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Psicologa y currculum

PAPELES DE PEDAGOGA / 4
Csar Coll

23. L. Snchez - Literatura infantil y lenguaje literario


24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin
25. C. Izquierdo - La reunin de profesores
26. A. Vsquez Bronfman e I. Martnez - La socializacin
en la escuela
27. M. V. Crespo - Retorno a la educacin
28. J. Ferrs - Televisin subliminal
29. J. C. Melich - Antropologa simblica y accin educativa Psicologa y currculum
30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad moral
31. F. Bello Vzquez - El comentario de textos literarios
32. L. Molina - Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo Una aproximacin psicopedaggica
33. F. Brcena - El oficio de la ciudadana
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
a la elaboracin del currculum escolar
35. M. D. Renau - Otra psicologa en la escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educacin de las personas
adultas
37. X. Bonal - Sociologa de la educacin
38. C. Lomas - Cmo ensear a hacer cosas con palabras, 1
39. C. Lomas - Cmo ensear a hacer cosas con palabras, JI
40. 'M. A. Soler - Didctica multisensorial de las ciencias
41. J. M. Duart - La organizacin tica de la escuela
42. D. Cassany - Construir la escritura
43. F. Pedr e 1. Puig - Las reformas educativas
44. M. Gell y J. Muoz Redn - Desconcete a ti mismo
45. J. Ferrs - Educar en una cultura del espectculo
46. F. Brcena y J. C. Melich - La educacin como
acontecimiento tico
47. M. J. Cava y G. Musitu - La potenciacin de la autoestima
en la escuela
48. M. Romans y otros - De profesin: educador(a) social
49. M. L. Fabre y M. Domnech - Hablar y escuchar
50. F. Gil, G. Jover y D. Reyero - La enseanza de los derechos humanos
51. P. Ortega y R. Mnguez - La educacin moral del ciudadano de hoy
52. J. Escmez y R. Gil - La educacin en la responsabilidad
53. C. Lomas (comp.) - El aprendizaje de la comunicacin en las aulas
54. A. J. Colom - La (de)construccin del conocimiento pedaggico
55. J. Ru - Qu ensear y porqu
Cubierta de Ferran Cartes

En el mbito de la psicologa de la educacin, son


muchos los investigadores a los que se les ha enseado
J o edicin en Barcelona, J 99 J la simplista divisin del trabajo enunciada por
J a edicin en Mxico, J99 J Herbart entre la pedagoga y la psicologa: la primera
Reimpresin, 2007 debe proporcionar los objetivos de la educacin, la
segunda las tcnicas para alcanzarlos.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los propietarios del
copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin tolal o parcial Reflejando esta larga historia, muchos psiclogos
de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tienden todava a ignorar de forma ms o menos
tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o
prstamo pblicos. . consciente los aspectos contextuales de la respuesta
del sujeto. Pero cuando se abordan los problemas
prcticos del desarrollo infantil o de la educacin, se
D. R. de todas las ediciones en castellano, hace evidente que los resultados y los procedimientos
Ediciones Paids Ibrica, S. A. establecidos en situaciones experimentales bien
Diagonal 662-664. Barcelona delimitadas pierden la mayor parte de su poder en
D. R. de esta edicin, situaciones reales.
Editorial Paids Mexicana, S. A.
Rubn Daro 118 Es urgente que los psiclogos, especialmente los
03510 col. Moderna psiclogos del desarrollo y de la educacin, se
Mxico, D. F. impliquen ms directamente en problemas prcticos
Te\.: 5579-5922 como las decisiones relativas a los objetivos de la
Fax: 5590-4361 educacin, la elaboracin del curriculum o la mejora
e-rnail: epaidos@paidos.com.mx de los mtodos de enseanza.
Pgina web: www.paidos.com (Michael Cale y Kunio Wakai)
ISBN: 978-968-853-195-2

Impreso en Mxico> Printed in Mexico


ndice

Captulo 1. Introduccin: antecedentes y objetivos de la

propuesta ............................. 13

1.1. Antecedentes 13

1.2. Objetivos 19

Captulo 2. Los fundamentos del curriculum . . . . . . . . . . . 21

2.1. Desarrollo, cultura, educacin y esco

larizcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2. Consideraciones generales en torno al

concepto de curriculum . . . . . . . . . . . . . . 29

2.3. Las fuentes del curriculum . . . . . . . . .. . 33

2.4. Psicologa y curriculum .... ,. . . . . . . . . 35

2.5. Otras opciones previas en el proceso de

elaboracin del diseo curricular . . . . . . 44

Captulo 3. Los componentes del curriculum . . . . . . . . . . . 49

3.1. Qu ensear?... o la necesaria concre


cin de las intenciones educativas. . . . . 50

A. El grado de concrecin de las inten


ciones educativas 51

B. Las vas de acceso en la concrecin

de las intenciones educativas . . . . . . 53

(O La va de acceso por los resul

tados esperados . . . . . . . . . . . . . . 54

(ii) La va de acceso por los conte


nidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

(ii) La va de acceso por las activi

dades de aprendizaje . . . . . . . . . 60

C. Propuesta de concrecin de las in

tenciones educativas . . . . . . . . . . . . . . 63

3.2. Cundo ensear? .. o el problema de


(ii) Las relaciones y las estructuras

la organizacin y secuenciacin de las


de contenido . 148

intenciones educativas . 64
(Iii) La secuenciacin de los conte
A. El anlisis de tareas . 67
nidos , . 150

B. El anlisis de contenido . 74
C. El tercer nivel de concrecin . 151

(i) Las jerarquas conceptuales . 75


(i ) Objetivos y contenidos de nivel. 152

(ii) Tipologa de relaciones para se ( i) Programaciones . 153

cuenciar los contenidos . 78


4.2. El tratamiento de las Necesidades Edu

(i ii) La teora de la elaboracin . 84


cativas Especiales en el mbito curricu
C. Criterios generales para secuenciar
lar . 156

las intenciones educativas . 97


4.3. El desarrollo del diseo curricular . 160

(i) La secuenciacin interciclos . 98

(ji) La secuenciacin interniveles .. 101


Documentos de trabajo de uso interno consultados para la

(iii) La secuenciacin intraniveles .. 107


elaboracin de la propuesta . 165

3.3. Cmo ensear? ... o el problema de la

metodologa de Ir. enseanza . 111


Referencias bibliogrficas . 167

A. Diferencias individuales y mtodos

de enseanza ..... . . . . . . . . . . . . . . . 113

B. La concepcin constructivista de la

intervencin pedaggica . 118

C. El principio de globalizacin . 120

D. La presencia de los componentes ins

truccionales en el diseo curricular . 122

3.4. Qu evaluar?, Cundo evaluar?, C


mo. evaluar? . 124

A. Evaluar. para qu?: las funciones

de la evaluacin . 125

B. Los componentes de evaluacin en el

Diseo Curricular . 130

Captulo 4 . . Un modelo de curriculum para la enseanza

obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 131

4.1. La estructura del Diseo Curricular. . .. 134

A. El primer nivel de concrecin . . . .. 138

(i) Los bloques de contenido .. . .. 138

(ii) Los objetivos terminales. . . . .. 140

(ifi) Las orientaciones didcticas. .. 143

B. El segundo nivel de concrecin ... '- 145


(i) Los componentes elementales

del contenido " 147

Prlogo

Este es un libro escrito por encargo para responder a una


necesidad. Como se explica detalladamente en la introduccin,
el encargo fue realizado a principios de 1985 por la Direcci
General d'Ensenyament Primari de la Generalitat de Catalunya en
el marco de un conjunto de actuaciones que implicaban simul
tneamente a varios tramos de nuestro sistema educativo: el
proceso de reforma y experimentacin del Ciclo Superior de la
Educacin General B~fca; el proceso de reforma y experimen
tacin del Primer Cicl de Enseanza Secundaria; el proceso
de mejora y complementacin del diseo Curricular para la
elaboracin de Programas de Desarrollo Individual; y la elabo
racin de Orientaciones y Programas para la Educacin Infan
til.
La necesidad a la que responde es doble. Por una parte, y
con el fin de asegurar la .coherencia y la continuidad entre to
dos los niveles educativos, se produce una toma de conciencia
progresiva de la necesidad, o al menos de la conveniencia, de
que todas las Orientaciones y Programas -desde el Parvulario
hasta la Enseanza Secundaria, tanto en lo que concierne a la
educacin ordinaria como a la educacin especial- respondan
a unos mismos principios bsicos y adopten una misma estruc
tura curricular. Por otra parte, los grupos de especialistas de
rea y de materia responsables de la elaboracin de las pro
puestas curriculares en cada uno de los niveles educativos ma
nifiestan la necesidad perentoria de unificar criterios, homoge
neizar en lo posible la metodologa de trabajo y adoptar proce
dimientos que eviten posibles solapamientos, repeticiones, la
gunas, incoherencias e' incluso contradicciones entre sus res
pectivas propuestas.
La respuesta a ambas necesidades consiste, bsicamente, en

7
elaborar un Modelo de Diseo Curricular que sirva de base co rriculares. En la medida en que se parte de una concepcin de
mn para confeccionar las propuestas curriculares de los dife la educacin en general, y de la educacin escolar en particu
rentes niveles y ciclos de la educacin escolar. La propia natu lar, como fenmenos esencialmente sociales, el modelo rechaza
raleza de las necesidades que estn en su origen determinan las explcitamente los enfoques reduccionistas psicologizantcs que
caractersticas del modelo: ha de ser suficientemente flexible han gozado de una cierta aceptacin en determinados crculos
para atender de forma adecuada a las peculiaridades de los di durante los dos ltimos decenios y atribuye, por el contrario,
ferentes niveles y ciclos de la enseanza pero, al mismo tiempo, una importancia .decisiva a las informaciones socio-antropol
ha de ser tambin lo suficientemente preciso para salvaguardar gicas y disciplinares en la elaboracin de propuestas curricula
la coherencia y la continuidad del proyecto educativo global a res concretas. Conviene, a este respecto, subrayar la diferencia
cuyo servicio est, o debe estar, toda la enseanza. que existe entre un Modelo de Diseo Curricular, que es lo que
La elaboracin de un modelo de estas caractersticas es, por encontrar el lector en este libro, y unas Propuestas Curricula
supuesto, una tarea sumamente compleja que obliga a tomar res concretas, que se elaboran siempre de acuerdo con un mo
un gran nmero de opciones: sobre la finalidad de la educacin delo de curriculum ms o menos explcito y que obviamente
y, ms concretamente, de la educacin escolar; sobre las rela no hay que buscar en las pginas que siguen. El Modelo de Di
ciones entre la educacin escolar y los otros tipos de prcticas seo Curricular presentado adopta claramente una perspectiva
educativas vigentes en nuestra sociedad; sobre el papel que jue psicopedaggica que, por las caractersticas que posee, lleva a
ga el aprendizaje de determinados contenidos especficos en el su vez a postular la necesidad de una perspectiva socio-antro
desarrollo de las personas, etc. Y que requiere adems integrar polgica y disciplinar en la elaboracin de las propuestas curri
informaciones que provienen de distintas fuentes: del anlisis culares.
socio-antropolgico, del anlisis disciplinar, del anlisis de la A esta demanda, 'p, estas necesidades y a estos planteamien
prctica pedaggica y del anlisis psicolgico. tos intenta responder la publicacin, a mediados de 1986, del
Entre todas estas informaciones, las que tienen su origen en "Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori" (Secretaria
el anlisis psicolgico, es decir, las que se refieren a los proce General Tecnica, Departament d'Ensenyament de la Gerierali
sos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos y a la mane tat de Catalunya). Durante los meses transcurridos desde su
ra de influir sobre estos procesos con una finalidad educativa, publicacin en cataln, el libro ha cumplido ampliamente las
revisten a mi juicio una importancia crucial. En primer lugar, funciones que de l se 'esperaba: el modelo ha servido como
porque su pertinencia est asegurada cualesquiera que sean el elemento integrador, homogeneizador y cohesionador en la
nivel educativo y el rea o materia de aprendizaje escolar en elaboracin de propuestas circulares para los niveles de la
que nos situemos. En segundo lugar, porque las informaciones Educacin Infantil, del Ciclo Superior de la Educacin Gene
que proporciona el anlisis psicolgico son tiles para seleccio ral Bsica, del Pritner y Segundo Ciclo de la Enseanza Se
nar objetivos. y contenidos, para establecer secuencias de cundaria, y tambin para la elaboracin de Programas de De
aprendizaje que favorezcan al mximo la asimilacin de conte sarrollo Individual en estricta continuidad y coherencia con
nidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre las propuestas curriculares ordinarias. Pero sobre todo se ha
la manera de ensear y, por supuesto, para evaluar si se han convertido en punto de referencia del debate curricular pro
conseguido los aprendizajes prescritos en la extensin y pro vocado por el actual proceso de reforma. La amplia utiliza
fundidad deseadas; en suma, porque afectan a todos los ele cin e inters de que ha sido y est siendo objeto muestra has
mentos que forman parte necesariamente de una propuesta cu ta qu punto responde a unas necesidades reales que no se li
rricular concreta. mitan a las sentidas por los responsables de la administracin
El peso decisivo que han tenido las informaconespsicope educativa y los especialistas de rea o materia encargados de
daggicas en la confeccin del modelo no implica sin embargo, la elaboracin de propuestas curriculares. No obstante, este
en ningn caso, la adopcin de una perspectiva reduccionista mismo hecho ha llevado, como es lgico, a detectar algunas
de corte psicologizante en el tratamiento de las cuestiones cu lagunas e imprecisiones en el modelo y a formular valoracio

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nes crticas sobre algunos de los elementos y propuestas que lacin progresiva de las ideas contenidas en este libro son tan
contiene. numerosas que me es imposible relacionarlas nominalmente
Estas lagunas, imprecisiones y juicios crticos, en mi opi sin cometer omisiones que, no por involuntarias, sern menos
nin reales y acertados en la mayora de los casos, no tienen injustas. En cualquier caso, no quiero dejar de expresar mi
sin embargo por el momento suficiente entidad como para agradecimiento a Sara M. a Blasi, ex Directora General de Ense
aconsejar una revisin global del modelo. Esta es la razn fun anza Primaria de la Generalitat de Cata lunya, que ha sido
damental por la que la edicin en castellano que hoy se publi particularmente sensible a los beneficios que, para la mejora
ca, y con la que se aspira a ampliar el debate, no introduce ape de la calidad de la enseanza, se derivan de un tratamiento
nas modificaciones respecto a la edicin original publicada en coherente, unificado e integrador de las cuestiones curricula
cataln en 1986. La nica excepcin digna de ser mencionada res; a Canne Amars y Climent Gin, quienes, al igual que otros
es la relativa al apartado sobre "El tratamiento de las necesida miembros del equipo tcnico del Departament d'Ensenyament,
des educativas especiales en el mbito curricular", en el que se me han dado un apoyo contnuo y me han hecho sugerencias.
ha substituido la redaccin original por otra ms concisa que inestimables; a M," Teresa Mauri e Isabel Gomez; cuya experien
pone el acento en los aspectos conceptuales de la continuidad cia en la formacin inicial del profesorado, generosamente
entre educacin ordinaria y educacin especial. brindada, se ha traducido en aportaciones decisivas; y, muy es
Una ltima consideracin. El Modelo de Diseo Curricular pecialmente, a los numerosos especialistas de rea y de mate
que se presenta en este libro ha sido elaborado para responder ria encargados de elaborar las propuestas curriculares que, con
a unas necesidades concretas: favorecer la continuidad y la sus consultas, comentarios y dudas, han orientado todo el pro
coherencia del 'proyecto educativo entre los diferentes niveles ceso de elaboracin del modelo.
de la educacin escolar; evitar las consecuencias negativas que
tiene para los alumnos la falta de continuidad y de coherencia Julio, 1987
en las propuestas curriculares; y favorecer la coordinacin y el
dilogo pedaggico entre los profesores de los distintos niveles,
reas y materias. Tiene, en consecuencia, una clara vocacin
de ser utilizable con relativa facilidad y responde al propsito
de ser ampliamente utilizado. En la medida en que ambos pro
psitos se hagan realidad, existen ciertamente dos riesgos que
es menester evitar a todo precio: una posible utilizacin forma
lista y tecnicista que se limite a incorporar los elementos termi
nolgicos; y una reificacin del modelo que conduzca a usos
dogmticos del mismo. Aunque sea prcticamente imposible
impedir estos usos perversos, una buena estrategia para hacer
les frente consiste en subrayar la importancia de las opciones
bsicas -la educacin escolar como prctica social y socializa
dora- y de los principios psicopedaggicos -la .concepcin
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pe
daggica- que estn en la base del modelo y que constituyen
su punto de partida y su justificacin. En ltimo trmino, el
modelo no es sino una posible concrecin, entre otras muchas,
de estas opciones y principios.
Las personas que han contribuido directa o indirectamente
con su apoyo, comentarios y crticas a la delimitacin y articu

10 11
Captulo 1

Introduccin: antecedentes y objetivos


de la propuesta

Este trabajo se inscribe en el contexto de un conjunto de ac


tuaciones que, en materia de Ordenacin Educativa y Curricu
lar, ha emprendido el Departarnent d'Ensenyament de la Gene
ralitat de Catalunya a partir de 1980. La bsqueda de un marco
curricular comn que tenga en cuenta las caractersticas de la
enseanza obligatoria y que responda a las necesidades plan
teadas en los diferentes niveles de la misma es una consecuen
cia directa de la dinrrca provocada por dichas actuaciones y,
al mismo tiempo, un intento de encauzarlas en la direccin de
una mayor coherencia al servicio de la mejora global del siste
ma educativo.

1.1. Antecedentes

Las actuaciones del Departament d'Ensenyament que cons


tituyen los antecedentes inmediatos del marco curricular pro
puesto son los siguientes: las orientaciones y programas de Par
vulario y Ciclo Inicial de EGB; las orientaciones y programas
de Ciclo Medio de EGB; las orientaciones educativas para ni
os entre cero y seis aos; el proceso de mejora y complernen
tacin del diseo curricular para la elaboracin de Programas
de Desarrollo Individual; el proceso de reforma y experimenta
cin del Ciclo Superior de EGB; y el proceso de reforma y expe
rimentacin del Primer Ciclo de Enseanza Secundaria.
En el transcurso de estas actuaciones se ha producido una
toma de conciencia progresiva de la necesidad, o como mnimo
de la conveniencia, de disponer de un marco curricular comn
a todos los niveles educativos implicados. Paralelamente, y
como consecuencia del trabajo llevado a cabo en primer trrni

13
no desde el Servicio de Educacin Especial y el Gabinete de Programas de Desarrollo Individual y se plantea, lgicamente,
Ordenacin Educativa de la Direccin General de Enseanza el alcance que debe darse a la revisin, complementacin y me
Primaria -al que se han venido a sumar con posterioridad los joras a introducir en el mismo. La misma preocupacin est
esfuerzos y las aportaciones de los Gabinetes de Ordenacin presente en el Dictamen que la Direcci General d'Ensenya
Educativa de las Direcciones Generales de Formacin Profesio ment Primari solicita a tres asesores externos del Departamen
nal y de Bachillerato-, han ido surgiendo una serie de elerne to (C. ColI, J. Sarramona y P. Vilarrubias) en el mes de junio
tos concretos potencialmente susceptibles de configurar las l de 1984 con el fin de determinar:
neas maestras de un marco curricular comn para la ensean (i) las posibles modificaciones que deben introducirse en el
za obligatoria. Diseo Curricular elaborado: organizacin por reas curricula
El factor determinante de esta situacin ha sido, sin lugar res, nmero y naturaleza de las mismas, establecimiento de ni
a dudas, la confluencia de esfuerzos y planteamientos que se veles, estructura interna de las reas curriculares, etc.;
produce en un momento determir.ado entre dos de las actuacio ( i) el grado de precisin que deben tener los objetivos edu
nes anteriormente mencionadas: el proceso de mejora y com cativos que figuran en el Diseo Curricular: objetivos genera
plementacn del Diseo Curricular para la elaboracin de Pro les, terminales, intermedios, especficos, operativos, etc.; .
gramas de Desarrollo Individual y el proceso de reforma y ex ( ii) las posibles modificaciones que deben introducirse en
perimentacin del Ciclo Superior de EGB. la estructura del Diseo Curricular con el fin de facilitar la
Entre 1979 y 1981, Y en el marco del Plan Nacional de Edu complementariedad y la utiliz~cin del mismo junto con las
cacin Especial, un nutrido grupo de profesionales procedentes Orientaciones y Programas de 0-6 aos, Ciclo Inicial; Ciclo Me
de diversos centros del Estado elaboran, bajo los auspicios y la dio, Ciclo Superior de EGB ya elaborados, o en fase de elabora
coordinacin del Instituto Nacional de Educacin Especial, un cin, por la Direcci-General d'Ensenyament Primario
Diseo Curricular para la elaboracin de Programas de Desa Asimismo, en la demanda de la Direcci General d'Ensen
rrollo Individual. Cuando se publica este documento en 1983, yament Primari se precisaba que el Dictamen deba proponer
se ha producido ya el traspaso de servicios y funciones del Es un modelo global de Diseo Curricular con el fin de:
tado de la Generalitat en materia de enseanza (Real Decreto (a) facilitar criterios para la seleccin de los proyectos de
2808/1980 de 5 de octubre), e inmediatamente se aprueba el investigacin cuya realizacin estaba prevista en el plan de
plan de presentacin y complementacin del Diseo Curricu presentacin y complementacin;
lar (Ordre del Conseller d'Ensenyament de 20 de desembre de (b) facilitar criterios para la orientacin y segurniento de
1983; Diari Oficial de la Generalitat de. 15 de febrer de 1984). los proyectos de investigacin seleccionados;
En el plan se subraya el carcter experimental del Diseo Cu (e) definir inequvocamente el marco formal en el que deba
rricular, se llama la atencin sobre los cambios legales y con llevarse a cabo el proceso de modificacin, mejora y comple
ceptuales producidos en el campo de la Educacin Especial mentacin del Diseo Curricular a partir de los resultados de
desde el momento en que se inici su elaboracin, se invita a las investigaciones y de las restantes actuaciones previstas en
los profesionales de la enseanza a participar en una tarea de el plan.
revisin realizando nuevas aportaciones y se prev una fase El Dictamen sobre Modificaciones, mejoras y complemen
de investigacin para la mejora y complementacin del Dise taciones del Diseo Curricular para la elaboracin de Progra
o (artculo siete de I'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent de mas de Desarrollo Individual, finalizado en noviembre de
20 de desembre de 1983). 1984 y asumido por la Direcci General d'Ensenyament Prima
A finales de enero de 1984, tienen lugar unas jornadas de ri a principios de 1985, propone adoptar una estructura formal
estudio en las que participan las personas ms directamente de Curriculum que no difiera substancialmente de la adoptada
implicadas en la puesta en marcha y coordinacin del plan en las Orientaciones y Programas de la enseanza ordinaria.
aprobado. En su transcurso, se hace una primera valoracin de Asimismo, llama la atencin sobre el hecho de que la situa
algunos aspectos del Diseo Curricular para la elaboracin de cin actual, con estructuras formales diversas no slo en la pro

14 15
gramacin de los distintos niveles educativos, sino tambin en que concierne las aportaciones de los representantes de Catalu
ocasiones en las diferentes reas curriculares de un mismo ni nya a las reuniones de expertos convocadas por el Ministerio
vel educativo, dificulta enormemente el dilogo y la ref1exin de Educacin y Ciencia (Cards, 1983; Col l, 1983), como en el
pedaggica entre los profesores obstaculizando la elaboracin propio planteamiento inicial del Gabinet d'Ordenaci Educati
de proyectos pedaggicos de centro y la confeccin de progra va d'Ensenyarnent Primari (ver el documento Predisseny de
maciones que integren las diferentes reas curriculares en una plantcjament dun currculum de Cicle Superior d'EGB", pe
aproximacin globalizadora (Dictamen, p. 2). Con el fin de pa mayo de 1983).
liar estas deficiencias, se sugiere que <da Direcci General A finales de 1983, se constituyen los diferentes grupos de
d'Ensenyament Primari debera tender al desideraturn de un trabajo que van a responsabilizarse directamente de la reforma
modelo relativamente uniforme de estructura formal de Diseo de Ciclo Superior y de su experimentacin, se precisan las fun
Curricular para la elaboracin de las Orientaciones y Progra ciones de los mismos y se hace una primera propuesta de tern
mas de los diferentes niveles educativos" (Dictamen, p. 2). poralizacin del proceso (ver el documento Grups de Treball
Consecuente con este planteamiento, bsico por otra parte de Cicle Superior", de diciembre de 1983). En lo que aqu nos
para hacer realidad en el mbito curricular los principios de concierne, destacaremos la constitucin de los grupos de espe
normalizacin y de integracin de todos los alumnos en el sis cialistas de reas curriculares (ciencias; lengua; matemticas;
tema escolar ordinario, la propuesta formulada en el Dictamen sociales; lenguas extranjeras; expresin plstica, musical y di
consista en elaborar un Diseo Curricular Base que sera idn nmica; pretecnologa) y del grupo de psico-socio-pedagoga.
tico a las Orientaciones y Programas de la enseanza ordinaria Los primeros tienen, como objetivos fundamentales, analizar
y que adoptara una estructura formal relativamente uniforme las programaciones de Ciclo Inicial y de Ciclo Medio para ase
en los diferentes niveles educativos; las necesidades educativas gurar la continuidad con el Ciclo Superior, revisar las conduc
especiales de los alumnos recibiran el tratamiento curricular tas terminales propuestas por el M.E.C., formular una metodo
adecuado mediante adaptaciones del Diseo Curricular Base a loga de trabajo para las diferentes reas, analizar vas de in
la naturaleza de dichas necesidades. Digamos an que gran terdisciplinariedad y, por ltimo, elaborar los programas de
parte del Dictamen est. dedicado' a precisar los diferentes ele Ciclo Superior. Por otra parte. la tarea del grupo de psico-so
mentos que debera incluir el Diseo Curricular Base y a pro cio-pedagoga consiste en elaborar un documento que contem
porcionar elementos para su elaboracin. ple las bases psicopedaggicas y sociolgicas del Ciclo Supe
Precisamente en este punto el proceso de mejora y comple rior, el diseo del curriculum del ciclo; su organizacin y la in
mentacin del Diseo Curricular para la elaboracin de Pro fraestructur necesaria.
gramas de Desarrollo Individual entronca con el proceso de re Tan pronto como los grupos de especialistas de reas ini
forma y experimentacin del Ciclo Superior de EGB. La refor cian su cometido, se hace patente la necesidad de homogenei
ma de la EGB, iniciada a nivel de Estado el ao 1981 en el Ci zar en lo posible la metodologa de trabajo y el procedimiento
clo Inicial y continuada el ao siguiente en el Ciclo Medio, de seguido para elaborar y presentar las programaciones en las di
ba culminar en 1983 alcanzando el Ciclo Superior. Sin embar ferentes reas. Esto obliga al grupo de psico-soco-pedagoga a
go, una serie de factores, entre los que cabe destacar la doble centrar sus esfuerzos, en un primer momento, en disear un
necesidad de una evaluacin precisa del impacto de la reforma modelo de curriculum compatible con las exigencias que se
en los Ciclos Inicial y Medio y de una coordinacin con la refor plantean desde las diferentes reas curriculares. Tras algunos
ma de la Enseanza Secundaria, aconsejan aplazar la ltima tanteos preliminares (ColI, mayo 1984; octubre 1984), seguidos
fase prevista y se inicia un perodo de experimentacin en el de un anlisis de la viabilidad de las primeras propuestas en
Ciclo Superior cuyas lneas directrices empiezan a dibujarse a las reas en las que ms se ha avanzado en la programacin
lo largo de 1983. -concretamente, lenguaje y ciencias sociales-, se llega a una
Desde el primer momento, se pone de manifiesto la preocu propuesta de modelo global para la confeccin del Curriculum
pacin por el componente curricular de la reforma, tanto en lo de Ciclo Superior que es, precisamente, la que aparece expues

16 17
ta en el Dictamen ya mencionado del mes de noviembre de 1.2. Objetivos
1984 sobre Modificaciones, .mejoras y complementaciones del
D.C. para la elaboracin de P.D.I.. Se produce, de este modo, La descripcin de los antecedentes recogida en el apartado
el entronque entre ambas actuaciones y, adems de concretar anterior muestra con claridad que el intento de elaborar u na
en el mbito curricular los principios de normalizacin y de in propuesta de curriculum idnea para todos los niveles de la en
tegracin de los alumnos con necesidades educativas especia seanza obligatoria se inscribe, de hecho, en la propia dinmi
les, empieza a vislumbrarse la posibilidad real de avanzar ha ca generada por las actuaciones previas de la Direcci General
cia un modelo de curriculum comn para los diversos niveles d'Ensenyament Primari en materia curricular. En realidad, po
de la enseanza obligatoria. demos afirmar que dicha propuesta aparece ya formulada en
En el mes de julio de 1984, se aprueba el Pla d'experirnen lneas generales en el Dictamen sobre Modificaciones, mejoras
taci de la reforma del Cicle Superior d'EGB i del Primer Cicle y complementaciones del Diseo Curricular para la elabora
d'Ensenyament Secu ndar i (Ordre del Conseller d'Ensenya cin de Programas de Desarrollo Individual de noviembre de
ment del 23 de juliol de 1984; Diari Oficial de la Generalitat 1984, pues la estructura formal del Diseo Curricular Base que
de 8 d'agost de 1984), -en el que se deben enmarcar las acciones en l se perfila como punto de partida para abordar las necesi
futuras de la reforma. A principios de noviembre de 1984, tie dades educativas especiales de los alumnos no se circunscribe
nen lugar unas jornadas de informacin y estudio del Diseo a un nivel educativo determinado, aunque haya sido desarro
Curricular de Ciclo Superior de EGB en cuyo transcurso se de llada y contrastada en el Ciclo Superior de EGB y en el Primer
bate el modelo propuesto, se valora su adecuacin a las distin Ciclo de la Enseanza Secundaria.
tas reas curriculares, se explicitan las bases psicopedaggicas Es obvio, no obstante, que el Dictamen de noviembre de
y sociopedaggicas de la reforma de Ciclo Superior (Gmez y 1984 responde funda~~ntalmentea preocupaciones que tienen
Mauri, 1984; Funes y Roig, 1984) y se presenta un diseo de su origen en el campo de la educacin especial y, en consecuen
seguimiento de la experimentacin del curriculum de Ciclo Su cia, desarrolla de manera muy sumaria el modelo de cu rrcu
perior (Prez Guede y Darder, 1984). Sobre estos supuestos, se lum propuesto, sin detenerse apenas en la discusin y justifica
inicia la experimentacin, limitada durante el curso 1984-85 a cin de las opciones fundamentales que lo sustentan. Por otra
6. curso de EGB, a las reas de lenguaje y de ciencias sociales parte, si bien es cierto que, al ser adoptado en la experimenta
y a un nmero reducido de centros. cin de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la
Muy brevemente, y para completar la visin de conjunto de Enseanza Secundaria durante el curso 1984-85, ha podido
los antecedentes de la propuesta, hemos de sealar todava que mostrarse su viabilidad y probarse su utilidad, la contrastacin
la reforma del Primer Ciclo de Enseanza Secundaria, iniciada realizada ha puesto igualmente de relieve la ambigedad y la
al igual que la del Ciclo Superior de EGB durante el curso falta de precisin de algunos elementos del modelo.
1984-85 -de acuerdo con l'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent, Se trata pues ahora, de acuerdo con el encargo formulado
del 23 de julio de 1984, ambas reformas se abordan coordina por la Direcci General d'Ensenyament Primari de retomar el
damente->, adopta el mismo modelo de Diseo Curricular, que modelo de curriculum propuesto en el Dictamen de noviembre
ha empezado as a contrastarse en dos niveles educativos dis de 1984 con el fin de:
tintos (EGB y Enseanza Secundaria), tanto en lo que concier explicitar y argumentar sus supuestos fundamentales;
ne a la enseanza ordinaria como al tratamiento de las necesi - eliminar en lo posible las ambigedades detectadas;
dades educativas especiales. - precisar al mximo los puntos que carecen de una con
crecin suficiente;
- introducir las modificaciones que aconsejan las dificul
tades encontradas durante el primer ao de experimentacin
de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Ense
anza Secundaria;

18 19
- formular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en
el desarrollo de la propuesta; . Captulo 2
- proponer actuaciones a corto y medio plazo en el marco
del madeja de curriculum propuesto.
Fundamentos del Curriculum

Los problemas relacionados con el curriculum no son por


supuesto los nicos a resolver cuando se acomete una 'reforma
'educativa, que debe contemplar tambin otros muchos factores
igualmente determinantes, en mayor o menor medida, del gra
do de xito o fracaso de la empresa. Sin embargo, la importan
cia crucial de las cuestiones curriculares -no slo en Ila fase
de planificacin, sino tambin en la fase de ejecucin- las con
vierte en uno de los pilares fundamentales de cualquier refor
ma educativa. En efecto, en el curriculum se concretan y toman
cuerpo una serie de principios de ndole diversa -ideolgicos,
.pedaggicos, psicopedaggcos-> que, tomados en su conjunto,
muestran la orientacin general del .sistema educativo. Elabo
rar un diseo curricular supone, entre otras cosas, traducir di
chosprincipios en normas de accin, en prescripciones educa
tivas, con el fin de elaborar un instrumento til y eficaz para
la prctica pedaggica, El curriculum es un eslabn que se si
ta entre la declaracin de principios generales y su traduccin
operacional, entre la teora educativa y la prctica pedaggica,
entre la planificacin y la accin, entre lo que se prescribe y lo
que realmente sucede en las aulas. As pues, es lgico que la
elaboracin del curriculum ocupe un lugar central en los pla
nes de reforma educativa y que se le tome a menudo como pun
to de referencia para guiar otras actuaciones (p.e., formacin
inicial y permanente del profesorado, organizacin de los cen
tros, confeccin de materiales didcticos, etc.) y asegurar, en
ltimo trmino, la coherencia de las mismas.
En las pginas que siguen, expondremos los fundamentos y
las opciones bsicas que subyacen al modelo de curriculum
propuesto. En la medida en que el currculum traduce y con
creta inexorablemente la orientacin general del sistema edu
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cativo, el primer punto est dedicado a expl icitar y justificar persona, y los que lo conciben ms bien como el resulta:do de
brevemente el concepto de educacin, as como sus relaciones un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la per
y vinculaciones con otros conceptos prximos, en particular los sona.
de desarrollo, cultura y escolarizacin. Para si tuar el cur ricu En efecto, el crecimiento personal y social, intrnseco a la
lum en el contexto de la escolarizacin, es necesario precisar idea de educacin, puede vincularse alternativamente tanto
previamente qu se entiende por curriculum, determinar sus con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendiza
funciones e identificar sus principales elementos, pues el signi je. Por una parte, una persona educada es una persona que se
ficado y 1<\ extensin del trmino varan enormemente segn ha desarrollado, que ha evolucionado, en el sentido fuerte del
los autores y las orientaciones tericas; este es el objeto del se trmino, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio f
gundo punto. En el tercero, se pasa revista a las fuentes del cu sico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte,
rriculum, es decir, al tipo de informaciones que deben tenerse como recuerda con acierto Calfee (I 98 1), una persona: educada
en cuenta para su elaboracin, En gran parte, estas informacio es una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que ha
nes son especficas para cada currculum, pues varan en fun aprendido en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones,
cin del lugar y del momento (p.e., las informaciones que tie destrezas, prcticas y valores que caracterizan una cultura de
nen su origen en la Sociologa de la Educacin) o del nivel edu-: terminada, de tal manera que es capaz de interactuar de forma
cativo y la edad de los alumnos (p.e., las informaciones que tie adaptada con el medio fsico y social en el seno de la misma.
nen su origen en la naturaleza y estructura del contenido del La opcin por una u otra de estas dos interpretaciones del cre
aprendizaje). Hay sin embargo un conjunto de informaciones, cimiento educativo es importante, porque conduce a proponer
las que provienen del anlisis psicolgico de los procesos de de acciones pedaggicas diferentes que se plasman en el curricu
sarrollo y de aprendizaje, que son relativamente generales y lum. ~i
que, por lo tanto, merecen un tratamiento especfico en una Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en
propuesta de modelo curricular que abarque toda la enseanza las dcadas de los 60 y de los 70 por el auge del enfoque cogni
obligatoria; sta es la razn por la que, en el punto cuarto, se tivo-evolutivo inspirado en la teora gentica de J. Piaget y por
analizan separadamente las aportaciones de la psicologa al cu las aplicaciones del mismo al campo de la educacin que han
rriculum. En el quinto y ltimo punto se cierra esta exposicin sugerido algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en
de los fundamentos de la propuesta c~n argumentos a favor de un trabajo clsico publicado en 1968 con el ttulo Early Edu
un modelo de curriculum abierto y flexible que incluye, no obs cation: a cognitive developmental view, formulaba la tesis de
tante, varios niveles de concrecin con el fin de potenciar al que los aprendizajes especficos que promueven muchos pro
mximo su utilizacin y su eficacia. gramas preescolares, pese a parecer positivos de manera inme
diata -es decir, a pesar de que se pueda constatar un aprendi
zaje efectivo de los nios-, tienen. probablemente una repercu
2.1. Desarrollo, cultura. educacin y escolarizacin sin escasa o nula sobre su desarrollo a medio o largo plazo..
Segn Kohlberg, la exposicin de los nios de parvulario a si
No habr probablemente discrepancia alguna entre los pro tuaciones de aprendizaje no especficas como ras que sugiere
fesionales de la educacin si afirmamos que la finalidad ltima la teora gentica de Piaget (con profusin de conflictos cogniti
de sta es promover el crecimiento de los seres humanos. Las vos, manipulaciones directas con los objetos, etc.), situaciones
discrepancias surgirn con toda probabilidad en el momento que ponen en juego las operaciones bsicas de la inteligencia y
de definir y explicar en qu consiste el crecimiento educativo la competencia operatoria, son ms apropiadas para inducir o
y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones pedaggicas ms provocar efectos positivos a medio y largo plazo sobre el creci
adecuadas para promoverlo. La disyuntiva bsica se produce miento educativo.
entre los que lo entienden fundamentalmente como el resulta En esta interpretacin del enfoque cognitivo-evolutivo, el
do de un proceso de desarrollo, en buena ~edida interno a la crecimiento que debe potenciarse mediante la accin pedagg

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ca es visto ms como un progreso que sigue las lneas naturales circular de sus argumentos: si los aprendizajes especficos in
del desarrollo que corno un progreso que depende de aprendi trodujeran modificaciones en los universales del desarrollo
zajes especficos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en cognitivo (las estructuras operatorias), stos dejaran de ser
una tradicin de pensamiento segn la cual los esfuerzos para universales; lo que los define como tales es precisamente su re
ensear contenidos o destrezas especficas son, hasta cierto lativa impermeabilidad a la influencia de factores ambientales
punto, ftiles. Lo que importa es la competencia cognitiva ge especficos. Bereiter (l970), en una rplica a la tesis de Kohl
neral y lo nico que puede y debe hacer la educacin es refor berg y al planteamiento cognitivo-evolutivo en general, lo acu
zar esta competencia, que est sometida a las leyes generales sa de cometer un error categoral , que consiste en identificar
del desarrollo, concretamente en el caso que nos ocupa a las el crecimiento educativo con los cambios de las personas rela
leyes generales del desarrollo operatorio. cionados con el desarrollo de los universales cognitivos y, por
Los aos 70 han sido prdigos en curricula y programas de lo tanto, poco influenciables por la accin educativa directa.
parvulario y de enseanza bsica (p.e., Karnii, 1970; Lawson, El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el
1975; Karplus, 1979; etc.) inspirados en este enfoque cognitivo crecimiento educativo con cambios inexorables: segn la teora
evolutivo que parte del principio de que la finalidad ltima de gentica, es inexorable -siempre que no se produzcan trans
la educacin formal es promover en los alumnos el avance m tornos .graves o fuertes carencias de estimulacin ambiental
ximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operato que los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomo
rios (en preescolar, la operatividad concreta; en la enseanza tor al estadio de las operaciones concretas y desde ste al esta
bsica, la operatividad formal). Llegar a estar educado, como dio de las operaciones formales. En consecuencia, si estamos
seala D. Kuhn (1979), se equipara de este modo con alcanzar interesados, por ejemplo, en promover la educacin preescolar,
el. nivel ms alto en una secuencia de estadios evolutivos. es absurdo plantear c<JP1o meta que los nios alcancen el esta
Las teoras estructurales del desarrollo (la de Piaget es la dio de las operaciones concretas, pues de todos modos lo alcan
ms conocida, pero algo semejante Ocurre con las de Wemer, zarn sin necesidad de ayudas especficas, ya que se trata de
Kohlberg y otras) postulan direcciones y niveles universales del uno de los universales del desarrollo cognitivo. Si queremos
desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es de mejorar la capacidad intelectual de los nios de parvulario, y
cir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe ser el cre en gen~ral si queremos promover su crecimiento educativo, de
cimiento personal promovido por la educacin formal. Este bemos ms bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pue
planteamiento se encuentra explcitamente formulado en el ar den producirse o no producirse en funcin de que participen
tculo programtico de Kohlberg y Mayer publicado en 1972 en determinados tipos de experiencias. El crecimiento educati
con el significativo ttlo de Developrnent as the aim of educa . va concierne, en primer trmino, los cambios de la persona que
tion. Segn estos autores, la psicologa del desarrollo constitu son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilita
yeel nico punto de partida aceptable para formular metas dos mediante una accin pedaggica directa.
educativas porque elimina el molesto problema de la plurali El argumento ha adquirido fuerza en los ltimos aos inclu
dad de valores; la secuencia de estadios del desarrollo permite so entre algunos autores que se situan en la tradicin de la teo
establecer fines educativos libres de valoracin en la medida ra gentica. As, por ejemplo, Eleanor Duckworth, una discpu
en que representa una progresin que se produce de manera la de Piaget que ha participado en la elaboracin de un intere
natural. Aadamos todava que esta manera de proceder se ve sante programa de enseanza de las ciencias -el African Pri
a menudo como un antdoto a la funcin reproductora y con mary Science Program -, ha retomado la polmica en un suge
servadora de la educacin formal (Del val, 1983) que pone el n rente trabajo titulado o se lo enseamos iemasiado pronto y
fasis en aprendizajes especficos. no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el
Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento dilema de aplicar Piagets (Duckworth, 1979). La tesis de la au
educativo como el resultado de aprendizajes especficos, se cri tora es que se trata de un falso dilema. El problema, afirma,
tica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carcter reside en que se comete un error respecto a lo que es el quid

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de la educacin; en ocasiones, y buscando la justificacin en la mar conceptos, razonar lgicamente, etc.) en todos los grupos
teora de Piaget, se ha sostenido que la educacin debe consis culturales estudiados. No obstante, estas mismas investigacio
tir nicamente en promover la adquisicin de estructuras cog nes (Cale et al t., 1971; Cale y Scribner, 1974; etc.) ponen de re
nitivas, Sin embargo, segn la teora de Piaget, estos cambios lieve la existencia de diferencias en la manera de utilizar di
son los nicos por los que no tendra que preocuparse la educa chas capacidades en situaciones concretas de resolucin de
cin pues, dejando los nios a su propio ritmo y asegurndoles problemas; y, lo que es ms interesante, muestran que estas di
una cantidad suficiente de experiencias no especficas, estas ferencias estn relacionadas con los tipos de experiencias edu
adquisiciones se producen inexorablemente con la misma natu cativas. Todo parece sugerir que hay unos universales cogniti
ralidad que se aprende a andar o a hablar. El quid de la edu vos, pero su puesta en prctica efectiva depende de la naturale
cacin no est, para Duckworth, en favorecer el desarrollo na za de los aprendizajes especficos que favorecen las experien
tural, sino ms bien en promover, habida cuenta de las poten cias educativas.
cialidades intelectuales del alumno, el mximo posible de co A partir de esta constatacin, inspirndose fuertemente, por
nocimientos -tanto en arnpl itud como en profundidad-, pues una parte, en los trabajos pioneros de Vygotsky, Luria y Leon
son estos conocimientos los que no adquirir sin una accin pe tiev, y por otra en la investigacin antropolgica, ha surgido
daggica directa. un nuevo planteamiento (Cale, 1981a; 1981 b) que supera la
Resumiendo,' la controversia en la interpretacin del creci controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo
miento educativo se plantea en los siguientes trminos: mien integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendiza
tras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educacin je de la experiencia humana culturalmente organizada (lo que
debe tener como meta ltima promover, facilitar o, como mxi hemos denominado aprendizajes especficos). El concepto de
mo, acelerar los procesos naturales y universales del desarro educacin que subyac~)al modelo de curriculum propuesto es
llo, el enfoque alternativo considera que la educacin debe tributario de este planteamiento, cuya idea bsica consiste en
orientarse ms bien a promover y facilitar los cambios que de rechazar la tradicional separacin entre el individuo y la socie
penden de la exposicin a situaciones especficas de aprendi dad que suele introducir el anlisis psicolgico.
zaje. En esta ptica, todos los procesos psicolgicos que configu
En nuestra opinin, ambas posturas encierran parte de ver-. ran el crecimiento de una persona -tanto los habitualmente
dad, pero traducen por igual una manera incorrecta de enten considerados evolutivos como'los atribuidos tambin habitual
der las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser mente a aprendizajes especficos- son el fruto de la interac
superada. En los dos casos.f los procesos de desarrollo v de cin constante que mantiene con un medio ambiente cultural
aprendizaje se consideran prcticamente como indeperidtentes:" mente organizado. La interaccin del 'Ser humano con su medio
los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinmica 'in est mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del
terna a la persona y los segundos a una presin externa. La di nacimiento, siendo los padres, los educadores,' los adultos y, en
ferencia reside en dnde se pone el acento, pero en las dos pos general, los otros seres humanos los principales agentes media
turas se da por supuesto que la nica relacin entre ellos es de dores. Gracias a las mltiples oportunidades que se le presen
tipo jerrquico; o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o tan de establecer relaciones interpersonales con los agentes me
se subordina el desarrollo al aprendizaje. diadores, el ser humano puede desarrollar 'los procesos psicol
Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y gicos superiores -su competencia cognitiva->, pero dichos
procesos de aprendizaje qumicamente puros debe desecharse ," procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de una
porque est en contradiccin con algunas aportaciones recien persona en el plano de la relacin interpersonal y, en conse-,
tes de la investigacin psicolgica. Las investigaciones antropo cuencia, sufren la mediacin de los patrones culturales domi
lgicas y transculturales han puesto de relieve, en palabras de -nantes. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual
Scribner y Cale (1973), <da universalidad de las capacidades el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que per
cognitivas bsicas (la capacidad de generalizar, recordar, for- tenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la

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competencia cogrutrva est fuertemente vinculado al tipo de tividades de los adultos, o simplemente por observacin e imi
aprendizajes especficos y, en general, al tipo de prcticas so o tacin. En el otro extremo encontramos las actividades educa
ciales dominantes. tivas tpicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo
Precisemos rpidamente, para evitar malentendidos, que el cientfico y tecnolgico, que presentan una organizacin social
concepto de Cultura se utiliza aqu en un sentido muy amplio, mucho ms compleja: son actividades netamente diferenciadas
prximo al de la antropologa cultural. La Cultura, de acuerdo de las actividades habituales de los adultos, responden a unas
con Cale y Wakai (1984, pp.-Z), engloba mltiples aspectos: intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones es
conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideologa, pecficamente habilitadas con este fin (las escuelas y otros cen
costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitu tros educativos). El concepto de Escolarizacin (Schooling) de
des, pautas de conducta, tipos de organizacin familiar, labo signa esta subcategora de actividades educativas en cuyo con
ral, econmica, social, tecnolgica, tipos de hbitat, etc. En el texto, por otra parte, adquiere plena significacin el tema del
transcurso de su historia, los grupos sociales han encontrado curriculum de la enseanza obligatoria.
numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas Aunque en las pginas siguientes nos referimos de forma ex-o
para poder superarlas; la experiencia as acumulada configura elusiva a la escolarizacin, no debe olvidarse que las activida
su Cultura. des educativas de esta naturaleza no son en absoluto las nicas
Llegamos de este modo al concepto de Educacin, que juega presentes en nuestra sociedad. Junto con ellas, encontramos
un papel central en el esquema explicativo porque permite otras actividades educativas igualmente importantes (en la
comprender cmo se articulan en un todo unitario la Cultura educacin familiar, en la educacin extraescolar, en la educa
y el desarrollo individual. Los grupos sociales ayudan a sus cin que impulsan los medios de comunicacin social, etc.) que
miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada sera necesario tomar tambin en consideracin en un anlisis
y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de holstico del fenmenoreducativo. o

creacin cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo


personal en el seno de la Cultura del grupo, hacindoles parti
cipar en un conjunto de actividades que, globalmente conside 2.2. Consideraciones generales en torno al concepto

radas, constituyen lo que llamamos Educacin. ,de currlculum

As pues, la Educacin designa el conjunto de actividades


mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros ad Qu papel juega el curriculum en las actividades educati
quieran la experiencia 'social histricamente acumulada y cul vas escolares? Qu elementos incluye? En definitiva, Qu es
turalmente organizada. Recordemos una vez ms que los ins el curriculum? Esta pregunta es realmente difcil de contestar,
trumentos cognitivos de naturaleza simblica y sus usos, los pues prcticamente cada especialista tiene su propia definicin
procesos psicolgicos superiores, forman parte de esta expe con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qu es
riencia. Las actividades educativas adoptan diferentes modos el curriculum y nos limitaremos a precisar qu se entiende por
de organizacin social segn el volumen y tambin el conteni curriculum en la propuesta aceptando que hay otras concepcio
do concreto del conocimiento cultural.' nes posibles distintas de la que aqu se contempla, pero sin en
Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un trar en polmica. El camino que lleva a la formulacin de una
escaso nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, como algu propuesta curricular es ms bien el fruto de una serie de deci
nas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los an siones sucesivas que el resultado de la aplicacin de unos prin
troplogos, las actividades educativas no suelen estar diferen cipios firmemente establecidos y unnimemente aceptados. Lo
ciadas de las actividades habituales de los adultos. La adquisi que importa, en consecuencia, es justificar y argumentar la so
cin por parte del nio de las pautas culturales -conocimien lidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, ve
tos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc.- se consi lar por la coherencia del conjunto.
gue hacindole participar en la medida de lo posible en las ac El camino ms directo para precisar qu entendemos por

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currculum consiste en interrogarnos acerca de las funciones Los componentes del currculum, los elementos que con
que debe cumplir y, para identificarlas, conviene recordar y templa para cumplir con xito las funciones anteriores, pueden
ampliar lo que hemos dicho en el punto anterior a propsito agruparse en cuatro captulos:
de la naturaleza de las actividades educativas escolares. Esta 1, Proporciona informaciones sobre qu ensear. Este ca
modalidad de educacin surge cuando se piensa que la simple ptulo incluye dos apartados: contenidos (este trmino designa
participacin de los nuevos miembros del grupo en las activi aqu lo que hemos llamado en el punto anterior <da experiencia
dades habituales de los adultos, as como su observacin e imi social culturalmente organizada y se toma, por lo tanto, en su
tacin, no bastan para asegurarles un crecimiento personal ms amplia acepcin: conceptos, sistemas explicativos, destre
adecuado. Las actividades educativas escolares responden a la zas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de creci
idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, con miento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar
siderados importantes en el marco de la cultura del grupo, que mediante la enseanza).
no tendrn lugar de forma satisfactoria, o que no se producirn 2. Proporciona informaciones sobre cundo ensear, sobre
en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda especfica, la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.
que se pongan en marcha actividades de enseanza especial En efecto, la educacin formal abarca contenidos complejos e
mente, pensadas con este fin. Son pues actividades que respon interrelacionados y pretende incidir sobre diversos aspectos del
den a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo tanto
de accin determinado, es decir, son actividades que estn al optar por una determinada secuencia de accin.
servicio de un proyecto educativo. La primera funcin del cu 3. Proporciona informaciones sobre cmo ensear, es de
rriculum, su razn de ser, es la de explicitar el proyecto -las cir, sobre la manera de estructurar las actividades de ensean
intenciones y el plan de accin- que preside las actividades za/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el
educativas escolares. fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los con
En tanto que proyecto, el curriculum es una gua para los en tenidos seleccionados.
cargados de desarrollarlo, un instrumento til para orientar la 4. Proporciona informaciones sobre qu, cmo y cundo
prctica pedaggica, una ayuda para el profesot. Esta funcin evaluar. En la medida en que el proyecto responde a unas in
implica que no puede limitarse a enunciar una sede de intencio tenciones, la evaluacin es un elemento indispensable para ase
nes, de principios y de orientaciones generales que, al estar exce gurarse que la accin pedaggica responde adecuadamente a
sivamente alejados de la realidad de las aulas, sean de escasa o las mismas y para introducir las correcciones oportunas en
nula ayuda para los profesores. El curriculum debe tener en caso contrario.
cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a Estos cuatro captulos estn relacionados entre s y se con
cabo el proyecto, situndose justamente entre, por una parte, las dicionan mutuamente, pues recogen diferentes aspectos de un
intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por mismo proyecto: mientras el primero (qu ensearP) explicita
otra, la prctica pedaggica. Es funcin del curriculum evitar las intenciones, los tres restantes (cundo ensear?; cmo en
que se produzca un hiato entre los dos extremos; de ello depen sear? qu, cmo y cundo evaluar?) conciernen ms bien al
de, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento plan de accin a seguir de acuerdo con dichas intenciones. Uno
para orientar la accin de los 'profesores. Sin embargo, el curri de los problemas de fondo en la elaboracin del curriculum re
culum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad side en decidir cmo se deben concretar estos diferentes ele
de los profesores convirtindolos en unos instrumentos de ejecu mentos -ms adelante veremos que hay varias alternativas
cin de un plan previamente establecido hasta sus ms mnimos posibles- yen asegurar la coherencia de todos ellos.
detalles. Como proyecto que es, el curriculum no puede tener en Resumiendo, entendemos el' curriculum como el proyecto
cuenta los mltiples factores presentes en cada una de las situa que preside las actividades educativas escolares, precisa sus in
ciones particulares en que se ejecutar (cf.la discusin del punto tenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles
2.5. sobre curricula abiertos y curricula cerrados). para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su

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ejecucin, Para ello, el curriculum proporciona informaeiones utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967; Novak, 1982),
concretas sobre qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y en un sentido mucho ms limitado que el que le hemos atribui
qu, cmo y cundo evaluar. Este planteamiento est prximo, do nosotros, para referirse nicamente a los objetivos y a los
en principio, al que defienden autores como Stenhouse (J 984), contenidos de la educacin formal. Nuestra manera de enten
para quien Un Curriculum es una tentativa para comunicar der el Diseo Curricular incluye pues tanto aspectos curricula
los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de res en sentido limitado (objetivos y contenidos) como aspectos
forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda instruccionales (relativos al cmo ensear).
ser trasladado efectivamente a la prctica (op.cit., p. 29). Hay
sin embargo un matiz relativo a la extensin del curriculum
que conviene aclarar antes de seguir adelante. 2.3. Las fuentes de Curriculum
Para algunos autores, entre los que manifiestamente se
cuenta Stenhouse, el curriculum incluye tanto la descripcin El primer eslabn en la compleja cadena de problemas que
del proyecto educativo como el anlisis emprico de lo que es inevitable afrontar y resolver en el proceso de elaboracin
realmente sucede en las aulas cuando el proyecto se lleva a de un Diseo Curricular concierne sus fuentes. Dnde buscar
cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el curricu la informacin necesaria para precisar las intenciones -objeti
lum deba contemplar, adems de los componentes que hemos vos y contenidos- y el plan de accin a seguir en la educacin
mencionado, una serie de principios para el estudio emprico escolar? Tradicionalmente, las respuestas a esta pregunta han
de su aplicacin. Es obvio que hay dos aspectos relacionados consistido en dar prioridad a una de las fuentes posibles de in
con el currculum. el Proyecto o Diseo Curricular y su aplica formacin sobre todas las otras siguiendo modas ms o menos
cin, y que ambos estn ntimamente conectados. El problema pasajeras, o adoptandojpuntos de vista reduccionistas, sin caer
reside, a nuestro juicio, en que, definido de esta manera am en la cuenta de que la complejidad y heterogeneidad de facto
plia, el curriculum termina por abarcar la totalidad de elemen res que concurren en el Diseo Curricular obliga necesariamen
tos de la educacin formal perdiendo as su carcter especfico te a tomar, en consideracin de forma simultnea informacio
y tambin su operatividad. Por otra parte, resulta difcil admi nes de origen y naturaleza distintos.
tir que" el anlisis emprico de lo que sucede. realmente en las Ya en 1949, en una obra clsica sobre el tema, R. Tyler se
aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicacin del curricu ala que, en lo que concierne a los puntos susceptibles de pro
lurn, ... a menos que en l se incluyan absolutamente todos los porcionar informacin para seleccionar sabiamente losobje
factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad tivos -la afirmacin puede hacerse extensiva a todo el currcu
escolar! lum -, existe una fuerte discrepancia entre tres posturas defen
En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carcter de pro didas respectivamente por los progresistas, los esencialis
yecto del curriculum, mantendremos la diferencia entre Proyec tas y los socilogos. Los primeros destacan la importancia
to o Diseo Curricular y Desarrollo o Aplicacin del Curriculurn de estudiar al nio con el fin de descubrir sus intereses, sus
como dos fases de la accin educativa que se nutren mutua problemas, sus propsitos y sus necesidades, siendo sta la in
mente pero que no se confunden sin ms. formacin bsica para seleccionar los objetivos. Los esencia
Una ltima precisin terminolgica sobre los conceptos de listas, por su parte, consideran que los objetivos deben ex
instruccin y de currculum para terminar con este apartado traerse de un anlisis de la estructura interna de los contenidos
de consideraciones generales. El trmino instruccin se utili de la enseanza, de las reas de conocimiento. Por ltimo, los
za habitualmente en un sentido amplio como sinnimo de socilogos tienden a situar la fuente de informacin princi
educacin forma)" y de escolarizacin; y en un sentido limi pal para seleccionar los objetivos en el anlisis de la sociedad,
tado para referirse a los componentes de metodologa de la en de sus problemas, de sus necesidades y de sus caractersticas.
seanza, tanto en su vertiente de proyecto como de ejecucin No es difcil vislumbrar tras estas posturas otras tantas alter
efectiva (Laska, 1984). Asimismo, el trmino curricufum se nativas todava actuales que otorgan la primaca al anlisis

32 33
psicolgico, al anlisis de la estructura interna de las discipli 2.4. Psicologa y Curriculum
nas y al anlisis sociolgico respectivamente como fuentes del
Curriculum. Aunque, como hemos visto, en la elaboracin del curricu
El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos lum es absolutamente imprescindible utilizar informaciones
educativos es que las tres aportan informaciones necesarias, que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en
pero ninguna de ellas por s sola es suficiente. Este punto de el anlisis psicolgico merecen, a nuestro parecer, un trata
vista es igualmente vlido cuando se aplica al Diseo Curricu miento especial. En primer lugar porque, al referirse a los pro
lar en su conjunto. El anlisis sociolgico permite, entre otras cesos que subyacen al crecimiento personal, su pertinencia est
cosas, determinar las formas culturales o contenidos -conoci en gran parte asegurada cualesquiera que sean el nivel educa
mientos, valores, destrezas, normas, etc.i-- cuya asimilacin es tivo al que corresponda al Diseo Curricular y las intenciones
necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro acti concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden en
vo de la sociedad y agente, a su vez, de creacin cultural; per . mayor o menor medida sobre los cuatro bloques de componen
mite, asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre tes principales del curriculum. En efecto, las informaciones
la actividad escolar del alumno y su actividad extraescolar. El que proporciona el anlisis psicolgico son tiles para seleccio
anlisis psicolgico aporta informaciones relativas a los facto nar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de
res y procesos que intervienen en el crecimiento personal del aprendizaje que favorezcan al mximo la asimilacin significa
alumno, ayudando de este modo a planificar de forma ms efi tiva de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar
caz la accin pedaggica. El anlisis epistemolgico de las dis decisiones respecto a la manera de ensear y, por supuesto,
ciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de para evaluar si se han alcanzado los ap rerid izajes prescritos en
los secundarios, a buscar su. estructura interna y las relaciones la extensin y profunddad deseados.
que existen entre ellos, siendo decisivas sus aportaciones para El tema' de las aportaciones de la psicologa al curriculum
establecer secuencias de actividades de aprendizaje que facili y, en general, a la educacin escolar es muy complejo y no po
ten al mximo la asimilacin significativa. demos abordarlo aqu con el detalle que exigira un tratamien
A estas tres fuentes del Curriculum hay que aadir todava to correcto. Nuestro objetivo, mucho menos ambicioso, consis
una cuarta: la propia experiencia pedaggica. Un Diseo Curri te en poner de relieve algunas aportaciones que son de particu
cular no surge de la nada -y mucho menos en el caso de la lar inters para la elaboracin del Diseo Curricular y que, en
enseanza obligatoria -, sino que parte de una prctica peda cualquier caso, impregnan el modelo propuesto. Queda pues
ggica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta claro que lo que sigue es nicamente una seleccin y, como tal,
nuevos puntos de vista y ofrece alternativas, pero integra tam incompleta. La selecci6n no slo afecta al volumen de aporta
bin las experiencias que han sido exitosas. Por otra parte, ciones potenciales, sino tambin a su orientacin. En el mo
como proyecto educativo que es, el Diseo Curricular se con mento actual, la Psicologa de la Educacin no dispone todava
trasta en la prctica pedaggica y tiene que estar permanente de un marco terico unificado y coherente que permita dar
mente abierto a las modificaciones y correcciones que se deri cuenta de los mltiples y complejos aspectos implicados en los
ven de su contrastacin. El desarrollo del currculum. retoman procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre
do la distincin que hemos introducido en el punto anterior, es eUos ejercen las actividades educativas escolares. No dispone
una de las fuentes, si no la fuente principal, del proceso de ela mos an de una teora comprensiva de la instruccin con apo
boracin, revisin y continuo enriquecimiento del Diseo Cu yatura emprica y terica suficiente para utilizarla como fuente
rricular. nica de informaci6n. Tenemos, eso s, mltiples datos y teo
ras que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El
problema reside en que a menudo estas aportaciones no son f
cilmente integrables, pues responden a concepciones distintas
del funcionamiento psicolgico.

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Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir inconcluso, pero muy sugerente y til para aspectos centrales
tanto de un eclecticismo fcil, en el que pueden encontrar jus del Diseo Curricular como la seleccin y organizacin de con
tificacin prcticas pedaggicas contradictorias, como de un tenidos.
purismo excesivo que, al centrarse en una nica teora psico Los principios bsicos compartidos, o no contradictorios en
lgica, ignore aportaciones substantivas y pertinentes de la in tre s, de estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente
vestigacin psicoeducativa contempornea. Nuestro marco de de forma muy sucinta y un tanto categrica por razones de bre
referencia concreto es un conjunto de teoras y de explicacio vedad, no son prescripciones educativas en sentido estricto,
nes que, si bien mantienen entre s discrepancias importantes sino ms bien principios generales, ideas-fuerza, que impreg
en numerosos puntos, participan de una serie de principios nan todo el Diseo Curricular y encuentran un reflejo en la ma
comunes o, al menos, no contradictorios. Son estos principios nera de entender la concrecin de sus elementos, en las decisio
los que deben mantenerse en el Diseo Curricular. nes relativas a su estructura formal y en las sugerencias que
Grosso modo, el marco de referencia est delimitado por conciernen su desarrollo y aplicacin.
lo que podemos denominar enfoques cognitivos en sentido am 1. La repercusin de las experiencias educativas formales
plio. Entre ellos nos parecen particularmente importantes la sobre el crecimiento personal del alumno est fuertemente con
teora gentica de J. Piaget y de sus colaboradores de la escuela dicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo opera
de Ginebra, tanto en lo que concierne la concepcin de los pro torio. La psicologa gentica ha estudiado este desarrollo (d.
cesos de cambio, como las formulaciones estructurales clsi Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y Gill ieron, 1985) y
cas de! desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, con pe
torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de re queas fluctuaciones de <los mrgenes de edad, son relativa
solucin de problemas; la teora de la actividad en las formu mente universales en sucrden de aparicin. A cada uno de los
laciones de Vygotsky, Lura y 'Leontiev y en sus desarrollos grandes estadios de desarrollo (sensoriomotor: 0-2 aos aproxi
posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), en particular en madamente; intuitivo o preoperatorio: 2-617 aos aproximada
lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre mente; operatorio concreto: 7-10/11 aos aproximadamente;
aprendizaje y desarrollo y la importancia acordada a los pro operatorio formal: 11-14/15 aos aproximadamente) correspon
cesos de relacin interpersonal; la prolongacin de estas tesis de una forma de organizacin mental, una estructu.ra intelec
en los planteamientos de la Psicologa Cultural, tal como apa tual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de ra
rece enunciada en los trabajos de M. Cole y de sus colabora zonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El Di
dores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la seo Curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no
Universidad de California, que integra los conceptos de desa slo en lo que concierne a la seleccin de los objetivos y de los
rrollo, aprendizaje, cultura y educacin en un esquema expli contenidos, sino tambin en la manera de planificar las activi
cativo unificador; la teora del aprendizaje verbal significativo dades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiarida
de O.P. Asubel y su prolongacin en la teora de la asimilacin des de funcionamiento de la organizacin mental del alumno.
de R.E. Mayer, especialmente dirigidas a explicar el aprendi 2. La repercusin de las experiencias educativas formales
zaje de bloques de conocimiento altamente estructurados; las sobre e! crecimiento personal del alumno est igualmente con
teoras de los esquemas (Anderson, Norman, Rume!hart, Mins dicionada por los conocimientos previos pertinentes con que ini
ky, etc.) que, inspiradas en los principios del enfoque de pro cia su participacin en las mismas (Ausubel, 1977; Reif y He
cesamiento humano de la informacin, postulan que el cono ller, 1982). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resulta
cimiento previo, organizado en unidades significativas y fun do de experiencias educativas anteriores -escolares o no- o
cionales, es un factor decisivo en la realizacin de nuevos de aprendizajes espontneos; asimismo, pueden estar ms o
aprendizajes; y la teora de la elaboracin de M.D. Merrill y menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de
Ch.M. Reige!uth, que constituye un interesante intento de aprendizaje y ser ms o menos correctos. En cualquier caso, de
construir una teora global de la instruccin, intento todava lo que no hay ninguna duda es de que e! alumno que inicia un
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nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, requisitos que deben cumplir los aprendizajes escolares para
concepciones, representaciones y conocimientos que ha cons tener este impacto sobre el crecimiento personal del alumno.
tru ido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos S. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje escolar
de lectura y de interpretacin que condicionan el resultado del debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, con
aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmente en trariamente a lo que sugiere la polmica al uso, sino en asegu
cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero rarse de que sea significativo. La distincin entre aprendizaje
posee tambin implicaciones para la metodologa de la ense significativo y aprendizaje repetitivo, acuada en el marco de
anza y para la evaluacin. un intento de construir una teora del aprendizaje escolar (Au
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y subel , 1968; 1973), concierne al vnculo entre el nuevo material
aplicacin del Diseo Curricular exige tener en cuenta simult de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el
neamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substanti
capaz de hacer y de aprender en un momento determinado _ va y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es
exponente de su nivel de crecimiento personal- depende tanto asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia
del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno
del conjunto de conocimientos que ha construido en sus expe se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus cono
riencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas es cimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje re
colares tienen como finalidad ltima promover el crecimiento petitivo, memorstico o mecnico.
personal del alumno en esta doble vertiente mediante la asimi Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el
lacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente alumno construye la realidad atribuyndole significados. La re
organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas, etc. percusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal
4. Hay que establecer una diferencia.entre lo que el alumno del alumno es tanto mayor cuanto ms significativo es, cuantos
es capaz de hacer y de aprender por s solo -fruto de los dos ms significados le permite construir. As pues, lo verdadera
factores sealados- y lo que es capaz de hacer y de aprender mente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos,
con la ayuda y el concurso de otras personas, observndolas, de procesos, de valores- sea significativo.
imitndolas, siguiendo sus insjr'ucciones o colaborando con Ntese el papel destacado que juega el conocimiento previo
ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky llama del alumno en el aprendizaje significativo. En efecto, el factor
Zona de Desarrollo Prximo porque se sita entre el nivel de ms importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad,
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, claridad y organizacin de los conocimientos que ya tiene el
1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la accin edu alumno. Estos conocimientos ya presentes (en el momento de
cativa, En efecto, lo que en un principio el alumno nicamente iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, re
es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los dems, laciones, teoras y otros datos de origen no perceptivo, de los
podr hacerlo o aprenderlo posteriormente por s solo. Desa que el alumno puede disponer en todo momento, constituyen
rrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relaciona su estructura cognoscitiva (Ausubel y Robinson, citados por
dos entre s: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posi Novak, 1982).
bles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la en 6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplir
seanza, pero sta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel se dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser po
de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes tencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
que promueve. La enseanza eficaz es pues la que parte del nivel estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitra
de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino rio ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asi
para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prxi milacin (significatividad psicolgica: tiene que haber, en la
mo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y re
Desarrollo Prximo. En los puntos siguientes, veremos algunos lacionables). En segundo lugar, se ha de tener una actitud fa

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vorable para aprender significativamente, es decir, el alumno naturaleza fundamentalmente interna y no debe identjficarse
debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que con la simple manipulacin o exploracin de objetos y de situa
ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atencin so ciones; este ltimo tipo de actividad es un medio que puede
bre el papel decisivo de los aspectos motivacioriales. Aunque el utilizarse en la educacin escolar -y un medio privilegiado en
material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lgi determinadas situaciones y en determinados momentos evolu
ca y psicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a tivos- para estimular la actividad cognitiva interna directa
memorizarlo repetitivamente (a menudo requiere menos es mente implicada en e! aprendizaje significativo. No debe iden
fuerzo y es ms sencillo hacerlo de este modol). los resultados tificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento con
carecern de significado y tendrn un escaso valor educativo. aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de
Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del enseanza, como manera de plantear las actividades escolares,
aprendizaje depender en gran parte de la fuerza de esta ten es slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje signi
dencia a aprender significativamente: el alumno puede conten ficativo; pero ni es la nica ni consigue siempre su propsito
tarse con adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el con inexorablemente.
trario, puede esforzarse por construir significados precisos; 9. Es necesario proceder a una reconsideracin del papel
puede conformarse con establecer una relacin puntual o pue que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje
de tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el ma escolar. Debe distinguirse la memorizacin mecnica y repeti
yor nmero posible de elementos de su estructura cognoscitiva. tiva, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje sig
Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motiva nificativo, de la memorizacin comprensiva, que es por el con
cin favorable para aprender significativamente de nada sirve trario un ingrediente fundamental de! mismo. La memoria no
si no se cumple la condicin de que el contenido de aprendizaje es slo el recuerdo de 19 'aprendido, sino la base a partir de la
sea potencialmente significativo en la doble vertiente lgica y cual se abordan nuevos aprendizajes (Norrnan, 1985; Chi,
psicolgica. 1985). Cuanto ms rica sea la estructura cognoscitiva del alum
7. La significatividad del aprendizaje est muy directamen no -en elementos y en relaciones-, mayor ser la probabili
te vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos ad dad de que pueda construir significados nuevos, es decir, ma
quiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean yor ser su capacidad de aprendizaje significativo. Memoriza
funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente ut ilzados cin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendiza
cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exi je significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.
jan, debe ser una preocupacin constante de la educacin esco 10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms
lar. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones es ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin es
tablecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los ele colar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significati
mentos de la estructura congnoscitiva, cuanto ms profunda vos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstan
sea su asimilacin, en suma, cuanto mayor sea el grado desig cias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse
nificatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tam en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cogni
bin su funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico tivas de exploracin y de descubrimiento, as como de planifi
ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. cacin y de regulacin de la propia actividad. Estas estrategias,
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la es
significativo requiere una intensa actividad por parte del alum tructura cognoscitiva del alumno, y su significatividad y fun
no, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y cionalidad est en funcin de la riqueza de la misma, de los
los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juz elementos que la configuran y de la red de relaciones que las
gar y decidir la mayor pertenencia de stos; matizarlos, refor conecta. En otros trminos, la adquisicin de los procesos o es
mularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de las nuevas trategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no
informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de puede contraponerse a la adquisicin de otros contenidos (he

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chos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la tructuras cognitivas de Piaget (I975), podemos caracterizar la
est ructura cognoscitiva -cuantas ms cosas se conozcan sigrii modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto
ficativamente-, tanto mayor ser la funcionalidad de estas es de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial
trategias en las nuevas situaciones de aprendizaje. - desequilibrio- reequ il ibrio posterior (Coll, 1983b).
11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel cen El primer paso para conseguir que el alumno realice un
tral en la realizacin de aprendizajes significativos ha sido aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio ini
puesta de relieve en los puntos anteriores, puede concebirse cial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendiza
como un conjunto de esquemas de conocimiento (Anderson, je. Si la tarea es totalmente ajena. o est excesivamente alejada
1977; Merr ll y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; etc.). Los de los esquemas del alumno, ste no puede atribuirle significa
esquemas son un conjunto organizado de conocimiento (oo.) cin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje se bloquea.
pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizar Si, a pesar de ello, se fuerza la situacin, el resultado ms pro
lo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas bable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa,
(. ..) pueden ser especficos (.oo) o generales (Norrnan, 1985, pp. cuando la tarea plantea unas resistencias mnimas o es inter
75-76), Los esquemas son estructuras de datos para represen pretada en su totalidad -correcta o incorrectamente- con los
tar conceptos genricos almacenados en la memoria aplicables esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente blo
a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones queado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alum
y secuencias de acciones. no remite a cuestiones clave de la metodologa de enseanza:
Un esquema de conocimiento puede ser ms o menos rico establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea.. de
en informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y aprendizaje y los esquemas del alumno; utilizacin de incenti
de coherencia interna variables y ser ms o menos vlido, es vos motivacionales qua-favorezcan un desequilibrio ptimo;
decir, ms o menos adecuado a la realidad. Los diferentes es presentacin de la tarea de una forma adecuada; toma de con
quemas de conocimiento que conforman la estructura cognos ciencia del desequilibrio y de sus causas como motivacin in
citiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y com trnseca para superarlo; etc.
plejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se de
estructura cognoscitiva del alumno en la realizacin ele apren sequilibre, tome conciencia de ello y est motivado para supe
dizajes significativos implican directamente los esquemas de rar el estado de desequilibrio. Este es nicamente el primer
conocimiento: la nueva informacin adquirida se almacena en paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a trmi
la memoria mediante su incorporacin y asimilacin a uno o no, es preciso adems que pueda reequilibrarse modificando
ms esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. La
modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memo reequilibracin no es por supuesto automtica ni necesaria en
ria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede pro
nueva informacin forzndola a acomodarse a sus exigencias; ducirse o no y tener mayor o menor alcance segn la naturale
los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas; za de las actividades de aprend.caje, en suma, segn el grado
los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales y el tipo de ayuda pedaggica.
con destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a evaluar y a 13. La visin de conjunto que resulta de esta apretada sn
modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los tesis de algunas aportaciones del anlisis psicolgico -en el
componentes esenciales del aprender a aprender; (cf. Gagn y apartado 3.3. lo ampliaremos a otros aspectos en el contexto
Dick, 1983). de la problemtica de los mtodos de enseanza- sita la ac
12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del tividad mental constructiva del alumno en la base de los proce
alumno -revisin, enriquecimiento, diferenciacin, construc sos de crecimiento personal que trata de promover la educa
cin y coordinacin progresiva- es el objetivo de la educacin cin escolar. Una' interpretacin constructivista del aprendizaje
escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibracin de las es escolar -incompatible a todas luces con una concepcin de la

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enseanza entendida como pura transmisin de conocimien lo que concibe el Diseo Curricular como algo indisociable del
tos- exige una interpretacin igualmente constructivista de la desarrollo del curriculum.
intervencin pedaggica, cuya idea directriz consiste en crear Al margen de la responsabilidad respectiva de la adminis
las condiciones adecuadas para que los esquemas de conoci tracin y de los profesores en las cuestiones curriculares, las
miento que inevitablemente construye el alumno en el t ra ns dos posturas mencionadas reflejan tambin dos modelos opues
curso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posible. tos de curriculum que suelen calificarse como cerrado y
Sin embargo, como seala acertadamente Resnick (1983), una abierto respectivamente. La descripcin de Wickens (1974)
concepcin constructivista de la intervencin pedaggica no re de los sistemas educativos tpicos de una y otra naturaleza,
nuncia a formular prescripciones concretas para la enseanza aunque excesivamente esquemtica y caricatural a nuestro jui
ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseanzal cio, puede ayudarnos a poner de manifiesto estas dos maneras
aprendizaje. Una concepcin de esta naturaleza est igualmen de entender qu es el curriculum. .
te obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseo Segn Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objeti
Curricular: objetivos, contenidos, establecimiento de secuen vos, los contenidos y las estrategias estn determinados de an
cias de aprendizaje, mtodos de enseanzas, evaluacin, etc. temano, de tal manera que la enseanza es idntica para todos
Estascuestiones, sin embargo, adquieren una dimensin distin los alumnos y las variaciones en funcin del contexto son mni
ta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista. . mas. La enseanza est estructurada como un proceso lineal y
acumulativo que toma la forma de secuencias instruccionales
fijas. Los objetivos suelen estar definidos en trminos de con
2.5. Otras opciones previas en el proceso de elaboracin ductas observables de los alumnos y los contenidos se organi
del Diseo Curricular zan en funcin de las discipl inas tradicionales del conocimien
to sin buscar conexiones o interrelaciones entre ellos. En un
Antes de abordar directamente la concrecin de los compo sistema cerrado se concede gran importancia al resultado del
nentes del Diseo Curricular a la luz de la concepcin construc aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios de
tivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, conducta que establecen los objetivos. El progreso del aprendi
es menester todava que planteemos y resolvamos algunas zaje del alumno se traduce en un progreso en la jerarqua de
cuestiones previas. En primer lugar, se plantea el problema de las secuencias de instruccin planificadas. La nica individua
la responsabilidad respectiva de la administracin y de los pro lizacin posible de la enseanza concierne al ritmo de aprendi
fesores en la elaboracin del curriculum, con una serie de pos zaje, pero los contenidos, los objetivos y la metodologa didc
turas que oscilan entre dos extremos: una concepcin centrali tica son invariables. Por ltimo, la elaboracin del programa y
zadora en la que el curriculum prescribe detalladamente los su puesta en prctica corren a cargo de personas distintas.
objetivos, los contenidos, los materiales didcticos y los mto Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conce
dos a utilizar por todos los profesores en cada una de las reas den gran importancia a las diferencias individuales y al contex
de enseanza; y una concepcin absolutamente descentraliza to social, cultural y geogrfico en el que se aplica el programa.
dora en la que esta responsabilidad recae en los profesores o Propugnan la interaccin permanente entre el sistema y su en
equipos de profesores de cada centro. La primera postura res-o torno, integrando las influencias externas en el propio desarro
ponde a la idea de unificar y homogeneizar al mximo el curr llo del programa educativo, que est abierto a un continuo pro
culum para toda la poblacin escolar y, consecuentemente, ceso de revisin y reorganizacin. Aqu el nfasis no reside en
contempla el desarrollo del curriculum como una aplicacin el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos
fiel del Diseo Curricular. La segunda postura, por el contrario, estn definidos en trminos generales para dar cabida a las
renuncia al propsito de unificar y homogeneizar el curricul um modificaciones sucesivas del programa; y la evaluacin se cen
en beneficio de una mejor adecuacin y de un mayor respeto a tra en la observacin del proceso de aprendizaje con el fin de
las caractersticas de cada contexto educativo particular, por determinar el nivel de comprensin del contenido y la utiliza

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cin del conocimiento en situaciones nuevas. Asimismo, se lum abierto. Esta opinin, no obstante, queda matizada por las
rompe con la divisin tradicional entre disciplinas y se propi dos consideraciones siguientes. En primer lugar, el carcter
cian actividades de aprendizaje que ponen en juego conoci abierto del curriculum debe complementarse con la preocupa
mientos interdisciplinares. Como es obvio, en un sistema edu cin de hacerlo accesible a la rn ayora de los profesores facili
cativo con estas caractersticas no hay una separacin estricta tando su uso como instrumento de programacin. En segundo
entre el que elabora el programa y el que lo aplica: el profesor lugar, las experiencias que se derivan de la enseanza obligato
cumple simultneamente ambas funciones. ria aconsejan precisar los aprendizajes mnimos que incluye
La descripcin de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto esta obligatoriedad y velar para que estn al alcance de toda
maniquea, adems de esquemtica y caricatural, pues tiende a la poblacin escolar.
atribuir todas las caractersticas con connotaciones positivas a Como veremos ms adelante (d. captulo 4), la solucin pro
los sistemas abiertos reservando para los sistemas cerrados las puesta consiste en establecer tres niveles sucesivos de concre
que tienen connotaciones negativas. No obstante, si la hemos cin en el Diseo Curricular. El primer nivel tiene un grado m
recordado, es porque creemos que, convenientemente depurada nimo de apertura y precisa, para cada rea curricular, los obje
y despejada de sus connotaciones peyorativas, recubre efectiva tivos terminales, los ncleos de contenido, las orientaciones di
mente dos concepciones distintas de cmo debe ser el curricu dcticas y las orientaciones para evaluar. El segundo nivel con
lum escolar: la que intenta unificar y detallar al mximo su siste en una secuenciacin de los ncleos de contenido que figu
aplicacin y la que deja un amplio margen de iniciativa al pro ran en el primero. Por ltimo, el tercer nivel ofrece ejemplos
fesor que va a aplicarlo; en otros trminos, la que prcticamen de programaciones a partir de los dos precedentes en funcin
te identifica curriculum y programacin y la que concibe el cu de diferentes supuestos. Pero antes de entrar en los detalles del
rriculum como un instrumento para la programacin. modelo de curriculum propuesto, conviene que retomemos el
Los curricula detallados y cerrados tienen la indudable problema de los componentes y revisemos las diferentes alter
ventaja de la comodidad para el profesor, que puede aplicarlos nativas en liza en la manera de definirlos para poder tomar de
sin excesivos problemas .limitndose a seguir paso a paso las cisiones al respecto.
instrucciones; en cambio, plantean la dificultad insuperable de
no adaptarse a las caractersticas particulares de los diferentes
contextos de aplicacin, as como de ser impermeable a las
aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pe
daggica de los profesores, Por el contrario, los curricula
abiertos tienen la doble ventaja de garantizar el respeto a los
diferentes contextos de aplicacin y de implicar creativamente
al profesor en el desempeo de su actividad profesional; en
contrapartida, no obstante, les resulta ms dificil 'conseguir
una relativa homogeneidad en el curriculum para toda la po
blacin escolar, que puede ser deseable en el caso de la -ense
anza obligatoria; y, sobre todo, exige de los profesores un es
fuerzo y un nivel de formacin muy superiores, pues les reserva
la tarea de elaborar sus propias programaciones.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de
la intervencin pedaggica que hemos asumido en el punto an
terior, as como el principio de ajustar la accin educativa a
las necesidades especficas de los alumnos y a las caractersti
cas del contexto, abogan claramente por un modelo de curricu

46 47
Captulo 3

Los componentes del Currculum

Uno de los problemas ms espinosos en el proceso de elabo


racin del Diseo Curricular es, sin lugar a dudas; decidir entre
las mltiples alternativas que existen para dar forma concreta
a sus componentes: cmo precisaremos las intenciones?, nos
limitaremos a formular objetivos o incluiremos tambin conte
nidos?, referiremos los objetivos a destrezas cognitivas o a
comportamientos observables?, qu grado de concrecin dare
mos a los objetivos?, ipcluiremos slo objetivos terminales o
tambin intermedios?, con qu nivel de detalle figurarn los
contenidos seleccionados? propondremos actividades de
aprendizaje o nos limitaremos a sugerir criterios para su con
feccin? sugeriremos actividades de evaluacin?, etc. Para ela
borar un Diseo Curricular, es necesario dar respuesta a estas
y otras preguntas, y adems hacerlo de tal manera que las re
puestas vayan en una misma direccin.
En las pginas que siguen pasaremos revista a los cuatro
grandes captulos del Diseo Curricular (qu ensear?, cun"
do ensear?, cmo ensear?, qu, cmo y cundo evaluar?) ,
con el fin de tomar decisiones respecto a cmo deben plasmar
se en el modelo que expondremos a continuaci6n. La mayora
de las decisiones adoptadas encuentran su justificaci6n ltima
en los anlisis previos sobre los fundamentos del curriculum y,
en particular, en la concepcin constructivista del aprendizaje
escolar y de la intervencin pedaggica, sin que ello quiera de
cir que sean necesariamente los nicos compatibles con este
marco interpretativo. Cuando nos parezca oportuno, incluire
mos nuevos argumentos a favor o en contra de una determina
da alternativa pero, en la medida de lo posible, rehuiremos. el
tono polmico.

49
3.1. Qu ensear? .. o la necesaria concrecin
cin que se d a las intenciones educativas; y las relativas a las
de las intenciones educativas
fuentes o vas de acceso utilizadas para concretar -en mayor
o menor grado, segn la decisin anterior- las intenciones
Las actividades educativas escolares se caracterizan, como educativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectos
hemos visto, por ser actividades intencionales que responden a implicados en la concrecin de las intenciones educativas para
unos propsitos y persiguen la consecucin de unas metas. Ha formular, posteriormente. una propuesta que los tenga en cuen
meline (I979, p. 54) ha propuesto la expresin intenciones ta a ambos a la vez.
educativas para designar los enunciados ms o menos expl
citos de los efectos esperados en un plazo ms o menos largo y A. El grado de concrecin de las intenciones educativas
con mayor o menor certeza e inters por los educadores, alum
nos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la so Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor inters entre
ciedad en que tiene lugar el proceso educativo. Es tarea del los didactas y los profesionales de la educacin, que han proce
Diseo Curricular proceder a un anlisis, clasificacin, identifi dido a menudo como si fuera el nico pertinente para la con
cacin y formulacin de las intenciones que presiden el proyec crecin de las intenciones educativas. De esta manera, se han
to educativo. formulado mltiples propuestas y se ha generado un amplio
Esta tarea es sumamente compleja y plantea diferentes pro vocabulario sobre los objetivos educativos que est cargado de
blemas que, aunque estn relacionados entre s, conviene dis equvocos y cuyas implicaciones para el Diseo Curricular no
tinguir. En primer lugar, hay que proceder a un inventario y son siempre fciles de establecer. Veamos algunas muestras.
seleccin de las intenciones posibles: qu aspectos del creci De Corte y otros (I 97~) establecen un continuo segn el gra
miento personal del alumno trataremos de promover mediante do de abstraccin de las intenciones educativas. En un extre
la educacin escolar? En segundo lugar, hay que concretarlas mo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstrac
dndoles una formulacin que sea til para guiar y planificar tas sobre los cambios que la educacin formal intenta promo
la accin pedaggica. En tercer lugar, la multiplicidad de in ver en los alumnos, tenemos los objetivos generales; a causa de
tenciones que presiden siempre todo proyecto educativo plan su carcter vago y poco preciso, de su elevado nivel de abstrac
tea el tema de su organizacin y secuenciacin temporal. Por cin en suma, los objetivos generales se prestan a interpretacio
ltimo, hay que prever una evaluacin con el fin de cerciorarse nes mltples (Cmo interpretar, por ejemplo, los objetivos ge
de que la accin pedaggica responde adecuadamente a las in nerales siguientes: los alumnos deben adquirir un espritu
tenciones perseguidas. Los problemas relativos al inventario y cientfico; los alumnos deben comprender los fenmenos cli
la seleccin han sido ya mencionados en el punto 2.3. (las fuen mticos de su pas?). Los objetivos generales proporcionan un
tes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de ellos aqu; marco de referencia til para la planificacin educativa pero,
en cuanto a los problemas de organizacin y secuenciacin y debido a su ambigedad, no proporcionan directrices claras y
de evaluacin, los abordaremos ms adelante (puntos 3.2. y 3.4. precisas para el diseo de actividades de enseanza/aprendiza
respectivamente). Ahora vamos a centrarnos de forma priorita je. De aqu, que sea necesario, segn De Corte y sus colegas,
ria en la formulacin de las intenciones educativas. formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se
La cuestin de fondo reside en cmo pasar de las intencio definen como enunciados relativos a cambios vlidos, desea
nes educativas, enunciados ms o menos explcitos de los efec bles, observables y duraderos en el comportamiento de los
tos esperados, a la formulacin de objetivos educativos que alumnos.
sirvan para guiar eficazmente la prctica pedaggica. Los se Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente
gundos constituyen formulaciones derivadas de las primeras. y una terminologa distinta. As, por ejemplo, Romiszowski
En nuestra opinin, las diferentes maneras de entender los ob (1981) denomina finalidad, meta o propsito educativo -a un
jetivos educativos dependen, en ltimo extremo, de dos tipos enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro
de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de concre extremo, el objetivo instruccional designa un enunciado preciso
50 51
sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales B. Las vas de acceso en la concrec~n de las intenciones
se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de educativas
esfuerzos sucesivos de concrecin y de especificacin. Viviane
y Gilbert De Landsheere (1977), por su parte, distinguen tres De acuerdo C011 Romiszowski (1981), las intenciones educa
niveles en la concrecin de las intenciones educativas: los fines, tivas pueden referirse -cualquiera que sea el grado de concre
los objetivos y los objetivos operacionales. En la misma lnea, se cin con que se enuncien- a los resultados de aprendizaje que
encuentran las propuestas de Davies (1978) y de Birzea (1979), se espera obtener, a los contenidos sobre los que versa el apren
por citar slo algunos autores. dizaje, o a las actividades mismas de aprendizaje. En efecto,
Hameline (1979) propone una clasificacin ms fina de las una representacin esquemtica de los procesos de enseanza/
intenciones educativas segn su grado de concrecin. En un ex aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de tres ele
tremo, tenemos las finalidades, que son afirmaciones de prin mentos bsicos; el input, o aquello sobre lo que versa la activi
cipio a travs de las cuales la sociedad (o el grupo social) iden dad (contenido); el output, o aquello que resulta de la actividad
tifica y vehicula sus valores, y que proporcionan lneas direc (resultados); y el proceso, o lo que sucede entre el input y el
trices a un sistema educativo. A' continuacin, encontramos las output (actividades). Cada uno de estos elementos tiene a su
metas educativas, que definen de una manera general las in vez dos vertientes, segn se considere desde el punto de vista
tenciones perseguidas por una institucin, organizacin, grupo de la enseanza (profesor), o desde el punto de vista del apren
o individuo mediante un programa o una accin educativa de dizaje (alumno). Podemos representar grficamente estos tres
terminada. Las metas se diferencian de las finalidades en que elementos como sigue:
hacen referencia a un programa concreto de accin. Seguida
mente, encontramos los objetivos generales, que describen en ,. OUTPUT
INPUT ;;
trminos de capacidades del alumno los resultados esperados
de una secuencia de enseanza/aprendizaje. Los objetivos gene Contenidos de la enseanza ... Resultados de la enseanza
Contenidos del aprendizaje Resultados del aprendizaje
rales, a su vez, pueden ser terminales o intermedios, segn que
su funcin sea dirigir el proceso de enseanza/aprendizaje ha
cia un resultado final, o bien asegurar la progresin de los
aprendizajes hacia el logrri de los objetivos terminales. Por l ACTIVIDADES
timo, en el extremo opuesto a las finalidades, encontramos los
objetivos especficos u operacionales, que surgen de la divisin Actividades de enseanza
de un objetivo general en tantos objetivos especficos como Actividades de aprendizaje
sean necesarios para conseguir una concrecin lo ms lograda
posible.
Estos ejemplos bastan para ilustrar en qu sentido se han La hiptesis es que, si bien estos tres elementos estn siem
orientado mayoritariamente los esfuerzos en la concrecin de pre presentes en las aotivjdacles escolares de enseanza/apren
las intenciones educativas y la maraa terminolgica que se ha dizaje, la importancia respectiva que se les concede da lugar a
producido. No obstante, antes de pronunciarnos al respecto, tres vas de acceso distintas en la concrecin de las intenciones
conviene que analicemos el segundo aspecto implicado: las educativas. Estas pueden concretarse con relacin a los conte
fuentes o vas de acceso utilizadas para concretar las intencio nidos a trabajar, con relacin a los resultados esperados, o con
nes educativas. relacin a las actividades a realizar. La formulacin de los ob
jetivos educativos depende, pues, tanto del grado de concrecin
que les demos como de la va de acceso que elijamos. Vamos a
ver ahora brevemente las principales implicaciones de cada
una de estas tres vas de acceso.

52 53
(i) La va de acceso por los resultados esperados supone que Es importante para nuestra lnea de argumentacin caer en
las intenciones educativas se concretan a partir de la conside la cuenta de que en los objetivos de ejecucin confluyen los dos
racin y del anlisis de los aprendizajes que debe realizar el aspectos mencionados: la idea de que las intenciones educati
alumno como consecuencia de su participacin en el proceso vas deben concretarse a partir del anlisis de los resultados es
educativo. Tanto las actividades concretas de enseanza/apren perados del aprendizaje y una interpretacin conductista de
dizaje, como los contenidos particulares en torno a Jos cuaJes ste ltimo. Un objetivo de ejecucin precisa un resultado del
se organizan, se eligen en funcin de los resultados esperados, aprendizaje, pero un resultado definido en trminos de ejecu
que se convierten de esta manera en el elemento rector de la cin, de lo que el alumno debe hacer efectivamente de modo
planificacin educativa. En su versin ms radical esta alterna que pueda observarse. A nuestro juicio, la mayora de las crti
tiva puede representarse esquemticamente del siguiente cas dirigidas a los objetivos. de ejecucin y a las corrientes pe
modo: daggicas que propugnan su uso (cf., por ejemplo, Gimeno Sa
cristn, 1982) conciernen sobre todo el segundo aspecto: la in
terpretacin conductista del aprendizaje. El rechazo de los ob
Las actividades de enseanza! jetivos de ejecucin como manera de concretar las intenciones
El anlisis de los resultados aprendizaje a realizar.
esperados del aprendizaje de educativas -obvio, por lo dems, en la perspectiva constructi
los alumnos determina... Los contenidos a vista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica
trabajar. que hemos asumido- no lleva necesariamente asociado el re
chazo de la va de acceso por los resultados esperados del
aprendizaje. '
Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos encontrar Buena prueba de ello ~s que esta va se encuentra igualmen
an una amplia gama de posturas sobre la manera de concre te asociada con una interpretacin cognitiva del aprendizaje
tar las intenciones educativas en funcin de diversos factores, -sobre todo a partir del momento en que la psicologa conduc
entre los que destacan el grado' de concrecin elegido, ya co tsta entra abiertamente en crisis a finales de los aos 60- en
mentado, y la teora psicolgica que se tome como marco de los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferencia
referencia para explicar el aprendizaje. . esencial con los objetivos de ejecucin es que aqu los aprendi
As, por ejemplo, en los aos 50 tiene lugar una confluencia zajes esperados se definen en trminos de habilidades o destre
histricamente importante entre la idea de precisar las inten zas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos
ciones educativas a partir de los resultados esperados del ms importantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar
aprendizaje -idea ya presente en los planteamientos uttlitaris un repertorio de destrezas independientes de contenidos espec
tas de la educacin desde principios de siglo- y la explicacin ficos y, por lo tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad
conductista del mismo, que identifica de facto aprendizaje con de situaciones (Eisner y Vallance, 1974). La concrecin de las
cambio de la ejecucin conductual, prescindiendo de los proce intenciones educativas consiste pues, en esta ptica, en un con
sos cognitivos encublertos..e insiste en la necesidad de definir junto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo lo
operacionalmente la ejecucin conductual para poder medir el gro se supeditan tanto las actividades de enseanza/aprendiza
aprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocida je como los contenidos de las mismas.
propuesta de precisar las intenciones educativas mediante obje Algunos trabajos de Bruner ejemplifican esta confluencia de
tivos de ejecucin (tambin llamados impropiamente en ocasio la va de acceso por los resultados con la interpretacin cogni
nes objetivos didcticos, objetivos de aprendizaje, objetivos tiva del aprendizaje. En opinin de este autor (Bruner, 1966),
instruccionales, objetivos operativos u objetivos educativos sin los efectos deseables de la educacin escolar no deben referirse
ms), es decir, enunciando los cambios que deben poderse ob tanto a la adquisicin de items especficos de conocimiento,o
servar en la conducta de los alumnos al trmino del proceso a la adquisicin de determinadas pautas de comportamiento,
educativo. como a la adquisicin de destrezas cognitivas que puedan gene

54 55
ralzarse Y aplicarse a una amplia gama pe situaciones. El educativas! -, de forma que son poco tiles para guiar eficaz
alumno debe ser enseado de tal manera que pueda continuar mente la prctica pedaggica. Es el caso, por ejemplo, de los
aprendiendo en el futuro por s solo. Segn Bruner, algunas de objetivos antes citados, cuya formulacin es hasta tal punto ge
estas destrezas son: la capacidad de identificar la informacin neral que podran corresponder tanto a un curriculum de Cien
relevante para un problema dado, para interpretarla, para cla cias Sociales como a uno de Ciencias Natur-ales, tanto a nios
sificarla de forrna til, para buscar relaciones entre la informa de 8 aos como a nios de 14 aos.
cin nueva Y la informacin adquirida previamente, etc. Aa Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a
damos an que, a partir de la consideracin de cmo los alum contenidos particulares las destrezas cognitivas que contem
nos adquieren tales destrezas, Bruner propone elegir los conte plan los objetivos, lo cual, por otra parte, est totalmente justi
nidos de la enseanza, disear las actividades de aprendizaje ficado desde el punto de vista psicolgico pues, como hemos
y evaluar los resultados. He aqu algunos objetivos educativos visto (cf. punto 2.4., en particular el subapartado 10), la adqui
definidos en esta ptica que figuran en un curriculum de Cien sicin de destrezas intelectuales no puede disociarse de la ad
cias Sociales en cuya elaboracin particip el propio Bruner quisicin de otros contenidos. Pero proceder de este modo su
(citado por Stenhouse, 1984, p. 79; los subrayados son nues pone optar por una va de acceso mixta, a partir de los resulta
tros): dos esperados y de los contenidos, en la concrecin de las in
tenciones educativas.
1. Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de plantea
miento de preguntas (el mtodo de investigacin). (ii) En su versin ms pura, la va de acceso por los conteni
2. Ensear una metodologa de investigacin en la que los dos supone que las intenciones educativas se concretan a partir
nios puedan buscar informacin para responder a preguntas d~ un anlisis de los pos~les contenidos de la enseanza, selec
que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el cionando los que poseen un mayor valor formativo. Se parte
curso (p.e., el concepto de ciclo de vital) y aplicarla a nuevas pues del principio de que los contenidos -entendiendo por ta
reas. les las materias concretas, los conocimientos con los que entra
3. Ayudar a los nios a desarrollar la capacidad de utilizar en contacto el alumno (Peterssen, 1976)- poseen valores in
diversas lpentes de primera mano como datos a partir de los trnsecos importantes para la formacin y, por lo tanto, es ta
cuales desarrollar hiptesis y establecer conclusiones. rea de la enseanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de
4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los nios que los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de ense
aprendan a escuchar a los dems, as como a expresar sus pro anza/aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto a
pias opiniones. los alumnos con dichos contenidos, as como los resultados del
etc. aprendizaje, dependen y son subsidiarios del anlisis de las ca
ractersticas y de la estructura interna de los contenidos selec
La propuesta de concretar las intenciones educativas me cionados. Podemos representar grficamente esta postura del
diante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes difi siguiente modo:
cultades cuando se intenta llevar a la prctica. El problema
fundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizados
en este sentido durante los ltimos aos, no disponemos de una
Las actividades de ense
taxonoma de destrezas cognitivas suficientemente rica y preci ftanzalaprendizaje a reali
sa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. La Las caractersticas y la estructura
.de los contenidos seleccionados
zar.
consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cogni en base a su valor formativo de
tivos quedan entonces necesariamente formulados en los curri tenninan... Los posibles resultados del
cula en un nivel de generalidad excesivo -recurdese la otra aprendizaje.
dimensin pertinente para la concrecin de las intenciones

56 57
La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa cin de las estructuras substanciales de cada una de las princi
dominante en la concrecin de las intenciones educativas hasta pales reas de conocimiento es fundamental para la educacin.
los aos 50, momento en que, acusada de reflejar una concep En primer lugar, porque, identificando estas estructuras, po
cin cultura lista de la enseanza y asociada a la educacin dremos .anticipar los problemas que plantear su enseanza.
tradicional, empieza a perder terreno ante la va de acceso En segundo lugar, porque las estructuras substanciales deben
por los resultados esperados en su modalidad de objetivos de figurar como elementos destacados del contenido que deben
ejecucin. No obstante, no ha sido nunca definitivamente aban comprender los alumnos. En suma, el anlisis de las materias
donada en la prctica e incluso ha experimentado una revitali y de sus estructuras substanciales debe ser, para Schwab, el
zacin en el marco de lo que, siguiendo a Eisne r (1979), ha elemento rector de la planificacin de la enseanza.
dado en llamarse el enfoque racionalista del curriculum. Se Otros muchos autores, adems de los dos mencionados, de
gn este enfoque, es posible seleccionar contenidos para el fienden puntos de vista similares (Hirst y Peters, 1974; Phenix,
aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de unos 1978; etc.). Phenix, por ejemplo, es de la opinin de que todo
resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conoci el curriculum debe tener su punto de partida en las disciplinas
miento, vehiculan unos modelos de pensamiento cuya adquisi de conocimiento; o en otros trminos, de que nicamente el co
cin slo es posible mediante una interaccin directa del alum nocimiento organizado en disciplinas es apropiado para con
no con las mismas. El enfoque racionalista se nutre directa feccionar el curriculum. Phenix nos recuerda que la palabra
mente de las investigaciones relativas a la epistemologa inter disciplina viene del latn discipulus, es decir quien recibe
na de las disciplinas cientficas. Veamos ahora con mayor deta una enseanza de otro. Discipulus, a su vez, viene del verbo
lle algunos de los argumentos que exhiben los partidarios de dscere, que quiere decir aprender. Etimolgicamente, pues,
esta va de acceso para la concrecin de las intenciones educa una disciplina es un bloque organizado de conocimientos entre
tivas. cuyas propiedades se encuentra la de estar organizado adecua
Klafk, por ejemplo (citado por Peterssen, 1976), habla de damente para la enseanza y la de prestarse al aprendizaje. En
encuentro para referirse a la relacin entre alumno y conte resumen, segn Phenx, el curriculum debera consistir en su
nido. Segn este autor, el encuentro no se reduce a una mera totalidad en conocimientos derivados de las disciplinas, por la
asimilacin del contenido por parte del alumno, sino que pro simple razn de que stas presentan el conocimiento de la for
voca un estado de tensin en el que se manifiestan los valores ma ms apta para la enseanza y el aprendizaje. La educa
intrnsecos del contenido que educan y forman al alumno; cin -son palabras textuales de Phenix- debera concebirse
Klafki propone adems cinco criterios para guiar el anlisis y como una recapitulacin dirigida de los procesos de bsqueda
la seleccin de los contenidos de tal manera que la interaccin que han llevado a construir los fructferos bloques deconoci
alumnos-contenidos sea formativa: la importancia probable miento organizado que configuran las disciplinas.
del contenido atendiendo a su representatividad y ejernplar-i La mayor crtica que puede hacerse a las posturas de
dad; su importancia en la vida actual de los alumnos; la impor Schwab, Phenix y, en general, del enfoque racionalista del cu
tancia que probablemente tendr o debera tener en la vida fu rrculum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta -al
tura de los alumnos; su. estructura material y significativa; su menos, desde la perspectiva de la interpretacin constructivis
grado de adecuacin al nivel de inters y de comprensin de ta del aprendizaje escolar que es la nuestra- la estructu'ra l
los alumnos. gica de los contenidos de la enseanza con su estructura psico
Schwab (1974) expresa la opinin de que la actividad cien lgica. Es necesario establecer, a este respecto, una distincin
tfica de una disciplina tiene siempre su origen en unas estruc entre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de
turas conceptuales, que l denomina substanciales, que deter una disciplina cientfica, tal como es concebida por los especia
minan el tipo de problemas planteados, el tipo de experimentos listas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho cono
a realizar, el tipo de datos empricos que se buscan en los mis cimiento para ensearlo. Ambas estructuras no coinciden nece
mos, e incluso su interpretacin. Segn este autor, la identifica sariamente. La estructura epistmica, es decir, la que es ms

58 59
fructfera para el especialista y le conduce a nuevos descubri contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables
mientos, puede no ser la ms adecuada para el alumno princi a que puedan dar lugar. La planificacin d~ l~ enseanza debe
piante que se acerca a ella por primera vez. Una buena teora consistir, por lo tanto, en identificar las ~ctlvId~d.es C?? mayor
para el especialista no es necesariamente una buena teora pe valor educativo intrnseco y en favorecer la p art.icrpacron de los
daggica. La organizacin correcta del contenido de la ense alumnos en las mismas. Grficamente:
anza no est slo en funcin de la estructura lgica interna
del conocimiento tal como la ve el especialista, sino tambin y
sobre todo de su adecuacin a la manera como procede efecti
I Los contenidos a trabajar 1
Las actividades seleccionadas por
vamente el alumno para asimilar dicho contenido. En sntesis,
su valor educativo intrnseco de
estructura lgica no se confunde con estructura psicolgica, y tenninan... Los posibles resultados del
la verdaderamente importante para la planificacin de la ense aprendizaje
anza es la segunda, no la primera.
Esta crtica ha sido plenamente asumida, de tal manera que
la mayora de los autores actuales que propugnan la va de ac El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que .la enun
ceso de los contenidos para concretar las intenciones educati ci por primera vez en 1969 y la ha reformado postenorm~nt~
vas tienen en cuenta, junto a la estructura interna del conteni en varias ocasiones (1974; 1979). Eisner distingue entre objeti
do, los. procesos cognitivos mediante los cuales los alumnos vos de instruccin -que corresponden a lo que nosotro.s he
construyen representaciones de los mismos y les atribuyen sig mos Ilamado objetivos de ejecucin- y .objetiv?s expr~SIVOS
nificados; es decir, los procesos psicolgicos mediante los cua (expressive objectives). Lo~ objetivos de ll1stn:cCln, segun este
les los alumnos aprenden significativamente los contenidos de autor, fijan rgidamente:/el proce~o de ~n~enanza y exc~uyen
la enseanza. Al mismo tiempo, como veremos ms adelante, cualquier posibilidad de introducir var-racrorres en el ~IS~O.
se ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendo En especial, les achaca no tener en cuenta las caractens.tIcas
que incluye elementos de naturaleza diversa como hechos, con individuales de los alumnos, encaminndolos a todos por Igual
ceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valo hacia una conducta previame!lte determinada, pr?vocando d~
res. este modo una educacin estereotipada. Los obJetI,:,os expresi
De este modo, la concrecin de las intenciones educativas vos, en cambio, no especifican la conducta termll1a~ ~ue el
utilizando la va de acceso de los contenidos ha pasado, gracias alumno debe adquirir tras haber participado ~n las actI~Idades
a su confluencia con la psicologa cognitiva -que tampoco es de aprendizaje. Un objetivo expresivo deSC~I?e ms bien una
ajena a la flexibilizacin del concepto de contenido-, de ser situacin de aprendizaje, identifica una actividad en la que se
una propuesta considerada obsoleta a constituir una alternati encontrar inmerso el alumno o un proble~~ con el <:J.ue va a
va llena de inters. No obstante, y al igual que sucede con los ser confrontado, pero en ningn caso especi~c~ qu tiene .que
objetivos cognitivos antes comentados, esto ha supuesto, de he aprender el alumno en esta situacin. Los ObJ~tIvOS expresIV~s
cho, renunciar a .la va de acceso pura por los contenidos y op son abiertos en cuanto a los resultados potenClal~s del aprendi
tar, en cambio, de forma ms o menos explcita, por una va zaje. Un objetivo expresivo es, en pa~a~ras de Eisner (~969, p.
mixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos l 16), ms bien evocativo que prescnptIvo. Algu.nos ejemplos
timos en trminos de destrezas cognitivas. de objetivos expresivos dados por el autor son: I?t~rpret~r el
significado de una novela; construir una forma tridmensonal
(iii) La va de accesO por las actividades de aprendizaje en la utilizando madera y alambre; visitar un museo; etc. .
concrecin de las intenciones educativas es, sin lugar a dudas, Inspirndose parcialmente en Ei~ner, B~gelmann (Clt~do
una de las caractersticas fundamentales de los curricula abier por Peterssen, 1976) denomina currcula abIert?s a los dise
tos. La idea bsica es que hay determinadas actividades que os de enseanza que no aluden a la conducta final del alum
poseen un valor educativo intrnseco independientemente de su no, limitndose a proporcionar indicaciones exactas sobre las

60 61
situaciones en las que tendr lugar el aprendizaje. En otras pa 7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
labras, en los curricula abiertos las intenciones educativas se si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normal
concretan en situaciones de aprendizaje que se suponen fruct mente son aceptados sin ms por la sociedad.
feras para los alumnos, pero no existe preocupacin alguna por 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a ot ra
anticipar o cuantificar estos frutos. Sealaremos an que, se si coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito,
gn Brgel rna nn, los Curricula abiertos no renuncian en prin fracaso o crtica.
cipio a formular operativamente los objetivos, pero en este caso 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
la definicin operacional no se refiere a la conducta final obser si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos ini
vable de los alumnos, sino a las caractersticas de la situacin ciales.
y dela actividad de aprendizaje. 10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o
llamados objetivos heursticos, as como a los principios de disciplinas.
procedimiento que Stenhouse (1984, p. 71) sugiere como alter 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
nativa a los objetivos tradicionales. En resumen, la idea corn si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, par
partida por los partidarios de esta va de acceso a la concrecin ticipar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
de las intenciones educativas es que algunas actividades de 12. A condiciones iguales. una actividad es preferible a otra
aprendizaje son vlidas en s mismas y no necesitan justificarse si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los
en funcin de los resultados de aprendizaje a los que dan lugar. alumnos.
Como afirma Raths (1973), Las actividades del Curriculum (Raths, 1973, pp. 265-268)
pueden encontrar justificaciones para ser incluidas en el mis
mo, razones que no son su eficacia para producir cambios espe En su versin ms pura, esta va de acceso para la concre
cficos en las conductas de los estudiantes. El mismo Raths cin de las intenciones educativas slo es viable, a nuestro jui
enumera hasta 12 principios para que el profesor se gue en el cio, en el caso de un Diseo Curricular totalmente abierto que
diseo de actividades de aprendizaje: se limite a proporcionar orientaciones y principios generales
sobre el proyecto educativo; o a la invfrsa, si renunciamos a
1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra definirlas con un grado aceptable de concrecin. De hecho,
si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cuando se analizan los curricula propuestos como ejemplos t
cmo desarrollarla y ver' las consecuencias de su eleccin. picos de esta va de acceso, se constata que, o bien estn formu
2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra lados en trminos tan generales que su utilidad para guiar la
si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin. accin pedaggica del profesor est considerablemente limita
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra da, o bien utilizan de facto una va de acceso mixta para la con
si exige del alumno una investigacin de ideas, procesos inte crecin de las intenciones educativas, casi siempre una va de
lectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le acceso mixta actividades/contenidos, pero en algunas ocasiones
estimula a comprometerse en la misma. tambin actividades/contenidos/resultados (entendidos estos
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra ltimos en trminos de destrezas cognitivas).
si obliga al alumno a interactuar con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra C. Propuesta de concrecin de las intenciones educativas
si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capa
cidad y con intereses diferentes. A la vista de los anlisis procedentes, y teniendo en cuenta
6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra la opcin que hemos hecho en el punto 2.5. a favor de un Dise
si obliga al alumno a examinar en un contexto nUeVO una idea, o Curricular abierto que sea no obstante un instrumento til
concepto, ley, etc. que ya conoce. para la programacin, nuestra propuesta consiste en concretar

62 63
las intenciones educativas mediante una va de acceso simult Proceso de coocredll de laa lnteoclonea educativas en el modelo de
nea por resultados esperados del aprendizaje de los alumnos Dbeiio Curricular para la enseftanza obligatoria.
(para mayores precisiones ver los puntos siguientes)
(definidos en trminos de procesos cognitivos) y por contenidos
de la enseanza (adoptando una definicin amplia del concepto
de contenido y atendiendo tanto a sus aspectos lgicos como FlnalJdades del sistema educativo
psicolgicos). En lo que respecta al mayor o menor grado de Afirmaciones de principio sobre las funciones
concrecin, nuestra propuesta consiste, como ya hemos anun del sistema educativo recogidas en la Constitu
ciado, en que el Diseo Curricular incluya tres niveles sucesi cin y en las Leyes que la desarrollan.
vos de concrecin con el fin de facilitar usos diferenciales del
mismo segn las necesidades y posibilidades de cada profesor
y cada centro.

Objetivos generales de la enseanza obltgato
rla
El esquema de la pgina siguiente proporciona una visin Finalidades del sistema educativo que compe
de conjunto de la propuesta. Tngase en cuenta que este esque ten al conjunto de la enseanza obligatoria.
ma es parcial, pues concierne slo al proceso de concrecin de
las intenciones educativas y no incluye por lo tanto todos los
elementos que deben estar presentes en el Diseo Curricular.

Objetivos generales de ciclo
\
Las actividades de aprendizaje, por ejemplo, no figuran en el Capacidades que el alumno debe haber adqui
esquema porque la propuesta no las contempla como una va rido al finalizar el ciclo correspondiente de la
enseanza obligatoria.


adecuada para concretar las intenciones educativas con el nivel
de precisin deseado, aunque obviamente tienen una gran im 1,.J
'.
portancia en el conjunto del Diseo Curricular. Objetivos generales de rea
Capacidades que el alumno debe haber adqui
rido, en cada una de las reas curriculares, al >
3.2. Cundo ensear? .. o el problema finalizar el ciclo correspondiente.
de la organizacin y secuenciacin 1
~
~ ~
de las intenciones educativas
) Contenidos Objetivos terminales

Una vez que hemos decidido la naturaleza y el grado de Bloques de conteni- Tipo y grado de aprendiza
do seleccionados en je en relacin con cada
concrecin de las intenciones educativas en el Diseo Curricu
cada una d las bloque de contenido.
lar, nos enfrentamos con un nuevo problema: cmo organizar reas curriculares. 11


las y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuen \
cias de aprendizaje ptimas? Por supuesto, este problema slo
puede distinguirse del anterior en una aproximacin analtica. Secuenclaclll de contenidos
En la prctica, cuando se elabora un Diseo Curricular, la se Anlisis de los bloques de contenido y se
leccin, formulacin, organizacin, secuenciacin y evaluacin cuenciacin de las unidades elementales
de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de atendiendo a criterios lgicos y psicolgicos
un mismo problema, de tal manera que tomar una opcin en
una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes.
Por ejemplo, es obvio que existe una correspondencia entre las

Contenidos ObJ<dv_............

Tipo y grado de aprendiza)e


+1
Unidades
propuestas relativas a las fuentes de informacin idneas para elementales en relacin con cada unidad
seleccionar intenciones educativas (cf. punto 2.3.) y las diferen de contenido. elemental de contenido.
tes. vas de acceso para concretar su formulacin (d. punto

64
3.1.), as como entre estas ltimas y las alternativas sobre su sis de tareas y de contenidos con el fin de identificar estos cri
organizacin y secuenciacin. terios, conviene hacer una precisin terminolgica. A menudo,
La pregunta cundo ensear? se plantea pues en estricta las expresiones anlisis de tareas y anlisis de contenidos
continuidad con la pregunta qu ensear? En consecuencia, se utilizan como sinnimos (p.e. Glaser, 1976; 1982). Nosotros,
las decisiones que hemos adoptado en el punto anterior respec sin embargo, mantendremos la distincin por entender, al
to a cmo se concreta en el Diseo Curricular el qu ensear igual que otros autores (Scandura 1977; Romiszowski, 1981;
son el punto de partida para las decisiones que adoptaremos etc.), que constituyen en principio dos maneras diferentes de
respecto a cmo debe concretarse .el cundo ensear. Una lec enfocar el tema. En sentido estricto, el anlisis de contenido de
tura cuidadosa del esquema que resume el proceso de concre signa un conjunto de tcnicas, procedimientos y criterios de se
cin de las intenciones educativas muestra que las decisiones cuenciacin que parten de la estructura -lgica, psicolgica, o
sobre cundo ensear se sitan en diferentes planos. En primer ambas a la vez segn los casos- del contenido a ensear. El
lugar, encontramos el plano de la secuenciacion interciclos, que anlisis de tareas, en sentido igualmente estricto, designa un
concierne las decisiones relativas a la ordenacin temporal de conjunto de tcnicas, procedimientos y criterios de secuencia
los Objetivos Generales y su ubicacin en los diferentes ciclos cin que parten de los resultados esperados del aprendizaje
de la Enseanza Obligatoria (Parvulario; Ciclo Inicial de EGB; de sus componentes conductuales, de los procesos cognitivos
Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de EGB; Primer Ciclo de subyacentes, o de ambos aspectos a la vez segn los casos.
la Enseanza Secundaria). En segundo lugar, encontramos el Anlisis de tareas y anlisis de contenidos tienen pues la
plano de la secuenciacin intraciclos , que concierne las decisio misma finalidad -concretar y secuenciar las intenciones edu
nes sobre la ordenacin temporal, en el seno de cada ciclo, de cativas-, pero parten de .puntos de vista distintos -una va de
los objetivos y contenidos de las distintas reas curriculares. acceso por los contenidos en el primer caso; una va de accceso
Puesto que los ciclos de la Enseanza Obligatoria incluyen ni por los resultados esperados en el segundo- y llegan a menudo
veles que tienen una unidad funcional (L.? y 2. de Parvulario; a propuestas concretas divergentes. Ambas perspectivas han es
1.0 y 2. de Ciclo Inicial; 3.,4. y 5. de Ciclo Medio; 6., 7. y tado disociadas durante mucho tiempo y continan estndolo
8. de Ciclo Superior; 1. y. 2. del Primer Ciclo de la Enseanza todava en el momento actual. No obstante, como ya hemos
Secundaria), es conveniente distinguir dos aspectos en la se visto en el punto anterior y como tendremos ocasin de consta
cuenciacin intraciclos: la secueniacion interniveles, que con tar otra vez en lo que sigue, durante la ltima dcada se ha
cierne las decisiones relativas a la ordenacin temporal de los producido una cierta aproximacin mutua debida a la influen
objetivos y contenidos de las reas curriculares y su ubicacin cia que ha ejercido la psicologa cognitiva sobre ambos plan
en los diferentes niveles del ciclo; y la secuenciacion intranive teamientos. Esta aproximacin mutua configura la plataforma
les, que concierne las decisiones sobre la ordenacin temporal, que sustenta nuestra propuesta de secuenciacin, q\,le integra
en el seno de cada nivel, de los objetivos y contenidos de las efectivamente elementos del anlisis de tareas y elementos del
reas curriculares. anlisis de contenido.
As pues, las opciones previas en lo que se refiere al proceso
de concrecin de las intenciones educativas nos conduce a A. El anlisis de tareas
plantear el tema de la secuenciacin en una triple vertiente: in
terciclos. interniveles e intraniveles. Asimismo, en la medida Podemos definir una tarea como un conjunto coherente de
en que nos hemos pronunciado por una va de acceso mixta actividades (pasos, operaciones o elementos comportamenta
contenidos/resultados esperados, parece lgico buscar en el les) que conduce a un resultado final observable y medible. En
anlisis de tareas y de contenidos los criterios que han de per la realizacin de una tarea se da siempre una secuencia en las
mitir secuenciar las intenciones educativas en estas tres ver ejecuciones, aunque en algunos puntos de la secuencia 'pueden
tientes. existir varias alternativas posibles. Aprender una tarea supone
Antes de proceder a una breve y sinttica revisin del anli dominar la secuencia de ejecuciones. El anlisis de tareas, es

66 67
decir, la identificacin y descripcin de la secuencia de ejecu siguiendo la estructura inferida de la lgica de la accin: en
ciones que conduce al resultado final, es un instrumento para tercer lugar, mediante las experimentaciones oportunas, se
secuenciar y concretar las intenciones educativas definidas en averigua si los alumnos que siguen esta secuencia aprenden
trminos de resultados esperados del aprendizaje de los alum mejor -es decir, con mayor facilidad y rapidez y con mejor
nos. En efecto, a partir de la secuencia de ejecuciones que lJeva retencin y transferencia- que los alumnos que siguen secuen
al resultado final, es posible formular hiptesis tanto sobre los cias distintas de actividades de aprendizaje; por ltimo, se re
resultados intermedios como sobre el orden o secuencia de los visa la secuencia inicialmente inferida de la lgica de la accin
aprendizajes implicados. segn los resultados de la experimentacin.
La importancia del establecimiento de las secuencias de Esta caracterizacin del anlisis de tareas hace intervenir
aprendizaje que permite el anlisis de tareas reside en la inter nicamente tres elementos: la tarea (u objetivo, segn se mire),
dependencia de los resultados esperados. Como seala Briggs la secuencia de ejecuciones implicadas en su realizacin (o su
(1968), si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un bobjetivos) y el resultado o producto (criterios de logro del ob
rea determinada fueran independientes entre s -si el apren jetivo). Este planteamiento. como se ve, no hace referencia al
dizaje de un elemento no tuviera influencia alguna sobre el guna al funcionamiento cognitivo, a los procesos psicolgicos
aprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podra esta encubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones. En
blecerse al azar. Sin embargo, en el caso de que el aprendizaje este punto reside la principal diferencia entre el anlisis de ta
de unos elementos facilite el aprendizaje posterior de otros, en reas inspirado en una interpretacin conductista del aprendiza
tonces el establecimiento de un orden cuidadoso en los apren je y el anlisis cognitivo de tareas inspirado en el enfoque del
dizajes ser preferible a secuencias aleatorias; esto es precisa procesamiento humano de informacin. La propuesta de R.M.
mente lo que sucede en la prctica totalidad de las reas curri Gagn, cuyas lneas drecrrices vamos a revisar a continuacin
culares. por ser con diferencia la'rns elaborada de las existentes, es un
Conviene sin embargo tener presente que el establecimiento ejemplo tpico del primer planteamiento, aunque en sus formu
de la secuencia de ejecuciones en la resolucin de una tarea no laciones ms recientes ha integrado algunos elementos tpicos
conduce de forma directa e inmediata al establecimiento de del segundo.
una secuencia correcta y eficaz de aprendizaje. A este respecto, Las primeras aportaciones de Gagn al anlisis de tareas
Vermersch (1979) establece una interesante distincin entre la surgen en el marta del entrenamiento militar de los aos cin
lgica de la accin y la lgica pedaggica. La lgica de la ac cuenta, cuando la administracin estadounidense contrata a un
cin designa la secuencia de acciones u operaciones a ejecutar numeroso grupo de psiclogos para que elaboren programas de
para realizar una tarea o un grupo de tareas de caractersticas instruccin destinados a familiarizar al personal militar con
similares; su finalidad es identificar los algoritmos de solucin las nuevas tecnologas surgidas tras la Segunda Guerra Mun
que, siguiendo a Landa (1977), Vermersch caracteriza como dial y a asegurar un uso eficaz y adecuado de las mismas (Me
un sistema de prescripciones y de reglas que definen qu hay rrill, Kowallis y Wilson, 1981). Esta circunstancia no es en ab
que hacer y en qu orden para resolver una determinada clase soluto anecdtica. pues a nuestro juicio lleva a caracterizar los
de problemas. El anlisis de tareas concierne esta lgica de la objetivos de los programas instruccionales como ejecucin efi
accin. La lgica pedaggica, el establecimiento de secuencias caz de tareas. trasladndose posteriormente esta caracteriza
ptimas de aprendizaje. exige una experimentacin cuidadosa cin, con todo lo que ello implica, al campo de la educacin
a partir de los resultados que proporciona el anlisis de tareas. escolar.
El procedimiento a seguir es, pues, en lneas generales. el si La idea de partida de Gagn es que en la ejecucin de una
guiente: en primer lugar, se analizan las tareas a las que remi tarea intervienen capacidades intelectuales de complejidad di
ten los objetivos con el fin de derivar una hipottica secuencia versa que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con una
de aprendizaje basada en la lgica de la accin; en segundo lu estructura jerrquica. Cualquier tarea puede descomponerse,
gar, se establece una secuencia de actividades de aprendizaje desglosarse, en un conjunto de subtareas ordenadas jerrquica

68 69
mente en funcin de la complejidad de las capacidades intelec
tuales implicadas. La ordenacin jerrquica de las subtareas Demostrar que las unidades
de un conjunto de objetos son
representa una estructura de transferencia; es decir, las sub
dos subconjuntos iguales, y
tareas ms simples -las que hacen intervenircapacidades in que los .tercios- son tres sub
telectuales de nivel inferior- deben dominarse previamente a conjuntos iguales.
las subtareas ms complejas -las que hacen intervenir capaci ...
dades intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedi
miento general para establecer la secuencia de aprendizaje Identificar dos subconjuntos Construir subconjuntos igua
aparentemente iguales como les mediante una correspon- .
comporta tres pasos fundamentales, adems de la posterior dencia trmino
a trmino de
mtades- del total. y tres
contrastacin experimental: 1.. Identificar la tarea (conducta subconjuntos como
ter'cios e los elementos.

terminal del objetivo de ejecucin); 2.. Identificar los compo del mismo.

nentes de la tarea o subtareas (objetivos intermedios); y 3.. Se .&


cuenciar los componentes identificados en funcin de la com t Asignar los obje-
plejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir, Identificar con un 2 o Distribuir los obje tos sobrantes.
un 3 el nmero de sub- tos, uno en cada
de tal manera que los ms simples sean aprendidos antes de conjuntos de un grupo
uno a cada sub
subconjunto. conjunto.
pasar a los ms complejos. .
El anlisis de tareas consiste pues para Gagn en establecer
jerarquas de aprendizaje: secuencias de objetivos o subobjetivos
de objetos.
....

Identificar un objeto de
implicados en el logro del objetivo terminal atendiendo a las re un conjunto.
laciones de requisitos que existen entre los mismos. A partir del ,
!
. \
resultado esperado del aprendizaje, la jerarqua indica los requi
sitos para su consecucin; estos requisitos, a su vez, tienen otros elementos: esto es tambin una habilidad d requisito. EJ.l rsl~
requisitos previos, y as sucesivamente hasta identificar los re rnen, establecer una jerarqua de aprendizaje equivale ~ I?entl
quisitos ms elementales. He aqu, en la pgina siguiente, un ficar las habilidades de requisito implicadas en un objetivo.
ejemplo de jerarqua de aprendizaje correspondiente a un objeti La propuesta de Gagn es que la secuencia de activid~~es de
vo de matemticas elementales (Fuentes: Gagn y Briggs, 1974). aprendizaje debe empezar con las habilidades de r equ isrto de
El objetivo terminal o tarea consiste en este caso en dividir nivel inferior que todava no ha adquirido el alu~n? y proceder
un grupo de objetos en mitades y otro grupo similar en tercios. en sentido' ascendente. Las jeral'quas de aprendIzaJ~ pa~en ~el
Para aprender a ejecutar correctamente esta tarea, el nio debe supuesto de que el dominio de las habilidades de nivel inferior
adquirir ciertas habilidades previas, que aparecen en la segun implican unos procesos de aprendizaje ms elementales que el
da lnea de la jerarqua; cada una de ellas, a su vez, tiene sus dominio de las habilidades de nivel superior. En otras pal~br.as,
propios requisitos, que se indican en la lnea siguiente de la je tras la jerarqua de aprendizaje de una ta~ea. o ?e un objetivo
rarqua. Qu quiere decir tina habilidad de requisito? Obvia subyace otra jerarqua de tipos de aprendizaie, I~ualmente ~e
mente se trata de una habilidad intelectual ms simple, pero complejidad creciente O decreciente segn se mire .. La t~ona
no slo es eso, sino que adems se relaciona ntegramente con del aprendizaje acumulativo de Gagn po~tu~a la. existencia de
la habilidad a la que est subordinada, de tal manera que sta ocho tipos de aprendizaje organiza~os.Jerarq~Icament~, d~l
ltima no puede realizarse si la primera no ha sido adquirida. ms sencillo al ms complejo: aprendizaje de senales, apreridi
Para demostrar que las dos mitades de un conjunto de objetos zaje de conexiones estmulo-respuesta, a~re~dizaj~ de ca.denas.
son dos subconjuntos iguales, el nio debe saber que para for aprendizaje de cadenas verbales, apre~dI.zaJe de dlscnmmacI~
mar mitades necesita dos subconjuntos: esto es una habili nes, aprendizaje de conceptos, aprendIzaJe, de reglas y aprend
dad de requisito; adems, debe poder construir dos subconjun zaje de resolucin de problemas (cf. Gagn~, 1 ~70, para u~a ex
tos de manera que tengan exactamente el mismo nmero de posicin detallada de la teora del aprendizaje acumulatIvo).

70 71
Posteriormente, Gagn ha tenido que admitir que las inten Una propuesta desecuenciacin basada nicamente en jerar
ciones educativas que presiden la educacin escolar -incluso quas de aprendizaje corre as un doble peligro: dejar de lado
cuando se definen en trminos de objetivos de ejecucin- no se aspectos importantes del contenido de la enseanza para los
limitan al dominio de las habilidades intelectuales que estable que no pueden encontrarse correlatos de ejecucin y desaten
cen las jerarquas basadas en estos ocho tipos de aprendizaje. der las intenciones educativas que conciernen aprendizajes
As~, en algunas formulaciones recientes (Gagn, 1975; Gagn y complejos.
Bnggs, 1974), propone distinguir entre cinco tipos posibles de Ambas dificultades son tenidas en cuenta por el anlisis de
resultados del aprendizaje escolar: habilidades motrices, acti tareas que se inspira en el enfoque de procesamiento humano
tudes, informacin verbal, habilidades intelectuales y estrate de la informacin, uno de los ms importantes de la psicologa
gias cognitivas. En principio, podran establecerse jerarquas cognitiva contempornea. Este anlisis se caracteriza por su in
de aprendizaje para cada uno de estos tipos de resultados espe tencin explcita de describir los procesos psicolgicos internos
rados; sin embargo, en la prctica se siguen tomando las habi que subyacen a la ejecucin de las tareas. Habitualmente, se
lidades intelectuales y las jerarqua de tipos de aprendizaje establece una distincin entre los datos o informacin y los
como elementos organizadores bsicos de la secuencia de i ns procesos u operaciones que se efectan sobre estos datos. El
truccin. anlisis cognitivo de tareas intenta describir y explicar cmo
La breve y sinttica descripcin anterior puede hacer pensar las personas operan (procesos) con los datos que poseen (infor
que en e! establecimiento de jerarquas de aprendizaje los con macin) para resolver una tarea (ejecucin). Estos anlisis to
tenidos de la enseanza estn totalmente ausentes. Esto no es man a menudo la forma de programas de ejecucin o diagra
del todo cierto. Lo que sucede es que e! contenido se define en mas de flujo en los que aparecen reflejados los tres elementos.
trminos de objetivos de ejecucin, que especifican lo que el Su finalidad ltima es la misma que la del anlisis de tareas
alumno debe ser capaz de hacer en relacin con los contenidos inspirado en la Interpretacin conductista del aprendizaje: con
de la enseanza. 'Para cada bloque de contenidos, se identifica tribuir a una mayor concrecin de las intenciones educativas y
un conjunto de tareas o de objetivos y de ejecucin cuyo logro a proponer secuencias de aprendizaje ms eficaces. Ladiferen
traduzca un dominio de los mismos. De este modo, cuanto ms cia esencial entre ambos reside en que en este caso se aspira a
concretamente aparezcan formulados los objetivos, ms clara hacerlo teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y sub
mente pueden determinarse los contenidos que abarcan. Segn yacentes no directamente observables: no se parte pues de mo
Gagn, todos los contenidos de la enseanza pueden tratarse de delos de ejecucin (jerarquas de aprendizaje) sino, como re
esta manera para establecer jerarquas de aprendizaje y se cuerda Glaser (1982); de modelos que especifican la competen
cuencias ptimas de instruccin. cia necesaria para la ejecucin (<<competent perforrnance).
Independientemente de otros aspectos criticables y critica El anlisis cognitivo de tareas est todava en un estadio in
dos de! planteamiento de Gagn (cf., por ejemplo, Resnick, cipiente de' desarrollo y, aunque abre perspectivas esperanza
1976; Gimeno Sacristn, 1982), ste es a nuestro juicio uno de doras y ha empezado ya a mostrar su viabilidad en tareas con
sus puntos ms polmicos. Hay contenidos de la enseanza que cretas, sobre todo de matemticas y de geometra (cf., por
se prestan con relativa facilidad a ser traducidos en objetivos ejemplo Resnick y Ford, 1978; Greeno, 1980; etc.), no propor
de ejecucin. pero en otros casos esto resulta extremadamente ciona actualmente una alternativa global al problema de la se
difcil. Por otra parte, es un hecho ampliamente reconocido cuenciacin de las intenciones educativas tal como se plantea
(Strike y Posner, 1976; Jones y Russell, 1979) que el estableci en el proceso de elaboracin del Diseo Curricular. No obstan
miento de jerarquas de aprendizaje es tanto ms fcil cuanto te, el centrar sus esfuerzos en el anlisis de las competencias
ms abajo nos situemos en la jerarqua de tipos de aprendizaje: subyacentes a la ejecucin y, sobre todo. al vincularlas de ma
en el momento en que las intenciones educativas conciernen el nera muy directa a los contenidos de la enseanza, ha tenido
aprendizaje de reglas o de resolucin de problemas, resulta la doble virtud de llamar la atencin sobre la importancia de
muy difcil establecer jerarquas de aprendizaje detalladas. estos ltimos y, en,especial, sobre la importancia de su asimila

72 73
cin significativa para alcanzar niveles elevados de competen mente general para dar lugar a prescripciones sobre cmo te
cia de ejecucin. En efecto, el grado de competencia en una de nerlos en cuenta de forma simultnea.
terminada rea de conocimiento parece depender, en gran me
dida, del grado de aprendizaje significativo de sus contenidos (i) Las jerarquas conceptuales
fundamentales. De cmo organizar y ordenar temporalmente El gran salto hacia adelante se produce con los trabajos de
stos par-a favorec.er al mximo su aprendizaje significativo se investigaciones de D.P. Ausubel y sus colaboradores. Firme
ocupa precisamente el anlisis de contenido, que se presenta partidario de concretar las intenciones educativas por la va de
de esta manera como una alternativa de secuenciacin de las acceso de los contenidos, Ausubel reprocha a los representantes
intenciones educativas viable y justificada en principio. del enfoque racionalista el que tengan en cuenta nicamente la
estructura lgica de los conocimientos. En su opinin, y de
B. El anlisis de contenido acuerdo con Bruner, existe una diferencia entre la organizacin
formal del contenido de una materia en su estado final de ela
La diferencia entre el anlisis de contenido que tiene en boracin y la representacin organizada e internalizada de este
cuenta nicamente la estructura interna del contenido de la en conocimiento en la estructura cognoscitiva de los individuos
seanza para concretar y secuenciar las intenciones educativas particulares. Ausubel propone organizar la secuencia de apren
y el que tiene en cuenta adems su estructura psicolgica cons dizaje de acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con los
tituye el punto de partida de nuestro inters por esta alternati principios que rigen la formacin y el desarrollo de la estructu
va. En las pginas que siguen, nos ocuparemos slo del segun ra cognoscitiva, contrariamente a lo que es habitual en el an
do, el nico susceptible de ayudamos a organizar y ordenar lisis de contenido caracterstico del enfoque racionalista.
temporalmente las intenciones educativas en el Diseo Curri Para ello, el primer p~.so consiste en identificar los elemen
cular de forma consecuente con las opciones adoptadas hasta tos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esque
el momento. ma jerrquico y relacional, en torno a los elementos que tengan
A principios de los aos sesenta, Bruner (1960; 1966), al la mxima generalidad y que puedan integrar el mayor nme
mismo tiempo que propona concretar los resultados esperados ro posible de elementos restantes. Esto exige, por supuesto, te
del aprendizaje de los alumnos en trminos de destrezas cogni ner un conocimiento profundo del contenido. Gowin (citado
tivas (d. punto 3.1., apartado B.), llamaba la atencin sobre la por Novak, 1982) sugiere un guin de cinco preguntas directri
importancia de organizar adecuadamente los bloques de conte ces para desempaquetan> el conocimiento de una disciplina e
nido para facilitar su aprehensin por los alumnos. Aprehender identificar sus elementos fundamentales: cules son las pre
la estructura de un conocimiento quera decir ya, para este au guntas clave a las que responde el conocimiento de la discipli
tor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros na en cuestin?; cules son los conceptos clave?; qu mto
muchos conocimientos. La importancia de ensear y aprender dos de investigacin utiliza para generar el conocimiento?;
la estructura del conocimiento reside en que facilita la com cules son las afirmaciones principales que formula en res
prensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la puesta a las preguntas clave?; y, por ltimo, qu juicios de va
transferencia y asegura la continuidad de la enseanza. No lor hace intervenir?
obstante, la estructura del conocimiento que hace ms fcil su Una vez identificados los elementos ms importantes y una
aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de vez organizados en un esquema jerrquico y relacional. el paso
dicho conocimiento en su estado final de elaboracin. Es nece siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la
sario investigar cmo debe presentarse la estructura del cono organizacin psicolgica del conocimiento, es decir, de acuerdo
cimiento para facilitar su aprendizaje. El planteamiento de con las leyes del aprendizaje de la retencin significativa (d.
Bruner despert enormes expectativas y sirvi para poner de punto 2.4.). Los principios que deben tenerse en cuenta son, si
relieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos en guiendo el anlisis de Novak (1982), los siguientes:
la organizacin de los contenidos, pero era todava excesiva - Todos los alumnos pueden aprender significativamente

74 75
un contenido a condicin de que dispongan de conceptos rele nacin, supraordenacin, subordinacin, etc.). En el siguiente
vantes e inclusores en su estructura cognoscitiva (para Ausubel esquema se representan grficamente estos dos aspectos de la
y sus colaboradores la estructura cognoscitiva es un sistema de secuenciacin de los contenidos a partir de las jerarquas con
conceptos organizados jerrquicamente mediante el cual las ceptuales (Novak, 1982, p. 118).
personas se representan una parcela de la realidad; los concep
tos ms amplios, generales y estables de la estructura cognosci

'
Conceptos ms Importantes.
tiva son denominados inclusores). generales e inclusivos.
- El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal m a-.
nera que los conceptos ms generales e inclusivos -por 10 tan
to, los ms importantes- se presenten al principio. Esto favo 0>
r: R
Conceptos Inter-medios
rece la formacin de conceptos inclusores en la estructura cog
noscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el
aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.
/ \
- Con el fin de lograr una diferenciacin progresiva del co
O Conceptos especlficos
nocimiento del alumno -es decir, la incorporacin a su estruc
tura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diver La propuesta derivada del establecimiento de jerarquas
sifican los incl usores iniciales -, as como una reconciliacin conceptuales tiene un enorme inters para nosotros, pues per
integradora posterior -es decir, la coherencia del conjunto de mite abordar la secuenciacin de las intenciones educativas en
conceptos de la estructura cognoscitiva-, las secuencias de el proceso de elaboracin'del Diseo Curricular dentro de las
aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos coordenadas que hemos ~stablecido previamente: es compati
ms generales y avanzando de forma progresiva hacia los con ble con una interpretacin constructivista del aprendizaje esco
ceptos ms especficos. (Ntese que este principio es opuesto al lar y de la intervencin pedaggica; tiene en cuenta tanto la
que se deriva de las jerarquas de aprendizaje de Gagn.) estructura interna de los contenidos de la enseanza como los
- Despus de presentar los conceptos ms generales e in procesos psicolgicos que intervienen en el aprendizaje signifi
clusivos del contenido, la introduccin de los elementos poste cativo; y puede aplicarse indistintamente a bloques de conteni
riores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantie do ms o menos amplios, prestndose por lo tanto a ser utiliza
nen con los primeros como las relaciones que mantienen entre da en los diferentes niveles de concrecin que hemos decidido
s. Esta -manera de proceder facilita la diferenciacin progresi incluir en el Diseo Curricular.
va y la reconciliacin integradora. Sin embargo, presenta el inconveniente, gravsimo a nues
- La presentacin inicial de los conceptos ms importan tro juicio, de centrarse de forma prioritaria y aun exclusiva en
tes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en los componentes conceptuales del contenido, de tal manera que
ejemplos concretos que -los ilustren empricamente. el nico tipo de criterios tiles para establecer secuencias es el
Resumiendo, la propuesta de anlisis de contenido que se que concierne las relaciones entre conceptos. Reducir a concep
deriva de los trabajos de Ausubel y de sus colaboradores con to los contenidos de la enseanza, como se hace de hecho en
siste en establecer jerarquias conceptuales que prescriben una las jerarquas conceptuales, es a todas luces abusivo. Al igual
secuencia descendente: partir de los conceptos ms generales e que antes decamos, a propsito de las jerarquas de aprendiza
inclusivos hasta llegar a los ms especficos, pasando por los je de Gagn, que hay contenidos para los que no es fcil esta
conceptos intermedios. Esta secuencia est matizada por la pre blecer correlatos de ejecucin sin que ello suponga desvirtuar
sentacin dclica de todos los conceptos con el fin de promover los profundamente, del mismo modo debemos decir ahora, a
la diferenciacin progresiva y la integracin reconciliadora de propsito de las jerarquas conceptuales, que hay contenidos
los mismos poniendo de relieve las relaciones de diferente na cuyo anlisis en trminos de conceptos y de relaciones entre
turaleza que mantienen entre s (semejanza, diferencia, coordi conceptos slo es factible si renunciamos a captar aspectos

76 77
esenciales de su natur'aleza intrnseca. Definir una tcnica de vi
(l)

trabajo o una norma -contenidos habituales de la educacin u


'c....;;
escolar- atendiendo nicamente a los conceptos a los que ha ::
cen referencia supone, a nuestro entender, dejar de lado preci (l)

samente los aspectos ms caractersticos de una tcnica de tra "Eo


bajo o de una norma. v
::
(l)

(ji) Tipologa de relaciones para secuenciar los contenidos ro


En realidad, la gama de relaciones entre los elementos del

contenido que pueden utilizarse para su secuenciacin es muy


P..
ro
amplia y vara en funcin de la naturaleza misma de los conteni ::
;::l
dos. Posner y Strike (1976), en el marco de un intento dirigido a (l)
"O
inventariar y categorizar las relaciones que pueden servir en <JI
(l) <JI
p rincipio para secuenciar el contenido de la enseanza, estable t ~
cen cinco grandes categoras: relaciones factuales, relaciones ro o
p.e::
conceptuales, relaciones de indagacin, relaciones de aprendiza <JI
~ ~

je y relaciones de utilizacin. El cuadro adjunto define y ejempli J-" OC)

fica estas cinco categoras y las subcategoras correspondientes. ,g ...c:


~.o
Como sealan Posner y Strike, de todos los tipos y subtipos ::::::
posibles de relaciones entre los elementos del contenido, las je wlS
rarquas conceptuales nicamente tienen en cuenta dos: las re
laciones de clase entre conceptos y las relaciones de farniltari
dad en el aprendizaje. Aunque esta categorizacin es discutible
y, a nuestro juicio, excesivamente simplificadora -las relacio
nes de. familiaridad, por ejemplo, estn lejos de hacer justicia
a las leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuenta
las jerarquas conceptuales -, lo cierto es que la propuesta de
Ausubel y Novak, al centrarse en los conceptos o en los compo
nentes conceptuales de los contenidos, deja de lado relaciones
que son esenciales para otros tipos de contenidos o para los as
pectos no conceptuales de los contenidos.
La solucin de este gran inconveniente de las jerarquas
conceptuales reside, por una parte, en ampliar el concepto mis
mo de contenido para dar cabida a los elementos no estricta
mente conceptuales de la educacin escolar y, por otra, en ha
cer extensivo a la secuenciacin de estos ltimos el respeto por
los principios del aprendizaje significativo. En esta lnea se si
ta la teora de la elaboracin, algunos de cuyos captulos va
mos a describir seguidamente con cierto detalle por ser la pro
puesta que proporciona, a nuestro entender, el esquema de con
junto ms completo y coherente para secuenciar los contenidos
de la enseanza.

78
2. Relaciones conceptua
2.1. Relaciones de clase.
Ensear las caractersticas de los mamferos antes de
les.
Describen las rela-ciones entre
ensear las caractersticas de las ballenas.
Describen la estructura l
diferentes clases <:le conceptos

gica de un sistema concep


(inclusin, pertenencia, unin
Estudiar distintas formas de gobierno democrtico an
tual.
e interseccin).
tes de definir el concepto de democracia.
2.2. Relaciones entre proposi
Investigar e! volumen de un gas sometido a diferentes
ciones.
presiones y temperaturas antes de estudiar la ley de
Describen los distintos tipos de
Boyle,
relaciones entre proposiciones:

contradiccin-acuerdo; premi
Estudiar deductivamente los pasos de una demostra
sas-conclusin; regla-ejemplo;
cin matemtica.
teora-aplicacin; etc.

2.3. Relaciones de sofstica


Ensear los nmeros reales antes de ensear los n
cin.
meros imaginarios.
Describen relaciones entre

conceptos o proposiciones
Ensear cmo pueden ordenarse cronolgicamente los
atendiendo al grado de com
sucesos antes de ensear el concepto de tiempo.
plejidad, al nivel de abstrac

cin, al nivel de precisin, etc.

2.4. Relaciones lgicas de re


Ensear el concepto de velocidad antes de ensear el
quisito.
concepto de aceleracin.
Describen relaciones entre

conceptos o proposiciones
Ensear el concepto de conjunto antes de ensear el
atendiendo a que la compren
concepto de nmero.
sin de uno(a) sea lgicamente

necesaria para la comprensin

de otro(a).

3. Relaciones de indaga
3.1. Relaciones lgicas de in
Ensear el significado de la Hiptesis Nula antes de
cin.
dagacin.
ensear las consecuencias de su aceptacin o rechazo
Describen las relaciones
Describen relaciones entre los
en la experimentacin.
entre los elementos en el
elementos atendiendo a la l

proceso de indagacin,
gica de! proceso de indaga
Estudiar varios ejemplos particulares antes de ense
descubrimiento y unifica
cin. ar la ley' general que los explica.
cin de! conocimiento.

I
3.2. Relaciones emprlcas de Estudiar diferent,es encuestas sobre el mercado del
indagacin. trabajo antes de que los alumnos tengan que confec
Describen relaciones entre los'' conar una.
elementos atendiendo al mo
mento en que aparecen en el Aprender a fijar objetivos para la observacin antes
proceso de indagacin. de estudiar las tcnicas de observacin.

4. Relaciones de aprendi
4.1. Relaciones emprlcas de
Ensear las letras del alfabeto antes de ensear a ma
zaje.
requisito.
nejar el diccionario.
Describen las relaciones
Describen relaciones entre los

entre los elementos segn


elementos del contenido ~n
Ensear la suma antes de ensear la multiplicacin.
e! papel que juegan en el
diendo a que el aprendizaje de

proceso de aprendizaje.
uno de ellos es condicin in

dispensable para el aprendiza

je de otro u otros.

4.2. Relaciones de familiari


Estudiar la economa domstica antes de estudiar sis
dad.
temas econmicos ms complejos.
Describen relaciones entre los

elementos del contenido aten


Estudiar los medios de transporte familiares antes de
diendo al mayor o menor gra
estudiar sistemas de transporte desconocidos.
do de familiaridad para el

alumno.

4.3. Relaciones de dificultad.


Ensear a restar sin llevar antes de ensear restar
Describen relaciones entre los
llevando.
elementos del contenido aten

diendo al mayor o menor gra


Ensear a resumir un cuento corto antes de ensear a
do de dificultad que presenta
resumir una novela.
su aprendizaje.

4.4. Relaciones vinculadas


Ensear las propiedades .de la geometra topolgica
con el nivel de desarrollo.
antes de ensear las propiedades de la geometra eu
Describen relaciones entre los
clidiana.
elementos del contenido aten

diendo al nivel de desarrollo


Ensear a clasificar objetos antes de ensear el con
del alumno ms apropiado
cepto de nmero.
para su aprendizaje.

4.5. Relaciones de interioriza


Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo
cin.
con ella.
Describen relaciones entre los

elementos del contenido aten


Ensear a reconocer actitudes ajenas antes de ensear
diendo al mayor o menor gra
a reconocerlas en uno mismo.
do de interiorizacin que exi

ge su aprendizaje.

0~Jr

S. Relaciones de utiliza 5.1. Relaciones de procedi Ensear los efectos de la polucin ambiental. analizar
miento.
sus causas y ensear cmo se puede evitar.
cin.

Describen las relaciones


Describen relaciones entre los

entre los elementos aten


elementos del contenido aten
Ensear a coger adecuadamente la raqueta de tenis
diendo a cmo se vinculan
diendo a cmo se vinculan en
antes de ensear a golpear la bola.
entre s en contextos de . tre s cuando se utilizan para
aplicacin. resolver tareas concretas.

5.2. Relaciones anticipadas


Ensear el uso de los coeficientes de correlacin antes
de utilizacin.
de ensear el anlisis factorial.
Describen relaciones entre los

elementos del cotenido aten


Ensear las lneas generales del desarrollo infantil an
diendo a su mayor o menor
tes de ensear los transtomos de desarrollo.
frecuencia en contextos futu

ros de utilizacin.

(i ii) La teora de la elabora cin


La teora de la elabor acin es una teora de la instruc cin na y analiza r sus relacio nes. Seguid amente , poelem os volver
a
en sentido amplio (cf. punto 2.2) que integra alguna s de recupe rar el plano genera l situand o en el mis~o la parte
las exa
princip ales aporta ciones ele la psicolo ga cogniti va actual minada . Proced iendo del mismo modo con las diferen tes partes
(Me de la escena obtend remos una visin ele conjun to enriqu ecida
rrill, Kelety y Wilson , 1981) con el fin de prescr ibir un conjun
de estrate gias instruc cionale s dirigie las a optimi zar el aprend
to
por este Pri~er nivel de anlisi s, Nada n.o,s obliga, . sin embar

zaje de los alumno s. Estas estrate gias instruc cionale s corrcie go, a detene rnos aqu, ya que poelem os utiliza r el mismo proce
... dimien to con cada una de las partes ele la escena foca lizarid
nen diferen tes aspecto s ele las situaci ones de ensea nza/ap o
reri sucesiv amente sus compo nentes hasta obtene r el nivel de deta
dizaje (Reige luth, 1979): la maner a de organi zar y secuen

ciar
la ensea nza, la maner a ele impart ir la ensea nza, la maner lle desead o.

a Partien do de esta analog a, la teora de la elabor acin pro


ele motiva r a los alumno s, la maner a ele ayuela r a los alumn

os pone presen tar en un princip io una panor mica global de


a contro lar su propio proces o de aprend izaje, la maner a de las

eva princip ales partes del conten ido de la ensea nza, pasand
luar los efectos ele la ensea nza y la maner a de introdu cir
co ? s~
rreccio nes en el proces o de ensea nza/ap rendiz aje en funci guielam ente a elabor ar cada una de ellas ~ regresan~o perrd
n i
de los resulta dos observ aelos. Del conjun to ele estrate gias camen te a la visin ele conjun to con el fin de enriqu ecerla
ms y
trucco nales que prescri be la teora de la elabor acin (Reige amplia rla. Caela vez que se elabor a una parte de la panor mica
inicial en un primer nivel de anlisi s, se vuelve al punto de
luth y Stein, 1983, pp.342 Y ss.), aqu nos interes an sobre par
todo tida para situar la elabor acin en la visin de conjun to. Se
las que concie rnen la maner a de organi zar y secuen ciar el pro
con cede de este modo con todas las partes del conten ido hasta
tenido ele la ensea nza. En lo que sigue, comen zaremo s por que
ex todas ellas han sido elabor adas en un primer nivel de comple
poner el tipo de secuen cia que propon e la teora, revisar emos
a contin uacin las diferen tes clases de conten idos de la ense jidad; el proces o puede ~petirse tantas ~eces como. se desee
anza que tiene en cuenta , veremo s cmo puede hacers e el con el fin de alcanz ar niveles de elabora CIn progre SIvam
an ente
lisis de las diferen tes clases de conten ido y, por ltimo , volvere ms comple jos.
mos sobre la secuen cia genera l' propue sta con el fin de
La organi zacin del conten ido de lo ms ge.nera l a lo ms.
ver detalla do y de lo ms simple a lo ms comple jo que propon
cmo se concre ta en funci n de las caracte rstica s especf e
icas la teora de la elabor acin tiene como finalid ad que el alumn
de los conten idos. ) o
sea consci ente en todo mome nto del contex to y de la import
an
La secuen cia elabora tiva cia de los conten idos que son objeto de la ensea nza. Asimis

Los terico s de la elabor acin suelen presen tar su propue sta mo, se preten de de este modo que los ~lumnos pueda ~ aborda
r
sobre la mejor maner a de organi zar la ensea nza utiliza ndo los conten idos de la ensea nza en el nivel de cornple jiclad
la ms
analog a de una cmar a ele filmar cuyo objetiv o permit e pasar apropi ado al estado de sus conoci miento s. En resume n, la.
te?
alterna tivame nte de planos de conjun to a planos de detalle ra de la elabor acin postul a que los resulta dos del aprend izaje
me sern tanto mejore s, cualita tiva y cuanti tativam ente, cuanto
diante un mecan ismo de zoom . Imagin emos que estamo
s fil ms se acerqu e la organi zacin de la ensea nza a un model
mando una escena cualqu iera con una cmar a ele esta natura o

leza. Comen zaremo s visiona ndo la escena median te un plano que:
lo ms amplio posible que abarqu e la escena en su conjun
to. (a) presen ta el conten ido que es objeto de la ense~nza en
Esto nos permit ir identif icar las partes princip ales de la esce
na y las relacio nes entre las misma s, aunque inevita blemen trmin os muy genera les y/o simple s a ttulo de panor mica
te glo
la amplitu el del plano nos imped ir apreci ar multitu d de deta bal; .
lles. A contin uacin , podem os focaliz ar una parte determ inaela (b) introdu ce el nivel de compl ejidad desead o en cada uno
de los compo nentes de dicha panor mica global .veland o
de la escena con el fin de contem plarla con mayor detalle ;
po p~r
dremo s as identif icar los compo nentes de esta parte de la esce- resitua r contin uamen te en la misma las elabora cIOnes sticesr
vas.
84
85
La panormica global que constituye el primer paso de la Volvamos ahora a los niveles de elaboracin de compleji
secuencia elaborativa recibe el nombre de eptome. Un eptome dad creciente. El nivel J de elaboracin consiste en proporcio
se distingue de un compendio o resumen porque integra los nar informaciones ms detalladas o complejas sobre los ele
componentes esenciales del contenido en vez de resumirlos o mentos que aparecen en el eptome, Por supuesto, en este nivel
sintetizarlos. La funcin del eptome es transmitir los elemen no se incluyen la totalidad de informaciones relativas a los ele
tos fundamentales del contenido que vehiculan su esencia. Los mentos del eptome que se estn elaborando. De hecho, el re
elementos que forman parte del eptome se seleccionan de tal sultado de este primer nivel de elaboracin constituye a su vez
manera que el resto de elementos del contenido pueden consi un eptome para proceder posteriormente a un segundo nivel
derarse una ampliacin o una complexificacin del mismo. El de elaboracin, y as sucesivamente. La profundidad en la que
eptome es, por definicin, general, pero incluye ejemplos prc se sita la elaboracin en el nivel 1 es variable y depende fun
ucos de aplicacin y/o ilustraciones empricas. En suma, el ep damentalmente del conocimiento previo del alumno. Para que
tome se caracteriza por las propiedades siguientes: la enseanza sea eficaz, es necesario que la distancia entre el
- No incluye todos los elementos importantes del conteni nivel de profundidad en que se sita la elaboracin y el bagaje
do, sino slo los ms fundamentales y representativos; de conocimientos previos pertinentes del alumno no sea excesi
- . sus elementos se eligen de manera que el resto de ele vamente grande ni excesivamente pequea.
mentos del contenido aporten mayores detalles (de lo ms ge El nivel 2 de elaboracin es idntico al nivel 1 excepto en el
neral a lo ms detallado) o mayor complejidad (de lo ms sim hecho de que se elabora uno de los elementos del nivel 1 en vez
ple a lo ms complejo); de uno de los elementos del eptome. De forma similar, el nivel
- el eptome es objeto de enseanza (en un curso, el epto 3 de elaboracin proporciona mayores detalles e informaciones
me es el primer tema del programa); respecto a uno de los elementos del nivel 2; y as sucesivamente
- el eptome se ensea a un nivel de aplicacin, mediante para las elaboraciones siguientes. En todos los casos, la elabo
ejercicios prcticos o ilustraciones empricas, con el fin de ha racin que resulta en un determinado nivel se convierte a su
cerlo significativo para el alumno; vez en un eptome para la elaboracin subsiguiente.
- el eptome tiene una orientacin bsica de contenido (ef. Sealemos an que, de acuerdo con las prescripciones de la
la clasificacin de los contenidos que propone la teora de la teora, al trmino de cada nivel de elaboracin debe presentar
elaboracin); segn el tipo de contenido elegido para organizar se un resumen, una sntesis de los elementos elaborados y un
la enseanza, el eptome puede ser conceptual, terico o de eptome ampliado. El resumen incluye todos .los elementos
procedimientos; nuevos de contenido que se han presentado en el correspon
- los elementos del contenido que no responden a la orien diente nivel de elaboracin; la sntesis muestra las relaciones
tacin elegida se incluyen slo en la medida en que son rele entre los elementos presentados en el nivel de elaboracin, as
vantes para la comprensin de los que s responden a ella; como las relaciones entre estos elementos y aquellos de niveles
- el proceso de confeccin de un eptome exige los pasos anteriores que elaboran; el eptome ampliado es el eptome ini
siguientes: seleccionar una orientacin bsica de contenido cial enriquecido y ampliado por la presentacin de los nuevos
(conceptual, terica o de procedlmentos) en funcin de los re elementos y relaciones. Ntese que esto asegura la revisin C
sultados esperados del aprendizaje; hacer un anlisis del conte clica del contenido a diferentes niveles de profundidad.
nido que sirve de base para organizar la enseanza (segn la El conjunto de la secuencia elaborativa prescrita puede re
orientacin elegida, este anlisis se efectuar sobre conceptos, presentarse grficamente del siguiente modo (Adaptado de Rei
principios o procedimientos); seleccionar los elementos ms geluth, 1979):
fundamentales y representativos del contenido que han de apa
recer en el eptome; seleccionar los otros elementos de conteni
do que no corresponden a la orientacin elegida, pero que son
relevantes para ensear el eptome. '

86 87
ficacin de las elaboraciones sucesivas, los resmenes, sntesis
parciales y eptomes ampliados al trmino de cada nivel de ela
boracin, as como el resumen, la sntesis y el eptome finales
(3) Resumen, sntesis y epto depende de la naturaleza y de las propiedades del contenido
me ampliado. organizador.
Segn la teora de la elaboracin, los contenidos de la ense
nivel 1 de elabora- (3') Resumen, sntesis y epto anza pueden clasificarse en un nmero reducido de catego
me ampliado. ras. Para cada tipo de contenido, es posible identificar un de
terminado tipo de relaciones entre sus elementos y estas rela
ciones, a su vez, permiten establecer estructuras de contenido,
.que proporcionan el hilo conductor para la secuencia elaborati
va. Vamos a ocuparnos, por este orden, de los tipos de conteni
(5) Resumen, sfntesiay epto dos, de los tipos de relaciones y de los tipos de estructuras.
me ampliado. En cuanto a la clasificacin de los contenidos de la ensean
za, la propuesta consiste en distinguir tres tipos fundamentales
que pueden ser utilizados, cada uno de ellos, como contenidos
nivel 2 de elabora- (5') Resumen, sntesis y epto organizadores: conceptos, principios y procedimientos. Un con
me ampliado.
cepto designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
sm bolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Un princi
pio es un enunciado que describe cmo los cambios que se pro
ducen en un objeto, un suceso o una situacin -o en un con
junto de objetos, sucesos o situaciones- se relacionan con los
(6) Niveles sucesivos de elaboracin exigidos por los re cambios que se producen en otro objeto, suceso o situacin -o
sultados esperados del aprendizaje. en otro conjunto de objetos, sucesos o situaciones; los princi
pios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden tam
Resumen y sntesis final. Eptome terminal. bin describir otras relaciones de covariacin. Un procedimien
to -llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destre
za o habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finali
La descripcin precedente de la secuencia elaborativa mues zadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta; para
tra la importancia del contenido y la necesidad de proceder a un que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es
anlisis del mismo, tanto para construir el eptome como para necesario que est orientado hacia una meta y que las acciones
establecer los niveles sucesivos de elaboracin. o pasos se sucedan en un cierto orden; la complejidad de los
procedimientos vara en funcin del nmero de acciones o pa
Los contenidos de la enseanza: tipos y anlisis sos implicados, del grado de libertad en el orden de sucesin y
Un postulado fundamental en el establecimiento de la se de la naturaleza de la meta a cuya consecucin se orientan. A
cuencia elaborativa es que debe tener una orientacin bsica estos tres tipos de contenido se aade todava un cuarto, los he
de contenido; en otros trminos, la organizacin de la ensean chos discretos, que pueden ser tambin objeto de enseanza,
za toma como base un tipo de contenido (contenido organiza pero que juegan casi siempre el papel de contenido de soporte
dor), introduciendo los otros tipos de contenido en la medida (para mayores detalles sobre esta clasificacin, cf. Reigeluth y
en que sean relevantes para el primero y le sirvan de apoyo Rodgers, 1980; y Reigeluth, 1983).
(contenidos de soporte). La concrecin de la secuencia elabora Pasando ahora a las relaciones con pertinencia instruccio
tiva -es decir, la puesta a punto del eptome inicial, la plani nal -es decir, pertinentes para la organizacin y secuencacin
88
89
de la enseanza- que pueden darse entre los elementos de es ciones o pasos (relaciones de orden) y las que describen alterna
tas diferentes clases de contenidos, Reigeluth, Merrill y Bun tivas posibles de accin en el orden a seguir (relaciones de deci
derson (I978) distinguen cinco categoras: relaciones de requi sion). Las primeras son similares -en cuanto a la forma que
sitos de aprendizaje, relaciones de procedimiento, relaciones adoptan, no en cuanto a lo que prescriben- a las relaciones de
de supraordenacin/subordinacin/coorclinacin, relaciones de requisitos de aprendizaje. En cuanto a las segundas, suelen re
principios, y relaciones de atributos. presentarse mediante diagramas de flujo. He aqu un ejemplo
Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido las ms simplificado que concierne el procedimiento de substraccin
estudiadas, pues corresponden grosso modo a las jerarquas de de nmeros sin llevar con varios dgitos:
aprendizaje de Gagn. Son relaciones entre elementos del con
tenido que describen lo que el alumno debe conocer (o debe ser
capaz de hacer) antes de realizar un nuevo aprendizaje. El
ejemplo siguiente muestra que los conceptos de tiempo y de ve
locidad deben comprenderse antes de que sea posible aprender
el concepto de aceleracin. Las flechas entre niveles diferentes
indican una jerarqua en el aprendizaje: el alumno debe cono
cer (ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capaz Coger la columna de d1gitos
que est situada ms a la derecha.
de hacer) Y.

Aceleracin concepto Substraer el nmero nferor


del superior.

concepto

concepto ">----,,-+1 Coger la siguiente columna


a la izquierda.

conceptos

concepto

discriminacin

Las relaciones de subordinacin, supraordenacin y coordina


(Tanto este ejemplo como la mayora de los siguientes estn cin conciernen las relaciones de clases entre conceptos, as
sacados del Trabajo de Regeluth, Merrill y Bunderson, 1978). como las relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen dis
Las relaciones de procedimientos traducen tambin jerar tinguirse dos subtipos de relaciones dentro de esta categora:
quas, pero entre las acciones o pasos necesarios para alcanzar las que responden al enunciado general un x es una especie
una meta. Hay dos grandes tipos de relaciones de procedimien de y" y las que responden al enunciado general un x es una
tos: las que describen el orden en que deben ejecutarse las ac parte de y; en el primer caso tenemos taxonomas de tipos. en

91
90
el segundo taxonomas de partes. En las taxonomas de tipos, Las relaciones de principios ms usuales son las relaciones
un elemento de un nivel inferior es una especie del elemento causa-efecto entre principios. Las relaciones de causalidad sue
correspondiente del nivel superior: len representarse en trminos matemticos, pero tambin es
habitual hacerlo mediante diagramas y flechas que indican la
direccionalidad de las relaciones causales. El siguiente diagra
ma representa una serie de relaciones causales referidas a un
contenido econmico:

Descenso en
,--.
Incremento

Descenso de
I
Descenso de
Perro Ballena
la oferta del
dinero
de las tasas
de inters
f...+ la Inversin y
del consumo
'-+ la Renta Na
cional

~
Oso panda Oso polar
~ --.
Incremento Descenso de Incremento Incremento
de la oferta
~ las tasas de ~ de la nver ~ de la Renta
En la taxonoma de partes, un elemento del nivel inferior del dinero Inters si6n y del Nacional
consumo
es una parte del elemento correspondiente del nivel superior:
... I
Una .variante de' las T~laciones de principios causa-efecto
son las relaciones prescriptivas que describen lo que debe hacer
se (causa) para obtener determinados resultados (efecto). Las
relaciones prescriptivas son similares a las relaciones de orden
de los procedimientos.
Las relaciones de atributos ordenan los elementos del conte
nido en funcin del grado de posesin de un determinado atri
buto. As, por ejemplo, los pases pueden ordenarse por el n
mero de habitantes o su extensin en Km 2 ; los minerales por
su grado de dureza; los sucesos histricos cronolgicamente;
etc. Estas relaciones son de naturaleza distinta de las anterio
res en la medida en que, dado un conjunto de elementos, se
Dos o ms taxonomas pueden combinarse dando lugar a prestan a ser relacionados de mltiples maneras 'segn el atri
matrices: buto que se seleccione.
Estos cinco tipos de relaciones posibles entre los elementos
Reptiles Mamferos Aves Peces Insectos del contenido, que estn en funcin como hemos visto de su na
Herbvoros Tortugas vacas ... ... turaleza intrnseca, permiten identificar otros tantos tipos de
'"
estructuras bsicas de contenido, de las que las tres primeras
pueden utilizarse segn la orientacin elegida -conceptual~
Carnvoros Serpientes leones ... ... ..- terica o de procedimientos- para organizar la enseanza: ta
xonomas, teoras o modelos, estructuras de procedimientos,
Omnvoros lagartos ,perros ... ... ... listas y jerarquas de requisitos de aprendizaje. El cuadro ad
junto resume todo lo dicho mostrando la correspondencia entre

92 93
tipos de contenidos, tipos de relaciones y estructuras de conte
nidos (vase el paralelismo con la clasificacin de Posner y
Strike que hemos comentado antes). Las jerarquas de requisi
tos de aprendizaje son estructuras de naturaleza distinta de las
otras cuatro. Utrlizando la analoga de Reigeluth y Stein (1983,
p. 358), si representamos una estructura conceptual, terica o
I I I 1 I I I I I de procedimientos sobre una hoja de papel y mantenemos sta
horizontalmente en el aire, para cada uno de los componentes
podremos construir verticalmente una jerarqua de requisitos
de aprendizaje. Esta es la razn por la que las jerarquas de
requisitos de aprendizaje no pueden utilizarse como hilo con
ductor para la organizacin de la enseanza, aunque jueguen
efectivamente un papel destacado en la misma.
Si bien esta triple tipologa de contenidos, relaciones y es
tructuras no es exhaustiva (como veremos ms adelante, en
nuestra opinin el Diseo Curricular de la Enseanza Obligato
ria debe incluir adems otros tipos de contenidos), su utilidad
reside en que proporciona elementos concretos de accin para
la organizacin y la secuenciacin de la enseanza. Por otra
parte, la teora de la elaboracin postula que las relaciones en
tre los elementos del contenido no pueden ser dejadas a merced
de un eventual descubrimiento por .los alumnos, sino que de
ben ser enseadas explcitamente con el fin de conseguir un
aprendizaje ms significativo, una mayor retencin y una ma
yor transferencia de lo aprendido.

La secuencia elaborat'iva en funcin de la naturaleza


del contenido organizador
El tipo de contenido elegido para organizar la enseanza de
una materia depende, en parte, de la naturaleza de la: materia,
pero tambin y sobre todo de los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos. Sobre una misma materia, se pue
de aspirar a que el aprendizaje de los alumnos concierna fun
damentalmente a los aspectos conceptuales, a los aspectos te
ricos o a los aspectos de procedimiento. En ltimo trmino, ele
giremos Una u otra orientacin bsica del contenido de la ense
anza segn que las caractersticas de los alumnos aconsejen
que su aprendizaje se organice bsicamente en torno a concep
tos, en torno a teoras o en torno a procedimientos. As, por
ejemplo, en el caso de la enseanza de las matemticas pode
mos optar por una orientacin de procedimientos en un curso
introductorio, por una orientacin conceptual en un curso su

95
p.erior y p~r una orientacin terica en un curso de especializa y se aplican slo en determinadas condiciones. La secuencia
cin. Conviene no olvidar, sin embargo, que sea cual sea el con elaboratva que prescribe avanzar de lo ms simple y general
tenido organizador elegido, los otros dos estn siempre presen a lo ms complejo y detallado se concreta pues en este caso en
tes en mayor o menor grado como contenidos de soporte. Si en una gradacin de procedimientos, de tal manera que incluso
u.n curso introductorio de enseanza de las matemticas, por los ms sencillos y generales, los que figuran en el eptome, tie
ejemplo, elegimos los procedimientos como contenido organi nen una unidad y una significacin en s mismos (contraria
zador, los conceptos y los principios tericos se incluirn en la mente a lo que sucede en la gradacin de los pasos o partes de
me~id~ en que sean un soporte para la comprensin de los pro un procedimiento segn su complejidad creciente que prescri
cedirnientos y en el momento en que jueguen esta funcin, aun ben las jerarquas de aprendizaje). Cada procedimiento se pre
que no desempeen por supuesto una funcin organizadora. senta como un verdadero modelo de trabajo (Bunderson,
Una vez elegida la orientacin bsica de contenido, identifi Gibbons y Olsen, 1981), mientras que la secuencia elaborativa
cados los elementos del mismo, analizadas las relaciones en consiste en una gradacin de modelos de trabajo progresiva
presencia y establecidas las estructuras correspondientes, esta mente ms complejos y ms especficos en sus condiciones de
remos ya en disposicin de organizar la enseanza de acuerdo aplicacin. I

con la secuencia elaborativa que prescribe la teora de la elabo La enseanza orientada a principios utiliza una estructura
racin. Aunque el modelo general de secuencia elaborativa es terica (estructura descriptivo-explicativa o estructura pres
el mismo en todos los casos -no puede ser de otro modo, ya criptiva) para su organizacin. El eptome incluye los princi
~ue traduce los principios esenciales del aprendizaje significa pios ms simples y fundamentales. La secuencia elaborativa
tvo->, su concrecin da lugar a variantes segn la orientacin consiste en introducir versiones progresivamente ms comple
de contenido elegida y, en consecuencia, segn el tipo de es jas, especficas, matizadas y contextualizadas de los principios
tructuras de contenido a las que se aplica. De acuerdo con Rei que figuran en el eptome.
gelut~ y Stein (I983, pp. 368-369), estas variantes pueden ca
ractenzarse brevemente como sigue. " C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas
La enseanza orientada conceptualmente utiliza una estruc
tura ~onceptual -taxonoma de partes, taxonoma de tipos o L~ teora de la elaboracin ofrece pues un esquema de con
" matnz- para su organizacin. El eptome incluye los concep junto coherente para secuenciar los contenidos de la enseanza
tos ms fundamentales y representativos de esta estructura, que integra las principales aportaciones de la investigacin psi
que son tambin los ms generales e inclusivos. Los conceptos colgica actual y que, adems, tiene la ventaja de incluir pres
presentados en los sucesivos niveles de elaboracin introducen cripciones concretas relativamente fciles de aplicar. Si a ello
detalles y precisiones respecto a los conceptos que figuran en aadimos que es compatible con la manera de entender la edu
el eptome. cacin -y, ms concretamente, la educacin escolar- que he
"La enseanza orientada a procedimientos utiliza una estruc mos explicitado en el punto 2.1., as como con la interpretacin
tura de procedimientos (estructura de orden o estructura de de constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pe
ci~in) para su organizacin. El eptome incluye el proced daggica que hemos asumido en el punto 2.4., se comprender
miento o procedimientos ms simples y al mismo tiempo ms el inters que le atribumos para el proceso d~ elaboracin del
generales; es decir, los que implican un menor nmero de pa Diseo Curricular y su influencia sobre la propuesta global for
s~s o de acciones y se aplican a una gama ms amplia de stua mulada ms adelante (ef. captulo 4). Por el momento vamos a
ciones. Los procedimientos que se presentan en los sucesivos limitarnos a precisar los criterios generales para. la secuencia
niveles de elaboracin son procedimientos a la vez ms com cin de las intenciones educativas -en la triple vertiente i nter
plejos y ms especficos que los que figuran en el eptome; es ciclos, interniveles e intraniveles- a la luz de la revisin prece
decir, aunque sirvan para alcanzar las mismas metas o metas dente de anlisis de tareas y del anlisis de contenido.
similares, comportan un mayor nmero de pasos o de acciones

96 97
(i) La secuenciacin interciclos cual se analiza la sociedad, as como por la concepcin global
En su proceso de concrecin, las intenciones educativas que se tenga del ser humano; en el tercero, por ltimo, el pro
adoptan la forma a nivel de Ciclo (cf. esquema del punto 3.1.) blema consiste en que los criterios para secuenciar las capaci
de Objetivos Generales. Los Objetivos Generales son enuncia dades humanas aprendidas dependen en gran medida de cmo
dos que precisan las capacidades que el alumno elebe haber ad se definan y se categoricen, lo cual, como hemos dicho, est le
quirido al finalizar el ciclo corrcspond icntc ele la enseanza jos de ser evidente en el momento actual.
obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo se concretan en Desde un punto de vista prctico, sin embargo, estas dificul
Objetivos Generales de rea, que precisan las capacidades que tades pueden, si no solucionarse, al menos soslayarse, mediante
el alumno debe haber adquirido en cada una de las reas curri un procedimiento que consiste en lo siguiente. A partir de los
culares al finalizar el ciclo en cuest'in. As pues, mientras los Objetivos Generales de la enseanza obligatoria (finalidades del
Objetivos Generales de Ciclo conciernen slo los resultados es sistema educativo que competen al conjunto de la enseanza
perados -las capacidades aprendidas de los alumnos-, los obligatoria), se trata de responder, mediante aproximaciones su
Objetivos Generales de rea incluyen una primera referencia a cesivas, la siguiente pregunta: qu tipos de habilidades, de des
los contenidos como conjuntos de saberes articulados que cons trezas, de posibilidades de accin, de tendencias de comporta
tituyen las reas curriculares. Las capacidades aprendidas de miento, son necesarias -y/o sern probablemente necesarias a
los alumnos que figuran en los Objetivos Generales de Ciclo de corto y medio plazo- para que un nio pueda convertirse en un
terminan tanto las reas curriculares que deben contemplarse miembro adulto y activo de la sociedad, capaz de interactuar
en el ciclo como los resultados esperados del aprendizaje en constructivamente con los otros miembros de la misma y capaz
cada una de ellas. La concrecin de las intenciones educativas de enfrentar y resolver eficaz y creativa mente los problemas ha
mediante una va de acceso simultnea por contenidos y resul bituales que se le planteen en el transcurso de su existencia?
tados esperados empieza precisamente en este punto: en el Si decimos que se trata de responder esta pregunta .median
paso de los Objetivos Generales de Ciclo a los Objetivos Gene te aproximaciones sucesivas, es porque estamos firmemente
rales de rea. convencidos de que no hay tcnica alguna que proporcione una
La secuenciacin interciclos se plantea pues en trminos de respuesta unvoca a la misma. Por supuesto, las aportaciones
secuenciacin de Objetivos Generales de Ciclo y consiste bsi del anlisis sociolgico juegan un papel importante al respecto,
camente en establecer una jerarqua en las capacidades de los como lo juegan tambin las aportaciones del anlisis psicolgi
alumnos que son susceptibles de ser aprendidas (y enseadas) co sobre los procesos de crecimiento personal, pero el debate y
o de ser permeables a la educacin escolar. Para llevar a cabo la confrontacin de posturas filosfico-ideolgicas son, no slo
esta tarea de forma totalmente rigurosa, sera necesario dispo inevitables, sino incluso convenientes. Desde el punto de vista
ner de una taxonoma de las capacidades humanas que tienen puramente tcnico -que, insistamos una vez ms, no es el de
estas caractersticas, seleccionar las ms importantes para el cisivo en este nivel de concrecin de las intenciones educati
crecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad ac vas- puede ser til consultar las taxonomas al uso de las ca
tual (d. punto 2.1.) y encontrar criterios para su secuenciacin. pacidades humanas aprendidas (como la de Bloom o la de Gag
Cada uno de estos pasos plantea dificultades y exige tomar en n), pero no para establecer a partir de ellas los Objetivos Ge
consideracin informaciones diversas. Empezando con el pri nerales, sino ms bien para tenerlas como recordatorio de los
mero, el problema ms grave es que no disponemos en la ac grandes tipos de capacidades que conviene tener presentes en
tualidad de una taxonoma de capacidades humanas aprendi el momento de respoder la pregunta que antes formulbamos.
das que sea ampliamente aceptada y que tenga una base emp En cualquier caso, las aproximaciones sucesivas deben con
rica slida; en el segundo el problema crucial reside en decidir templar como mnimo, a nuestro juicio, cinco grandes tipos de
lo que se considera importante para el crecimiento personal del capacidades: intelectuales o cognitivas; motrices; de equilibrio
alumno en el marco de la sociedad actual, decisin que est ne personal (afectivas); de relacin interpersonal; y de insercin y
cesariamente impregnada por el sistema de valores a partir del actuacin social.

98 99
Una vez establecidos, mediante este procedimiento, los Ob implicada o para diferenciar Objetivos Generales que corres
jetivos Generales, los criterios para su secuenciacin y poste ponden a ciclos distintos. La primera referencia explcita a
rior ubicacin en los diferentes ciclos de la enseanza obligato reas particulares de contenido se introduce, como hemos vis
ria son fundamentalmente de dos tipos: los que hacen referen to, en los Objetivos Generales de rea, que constituyen un paso
cia a la complejidad intrnseca de las capacidades que figuran ms en la concrecin de las intenciones educativas.
en los Objetivos Generales; y los que conciernen las posibilida
des, limitaciones e inclinaciones tpicas del nivel medio de cre (i i)La secuenciacin interniveles
cimiento personal de los alumnos en las edades correspondien En el proceso de elaboracin del Diseo Curricular de cada
tes a los distintos ciclos. En la aplicacin de este segundo crite uno de los ciclos de la enseanza obligatoria, se parte de los
rio, las aportaciones de la psicologa evolutiva -y, en particu Objetivos Generales de Ciclo y de su concrecin en Objetivos
lar, de la psicologa gentica y de la teora del desarrollo opera Ge~erales de rea. A partir de este momento, la concrecin
tivo de la inteligencia- juegan obviamente un papel decisivo. progresiva de las intenciones educativas tiene en cuenta de for
Tres ltimos comentarios para terminar con este bloque de ma simultnea los resultados esperados del aprendizaje de los
sugerencias relativas a los Objetivos Generales de Ciclo, su con alumnos y los contenidos de la enseanza. En el planteamiento
crecin y su secuenciacin. El primero es que, de acuerdo con que hemos adoptado, sera totalmente incorrecto considerar los
lo dicho, los Objetivos Generales de Ciclo adoptan la forma si Objetivos Terminales como la concrecin de las intenciones
guiente: El alumno ser capaz de ... (descripcin del tipo o sub educativas y los Contenidos como un medio para alcanzar los
tipo de capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circuns Objetivos Terminales. El conjunto formado por los Objetivos
tancias en las que se manifiesta), El segundo es que, debido a Terminales y por los Contenidos constituye la concrecin de las
la combinacin de los dos criterios mencionados, un mismo intenciones educativas el'} este nivel del Diseo Curricular. Esta
tipo o subtipo de capacidad puede estar presente en Objetivos es la razn por la que los Objetivos Terminales no pueden defi
Generales de varios o incluso de todos los ciclos de la ensean nirse independientemente de los Contenidos (recordemos que
za obligatoria; esto suceder cuando la capacidad en cuestin los Objetivos Terminales son enunciados relativos al tipo y gra
no est fuertemente modulada en sus manifestaciones por el ni do de aprendizaje que debe realizar el alumno en relacin con
vel de desarrollo evolutivo o por la adquisicin de otras capaci los contenidos), e, inversamente, estos ltimos no pueden selec
dades. Esta es la razn por la que se aconseja que, eventualmen cionarse al margen de los Objetivos Terminales. La lgica in
te, los Objetivos Generales de Ciclo incluyan una descripcin terna seguida en el proceso de concrecin de las intenciones
del tipo de circunstancias en que se manifiesta la capacidad. A educativas no es Objetivos Generales de Ciclo ~ Objetivos Ge
la inversa, un tipo o subtipo de capacidad puede figurar en los nerales de rea ~ Objetivos Terminales ~ Contenidos, sino
Objetivos Generales de un slo ciclo; esto suceder cuando su ms bien:
adquisicin est fuertemente condicionada por un nivel de de
sarrollo evolutivo o por la adquisicin previa de otras capaci
dades. El tercer y ltimo comentario es una llamada de aten
cin a la conveniencia de limitar al mximo el nmero de los
Objetivos Generales de Ciclo que, en la perspectiva adoptada,
se limitan a precisar tipos y subtipos de capacidades aprendi
das y, eventualmente, las circunstancias que acompaan su
manifestacin. En los Objetivos Generales de Ciclo no debiera
figurar referencia alguna a contenidos particulares; como m
ximo, pueden figurar referencias a contextos de aplicacin y
reas de actividad, pero siempre que se juzgue que es absoluta
mente necesario para la descripcin precisa de la capacidad

100 101
rea en Objetivos Terminales y en Contenidos. Una vez estable
Objetivos Generales de Ciclo cidos los Objetivos Generales de rea, se trata de responder la
pregunta siguiente: Qu aprendizajes especficos favorecen la
(tipos y subtipos de capacidades aprendidas)
adquisicin de las capacidades estipuladas por los Objetivos


Objetivos Generales de rea

(tipos y subtipos de capacidades aprendidas en el rea)


Generales de rea? Esta pregunta exige una doble respuesta,
la primera relativa a los tipos de aprendizaje implicados y la se
gunda relativa a los contenidos especficos del aprendizaje. Am
bas respuestas, que conciernen a una misma pregunta y no
pueden por lo tanto buscarse por. separado, conducen respecti

Contenidos
<:
Objetivos Terminales
vamente al establecimiento de los Objetivos Terminales de
rea y a la seleccin de los grandes bloques de contenido de la
misma.
En lo que concierne a la seleccin de los bloques de conteni
do, debe tenerse en cuenta que el trmino contenido se toma
(bloques de contenido se- ~ (tipo y grado de aprendizaje aqu en una acepcin amplia e incluye -o puede incluir, segn
leccionados)
en relacin con cada bloque la naturaleza del rea curricular y de los Objetivos Generales
de contenido) de rea - hechos, conceptos, principios, procedimientos, valo
res, normas y actitudes. En principio, la propuesta es que en el
. La solu~in propuesta para conc;retar las intenciones educa primer nivel de concrecin del Diseo Curricular se especifi
tivas permite a~~rdar la secuenciacin interniveles obviando quen los bloques de contenido pertinentes en cada una de estas
algunas de las ,dI.ficultades tradicionales en este punto. En efe~ categoras; no obstante, en determinados casos algunas catego
to, c.ua n d o la un~ca va de acceso para la concrecin de las in ras de contenido pueden tener una presencia tan mnima que
te~clOnes edu.catIvas ~on los resultados esperados del aprend o
ni siquiera aparezcan que sea aconsejable fundirlas (ejemplos
zaje, la.~oluCln CO~~Iste en identificar niveles progresivos de tpicos de esta situacin son la categora de principios en el
c0",lpleJIdad y ?e. d ificul tad en dichos resultados, lo cual lleva, rea de lenguaje de parvulario y la categora de hechos en el
o. bI~n a los objetivos de ejecucin y a las jerarquas de apren rea de matemticas de ciclosuperior de EGB).
1IzaJe. -con todo. lo que hemos visto que comporta de insatis En cuanto al establecimiento de los Objetivos' Terminales,
acton? t~1 SolucI~n-, ~ bien a los objetivos cognitivos, que nos encontramos de nuevo con la dificultad de no disponer de
~on practICament~ I~posIbles de secuenciar en el estado actual una taxonoma de tipos de aprendizaje ampliamente aceptada
e ':lUest~o~ conOCImIentos. Ciertamente, siempre cabe la alter y con base emprica suficiente. Esta dificultad puede soslayarse
nativa, tpica por lo .dem~ d.e algunos curricula abiertos (cf. en la prctica preguntando, para cada bloque de contenido se
punto 3.1.), de enunciar objetivos cognitivos en trminos leccionado, qu aprendizajes pueden contribuir a la adquisi
generales y :enunciar implcita o explcitamente a secuen~u: cin de las capacidades fijadas en los Objetivos Generales de
I<:>s, proporclOna~do en cambio indicaciones ms o menos pre rea. En el establecimiento de los Objetivos Terminales. el
cI~as sobre el trpo de actividades de aprendizaje a realizar punto de partida es pues -al igual que en la seleccin de, los
NI~guna ~e estas soluciones es adecuada para elaborar un Di~ bloques de contenido- los Objetivos Generales de rea, pero
seno. Curncula: que sea abierto, pero que sea tambin al mis en su formulacin se hace siempre referencia explcita a un
mo tiempo un Instrumento til para guiar la accin pedaggica contenido especfico. Tambin en este caso es aconsejable util-,
de la mayora del profesorado (cf. punto 2.5.). zar como recordatorio las taxonomas al uso, pero no puede es
. ~~ p~ocedi~iento a seguir en nuestro caso para la secuen perarse deducir de ellas los Objetivos Terminales, Ms adelan
~laclOn Interm~:les ~arte de las consideraciones anteriores so te (cf. captulo 4) se proporcionan algunas sugerencias sobre el
re la concrecin s multnen de los Objetivos Generales de procedimiento a seguir para establecer los Objetivos Termina

102 103
les y se fijan los trminos en que deben ser formulados. Por el nadas abordando la secuenciacin interniveles mediante una
momento, slo necesitamos aadir que, en principio, hay una ordenacin temporal de los segundos. Esta ordenacin se lleva
cierta correspondencia entre Objetivos Terminales y bloques de a cabo atendiendo no slo a la estructura lgica de los conteni
contenido; la correspondencia es sin embargo relativa en la dos, sino tambin a su estructura psicolgica, es decir, respe
medida en que un Objetivo Terminal puede referirse simult tando los principios del aprendizaje significativo. En otros tr
neamente a varios bloques de conrenido y, recprocamente, un minos, lo que proponemos es aplicar una secuencia elaborativa
contenido puede estar implicado en varios Objetivos Termina del tipo que prescribe la teora de la elaboracin al conjunto
les. de contenidos del rea curricular. De este modo, en el primer
. As pues, de acuerdo con lo que precede, el primer nivel de nivel del ciclo se incluirn los elementos ms fundamentales y
concrecin del Diseo Curricular de un Ciclo, a partir del cual representativos del contenido, los ms generales y simples, re
se plantea el problema de la secuenciacin interniveles, adopta servando para los niveles posteriores los elementos que intro
la forma genrica siguiente en cada una de las reas curricula ducen un mayor grado de complejidad o aaden detalles a los
res: presentados en primer lugar.
Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionan
Contenidos Objetivos Terminales una panormica global de las reas curriculares que es elabo
rada en los niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad de
Hechos Relativos a hechos
seada en funcin de 10 que estipulan los Objetivos Generales
(bloques de contenido) .---.
de rea. Los diferentes niveles de un ciclo pueden entenderse
pues como elaboraciones sucesivas del contenido que aparece
Conceptos Relativos a conceptos
en el primer nivel. Por supuesto, no todos los elementos del
(bloques de contenido) .---.
contenido que se presentan en el primer nivel son retomados'
con mayor profundidad -es decir, detallndolos y complexfi
Principios Relativos a principios
cndolos- en los niveles posteriores. Estos pueden consistir en
(bloques de contenido)
..--
elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos del
Procedimientos Relativos a procedimientos primer nivel; o aun en elaboraciones progresivamente ms pro
(bloques de contenido) .-- fundas de todos los elementos del primer nivel. Como muestran
los esquemas siguientes, en los tres casos se respeta el principio
Valores Relativos a valores
de que la secuencia elaborativa avance desde 10 ms general y
(bloques de contenido)
.-- simple hacia lo ms complejo y detallado .
Habida cuenta de que los niveles de un ciclo suelen tener
Nonnas Relativos a normas
una unidad funcional desde el punto de vista de la organiza
(bloques de contenido)
...-- cin escolar y de la ordenacin educativa en general, puede' ser
Actitudes
(bloques de contenido) ...
Relati~os a actitudes
conveniente establecer objetivos diferenciados para cada uno
de ellos. Estos objetivos, que llamaremos por convencin Obje
tivos de Nivel slo se diferencian de los Objetivos Terminales
de rea en que se refieren a contenidos ms detallados y espe
cficos, pero son idnticos en cuanto a su significado y formula
(Las fusiones ms habituales entre tipos de contenido son cin. El logro de un objetivo terminal de rea puede implicar
hechos y conceptos; conceptos y principios; valores, normas y el logro de varios objetivos de nivel; en este sentido, y slo en
actitudes.) este sentido, los objetivos de nivel pueden ser considerados
Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre a como objetivos intermedios: no obstante, es preferible no utili
unos contenidos, podemos obviar las dificultades antes mencio zar esta terminologa para evitar equvocos, pues la expresin

104 105
objetivo intermedio es utilizada a menudo para designar ti
2. nivel
pos de aprendizaje ms elementales y menos complejos que los
que figuran en los objetivos terminales, lo cual no es evidente
mente el caso que nos ocupa. Asimismo, es preferible la expre
sin objetivos de nivel a la de objetivos de curso, porque
la unidad de secuenciacin no coincide .necesariamente con la
Ih duracin de un curso acadmico. As, por ejemplo, en un mode
lo de crditos, stos juegan la funcin de niveles desde el punto
de vista de la secuenciacn, aunque su duracin temporal sea
por lo general inferior a la de un curso acadmico. Del mismo
modo, nada impide, por ejemplo, considerar los dos cursos de
parvulario C01l10 el primer nivel de un Ciclo que incluya al par
vulario y al ciclo inicial de EGB.

(iii) La. secuenciacion intraniveles


El procedimiento a seguir en este caso es idntico al ante
rior. La nica diferencia estriba en que ahora el punto de par
tida para la secuenciacin son los contenidos de un nivel. En
primer lugar, se presentarn los contenidos ms fundamentales
ler nivel y representativos, que son jarnbin los ms generales y simples
de todos los que han sido' relacionados para el nivel en cues
tin. Estos elementos de contenido se elaboran posteriormente
introduciendo de forma progresiva los elementos que propor
3 er nivel
cionan mayores detalles y mayor complejidad.
Mediante la secuenciacin intraniveles, que es el punto de
II IV l cr nivel partida de la programacin en sentido estricto de la accin pe
daggica, los contenidos del nivel correspondiente se distribu
yen en unidades de trabajo que configuran lo que llamaremos,
mi mz m4 2. nivel por convencin, Unidades Didcticas (Las Unidades Didcticas
no tienen una duracin temporal fija; pueden englobar varias
lecciones en el sentido tradicional del trmino; son unidades
lIBa mse lIBe nna 3 er nivel en tanto que representan un proceso completo de enseanzaJ
aprendizaje; y son didcticas porque constituyen la unidad
elemental de programacin de la accin pedaggica). La se
cuencia elaborativa se aplica pues en este caso a las unidades
didcticas y puede adoptar tambin diversas formas; una vez
1 r 1" establecida la unidad didctica inicial, que incluye los elemen
II 1I' 1I"
m tos de contenido ms generales y simples, las unidades didcti
m' m" cas posteriores pueden consistir en elaboraciones sucesivas de
IV ~ IV' IV"
profundidad creciente de los mismos elementos de la unidad
didctica inicial; o bien en elaboraciones de igual profundidad
de diferentes elementos de la unidad didctica inical; o an en
l er nivel 2. nivel 3 er nivel 107
elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de todos los Un ltimo comentario para resituar la secuenciacin inter
elementos de la unidad didctica inicial. ciclos, interniveles e intraniveles en el proceso de concrecin
En la medida en que la unidad didctica concierne la pro de las intenciones educativas. La secuenciacin interciclos ope
gramacin de un proceso completo de enseanza/aprendizaje, ra con Objetivos Generales y desemboca en el establecimiento
incluye tambin objetivos que llamaremos, por convencin, de Objetivos Generales de Ciclo y de rea que, a su vez, son el
Objetivos Didcticos con el fin de denotar su proximidad a la punto de partida para confeccionar lo que hemos denominado
accin pedaggica. Los objetivos didcticos, sin embargo, slo el Primer Nivel de concrecin del Diseo Curricular de un Ci
se diferencian de los objetivos de nivel en que se refieren a uni clo: los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de las
dades elementales del contenido, pero son idnticos en cuanto diferentes reas curriculares. La secuenciacin interniveles
a su significado y formulacin. Por supuesto, lo que es una uni opera con los bloques de contenido y los Objetivos Terminales
dad elemental de contenido depende, en ltimo trmino, de los de rea y desemboca en el establecimiento de bloques de conte
Objetivos Generales de rea, o mejor dicho, de la profundidad nido ms detallados y de Objetivos de Nivel (o de curso, o de
de elaboracin que exigen dichos Objetivos Generales de rea. crdito). La secuenciacin intraniveles opera con los bloques de
De nuevo hay que decir aqu que los objetivos didcticos nica contenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en el estableci
mente pueden considerarse como objetivos intermedios en la miento de Unidades Elementales de contenido y de Objetivos
medida en que el logro de un objetivo de nivel puede suponer Didcticos. La secuenciaci6n interniveles e inttaniveles exigen
el logro de varios objetivos didcticos. . como primer paso un anlisis y una secuenciacin de los conte
En resumen, la secuenciacin interniveles e intraniveles res nidos de rea. El conjunto de estos anlisis en las diferentes
penden al mismo tipo de secuencia elaborativa y estn ntima reas curriculares constituye lo que hemos denominado el Se
mente vinculadas, pues ambas reposan sobre un anlisis y se gundo Nivel de concrecin del Diseo Curricular de un Ciclo.
cuenciacin de los contenidos de la enseanza y la segunda En cambio, la distribuci6n de los contenidos en niveles y, den
parte de los resultados de la primera para formular sus pro tro de los niveles, en unidades didcticas, as como el estableci
puestas. Podemos representar grficamente esta vinculacin miento de los objetivos de nivel y de los objetivos didcticos,
del siguiente modo: corresponden a lo que hemos denominado el Tercer Nivel de

concreci6n del Diseo Curricular Base. En otros trminos, el
'o
Diseo Curricular Base de un Ciclo (Primer y Segundo niveles
'j' Secuenciacin nternveles
de concrecin) proporciona los elementos necesarios para lle
1 De lo ms simple y general a lo ms complejo y detallado var a cabo la secuenciaci6n nter e ntranveles, pero se detiene
en' este punto lor considerar que las decisiones concretas rela
j tivas a los niveles y a las unidades didcticas son ya competen
cia de la actividad de programacin, que es precisamente la
.Q Nivel I Nivel n Nivel m Nivel n
as que trata de ejemplificar el Tercer Nivel de concreci6n del Dise
o Curricular de un Ciclo.
] Unidad
dctica I
di-
U.D.I U.D.I U.D.1 Podemos completar ahora el esquema que aparece al final
5llIl

ti
Unidad di
JJ U ti del punto 3.1. del siguiente modo:
iU
Q.
El
.
dctica n
-J..J.
p U.D.n
ti ~ JJ
U.D.n
--\
--1
U.D.n

ti
Unidad di U.D.m U.D.m U.D.m
.rJ. dctica m , I I I I I
El.g ..u. I I I
I I
os "ol....J.- "'-.J.- ~
o:::: Unidad di
-~ U.D.n U.D.n U.D.n
iU u dctica n
Cl~

109
108
3.3. Cmo ensear?... o el problema de la metodologa
de la enseanza '

Tercer nivel de Primer nivel de con


De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este
concre-cin crecin punto de los aspectos instruccionales del Diseo Curricular, es
decir, de las prescripciones relativas a la manera de impartir
la enseanza. La presencia que deben tener estos aspectos en
el curriculum es una cuestin polmica. Para algunos autores,
entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y
Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruc
cionales constituyen dos captulos relativamente independien
tes que deben abordarse por separado; el curriculum se ocupa
nicamente del qu ensear, de tal manera que, una vez defini
dos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseanza,
se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera
ms adecuada de ensear con el fin de asegurar el logro de los
objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros
autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 Y
ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruc
cionales, llegando incluso, en ocasiones a proponer la concre
cindel qu ensear mediante la descripcin detallada de las
actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en
el transcurso de las mismas.
Los anlisis efectuados en las pginas precedentes abogan,
o en priqcipio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extre
.g: O mo sealado. En efecto, la opcin por una u otra de las alterna
~ .g:
~. ~
~.
tivas que se presentan en el proceso de concrecin de las inten
ciones educativas se apoya siempre en una determinada con
e= '"
g. cepcin de la educacin escolar y tiene repercusiones impor
~ ~.
tantes sobre la manera de plantear la accin pedaggica. Es in
~. dudable, por ejemplo, que nuestra opcin por una va de acceso
o a,
'" mixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una mo
dalidad de accin pedaggica distinta a la opcin, pongamos
I I I I por caso, de los objetivos de ejecucin. Otro tanto podramos
Ejemplos de programa Diseo Curricular Base decir de la definicin restringida o amplia de los contenidos de
cin a partir del D.G.B. la enseanza y, por supuesto, de la secuenciacin entendida
como una jerarqua de aprendizaje, una jerarqua conceptual
o una secuencia elaborativa.
Sera un error, sin embargo, pensar que las respuestas al
qu y al cundo ensear determinan unidireccionalmente la
respuesta al cmo ensear. La influencia se ejerce tambin
en el sentido opuesto, ya que la respuesta a las dos primeras

111
preguntas depende en parte de cmo se entienda el proce partir la enseanza para que estas intenciones se haganreali
so de aprendizaje y la manera de incidir sobre l mediante dad. La cuestin principal es por supuesto la que concierne a
una accin intencional, sistemtica y planificada, lo que las opciones bsicas sobre el cmo ensear que ya hemos ex
remite evidentemente al cmo ensear. El qu ensear, el puesto ampliamente en el punto 2.4., por lo que no es necesario
cundo ensear y el cmo ensear son pues tres aspectos del volver sobre ellas. En las pginas que siguen, nos limitaremos
currculum que estn estrechamente interrelacionados, por a abordar brevemente, a partir de dichas opciones bsicas, al
lo que es absurdo considerarlos de forma totalmente inde gunos temas puntuales relacionados con la manera de impartir
pendiente r la enseanza que conviene tener presente en el proceso de ela
No obstante, lo anterior no es bice para reconocer que es boracin del Diseo Curricular. Concretamente, nos ocupare
tos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de ela mos de las diferencias individuales y de la conveniencia o no
boracin del Diseo Curricular y se plasman de manera distin de prescribir mtodos concretos de enseanza; haremos algu
ta en el mismo. Las opciones bsicas relativas al cmo ensear nas precisiones sobre la intervencin pedaggica en una ptica
presiden e impregnan todo el proceso de elaboracin del Dise constructivista; plantearemos el tema de la globalizacin del
o Curricular, pero ste, en tanto que proyecto pedaggico, se aprendizaje y de la enseanza; y, por ltimo, nos pronunciare
vertebra esencialmente en torno a la concrecin de las intencio mos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones ex
nes educativas realizada, eso s, a partir de dichas opciones b plcitas relativas a la manera de impartir la enseanza en los
sicas. El camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra tres niveles de concrecin del Diseo Curricular.
perfectamente esta afirmacin. En efecto, la concepcin cons
tructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedag A. Diferencias individuales y mtodos de enseanza
gica, que encierra una serie de opciones bsicas sobre cmo en
La tesis que vamos .a':defender respecto al tratamiento edu

1
sear, ha sido el punto de partida y el referente continuo para
las decisiones que hemos ido adoptando con el fin de perfilar cativo de las diferencias individuales es que una enseanza ver
un modelo de Diseo Curricular, pero estas decisiones han ver daderamente individualizada que tenga-ri cuenta estas. dife
sado en primer trmino sobre la concrecin de las intenciones 1lI1.
(.
rencias debe renunciar a prescribir un mtodo de enseanza
educ~tivas, es decir, sobre el qu y cundo ensear. Por supues nico aplicable a todos los alumnos. La individualizacin de la
to, en la medida en que las opciones bsicas de partida sobre enseanza consiste en primer trmino en la individuahzacin
el cmo ensear se hagan ms explcitas, se plasmen en orien de los mtodos' de enseanza.
taciones didcticas e incluso en propuestas de actividades de La amplitud y la variedad .<;le las diferencias individuales y
enseanza/aprendizaje, se est contribuyendo a concretar las in su repercusin sobre el aprendizaje escolar son hechos recono
tenciones educativas, pero ste no puede ser -como hemos vis cidos y aceptados desde la antigedad. Sin embargo, tradicio
to en el punto 3.1., apartado B- el hilo conductor de dicha nalmente, ha predominado una concepcin esttica, tanto de
concrecin ni, a fortiori, del proceso de elaboracin del Diseo las diferencias individuales como del sistema educativo. En un
Curricular. sistema de educacin con unos objetivos, unos contenidos y
Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder unos mtodos de enseanza idnticos para todos los alumnos,
una importancia menor a los componentes instruccionales del slo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias indivi
Diseo Curricular. Subrayemos una vez ms que las opciones duales (Cronbach, 1967;-Glaser, 1977): o bien se excluye a los
bsicas sobre el cmo ensear presiden e impregnan la totali que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por consi
dad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva derar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes
lgicamente a plantearse'una serie de cuestiones de naturaleza mnimas exigidas, o bien se les hace repetir el proceso educati
distinta a la que nos han guiado en nuestros anlisis del qu y vo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos
del cundo ensear, pues el problema a resolver ya no es la aprendizajes.
concrecin de las intenciones educativas, sino la manera de im La segunda alternativa supone un primer nivel de trata

112 113
n
ptima no lo es nunca en trmin os absolu tos, sino en funci
~iento real de las diferen cias individ uales -que ya no se con os a los que se dirige. La ver
de las caracte rstica s de los alumn
sideran por tanto inmod ificabl es y defini tivas- indiv iduali de
nte dadera individ ualizac in consist e en adapta r los mtod os
zando el tiempo de exposi cin de los alumno s al ambie s. El
nza es ensea nza a las caracte rstica s individ uales de los alumno
edu~ativo. El criterio de individ ualizac in. de la ensea
mtodo de ensea nza ptimo para alumn os con unas determ
i
de aprend izaje: los alumn os ms lentos necesit an ms
e.l ntmo s puede no serlo para alumn os con caracte
plante a nadas caracte rstica
tI~mpo para aprend er, y los ms rpido s menos. Este dife
da prctic a de las repeti rstica s diferen tes, y a la inversa . Asumi r ntegra mente las
n~Iento es el que subyac e a la conoci cti
y a numer osas propue stas de individ ualizac in rencias individ uales signifi ca, en un plante amient o constru
ciones de curso dad de un ajuste entre ambos elemen tos.
nas de ensea r, vista, asumi r la necesi
~e la ens,ea nza: ensea nza progra mada, mqui
El supues to que subyac e a esta postur a es que existe una
pedago ga del domin io (Bloom , 1976), etc, utili
interac cin entre la modal idad de tratam iento educat ivo
Un paso import ante en la direcci n de asumir las diferen s de los alumno s, de tal maner a que la
de la educac in escola r zada y las caracte rstica
cias .y sus reperc usione s en el campo o menor eficaci a del primer o depend e de la natura leza
interve ncione s compl ementa rias al mayor
consist e en llevar a cabo es
las de las segund as. La existen cia de interac ciones de este tipo
n:~rgen del ambien te educat ivo estnd ar, que compe nsen' ha dado lugar a' numer osas investi gacion es
una hiptes is que
dl~cult~~es de los alumn os para alcanz ar el nivel de aprend
desde que Cronb ach la enunci ara formal mente por primer a vez
a. La idea es que, median te estas in
zaje exg ido por el sistem
difi en 1957. Aunqu e las investi gacion es ATI (bsqu eda de interac
tervenc iones compl ementa rias, se puedan compe nsar las es y tratam ientos. educat ivos) presen tan
de los alumn os ayudn ciones entre aptitud
cultade s de origen individ ual o social
es, las aptitud es y los hbito s ne proble mas metodo lgicos y terico s import antes que no vienen
doles . a desarr ollar las actitud es de
lla al caso tratar en este contex to, de lo que no cabe duda
cesano s para seguir con xito la ensea nza norm al. La ls caracte rstica s individ uales y los re
a de las aulas de que las relacio nes entre
mada educac in compe nsator ia y la prctic s del aprend izaje varan en funci n del tratam iento edu
en parte, sobre esta idea. La ndivi sultado
apoyo reposa n, al menos
cativo; o dicho de otro modo, la efectiv idad de los tratam ientos
dua.liz acin c~nsiste pues en este caso en neutra lizar, por
as
e
que imposi bilitan a 'los educat ivos medid a por los resulta dos del aprend izaje depend
decirlo , las diferen cias individ uales
alumno s benefic iarse del ambien te educat ivo estnd ar. 1: de las caracte rstica s de los
duda de que las iterac cones existen
alumno s.
.
No hay pues ningun a
res
. Otra alterna tiva substa ncialm ente distint a de las anterio
consist e en individ ualizar los objetiv os y/o
ensea nza. Se parte de que la educac in
tender que todos los alumn os alcanc en los mismo s resulta
los
escolar
conten
no
idos
puede
de
pre
dos
la
I
Cronb ach y Snow (1977), en una revisi n de las princip ales
investi gacion es realiza das sobre esta proble mtica hasta
han puesto de relieve alguna s interac ciones relativ amente
1975,
con

I
o, el nivel intelec tual -medi do con
n va sistent es. As, por ejempl
y. re~licen los mismo s aprend izajes, por lo que se acepta
prueba de intelig encia gener al- se relacio na de forma di
curricu lares segn las diferen una
r~acI~me~ ~n estos compo nentes segn que el trata
ferente con los resulta dos del aprend izaje
eras .mdIYl duale~ de los alumno s. Este plantea
tendld~ en los mveles medios y superio res dela ensea nza, pre
miento , muy ex
I miento educat ivo utiliza do sea ms o menos estruc turado
ma y respon sabilid ad al alum
y

ni conced a mayor o menor autono


senta sm .emba~go objecio nes graves cuando se aplica en los tra
ar aqu es que, si no en la realiza cin de las tareas de aprend izaje. Cuand o el
v~les oblIga tonos. Lo que nos interes a destac
poco estruct urado y el grado de autono
algo tamien to educat ivo es
~~en en ~s~a perspe ctiva el sistem a educat ivo deja de ser
fijo y estanc o, la flexibi lidad no concie rne en princip io a la
todolog a de la ensea nza, sino a las intenci
Ningun a de las postur as mencio nadas hasta ahora es por'
ones educat ivas
me

s
Ijr ma y respon sabilid

aprend izaje: a mayor


ad de

nivel
los alumn

intel'ec
os

tual,
es

mayor
grande
una fuerte relaci n entre' el nivel intelec tual y los resulta dos
es
, se

resulta
consta

dos
ta
del
del
es
aprend izaje. En cambio , cuando el tratam iento educat ivo
sola cohere nte con la maner a de entend er
de la ensea nza. en una ptica constru ctivist a del aprend
la individ ualizac in
izaje I muy estruc turado y conced e poca autono ma y respon sabilid ad

I~.:'
ni
iva a los alumn os en las tareas de aprend izaje, la relaci n entre
escolar y de la interve ncin pedag gica. La accin educat , ;

,j 115
114
. '~

I.~:.
, ~.
r;
vel intelectual y resultados es mnima. A partir de estas investi- pertinente para el nuevo conteni~o de aprendi:aje t;S eleva?o,
gaciones, se podra aconsejar la utilizacin de mtodos de ense- el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamIento educativo
anza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual apenas tiene repercusiones diferenci~le~ sobre lo~ resul~ados;
y mtodos de enseanza ms estructurados con alumnos de ni- en cambio, cuando el nivel de conOCImiento previo pertmente
vel intelectual medio o bajo. Interacciones similares han podido para el nuevo contenido de aprendiza~e es escaso, los trata-
establecerse con otras caractersticas individuales como el nivel mientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los
de ansiedad, el autoconcepto, la motivacin para la tarea, etc. que ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues u.na re-
Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de es- lacin inversa entre el grado de conocimiento previo pertmente
tas investigaciones para prescribir el mtodo de enseanza ms y la cantidad y calidad de ayuda educativa necesa~ia.para rea-
adecuado en cada caso es muy pequea o nula, pues todo trata- lizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conoci miento pre-
miento educativo es necesariamente multidimensional y pone vio pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e,
en marcha probablemente numerosas interacciones con diver- inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor es
sas y variadas caractersticas individuales. El esquema de labo- la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el
ratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultados del soporte dado al alumno en la organizacin del conteni?o ~el
aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y. m?tIvacIO-
ms compleja en la que interactan diferentes dimensiones del nes, en el uso de feed-backs correctores y en el segutrmento de-
tratamiento educativo con diferentes dimensiones de las carac- tallado de sus progresos y dificultades. . .
tersticas del alumno. Comprese el esquema anterior con el es- Ntese que este planteamiento elimina algUfolas de las dfi-
quema siguiente ms ajustado a la realidad pero an demasia- cultades ms importantes p;;lra llevar a la prctIca los res~lta
do simple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educa- dos de las investigacionesATI. Por una parte, todas las posibles
tivo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los sistemas aptitudes ycaracterstica/individuales suscept~bles de inte~ac
actuales de clasificacin de los mtodos de enseanza son exce- tuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el mvel
sivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (ense- de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de
anza tradicional. enseanza activa, enseanza expositiva, en- aprendizaje. Por otra parte, al clasifi<:ar los tratamientos edu-
seanza por descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo cativos segn la dimensin que concierne el. t::rado de ay~da
a tratamientos educativos sensiblemente diferentes, lo que con- educativa, se eliminan ambigedades y se facilita su manejo.
duce de forma inevitable a una falta de consistencia de los re- . Antes de profundizar en este planteamiento y de interrogar-
sultados y dificulta la generalizaci6n de los efectos ATI. Lo mis- nos sobre cmo debe entenderse la ayuda pedaggica en una
mo puede decirse de los sistemas de clasificacin de las aptitu- perspectiva constructivista, conviene que recapitulemos lo di-
des intelectuales y de las caractersticas de personalidad de los cho en tomo a las diferencias individuales y los mtodos de en-
alumnos. . seanza. De las consideraciones anteriores se deprenden una
Una posible va de salida a la situacin de impasse a la que serie de principios relativos a la manera de ~mpartir la ense-
ha conducido la bsqueda de interacciones entre aptitudes y anza que deben incluirse en el Diseo CurrIc~lar y qu.e ste
tratamientos educativos -certeza emprica de que existen inte- debe esforzarse en transmitir con la mayor clandad posible:
racciones significativas, pero imposibilidad de detectar interac- . _ Las caractersticas individuales de los alumnos sonel re-
ciones que sean generalizables- se encuentra a nuestro juicio sultado de su historia personal y pueden modificarse en fun-
en los trabajos de autores como Tobias (1976) y Calfee (1980). cin de sus experiencias futuras, ms concretamente, en fun-
Estos autores han formulado una hiptesis que es compatible cin de sus experiencias educativas futuras; ,"
con los resultados de la mayora de las investigaciones realiza- _ Desde el punto de vista educativo, las c~racten~~Icas.m-
das y que, adems, es fcilmente asumible en una perspectiva dividuales ms pertinentes no son rasgos estticos y fiJOS, smo
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pe- que estn sujetos a una evolucin;
daggica. Segn ellos, cuando el nivel de conocimiento previo _ Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento

117
116
determ inado depend e, por supues to, de sus caracte rstica s indi quema s de conoci miento que de todos modos constr uye
viduale s, pero tambi n y sobre todo del tipo de ayuda pedag el
alumn o evoluc ionen en un sentido determ inado. En el punto
gica que se le propor cione; 2.4., al que noS remitim os de nuevo, hemos mencio nado ya
- La verdad era individ ualizac in, al menos en el nivel de al
gunos de los factore s que contrib uyen a que las activid ades
la ensea nza obliga toria, no consist e en rebaja r o divcrs de
ifi aprend izaje cumpl an estas condic iones. Podra mos aadir
ca r objetiv os y/o conten idos, sino en ajustar el tipo de ayuda aho
ra la import ancia del conflic to y de la resoluc in del conflic
pedag gica a las caracte rstica s y necesid ades de los alumno to
s; como otro de los factore s que intervi enen a menud o en la
- Los mtodo s de ensea nza pueden clasific arse en fun mo
dificac in de los esquem as (Nussb aum y Novick , 1982; Hewso
cin de la cantid ad y calidad dela ayuda pedag gica que n
ofre y A'Beck ett, 1984; etc.): la confro ntqcin de puntos de vista
cen a los alumno s; los mtodo s de ensea nza no son buenos di
o vergen tes, ya sea entre los esquem as i~iciales del alumn o
malos en trmin os absolu tos, sino en funcin de que el tipo y la
de nueva situaci n de aprend izaje, ya sea entre esquem as presen
ayuda que ofrecen respon da a las necesid ades de los alumno
s; tados alterna tivame nte, ya sea entre los esquem as de diferen
- Ante una nueva situaci n de aprend izaje, las caracte rs tes
alumn os a props ito de la misma situaci n; las reperc usione
ticas individ uales ms pertine ntes para decidir el tipo de ayuda s
del trabajo cooper ativo sobre los esquem as de los partici pantes
pedag gica adecua da concie rnen a los esquem as de conoci (Coll, 1984); el papel de los errores y, en genera l, de la consta

miento que el alumn o utiliza para interpr etar dicha situaci tacin de los resul tados de la activid ad propia corno punto
n; de
- El Diseo Curric ular no debe prescr ibir un mtod o de partid a para tomar concie ncia de la necesid ad de modifi car.los
ensea nza determ inado; esquem as. Casi todos los criterio s que propon e Raths para
- El Diseo Curric ular debe incluir criterio s genera les de dIS~
ar activid ades de ensea nza/ap rendiz aje con un
ayuda pedag gica y ejempl ificarlo s median te propue stas valor educat i
con vo intrns eco (d. punto 3.1) hacen referen cia a factore s suscep
cretas de activid ades de ,ense anza/a prendi zaje en las diferen
tibles de incidir sobre el proces o de constru ccin y revisi
tes reas curricu lares. n de
esquem as de conoci miento : de ah precisa mente, a nuestr o
jui
cio, el elevad o valor educat ivo intrns eco de las activid ades
B. La concep cin constru ctivista de la interve ncin pedag gica 11!1'
que
respeta n estos criterio s.
Los princip ios anterio res nos retrotr aen a los concep tos de I En resume n, la ayuda pedag gica puede y debe tomar for-
mas muy distint as que es prctic amente imposi ble, y hasta
aprend izaje signifi cativo y de esquem as de conoci miento
que i cierto punto acceso rio, invent ariar de antema no. Lo verda?
era
hemos analiza do en el punto 2.4. Record emos que los esque
mas de conoci miento incluye n tanto conoci miento s en sentido
estrict o como valores , norma s, actitud es, destrez as, etc. Los
II mente import ante es que el Diseo Curric ular rransm ta
ejempl ifique la idea de que la ayuda pedag gica e:. una ayuda
y
es en dos sentido s: ayuda al alumno , verdad ero art.fice del

I
quema s de conoci miento que el alumn o activa ante una nueva pro
ceso de aprend izaje de quien depend e en ltimo trmin
situaci n de aprend izaje constit uyen pues su caracte rstica o la
in constru ccin del conoci miento ; y ayuda que utiliza todos
dividu al ms import ante en esa situaci n. Losesq uemas de los
co medio s dispon ibles para favore cer y orienta r dicho proces o,
nocim iento tienen una dinmi ca interna que la interve ncin sin
renun ciar a priori a ningun o de ellos: propor cionan do infor~
pedag gica no puede ignora r ni tratar de substit uir. Es pues a
el clones debida mente organi zadas, ofrecie ndo modelo s de accin
alumn o el que constru ye, modifi ca, enriqu ece y diversi fica a imitar, formul ando indicac iones y sugere ncias para aborda
sus r
esquem as. La ayuda pedag gica consist e esenci alment tareas nuevas , posibil itando la confro ntacin , corrigi endo erro
e en
crear condic iones adecua das para que se produz ca esta dinm
i res, etc.
ca interna y para orienta rla en una determ inada direcci n,
la
direcci n que indica n las intenci ones educat ivas.
El proble ma de fondo de cmo impart ir la ensea nza reside
pues en crear las condic iones de aprend izaje para que los
es
118
119
C. El principio de globalizacion a la secuenciacin interniveles e intraniveles, responde a la
idea directriz de contextualizar las nuevas adquisiciones rela
~esde el punto. de vista psicolgico, el principio de global cionndolas con el mayor nmero posible de elementos de la
zacin traduce la Idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo estructura cognoscitiva del alumno. Procediendo siempre de lo
por simple adicin el acumulacin de nuevos elementos a la es ms general y simple a lo ms detallado y complejo, se intenta
tructura cognoscitiva del alumno. Como hemos visto en el pun asegurar una diversificacin progresiva de la estructura cog
to 2.4., las personas construmos esquemas de conocimiento cu noscitiva que no se limita a aadir nuevos detalles a lo ya cono
y?S elementos mantienen entre s numerosas y complejas rela cido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amplias
cienes, de tal manera que la incorporacin a los mismos de reas de la estructura cognoscitiva del alumno. En otros trmi
nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto ms significati nos, la secuencia elaborativa utilizada intenta favorecer el esta
vos cuanto mayor es el nmero y la complejidad de las relacio blecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendi
nes establecidas. El aprendizaje significativo es, por definicin, zaje yel mayor nmero posible de esquemas de conocimiento
un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el del alumno. En este sentido, puede afirmarse que la solucin
nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substanti adoptada para concretar las intenciones educativas intenta
va y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. conseguir el mayor grado posible de globalizacin.
El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cues Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elabo
tin de todo o nada. Cuanto ms complejas, variadas y nu rativa prescribe tambin realizar peridicamente resmenes,
merosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo sntesis y eptomes ampliados, as como ensear explcitamen
contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en la te las relaciones de diversa naturaleza entre los nuevos ele
estructura cognoscitiva del alumno, ms profunda ser su asi-: mentos de aprendizaje y;!os elementos previos. Esto se tradu
mil acin y mayor ser la significatividad del aprendizaje reali ce, en la secuenciacin interniveles e intraniveles, en la inclu
zado, es decir, mayor nmero y mayor riqueza e significados sin peridica de recapitulaciones, sntesis y revisiones globa
podrn atribuirse al nuevo aprendizaje. Paralelamente, la glo les del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didc
balizacin del aprendizaje tampoco es una cuestin de todo o ticas, en una llamada de atencin sobre la conveniencia de
nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva corno un entra que los profesores pongan de relieve las conexiones y vncu
mado de esquemas de conocimiento, el nivel mnimo de globa Iaciones que subyacen a la ordenacin y secuenciacin de los
lizacin vendr definido por el establecimiento de relaciones .aprendizajes.
puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o La instrumentacin didctica del principio de globalizacin
~lgunos ~e los e~q~emas ya presentes en la estructura cognosci inscrito en la estructura del Diseo Curricular; -es decir, en los
tva: el nivel rrraxrrno de globalizacin, en cambio, supondr el dos primeros niveles de" concrecin- se presta a mltiples va
est~blecimiento de relaciones complejas con el mayor nmero riantes: partir de objetivos complejos y pasar seguidamente a
posible de esquemas de conocimiento. As pues, cuanto ms establecer los objetivos especficos correspondientes en varias
globalizado sea el aprendizaje, mayor ser su significatividad, reas curriculares; partir de ncleos temticos o de problem
ms estable ser su retencin -debido al nmero de relaciones ticas prximas a la realidad de los alumnos y abordar, en este
vinculantes con esquemas de conocimiento disponibles- y ma marco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferen
yor ser su transferencia y funcionalidad. Esta es la razn de tes reas curriculares; definir proyectos ms o menos comple
fondo por la que debe intentarse que el aprendizaje escolar sea jos cuya realizacin implique aprendizajes en diversas reas
siempre lo ms globalizador posible. curriculares; etc. Conviene recordar que, en el modelo propues
. El modelo propuesto de Diseo Curricular recoge en su pro to de Diseo Curricular, la instrumentacin didctica se sita
pra estructura el principio de globalizacin. En" efecto, la se en el tercer nivel de concrecin, cuya finalidad es proporcionar
cuencia elaborativa utilizada para la concrecin y ordenacin ejemplos de programaciones a partir del Diseo Curricular
temporal de las intenciones educativas, que se aplica por igual Base teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de estos

120 121
y guan la elaboracin de todo el Diseo .Cur~icular. Esta ~n
supuestos puede ser, precisamente, el tipo de instrumentacin fluencia es particularmente obvia en la concrecin y secu~ncIa
didctica del principio de globalizacin. cin de las intenciones educativas, que responden a un tipo de
Los ejemplos de programaciones globalizadoras que deben secuencia elaborativa cuya justificacin ltima reside en un
potenciarse en este tercer nivel de concrecin del Diseo Curri anlisis de los procesos subyacentes al aprendizaje significati
cular son, fundamentalmente, a nuestro juicio. los que respon vo y de las condiciones y factores susceptibles de influir favora
den a las dos ltimas variantes mencionadas: partir' de proble blemente sobre los mismos.
mticas prximas a los alumnos y, sobre todo, definir proyec En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos que
tos cuya realizacin exija integrar aprendizajes de diferentes aconsejan no prescribir la utilizacin de un nico mtodo de
reas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la solucin enseanza, el Diseo Curricular debe tambin incluir, a nues
o soluciones adoptadas para instrumentar didcticamente el tro juicio, criterios-gua de ayuda pedaggica que pued~n plas
principio de globalizacin, deben tenerse en cuenta varios ex marse de forma distinta a nivel didctico segn la real idad es
tremos. En primer lugar, la naturaleza de los contenidos y de pecfica de cada contexto educativo y de cada constelacin cen
los Objetivos Terminales obligarn probablemente a utilizar tro escolar-profesores-alumnos.- Esto exige explicita~, conc~etar
diferentes modelos didcticos de globalizacin. En segundo lu e ilustrar las opciones bsicas sobre la manera de rnpartrr la
gar, la realidad de los centros -la estructura organizativa, los enseanza que subyace al conjunto del Diseo Curricular. ~sta
recursos disponibles, la formacin y las opciones pedaggicas exigencia se traduce de diferente modo en cada uno de los mve
de los profesores, las necesidades educativas de los alumnos, les de concrecin:
etc.- har que las estrategias globalizadoras ms adecuadas _ Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluir
varen substancialmente de un caso a otro; la opcin por un se un resumen de las opciones bsicas que surgen de la concep
Diseo Curricular abierto que tenga en cuenta esta diversidad cin constructivista del aprendizaje escolar y de la interven
de realidades debe plasmarse incluso en el tercer nivel de con cin pedaggica; obviamente, estas ~pciones. bsicas estarn
crecin ofreciendo distintos modelos de globalizacin (de todos moduladas, en cada caso, por el perfil evolutIVO -en las ver
modos, el principio mismo de globalizacin quedar siempre a tientes cognitiva, afectiva, relacional y psicosocial- d~ los
salvo por el hecho de estar inscrito en la estructura del Diseo alumnos del ciclo en cuestin. Ntese que, en un planteamiento
Curricular Base). En tercer lugar, sean cuales sean los modelos de este tipo, las opciones bsicas sobre el cmo ~nsear no se
de globalizacin utilizados, debe asegurarse el logro de las in derivan de los rasgos evolutivos de los alumnos, smo de la con
tenciones educativas reflejadas en los Objetivos Terminales y cepcin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pe
en los Contenidos de las diferentes reas curriculares; en la pla daggica que tiene en cuenta, entre otros aspec~os, los que. con
nificacin de actividades de aprendizaje globalizado, deben es ciernen a las caractersticas diferenciales del mvel evolutivo.
pecificarse siempre claramente los Contenidos y los Objetivos _ En el primer nivel de concrecin del Diseo Curricula~,
Terminales de las diversas reas curriculares que se pretenden al-lado de los Objetivos Terminales y de los bloques de conten
cubrir. do seleccionados, deben figurar unas orientaciones didcticas.
Estas orientaciones consisten fundamentalmente en criterios
D. La. presencia de los componentes instruccionales para disear actividadesde'enseanzaJaprendizaje con alt~ va
en el Diseo Curricular lor educativo -utilizando la expresin de Raths-, a partrr de
las opciones bsicas previamente explicitadas, del tipo y grado
De acuerdo con lo que hemos dicho en los puntos anterio de aprendizaje que sealan los Objetivos Termin~les y de la na
res, las cuestiones relativas al cmo ensear se plasman de dos turaleza de los contenidos seleccionados en las diferentes reas
maneras distintas en el Diseo Curricular. En primer lugar, las curriculares. Las orientaciones didcticas incluyen tambin
opciones bsicas sobre la manera de impartir la enseanza, criterios para disear actividades de evaluacin atendiendo
que remiten en nuestro caso a la concepcin constructivista del igualmente a estos tres factores. Insistamos sobre el hecho de
aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, presiden
123
122
que, en este nivel de concrecin, no se incluyen propuestas de
actividades concretas de enseanza/aprendizaje o de evalua A. Evaluar, para qu?: las funciones de la evaluacin
cin, sino tan solo criterios generales para su diseo.
- Por ltimo, en el tercer nivel de concrecin del Diseo En el contexto en el que nos situamos, la evaluacin designa
Curricular, las programaciones comportan ya lgicamente pro un conjunto de actuaciones previstas en el Diseo Curricular
puestas de actividades concretas de enseanza/aprendizaje y de mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayu
evaluacin a partir de las opciones bsicas y de las orientacio da pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alum
nes did~ticas previamente explicitadas, as como de los objeti nos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qu punto,
vos de nivel (o de los objetivos didcticos) y de los contenidos las intenciones educativas que estn en la base de dicha ayuda
especficos. pedaggica. La evaluacin debe cumplir, pues, dos funciones
que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir
ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales
3.4. Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar? de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe
permitir determinar el grado en que se han conseguido las in
Al igual que en el apartado anterior, nuestro propsito no tenciones del proyecto.
~.s abor~ar l~ problemtica de la evaluacin en toda su comple El problema del ajuste pedaggico tiene asu vez dos ver
jidad e implicaciones, sino ms bien precisar qu papel juegan tientes complementarias que remiten a otras tantas funciones
los componentes evaluativos en el Diseo Curricular, cmo se de la evaluacin. En pr-imer lugar, para poder decidir el tipo
relacionan con los otros componentes ya analizados y cmo de de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos, es necesa
ben reflejarse en el modelo propuesto. La idea de partida es la rio conocer las caractersticas de los mismos susceptibles de in
importancia de la evaluacin en el diseo -y tambin en el de teractuar con dicha ayuda, Como hemos visto (cf. punto 3.3.,
sarrollo- de los proyectos educativos, a los que proporciona subapartado A), la caracterstica individual ms importante
una va de contrastacin y de autocorreccin. La evaluacin desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo, o
est al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la
l y comparte sus principios' fundamentales. Nos referimos, por nueva situacin de aprendizaje que el alumno ya posee en el
supuesto, a la evaluacn que prev el propio proyecto en fun momento de incorporarse a la misma. 'En la prctica, la evalua
cin de sus objetivos explcitos; otro caso distinto, que no con cin inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno
cierne directamente al proceso de elaboracin del Diseo Cu que inicia, pongamos por caso, el Ciclo Medio de EGB posee
rricular y del que no vamos a ocupamos, es cuando se lleva a los conocimientos previos pertinentes que figuran en los pro
cabo una evaluacin externa con el fin de comparar el desarro gramas de Parvulario y de Ciclo Inicial. Esta es una mala prc
llo de dos o ms proyectos educativos y optar, eventualmente, tica y, como saben perfectamente todos los profesores, el su
por uno de ellos. puesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple
Las preguntas qu, cundo y cmo evaluar deben plantearse hecho de saber que el alumno ha superado con xito el nivel
a nuestro juicio en el marco de la respuesta a una pregunta educativo anterior ofrece pocas informaciones tiles -si es que
previa, de la que partiremos en nuestro anlisis: evaluar, para ofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda pedag
qu?; o, si se prefiere, qu funciones est llamada a desempe gica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no
ar la evaluacin? Como veremos, el qu, el cundo y el cmo puede decirse en este caso que haya un verdadero ajuste ini
evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente distintas segn cial; como mximo, hay un perodo de tanteo' tras el que se
que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluacin. consigue un ajuste intuitivo ms o menos logrado en funcin
de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profe
sor.
El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre
otras informaciones, una valoracin cualitativa de los aprend
124
125
zajes alcanzados al trmino de cada nivel y/o ciclo educativo, La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedaggi
es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial. ca para el correcto y fructfero desenvolvimien~odel proceso de
Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han aprendizaje aconseja una prctica ms formahzada d~. eva.lua
sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfec cin formativa. Esto suele concretarse en la observacin sste
lamente la evaluacin inicial. No obstante, aun suponiendo la mtica del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda ele
existencia de tales registros y su correcta utilizacin, ser con unas pautas o guiones de observacin y en el registro de las
veniente en ocasiones obtener una informacin ms precisa y informaciones as obtenidas en hojas individuales o grupales
detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los especialmente diseadas para facilitar el seguimiento de dicho
alumnos a propsito de unos determinados contenidos o blo proceso (cf., por ejemplo, las pautas. de o?serva~l~n y el modelo
ques de contenido. En un Diseo Curricular que, de acuerdo de hoja de seguimiento en Parvulano y CIclo Inicial propuestos

con la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporal por los S.E.M.A.P. de Sant Boi y de Sant Just: 1.9 84).

mente las intenciones educativas" retoma perodica y cclica Las caractersticas de estas "hojas de segUImIento y de las

mente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de pautas de observacin utilizadas. para cumplimentarlas son su

profundidad, la evaluacin inicial en el comienzo de cada nue ficientemente conocidas y no merece la pena que nos detenga

va fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No mos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen una

slo porque proporciona informaciones tiles al profesor para funcin distinta a la "historia escolar incluida en el registro

decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los personal del alumno. Esta ltima es sobre todo til desde el

nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mis punto de vista de la evaluacin inicial ~ debe est~r mucho ms

mos, sino tambin porque, al ser expuestos y analizados gru estandarizada, impidiendo nrerpretacrones equvocas cuand?
palmente, los resultados de la evaluacin inicial pueden tener sea consultada por los distintos profesores. Las hojas de segur
una funcin motivadora para realizar aprendizajes nuevos en miento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a lo~ profeso
la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia res que las cumplimentan a formalizar las observaciones del
de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esque proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fun
mas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, damentalmente personal, por lo que cada profesor puede y
. la evaluacin inicial, entendida como instrumento de. ajuste y debe confeccionar,el modelo de hoja de seguimiento que le sea
recurso didctico que se integra en el proceso mismo de ense ms til.
anza/aprendizaje, es a nuestro juicio una prctica altamente Adems de facilitar el ajuste entre la ayuda pedaggica su
recomendable. ministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluacin tie
Pero el ajuste pedaggico tiene una segunda vertiente. A ne an otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y
medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evo hasta qu punto, las intenciones educativas. que est~n en la
luciona, sus necesidades varan y, en consecuencia, el tipo de base y en el origen de la intervencin pedaggICa. Habida c~e~
ayuda pedaggica debe ir ajustndose paralelamente. La ma ta de que las intenciones educativas concie~en el apr~ndIzaJe
yora d los profesores captan intuitivamente los progresos, di de los alumnos, la evaluacin sumativa consiste en med ir' los re
ficultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan
sus alumnos y modifican consecuentemente sus rnervencones, el nivel exigido. Ntese, no obstante, que la finalidad ltima de
La evaluacin [ormativa, es decir, la evaluacin del proceso de la evaluacin sumativa no es -o mejor dicho, no debera ser
aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedaggica pronunciarse sobre el grado de xito o frac~so de los ~lumn.os
ms adecuada en cada momento, es una prctica universal que en la realizacin de los aprendizajes que estipu.lan las intencio
todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de nes educativas, sino ms bien pronunciarse sobre el grado de
forma casi siempre intuitiva, la mayora de las veces sin ser si xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las
quiera conscientes de ello, y a menudo con resultados altamen intenciones que estn en su origen. En este sentido, puede de
te satisfactorios. cirse que la evaluacin sumativa es tambin un instrumento de
127
126
contenido que incluye el Diseo Curricular (hechos, conceptos,
control del proceso educativo: el xito o fracaso en los resulta principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los
dos del aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos
fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines. (terminales de ciclo, de nivelo didcticos). Por otra parte, el
La evaluacin sumativa, cuando tiene lugar al final de un ci diseo de las actividades de evaluacin sumativa debe respetar
clo o de un perodo de estudios, conduce a una acreditacin cer los principios de significatividad y funcionalidad del aprendi
tifica. que los alumnos han real izado los aprendizajes c;rres zaje, primando siempre la utilizacin del conocimiento adqui
pond~~ntes. Es necesario dejar claramente establecido que acre
rido frente a la mera repeticin mecnica.
di tacin y evaluacin sumativa son dos cosas distintas. Incluso En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen,
en el supuesto de que se decidiera suprimir todo tipo de acre las respuestas al qu, cundo y cmo evaluar en las tres moda
ditacin, la evaluacin sumativa tendra una razn de ser como
lidades de evaluacin.
instrumento de control del proceso educativo y como fuente de
informacin para los alumnos. Es por lo tanto un error consi
derar que la evaluacin sumativa slo debe llevarse a cabo al fi Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
Evaluacin inicial
nalizar un ciclo o un perodo de estudios con el fin de decidir
Los progresos, difi Los tipos Y grados
si se acredita o no a los alumnos. La evaluacin sumativa es, a Los esquemas de co
nocimiento perti cultades, bloqueos, de aprendizaje que
nuestro juicio, una prctica recomendable para saber si el nivel estipulan los objeri
nentes para el nue etc., que jalonan el
de aprendizaje alcanzado por los alumnos a proposito de unos vo material o sirua proceso de aprendi vos (terrniriales, de
determinados contenidos es suficiente para abordar con garan cin de aprendizaje. zaje. nivel o didcticos) a
propsito de los
tas de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados contenidos seleccio
con los primeros. " nados.
No es aventurado suponer que en un Diseo Curricular que
Durante el proceso Al tnnino de una
respete la secuencia elaborativa propuesta -de lo ms simple Al comienzo de una
y general a lo ms complejo y detallado- esta circunstancia ~ nueva fase de de aprendizaje. fase de aprendizaje.
> aprendizaje.
puede-ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticipar
ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de Observacin siste Observacin, regis
Consulta e nterpre
nivel, de curso o de crdito, pues en el modelo propuesto los tacin de la historia mtica y pautada tro e interpretacin
contenidos. de un nivel superior elaboran los elementos presen escolar del alumno. del proceso de de las respuestas y
comportamientOs
~
tados previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio Registro e interpre aprendizaje.
tacn de las res de los alumnos a
de los mismos. Adems, las evaluaciones sumativas sern tam
bin necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso .
>
o
puestas y comporta
mientos de los
Registro de las oh
servaciones en hojas
preguntas Y stua
ciones que exigen la
o de un crdito, se d por finalizada la elaboracin de un bloque e alumnos ante pre de seguimiento. utilizacin de los
de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es nece (3 guntas Y situaciones Interpretacn de contenidos aprend
." relativas al nuevo las observaciones. dos.
sari?, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces, tra
material de apren
dUCIr los resultados de la evaluacin sumativa en unas notas dizaje.
que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alum
nos.
Como puede constatarse, la funcin de la evaluacin suma
tiva es simtrica a la de la evaluacin inicial, hasta tal punto
que en una serie articulada de procesos de enseanza/aprendi
zaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en.una acti
vidad nica. Aadamos an que, en nuestro caso, las evaluacio
nes sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de
129
128
B. Los componentes de evaluacin en el Diseo Curricular Captulo 4
La presencia explcita de los componentes de evaluacin en
el Diseo Curricular es estrictamente paralela a la presencia de
los componentes instruccionalcs. Esto se debe a que, como he Un modelo de Curriculum
mas visto, la evaluacin -inicial, formativa y sumativa- est
plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de l y
para la enseanza obligatoria
constituye en realidad un instrumento de accin pedaggica.
En primer lugar, el resumen de las opciones bsicas deriva
das de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y
de la intervencin pedaggica -que hemos propuesto presen
tar junto con los Objetivos Generales de Ciclo- debe incluir
una perspectiva de conjunto sobre el qu, cundo y cmo eva La finalidad de este captulo es reunir las decisiones y pro
luar en las tres vertientes de la evaluacin. En esta presenta puestas parciales, formuladas en el transcurso de los an~lisis
cin debe insistirse en la conveniencia de atender por igual las precedentes, en una visin articulada de conjunto. En pnmer
tres funciones de la evaluacin destacando su utilidad como lugar, expondremos la estructura de Diseo Curricular que se
instrumentos de control y de ajuste de la accin pedaggica. deriva de los planteamientos asumidos; no volveremos a insis
Asimismo, debe subrayarse que, en la ptica adoptada, la eva tir sobre los argumentos y justificaciones que estn en su base,
luacin del aprendizaje es siempre la evaluacin de aprendiza pero en cambio incluiremos algunas sugerencias susceptibles
de facilitar el proceso d~elaboracin de un Diseo Curricular
jes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos
de contenido implicados. En suma, debe instarse a practicar la
evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin su
mativa como instrumentos pedaggicos, teniendo en cuenta

I
que adopte esta estructura. En segundo lugar, veremos cmo
se contempla el tratamiento de las necesidades educativas es
peciales en el modelo propuesto, pues sta es una de las pre~
que el aprendizaje escolar debe ser, por definicin, significativo
y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios i cupaciones que han motivado la bsqueda de un marco currr
cular comn para la enseanza obligatoria. Por ltimo, hare

I
como a procedimientos, valores, normas y actitudes. mos algunas recomendaciones sobre el desarrollo del Diseo
En segundo lugar, junto a los Objetivos Terminales y los Curricular que son, a nuestro juicio, particularmente importan
bloques de contenido del primer nivel de concrecin del Diseo tes debido a la naturaleza y a las caractersticas de la propues-
Curricular, las orientaciones didcticas deben incluir tambin

I
ta.
criterios para disear actividades de evaluacin en las tres ver Antes de iniciar este plan, conviene sin embargo que recor
tientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de demos con la mayor brevedad y concisin posibles los princi
~ .. pios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta.
aprendizaje que sealan los Objetivos Terminales, la naturale
za de los Contenidos seleccionados y la concepcin constructi (i) La educacin designa un conjunto de prcticas mediante
vista del aprendizaje. Recordemos qu en este nivel de concre las cuales el grupo social promueve el crecimiento de sus
cin no se incluyen todava propuestas de actividades concre miembros, es decir, les ayuda a asimilar la experiencia histri
tas de evaluacin, sino tan solo criterios generales para su con camente acumulada y culturalmente organizada con el fin de
feccin. que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agen
Por ltimo, en el tercer nivel de concrecin, los ejemplos de tes de cambio y creacin cultural.
programaciones incluyen ya lgicamente propuestas de activi (ii) La educacin escolar tiene como finalidad promover
dades concretas de evaluacin. ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados impor
tantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen,
o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre

130 131
e! establecimiento de niveles progresivos de concrecin en el
una a7uda especfica mediante la participacin en actividades
especialmente pensadas con este fin. Estas actividades se ca Diseo Curricular.
(vii) El Diseo Curricular refleja una concepcin construc
racte~izan ~<:>r ser intencionales. responder a una planificacin.
t ivista del aprendizaje escolar cuya idea directriz es que los
ser slstematl~as y llevarse a cabo en instituciones especfica procesos de crecimiento personal implican una actividad men
mente educativas. El crecimiento personal es el resultado de la tal constructiva del alumno. Mediante la realizacin de apren
participacin del nio en una amplia gama de actividades edu dizajes significativos. el alumno construye significados que en
cativas de diferente naturaleza que no se reducen a la educa riquecen su conocimiento del mundo fsico y social y potencian
cin escolar. su crecimiento personal. El aprendizaje significativo, la funcio
(iii). ~l Diseo Curricular es el proyecto que preside y gua nalidad de lo aprendido y la memorizacin comprensiva son
las actividades educativas escolares explicitando las intencio
tres aspectos clave del aprendizaje escolar.
nes que estn en su origen y proporcionando un plan para lle (viii) El Diseo Curricular refleja una concepcin construc
varia; a. trmino. E~ Diseo Curricular es un instrumento para tivista de la intervencin pedaggica, que trata de incidir sobre
la practica pedag~Ica que ofrece guas de accin a los profeso la actividad mental constructiva del alumno creando las condi
res. responsables directos de la educacin escolar. Para ello in ciones favorables para que los significados que ste construye
cluye inforn:~ciones sobre qu, cundo y cmo ensear y ~va sean lo ms ricos y ajustados posible. En una perspectiva cons
luar. Su utilidad depende en gran medida de que tenga en tructivista, la finalidad ltima de intervencin pedaggica es
cuenta las condiciones reales en las que va a desarrollarse el desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes
proyecto educativo. significativos por s solo el} una amplia gama de situaciones Y
. (i~) El Diseo Curricular es un proyecto abierto a las modi
circunstancias (aprender iaprender).
fcaciones y correcciones que surgen de su aplicacin y desarro (x) Las intenciones ed\1cativas se concretan en el Diseo Cu
llo. Su ~structura debe ser suficientemente flexible para inte rricular precisando e! tipo y grado de aprendizaje que tiene que
gra:, e lI~cl~so potenciar, estas aportaciones en un proceso de alcanzar el alumno a propsito de determinados contenidos. Los
enrtquecrnento progresivo. .
contenidos incluyen todos los aspectos de la realidad que son ob
(v) El Diseo Curricular se nutre de cuatro fuentes bsicas jeto de la actividad 'mental constructiva del alumno (hechos.
de}n~or~acin: las qu~ se refieren a las formas culturales cuya conceptos, principios, procedimientos, normas, valores y aptitu
aSIm~l~cln ~s ne~esana para el crecimiento personal de! nio des). y con relacin a los cuales ste construye significados ms
(anlisis sociolgico y antropolgico); las que se refieren a los o menos precisos y complejos (tipo y grado de aprendizaje).
f~~tore~ y pr~cesos implicados en el crecimiento personal (an
(x) Las intenciones educativas as concretadas se ordenan
Iisis psicolgico): las que se refieren a la naturaleza y estructu temporalmente en el Diseo Curricular respetando los princi
ra de los conte~idos del aprendizaje (anlisis epistemolgico); pios del aprendizaje significativo. Esto 'se traduce en una se
y las que se refieren a la propia prctica pedaggica (anlisis cuenciacin de los contenidos que procede de lo ms simple y
pedaggico). ms general a lo ms complejo y detallado mediante elabora
(vi) El Diseo Curricular adopta una estructura fundamen
ciones sucesivas de profundidad creciente.
talmente abierta, dejando un amplio margen de actuacin al (x) El plan de accin para el cumplimiento de las intencio
profesor, que debe adaptarlo a cada situacin particular segn nes educativas se traduce en el Diseo Curricular, segn el ni
las caractersticas concretas de los alumnos y los otros factores vel de concrecin considerado, en el enunciado de los princi
presentes en el proceso educativo. El Diseo Curricular no es pios generales que subyacen a la intervencin pedaggica de
~na pr~puesta de programacin, sino un instrumento que faci
carcter constructvsta. en una serie de criterios para disear
hta y sirve de base a la programacin. El carcter abierto del actividades de enseanza/aprendizaje que respetan dichos
Diseo CUI:-icular se complementa con la preocupacin de ha principios y en propuestas de actividades concretas que siguen
cerlo accesible a la mayora de los profesores facilitando su uso
como instrumento de programacin. Esto se consigue mediante estos criterios.
133
132
(xii) El princip io de globali zacin est inscrit o en la propia
abo
estruct ura del Diseo Curric ular a travs de la secuen cia el Curupou cntcs org aniz.acio uulcs de la ensean za obligato
ria.
rativa utiliza da para secuen ciar los conten idos, reflej ndose
asimis mo en los criterio s para disea r activid ades de ensea
za/apre ndizaje que respon den a la concep cin constru ctivst
n
a - =:l _.
-,

y de la interve ncin pedag gica. La ins

del aprend izaje escolar


tacin de este princip io median te diferen tes modelo s di ..., ;J>,
'" O
trumen ~,
., ro ., Sg
que '" C).
dctico s queda recogid a en los ejempl os de progra macin '" '" ro
lO ""'-: '"
(fl :!.
de concre cin del Diseo Curric ular. o ~
config uran el tercer nivel
(xii) En el marco de la concep cin constru ctivista , la
indi "o.
e
lO
o"
:; o.
ro
(3 c> :J.
fundam entalm ente en
viduali zacin de la ensea nza consist e
()

a las caracte rstica s y necesi dades 0.-


ro ~
e
""~
ajustar la ayuda pedag gica I
s y ~
educat ivas de los alumno s. Segn sean estas caracte rstica o: I
necesid ades, la ayuda pedag gica puede y debe tomar formas 'o." ;p.,
"~ I
...,
0)
., ro .,
de
distint as, por lo que el Diseo Curric ular debe absten erse
ro ro '" ro () ~.
lO lO
()
o '",-: Vl o;b I
prescr ibir un slo mtodo de ensea nza en el sentido que habi 2. -'"
e O"
e ., '" I
tualme nte se atribuy e a esta expres in. ~
8'" o :J.
(xiv) El Diseo Curric ular prev un conjun to de actuac io () n I
o. e '
nes de evalua cin con el fin de ajustar progre sivame nte la
ayu ro 0.
ro ~ o I
o
da pedag gica a las necesid ades y caracte rstica s de los alum '"
() I
for
nos. El Diseo Curric ular contem pla la evalua cin inicial ,
o
3 o. I
va como elemen tos del plan de accin previst o 'O
e,
mativa y sumati o I
ins ::l
para el cumpl imient o de las intenci ones educat ivas, como ro
::l
~. I


O" ;;
trumen tos de ajuste pedag gico. ~ e ., 3
Cl
,
::J,
() lO
e ro
0.- o.
ro ~ e
4.1. La estruc tura del Diseo Curric ular

El cuadro 1 presen ta una visin de conjun to de los compo


nentes curricu lares de la ensea nza obliga toria, desde las Fina
de
VlO
e cr
'O 'r-:
3. ~
o., ::l.
l!J
lidades del sistem a educat ivo hasta los Objetiv os Genera les O"
~ 3,
o.

~
una ro
rea; las flechas que relacio nan estos compo nentes indica n , ()
D
concre cin progre siva del proyec to educat ivo. Los dos recuas
e ()

del
0.
ro ~ o
dros superio res repres entan los condic ionant es y las fuentes
am
Currlc ulum respec tivame nte; la flecha discon tinua. entre "O
::;" sr
de
bos indica que el marco legal debe atende r a los resulta dos o~
de anlisi s que nutren el curricu lum. La es o.Cl
los diferen tes tipos '"Vl !5
sis
tructur a curricu lar adopta da determ ina la organi zacin del O"
, e '" o.
tema educat ivo. c>
-t
:J. e
() '"
::l
Las Finalid ades del sistema educat ivo son las afirma ciones
()
e o.
0.- ",

de princip io sobre las funcio nes que ste debe desem pear re '" ~ -t
;
Los
cogida s en la Consti tucin y en las leyes que la desarr ollan.

134

:\(.
a
Objetiv os Genera les de la ensea nza obligat oria son las finalid
al conjun to de la ensea n
des del sistem a cduoat ivo atribui das
ca
za obligat oria. Los Objetiv os Genera les de Ciclo precisa n las Diseo Curricu lar Base
des que los alumn os deben haber adquir ido al finaliz ar
pacida
obligat oria. Estos ob
el ciclo corresp ondien te de la ensea nza
capa
jetivos contem plan como mnim o cinco grande s tipos de Tercer I Segundo I
Inivel de I Primer nivel de concreci n
human as: cogniti vas o intelec tuales; motric es; de equi I concrecin
nivel de
cidade s J concreci n
interpe rsonal; y de inser
librio person al (afectiv as); de relaci n
a
cin y actuac in social. La secuen ciacin interci clos se lleva I
ndo a dos criterio s simult neam ente: la comple ji
cabo atendie I

dad intrns eca de las capaci dades y el nivel medio de desarro I
distint os ciclos. La formul acin de los
llo de los alumno s de los I
El
Objetiv os Genera les de Ciclo adopta el siguien te format o: I
o su btipo de capa
alumn o ser capaz de ... (descri pcin del tipo
cidads eguida , eventu alment e, del tipo de circun stancia s en
las I
que se manifie sta). I
Los Objetiv os Genera les de Ciclo determ inan tanto las reas
curricu lares que se incluye n en cada ciclo como los Objetiv
os I
Los Objetiv os I
Genera les corresp ondien tes a cada una de ellas.
Genera les de Area indican las capaci dades que el alumn o debe I
co
haber adquir ido en cada rea curricu lar al finaliz ar el ciclo I
e. La formul acin de los Objetiv os Genera les de
rrespo ndient

~v
Objetiv os Genera I
rea adopta el mismo format o que el de los
referen cia explci ta a los conten i
les de Ciclo, pero aade una I

dos como conjun to de sabere s qqe config uran las reas curricu I
refiere n en princip io I t:
lares. Los Objetiv os Genera les de rea se 3.
al conjun to del rea curricu lar, sin precisa r conten idos espec I o
t:
;;-
ficos de la misma . En la medid a en que esto es as, los Objeti I ....
vos Genera les de rea son relativ amente poco numer osos. "
El Diseo Curric ular de un ciclo propia mente dicho comien
estable cimien to de los Objetiv os Genera les de Ciclo.

I
za con el
El cuadro 2 propor ciona una visin de conjun to de la estruct
u I
un ciclo cualqu iera de la ensea nza
ra del Diseo Curric ular de I
obliga toria. I
De acuerd o con los princip ios bsico s que hemos enunci ado,

las inform acione s que propor cionan los anlisi s socio-a ntropo Organiza cin del Ciclo y de los centros educativ os I
lgico, psicol gico, pedag gico y epistem olgic o nutren la tota I
cin
lidad del Diseo Curric ular. AS,po r ejempl o, la concep
escola r y de la interve ncin pe
constru ctivist a del aprend izaje
ute en todos los niveles , desde la formul acin
daggi ca reperc
de los Objetiv os Termin ales de rea y las Orient acione s Didc
an-
ticas, hasta los modelo s de progra macin , pasand o por el

136
lisis y la secuenciacin de los contenidos. Por otra parte, el Di len describir relaciones causa-efecto, pero pueden des~~ibir
seo Curricular de un ciclo determina obviamente su estructu tambin otras relaciones de covariacin. A menudo se urilizan
ra organizativa y la organizacin de los centros educativos los trminos regla o ley como sinnimos de principio.
donde se va a impartir. Las flechas que unen el recuadro cen En la medida en que los principios describen relaciones en
tral con los otros dos representan estas relaciones. Las flechas tre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales.
del interior del recuadro central indican niveles sucesivos de Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el
concrecin. funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y
de la demanda, el teorema de Pitgoras, etc.
A. El primer nivel del concrecin Un procedimiento es un conjunto de accio.~es ordenadas y
finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de u~a ~eta.
El primer nivel de concrecin del Diseo Curricular incluye Para que un conjunto de acciones constituya un procedlmlen~o,
el enunciado de los Objetivos Generales de Ciclo, el estableci es necesario que est orientado hacia una meta y que l~~ acero
miento de las reas curriculares y de los Objetivos Generales nes o pasos se sucedan con un cierto orden. La compleJI.dad de
de cada una de ellas, as como la formulacin de los Objetivos los procedimientos vara en funcin del nmero ~e acciones o
Terminales, de los bloques de contenidos y de las orientaciones pasos implicados en su realizacin del grado de libertad en el
didcticas, referido todo ello a las distintas reas curriculares orden de sucesin de las acciones o pasos y de la naturale.z~ de
retenidas. la meta a cuya consecucin se orientan. A men~do se utilizan
Una vez establecidos los Objetivos Generales de rea, su los trminos destreza, tcnica, mtodo, o Incluso estra
concrecin posterior exige precisar los aprendizajes especficos tegia como sinnimos de procedimiento. Ejemplos: r.estar
que favorecen la adquisicin de los tipos o subtipos de capaci llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar
dades que se estipulan en ellos. Esto supone determinar simul un plan de observacin, e t c . . .
tneamente dos aspectos: los contenidos y la naturaleza de los Un valor es unpr'incpio normativo que preside y regu!a el
aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de comportamiento de las personas en cualquier momento y stua
ellos. El resultado de esta operacin conduce a los Objetivos cin. Ejemplos: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza,
Terminales de rea y a los bloques de contenido de las reas la solidaridad, etc.
curriculares. Los valores se concretan'en normas, que son reglas de con
ducta que deben respetar las personas en determinadas situa
(i) . Los bloques de contenido ciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.
.Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma
y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas consistente y persistente ante determinadas situa~iones, obje
reas curriculares en funcin de los Objetivos Generales de tos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a m,vel compor
rea. Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos, tamental, el mayor o menor respeto a unos deterrrrinados valo
principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. res y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar,
Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o sm de ayudar, de cooperar, etc. . .
bolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Ejemplos: De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los
mamferos, nmero primo, tringulo, nube, etc. contenidos de la enseanza obligatoria en tres grandes .catego
Un principio es un enunciado que describe cmo los cam ras: hechos, conceptos y principios (los principios descn~e~ re
bios que se producen en un objeto, un suceso, una situacin o laciones entre conceptos y stos se refieren siempre, en ltirno
un smbolo -o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones trmino, a hechos discretos); procedimientos; valores, no.nnas y
o smbolos- se relacionan con los cambios que se producen en actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un contrnuum,
otro objeto, suceso, situacin o smbolo -o en otro conjunto ya que las actitudes son el correlato.compo~amental ~e ~os va
de objetos, sucesos, situaciones o smbolos. Los principios sue lores y normas). El primer nivel de coricr'ecin del DIseno Cu

138 139
pecfico). Las taxonomas de objetivos educativos proporcio
r~icular incluye un listado de los principales bloques de conte nan un amplio abanico de posibilidades de eleccin en cuanto
nido, en cada una de estas tres categoras. para cada rea curri al tipo y grado de resultados' esperados del aprendizaje que fi
c~la~, Desd~ el punto de vista del proceso de elaboracin del guran en los Objetivos Terminales y, por lo tanto, pueden ser
Diseno Curnc~Jar, la,seleccin de los contenidos que deben fi de gran utilidad como recordatorio en la formulacin de estos
gu~ar en el pnmer nivel de concrecin exige responder las si ltimos, Sin embargo, conviene subrayar que los Objetivos
guentcs preguntas: Terminales no se derivan de las taxonomas, sino que surgen
- Qu hechos. conceptos y principios es necesario tener de un anlisis de los Objetivos Generales de rea y, ms con
en ~ue~ta en es~e rea curricular para que el alumno adquiera. cretamente, de las capacidades que deben adquirir los alumnos
al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objeti
segn lo estipulado por ellos.
vos Generales del rea J El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una
- Qu procedimientos es necesario tener en cuenta en reflexin previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden rea
este, rea curricular para que el alumno adquiera, al finalizar lizarse a propsito de las tres grandes categoras de conterridos
el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Genera que hemos distinguido: en qu consiste aprender un hecho, un
les del rea? concepto o un principio?; en qu consiste aprender un proce
- Qu valores. normas y actitudes es necesario tener en dimiento?; en qu consiste aprender un valor, una norma o
c.uen~a en es~e rea curricu,lar para que el alumno adquiera. al una actitud?, Simplificando al mximo, podemos decir que:
finahzar el CIclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos (O Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de
Generales del rea? identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos,
sucesos o ideas. Aprender un principio significa que se es capaz
(ii) Los Objetivos Terminales de identificar, reconocer, blasificar, describir y comparar las
Los Obj.eti~os Terminales de rea precisan el tpo y grado relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el
del ap~endlzaJe q~e debe realizar el alumno a propsito de los principio. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relati
conter.ndos sele~clOnados para adquirir, al finalizar el ciclo, las vos a hechos, conceptos y principios, los resultados ~sperados
capacld.ad~s estIpul~das por los Objetivos Generales y de rea. del aprendizaje 'de los alumnos aparecern formulados a menu
Los Objetivos Terminales de rea hacen referen::ia necesa'ia
do mediante los verbos siguientes:
mente a unos contenidos especficos, concretamente a los blo IDENTIFICAR, RECONOCER, CLASIFICAR, DESCRIBIR,
ques .de contenido seleccionados en el rea curricular corres COMPARAR, CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR
p,?ndlente. Pu~sto que hem.os distinguido tres grandes catego (en el espacio y/o en el tiempo), RECORDAR, ANALIZAR, IN
nas ~e cont~mdos, en el pnmer nivel de concrecin del Diseo FERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, SA
Curn?ular figuran asimismo otros tantos grupos de Objetivos CAR CONCLUSIONES, DIBUJAR" INDICAR, ENUMERAR,
Terminales: l?s que precisan el tipo y grado del aprendizaje SEALAR, RESUMIR, DISTINGUIR, APLICAR, etc.
qu.e ~e~e reahz~r el alumno respecto a los hechos, conceptos y (ii) Aprender un procedimiento significa que se es capaz de
pnncIP.loS. selecionados: los que precisan el tipo y grado del utilizarlo en diversas situaciones Y de diferentes mfln~ras con
ap.rendlzaJe qu~ debe realizar el alumno respecto a los proced el fin de resolver los problemas planteados Y alcanzar las me
mlento~ s~lecclOnados; y los que precisan el tipo y grado del tas fijadas. En consecuencia, en los Objetivos Terminales rela
aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a los valores tivos a procedimientos, los resultados esperados del aprendiza
normas y actitudes seleccionadas. ' je de los alumnos aparecern formulados a menudo mediante
Debe tenerse en cuenta que los Objetivos Terminales sea
los verbos siguientes: '
lan los. resultados esperados del aprendizaje de los alumnos a MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR,
propsito de contenidos especficos. Por ello, el formato ~stn APLICAR, RECOGER, REPRESENTAR, OBSERVAR, 'EXPE
dar para su formulacin es: el alumno...(descripcin del resul RIMENTAR, PROBAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMOS
tado esperado del aprendizaje) a propsito de ... (contenido es
141
140
TRAR, RECONSTRUIR, PLANIFICAR, EJECUTAR, COMPO (iit) Las orientaciones didcticas
Junto con los Objetivos Generales del Ciclo, el Diseo Curri
NER, etc.
cular incluye un resumen de las opciones bsicas que caracteri
(i ii) Aprender un valor significa que se es capaz de regular
zan la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la
el propio comportamiento de acuerdo con el principio normati
vo que dicho valor estipula. Aprender una nOrlna significa que intervencin pedaggica. En este resumen figura asimismo una
se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender perspectiva de conjunto sobre el qu, el.cn:o. y. el cando.eva
luar en las tres modalidades de evaluacin mlclal, formativa y
u.na actitud significa mostrar una tendencia consistente y per
sumativa. Las opciones bsicas expuestas estn moduladas, en
sistente a comportarse de una determinada manera ante clases
de situacioness, objetos, sucesos o personas. En consecuencia, cada caso, por el perfil evolutivo -en las vertientes cognos~iti
en los Objetivos Terminales relativos a valores, normas y acti va, afectiva, relacional y psicosocial- de los alumnos del CIclo
en cuestin.
tudes, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos
aparecern formulados a menudo mediante los verbos siguien
Asimismo, en el primer nivel de concrecin del Di~eo u c:
rricular se incluyen, para cada rea curricular, unas orientacro
tes:
nes didcticas. Estas orientaciones son dobles. Por un lado,
COMPORTARSE (de acuerdo con), RESPETAR, TOLERAR,
APRECIAR,VALORAR (positiva o negativamente), ACEPTAR, proporcionan criterios para disear ac~ividades de e~~eanza/
aprendizaje en funcin de la concepcin constr:uctlvl~ta del
PRACTICAR, SER CONSCIENTE DE, REACCIONAR A, CON
FORMARSE CON, ACTUAR, CONOCER, DARSE CUENTA aprendizaje escolar y de la intervenCIn pedagglc~, ~Sl como
del tipo y grado del aprendizaje que sealan los ObJetIVOs Ter
DE, ESTAR SENSIBILIZADO A, SENTIR, PERCATARSE DE,
minales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados. Por
PRESTAR ATENCION A, INTERESARSE POR; OBEDECER,
otro lado, proporcionan criterios para disear actividades de ev.a
PERMITIR, ACCEDER A, CONFORMARSE CON, REACCIO
NAR A, PREOCUPARSE POR, DELEITARSE CON, RECREAR luacin -inicial, formativa Y sumativa- en funcin de los mis
SE EN, PREFERIR, INCLINARSE POR, etc. mos factores.
Resumiendo, el primer nivel de concrecin del Diseo Cu
En la formulacin de los Objetivos Terminales, deben tener
rricular adopta, en cada una de las reas curriculares c~nsid~
se en cuenta los siguientes extremos:
- Los verbos utilizados para. precisar los resultados espe
rados del aprendizaje de los alumnos deben tener siempre un
.
gUlente.
.
radas, la estructura interna que se muestra en la pgina sr
.

Ntese que los diferentes tipos de contenido no ~eben t~ne.r


referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto
necesariamente el mismo peso en los diferentes CIclos" m SI
que deban referirse necesariamente a comportamientos obser
vables discretos. Mantener esta exigencia obligara a excluir re quiera en las diferentes reas curricul~res de un mis~o ciclo.
Por jernplo, los valores, normas Y actItudes tendrn sm duda
sultados esperados del aprendizaje relativamente complejos
una mayor presencia en el rea de Ciencias. Sociales que e? el
que tienen una manifestacin comportamental amplia y diver
rea de Matemticas; pero, incluso en la mrsma rea de CIen
sa.
cias Sociales, su presencia ser probablemente distinta en Ci
-:- Los mismos verbos pueden utilfzarse en ocasiones para
precisar resultados esperados del aprendizaje relativos a dife clo Inicial y en Ciclo Superior de EGB.
Tradicionalmente, en los Diseos Curriculares de la ense
rentes categoras de contenidos.
- Un mismo Objetivo Terminal puede hacer referencia si anza obligatoria se ha dado una importancia mxi~a ~l .tipo
de contenidos denominado hechos, conceptos y prInCIpIOS.
multneamente a varios contenidos especficos; correlativa
Esta tendencia debe neutralizarse, siendo necesario tomar con
mente un mismo contenido puede aparecer en diferentes Obje
ciencia de la importancia que tienen los otros dos tipos de con
tivos Terminales en la medida en que puede ser objeto de dife
tenidos (procedimientos; valores, actitudes y ~orma.s), sobre
rentes tipos de resultados esperados del aprendizaje.
todo en los primeros ciclos de la enseanza oblgatoria.
Sealemos, para terminar, que la estructura adoptada en el
143
142
primer nivel de concrecin del Diseo Curricular supone una
cierta correspondencia entre bloques de contenidos y Objetivos
0
Terminales para cada rea. Esta correspondencia, sin embargo,
!:d ~ no es total pues, como ya hemos dicho, un mismo objetivo pue
l:L<
'"-~
'" o'" 1
e:"'
't:l ::r:
::1. ~
~ o
~
.B
~
o
!2..
~
de referirse simultneamente a diferentes contenidos y, correla
tivamente, un mismo contenido puede estar implicado en dife
'S:~ a rentes Objetivos Terminales.
"'.

::s o e,
o !"
g g l1>


'" ~ ~
B. El segundo nivel de concrecin

III
'"
'-<
(i
E. El primer nivel de concrecin del Diseo Curricular de un ci
l e,
'"
o '" o clo de la enseanza obligatoria precisa qu ensear (contenidos
~
o. '< '" y objetivos terminales de las distintas reas curriculares) yofre
ro
III
? ce criterios-gua sobre cmo ensear y evaluar (orientaciones di
1lI dcticas), pero no dice nada todava sobre cundo ensear, so
a
lIJ

o
8
0
~
&0:1
!".
....
~
bre la secuenciacin y la temporalizacin de los aprendizajes a
lo largo del ciclo. La elaboracin de programaciones en sentido
~
~ ~
~ ;
llI' !!.. Sl!!. o estricto de la accin pedaggica (tercer nivel de concrecin del
'-< I:t
III
o.. '-<~ s: Diseo Curricular) exige prever I~ temporalizacin de los
...
S III
o o
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::1. o<"
~
:;:: aprendizajes de los alumnos -es decir, la distribucin tempo
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III
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ral del conjunto de aprendizajes especficos que deben realizar
a.
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l!? 'O ~'ff (;l los alumnos para adquirir las capacidades que fijan los Objeti
'O
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~. vos Generales de Ciclo- y sta, a su vez, requiere el anlisis y
posterior secuenciacin de los contenidos seleccionados en cada
e:
e
!

~ ::s
~
El
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:s '? ,
g
o
l!?
~

t
una de las reas curriculares 'del ciclo. El resultado del anlisis
de los bloques de contenido que figuran en el primer nivel de
concrecin, as como la propuesta de secuenciacn" de los ele
a.
1lI o mentos que dicho anlisis permite identificar, configuran el se
g
o Jt:a

eIII III 1lI


li1 g- o
"'-. a. ::1.
ro () Ci o
:J.
3.
E.
gundo nivel de concrecin del Diseo Curricular. Ntese que la
temporalizacin de los aprendizajes no se incluye en este segun
8.
~. ~Sl
:J. ", ::3.
~Sl
g ~
do nivel de concrecin, que se limita a establecer las bases ne
cesarias 'para que la temporalizacin pueda llevarse a cabo en el
ft '< 5
/lO '<
1lI
iS
't:l
J:
o
g" marco de propuestas concretas de programacin (tercer nivel de
~ te: ~
concrecin) atendiendo a supuestos particulares.
r:t.tJ.~
~g-~ (r
t;,
g:
El segundo nivel de concrecin del Diseo Curricular con
siste pues en establecer, para cada rea curricular, sendas se

~:

o cuencias de los principales elementos de contenido. En el su


tt.
E:1:l!1 puesto, por ejemplo, de que se hayan seleccionado en el primer
o. o: S
~~. . :s..
:::s I:t.
~ nivel de concrecin bloques de contenido relativos a hechos,
conceptos y principios, a procedimientos, y a valores, normas
y actitudes, el segundo nivel de concrecin adoptar la forma
siguiente:

145
Desde el punto de vista del proceso de elahoracin del Dise
o Curricular, el establecimiento del segundo nivel de concre
cin supone los siguientes pasos:
(i) identificar los principales componentes de los hloques
~ SECUENCIACIN de contenido seleccionados en el primer nivel de concrecin;
(ii) analizar las relaciones que existen entre los componen
tes identificados y establecer las estructuras de contenido co
rrespondientes;
(iii) Proponer una secuenciacin de los componentes aten
diendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las leyes
del aprendizaje significativo.

(i) Los componentes elementales del contenido


El primer paso consiste simplemente en identificar los prin
cipales elementos del contenido seleccionado a partir de un
SECUENCJACIN anlisis de su estructura interna. El aspecto ms delicado de
~ esta fase consiste en 'decidirel nivel de detalle y de precisin.
con que deben identificarse los elementos constitutivos del con
tenido. El criterio ltimo es, por supuesto, lo estipulado por los
Objetivos Generales de rea; en otros trminos, en la identifica
cin de los componentes lernentales de contenido se alcanzar
el grado de detalle y de precisin exigido por el dominio de las
capacidades que figuran en los Objetivos Generales de rea. Se
alemos adems que la propuesta de distinguir tres tipos de
contenido -hechos, conceptos y principios; procedimientos;
valores, normas y actitudes- es una propuesta estndar y que,

.. SECUENClACIN
en determinados ciclos de la enseanza obligatoria, puede ser
aconsejable distinguir otras categoras. As, en Parvulario, don
de el conocimiento de hechos tiene una importancia fundamen
tal y el aprendizaje de principios es totalmente secundario, la
clasificacin de los contenidos adoptar probablemente otras
formas, por ejemplo: hechos, conceptos y principios (con una
presencia mnima de los segundos); procedimientos (probable
mente, con diferentes subcategoras); normas, actitudes y valo
res (con preponderancia de las primeras). En el otro extremo de
la enseanza obligatoria, en el Ciclo Superior de EGB, el apren
dizaje de conceptos ocupa un lugar destacado y el aprendizaje
'!f.' de principios empieza a adquirir importancia, por lo que el n
I fasis de la categora denominada hechos, conceptos y princi
I
i
pios recaer sobretodo en los dos ltimos trminos, siendo in
cluso quizs aconsejable, en determinadas reas curriculares,
establecer categoras diferenciadas.

147

-;:;.
------~------~----~"'"
(ii) Las relaciones y las estructuras de contenido puesto, dos o ms taxonomas pueden combinarse dando lugar
Una vez identificados os principales elementos del conte a un tercer tipo de estructuras de contenido: las matrices, en
nido, el segundo paso consiste en identificar las relaciones en las que cada elemento pertenece simultneamente a dos taxo
tre los mismos que tengan una pertinencia instruccional, es de nomas (por ejemplo: los leones son carnvoros y mamferos;
cir, que sean relevantes para la organizacin y la secuenciacin los mosquitos son una especie de insectos y forman parte de la
de la enseanza. Siguiendo a Reigeluth, Merrill y Bunderson fauna de una regin).
(1978), las relaciones y las estructuras del contenido pertinen Los criterios para establecer relaciones de subordinacin,
tes para la instruccin son: supraordenacin y coordinacin entre los conceptos, aunque no
En el caso de los hechos: las relaciones de atributo. Son rela son tan arbitrarios como los atributos que pueden utilizarse
ciones que permiten ordenar los hechos, fenmenos o sucesos para ordenar los hechos, pueden ser tambien en ocasiones nu
segn el grado de posesin de un determinado atributo. As, merosos y diversos, por lo que es imprescindible seleccionar los
por ejemplo, los pases pueden ordenarse atendiendo al nrne ms pertinentes desde el punto de vista de la estructura interna
. ro de habitantes o a su extensin en Km 2 ; los sucesos histricos del contenido curricular.
pueden ordenarse cronolgicamente; los minerales por su gra En el icaso de los principios: las relaciones de covariacin,
do de dureza; las cordilleras por su altura; etc. Las relaciones causa-efecto y prescriptivas (lo que debe hacerse para obtener
de atributo permiten establecer unas estructuras que se deno determinados resultados) entre principios. Recurdese que los
minan listas y que pueden definirse COmo colecciones de ele principios son enunciados que designan cmo los cambios.que
mentos de contenido ordenados en funcin de un atributo o pa se producen en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
rmetro. Ntese que, en principio, un conjunto de elementos de smbolos (conceptos) se relacionan con los cambios que se pro
contenidos puede ordenarse de formas muy diversas segn la ducen en otro conjunto de ,objetos, sucesos, situaciones o sm
naturaleza del atributo utilizado para ello, por lo que la deci bolos (conceptos). Las relciones entre principios describen
sin crucial reside en seleccionar el atributo o atributos ms pues relaciones de segundo orden entre conceptos, es decir, re
importantes desde el punto de vista de la lgica interna del laciones de relaciones entre conceptos. La identificacin de las
contenido. relaciones entre principios permite establecer unas estructuras
En el caso de los conceptos: las relaciones de subordinacion , de contenido denominadas teoras o modelos, que pueden ser de
supraordenacin y coor-dinacin. Son relaciones de clase y de
pertenencia entre conceptos. Existen dos subtipos de relaciones
o
naturaleza descriptivo-explicativa prescriptiva segn las rela
ciones en juego (por ejemplo: la explicacin de fenmenos at
de estas caractersticas: las que responden al enunciado gene mosfricos, la fluctuacin del mercado del trabajo. el proceso
ral un x es una especie de y" (por ejemplo: la serpiente es un de fabricacin del vino, etc.),
animal carnvoro; la democracia es una forma de gobierno: . En el caso de los procedimientos: las relaciones de orden y de
etc.): y las que responden al enunciado general un x es una decisin. Las primeras describen el orden en el que deben eje
parte de y (por ejemplo: enero es uno de los doce meses del cutarse los pasos de un procedimiento o los diferentes subpro
ao; la fauna es un elemento del ecosistema; etc.). La identifi cedimientos implicados en un procedimiento ms complejo
cacin de las primeras permite establecer unas estructuras de (por ejemplo: el orden a seguir en la construccin de un plano
contenido denominadas taxonomas de tipos, en las que un ele" de la escuela); las segundas describen posibles alternativas de
mento de un nivel inferior es una especie del elemento corres accin en la ejecucin de los pasos de un procedimiento o de
pondiente del nivel superior (por ejemplo: animales ---> mamfe los subprocedimientos implicados en un procedimiento ms
ros ---> osos ---> etc.): la identificacin de las segundas permite complejo (por ejemplo: el algoritmo de substraccin con va
establecer unas estructuras de contenido denominadas taxono rios dgitos). La identificacin de las relaciones entre procedi
mas de partes, en las que un elemento de un nivel inferior es mientos permite establecer unas estructuras de contenido de
una parte del elemento correspondiente del nivel superior (por nominadas jerarquas de procedimientos, que son conjuntos de
ejemplo: cuerpo ---> cabeza ---> boca ---> dientes ---> etc.). Por su procedimientos y de subprocedimientos ordenados en funcin
148 149
de las relaciones de orden y/o de decisin que mantienen en fundamentales entre los que aparecen en las estructuras teri
tre s. cas correspondientes, para introducir progresivamente versio
En el caso de los valores, normas y actitudes: las relaciones nes ms complejas, especficas, matizadas y contextualizadas
de preeminencia o prioridad. Son relaciones que indican un or de los mismos. En la secuenciacion de procedimientos, la pro
den jerrquico entre valores, normas y actitudes, de tal manera puesta consiste en presentar en primer trmino el procedimien
que los que se sitan en un nivel superior tienen preeminencia to o procedimientos ms simples y, al mismo tiempo, ms ge
sobre los que se sitan en un nivel inferior. La identificacin nerales: es decir, los que incluyen un menor nmero de pasos
de las relaciones entre valores, normas y actitudes permite es y se aplican a una gama ms amplia de situaciones;. a conti
tablecer unas estructuras de contenido denominadas sistemas nuacin, se introducen los procedimientos progresIvamente
de valores y sistemas de normas, que describen la preponderan ms complejos y ms especficos en sus condiciones de aplica
cia relativa de los diferentes valores y normas que regulan el cin. En la secuenciaci6n de valores, normas Y actitudes, la regla
comportamiento. que prescribe avanzar desde lo ms simple y general a lo ms
complejo y detallado se concreta en una ordenacin que co
(ii) La secuenciacion de los contenidos mienza por los valores y normas ms preeminentes y que rigen
Una vez identificados los principales elementos del conteni en un mayor nmero de situaciones, introduciendo progresiva
do, as como las relaciones entre los mismos y las estructuras mente los que ocupan un lugar inferior en los sistemas jerr
correspondientes, el tercer paso consiste en establecer una se quicos de valores y normas y que, adems, rigen en sit~a~i,ones
cuenciacin que respete los principios del aprendizaje signifi y contextos ms especficos. Por ltimo, en la secuenClaClOn .de
cativo. Bsicamente, esto consiste en ordenar los elementos de hechos, la ordenacin se establece de acuerdo con las relacio
acuerdo con una secuencia que procede de lo ms general a lo nes de atributos unlzadas.para confeccionar las listas corres
ms detallado y de lo ms simple a lo ms complejo. En otros pondientes, velando siempre por presentar, en primer trmino,
trminos, se presentarn en primer lugar los elementos esen los hechos ms representativos y prximos, introduciendo pau
ciales del contenido susceptibles de proporcionar una panor latinamentede forma progresiva los ms singulares y alejados
mica global del mismo, de tal manera que los elementos res de la experiencia inmediata.
tantes .puedan ser introducidos como ampliaciones; matizacio
nes, precisiones o profundizaciones de los presentados en pri C.' El tercer nivel de concrecin
mer trmino. Obviamente, para llevar a cabo esta tarea es de
suma utilidad partir de las estructuras de contenido estableci En el modelo de Diseo Curricular adoptado, los dos niveles
das en el paso anterior. de concrecin descritos configuran la base a partir de la cual
Aunque el criterio prescrito para secuenciar los elementos pueden concretarse diferentes programas de acci.n did~tica
de contenido es vlido en todos los casos -de lo ms general en funcin de las caractersticas concretas de las diversas SItua
y simple a lo ms detallado y complejo-, lgicamente su con ciones educativas. El carcter abierto del Diseo Curricular
crecin vara segn el tipo de contenidos al que se aplique. As, reside precisamente en su posible adaptacin a la singularidad
por ejemplo, en la secuenciacin de conceptos, se presentan en de cada centro escolar, elaborando proyectos educativos y pro
primer lugar los ms fundamentales y representativos, que son gramaciones ajustadas a las necesidades y peculiaridades de
tambin, por definicin, los ms generales e inclusivos entre cada caso. El tercer nivel de concrecin no forma pues parte,
los que aparecen en las taxonomas de tipos y de partes y en en sentido estricto, del Diseo Curricular, sino que ilustra la
las matrices correspondientes; seguidamente, se introducen de manera de utilizarlo mediante ejemplos de programaciones
forma progresiva los conceptos menos generales y menos inclu elaboradas a partir del Diseo Curricular Base y teniendo en
sivos de las taxonomas que proporcionan detalles y precisio cuenta determinados supuestos reales presentes en el sistema
nes respecto a los presentados en primer lugar. En la secuencia educativo. .
cin de principios, se comienza presentando los ms simples y Entre los supuestos que debe contemplar necesariamente la

151
150
uJtiI~zacin del Diseo Curricular Base y que, por lo tanto, debe es precisada progresivamente en los niveles posteriores hasta al
na J~strar el tercer nivel de concrecin, conviene destacar las canzar el grado de detalle y de profundidad que requieren los
necesidades educativas especiales de los alumnos (cf. el punto Objetivos Generales de Ciclo y de rea. Los sucesivos niveles de
4.2.), la estructura org~nizativa y los recursos pedaggicos del' un ciclo deben entenderse pues como elaboraciones progresivas
cel~~ro, la~ competencias profe~ionales del profesorado y sus de los contenidos que aparecen en el primer nivel del mismo.
opcIOnes le~pecto a metodologlas didcticas particulares (por Es obvio que no todos los elementos del contenido presentes
eje~pl~, la l~stnimentacin didctica del principio de globali en el primer nivel del ciclo son retomados con mayor detalle y
zacin mscnto en la propia estructura del Diseo Curricular profundidad en los niveles siguientes: stos pueden consistir en
Base). En cu~lquier caso, sea cual sea la naturaleza de los su elaboraciones de igual o desigual profundidad de diferentes
puestos con~lderados para confeccionar las programaciones, elementos de contenido presentes en el primer nivel; o bien en
esta ta~ea .exlge dos pasos: la planificacin y distribucin de los elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de los mis
a~~end.IZajeS entre los niveles que conforman un ciclo; y la pla mos elementos del primer nivel; o an en elaboraciones progre
mficaCl.n. y temporalizacin. dentro de cada nivel. de los sivamente ms profundas de todos los elementos del primer ni
aprendizajes correspondientes. vel. Conviene subrayar que no se trata de presentar en el pri
mer nivel del ciclo un resumen de todos los contenidos del mis
(i) Objetivos y contenidos de Nivel
mo, sino tan slo una seleccin de los ms fundamentales y re
El .pr~mer pa~o en la confeccin de programaciones a partir
presentativos con los que puedan relacionarse todos los dems.
del D.lseno Curncular Base consiste en traducir los Objetivos
En suma, lo que se pretende procediendo de este modo es favo
Terml~ales d~ rea y los bloques de contenido correspondien recer el aprendizaje significativo de los alumnos ayudndoles
. tes (pr irner m~el de concrecin) en Objetivos de Nivel y en blo
a construir redes o estructuras de significados cada vez ms
q~e~ de contemdo ms restringidos. Los Objetivos de Nivel son
amplias, ricas, complejas ~ integradas.
s~mJares, en cuanto a su significado y formulacin, a los Obje
Dos observaciones todava en 'torno a la secuenciacin nter
tIVOS Terminales de rea, excepto en que se refieren a conteni
niveles. En primer lugar, es absolutamente necesario tener en
dos ~enos amplios, de tal manera que el logro de un Objetivo cuenta las caractersticas diferenciales de los alumnos para los
Termmalde rea implica a menudo el logro de varios Objeti que se elabora la programacin. En efecto, en funcin de sus
vos de N i v e l . ' I
necesidades educativas y sus conocimientos previos. puede dar
En la lgica i~ter~a del ~od.elo de Dise Curricular adop
se prioridad a uno u otro de los tipos de contenido (hechos,
tado, la ~emporahzaCJ~'m o dlstnbucin de los aprendizajes en
conceptos y principios; procedimientos; valores, normas yact
tre los mveles de un ciclo, es decir, la secuenciacin internive
tudes) e incluso temporalizar de forma distinta los Objetivos
les, n? surge de una jerarquizacin de los objetivos en termina
de Nivel y los contenidos correspondientes a lo largo del ciclo.
les e mtermedios, sino de la ordenacin y secuenciacion de los
En segundo lugar, la expresin Objetivos de Nivel responde
contenidos (segundo nivel de concrecin).
al hecho de que la unidad de secuenciacin no tiene una dura
El punto clave de este primer paso reside pues en distribuir cin temporal fija: un nivel puede corresponder a. un curso aca
entre l~s ni~~les del ciclo los elementos de contenido previa dmico, dos cursos acadmicos (como sera aconsejable, por
mente Identificados y secuenciados. Esta distribucin se lleva ejemplo, en el caso de parvulario), un trimestre (por ejemplo,
a cabo de tal modo que en el primer nivel del ciclo se incluyen en un sistema de crditos), etc..
l~s element~s ms fundamentales y representativos del conte
n.ldo: los mas generales y simples, reservando para los niveles (i) Programaciones
srgurentes los elementos que aportan precisiones o detalles a La temporalizacin por niveles de los aprendizajes escola
los del. primer nivel. En otros trminos, los contenidos del pri res es el punto de partida inmediato para programar la accin
mer mvel. de cada ciclo proporcionan una visin de conjunto pedaggica mediante el establecimiento de Unidades Didcti
muy general de las reas curriculares. Esta panormica global cas, ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel (se
152
153
cuerici acin intrani veles). La unidad didcti ca es una
unidad
nza/ap ren
Secuenc iacin i nt ra niveles

de trabajo relativ a a un proces o comple to de ensea


una duraci n tempor al fija (una unidad di

dizaje que no tiene


puede abarca r varias "clases o "leccio nes tradici ona

dctica c-
de un
les). En la medida en que concie rne a la planifi cacin OJ C- OJ C- OJ r. e OJ C-
o,
OJ
ensea za/apre ndizaje , las unidad es didc r. e "- e o,
e O
proces o comple to de r.
e .;;!
r.
o .;;!
n
o .D
r. .D
e :
n
o .D:
con
ticas precisa n unos objetiv os, unos bloque s elemen tales de
: ::J ::J ru
::J ;: :>
:> ;:
. ;:: ;:: " . ;; " . ;:;
'"
y unas activid ades de n. r.
" l+ ::J ~
rt,
izaje :O, ro
tenido, unas activid ades de aprend :> r; ::J ;c- :> ;;-
o, "-
evalua cin. g- '3n. g- '3
n. t :1
"-
o '3n.
O-
o '3ru
::J
en ;:: ::J
Los objetiv os de las unidad es didcti cas son similar es,
:>
; ~
--iJ
'-' ;;
a los Objetiv os de Nivel.
cuanto a su signifi cado y formul acin,
except o en que se refiere n a bloque s de conten ido ms restrin

J l 1
que llamar emos, por conven cin, bloques elemen tales de o- O o- O
gidos 0 e, O e, O e, O
~. o:
~g
el c..e-
conten ido. El logro de un objetiv o de nivel supone a menud o ~ ~~ ~~
G":"~'
... ~,

... .., f--


f1
~, fO e- r~ ~. f1

cos, pues estos ltimo s impli (3 ~. S ~ ~ ~


logro de varios Objetiv os Didcti ~ (')
r.' o " r.
ov. ov'
n
o .0 ov. o
can norma lmente unos conten idos menos amplio s. Por supues ev: S
'JO

ido de r--
s: v. sr, sr. '"
to, lo que se consid era un bloque elemen tal de conten :.>
1
'1.

pende del grado de exigen cia de los Objetiv os Genera les


de Ci r:
~
r.
~ j 1 1
~ :>-, ., :>- '-' :>
clo y de rea. 5 e;
:>- '-' :>-
~.
'-'
::! :: ::! . '"
::! ~
'D
~ e,
~ 'D
;;; ~
Para la secuen ciacin de las Unidad es Didct icas, se utiliza r: ,,;
::J o,
ti r;
e, :> -. :> o- -:
~ e: ::J ;;-
c..: ~ r; s: " .,
o- o-
., " '"o
e, o,
ve o...
el mismo proced imient o que para la secuen ciacin interni e:
"-
::J 9-: '-' :7.

les, es decir, se ordena n y se secuen cian los conten idos del


nivel ::J N '-'
c.,
N
.'-'
e,
r.
N
.'-' 'v'"-"
C-
N
'-' o-
"v.
N

"o.
La
~ >;
::J
'"
~.
"
v. "ii ir: r;' n;' o,

de acuerd o con los princip ios del aprend izaje signifi cativo.
::i

unidad didcti ca inicial de un nivel incluye los elerner rtos de


e
r.
3.
r; t 1 !
ido ms genera les y simple s del mismo , mientr as que las D r. o, :>- ~ ;.... ~ ;.... ~ ;....
conten v, ~ :>-
.,-: n n .,; !l
~.
'1.
s su ~
unidad es didcti cas posteri ores const.if uyejj elabor acione ~
:.3 '-'
~
.. .,en e, e, o,
~.
e e,
<; c- e, o: " o:
conten i e G <;
ciones de los n ~
'o:" " e,e,'"
o: '" e,
cesivas de profun didad crecien te o amplia
o: "
'le n n n

ica inicial. Al igual que sucede en la se :.3


n
'-'
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dos de la unidad didct ::J ::J
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v, .... '

cuenci acin interni veles, la unidad didcti ca inicial no incluy '-'


r.
un resume n o versin simpli ficada de todos los elemen tos de g
conten ido del nivel, sino nicam ente los ms fundam entales
un modo
y
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r:
'1. +
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represe ntativo s con los que pueden relacio narse de ~
t'
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fT1
otro todos los dems . r-'

De acuerd o con lo que preced e, las progra macion es del ter


cer nivel de concre cin que ihistra n el uso del Diseo Curric
lar Base incluye n los siguien tes elemen tos:
u
, z
~
fT1
r-'
::J

154
Obviamente, en [uncin de los supuestos que contemplan Educativas concretas de los alumnos a los que se aplica; por
las programaciones, este formato puede concretarse de formas supuesto, la profu ridida d y la amplitud de las adaptaciones de
distintas. As, por ejemplo, en caso de optar por una metodolo pendern, en cada caso, de la n~turaleza de las ~ecesldaclt~s
ga interdisciplinar, los bloques elementales de contenido, los educativas, pero el punto de partida y de referencIa de la ae
objetivos didcticos y las actividades de aprendizaje y de eva cin pedaggica es siempre el Diseo Curricular ~ase, que cum
luacin integrarn elementos de dos o ms reas curriculares. ple de este modo una funcin normahzad.ora e mte~radora en
No obstante. con independencia de los supuestos de diversa n el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales.
dole considerados para elaborar las programaciones, y con in El cuadro de la pgina siguiente muestra la continuidad en
dependencia tambin de la naturaleza y de las caractersticas tre la Educacin Ordinaria y la Educacin Especial y destaca
de las actividades de aprendizaje y de evaluacin, queremos la importancia del concepto de Necesidades Educativas: En el
subrayar la necesidad de que se precisen los objetivos y los contexto de unas Finalidades de la Educacin que presiden el
contenidos de las diferentes unidades didcticas. Slo as pue-, Sistema escolar y la enseanza obligatoria, vlidas .para todos
de asegurarse la continuidad entre los diferentes eslabones del los alumnos (promover su desarrollo personal mediante el co
proceso de concrecin de las intenciones educativas que lleva, nocimiento del mundo en que viven y la adquisicin de I.as d.es
desde los Objetivos Generales de la Enseanza Obligatoria, en trezas y conocimientos necesarios para dirigir su propia VIda
un extremo, hasta lo que se aprende y se ensea realmente en de forma autnoma y responsable), que se concretan en un Cu
las aulas, en el otro extremo. rriculum, o en un conjunto de Diseos Curricula:es que aba~
can los diferentes ciclos de la enseanza obligatona, las Necesi
dades Educativas designan Ias actuaciones pedaggicas que de
4.2. El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales ben ponerse en marcha pttra que I~s alumnos pu.e~a~ acceder
en el mbito curricular al Curriculum. Todos los alumnos tienen, por definicin, Nece
sidades Educativas; hay, sin embargo, dos tipos de Necesida
La puesta en prctica de los principios de normalizacin y des Educativas: las que son compartidas por todos I?s alumnos
de integracin de todos los alumnos en el sistema escolar ordi y las que son especficas de cada. alumno. Las tv,ecesldades, J!du
nario -principios que estn, por otra parte, en el origen del cativas Especiales son las Necesidades. Educativas espeClfi~as,
proceso de reforma de la Enseanza Obligatoria emprendido fruto de las caractersticas diferenciales del alumno, qu~ es Im
por la Administracin- exige abordar el tratamiento de las prescindible satisfacer para asegurar su acceso al Curnculum.
Necesidades Educativas Especiales en el marco del Diseo Cu Las Necesidades Educativas comunes a todos los alumnos
rricular Base. En otros trminos, las Necesidades Educativas son satisfechas mediante las Actuaciones Pedaggicas Habitua
Especiales de los alumnos deben recibir el tratamiento curricu les que, tomadas en su conjunto, deliI?itan lo qu~ s.tiele llam~r
lar adecuado mediante adaptaciones del Diseo Curricular se educacin ordinaria. Las ActuaclOnes Pedaggicas Especia
Base a la naturaleza y caractersticas de estas necesidades. En les son pues actuaciones pedaggicas adicion~les o comple~en
tre los supuestos que deben tenerse en cuenta para elaborar tarias cuyo objetivo es satisfacer las ~ecesldades E:ducatlvas
programaciones conceptualizadas a partir del Diseo Curricu Especiales de los alumnos. Las ActuaCIOnes PedaggIcas Espe
lar Base, las Necesidades Educativas de los alumnos ocupan un ciales surgen cuando los recursos pedaggicos habituales del
lugar central. sistema escolar no bastan para dar una respuesta adecuada a
Conviene pues subrayar que, en el marco del planteamiento las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. En esta
adoptado, no tiene sentido diferenciar o contraponer el Diseo perspectiva, la Educacin Especial es el conjunto de Actua
Curricular de la Educacin Ordinaria, por una parte, y los Di ciones Pedaggicas Especiales que se lle~an ~ cabo -deforma
seos Curriculares de Educacin Especial por otra. Ms bien, temporal o permanente, en centros ordinarios o especiales-e
lo que sucede es que el Diseo Curricular Base est siempre su para satisfacer las Necesidades Educativas de los alumnos y fa
jeto a adaptaciones diversas en funcin de las Necesidades cilitar de este modo su acceso al curriculum. Ntese que, de.

156 157
la misma manera que hay un continuo entre Necesidades Edu
cativas Habituales y Necesidades Educativas Especiales, as
como entre Actuaciones Pedaggicas Habituales y Actuaciones
Especiales, hay tambin un continuo entre Educacin Ordina
ria y Educacin Especial, sin que sea posible establecer una l
nea divisoria neta entre ambas. La adaptacin del Diseo Cu
rricular Base a las Necesidades Educativas de los alumnos es
una exigencia del modelo de Curriculum adoptado que se apli
ca por igual a la Educacin Ordinaria y a la Educacin Espe
cial.
Es obvio que, como indica el cuadro que estamos comentan
do, las Actuaciones Pedaggicas Especiales no consisten nica
mente en adaptaciones curriculares (por ejemplo, formas dis
o tintas de organizacin escolar, apoyos psicopedaggicos com
m
r plementarios, modificacin del ambiente fsico-ambiental, ma
(/)
(/)
-l
teriales e instrumentos especficos, etc.), pero stas tienen cier
m tamente una especial relevancia en la medida en que el Diseo
'-'
;;:: Curricular constituye la concrecin del proyecto educativo que
m
. preside la educacin escolar. Esta es la razn por la que el Di
.
(/)
n
O seo Curricular de los ciclos que conforman la enseanza obli
:v gatoria no debe limitarsl a ofrecerla posibilidad de tratar las
;O

Necesidades Educativas Especiales de los alumnos como adap


taciones del mismo, sino que debe incluir, adems, orientacio
~ n nes, procedimientos y propuestas concretas para llevar a cabo
O-c
e ::l dichas adaptaciones.
~ q
- n
r; Esto implica incluir el tratamiento de las Necesidades Edu
e o:
::l cativas Especiales en el proceso de elaboracin de los Diseos
a.
!l. Curriculares, de tal manera que, junto al Diseo Curricular
Base de cada ciclo y los ejemplos de programacin que ejem
plifican su uso bajo determinados supuestos (tercer nivel de
concrecin), deben figurar adems:
O) Orientaciones, procedimientos y estrategias para identi

~I
ficar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos.
(i) Una tipologa y una descripcin detallada de las Necesi
dades Educativas Especiales ms frecuentes de los alumnos del
ciclo en cuestin. La descripcin debe destacar las implicacio
~I
c: nes respecto a los diferentes elementos del Diseo Curricular

~
Base (objetivos, contenidos, orientaciones didcticas), sealan
I do las adaptaciones y modificaciones que deban introducirse
en los mismos segn la naturaleza y las caractersticas de las
'----------=-__- - l Necesidades Educativas Especiales.
(iti) Orientaciones, procedimientos y estrategias para elabo

159
fesores. hacindola ms eficaz y ayudndoles a enfrentar ade
rar Programas de Desarrollo Individual que permitan satisfa cuadamente las mltiples situaciones, siempre distintas entre
cer adecuadamente los principales tipos de Necesidades Edu s, que encuentran en su quehacer profesional. Esta es la ra
cativas Especiales. zn por la que, si bien es cierto que la generalizacin de un
. ~iv) Ejemplos protot picos de Programas de Desarrol lo In Diseo Curricular slo debe hacerse tras un perodo previo de
diviclua l para las Necesidades Educativas Especiales ms Ire experimentacin y de evaluacin que demuestre su validez y
cuentes. . eficacia, de hecho contina estando siempre abierto a eventua
l!na ltima observacin para concluir este apartado. Si bien les mejoras y enriquecimientos. En otros trminos, el proceso
es CIerto qu~ I.as Ne.cesidades Educativas Especiales surgen de de elaboracin del Diseo Curricular es slo una primera fase
las caract~n~tlcas diferenciales de los alumnos (historia perso que debe complementarse con el proceso de desarrollo ,corres
nal y/o defICIts. de diferente naturaleza), no debe perderse de
pondiente.
~Ista que se definen con relacin a las actuaciones pedaggicas Ahora bien, el desarrollo del Diseo Curricular no debe

capaces d~ sat isfacerl as. La tipologa de Necesidades Educati entenderse nicamente como un proceso acumulativo y/o co

vas Especiales debe utilizar, en consecuencia, criterios funda rrectivo, sino que puede llegar incluso a introducir modifica

men~almente pedaggicos y tener en cuenta las exigencias del ciones substanciales en elproyecto educativo inicial que vehi

curnculum. U~a t~pologa de Necesidades Educativas Especia cula. Es precisamente en este punto donde reside a nuestro

le~ no es, en :11~gun caso, una tipologa de dficits, aunque es entender la importancia de dotar a los Diseos Curriculares

e~I~~nte que existe .una relacin entre determinados tipos de de los diferentes ciclos de la Enseanza Obligatoria con una

dficits y las Necesid ades Educativas que deben satisfacerse estructura interna relativamente homognea que, adems de

para que los alumnos afectados puedan acceder al curriculum. asegurar su continuidad Y coherencia, sea suficientemente fle

xible para integrar las 'aportaciones que surgen de su desa


4.3. El desarrollo' del Diseo Curricular rrollo.
Un Diseo Curricular vlido, til y eficaz es, por definicin,
un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los
En las pginas ~re~edente~ h~m~s formulado una propuesta profesores no se limita nunca -o no debera Imtarse-e a una
de estruc~u~ade DIseno CprrIcular mspirada en la concepcin aplicacin ms o menos automtica. Un buen Diseo Curricu
const~ctIvlsta del apre?-~iza~e escolar y de la intervencin pe lar no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerra
da/?:gIca que, con modificaciones ms o menos puntuales es . das y definitivas, sino el que les proporciona elementos tiles
apl~cable. a nuestro juicio a todos los ciclos de 'la enseanza para que puedan elaborar en cada caso las soluciones ms ade
oblIgatona: asegurando de este modo la necesaria continuidad cuadas en funcin de las circunstncias particulares en las que
y cohe~enc~a entre ~os mis~os y respetando los principios de tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovacin y
norrnalizacin y de integracn en el tratamiento de las Necesi la creatividad pedaggicas ofreciendo un marco integrador y
da~es Educativas Especiales. Asimismo, hemos formulado una coherente es, sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir
s~ne de sugerencias dirigidas a facilitar el proceso de elabora
todo Diseo Curricular.
cin de los .~iseos Curriculares que adopten la estructura pro En la medida en que un Diseo Curricular consiga implan
p~esta. QUISIramos ahora terminar con una llamada de aten tarse y generalizarse, es decir, en la medida en que sea realmen
cin sobre algunas implicaciones que se derivan del hecho de te utilizado por los profesores en su prctica diaria, el proceso
en~ender el Diseo Curricular como un proyecto educativo de desarrollo y, por lo tanto, su mejora y enriquecimiento estn
abI~~o a un proceso de constante mejora, enriquecimiento y asegurados. El desarrollo del Diseo Curricular est pues indi
revisin. solublemente ligado a su implantacin Y generalizacin, aspec
~n efecto, ~l Dise<:> Curricular es ante todo un proyecto de tos que deben concertar en consecuencia el mximo de esfuer
accIO~ educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de
que SIrva realmente para guiar la accin pedaggica de los pro zos.
161
160
fueron promulgados y reformulndolos en los trminos del mo
Las consideraciones precedentes abogan por un conjunto de
delo; el desarrollo de estrategias y procedimientos para el tra
actuaciones sin las cuales la reforma curricular, y con ella la
tamiento curricular de las Necesidades Educativas Especiales
reforma educativa de la que es una componente esencial, corre
en el marco del Curriculum ordinario; todas estas actuaciones,
el peligro de convertirse en una reforma puramente burocrt i
ya iniciadas o a punto de iniciarse, constituyen indudablemen
ca, sobre el papel, sin trascendencia alguna para la prctica pe
te pasos decisivos en la direccin apuntada. Su culminacin,
daggica y la mejora de la calidad de la enseanza. Estas ac
sin embargo, exige las actuaciones complementarias que he
tuaciones deberan consistir, como mnimo, en Jo siguiente:
mos sealado: no basta con disponer de Diseos Curriculares
- incluir las cuestiones curriculares, y ms concretamente
cuidadosamente elaborados, cientficamente fundamentados y
el anlisis y la discusin de los Diseos Curriculares elabora
empricamente contrastados; es necesario adems impulsar su
dos, en la formacin inicial y permanente de los profesores;
desarrollo, convertirlos en verdaderos instrumentos de trabajo
- potenciar la realizacin de experiencias que, utilizando
y de indagacin. Este es el verdadero reto ele una autntica re-
como marco los Diseos Curriculares elaborados, muestren po
sibles usos diferenciales de los mismos (en funcin de las carac forma curricular.
tersticas y tipos de organizacin de las escuelas, de opciones
concret~s de metodologas didcticas, etc.) para elaborar pro
yectos pedaggicos de centro;
- promover la realizacin de experiencias e investigacio
nes que, utilizando como marco los Diseos Curriculares elabo
rados, tengan como finalidad elaborar y contrastar estrategias
y procedimientos adecuados para el tratamiento de las Necesi
dades Educativas Especiales;
- promover investigaciones que, utilizando como marco
los Diseos Curriculares elaborados, tengan como finalidad la
confeccin de materiales didcticos y de instrumentos de inter
vencin pedaggica (pautas de observacin, instrumentos de
seguimiento y de evaluacin, etc.);
- facilitar la incorporacin y la difusin de las aportacio
nes generadaspor el desarrollo de los Diseos Curriculares, ve
lando por su constante actualizacin y revisin.
En suma, se trata de poner los medios necesarios para que
los Diseos Curriculares que se elaboren cumplan la funcin
que les corresponde: contribuir a la formacin inicial y al per
feccionamiento profesional de los profesores, estimular la reno
vacin y la creatividad pedaggica y, en ltimo extremo, coad
yuvar a la mejora de la calidad de la enseanza. La adopcin
de un modelo de Diseo Curricular relativamente homogneo
para toda la Enseanza Obligatoria; la elaboracin de los Dise
os Curriculares correspondientes al Ciclo Superior de EGB, al
Primer Ciclo de la Enseanza Secundaria y a las Orientaciones
y Programas de 0-6 aos de acuerdo con este modelo; la revi
sin de las Orientaciones y Programas de Ciclo Inicial y Ciclo
Medio de EGB, integrando la experiencia acumulada desde que
163
162
Documentos de trabajo de uso interno
consultados para la elaboracin
de la propuesta

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