiva con la segunda intervención.
Estamos ante las puertas de una nueva doctrina pedagógica que busca
[...]”. Y en el Artículo 3 que “será causal de destitución por ineptitud,
omisión o delito según los casos, la falsa declaración jurada o falta de
declaración comprobadas mediante sumario [...]se considerará que medió
falsa declaración jurada cuando se comprueba a los funcionarios, por
actos o hechos, cualquiera sea su naturaleza, anteriores o posteriores al
nombramiento, hayan cumplido o entrado a cumplir una actividad
incompatible con los principios enunciados. A tales efectos los órganos
sumariantes o de decisión podrán requerir los informes que estimen
necesarios de las dependencias del Ministerio del Interior o de Defensa
Nacional” (citado por Bottaro, 1988:50-51)
2 6
Recordemos que esta es una vieja idea de los grupos de ultraderecha
que habían reclamado a las autoridades la necesidad de que los docentes
realizaran un juramento similar al de la bandera, pero en relación con la
adhesión al sistema democrático de gobierno. Esto fue propuesto por
primera vez en 1953 y posteriormente en 1962. Véase el segundo capítulo
de la presente tesis.

página 375

UNIDAD 7
VASSILIADES, A. (2008) “Entre la homogeneización moralizante y la
adaptación al entorno: la escolarización bonaerense durante la última
dictadura (1976-1983)”, en Revista Archivos de Ciencias de la Educación.
Segundo número, cuarta época. FAHCE UNLP.
Introducción
La última dictadura militar constituyó sin dudas el período más trágico y
macabro en la historia de nuestro país. Secuestros, torturas, asesinatos,
desapariciones forzadas de personas y apropiaciones ilegales de recién
nacidos configuran sólo aquello que las palabras pueden describir de lo que
implicó el terrorismo de Estado que fuerzas militares y policiales llevaron a
cabo con el apoyo de parte de la sociedad civil. El campo educativo no estuvo
exento de ello, siendo dramáticamente uno de los más afectados por el terror
estatal: estudiantes y docentes se cuentan con altos porcentajes entre los
sujetos detenidos-desaparecidos. El territorio bonaerense ha sido quizás uno
de los mayores exponentes de la atrocidad de la violación sistemática de los
derechos humanos.
Al igual que en otras jurisdicciones, en la provincia de Buenos Aires la escuela
fue sospechada de la formación del “germen subversivo” y en consecuencia
resultó objeto de un conjunto de políticas destinadas a la “re-moralización” de
sus actores, y a la inculcación de valores occidentales cristianos con el objeto
de formar un “nuevo hombre”, dirigido al destino de su “trascendencia” y que
conformara una sociedad armónica y exenta de conflictos. Como veremos en
este trabajo1, estas políticas se enmarcaron en una fuerte intervención del
1
En este trabajo se presentan algunos resultados de una investigación de
más de dos años de duración sobre las políticas educativas desarrolladas
durante la última dictadura militar en la provincia de Buenos Aires. En
particular, nuestro problema de investigación se centró en las regulaciones de
la profesión docente y los sentidos que se construyeron en torno de la
escolarización durante el período dictatorial. Dicho trabajo ha sido realizado
a partir de una beca de investigación otorgada por la Comisión de
Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires y dirigida por el Dr.
Pablo Pineau, y continúa en la actualidad con una Beca de Posgrado Tipo I
otorgada por el CONICET y dirigida por la Dra. Myriam Southwell.
página 376
Estado provincial en la difusión de estos principios, de manera paralela al
accionar genocida que tenía lugar puertas afuera de las instituciones
escolares. Al mismo tiempo, esta propuesta moralizante fue acompañada por
un conjunto de dispositivos de mayor control del accionar del conjunto de
actores del sistema escolar, en particular de docentes y estudiantes.
Sin embargo, las políticas educativas llevadas a cabo por la última dictadura
en la provincia de Buenos Aires no terminaron esas intervenciones. Hubo otra
serie de medidas político-pedagógicas, menos visibles dada la profundidad del
terror estatal sobre el conjunto del sistema educativo, que impactaron en el
modo en que la escolarización se articuló con la igualdad en nuestro país. En
efecto, además de las políticas represivas se desarrollaron otra serie de
iniciativas tendientes a “modernizar” un sistema educativo que para un amplio
conjunto de sectores estaba “en crisis”. Ellas recogieron discusiones del
campo pedagógico que eran previas al período dictatorial y que se habían
expresado en una multiplicidad de propuestas2.
Nos proponemos aquí abordar la especiicidad de las políticas educativas de la
última dictadura en el caso de la provincia de Buenos Aires, analizando el
modo en que, de manera inestable y contradictoria, se combinaron aquella
serie de medidas que desde una fuerte intervención estatal se propusieron “re-
moralizar” una sociedad “desbordada” junto con ese otro conjunto de
iniciativas tendientes a “modernizar” un sistema educativo que se consideraba
“en crisis”. En el caso de esta propuesta modernizadora, argumentaremos que
ella se estructuró en torno de la idea de adaptar la escolarización a las
demandas del entorno y que desde allí la dictadura militar intervino – y
posteriormente definió – un amplio debate sobre la “modernización educativa”
que la preexistió. Sostendremos la hipótesis de que el “éxito” dictatorial en la
intervención y clausura de esa discusión dio cuenta del agotamiento de ciertos
significados y sentidos para la educación escolar, al tiempo que instaló una
determinada forma de procesar la “modernización educativa” que tendría
importantes consecuencias más allá del fin del régimen, impactando en los
sentidos que atravesaron a la escolarización y las políticas educativas desde
la vuelta a la democracia en adelante y constituyendo también un oscuro
legado del período dictatorial que debe ser examinado.
2
Estas propuestas se expresaron en una diversidad de iniciativas y
experiencias alternativas al sistema educativo público centralizado en el
Estado, desarrolladas durante las décadas de los ǵ 60 y ǵ 70 en un amplio
abanico de tendencias que van desde aquellas más conservadoras y liberales
excluyentes hasta las incluyentes y democratizadoras (Pineau, 2006).
Redefiniciones del gobierno del sistema escolar: entre la verticalización
y la crisis del Estado docente
Una de las premisas más importantes que, desde nuestro punto de vista,
atravesó buena parte de las políticas educativas desarrolladas por la última
dictadura en la provincia de Buenos Aires fue la de “modernizar” un sistema
escolar que para diversos sectores se había revelado “en crisis” y “obsoleto”.
En el caso de la propuesta dictatorial, podría decirse que la “modernización”
se procesó en términos de la necesidad de adaptar la escolarización a las
demandas del entorno, consigna que – como intentaremos mostrar en este
trabajo – organizó buena parte de las políticas educativas por aquélla
desarrolladas.
Una de las expresiones de dicha premisa fue la propuesta de redeinir el papel
del Estado respecto del sistema educativo, que en el caso de la provincia de
Buenos Aires se articuló con la consigna de lograr una mayor “eficiencia” que
dejara atrás la excesiva burocratización y supuesta ineficacia estatal:
“Hace muchos años está en el ánimo de toda la Dirección Educativa
de la Provincia la necesidad de la descentralización (…) No se puede
manejar un país extenso y despoblado desde una sola sede central,
porque eso implica desconocimiento de realidades, arbitrariedad de
medidas y desajustes de acciones. La descentralización se puede
caracterizar por la responsabilidad asumida en forma personal” 3.
Estos criterios de eficiencia y eficacia fueron el sustento para la expansión de
la educación privada en la provincia, alentada mediante la creación de la
Dirección de Enseñanza No Oficial, que regularía y supervisaría sus
instituciones. Sin embargo, aquéllas no constituyeron las únicas razones que
orientaron las políticas de descentralización. Como sugiere la cita, éstas
también se apoyaron en la idea de que transferir la administración de las
instituciones educativas a niveles más locales supondría una supuesta mayor
posibilidad de articular la escolarización a las necesidades del entorno, que
esos niveles conocerían mejor que las instancias centrales de gobierno. Estas
propuestas descentralizadoras se configuraron a partir de una fuerte crítica a
la educación escolar organizada centralmente desde las instancias estatales,
3
“II Jornadas de descentralización administrativa”, discurso pronunciado por la
Subsecretaria de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Edith A. de
Dumrauf, publicado en Revista de Educación y Cultura. La Plata. Buenos
Aires. Año 4. Nros. 2 y 3. Mayo-diciembre de 1979. pp. 172-173.
página 377
propia de nuestro país, y ya reconocían antecedentes desde 1956 y en
particular en la iniciativa de reforma escolar impulsada por la dictadura del
General Onganía. Al mismo tiempo, estas propuestas parecen expresar la
crisis de las instancias centrales de gobierno escolar, por “ineficientes”,
“ineficaces”, “antidemocráticas”, una de cuyas salidas parece ser el mostrar a
dichas instancias con una supuesta voluntad de transferir y compartir el poder
con niveles locales de gobierno.
Sin embargo, esta propuesta descentralizadora no se asentó solamente en
dicha crisis, sino que también se enmarcó en una serie de medidas que
apuntaron a reforzar los mecanismos de control sobre los actores educativos y
a verticalizar el gobierno del sistema. Como hemos señalado (Vassiliades,
2006), el gobierno provincial, a cargo del represor Ibérico Saint Jean, unificó
en 1976 la labor administrativa de cada distrito en los Consejos Escolares 4,
para luego suprimirlos en 1978 y reemplazarlos por las Unidades
Administrativas Únicas (UAU). El ministerio de educación bonaerense también
impulsó en 1977 la regionalización del sistema, instalando Juntas de Región
de Supervisión a cargo de Inspectores Jefe5 designados por la subsecretaría
de Educación y que a su vez supervisarían a los secretarios administrativos a
cargo de las UAU. Pese a la declamada intención de “racionalizar el
funcionamiento del sistema educativo”,
la supresión de consejos escolares instaló una lógica de control sumamente
vertical (Ministerio de Educación – Junta Regional – Unidad Administrativa
Única) que estuvo estrechamente vinculada a la delación y el control de los
docentes, en especial de aquellos sospechados de ser contrarios al régimen
(Draghi y Southwell, 2007).
En consonancia con esta fuerte intervención estatal provincial en el control de
la actividad docente, la dictadura bonaerense reformó la carrera del Magisterio
Normal Superior estipulando estrictas pautas de ingreso, que darían cuenta de
importantes dispositivos de control ideológico: por un lado, la “lectura y
comentario por escrito (…) de un texto con contenido cultural y educativo, de
reconocida solvencia”6; por otro, una “entrevista coloquial con el aspirante, en
la que se tratará de detectar la vocación, intereses, aspecto físico y de
personalidad, sentido de la corrección y real deseo de ingresar en una
profesión de máxima importancia para la Nación” 7. Los aspirantes que
obtenían menos de la mitad de los puntos quedaban directamente eliminados.
4
Resolución Ministerial 1267/76.
5
Resoluciones Ministeriales 110/77 y 265/78
6
Ibíd
7
Ibíd
El gobierno dictatorial se aseguró así mecanismos para limitar el ingreso a la
carrera docente a discreción de acuerdo a las afinidades de los aspirantes con
los principios del régimen.
Esta fuerte intervención estatal provincial en los mecanismos de acceso a la
docencia y en el control vertical en el gobierno del sistema se articuló
inestablemente con la idea de “modernizarlo” mediante la modificación de
responsabilidades del Estado provincial y de niveles locales, como así también
de las atribuciones conferidas al sector privado, propuestas que se hallaban
sostenidas por la premisa de “adaptar” la escolarización a las necesidades del
entorno.
El currículum escolar: entre la difusión de valores occidentales
cristianos y la adaptación al mercado ocupacional
La premisa de adecuar la escolarización al entorno reconoció también otras
expresiones. En efecto, se desarrollaron durante la última dictadura en la
provincia de Buenos Aires un conjunto de iniciativas atravesadas por la idea
de adaptar el currículum escolar a las demandas regionales y del mercado
ocupacional. Un ejemplo de ellas lo constituye la propuesta de reforma al Ciclo
Básico Común y al Ciclo Básico Polivalente de la escuela secundaria, que
partía del siguiente diagnóstico:
“Del análisis de las oportunidades educativas que ofrece el servicio de
nivel medio actual surge, que dicho servicio no responde a las
necesidades regionales y/o zonales de la Provincia de Buenos Aires y
a la demanda del mercado ocupacional, verificándose falta de
flexibilidad y de adaptación al educando”8.
Al igual que en el caso de los otros niveles educativos, la propuesta de
reforma partió de la consideración de una supuesta “desconexión” de la
institución escolar respecto de “la realidad circundante” y un desconocimiento
por parte de la escuela de las características de las comunidades. Sobre este
escenario, y con la intención de articular más acabadamente la escolarización
sus demandas, se introdujeron en el nivel medio contenidos orientados a la
formación laboral y a una preparación “flexible” para alcanzar un perfil acorde
con “las expectativas de los usuarios de los servicios del egresado, para poder
8
Documento “Sistema Educativo para la Enseñanza Media de la Provincia de
Buenos Aires”. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires.
página 378
así satisfacerlas”9. Consideramos que estas reformas constituyeron un fuerte
cuestionamiento a una de las premisas básicas de la escolarización moderna
en nuestro país y en el mundo occidental: la idea de una escuela distanciada,
separada, aislada, del entorno que la rodea -considerado “mundano”, “impuro”,
“peligroso”, y en todos los casos “inconveniente”. En efecto, la institución
escolar moderna se configuró sobre la base de un lugar cerrado y aislado
respecto del entorno, de modo de constituir un ámbito “protegido”, un
“santuario” (Dubet, 2004) como espacio específico de encierro alejado de
situaciones mundanas (Pineau, 2001). Si bien en el caso de nuestro país ya la
política educativa del peronismo había cuestionado fuertemente la separación
de la escuela con el afuera que la rodea, las iniciativas tendientes a la
formación de mano de obra flexible que ensaya la última dictadura militar no
sólo se diferencian de las de aquel período por no estar orientadas a la
promoción social de los sujetos recuperando el valor del trabajo como
elemento formador y transformador, sino que también tendrán efectos más
duraderos en el modo de considerar cómo la escuela debe vincularse con su
entorno. Por otra parte, al analizar efectivamente cuáles fueron los contenidos
“prácticos” que ingresaron en el currículum de nivel medio en la provincia de
Buenos Aires durante la última dictadura militar, éstos se redujeron a algunas
competencias de orden contable-empresarial10.
Esta propuesta de adaptación a las demandas del mercado no implicó que el
gobierno dictatorial bonaerense se abstuviera de la regulación de los
contenidos a ser transmitidos en las escuelas de la provincia. Por el contrario,
se desarrolló una intensa y contundente intervención a favor de la difusión de
ciertos valores “nacionales” y “cristianos”, orientados a la “re-moralización” de
los estudiantes. Esta estrategia se asentó en la supuesta necesidad de
continuar la “guerra” contra la “subversión” en el ámbito educativo y se
desplegó mediante diversos dispositivos.
En primer lugar, un conjunto de medidas se centró en la promoción de una
mirada armónica, lineal, no conflictiva y pretendidamente “objetiva” y
“nacional” sobre la historia de nuestro país, de modo de reforzar los valores,
premisas y perspectivas sostenidas por el régimen. Entre ellas debemos
destacar la idea de que la escuela debe ser un lugar de formación de una
“clara conciencia nacional”, de difusión de un estilo de vida “occidental y
cristiano” y de promoción de las obligaciones de todo argentino en relación a
9
Documento “Actualización de los Planes de Estudio de los Ciclos Superiores
de Nivel Medio”. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. La
Plata. 1979.
1 0
Ibíd
la “defensa de la soberanía” y la “seguridad nacional”11. Una de las estrategias el logro de una vida espiritual y cristiana – mediante la cual se perfeccionara la
más extendidas para lograr este objetivo fue la organización de concursos y esencia del hombre – sino también como la vía para alcanzar una “armonía
certámenes sobre “hechos históricos”, destinados a la recuperación y el social” que negara las diferencias ideológicas y desterrara todo foco de
rescate de determinadas instituciones y figuras militares, entre las que se conflicto para el régimen dictatorial.
destacó la del General Roca. En ese marco, a partir de una mirada sesgada y En tercer lugar, la intervención dictatorial para configurar una “pedagogía de
positiva del genocidio que condujo sobre parte de la Patagonia de nuestro los valores” continuaría hasta a arcar exhaustivamente una serie de prácticas,
país, se realizaron cursos, certámenes literarios y diversas actividades disposiciones, inclinaciones y sentidos a ser inculcados a los estudiantes.
conmemorativas impulsadas por el Ministerio de Educación bonaerense. Ellas Pese a su ataque a la escuela por ser “formadora de subversivos”, la dictadura
se justificaban a partir de considerar que el accionar roquista había permitido confió en el potencial de la institución escolar para modelar sujetos que
“la integración efectiva del patrimonio nacional de los territorios patagónicos” e sostuvieran los principios que ella pregonaba. Obsérvese en el siguiente
“incorporar vasta zona territorial al patrimonio nacional, (...) acercando a la cuadro la especiicidad de cuestiones introducidas como temas y contenidos de
civilización e iniciando en la fe cristiana a diversas tribus salvajes que seminarios que se dictarían en 1979 en todas las escuelas medias de la
habitaban dichas regiones, azotando con actos de pillaje y crueles malones a provincia:
quienes se afincaban en el lugar con el objeto de colonizar esas tierras” 12.
Estas propuestas tenían por objetivo central permitir a los alumnos “imaginar Cuadro Nº 1: Seminarios aprobados para ser dictados en las escuelas
el pasado, y organizar con coherencia una visión histórica de la vida del dependientes de la Dirección de Educación Media, Técnica y Formación
país”13, a partir del despliegue de una mirada histórica armónica y no Profesional de la provincia de Buenos Aires. Año 1979.
conflictiva de determinados hechos, que de ese modo propendieran al
ensalzamiento de militares genocidas como héroes y reforzara los
sentimientos de “amor a la patria”, al conocer acontecimientos presuntamente Tema Objetivo Contenidos
fundantes de la misma.
En segundo lugar, otro conjunto de estrategias se dirigieron a asociar el El descubrimiento del Tomar conciencia de la Concepto de amistad
ejercicio de la profesión docente a una labor trascendente, reforzando rasgos otro: la amistad necesidad de vivir en como prolongación de la
nacionalistas y religiosos preexistentes en la educación escolar bonaerense. (1º Año) sociedad, ofreciendo los vida afectiva de la
En este sentido, la reforma del Plan de Estudios del Magisterio Superior de elementos para una familia. Supuestos
1977 incluyó un área de Formación Cívica y Moral que perseguía el objetivo adecuada elección de necesarios de la
de la formación “integral” del aspirante a la docencia y el fin de alcanzar “la los amigos. amistad: conocimiento
correcta personalidad del educador y en su insoslayable tarea al servicio de la del otro, seguridad en el
nación”14. Como han señalado algunas investigaciones (Kaufmann y Doval, afecto y comunidad de
1997; Southwell, 2004) la intervención estatal provincial para la configuración ideales en provecho
de una “pedagogía de los valores” estaba estrechamente vinculada al objetivo propio y sin desmedro
de “remoralizar” una sociedad que se juzgaba desbordada y desviada de su del otro.
cauce. En este sentido, la educación se concebía no sólo como el medio para La cortesía Lograr que el alumno La cortesía: fundamento
1 1
Resolución Ministerial 2838/78 (1º Año) conozca la importancia de la convivencia social
1 2
Resolución Ministerial 755/79. que tiene la cortesía y amabilidad.
1 3
Ibíd. para la correcta Atención y deferencia
14 convivencia social y para con el prójimo. Los
Magisterio Superior – Plan de Estudios. Serie Currículo 2. Centro
adquirir así los buenos modales. La
Provincial de Información Educativa. Ministerio de Educación de la Provincia
fundamentos y principios moderación en el
de Buenos Aires. Pág. 22.

página 379
 que deberán guiar su
conducta.
El buen uso del tiempo Orientar al educando en
libre: el esparcimiento la correcta utilización del
(2º Año) tiempo libre a través del
sano esparcimiento.
El correcto concepto de Clarificar el sentido
compañerismo preciso que debe
(2º Año) presidir las relaciones
entre los alumnos.
La veracidad Crear conciencia de la
(4º Año) necesidad de la verdad
para la convivencia
social y los efectos
perniciosos de la
mentira.
Fundamentos ético- Hacer conocer a los
morales del educandos los principios
comportamiento fundamentales que rigen
social (4º Año) el comportamiento
social.
lenguaje.
Concepto de
esparcimiento.
Su necesidad para la
salud integral de la
persona. Tipos de
actividades de
esparcimiento. El
esparcimiento nocivo.
Normas que deben regir
el correcto
esparcimiento.
El correcto sentido del
término compañerismo.
Las deformaciones del
compañerismo. La
elección de compañeros.
Las consecuencias
nocivas de las
compañías peligrosas.
Concepto de verdad. La
verdad, base de la
convivencia. La mentira:
sus efectos destructores
sobre la vida social. La
comunicación social,
base de la relación
humana. Imposibilidad
de la comunicación si no
hay verdad.
Nociones de ética y
moral. La ética y la
moral cristiana, pilares
de la sociedad
argentina. Normas de
conducta. Necesidad de
página 380
los valores éticos y
morales para la vida
social.
Elaboración propia en base a la Resolución Ministerial Nº 442/79. Ministerio de
Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Los seminarios estaban atravesados por una preocupación común y afín a la
de las estrategias antes mencionadas: la “correcta convivencia social” como
base para una armonía exenta de conflictividad. La selección temática parece
fundamentarse en aspectos cruciales que la dictadura entendía necesario
“combatir” para “eliminar la subversión”: elegir “adecuadamente” las
compañías y amistades, descartar formas de entretenimiento y sociabilidad
“nocivas”, decir y sostener una verdad “objetiva”. Varios de estos aspectos,
tradicionalmente incluídos dentro de la socialización primaria familiar, fueron
llevados a la escuela y reforzaron la “pedagogía de los valores” a la vez que
complementaron las medidas de censura de libros de texto y suspensión de
materias que no fueran afines a los valores propugnados por el régimen
militar15.
Si bien la educación “en valores” y la intención de formar determinado tipo de
subjetividades habían formado parte del proyecto escolarizador moderno, la
iniciativa dictatorial enfatizó la anulación de la polifonía de voces y prácticas
propias de toda sociedad democrática, en tanto la disidencia y la diversidad
era “peligrosa”, inaceptable y parte del mismo fenómeno “subversivo” a
eliminar.
En un contexto en el que las políticas educativas se asentaban en la idea de
adaptar el currículum escolar a las demandas del mercado ocupacional y las
“necesidades” de la región, la única supervivencia de una intención
homogeneizante por parte del Estado provincial en torno a ciertos parámetros
comunes parecería haber estado dada por el fuerte impulso a la difusión de
los valores afines al régimen dictatorial.
La escolarización adaptada a los “intereses” y “potencialidades” de los
alumnos
15
Por razones de espacio no abundaremos aquí en ellos, pero hemos
abordado las políticas de censura de libros de texto y la supresión de materias
como “Estudio de la Realidad Social Argentina” (ERSA) en Vassiliades (2006).

En el contexto de esta paradójica y complementaria articulación entre
intervención moralizante y adaptación de las escuelas al entorno, las reformas
educativas desplegadas por la última dictadura militar en la provincia de
Buenos Aires tuvieron como una de sus consignas centrales la adecuación de
la escolarización a los intereses y necesidades de los alumnos. A partir de una
lectura sesgada de la teoría piagetiana en clave estructuralista y de la
recuperación sumamente parcial de ciertas premisas escolanovistas -que se
reducirían a la centralidad del alumno y desconsiderarían la importancia de su
actividad y la necesidad de estimular su creatividad- las políticas dictatoriales
plantearían que -una vez alcanzado el “orden” que aspiraban a construir
mediante las estrategias remoralizadoras- los alumnos y sus aprendizajes,
entendidos en clave individual, debían ser el centro de la escena pedagógica,
desplazando a los maestros al lugar de “facilitadores” y “guías” de los mismos.
En este sentido, las posiciones docentes que se constituían se alejaban de la
centralidad del conocimiento y de la tarea de su transmisión, para ahora
dirigirse a la inculcación de valores y a la generación de escenarios donde los
alumnos “aprendieran”. Subyacía a esta propuesta una fuerte crítica a la
enseñanza tradicional, por “memorista”, “verbalista” y “obsoleta”:
“Se pretende que el aprendizaje realizado por los alumnos alcance mayores
niveles en los procesos intelectuales y que no se quede en la simple
memorización (...) con la definición de objetivos educacionales definidos como
cambios de conducta que el maestro espera desarrollar en sus alumnos (...)
Que los métodos de enseñanza (verbalistas, pasivos, expositivos), dejen de
estar condicionados por los programas de estudio, recargados de contenidos y
sin ninguna intención formadora (...) Reemplazar el proceso de escuchar o
reproducir por el de aprender, al posibilitar la participación activa de los
educandos (...) [Se trata del] ofrecimiento de una gama adecuada de
oportunidades de educación, para atender a las distintas capacidades e
intereses individuales”16.
Como puede verse, el discurso de adaptar la escolarización a las necesidades
y demandas del entorno se inscribió también en la premisa de que la escuela
debía adecuarse a los intereses y “potencialidades” de los alumnos.
Consideramos que esta idea implicó una fuerte ruptura respecto del imaginario
16
Solari, O. (1976) “Realidad y proyección de la educación”, en Revista
de Educación. Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires. La
Plata. Págs. 10-11.
página 381
que había estructurado la escolarización moderna en nuestro país, donde el
“ofrecimiento” de la educación escolar, considerada un derecho, definida,
impulsada y desarrollada estatalmente, en la mayoría de los casos de manera
centralizada y sin considerar necesariamente las demandas de la comunidad,
sobre la que en un número de ocasiones se aspiraba a operar para
transformar la “barbarie” y “civilizarla”. Esta configuración supuso un papel
central para los docentes, “funcionarios del Estado” (Birgin, 1999) cuya
intervención homogeneizante -y en numerosas ocasiones autoritaria- aspiraría
a transformar decisivamente los horizontes de los niños y jóvenes que
pasaban por las escuelas. El discurso de la igualdad que sustentó estas
prácticas se asoció a una homogeneización que avasalló las diferencias a la
vez que aspiraba a construir ciudadanía (Tiramonti, 2001). Este discurso fue
puesto bajo cuestionamiento en los 70, sobre la base de una crisis más
general de la escolarización moderna en nuestro país. Numerosas propuestas
fueron partícipes del debate acerca de cómo transformar ese aspecto
homogeneizante de la escolarización moderna y pensar otras posiciones
docentes17. En el caso de la dictadura, y bajo un manto aparentemente
democrático, la propuesta de correr al docente a un costado, situándolo como
facilitador de los aprendizajes “individuales” -entendidos como cambios de
conducta- de sus alumnos y confinándolo al no intervencionismo pedagógico
configuró una escuela “a demanda”, que debe adaptarse a los intereses y
“potencialidades” de los estudiantes. Desde los discursos parecía sostenerse
una especie de “neodarwinismo escolar”, según el cual cada alumno llegaría
en el aprendizaje hasta donde su “maduración” y sus “capacidades” le
permitieran llegar.
La profunda desautorización docente que produjeron estas políticas resultó
consistente con el confinamiento de los profesores a ser “inculcadores” de
valores “trascendentes”, para lo cual la didáctica se convirtió en una técnica al
servicio de propósitos esencializados, incuestionables y, como tales, perennes
e inmutables, convirtiéndose así en el pilar de una concepción tecnocrática de
17
Dado que excede los límites de este trabajo, no las reseñaremos
aquí, pero sirva como ejemplo el amplio abanico que, desde muy diversas
matrices, podrían integrar la pedagogía de la liberación freireana y su planteo
de un vínculo pedagógico horizontal, las pedagogías no directivistas de Carl
Rogers, los planteos desescolarizadores de Iván Illich, entre otros, que
muestran que la crisis de la coniguración pedagógica moderna excedía las
fronteras de
nuestro país.
la profesión de enseñar articulada a una pretensión espiritualista (Southwell,
2004) deformación de subjetividades afines al régimen.
A modo de conclusión
A lo largo de este trabajo hemos analizado el modo en que la última dictadura
bonaerense intervino para generar dispositivos tendientes a “re-moralizar” a
docentes y estudiantes en las escuelas de la provincia, inscribiéndose en otras
estrategias represivas y de control que igualmente apuntaron al “combate”
contra la “subversión”. Asimismo, hemos examinado la propuesta
“modernizadora” desplegada por el régimen, planteando la hipótesis de que
uno de los ejes estructurantes del discurso político-pedagógico durante la
última dictadura militar ha sido el de adaptar la escolarización a las demandas
del entorno, premisa que organizó un conjunto de políticas educativas que
aquí han sido analizadas. En este sentido, la última dictadura militar
bonaerense procesó de un modo particular la crisis del proyecto escolar
moderno en nuestro país que la preexistió, operando en torno de la
supervivencia de ciertos rasgos y alterando contundemente otros, y siendo
trágicamente exitosa en definir un debate previo respecto de cómo la escuela
“en crisis” debía ser “modernizada”.
La propuesta modernizadora dictatorial instaló un conjunto de sentidos -más
invisibles respecto de los represivos, menos antidemocráticos sólo en
apariencia y más duraderos – que tuvieron consecuencias para los procesos
político-pedagógicos desde la vuelta a la democracia en adelante al
constituirse como hegemónicos en torno a la idea de adaptar la escolarización
al entorno. Entre ellos, la necesidad de que el Estado nacional abandone su
papel de agente educador y de principal responsable de la realización del
derecho a la educación y comparta este lugar con otros actores –provincias,
sector privado, familias-; la premisa de que la escuela responda a los
requerimientos del mercado ocupacional formando perfiles “flexibles”; la
propuesta de que las instituciones escolares se adapten a los intereses y
demandas de los alumnos y la comunidad educativa; y el establecimiento de
nuevas posiciones docentes alejadas de la transmisión de conocimientos y de
una posición de autoridad cultural, y asociadas a “guía” de aprendizajes
“individuales” sobre la base de la mera aplicación de técnicas “didácticas”.
Si bien no hubo en este armado un plan elaborado y consistente por parte de
las administraciones dictatoriales provinciales o nacionales -salvo la ya
señalada intención “moralizante” tendiente a promover sujetos que convivieran
“en armonía social” y sostuvieran los valores del régimen-, se observa que un
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vector central que atraviesa a las propuestas político-pedagógicas es la
consideración de la escolarización como un problema de orden particular y de
naturaleza privada, perdiendo su carácter de razón de Estado, proyecto
colectivo y responsabilidad social (Southwell, 2006).
Sin embargo, las consecuencias del triunfo dictatorial en el debate sobre la
modernización no terminaron allí, sino que éste también implicó la cancelación
de ciertas discusiones que la crisis de la escolarización pública comenzaba a
habilitar y que a principios de la década de los setenta reconocían múltiples
posiciones. En primer lugar, cómo pensar una autoridad docente que no
implique una posición autoritaria sino una autoridad cultural democrática que
desarrolle una tarea política de transmisión cultural y que habilite otros futuros
más democráticos para las infancias y juventudes que transitan
cotidianamente por nuestras aulas. En segundo lugar, cómo imaginar un
sistema educativo que se abra y articule al entorno y a los sujetos que por él
transitan considerando su diversidad, sin por ello plantear que la autorización
de la educación escolar deviene de su capacidad de adaptación a las
demandas del mercado y los requerimientos de la comunidad educativa. En
tercer y último lugar, cómo sostener una idea de igualdad articulada con
educación escolar que no suponga el avasallamiento de las diferencias pero
que no se anule en la mera “respuesta” a situaciones diversas y particulares,
perdiéndose así el carácter de proyecto social y colectivo de la escolarización.
En la cancelación y el silenciamiento de estas tres discusiones hay también
una consecuencia dramática y duradera que la dictadura militar ha dejado
para la educación escolar en nuestro país. Recuperarlas, volver a darles
entidad pública, habilitar la discusión política y pedagógica es parte de la tarea
de hacernos cargo de esa herencia y constituye un primer paso fundamental
hacia la construcción de una educación escolar más justa y más democrática.
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Fuentes citadas
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de Buenos Aires.
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Evaluación. Normas para su aplicación”. Serie Currículo 3. Centro Provincial
de Información Educativa. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos
Aires.
Documento “Sistema Educativo para la Enseñanza Media de la Provincia de
Buenos Aires”. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires.

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