Universidad de Buenos Aires – Facultad de Filosofía y Letras

Didáctica I – Prof. Daniel Feldman

Material de Cátedra

Material de cátedra. Unidad 2.

El conductismo y su tecnología de enseñanza: La Instrucción programada

Este material opera como una ampliación de un punto específico de la Unidad 2. Presentaremos
cuatro materiales de este tipo. Uno para cada corriente teórica que tratemos asociada a ciertas
estrategias de enseñanza.
Hoy nos toca ver la Instrucción Programada, una manera de enseñar que se formuló en el marco del
conductismo. Más específicamente, en el marco de una de sus versiones más avanzadas: la del
condicionamiento operante.
Los principios generales
La idea del condicionamiento operante es muy sencilla y puede resumirse en lo siguiente: todos los
organismos responden de alguna manera frente al ambiente. Podríamos decir, actúan frente a los
estímulos del ambiente. Esos estímulos provocan cierta conducta (física o verbal). Esas conductas
pueden ser exitosas o no. Pueden significar alguna recompensa o ninguna (o, peor aún, pueden
tener consecuencias desagradables). El principio del condicionamiento operante es que aquellas
conductas que son exitosas, generan consecuencias agradables para el organismo o son
recompensadas de alguna manera, tienden a repetirse y, con el tiempo, a consolidarse como un
patrón bastante estable mientras las condiciones que la produjeron permanezcan más o menos
parecidas. Puede decirse que el organismo (una paloma, un perro o un ser humano) incorpora
respuestas a su repertorio cuando una conducta nueva (no consolidada previamente) es
recompensada y comienza a reiterarse. En ese caso, el organismo aprendió algo nuevo. A las
consecuencias recompensadoras de una cierta conducta se las denomina reforzadores o refuerzos.
Antes de seguir, prueben definir reforzador en el marco de lo que estamos exponiendo. Dejen de
leer un momento e intenten.
Verán que un reforzador es siempre una devolución del ambiente (sea físico, animado o humano),
una consecuencia a nuestra acción sobre él. También que es una consecuencia recompensadora.
Nuestra conducta fue exitosa. Un reforzador, entonces, aumenta las probabilidades de que cierta
conducta vuelva a repetirse ante similares condiciones o, digamos, ante similar estímulo.
No sé si advierten que aquí aparece un elemento pequeño, pero, al mismo tiempo, gigantesco.
¿Alguno o alguna oyó o mencionó la idea de asociación estímulo-respuesta? Es una vieja teoría que
planteó que las nuevas conductas se consolidaban (se aprendían) por asociar ciertos estímulos con
ciertas respuestas. Se la conoce como “condicionamiento clásico”. Pero en el condicionamiento
operante las cosas son diferentes porque aparece un tercer elemento. Solo uno, pero que lo cambia
todo: los refuerzos.
Para el condicionamiento operante la consolidación de nuevas conductas, que no es otra cosa que
el aprendizaje, corresponde al hecho de que ciertas conductas sean reforzadas. Dicho más
completo: los estímulos provocan respuestas, pero estas se mantienen y se repiten si son
adecuadamente reforzadas. Desde ya que los refuerzos pueden ser “naturales” o espontáneos, o
especialmente intencionales y planificados cuando hay una intervención externa. Si quieren
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pueden ver acá https://www.youtube.com/watch?v=as1QeQxiYYo&feature=youtu.be un video en

el cual utilizando la técnica de reforzamiento Skinner y sus colaboradores logran que dos palomas
adquieran un conducta comunicativa. Los investigadores, que saben de antemano qué quieren
que las palomas hagan, las conducen utilizando como reforzador un alimento. Los reforzadores no
son iguales para todos. Es cuestión de averiguar qué es recompensador para cada organismo.

Un recuadro necesario aunque un poco divagante: ¿los seres humanos somos como los demás
organismos?
Haré un alto para una aclaración. Va la segunda o tercera vez que utilizo la palabra “organismo”
para referirme a estos asuntos. Lo hago porque, dentro de esta teoría, las leyes del aprendizaje, el
condicionamiento operante, rigen para todos los, precisamente, organismos. No hay diferencias
entre palomas y humanos en cuanto al principio básico. Las diferencias residen en la capacidad de
asociar y de emitir respuestas de tipo más variado y, en el caso de la especie humana, de producir
conductas verbales y, por lo tanto, de referirse con ellas a los propios comportamientos. Esto es una
diferencia importante pero que no cambia el hecho de que los principios básicos de aprendizaje que
nos rigen sean similares a otras especies, dentro del repertorio de conductas que cada una posee
(en nuestro caso, el lenguaje).
¿Alguno o alguna se sintió ofendido? ¿Aprendemos bajo los mismos principios que las palomas?
¿Nosotros? ¿Los reyes de la Creación? Bueno para este importante grupo de investigadores sí
Encontraban una continuidad esencial en la forma en que se regulaba el comportamiento de los
organismos vivos y, al respecto, no subían a los seres humanos a ningún pedestal en particular. Un
cierto baño de humildad, por cierto.
Quien se sienta interesado por esto puede ver y escuchar al propio Skinner referirse al tema en
https://www.youtube.com/watch?v=b12ct-kXz-g. Está traducido

Volviendo. Si el aprendizaje depende de las consecuencias reforzadoras de las conductas o

respuestas provocadas por cierto estímulo, se abre un camino amplio y prometedor para el logro
de nuevas conductas o el cambio de conductas anteriores. Basta con manejar un adecuado
programa de refuerzos. Decía Skinner que una vez que se logra generar el tipo especial de
consecuencia que llamamos refuerzo, se obtiene una técnica para controlar casi a voluntad la
conducta. De esa manera, dentro de esta teoría, la enseñanza surgía de manera natural como una
técnica derivada directamente del principio teórico. Enseñar, dentro de este marco, es inducir a
adoptar nuevas formas de comportamiento de todo tipo. En el caso de las escuelas, una gran
cantidad de comportamientos verbales.
Los principios básicos son muy sencillos y el proceso general se puede resumir en cuatro preguntas
para orientar la planificación de la tarea:
• ¿Qué comportamientos se desea establecer?
• ¿De qué refuerzos se dispone?
• ¿Qué respuestas son apropiadas para introducir una aproximación progresiva hacia la forma
definitiva de comportamiento?
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• ¿Cómo programar los refuerzos para mantener la intensidad del comportamiento?

Como verán son unas preguntas sencillas y hasta lógicas. Primero, es necesario establecer qué
queremos y a dónde se pretende conducir a los estudiantes. Segundo, saber de qué recursos se
dispone. Tercero, y tal vez lo más remarcable de todo el planteo, es la idea de aproximación
progresiva. Hay que prestarle mucha atención. El aprendizaje consiste en aproximaciones sucesivas
y graduales desde realizaciones más simples en relación con el punto de llegada, hacia realizaciones
que cada vez van acercando más las respuestas a la situación meta. Digamos que no se aprende de
una vez. Se aprende acercándose de a poco y haciendo que la ejecución o la respuesta se aproxime
cada vez más a la esperada.
Pueden ver una escena de entrenamiento que sigue este principio en
https://www.youtube.com/watch?v=tVzWIxe-6Uo. Sin buscar demasiado pueden encontrar
muchas más. La ventaja de ver un proceso de entrenamiento con animales, en este caso un perro,
es que puede apreciarse todo el proceso en pocos minutos.
Este principio de trabajo supone otro: nunca una secuencia de aprendizaje empieza de cero. Nunca.
Siempre hay un conjunto previo de respuestas que, con más o menos proximidad, pueden servir de
punto de partida. Se lo puede decir de otra manera: toda secuencia de aprendizaje y, por lo tanto,
toda secuencia de enseñanza siempre parte de alguna conducta o conductas que ya disponen los
aprendices que pueden servir como punto de partida para comenzar una aproximación progresiva
al objetivo propuesto. Por ejemplo, dividir por una cifra, escribir un texto breve o explicar las causas
de la Revolución Francesa (Algo que está tratando de hacer mi hija en el secundario en este
momento, solo que a ella la tiraron directamente a la pileta de los estudios históricos de alto nivel
con un texto de Eric Hobsbawn, sin ninguna aproximación progresiva. Probablemente, su profesor
no había leído de estos principios). En esto, como dijimos antes, no hay diferencia entre el
aprendizaje humano y el de otras especies.
Como sostenía Skinner, para llegar a ser competente, o sea para dominar algo, hay que dividir la
conducta final en pequeños pasos de manera que cada uno sea un escalón para el siguiente y que
cada respuesta dependa de la anterior y se encadene con ellas. Siempre retomando un poco de lo
de antes y avanzando un poquito más. De ese modo, cada tramo está eslabonado con los otros. La
división en pequeños pasos permite que el refuerzo actue de manera continua y en cada momento.
Si recuerdan, sabrán que la acción de los refuerzos es lo que hace que las conductas se mantengan
y se utilicen ante la situación apropiada. Eso es aprender.

¿Cómo se aplican estos principios?

Ahora ya tenemos la técnica básica. Esta técnica supone que, para una buena secuencia de
aprendizaje, es necesario que cada estudiante actúe permanentemente. Esto es, que produzca todo
el tiempo respuestas propias frente al material adecuado, graduado en pequeños tramos, y que
reciba con mucha frecuencia los refuerzos adecuados para seguir avanzando. Esto lleva a una sola
conclusión: el trabajo debe ser individualizado. Cada alumno y alumna debe producir sus propias
respuestas y recibir sus propios refuerzos. Pero, además, hay otras dos razones para individualizar
la tarea
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Por un lado, sucede que no todos los estudiantes de una clase están exactamente en el mismo punto
de partida (Esa es una ilusión del sistema escolar que inventó la categoría “alumnos de cuarto grado”
por ejemplo, y supone que todos dominan ciertas cosas justamente por estar en ese grado.
Cualquiera que conozca las escuelas sabe que esto no es cierto y que en una sala de clases las
diferencias de dominio son muy pronunciadas en los estudiantes. Incluso, no son las mismas
diferencias para todas las áreas del currículum. Y esto vale para cualquier nivel escolar). La verdad
es que se suele partir desde distintas posiciones y dominio del conocimiento previo para afrontar
un nuevo aprendizaje con un grupo de estudiantes. Cada cual puede necesitar un distinto material
adecuado a su lugar.
Por otra parte, puede ser que los conocimientos de partida sean bastante parejos, pero que no
todos trabajen al mismo ritmo. Eso también lo puede constatar cualquiera que transite un poco por
las aulas. No importa cuál sea la razón. Lo cierto es que algunos necesitan más tiempo que otros
para llegar a lugares similares. También puede ser que algunos siempre avancen más y que, tal vez,
podrán llegar más lejos. Individualizar la tarea rompe con la contradicción entre dar lugar a los que
avanzan más y no volver la tarea imposible para los que van más despacio o, viceversa, adecuar el
ritmo a los que irán más despacio. Evita lo que usualmente se hace que es crear un promedio que,
en realidad, no le cierra bien a la mayoría y solo favorece a los alumnos, justamente, “promedio”.
La individualización del aprendizaje, también conduce a la individualización de la enseñanza. De
hecho, la aplicación de refuerzos de manera continuada y muy frecuente no es posible en las
actuales condiciones de la tarea escolar. Tampoco es sencillo adecuar el tiempo de la clase a los
diferentes tiempos y ritmos de los estudiantes para aprender. De allí que la respuesta a este
problema consistió en desarrollar una técnica de enseñanza que requiriera menos del profesor para
ciertas tareas. Aquellas ligadas con la instrucción. Esta respuesta es la Instrucción programada y,
originalmente, se corporizó en máquinas. La “máquina de enseñar”. Ustedes leerán sobre ella en el
texto de Skinner de modo que no es necesario que desarrolle aquí la cuestión.

En este link encontrarán un video donde Glaser, un colaborador de Skinner, explica el principio de
funcionamiento de las maquinas de enseñar y sus ventajas. La traducción no es de lo mejor, pero
sirve: https://www.youtube.com/watch?v=obPCWpbk46I

Lo que cabe decir es que la máquina era solo un dispositivo, un soporte. Podía ser también un libro
de autoinstrucción, fichas o, actualmente, computadoras, tablets o teléfonos inteligentes. El secreto
no está en el dispositivo. Eso puede variar y actualizarse según el desarrollo tecnológico (De hecho,
las primeras máquinas de Skinner eran mecánicas). El secreto está en el programa que funciona en
el dispositivo. Un programa que responde a los principios que venimos de enunciar
• División del material a aprender en pequeños pasos
• Aproximación progresiva al objetivo final de la secuencia
• Avance muy gradual en la dificultad (lo que se expresa en cambios muy pequeños en el nivel
de dificultad entre paso y paso)
• Avance mediante continua producción del alumno de respuestas
• Aplicación continua de refuerzos adecuados, ligados directamente a las respuestas
ofrecidas por los estudiantes
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Para esta técnica se puede usar sin problema la imagen de moldeamiento. La conducta es
literalmente moldeada progresivamente desde formas más simples hasta formas más completas y
análogas a la forma final esperada (sea manejo de informaciones, habilidad para resolver problemas
de proporcionalidad, uso de material de laboratorio, argumentación sobre un evento, etc.). La teoría
predice que, dados los refuerzos adecuados y las condiciones necesarias, cualquier comportamiento
puede ser moldeado. Esto vale, como se mencionó, tanto para la adquisición de nuevas conductas,
como para el cambio de conductas previas.
Los principios de la Instrucción Programada funcionan en muchos juegos informáticos, tanto para
niños como para adultos. En estos juegos, los sujetos aprenden patrones, pautas de respuesta, en
un continuo de estímulo- respuesta –evaluación (retroalimentación) y refuerzo. Los sujetos
aprenden a responder mediante la emisión constante de respuestas frente a las demandas de la
actividad y la constante retroalimentación que reciben. Mediante este proceso continuo logran
aproximaciones progresivas y sucesivas hacia respuestas más complejas o niveles de mayor
dificultad. En situación escolar esto implica una aproximación gradual y progresiva hacia formas más
completas de respuestas esperadas.
Como verán, esta corriente mantiene una visión muy optimista. No hay aprendizajes imposibles:
solo se debe contar con el programa adecuado y conocer de manera suficiente las conductas de
partida que puedan servir de inicio para esa secuencia de aprendizaje.
Demás está decir que, para quienes sostienen esta corriente de pensamiento, el aprendizaje se
explica por un proceso asociativo. Encuentran que esta es explicación suficiente y no hace falta
recurrir a otras entidades como “actividad mental”. Es lo que se llama un modelo de “caja negra”.
Vuelvan a ver el video del entrenamiento de palomas y podrán apreciar cómo los investigadores se
refieren a términos, como “cognición” y entienden que son solo etiquetas para designar lo que es
producto del logro de conductas mediante el entrenamiento.
Es posible estudiar las entradas (o inputs) y las salidas (outputs, respuestas). Es una secuencia típica
de estímulo, respuesta, retroalimentación, refuerzo. La retroalimentación es la información sobre
el éxito o fallo de la respuesta emitida. El refuerzo en la consecuencia recompensadora.
El esquema entonces implica una entrada (estímulo que inicia la secuencia) una salida (respuesta) y
nuevas entradas (retroalimentación y refuerzo) seguidas por nuevos estímulos y así, en un
entretejido continuo.
Hay que hacer una aclaración ahora mismo. Yo separé retroalimentación de refuerzo. En verdad en
los programas iniciales era así: si la respuesta era correcta el estudiante recibía algo que era ajeno
a la propia tarea. Por ejemplo, una golosina o dinero. Pero, en general, la información acerca del
éxito de una respuesta es en sí mismo reforzadora.
(Nota: En la secuencia de entrenamiento que pudieron ver en el video se utiliza un reforzador
“externo”, en ese caso comida. Eso es así porque en la tarea que deben realizar, las palomas no
obtienen recompensa propia por el hecho de picotear los botones)
Muchos de ustedes deben haber experimentado esa sensación de satisfacción cuando reciben la
corroboración de que su repuesta o acción fue correcta. Digamos que el éxito es un gran reforzador
y puede ser utilizado sin que sean necesarios otros reforzadores externos a la propia tarea. Si, por
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ejemplo, toman los juegos que chicos y grandes practican en computadoras y teléfonos, verán algo
de este efecto reforzador de la corroboración inmediata de la acción. Por supuesto que también
viene, muchas veces, adicionado con otras cosas como sonidos o efectos especiales. Así como en la
tarea escolar pueden asignarse calificaciones, felicitados o estrellitas. Solo que, en la escuela, en la
mayoría de los casos llegan después de la tarea y no mientras la tarea se realiza. De allí que los
programas de instrucción requieran un mecanismo para la corroboración inmediata de la respuesta
ofrecida. La corroboración inmediata representa, además, una importante ventaja para los
estudiantes: les permite saber en todo momento en que situación están con relación a lo que deben
aprender. En la actividad escolar de cualquier nivel, lo habitual es que uno se entere sobre el final
o, peor aún, en el examen, cuál es su nivel de dominio en relación con lo que se espera. Eso no solo
genera incertidumbre (y, por qué no, ansiedad) sino que también dificulta organizar el propio
esfuerzo
De acuerdo con lo anterior, las condiciones de un refuerzo son:
1) La proximidad con la respuesta
2) La especificidad respecto a la conducta que se busca reforzar.

El problema de las escuelas actuales, según esta corriente, es que los docentes son poco capaces de
administrar a sus estudiantes suficientes refuerzos que cumplan estos criterios en las pobladas
clases en las que trabajan. De esta manera, cuando un estudiante recibe comentarios o correcciones
pueden haber pasado lapsos prolongados (e incluso días) que pueden ser generales y, por lo tanto,
sea muy difícil determinar exactamente qué es reforzado
Un ejemplo del uso de reforzadores para el aprendizaje de respuestas de tipo verbal, es la máquina
de enseñar. Consta de porciones de información corta, preguntas inmediatas, y retroalimentación
rápida. La propia retroalimentación funciona como refuerzo ya que marca el éxito en la tarea. Hoy
los puede reemplazar una computadora (De hecho, hay programas que funcionan con esta
tecnología para aprender distintas cosas, por ejemplo, idiomas) La idea de la utilización de máquinas
o dispositivos está relacionada con la necesidad de individualizar la tarea de aprendizaje y de
permitir la provisión de suficientes contingencias de refuerzo. Un profesor individual no podría
nunca ofrecer la cantidad de refuerzos necesarios a una clase escolar. De ninguna manera. Por eso
hace falta tecnologizar algunos aspectos de la enseñanza. Los específicamente instructivos. Después
veremos que hay aprendizajes que solo pueden ser conducidos por los profesores: los referidos a la
conducta social. Digamos, para terminar, que el reforzamiento de un dispositivo puede ser más
eficaz que el del profesor: siempre es preciso y apunta a la respuesta. Nosotros podemos tender a
incorporar más aspectos y señales en nuestra intervención.

Una primera síntesis sobre la IP

Veamos una síntesis de lo expuesto hasta ahora:
El aprendizaje humano es controlable, para Skinner, siempre que se empleen los recursos
adecuados. La Instrucción Programada es una tecnología de enseñanza basada en la dosificación del
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material instructivo y en la utilización sistemática del refuerzo que no es otra cosa que una
consecuencia gratificante que sigue a una respuesta determinada.
El aprendizaje se basa en las respuestas correctas o exitosas, porque son aquellas que pueden ser
reforzadas, tienden a permanecer y tienen mayor probabilidad de ser repetidas ante similar
situación-estímulo: una pregunta, una demanda, etc. La relación directa se establece entre _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ y sus _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. Si estas son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ decimos
que la respuesta ha sido _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Vean de completar los espacios en blanco
¿Pudieron hacerlo? Si terminaron, abajo tiene las respuestas

Sería: respuestas -consecuencias- recompensadoras/exitosas-reforzada.

Ya que están, tienen un ejemplo de la idea de “pasos pequeños”, actuación permanente,
corroboración inmediata.
El refuerzo es la condición para que una respuesta se incorpore al repertorio de un organismo y
vuelva a ser utilizada ante una situación homologable. Se afirma que las personas (en realidad,
cualquier organismo) tienden a repetir las respuestas que tienen un buen resultado. El refuerzo
eleva la posibilidad de que se repita la respuesta reforzada, en el caso del aprendizaje escolar,
principalmente respuestas verbales como responder a una pregunta. Esto tiene una consecuencia
importante: se aprende de las respuestas correctas. Las incorrectas no pueden ser reforzadas. De
esta manera se espera que se extingan, o sea, que baje progresivamente la posibilidad de que
vuelvan a ser utilizadas en esa situación

Un paréntesis. La idea de “refuerzo” es la opuesta a la de “castigo”. Un castigo es una consecuencia

desagradable o dañina para el organismo o la persona. Se supone que tiende a que se eviten esas
conductas -lo cual en el caso humano no siempre en cierto ya que la relación entre refuerzos y
castigos puede ser muy sutil y una conducta castigada puede, al mismo tiempo, recibir refuerzos
por otras vías. Por ejemplo, cierto mal comportamiento de un alumno puede ser castigado por sus
profesores, pero recibir aprobación de los pares. La intensidad de ese refuerzo es superior a la del
castigo. De allí que una forma superior de modificar conductas “inadecuadas” es evitar que sean
reforzadas y, más aún, tratar de que sean reforzadas conductas alternativas que puedan reemplazar
a las no queridas. El hecho es que los partidarios de esta corriente criticaban con mucha fuerza la
tendencia escolar a manejar a los grupos de alumnos más con amenaza de sanciones, malas
calificaciones y castigos que con la posibilidad de recompensas. Así es que los estudiantes se
acostumbran a hacer las cosas para evitar consecuencias desagradables y no para obtener de la
tarea consecuencias gratas en un ambiente de productividad y buen clima. ¿Digan si algo de esto
no sucede en nuestras escuelas?
Otro paréntesis.

Algunos de ustedes pueden utilizar la ida de “refuerzo negativo” y lo usan como sinónimo de
“castigo”. Eso no es correcto. La gran división es, como dijimos, refuerzo y su opuesto, castigo. En
eso no hay dudas, imagino. El refuerzo es una consecuencia recompensadora, el castigo una
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consecuencia desagradable o dañina. Hasta ahí parece claro. Ahora bien. Los refuerzos pueden
funcionar de dos maneras. Una es haciendo que aparezca algo agradable o recompensador. Son los
refuerzos positivos (podríamos decir, “por la positiva”). La otra manera es retirando o haciendo que
desaparezca una situación desagradable o displacentera (por ejemplo, apago el aire acondicionado
en una habitación helada y lo que continua es una sensación agradable por un aumento de la
temperatura). Se llaman “refuerzos negativos” porque consisten en sacar algo. Pero el efecto es
siempre el mismo: la situación que se genera es agradable. Esta distinción tiene sentido en la
investigación, pero no en la enseñanza. Nadie sometería a los alumnos a una situación desagradable
que se interrumpiría frente a las respuestas correctas -Bueno, si alguien lo hace no sería muy moral
ni admisible-. Final del paréntesis: refuerzo negativo no es igual a castigo. Aunque los refuerzos
negativos cumplan la misma función que los positivos no se usan en la enseñanza. Son parte del
marco conceptual y explicativo de la teoría. No hacen falta en las técnicas de enseñar que estamos
viendo.
Uno de los principios más relevantes de la IP es que aquello que se enseña puede descomponerse
en partes más pequeñas, de complejidad creciente, para presentarse de manera progresiva
reflejando la idea de una rampa de pendiente suave sobre la cual todos pueden transitar. La idea es
que nadie tropiece. El que pueda, irá más rápido. Se trabaja con la idea de moldeamiento, en tanto
suma progresiva de acciones en dirección al producto final que adquiere, gradualmente, su forma.
Los fundamentos de la IP sostienen que se aprenden las respuestas correctas que son reforzadas,
sea por alguna recompensa externa, sea por la confirmación del acierto que, de manera recurrente,
proporciona el programa. En este sentido, las preguntas deberán ir aumentando su complejidad de
manera muy gradual, con leves aumentos de dificultad para promover un nivel siempre alto de
respuestas correctas. Si un conjunto de preguntas resulta difícil de resolver exitosamente, el margen
de respuestas incorrectas será mayor lo que, desde el punto de vista de esta teoría, no contribuye
al aprendizaje. Para aumentar la posibilidad de respuestas correctas, que puedan ser reforzadas, las
preguntas deberán tener niveles de dificultad alcanzables para cada estudiante (ya que lo que es
sencillo para uno puede no ser sencillo para otros). Aumentar el margen de respuestas correctas es
imprescindible: contra los proverbios populares, para esta corriente no se aprende de los errores,
ya que estos no incorporan algo nuevo, solo indican qué evitar, pero no permiten asentar la
respuesta correcta.
No se piensa, como en otras pedagogías, en saltos, disrupciones, conflictos cognitivos ni en el error
como punto de partida para procesos reconstructivos de aprendizaje. Desde el punto de vista del
conductismo, el aprendizaje sólo se produce cuando se adquiere una nueva respuesta. El error no
se concibe como oportunidad de aprendizaje. Para la enseñanza, es más económico y eficaz reforzar
las respuestas o conductas exitosas o adecuadas que realizar procedimientos para evitar la
utilización de respuestas incorrectas. Una afirmación que vale tanto para respuestas académicas,
como para conducta social. De allí, su rechazo al uso de castigos como modo de suprimir respuestas
indeseadas: no aportan desde el punto de vista del aprendizaje de respuestas esperadas y no son
compatibles con estilos de vida democrática. Prima la idea del reemplazo de respuestas o conductas
inadecuadas por otras que sí lo sean.
En resumen, se puede decir que la instrucción programada:
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1) Consta de un proceso de descomposición del contenido para su recomposición en una

secuencia de pasos.
2) La incorporación de recursividad, que promueve la constante reintegración de contenidos
en secuencias posteriores. O sea, el material no se presenta una sola vez, sino que se va
reincorporando progresivamente en tramos posteriores con algunos cambios en su
formulación. La imagen que se puede dar es que más que una línea, un programa avanza
con “rulos”
3) La gradualidad: una pendiente suave de avance. Un aumento muy, muy progresivo y de a
poco del nivel de dificultad.
4) El uso del tipo adecuado de refuerzos, que variará de acuerdo a los sujetos.
5) El refuerzo inmediato y específico con relación a la respuesta o conducta que se desea
incorporar

La IP supone que todos los estudiantes tienen que poder trabajar solos de manera exitosa con el
programa. Es una manera de enseñar que podría denominarse “Pedagogías basadas en el éxito”
tanto por el tipo de avance que proponen, como porque consideran que el éxito es, en sí mismo
reforzador. Puede decirse que la consigna de estos programas es: maximizar el éxito, disminuir el
fracaso
Esta concepción tiene una fuerte ligazón con la creencia de que se puede actuar sobre la conducta
humana de manera positiva y progresiva, a partir de un ambiente estimulante y reforzando las
conductas valoradas mediante sistemas de premiación (en contraposición al castigo).

Los dispositivos para enseñar

Avancemos ahora un poco más
Los programas de instrucción programada tienen varias características que conviene reseñar
• Si están bien hechos, son auto-correctivos. Permiten ver sus aspectos débiles y fuertes
mediante un análisis de las respuestas de los alumnos y, de esa manera, ofrece las pautas
para su propia corrección
• Deben ser autosuficientes. Es decir, ofrecer todo lo necesario para poder avanzar
• Son recursivos
• Se basan en la progresividad y la secuencia (cada respuesta depende de la anterior)
• La premisa que utilizan es ofrecer la dificultad adecuada con el tiempo suficiente para
hacerlo.
En el trabajo con estos programas se pueden mencionar varias características importantes
• Permiten, como fue dicho, corroboración inmediata
• Permiten trabajar al propio ritmo
• Es posible ingresar a la tarea, interrumpir y reingresar en otro momento
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• Permiten, en un mismo período, seleccionar distintos contenidos o motivos de trabajo

(Dado la individualización del trabajo no es necesario que todos hagan lo mismo al mismo
tiempo)
• Permiten agregar dificultad extra si uno se siente capaz o interesado por alguna materia en
particular
Mediante el uso de dispositivos se pueden conseguir varias cosas.
• Que los estudiantes estén todo el tiempo de trabajo ocupados
• Insistir en cada cuestión hasta que esté resuelta o dominada (no permite dejar “huecos”)
• Ayudar a dar respuestas correctas mediante el orden claro del programa y sus indicaciones
• Su propio uso puede ser estimulante

¿Creen que estas son características valiosas para incorporar en las aulas en nuestras escuelas?
Hasta ahora aparecen ventajas. ¿Dónde estarán los puntos débiles? (Si esperan que les dé una
respuesta, no sucederá. Es importante que lo piensen ustedes mismos)

¿Quién enseña?
Si los alumnos trabajan con programas, una pregunta por hacer es, en esta forma de trabajo ¿quién
enseña? ¿el dispositivo, la “máquina”? Como dijimos el dispositivo es un soporte del programa y
atrás del programa está el programador (el mismo profesor o personal especializado en elaborar
estos programas). Se puede decir que, aunque estén trabajando con un dispositivo los estudiantes
están en contacto con el que hizo el programa y con sus ideas. Parece poco, pero ¿es tanta la
relación directa que un estudiante tiene con sus profesores y la ayuda directa que recibe de ellos?
Piensen en la escuela secundaria y en las interacciones que cada estudiante tiene con sus docentes.
Para algunos debe acercarse a cero.
O sea, que la máquina no reemplaza la función profesor, aunque si modifica las funciones de cada
profesor. Ya no es el que debe “instruir”. Tiene más funciones de coordinación, distribución de
tareas, preparación y selección de materiales. Su presencia no es tan necesaria como poseedor y
presentador de la información necesaria, sino como el coordinador y el animador de la actividad en
clase. Pero hay tareas que no pueden ser reemplazadas por programas en un dispositivo. Son las
relacionadas con la modelación de conducta social. Esta requiere un juicio situacional y una
evaluación permanente y ajustada a los eventos que solo puede ser llevada a delante por el profesor
o la profesora. Son los mismos principios y debe organizarse un programa de trabajo y de
reforzamientos que siga los mismos criterios de progresividad, solo que su aplicación requiere
intervenciones más sutiles que las que pueda proveer un programa cerrado
Hasta aquí la información sobre la corriente. Sobre este tema ustedes leerán el capítulo II de
Tecnología de la Enseñanza de B. Skinner
Cuando terminen esta parte de la unidad ustedes deberían poder
• Explicar el principio para la adquisición de nuevas conductas según el condicionamiento
operante
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• Diferenciar este punto de vista de aquel que proponía el condicionamiento clásico

• Definir que es un reforzador, explicar sus características y su papel en el proceso de
aprendizaje
• Describir las preguntas básicas de una técnica de enseñanza basada en los principios del
condicionamiento operante
• Explicar el papel del repertorio previo de respuesta o de conductas de un individuo para
un nuevo aprendizaje
• Describir los criterios básicos de la Instrucción programada
• Explicar el sentido de la individualización de la tarea en esta forma de trabajo
• Explicar la idea de “moldeamiento”
• Explicar la necesidad de disminuir el error y de maximizar la probabilidad de respuestas
correctas
• Describir las características de los programas de instrucción y de su utilización
• Discutir el valor de técnicas de enseñanza de estas características de sus supuestos y de
sus consecuencias prácticas

Ahora a discutir un poco

Los partidarios de la Instrucción programada presentan una propuesta que descansa sobre un
supuesto causal. Ya lo vimos en la unidad 1. Es el que sostienen aquellos que piensan que un buen
método de enseñanza conduce necesariamente a un buen aprendizaje, ya que el aprendizaje es una
variable dependiente. En la teoría de Skinner no hay mediación entre el método de enseñanza y el
aprendizaje. Si la secuencia instructiva está bien diseñada los alumnos aprenderán. Si no lo hacen,
debería revisarse el programa utilizado, su implementación o su adecuación al nivel de los
estudiantes.
Una característica que define la IP, es que el 100% de la responsabilidad del aprendizaje de los
alumnos recae sobre la enseñanza. Si los alumnos no alcanzan los resultados de aprendizaje
previstos las causas pueden residir en un programa mal elaborado o en un diagnóstico incorrecto
de capacidades de entrada. Es una importante función del profesor diagnosticar el punto de partida
desde el cual el alumno comenzará la instrucción. No son tan aceptables consideraciones
contextuales o variables propias de los estudiantes como explicaciones responsables de las fallas
individuales o colectivas en el aprendizaje.
En realidad, este tipo de explicaciones es demasiado frecuente en nuestro sistema escolar: no
aprenden porque no están preparados, no aprenden porque las familias no apoyan a la escuela, no
pueden aprender porque no puedo atender a cada uno, no aprenden porque están en otra cosa y
etc, etc. No son razones para ignorar, pero un partidario de la instrucción programada diría que son
datos a tener en cuenta a la hora de programar la enseñanza y proponer programas de trabajo
adecuado a esa situación. Para ellos, la responsabilidad descansa totalmente en el diseño del
programa y en su buena administración que deben garantizar las posibilidades de éxito a una
mayoría importante de los estudiantes. Dicho en directo: la escuela y los que enseñan asumen la
responsabilidad total por el hecho de que los alumnos aprendan
Universidad de Buenos Aires – Facultad de Filosofía y Letras
Didáctica I – Prof. Daniel Feldman
Material de Cátedra

¿Qué piensan ustedes sobre esto? ¿Son o deberían ser las escuelas y los docentes totalmente
responsables por el aprendizaje de sus estudiantes? Por el contario ¿debemos aceptar las
explicaciones de porqué es imposible que aprendan o que muchos no lo hagan de manera
satisfactoria? ¿No pueden ser esas explicaciones autojustificaciones frente a una tarea que requiere
mejoras y métodos más eficaces? Si esas explicaciones tuvieran mucha influencia ¿hasta cuándo se
debería esperar o qué esperar para que los estudiantes, sobre todos los de sectores más
desfavorecidos, puedan obtener aprendizajes adecuados a sus niveles de escolaridad formal? No es
una discusión ligera. Tomen su tiempo. Propongan sus ideas
Pero no es todo.
El conductismo no tiene buena prensa en muchos ambientes pedagógicos. Se lo critica por ser una
tecnología de control. Eso es verdad. No lo ocultan. Al contrario, declaran que sus principios
teóricos, derivados de una amplia investigación, permiten desarrollar técnicas de control y
modelamiento de la conducta. Esta premisa es, por supuesto discutible. Ahora, eso mismo puede
extenderse a cualquier elemento de control o, casi, a cualquier instrumento. La mayoría puede ser
utilizada, por decirlo de manera muy simple, para buenos propósitos, con los que estemos de
acuerdo o para propósitos a los que preferimos oponernos. Eso depende de la orientación moral y
política de quien lo utiliza. (También sé que este punto de vista es discutible)
El hecho es que el propio Skiner no era, precisamente, en el plano político un defensor del status
quo dominante. Creía que el mundo había ingresado en una espiral de consumo y gasto que haría
inviable una vida satisfactoria en el planeta. Su idea era la necesidad de estimular una sociedad de
pequeñas comunidades de productores asociados libremente con propiedad colectiva de los medios
de producción material y cultural. Creía que las ciencias de la conducta permitirían modelar los
comportamientos apropiados para que esa sociedad fuese posible. Quien se interese puede leer su
novela Walden Dos escrita después de la segunda guerra mundial.
Lo último que vale la pena poner en discusión es la asociación del conductismo con la escuela
tradicional. La verdad, es un tema que merece alguna consideración después de lo que acabamos
de exponer aquí. La instrucción programada implica un aula activa, con estudiantes concentrados
en sus tareas y más organización personal que control disciplinario por parte del profesor (lo que no
quita el modelamiento de conductas sociales adaptadas a ese ambiente). Sería una interesante
experiencia recorrer aulas (ahora no se puede, claro, tendrá que ser un viaje mental) y ver si en
algunas de ellas rigen los principios y criterios que acabamos de exponer: aulas basadas en el trabajo
individual, donde cada estudiante tiene tareas dentro de sus posibilidades para enfrentar
dificultades y seguir su ritmo, con ocupación plena del tiempo y sin largas esperas, con evaluación
permanente y conocimiento rápido del resultado del trabajo y provistas de una sensación muy
frecuente de éxito dentro de las propias posibilidades y con el estímulo para aumentarlas. Ah!
Olvidaba, donde la amenaza, las sanciones y los castigos fuesen parte del armario de cosas viejas.
Esa era la idea de esta gente sobre una sala de clases funcionado bien. ¿Son las nuestras así? ¿Somos
conductistas?