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Universidad Nacional de La Plata

Escuela Graduada “Joaquín V. González”/
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Curso de Actualización Docente en Ciencias Sociales

LOS ACTOS ESCOLARES Y LA PERCEPCIÓN DEL PASADO

por Gonzalo de Amézola

1.- Introducción

Es posible que el recuerdo más fuerte de la escuela primaria que guarde en

su memoria la mayoría de nosotros esté relacionado con los actos escolares. En
esos días de nuestra infancia, el guardapolvos impecable, la escarapela bien
grande y una actitud impostadamente formal nos reunía para rendirle a la patria un
homenaje emocionado, con un sentimiento de una intensidad tal que nos fue
imposible repetirlo cuando nos hicimos mayores. Estas ceremonias fueron muy
importantes en nuestra formación por muchos motivos, la mayoría de los cuales
son sintetizados por la historiadora Hebe Clementi de la siguiente forma: “El
participante, cualquiera sea y en cualquier grado en que desenvuelva su
participación(...), accede de una u otra forma a una actitud creadora,
simbolizadora, que le depara interiormente un espacio de seguridad, de
refrendamiento de pertenencia, de convivencia posible garantizada por esa
sociedad ese día, a esa hora, en que está festejando un principio, su origen, su
herencia cultural. Esta concepción nada tiene que ver con la efeméride del día, a
que nos tienen acostumbrados las celebraciones oficiales, que a su vez nos
remiten a la actitud de servicio del poder que asume tantas veces la historia
‘oficial.’”1
El camino de esa identidad social está jalonado por un rosario de festejos y
conmemoraciones que se despliega a lo largo del año escolar y nos entrega una
visión de nuestra historia que es notablemente persistente a lo largo de nuestra

1
Clementi, Hebe. Las fiestas patrias. Buenos Aires, Editorial Leviatán, 1984. Pp. 8 – 9.
 2

vida. Esa interpretación del pasado ha sido construida a través del tiempo y en las
siguientes páginas se intentará caracterizar muy sumariamente algunos de los
momentos clave para que dicha perspectiva quedara fijada y las dudas que se nos
presentan hoy acerca de la continuidad de estos rituales.

2.- En los orígenes: la historia argentina aparece en la escuela

Para organizar los sistemas educativos modernos en aquellos países que lo

consideraban necesario, había dos condiciones previas que eran indispensables:
que se hubieran instalado en esas sociedades formas capitalistas y que, para la
definición de la asignatura escolar, se hubiera conformado antes esa disciplina
como una ciencia institucionalizada. En el caso de la Historia escolar era,
entonces, indispensable la previa definición de la Historia científica. En Argentina,
la particularidad de esos requisitos es que ambos procesos fueron simultáneos y
reconocieron a un mismo protagonista clave: Bartolomé Mitre.
Mitre fue el responsable de la unificación del país con el predominio de
Buenos Aires sobre el interior, al que sus fuerzas vencieron en el campo de batalla
en 1861. Sobre esta base fue elegido presidente y ejerció la primera magistratura
entre 1862 y 1868, período clave en la organización del Estado y el
establecimiento de un modelo económico agro exportador. El polifacético
presidente, además de político y militar, fue periodista, escritor, traductor del Dante
y fundador de la historia científica en la Argentina. En 1859, había publicado la
Historia de Belgrano y la independencia Argentina, piedra basal de nuestra
historiografía moderna. En 1861, Juana Manso, una educadora, le envió el
Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata que ella
había redactado para que en su carácter de amigo, protector e historiador diera el
visto bueno al manual que había escrito inspirado en la Historia de Belgrano y
dispusiera su adopción en las escuelas “si lo consideraba digno de llenar tan alta
misión”. Mitre le respondió en una carta que se incluye en la publicación del
Compendio en 1862, donde dice que es “una obra cuya necesidad se hace
 3

sentir”.2 Así, la visión de los vencedores comenzó a transponerse tempranamente

a la escuela primaria.
En la década de 1880, la inserción plena del país en el mercado mundial
produjo un notable crecimiento económico y requirió el aumento de la mano de
obra disponible, lo que se logró mediante una gran inmigración que, comparada
con la cantidad de pobladores ya residentes en el país, fue proporcionalmente la
mayor del mundo. Este impacto demográfico tuvo como resultado una profunda
complejización de la sociedad y de la cultura. Mientras esto ocurría, el orden
político era controlado por una clase gobernante que se redefinió en esos años a
partir de una alianza entre las élites de Buenos Aires y del interior. A estos
sectores tradicionales, la incorporación del aluvión inmigratorio los inquietaba por
los efectos que ese fenómeno tendría sobre lo que entendían debía ser el carácter
nacional. A partir de entonces, la historia argentina cumplió un papel fundamental
en la integración de los extranjeros a su nuevo país, el que no podía absorberlos
mediante anclajes materiales. Sólo quedaba asimilar a los recién llegados
mediante la creación de un imaginario colectivo, una Nación mítica por todos
compartida. En ello cumplieron un papel fundamental la Ley 1420 - que hizo a la
escuela primaria obligatoria, laica y gratuita - y la Historia, mediante los rituales
patrióticos y la exaltación de los héroes, en la cual el relato mitrista predominó con
prisa y sin pausa.
Una buena síntesis de este propósito de “argentinización” la brinda en la
época el presidente del Consejo Nacional de Educación, J. M. Ramos Mejía,
cuando dice:
“En nuestro país en plena actividad formativa, la primera generación del
inmigrante, la más genuina hija de su medio, comienza a ser, aunque con cierta
vaguedad, la depositaria del sentimiento futuro de la nacionalidad...
(A los niños inmigrantes) sistemáticamente, y con obligada insistencia se
les habla de la patria, de la bandera, de las glorias nacionales y de los episodios
heroicos de la historia; oyen el himno y lo cantan y lo recitan con ceño y ardores

2
Cfr. Narvaja de Arnoux, Elvira. “Reformulación del modelo pedagógico en el ‘Compendio de la
historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata’ de Juana Manso” en Signo & Seña Nº1, 1992.
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Pp. 131 – 150.
 4

de cómica epopeya, lo comentan a su modo con hechicera ingenuidad, y en su

verba accionada demuestran cómo es de propicia la edad para echar la semilla de
tan noble sentimiento...”3
Desde esos años, el 25 de mayo y el 9 de julio eran las grandes
efemérides patrióticas. La primera se planteó muy pronto como el día en el que se
encontraba el punto de partida de nuestra nacionalidad. Su primera
conmemoración se realizó en la actual Plaza de Mayo en 1811, cuando se
inauguró la Pirámide que había mandado construir la Junta para recordar las
decisiones del Cabildo Abierto de 1810. A pesar de los cambios de sentido que
tuvo la ceremonia a través del tiempo, el 25 de Mayo se afianzó en la memoria
popular como la que celebraba a la “cuna de la patria”. ¿Qué sentido debería
darse hoy a esos festejos? Hebe Clementi dice al respecto: “El 25 de Mayo tiene
un significado indelegable en ninguna otra fecha, y es el de la decisión popular de
tomar a su cargo la responsabilidad de una decisión de tipo político, cuyas
implicaciones quizá no estuvieran entonces demasiado claras, pero sí constituían
un hecho de definición, de autonomía, de conciencia política. El sentir argentino
tiene allí su punto de arranque, y como tal hay que honrarlo. Lo demás es
episodio, y en su explicación pueden entrar todos los cuadros escolares y todas
las justificaciones documentales.”4
En 1884 se incorporó la Historia argentina a los planes de estudio de la
enseñanza media y casi al mismo tiempo, Mitre completó el “relato fundador” con
la publicación en 1887 de Historia de San Martín y la independencia americana.
En este libro aparecen dos argumentos centrales para lo que luego se dará en
llamar la “historia oficial”. En primer lugar, la equiparación de la independencia
hispanoamericana con las grandes revoluciones de la época como la
norteamericana y la francesa. Luego, la contraposición del modelo de Simón
Bolívar al de José de San Martín, considerando monocrático al primero y
democrático (y, por lo tanto, éticamente superior) al segundo, según el criterio del
autor.5
3
Ramos Mejía, J. M. A martillo limpio, citado por Clementi, H. Op. cit. 1984. Pp. 123 – 124.
4
Clementi, H. Op. cit. P. 26.
5
Ver Fernando Devoto, Nacionalismo, Fascismo y Tradicionalismo en la Argentina Moderna. Una
Historia. Buenos Aires, Siglo XXI, 2002. P. 8.
 5

Podríamos decir que esta visión del pasado fue especialmente exitosa y
que presenta a la vez una utilidad y un obstáculo para las conmemoraciones
actuales de la Independencia. Acerca de ellas, H. Clementi propone que el festejo
del 9 de Julio se aúne con la gesta emancipadora de San Martín y su significado
americanista: “Ambas cuestiones, la declaración de la independencia y la
actuación americana de San Martín, se enlazan estrechamente y son de particular
relevancia para comprender nuestra trayectoria histórica, y para asociar como
corresponde estos hechos a nuestro sentido de identidad nacional y americana.
Ambos son interdependientes y no pueden ni deben ser vistos separadamente.” 6
Siguiendo esta línea de pensamiento, aconseja también olvidar la vieja oposición
que desde Mitre se planteó entre los proyectos de San Martín y Bolívar y resaltar,
en cambio, la estrategia común de los dos próceres para terminar con el enemigo
que amenazaba al norte y al sur de Sudamérica con sofocar los movimientos de
emancipación, propiciando de esta manera en los niños un espíritu americanista.
Volviendo a la obra historiográfica de Mitre, a través de ella se transmitió a
la escuela la visión de los organizadores de la Argentina moderna; su concepto de
Nación quedó fijado en la enseñanza y se organizó el panteón de los héroes, que
tenía como figura máxima al Libertador General San Martín y como excluido, al
“tirano” Rosas.
Esto no quiere decir que la perspectiva mitrista se haya incorporado a las
aulas sin polemizar con otras visiones del pasado, especialmente con Vicente
Fidel López, quien fuera legislador y antes protagonista de la lucha contra Rosas,
aunque había militado en un bando enfrentado al del ex presidente. En 1886, Mitre
publicó la versión definitiva de su Historia de Belgrano y López los tomos iniciales
de su Historia de la República Argentina, obra que completó entre 1883 y 1893.
Ambos autores confrontaron públicamente sus perspectivas acerca de cómo debía
estudiarse el pasado: mientras el primero defendía una historia erudita basada en
el escrutinio riguroso de los documentos, el segundo argumentaba a favor de las
tradiciones orales y la conciente aplicación de recursos literarios para dar fuerza al
relato histórico. Esta querella alcanzó directamente al plano de la enseñanza,

6
Ibidem. P. 64.
 6

cuando López publicó su Manual de Historia Argentina – que era una síntesis de
su obra mayor – y entró en disputa con Clemente Fregeiro, autor de Lecciones de
Historia Argentina, un texto dirigido a la enseñanza secundaria que contaba con el
aval mitrista.7
A pesar de estas polémicas, la preeminencia de Mitre se consolidó por
diversas vías. En primer lugar por el reconocimiento de ser el fundador local de la
Historia científica, basada en documentos – especialmente en fuentes públicas -
cuya argumentación se realizaba desde los hechos mismos. Junto a esto no fue
despreciable su influencia desde los organismos que contribuyera a crear como la
Junta de Historia y Numismática - que se instituyó en 1892 - o el diario La Nación,
el periódico que fundó en 1870 a poco de terminar su presidencia. Pero como
señala F. Devoto, otros dos elementos son todavía más poderosos para explicar
su hegemonía. El primero fue su estilo, que aunaba una redacción historiográfica
erudita con la creación de efectos dramáticos que facilitaban su utilización escolar.
De sus narraciones de los episodios de la Revolución surgieron algunos
personajes míticos que tuvieron un largo trayecto en la escuela, como el Negro
Falucho y el Tamborcito de Tacuarí 8. El segundo elemento fue que su visión de la
Historia argentina soldaba el presente con el pasado y el porvenir, en la creación
del mito de la irremediable grandeza futura de nuestro país.

3.- Principios del siglo XX: cambios y continuidades

7
Cfr. Maristany, J.; Saab, J.; Sánchez, L. y Suárez, C. “Argentina: los manuales que cuentan la
Historia”, en Guereña, J.L.; Ossenbach, G. y Pozo, M. del M. del. (dir.) Manuales escolares en
España, Portugal y América Latina (Siglos XIX y XX). Madrid, UNED, 2005.
8
Es curioso cómo esta mitología patriótica se repite en distintos países. Por ejemplo, Falucho - el
granadero negro que prefiere arrojarse al mar envuelto en la bandera antes que rendirse a las
fuerzas realistas que han tomado la fortaleza del Callao - presenta una curiosa similitud con los
Niños Héroes mexicanos, los cadetes militares que sitiados en el castillo de Chapultepec por las
tropas norteamericanas en tiempos de la guerra por Texas, prefieren arrojarse de la torre de la
fortaleza envueltos en la bandera a rendirse al invasor.
 7

Si bien el modelo económico de la llamada Generación del ’80 perdurará sin

inconvenientes hasta la crisis mundial de 1929, el sistema político evolucionó
hacia la vigencia plena de la Constitución con una reforma electoral que estableció
el voto universal masculino, secreto y obligatorio. Con la nueva ley se instala en
1916 el primer gobierno elegido libremente y en forma paralela la Historia se va
constituyendo en una actividad profesional. Esta tarea fue responsabilidad de un
grupo que desde 1905 se nucleaba bajo el nombre de Nueva Escuela Histórica,
cuyos integrantes más destacados fueron Emilio Ravignani, Ricardo Levene,
Rómulo Carbia y Diego Luis Molinari. Estos historiadores que por su edad y su
origen – la mayoría de ellos era descendiente de inmigrantes – fue el primero que
se ocupó del pasado sin haber sido parte de los temas que estudiaban,
promovieron una ampliación de las temáticas incluyendo el estudio del accionar de
los caudillos e incorporando inclusive a Juan Manuel de Rosas, el gran excluido de
la Historia mitrista. Su preocupación central fue ceñir los estudios a los
parámetros académicos, en una empresa cuyos objetivos consideraban a la vez
científicos y patrióticos. Paralelamente crearon las instituciones dedicadas a la
formación de historiadores y generaron los circuitos de reconocimiento profesional,
tareas que inevitablemente los acercaron al poder político.
Durante el primer gobierno de Hipólito Yrigoyen se introdujo una efeméride
que con el transcurso del tiempo se transformó en polémica: el Día de la Raza.
Esta fecha, instaurada por decreto en 1917, tenía en el momento de su creación
un propósito político distinto al que décadas después se le otorgó de festejar el
exterminio de los aborígenes por los conquistadores. Yrigoyen se oponía a la
política panamericanista que alentaba EE. UU. en la época. La guerra de 1898 por
Cuba y la invasión de Panamá en 1903 habían alertado al líder radical sobre los
propósitos estadounidenses de intervención directa o indirecta en América Latina.
Por esta razón, una conmemoración que resaltara la hermandad en el idioma y la
cultura de las naciones hispanoamericanas pretendía promover una política que
sirviera como resguardo a estos países de las intenciones de hegemonía
norteamericana. La fecha, entonces, presenta un doble desafío: celebrar la
cultura común que nos une a los latinoamericanos, como estaba en el propósito
 8

original, e incorporar, por otro lado, un aspecto que no se contempló en aquel

entonces: valorizar la cultura de los pueblos originarios.
Los embates de la crisis mundial de 1929 descolocaron al modelo
económico argentino basado en la exportación de bienes primarios y colapsaron el
orden político. Para una parte de la sociedad, los problemas que se habían
desatado no eran otra cosa que la manifestación de los vicios de la democracia,
mientras que grupos nacionalistas muy parecidos en sus ideas a los que estaban
en auge en buena parte del mundo, promovieron un golpe de estado que se
produjo en 1930.
La prueba de que el modelo liberal tenía falencias impulsó la crítica de los
nacionalistas que abominaron del cosmopolitismo de los liberales, propusieron la
afirmación de la nacionalidad a partir de la exacerbación de ciertos rasgos de la
herencia hispánica que consideraban exclusivos (unidad étnica y religiosa,
además de la lingüística y cultural), a la vez que despreciaron a la democracia
“formal” respetuosa del parlamentarismo y la división de poderes y exaltaron una
democracia “sustancial” que entendía a la nación como unidad homogénea y
monolítica.9
La polémica política se convirtió en un combate por la Historia. Si la ilusión
que había instalado Mitre acerca de la grandeza de la Argentina no se concretaba
en un país asolado por la crisis, sus contradictores forjaron un mito simétrico:
había que buscar en el pasado a los culpables de que ese destino no se realizara
y reivindicar a los injustamente condenados. Los nacionalistas, entonces, se
definieron como partidarios del “revisionismo histórico” y criticaron agriamente las
convenciones acerca de quiénes habían sido los próceres y los réprobos de la
Historia argentina. En esta lucha, una de sus banderas más importantes fue
incorporar a Rosas al Panteón e impulsar el desalojo de quienes consideraban
impostores.10
A los revisionistas no les costó demasiado construir a su enemigo, la
“historia oficial”: los miembros de la Nueva Escuela estaban instalados en las

9
Ver Bertoni, Lilia Ana. “Acerca de Patriotas y Cosmopolitas en el Cambio de Siglo” en
Entrepasados Nº 15, Buenos Aires, 1998. Pp. 185 – 192.
10
Cfr. Quatrocci-Woisson, Diana. Los Males de la Memoria. Buenos Aires, Emecé, 1995.
 9

cátedras universitarias y eran consultados por el Ministerio de Educación en los

variados asuntos que requerían asesoramiento especializado. Sus miembros se
abroquelaban en la Junta de Historia y Numismática creada por Mitre, que Ricardo
Levene presidió de 1927 a 1931 y de 1934 a su muerte en 1959. En 1934, Levene
anunció el proyecto de editar una obra monumental, la Historia de la Nación
Argentina, para lo que consiguió enseguida financiamiento oficial. Este apoyo se
coronó en 1938 cuando un decreto del presidente Justo transformó a la Junta en
Academia Nacional de la Historia.
Por su parte, los revisionistas fundaron el Instituto de Investigaciones
Históricas “Juan Manuel de Rosas”. Desde esta “antiacademia”, se dedicaron a
investigar y reivindicar su actuación, promovieron la formación de una nueva
memoria histórica y execraron a la “historia falsificada”. En esta puja bregaron por
incorporar nuevas efemérides y exaltaron especialmente al Combate de la Vuelta
de Obligado, la resistencia para impedir el paso de la flota anglo – francesa, que
reclamaba por la fuerza la libre navegación de los ríos interiores. Mediante este
acto, Rosas se convertía para los revisionistas en el campeón de la defensa de la
soberanía nacional y con esa maniobra buscaban encubrir un operativo de mayor
alcance: reivindicar su gobierno autoritario para contraponerlo al modelo liberal -
conservador que defendía la “historia oficial”. Este grupo, al que le agradaba
presentarse como marginado del favor oficial – lo que estaba lejos de ser cierto -,
contaba con numerosos descendientes de familias tradicionales como Ernesto
Palacio, Carlos Ibarguren, José María Rosa y los hermanos Irazusta.

4.- De 1930 a 1945: el calendario escolar se completa

Desde 1930, el avance de la influencia de la iglesia (que los liberales

habían reducido drásticamente en la década de 1880) y del protagonismo político
de las Fuerzas Armadas favoreció la presencia de una perspectiva autoritaria en la
interpretación del pasado. Así, se promovió la instalación en el sentido común de
que la salvaguarda de los valores patrióticos estaba depositada en una fuerte
 10

voluntad política del Ejército al servicio de una particular interpretación de los

principios católicos.11 De 1932 a 1943 se sucedieron una serie de gobiernos
surgidos de elecciones fraudulentas que aseguraron la continuidad en el poder de
una élite que no podía recuperarlo mediante el voto popular. Sin embargo, a pesar
de que los nacionalistas ocuparon en muchos casos lugares estratégicos en el
gobierno, especialmente en el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, la
alianza del poder con la Academia Nacional de la Historia siguió vigente y desde
los despachos oficiales se prefirió acentuar la presencia de la tradicional
perspectiva del pasado argentino para aprovechar el potencial educativo que – sin
distinciones – le atribuían todos los funcionarios.
Durante estos años, los rituales patrióticos relacionados con el período
independentista quedaron definitivamente fijados. En 1933, se estableció por
decreto del Poder Ejecutivo al 17 de agosto, fecha de la muerte del General San
Martín, como Día del Libertador. Ese mismo año, se creó el Instituto
Sanmartiniano con fuerte presencia militar, desde donde se exaltó al prócer como
modelo de nacionalidad con parejas virtudes como soldado y gobernante,
comenzando así un nuevo matiz en el culto de su figura que se incrementará en
los años siguientes. Las efemérides escolares incorporaron también nuevas
conmemoraciones: en 1934 un decreto del Consejo Nacional de Educación
consagró al 11 de mayo como Día del Himno; en 1937 una ley nacional dispuso
que el 20 de junio se conmemorara el Día de la Bandera y, en 1941, el Ministerio
de Justicia e Instrucción Pública dispuso que el Día de la Escarapela sería
recordado todos los 18 de mayo. Simultáneamente, otras acciones completaron
este afán patriótico: se ordenaron estudios para definir las características
originales de los símbolos -la bandera, el escudo y el himno -, se erigieron
monumentos a los prohombres aún no honrados de este modo y se realizaron
masivos actos públicos en las efemérides con la participación de grandes
contingentes de soldados y escolares desfilando en forma conjunta. 12
11
Cfr. Romero, Luis Alberto (coord.) La Argentina en la Escuela. La idea de Nación en los Textos
Escolares. Buenos Aires, Siglo XXI, 2004. P. 23.
12
Cfr. Cattaruzza, Alejandro. “Descifrando pasados: debates y representaciones de la historia
nacional” , en Cattaruzza, A. (dir.) Crisis económica, avance del Estado e incertidumbre política
(1930 – 1943). Bs. As., Editorial Sudamericana, 2003.
 11

Todas estas fechas mantuvieron por muchos años la impronta militarista

que las caracterizó en ese período, favorecida por los gobiernos autoritarios que
predominaron desde entonces y por el papel central que en la política tuvieron las
Fuerzas Armadas, aún en los períodos en que no detentaron el poder en forma
directa. Esta particularidad puede comprobarse aún hoy en algunos elementos
que perduran y se han vuelto tradicionales, como el “compromiso” con la bandera
de los niños de cuarto año, una versión a escala de la jura de defender el pabellón
nacional que realizan los soldados también los 20 de junio.
En 1943 se instituyó el 11 de septiembre como Día del Maestro, pero esta
conmemoración tuvo un origen distinto a las anteriores. En ese año fue acordado
por un grupo de docentes reunidos en Panamá que en el día en que 1888 murió
Domingo F. Sarmiento se recordaría a los maestros en toda América Latina. La
multifacética y apasionada figura de Sarmiento ha sido utilizada en nuestro país
para plantear distintas antinomias: civilización o barbarie, unitarios o federales,
tradición o progreso. El dilema de la conmemoración, entonces, pasa por qué
aspectos rescatar de su obra. Hebe Clementi propone que el sentido de esta fecha
debe estar por encima de esos enfrentamientos y que para lograrlo se puede
apelar a dos ideas centrales que nos convocan junto al Gran Sanjuanino. Estos
conceptos deben ser las ideas de la superación por medio de la educación y la
posibilidad que la inteligencia haga posible sobrepasar los límites de la naturaleza:
“La clave, en este momento, pasa a ser el desafío de la naturaleza por la
inteligencia. La utilización del árbol para combatir el paisaje sin árboles – el
desierto – entra en ese esquema glorioso de un país próspero donde recale la
mejor inmigración europea, y donde se logre un pueblo educado, que se convierta
rápidamente en ciudadano que pueda elegir su gobierno.” 13 Con el “árbol” la
autora se refiere al espíritu de progreso que impresionó a Sarmiento en su viaje a
los Estados Unidos y que intentó trasladar a la Argentina: un país joven, que había
instalado ferrocarriles y barcos a vapor para mejorar sus comunicaciones y
modernizarse pero que también estableció un sistema de educación común y logró
que la propiedad de la tierra estuviera en manos de pequeños y medianos

13
Clementi, H. Op. cit. P. 107.
 12

propietarios y no de grandes terratenientes. Esta última propuesta fracasó durante

su gobierno por el rechazo de las cámaras legislativas y la oposición de los
grandes propietarios. Finalmente, H. Clementi dice con un tono poético: “(El)
tema del árbol que simboliza la destrucción del desierto mediante la feliz presencia
del amigo árbol, y el maestro, que cual agricultor pródigo en cuidados, cultiva la
inteligencia virgen y deposita la semilla del saber y la cultura, y la herramienta
posible para un mañana diametralmente distinto de los países americanos.
Constituyen una unidad, ya no una antinomia, un acorde que inspira veneración y
sobre todo, olvido de las simplificaciones fáciles y tramposas, que deforman
nuestra percepción de la identidad de ser argentinos todos” 14
En los años siguientes, el estudio del pasado en las aulas continuó centrado
en la exaltación patriótica y el calendario escolar se mantuvo prácticamente igual.
Sólo se agregó con posterioridad una conmemoración a los acontecimientos
fundacionales de la primera mitad del siglo XIX : en 1974 se declaró por ley como
Día de la Soberanía Nacional al 20 de noviembre, en recuerdo del aniversario del
combate de la Vuelta de Obligado. Esta era la fecha más preciada para los
revisionistas en su reivindicación de Rosas y es aprobada, junto con la
repatriación de los restos del Restaurador, en medio de la oleada antiimperialista
de esos días. Sin embargo, la incorporación de la Vuelta de Obligado no inició el
reemplazo del viejo Panteón de los héroes por uno nuevo, como lo pretendían los
rosistas más exaltados de los años ’30, sino que se agregó sin conflicto a las
conmemoraciones previas y ni siquiera cuestionó la novedosa conmemoración la
dictadura militar que tomó el gobierno por asalto poco después.

5.- La reforma de los 90: una nueva historia para una nueva escuela.

Como dijimos, desde fines del siglo XIX la enseñanza de la Historia siguió
prácticamente igual por más de cien años y sus contenidos no tenían a fines del

14
Ibidem. P. 108.
 13

siglo XX ninguna relación con las preocupaciones y los intereses de los

historiadores. Esto sólo era una parte de la desactualización que comenzó a
percibirse en los contenidos de todas las asignaturas que se enseñaban en las
aulas, razón por la cual comenzaron a escucharse reclamos de cambios y pedidos
de reformas cuando se restableció la democracia a fines de 1983.
A mediados de la década de 1990, casi nadie dudaba que era
imprescindible modificar la educación – especialmente en sus primeros niveles –
porque se consideraba que en la escuela nada se enseñaba y, si algo se
aprendía, era mejor olvidarlo por vetusto e inútil. La sensación de que estábamos
ante una “escuela vacía” – término que adquirió una cierta popularidad – era
extendida y la necesidad de que se transmitieran en ella conocimientos
significativos fue un reclamo generalizado. En diversas obras dedicadas al tema
aparecidas a fines de los años ’80 y principios de los ’90 se denunciaba ese
estado de cosas desde distintas perspectivas.
En el caso de la Historia escolar, varias investigaciones llegaron a
conclusiones decepcionantes. Entre ellas, un trabajo de Silvia Finocchio afirmaba:
“Dentro de los cuatro modelos propuestos (se refiere además a Lengua y
Literatura, Física y Educación Cívica), el de esta asignatura (Historia) se
caracteriza por un prolongado retraso en relación con la disciplina científica, y por
su escasa respuesta actual a lo que demanda la sociedad (especialmente cada
alumno) de este saber.”15
Pero no sólo en los ámbitos académicos esta concepción predominó.
También lo hizo en la opinión pública. Un ejemplo de ello fue la repercusión que
tuvo una nota periodística. La revista La Maga registró en 1994 una serie de
disparates en las respuestas de distintos grupos de adolescentes a quienes se
preguntaba a la salida del colegio tanto por los próceres de la independencia como
por hechos de la historia reciente. Afirmaciones como “La Triple A es una vacuna”,
“Las Madres de Plaza de Mayo son las madres de los chicos muertos en
Malvinas”, “El Cordobazo fue un terremoto”, se combinaban con otras como
“Rosas es un vecino mío”, “El Éxodo Jujeño fue una expedición que se hizo en
15
Finocchio, Silvia. “Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas de la escuela media:
Historia, Lengua y Literatura, Educación Cívica y Física”, en Propuesta Educativa Nº1, 1989. P. 52.
 14

1930 para fundar Jujuy” o “Los inmigrantes llegaron cuando vino Colón”. 16 La
ignorancia del pasado trascendió las páginas de la revista que había realizado la
nota, tiñó de escándalo por algunos días a los distintos medios periodísticos y
puso en la picota lo que se enseñaba en la escuela.
Para el momento en que se sancionó la Ley Federal en 1993, todo estaba
preparado para aplicar una reforma profunda a la educación argentina. La
“transformación educativa” planteó que para alcanzar sus fines debían renovarse
los contenidos de todas las asignaturas. Así, luego de un período relativamente
prolongado en el que se sobrevaloró la importancia de las innovaciones en las
metodologías para mejorar la enseñanza (reducción del verbalismo, incremento de
la actividad en clase, etc.) y se le brindó una atención menor a los saberes
específicos de las asignaturas, los contenidos recuperaron el papel fundamental
que juegan en la educación y se intentó de acortar las distancias entre las distintas
ciencias y los saberes que se transmitían en las aulas.
En Historia se procuró presentar también una propuesta renovada. Esto, sin
embargo, presentaba varios obstáculos. Uno de los más importantes fue que la
Historia de los investigadores había cambiado mucho. A partir de mediados del
siglo XX tres perspectivas predominaron en los ambientes académicos: el modelo
económico marxista (que sostiene que la historia se mueve en un proceso
dialéctico de tesis y antítesis como consecuencia de conflictos de clases, las que
son producto de cambios obrados en la dominación de los medios de producción);
el modelo ecológico - demográfico francés (surgido del interés por la geografía
histórica, la demografía histórica y los métodos cuantitativos) y los métodos
cliométricos norteamericanos (que sólo consideran científico lo que se estudia
mediante su propia metodología cuantitativa). En estos tres grupos de
historiadores, como dice Lawrence Stone, existía la convicción de que había
respuestas para las grandes cuestiones de la historia – como, por ejemplo, las
revoluciones - y que la ciencia histórica acabaría por resolverlas. 17

16
Cfr. La Maga Año 4 Nº147, 1994. Pp. 44-45.
17
Un buen panorama de la historiografía en el siglo pasado puede encontrarse en: Iggers, Georg
G. La ciencia histórica en el siglo XX: Las tendencias actuales. Barcelona, Icea Books, 1998.
 15

A principios de los ‘70 se podía afirmar todavía, como lo hacía Eric

Hobsbawm, que la historia social había triunfado, pero a partir de la segunda mitad
de esa década, el problema que los historiadores no pueden ignorar es el de la
fragmentación, lo que François Dosse da en llamar “la historia en migajas” 18. Con
seguridad, la característica más destacada del desarrollo de la investigación desde
ese entonces fue la crisis de las visiones totalizadoras que predominaron desde
mediados de los 50. La historia científica económica se vio de pronto desafiada
por lo que Stone llama “un brote de interés absolutamente repentino, por los
sentimientos, las emociones, los modelos de comportamiento, los valores, los
estados de ánimo”.19 Este abandono de la búsqueda de una historia totalizadora
es consecuencia del clima de ideas relativista que se instala desde fines de la
década de 1970 y que se ha resumido con la etiqueta de posmodernidad. Los
tres modelos explicativos de la “historia científica” presentaron una inesperada
crisis y surgieron nuevas tendencias historiográficas. En contraposición a las
perspectivas totalizadoras, aparecen nuevos campos de estudio que son - en
parte - el resultado de la erosión de esos campos mayores. Para tomar el caso de
la historia económica, de su desdoblamiento surgen diferenciadas las historias del
medio ambiente, de la empresa, de la publicidad, etc. Aparecen nuevos sujetos
históricos (la “gente corriente”, las mujeres, los jóvenes, los niños), nuevas fuentes
(las imágenes, la historia oral), nuevos métodos de análisis (como la
microhistoria), y aún nuevos períodos que antes no eran considerados como
posible campo de estudios históricos (la “historia del tiempo presente”). Para darle
algún ordenamiento a este heterogéneo panorama, se incluyó a todas las
tendencias en una gran bolsa que con el nombre de “nueva historia” las contiene
con dificultad.20
Los reformadores decidieron evitar estas novedades y acomodar los nuevos
contenidos propuestos para la enseñanza a las certezas de mediados de los ’70 y

18
Dosse, François. La historia en migajas. De “Annales” a la “nueva historia”. Valencia, Editions
Alfons el Magnanim, 1988
19
Stone, Lawrence. “El resurgimiento de la narrativa: reflexiones acerca de una nueva y vieja
historia”, en Stone, L. El pasado y el presente. México, FCE, 1986.
20
Al lector interesado en un panorama detallado delos métodos de la “nueva historia”, le será de
utilidad: Burke, Peter (comp.). Formas de hacer Historia. Madrid, Alianza, 1993.
 16

a la perspectiva de los historiadores consagrados y admitidos por todos en los ‘90,

como Eric Hobsbawm y Fernand Braudel.
Entre las novedades que se introdujeron en la Historia escolar a partir de la
sanción de la Ley Federal de Educación estuvo la decisión de que esta disciplina
se integrara en la EGB en una polémica área de Ciencias Sociales y recién
recuperara su individualidad en el Polimodal. En los nuevos contenidos se
otorgaba una gran importancia a lo contemporáneo, contrariamente a lo que
ocurría antes de la reforma, cuando el lugar central era ocupado por el pasado
nacional de la primera mitad del siglo XIX, adonde estaban centradas las fechas
“fundacionales” que se conmemoran en los actos escolares. El propósito de esta
elección era que una mayor dosis de historia cercana permitiría a los alumnos
comprender mejor el mundo en el que les había tocado vivir. Lo reciente, por otra
parte, sería fundamental para atender a una cuestión considerada clave en los
objetivos de la reforma: la formación del ciudadano democrático. La reforma
introdujo también nuevos temas y nuevas preocupaciones: la ampliación del
concepto de fuente histórica; el estudio de procesos socioeconómicos; la inclusión
de las condiciones materiales de vida como objeto de estudio y la formación de
clases sociales. Pero sobre todo instaló que las formas de llegar al conocimiento
histórico, los procedimientos del historiador, son habilidades tan importantes como
saber las conclusiones de los estudiosos del pasado.

6.- ¿El ocaso de los héroes?

La otra preocupación que puede percibirse en lo relativo a la renovación de
la enseñanza de la Historia es el problema acerca de cuáles son los valores que
se comunican como consecuencia de los cambios introducidos y mediante qué
medios éstos deben transmitirse. En consecuencia, la inquietud por el papel que
juega la historia en la formación de ciudadanos replanteó la importancia del rol
social de los próceres y se abrió un debate sobre su valor educativo.
Sin duda, los héroes habían perdido parte de su antiguo prestigio y el
exceso de patriotismo escolar había levantado airadas críticas desde hacía varios
años. Luis González definía a esa épica escolar como la "historia de bronce" y de
 17

ella decía: "Todos nuestros pedagogos creen a pie juntillas que los hombres de
otras épocas dejaron gloriosos ejemplos que emular, que la recordación de su
buena conducta es el medio más poderoso para la reforma de las costumbres, que
como ciudadanos debemos nutrirnos de la sangre más noble de todos los tiempos
(...) En nuestros días (a esta historia) la recomiendan con igual entusiasmo los
profesionales del patriotismo y de las buenas costumbres en el primero, en el
segundo y en el tercer mundo. Es la historia preferida de los gobiernos." 21
Sin embargo, el rumor de que la lección que brinda la conducta de los
prohombres perdería importancia provocó una inquietud que se vio reflejada en los
medios de prensa. El Suplemento de Educación de Clarín del 4 de mayo de 1997
requirió la opinión sobre el tema de una gran cantidad de personalidades -
adscriptas, además, a un variado espectro ideológico - unas vinculadas a la
Historia desde lo académico (Luis Alberto Romero, Félix Luna, Aurora Ravina,
Rosendo Fraga); otras especializadas en educación (Emilio Tenti Fanfani, Adriana
Puiggrós) y algunos escritores que frecuentaron con éxito en sus ficciones la
temática histórica (Andrés Rivera, María Esther de Miguel). Con matices, la
mayoría de las opiniones fue favorable a la presencia de los héroes. Romero
declaró que "(...) si se enseña una historia sólo de procesos, se corre el riesgo de
que no cumpla su función de formar ciudadanos. Los héroes sirven para entender
la relación entre presente y pasado. Hay que sacarlos del bronce y restituirles su
faceta humana, entender los problemas que enfrentaron y las respuestas que
dieron". Por su parte, Adriana Puiggrós afirmó que "Hasta la época de Perón, todo
el mundo festejaba las fechas patrias. Para el 9 de julio se hacía chocolate en las
casas y las escuelas, y la fiesta era una fiesta de todos. Todo esto fue
perdiéndose, hasta que la (última) dictadura lo arrasó y lo puso en punto de
freezer..." Y concluyó: "Si la escuela no ayuda a que los chicos construyan héroes
positivos, figuras que les permitan identificarse con valores sociales, democráticos,
colectivos, solidarios, otros medios van a hacerlo."
Mario Carretero presentó una opinión que se apartaba de la mayoritaria
cuando dijo: "Pese a que los CBC apuntan a integrar la Historia con las Ciencias
21
.- González, Luis. "De la múltiple utilización de la Historia", en Peryra, Carlos y otros. Historia
¿Para Qué?. México, Siglo XXI, 1982. Pp. 66-67.
 18

Sociales, hay una presencia muy fuerte de los héroes patrios. Es una visión que
se basa en el nacionalismo, donde los próceres son intocables y están presentes
mucho antes de que el alumno pueda entender de qué se trata la historia."
Cuando le preguntaron adónde habría que situar a los héroes, Carretero
respondió: "En Educación Cívica. No me parece pernicioso que existan próceres y
mitos, pero el conocimiento historiográfico es otra cosa. Esto de que San Martín es
el Libertador cumplía una función importante en la época de la formación de la
nacionalidad. Hoy hay otros desafíos."
Cuando la Academia Nacional de la Historia reclamó una mayor dosis de
historia patriótica, la polémica se revitalizó. Silvia Finocchio respondió a esa
pretensión diciendo: “Próceres intocables han nutrido el discurso histórico en las
escuelas durante décadas al calor de la necesidad de configurar una identidad
nacional. Hoy la imagen positiva de los héroes ha descendido. El contexto cultural,
así como las propias prácticas escolares dan cuenta del vacío de sentido de mitos
y ritos de tradición secular. Sostener hoy la presencia de los héroes implicaría
avalar esa situación.
“Desde nuestra perspectiva creemos que es plausible presentar modelos a
imitar. Sin embargo dudamos que ese sea el fin primordial de la historia así como
tampoco el medio más efectivo para la formación de valores.
“Nos preguntamos por qué no buscar modelos entre los maestros, los
profesores, los familiares, los políticos... Creemos, además, que la historia escolar
reducida a modelos individuales corre el peligro de caer en una enseñanza
empobrecida, debido a que su propósito fundamental es contribuir a la
comprensión y a la acción a través del análisis crítico de la realidad social así
como a la construcción de nuevos consensos, especialmente en términos de
fortalecimiento del espacio público.” 22
Años después un lapidario documento de la Academia sobre la
“transformación educativa” enviado al Ministerio de Educación volvíó a calificar
negativamente a la reforma, con un conjunto de argumentos que, entre muchas
otras objeciones, criticaba el escaso interés que se le brindaba a la primera mitad
22
Finocchio, Silvia. “La enseñanza de la historia en el tercer ciclo de la EGB: una aproximación a la
compleja relación entre la construcción del conocimiento y organización de los contenidos”, en
Entrepasados Nº 12, 1997. P. 145.
 19

del siglo XIX e, implícitamente, al menor papel que cumplían los próceres en la
nueva historia enseñada. Su valoración de los cambios fue lapidaria:
“Sintomáticamente, los enunciados sumamente escuetos y deshilvanados relativos
al proceso histórico que integran los CBC de la Educación General Básica y sobre
todo de la Educación Polimodal, con su carga de ambigüedad e imprecisión, no
puede menos que contribuir apropiadamente al objetivo de diluir la identidad
nacional en aras del nuevo ídolo de la globalización.” 23

7.- Nueva ley con nuevos y viejos problemas

Con el transcurso del tiempo comenzó a percibirse que la educación, en vez

de mejorar, se deterioraba y algunos sectores de la opinión pública comenzaron a
adjudicar la responsabilidad de todo ese daño a la reforma. Este descrédito facilitó
la sanción de una nueva norma que reemplaza a la anterior, la cual comenzó a
prepararse en 2006 y se aprobó en diciembre de ese mismo año. La Ley de
Educación Nacional extendió la obligatoriedad de la enseñanza hasta el fin del
ciclo secundario y dirigió el conjunto de sus disposiciones a eliminar las
innovaciones de 1993. Aunque poco más se ha hecho todavía, la nueva ley se
pronuncia sobre algunos aspectos obligatorios que necesariamente recaerán en
las clases de Historia y las conmemoraciones escolares.
La norma establece en el inciso “b” del artículo 92 que es tarea de la
escuela, en todos sus niveles, “La causa de la recuperación de nuestras Islas
Malvinas, Georgias del Sur y Sándwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la
Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional”. En el inciso siguiente
del mismo artículo dispone que también es su deber promover: “El ejercicio y
construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que
quebraron el orden constitucional y terminaron instalando el terrorismo de Estado,
con el objeto de generar en los / las alumnos / as reflexiones y sentimientos
democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los
Derechos Humanos...”24
23
Cfr. Academia Nacional de la Historia. “Informe de la Comisión de Enseñanza de la Historia de la
Academia Nacional de la Historia en respuesta a una consulta sobre la materia formulada por el
Ministerio de Edcuación de la Nación”, 2001. P. 5.
24
Cfr. Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206). Art. 92, inc. c, en www.me.gov.ar
 20

Dos efemérides recientes de difícil tratamiento toman así una relevancia de

primer orden: el 24 de marzo consagrado como Día Nacional de la Memoria por la
Verdad y la Justicia y el 2 de abril, Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra
en Malvinas.
La nueva ley coloca, entonces, en primer plano dos acontecimientos que
presentan un problema nuevo: en vez de los actos festivos por la fundación de la
Patria, deben conmemorarse los episodios más trágicos de la Historia reciente.
¿Cómo se afrontará en la escuela este desafío?
Pero también, quedan pendientes problemas viejos: ¿Qué papel se le
reservará a los héroes en la escuela que surja de la nueva ley?
Más allá de las opiniones de los especialistas, un estudio reciente parece
indicar un reclamo de mayor educación patriótica de los actores principales de la
educación. La Fundación Santillana financió una investigación dirigida por Inés
Dussel que encuestó a profesores y alumnos de establecimientos de enseñanza
media de todo el país sobre una variedad de problemas relacionados con ese
nivel. Cuando se preguntó a los estudiantes qué contenidos consideraban
prioritarios y requerían un mayor espacio en la escuela, el porcentaje más alto
(11,3 %) pidió que se les enseñara más historia nacional. Pero tal vez lo más
llamativo fue la coincidencia y el alto porcentual de los profesores (35,2 %) y de
los alumnos (33, 5 %) que señalan la necesidad de fortalecer el respeto por los
símbolos patrios25, un reclamo que posiblemente lo estén haciendo también a la
escuela primaria.
No hay ninguna duda sobre que la Historia es algo distinto a venerar a los
próceres pero también es notorio que el relato del pasado que se brindaba
antiguamente a través de sus acciones no ha sido reemplazado por ningún otro
tipo de narración alternativa.
Tal vez, más que discutir si “héroes sí” o “héroes no” resultaría más
conveniente una redefinición del patriotismo que nos alejara de las connotaciones
autoritarias y xenófobas a las que por su mal uso se asocia a este concepto y se
intentara la construcción de una idea más actual y provechosa para formar

25
Cfr. “La escuela ideal según los chicos y los maestros”, en diario La Nación, 10/5/2007.
 21

ciudadanos democráticos en la escuela. Un sentimiento que nos haga reflexionar y

que no justifique el abuso sobre los más débiles.
Hace unos años, Guillermo Obiols resumía esa necesidad de la siguiente
forma: "Seguramente, a fines del siglo pasado (se refiere al XIX), la construcción
de la nacionalidad y la oleada inmigratoria justificaban los actos patrióticos y el
culto de los héroes. Hoy correspondería una formación que desarrolle un
patriotismo de tipo reflexivo y crítico y no fanático o dogmático. Algo más parecido
a comprender y apreciar una historia común, con sus más y sus menos, que
alimentar un mito de guerreros invencibles. Deberíamos cultivar un patriotismo
compatible con valores como `tolerancia', `no violencia', `libre determinación de los
pueblos',...". 26

26
Obiols, Guillermo. La escuela necesaria. Bs. As., Editorial Kapelusz, 1997. Pp. 101-102.