María Martina Casulla / Nora l.

de Figueroa

EL
normas regionales
FZ

fil
EDITORIAL GUADALUPE
Mansilla 3865 · 1425 Buenos Aires
 CONTENIDO

Prólogo ............................................................................ 9 ·

Capítulo l
EL DIAGNOSTICO DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE ESCOLAR ........................................... 11

Capítulo 2
PRESENTACION DE LA PRUEBA DE MEMORIA
AUDITIVA Y VISUAL DE DIGITOS .......................... 19
2.1. Introducción ............................................................. 19
2.2. Los subtests de VADS ............................................. 22
2 . 3. Administración del V ADS ....................................... 23
2.4. Evaluación ................................................................ 26
2.5. Interpretación ............................... ......... .................. 27
2.6. Análisis cualitativo de los resultados ...................... 29

Capítulo 3
EL ESTUDIO REALIZADO EN LA ARGENTINA.... 33
3.1. Objetivos generales del estudio ............................... 33
3.2. Selección de las muestras ........................................ 34
3.3. Análisis de las muestras .......................................... 36

Capítulo 4
TERCERA EDICION
LOS DATOS OBTENIDOS EN LAS MUESTRAS
ISBN 950 500 204 8 ANALIZADAS ................................................................... 39
4.1. Interpretación de los datos obtenidos ........... ............ 40
Tapa: Ki tty Lórefice de Passalia
© by Editorial Guadalupe, Mansilla 3865
Capítulo 5
1425 Buenos Aires, 1991.
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11725. LA MINIBATERIA PSICOEDUCACIONAL 43
Todos los derechos reservados.
Impreso en la Argentina. 7
Apéndice
Tablas l a 10 :... :.............,.......................................... .. 49
Figuras ........................................................................ . 57
Tablas 11 a l 7 .......................................................... .. 59
Casos ilustrativos .................................................. '. ..... . 63

Bi.bliografia ............ ········•·.. ··············· ··· ······· ···················· 77 PROLOGO

En ocasión de su visita a la Argentina, en mayo de 1981, la docto-

ra en Psicología Elizabeth Koppitz presentó una prueba aún no
conocida en nuestro medio, el TEST DE MEMORIA AUDITIVA
Y VISUAL DE DI CITOS (V ADS) que ella empleaba, integrando
una minibatería, junto con el Bender y el Dibujo de una Figura
Humana, en el diagnóstico de las dificultades para los aprendiza-
jes escolares.
De largas e interesantes conversaciones mantenidas con la Dra.
Koppitz surgió la idea de validar el instrumento en nuestro medio.
Decidimos abocamos al estudio que presentamos en este texto
como parte de un subproyecto de investigación del Programa de
Investigaciones sobre Epidemiología Psiquiátrica, subsidiado por
el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) dirigido por el Dr. Femando Pagés Larraya.
Elizabeth Koppitz falleció en 1983 y sólo pudo conocer parcial-
mente nuestro trabajo de investigación.
Presentamos en esta oportunidad los datos normativos argenti-
nos obtenidos a partir de la administración de las pruebas a mues-
tras de escolares primarios concurrentes a escuelas públicas de Ca-
pital Federal, Conurbano Bonaerense y Provincia de Río Negro.
Queremos expresar nuestro agradecimiento a docentes, técnicos
docentes, asistentes educacionales, psicólogos y psicopedagogos así
como a estudiantes de la carrera de Psicología de la Universidad
de Belgrano. Sin su colaboración nuestra labor hubiera sido impo-
sible de concretar.

M.M.C.
N.B. L.

8
9
 CAPITULO l

EL DIAGNOSTICO DE LOS PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE ESCOLAR

¿Cómo caracterizar al alumno con dificultades en su aprendizaje

escolar? Aunque resulte ingrato, no contamos con una respuesta
precisa ni con buenos indicadores que operacionalicen el concep-
to "problemas de aprendizaje". Ysseldyke y Algozine (l 983) en
un interesante trabajo sobre el tema sostienen lo mismo y hacen
referencia, con cierto sentido del humor, a una canción de lós Bea-
tles:
"Su nombre era Me Gil
Ella se presentaba como Lil
Pero todos la conocían como Nancy".
Existe sobrada evidencia empírica que indica que un alto por-
centaje de alumnos necesita educación especial o atención dife-
renciada. Pero, surgen preguntas del tipo ¿cómo categorizar las
dificultades de aprendizaje?, ¿qué criterios existen? Una caracte-
rística común a todos ellos es el bajo rendimiento en .la escuela
común.
La tarea de diagnóstico psicoeducacional implica básicamente
una caracterización a la vez que proponer acciones y/o recomen-
daciones. En ella entran en juego una serie de decisiones que ope-
ran a nivel conciente e inconciente en los encargados de realizarla.
Como bien lo señala Müller (1983) la posibilidad de efectuar
un diagnóstico y un pronóstico implica discriminar en un sujeto
las diversas posibles patologías: el retraso mental, las alteraciones
de base neurótica o psicótica, el trastorno d~ base orgánica, las
dislexias, las distorsiones en la estructuración del campo simbólico.
En términos generales las dificultades de aprendizaje señalan
fallas de un sujeto para acceder al mundo de lo simbólico cultu-
ral. Los íntomas expresan una funcionalidad dinámica resultante
de una historia personal-familiar y de una red de relaciones dadas
en el ámbito sociocultural en que se desenvuelve el sujeto.
11
 Una tarea de diagnóstico debería permitimos plantear hipótesis En forma esquemática, tenemos:
relativas al por qué del problema así como incluir también el pa-
Sistema· k 1 Sistema
ra qué y para quién. Sociál Cognitivo
Thurlou y Ysseldyke ( 1979) encuentran alto porcentaje de va-
riabilidad e inconsistencia en los procesos de decisiones relativos Rendimiento
a los Problemas de Aprendizaje. Kavale y Andreassen ( 1981) ana-
lizan los juicios de distintos profesionales relativos a los criterios k2
que se consideran para diagnosticar a un sujeto como "problema
de aprendizaje". Las variables más frecuentemente consideradas . PI. de Conducta
son:
k 3
a) Pobre rendimiento académico
b) Conducta global Grado de la funciones cognitivas
c) Inteligencia discapacidad
d) Factores neurológicos k4
e) Nivel sociocultural
La tarea de diagnóstico psicoeducacional es básicamente una indicadores neurológicos
labor de obtención y procesamiento de información que se da en-
tre un examinador clínico y el caso a analizar. En ella entran en k5
juego distintos tipos de factores que debemos ser capaces de reco-
nocer y evaluar: nivel económico social

1) El marco teórico desde el cual se aborda el caso o la ausen-

cia total del mismo que lleva a transformar una tarea de análisis
y síntesis en un mero tecnicismo.
2) La experiencia previa de los profesionales abocados a la ta-
rea de diagnosticar y el grado de entrenamiento alcanzado.
3) El tipo de institución en la que se realiza el trabajo; es dife-
rente el marco educacional al de un servicio hospitalario o consul-
torio privado.
4) El grado de conocimiento sobre el ámbito sociocultural en
el que vive y establece sus redes de interacción el sujeto o grupo
analizado.
Brunswick ( 1952) desarrolló un modelo para analizar el proce-
so de diagnóstico psicoeducacional que parte de considerar las to-
mas de 9ecisiones como un sistema cognitivo y emocional. En tér-
minos estadísticos se presenta como una regresión lineal:
Y == diagnóstico en términos de severidad
X1 X2 = valores de la matriz de N casos por k índices
b1 bk = pesos o valores asignados a cada índice
Y = b¡ X1 + b2 X2 + ..................... bk Xk + e
El esquema permite apreciar que el diagnóstico va a ser más
preciso en la medida que seamos capaces de delimitar conceptos
teóricos que puedan operacionalizarse a través de índices adecua-
dos. Así por ejemplo, podemos incorporar categorías como ansie-
dad, autoconcepto, como lo hacen Margalet y Zak (l 984) en su
estudio sobre problemas de aprendizaje.
El proceso de diagnóstico requiere la consideración de las estra-
tegias cognitivas. En el presente trabajo nos proponemos marcar
la necesidad de replantear las evaluaciones que se hacen en lo re-
lativo a las posibilidades intelectuales de la persona que s: estu-
dia. Abrir un espacio que posibilite considerar el papel que 1ueg~?
tales estrategias. Entendemos por estrategias cognitivas las habili-
dades que concretan la obtención de información Y el procesa-
miento y expresión de la misma en el transcurso del proceso de

12 13
 '
\
aprendizaje. Ellas implican referimos a una estructura tripartita
que tenga en cuenta:
a) la eficiencia en una tarea
b) delimitar el proceso que subyace a la misma
c) sugerir abordajes que permitan remediar el proceso erróneo
o ineficaz.
La mayor parte de las pruebas en uso permiten determinar el
nivel de logros alcanzado por los alumnos, sin ir más allá y consi-
derar cómo se ha arribado a los mismos. Al respecto, deben men-
cionarse como auspiciosas las propuestas que hace E. Ferreiro
(1983) al referirse al análisis del proceso de aprendizaje de la
lectoescritura.
El proceso diagnóstico psicoeducacional, como lo sugiere J. P.
Das ( 1984) debe considerar distintos aspectos:
a) un instrumento psicométrico que ejemplifiqu~ un enfoque (ap-
proach); la situación de prueba brinda una oportunidad para obc
servar cómo se comporta un sujeto frente a una tarea concreta.
b) diferentes pruebas pueden implicar el mismo proceso así co-
mo una única prueba puede revelar procesos ·diferentes. Así por
ejemplo, una prueba de Membria de Dígitos, puede presentar estí-
mulos simultáneos en forma visual u oral. La memoria es la mis-
ma y aparece correlacionada positivamente con una prueba en
apariencia diferente como lo es Repetición de Frases, dado que
ambas tareas suponen un proceso central similar se puede supo-
ner que ambas usan la memoria y que por lo tanto ésa es la fun-
ción que se evalúa; y ello realmente no es así porque podemos con-
siderar el memorizar como una habilidad. El proceso debe ser des-
cripto como de tipo sucesivo. Si consideramos la ausencia de
correlación entre Memoria de Dígitos y Memoria de Diseños (don-
de se le pide a la persona que observe un patrón visual durante
segundos y luego lo evoque y reproduzca), podemos referirnos a
un proceso de tipo simultáneo por lo cual las mencionadas p:r:ue-
bas se relacionan separadamente como factores ortogonales.
Durante más de una década J. P. Da! y colaboradores han pu-
blicado estudios sobre procesos simultáneos y sucesivos como pri-
mera etapa en el desarrollo de un modelo alternativo para el estu-
dio de la inteligencia. Tal modelo está basado en los estudios clíni-
cos y escritos teóricos de A. R. Luria (1966-1973). Los mencionados
procesos se suponen funciones de aquella parte cerebral relacio-
nada con la recepción, análisis y almacenamiento de la información.
14
¡¡:
<< ·::·
Campbell Wachs y Harris (1986) en un interesante trabajo so-
bre estos procesos revelan la correlación existente entre \ogros en
el procesamiento sucesivo y aquéllos que se dan en producciones
que suponen ejercitar habilidades lingüísticas, tanto receptivas c~mo
expresivas. Cummins y Mulcahy ( 1979) encontraron que en mfios
de tercer grado de escuelas comunes la conducta exit~s~ en proce-
sos simultáneos se relaciona con buenos logros en act1v1dades que
implican complejidad y organización sintáctica en pruebas de evo,
cación oral de un relato. Muchos autores se refieren a estós dos
modos de procesamientos denominándolos verbale~ (~imultá~eos) ·
y no verbales (sucesivos) o estrategias co~ p~e~omm10 <:_spacial Y
temporal, respectivamente. J. P. Dal ha ms1stldo en senalar que
el modelo cognitivo que propone puede ser usado para elabora_r
y sugerir estrategias recuperatorias para aquellas personas que evi-
dencian déficits en ciertas habilidades académicas, lo cual no es
ofrecido, según dicho autor, por las pruebas en uso que evalúan
Cocientes Intelectuales.
c) Los procesos se dan en sujetos que traen consigo una expe-
riencia anterior y a quienes se les pide que realicen una tarea en
una circunstancia concreta. , .
En el caso de la prueba de Memoria Auditiva y Visual de D1g1-
0
tos que presentamos en este trabajo debemo~ ,considerar qu~ los
subtests que la integran se basan en la obtenc10n y procesar~uento
de información que se adquiere a través_ de distintas _modahd~des
sensoriales. La información debe ser registrada, analizada Y smte-
tizada a través de ordenamientos simultáneos cuasi espaciales 0
en forma secuencial sucesiva a los efectos de poder recupera_r los
datos almacenados. En estas pruebas no se requiere planeamie~to
ni toma de decisiones estratégicas que suponen operaciones ~1,fe-
rentes. Las funciones psicológicas ordinarias tales como atenc1?~·
percepción, memoria, pensa_miento requieren t~~to ~; la partic~:
pación de estrategias de registro como de plamf1cac10n. L?s J?r
cedimientos simultáneos y sucesivos son las dos formas principa-
les de manejar la información. A pesar de ser diferentes no ~~y
tarea que no requiera de ambos; operan tanto con i~formac_wn
verbal y con aquella que se presente a través de cualquier analiza-
dor sensorial. b tes a Ja habi-
Las diferencias existentes en los procesos su yacen .d
. · han s1 o estu-
lidad para repetir dígitos en forma directa o mversa ·d 1
. . d Lo datos obtem os reve an
diados por numerosos mvest1ga ores. s . la evoca-
la existencia de un factor auditivo-verbal reflepdo en
15
ción de dígitos directa y un factor visoespacial,evi<l'ente en la evo- del sistema nervioso central" (Hammil, Leight, McNutt, Larsen,
cación de los mismos en una secuencia inversa a la que se presen- 1981). .
tó el). los estímulos (Black W. 1983). Reidel y Denckla ( 197 4) estu- Es de suma necesidad poder aislar y operacionalizar ~rite~1~s
dian la prueba de memoria de dígitos en niños que presentan y elaborar técnicas que nos ~osibiliten real!zar buenos diagnostl-
problemas de aprendizaje con y sin evidencia de patología neuro- cos díf erenciales. Entre aquellos debemos mcorporar los que to-
lógica empleando el subtest del WICS. Los datos analizados sugie- men en consideración las variables socioculturales. Creemos opor-
ren que hay un componente verbal dependiente del predominio tuno señalat los pocos estudios realizados en el ámbito de. lo qu~
del hemisferio cerebral izquierdo y que se manifiesta en la evoca- proponemos denomir;iar Etnopsicometría así com~ los que mve~\1-
ción directa de una secuencia de dígitos así como un componente gan la forma en que la familia ~acilita o ~o el ~J~ste de un ?lJO
espacial dependiente del hemisferio derecho que se evidencia en con problemas para aprender o mcluyan s1stemat1camente datos
la posibilidad de repetirlos en la secuencia inversa a la presentada sobre el funcionamiento del subsistema escolar.
en los estímulos.
Numerosos estudios concretados en los últimos años enfatizan
la importancia ·que tienen los factores neurobiológicos y neuropsi-
cológicos: Obrzut y Hynd (1983); Fisk y Rourke (1983). La reva-
lorización del papel de tales variables puede atribuirse a varias
causas:
a) los neurocientíficos continuaron publicando hallazgos clíni-
cos replicables que muestran los efectos de determinadas lesiones
cerebrales sobre la conducta de los sujetos.
b) nuevas tecnologías como la tomografía computada dieron
oportunidad para examinar con más precisión las relaciones
estructura-función. .
c) los a~ances en la comprensión de la microestructura cere-
bral permiten reexaminar las formas en que el cerebro obtiene,
almacena y usa la información.

d) el impacto de los trabajos de Reitan (1955) y Luria (1980)

que ?ermiten contar con procedimientos de evaluación válidos y
confiables. Numerosos trabajos están siendo llevados a cabo ac-
tualmente sobre las baterías Luria-Nebraska y Reitan Indiana pa-
ra lograr una mayor precisión en el diagnóstico neuropsicológico.

A pesar de que el concepto "problema de aprendizaje" aún ca-

rece de precisión, tal como lo consignaríamos al comienzo, se dan
esfuerzos a. nivel de trabajos de investigación y estudios pilotos
para poder comprender más exaustivamente el tema (Tucker, Ste-
vens, Ysseldyke, 1983). Una de las definiciones más recientes se
refiere l:l los problemas de aprendizaje como "desórdenes intrínse-
cos al individuo y que se presumen originados en una disfunsión
17
16
 CAPlIULO 2

PRESENTACION DE LA PRUEBA DE MEMORIA AUDITIVA

Y VISUAL DE DIGITOS (VADS)

2. 1. Introducción:
El éxito o el fracaso de un alumno resulta de una combinación
de factores.
Un estudio psicológico completo a los fines del diagnóstico psi~
coeducacional debe incluir una evaluación de la integración in-
tersensorial, así como de la capacidad para formular secuencias
dada la importancia que estas estrategias cognitivas asumen en
el proceso educacional.
Estas evaluaciones se hacen en las escalas Weschler y Stanford-
Binet, pero no siempre es posible administrar una escala completa
cuando se desea realizar un despista je (screening) de una cantidad
considerable de alumnos que inician la escuela primaria, o cuan-
do se quiere hacer un buen diagnóstico de dificultades específicas
de aprendizaje o cuando queremos evaluar el progreso de un alum-
no. Necesitamos contar con una prueba breve, fácil de adminis-
trar, confiable, con normas válidas; a tal fin la Dra. Koppitz (1979)
elaboró el V ADS, compuesto de 26 tarjetas impresas con dígitos.
Nos da 11 puntajes, incluyendo evaluaciones del proceso auditivo
y visual, así como memoria auditiva y visual, integración inter-
sensorial e intrasensorial.
Esta prueba puede ser administrada a niños entre cinco y medio
y doce años de edad cronológica.
En el estudio realizado por la Dra. Koppitz acerca de niños con ·
dificultades de aprendizaje (1971 ), encontró que aquellos alum-
nos que evidenciaron progreso y pudieron retornar a las clases regu-
lares después de un período de apoyo en clases especiales, no sólo
tenían un buen nivel intelectual, sino que también mostraron una
buena integración intersensorial y podían retener lo que habían
aprendido. Por otra parte, los cuatro grupos de alumnos con difi-
19
 cultades de aprendizaje que necesitaron asistir por un largo perío-
do de tiempo a clases especiales, tenían serios problemas en el área
de integración y mnémica.
Existen varias pruebas de memoria, pero la mayor parte traba-
ja con memoria visual, más que con memoria de dígitos o letras.
Dichas pruebas no incluyen sonidos ni símbolos los que están di-
rectamente relacionados con el rendimiento escolar. La escala de
inteligencia Stanford-Binet, la escala de W eschler para niños y el
Test Illinois de Habilidad Psicolingüística, todos incluyen subtests
de secuencias auditivas y memoria visual, pero ninguno de ellos
evalúa la habilidad del niño para la integración intersensorial.
Una revisión de la bibliografía sobre el tema muestra que nu-
merosos estudios se ocupan de la memoria de dígitos. Tales traba-
jos se refieren a memoria inmediata (MI). El buen rendimiento
escolar requiere tanto una memoria inmediata como mediata (MM).
Klatzky (1975) describe la memoria inmediata con memoria ac-
tiva (Working memory) que puede eventualmente ser transferida
al almacenamiento de la llamada memoria mediata o a largo plazo.
Si hay un mal funcionamiento de la MI, la MM también se verá
afectada. Pero lo opuesto no siempre es verdad. Una buena capa-
cidad mediata de evocación no nos asegura que el niño tenga bue-
na memoria inmediata. La mayor parte de las evaluaciones a los
fines del psicodiagnóstico trabajan con la MI.
La evaluación puede tener en cuenta sólo una modalidad intra-
sensorial (estímulo auditivo, respuesta auditiva, estímulo visual,
respuesta visual) o intersensorial, por ejemplo presentación oral
del estímulo y respuesta gráfica del alumno. · Factor 2º: Ansiedad fisiológica. Factor 3°: Conc~ntrac1on., .
En el VADS, la Dra. Koppitz elige deliberada y cuidadosamen-
te los dígitos como estímulo.
La lectura y el silabeo se basan en la capacidad de establecer
y evocar secuencias de asociaciones de letras así como de específi-
cas asociaciones sonidos-símbolos. Seria conveniente usar letras
para el diagnóstico de dificultades de aprendizaje.
Wakefield (1973) ha demostrado que los lectores promedio tie-
nen mejor memoria visual de letras que los malos lectores; pero
dado que el aprendizaje de letras está muy ljgado al rendimiento
escol~~• éstas ti~~en más connotaciones emocionales para aque-
llos nmos con d1f1cultades lectoras y de escritura. Por otra parte,
s~ ha ~e~os_t~ado que el niño tiende a asociar las letras con algún
tipo de s1gmficado cuando se las emplea en pruebas diagnósticas.
El uso de dígitos tiene ciertas ventajas. Si sacamos el O, sólo
hay 9 dígitos, en comparación con las 26 letras del alfabeto. Tam-
20
bién forman parte del aprendizaje escolar pero son mucho menos
ansiógenos. d d' · l 'd
En Psicología Clínica los tests de memori~ e 1gito_s 1an s1 o
tradicionalmente considerados como una medida de an~iedad_(Cat-
t e11 y Sc h e1er,
· 1961 , Weschler
· • 1958).. Algunos
. . estudms
b · senalan
d·
que niños con dificultad~s de apr:nd1zaJe h~nen_ un ~JO re~, 1-
miento en memoria de d1gitos debido a una ans1eda~l aguda Y
califican a tales niños como muy ansiosos. Lo ~ue_ no siempre que-
dó en claro es si la ansiedad provoca el rend1m1ento pobre,. o a
la inversa, 0 si existe un tercer factor aún no identificado. S1 l_as
pruebas de memoria de dígitos evalúan ~und~r~entalm~~t~ ansie-
dad, es cuestionable su utilidad para el diagnostico de _d1f 1cultades
de aprendizaje; de ser así es poco probable que la ansiedad pueda
concebirse como un factor unidimensional. .
Hodges y Spielberg ( 1969) formulan la siguiente hipótesis: los
alumnos presentan un estado de ansiedad como respuesta a un po-
bre resultado en el test de Memoria de Dígitos. En o~ras pal?bras,
la ansiedad es la respuesta frente a un pobre rendimiento mas que
la respuesta a la prueba en sí, hech? que concuerda con la expe-
riencia recogida por la Dra. Kopp1tz ( 1~77). . . .
Finch y Colab (Í974) analizaron factor~~lmente el ~en~ument?
de 245 niños en el CMAS (Escala para Nmos de An_siedad Mam-
f iesta). Encontraron que la ansiedad es mul:idimens10nal. _Se pue-
den identificar tres factores diferentes especialme~te rela~1~n_ados
con la Ansiedad. Factor 1 º: Preocupaciones e H1persens1~1hdad.
El Factor 1 es evidente en niños en los que la ansiedad ~e m,m~-
f iesta como preocupación y afecta al ~r?ceso d: pensamiento.:, El
factor z se manifiesta en síntomas somaticos, mientras que el F ac-
tor 3 se evidencia en la imposibilidad para concentrarse :_n la ta-
rea. Los mismos autores estudian la relación entre 38 nmos co~
alta perturbación emocional evaluada con el CMAS ~ la capaci-
dad para memorizar dígitos. Los niños con alto punt~J~ en el Fac~
tor 3 (concentración) rindieron menos en el test de d1g1tos que los
que obtuvieron un bajo punta je. De esto se desprende que un ~uen
rendimiento en Memoria de Dígitos supone una buena capacidad
de concentración. Pero el estudio de Finch deja algunas p~egunta_s
sin responder: ¿los niños tenían problemas de c~?centrac1ó,n de~ 1:
do a su ansiedad, o ésta era debido a su distracc10n? ¿Habr~ al~un
tipo de correlación entre los cocientes intelectuales de los nmos
y el Factor Concentración? d D' ·¡
Nalven (1967) correlacionó el subtest de Memoria e igi 0 5
21
del WICS, administrándolo a niños con perturbaciones emociona- Subtest III. Auditivo-gráfico (A-G) l t
les y distractibilidad, ésta fue medida usando la escala Devereux. l ·e de dígitos que figuran en a ar-
Obtuvo una correlación significativa (p O.OS) entre las dos medi- Se presentan oralmente a sedn . , áf ica El niño escucha y
das. Sin embargo, cuando se usó la escala completa, la correla- · 31 solicita la repro uccwn gr · . p
Jeta - y se ráfica dígitos que se le verba 1izan. o-
ción dejó de ser significativa. luego re~rodu~e en for~a g . a el alumno es capaz de procesar,
Según Koppitz, una mala concentración resulta en un pobre ren-- ne en evidencia ~n que medid t' ilos auditivos y trasladar-
cia y evocar es 1mt . l
dimiento en Memoria de Dígitos; la conciencia de este pobre logro establecer una secu~n E btest evalúa integración v1sua y
provoca un estado de ansiedad, ésta aparece como una resultante los a símbolos escntos.. ~tle su t, . 1' cito en el hecho de tener
secundaria. El bajo rendimiento de muchos alumnos con proble- memoria. Un proceso sum ar es a imp 1 . .
mas de aprendizaje en test de Dígitos refleja poca capacidad para que escribir frases u oraciones que son dictadas.
establecer y evocar secuencias de símbolos más que un estado de
ansiedad. Estas pruebas son fundamentalmente pruebas de inte- Sub test IV Visual-Gráfico (V-G) . 4A
gración intersensorial y memoria inmediata; secundariamente diag-
nostican ansiedad.
d d' ·t
Se presentan las series e ~g1 os qd figuran en la tarJeta -
emoria en forma gráfi-
a 4-1 O y se pide que las repro, ~zcanen;:Una serie de dígitos. Nos
¿Qué otros factores pueden incidir en un bajo rendimiento en ca. El niño lee y repro?uce gra~cam lumno procesar, establecer
este tipo de pruebas de memoria de dígitos? t
permite comprobar _como ~ue u\:ales es decir que evalúa in-
secuencias y memon~ar estimu os v1 .ones ~isuales y expresión grá-
l) Disfunción del S.N.C. (Johnsons, Myklebust, 1967). tegración intrasensonal entre pe~cepc1 h cer cuando se le pide
2) Lesión cerebral (Birch, Belmont, 1965). · l suJ· eto tiene que a · ,
fica. Esto es o que u? l erda haber visto en forma gra-
3) Pobre memoria visual (Senf, 1969). que escriba de memoria o que recu
fica. . 1· e roducir series que van de dos
Los cuatro subtest imp ican ¿·p (M ller 1965; Simon, 1974;
a siete dígitos. Numerosos estu !OS - 6 e 7, está el nivel máximo
Spitz, 197 2) consideraron que entre y l pueden evocar en
2.2. Los Subtests del VADS de dígitos que niños y adolescentes norma es
forma inmediata.
Subtest l. Auditivo oral (A-O)
El examinador nombra las series de dígitos que figuran en la
tarjeta 1-1 y se le pide que los repita. Es decir, el niño reproduce
oralmente una serie de dígitos que se le verbaliza. Este subtest es z.3. Administración del VADS
similar a los del WISC y Stanford Binet. Evalúa integración entre
percepción auditiva, conservación de una secuencia y su evocación.

Subtest II Visual oral (V.-O)

Se presentan las series de dígitos que figuran en las tarjetas 2-A
Material:
Un juego de 26 tarjetas
Una hoja de papel blanca
1· Para el alumno

Un lápiz
y 2-1 O y se pide la evocación oral de lo percibido. Es decir, el Una goma de borrar
nifio debe reproducir oralmente una serie impresa de dígitos que
lee. Pretende evaluar en qué medida un alumno puede procesar
un estímulo visual y reproducirlo oralmente, es decir integración
Visual - Oral y memoria. Un proceso similar al que se da cuando
Un lápiz
Un protocolo de respuestas
1 Para el examinador
Un reloj con minutero o un
se pide a un alumno que lea en voz alta un trozo impreso.
cronómetro
22 23
 Procedimiento:
. uede leer correctamente los
Si un nifio confunde 6 y 9, pe~~:ando la confusión. A los efec-
Una vez que el niño se ha acomodado en su pupitre o en un
escritorio, se les muestra las tarjetas del VADS. Hay que tener en
.otros dígitos, se toma el dubtest ªflumno está repidiendo lo que
tos de tener la certeza. - e que :e;os como a los que tienen cierto
cuenta la edad del niño. Puede decírsele: "Aquí tengo unas tarje-
tas con números, quiero ver tu habilidad para recordar números".
lee, se aconseja 9ue a nmlos
retardo se les _pida que ean a
pe( s secuencias en voz alta y no en
Se procede luego a realizar el primer subtest. Se contesta cual-
forma silenciosa. , . dice· .. Ahora te voy a mostrar
quier tipo de pregunta que el niño quiera formular. Es importante Si el nifio puede leer digitos, se l d. . después que retire la
observar como trabaja el nifio y se toma nota no sólo de sus res- , . ro que me os igas .
algunos numerast y qme d' . l tar1'eta todo el tiempo m1en-
puestas específicas sino también de sus actitudes y comportamien-
to general. es po es mirar a . d
tarjeta. No e apur :, S l1ibe la tarjeta durante diez segun os,
tras yo te la muestro · , e e~ "ta los dígitos uno por uno.
se la retira, y se le pide al n~ q~\r~ ie dice: "Sí, puede ser así,
S . l nifio dice 638 en la tarJeta - ,
Subtest' I (A-O) (Tarjeta 1-1) 6 3 8".
i e l bres uno por uno, , , .
"Voy a decir algunos números; cuando yo termine quiero que pero prefiero que os_ nom .
Con los niños de cmco años y me 10
a· y seis años se comienza
los repitas".
ritmo parejo. Se leen los dígitos, uno po.r; segundo, siguiendo un
con la tarjeta 2-1. . uestra la tarjeta 2-2 con la segun~a
Si fracasa en repetirlos, se m l d . tentos se presenta la sene
Con niños de cinco años y medio a seis años se empieza con , . s· f casa en os os m , . ,
la serie de 3 dígitos. Si falla con la primera serie, se usa la segunda serie de 3 d1g1tos. _1 ra 2 B . fuera necesario. No se contmua
de dígitos de la t~fjeta 2-A y - s1 .
serie de 3 dígitos. Si falla nuevamente, se pasa a una serie de dos
con el subtest s1_ fracas~. l 2 o dí ito de una serie de tres s1?
dígitos hasta que logre reproducirla. y luego se suspende. Si el
nifio repite uno de los tres dígitos correctamente se pasa a la serie Si el niño repite el .1 lf
o e ·eta t3con la serie de cuatro d1-
equivocarse, se_ le, muestra o~:~. Se da por finalizada esta prue-
de 4 dígitos y así sucesivamente. Se abandona este subtest cuando
el niño fracasa en ambos intentos en cualquier serie de dígitos. gitos, y se contmua de esta d . los dos intentos de una
ba cuando el sujeto no logra repro ucir
Con niños entre 7y 9 años, o con niños mayores pero con cierto
retardo, se comienza con la serie de cuatro dígitos. Si falla en las secuencia de dígitos. d' . to con niños de más edad, pero
l · rece 1m1en d
dos series de 4, se pasa a la de 3 dígitos, hasta que pueda repetir Se sigue e mismo7 P ,,; ·-os mayores con retar o,
con niños de entre y g anos , o con nm ,
. - de l O años o mas, sm ·
una secuencia en forma correcta. Si realiza con éxito la serie con se empieza con la tarjetal 2-3; _c~n ~~~os
4 dígitos, se pasa a la de 5. Se continúa hasta que el sujeto fracasa retardo, se empieza con a tarJe a ~ .
en los dos intentos de una misma serie. Con niños de diez años
no sospechosos de retardo, se comienza con una serie de 5 dígitos,
y se procede de la misma manera que se indicó anteriormente.
3
Subtest III (A-G) (Tarjeta -l) l , . una goma de borrar.
Se anotan en el protocolo de respuestas las secuencias logradas
o las que no)ogró precisando si hubo una alteración en el orden
Se le da al niño la hoja de pape~~ e 1 ªPJ/ escribir .números. En
Esta prueba presupone que el. _:1mo pues criba los números del l
de reproducción, omisiones o adiciones, o si no puede reproducir d l 'de al runo que e , .
caso de du as, se e p~ l h . Si lo puede hacer aun con
nada. Tener en cuenta si el niño agrupa los dígitos al repetirlos. al 9 en la parte supenor ,d~ a ºJar-econocibles se prosigue con
.· los d1gltos son , , d' ·t ,
algún error, pero _si 'ficultad en la escritura de ig1 os en
Subtest II (V-O). (Tarjetas 2-A a 2-10) este subtest. Consignar la d1 d 'b' los dígitos o no los reco-
s. l ·- no pueb e escn
el protocolo. J e nmo
11'
i la Visual-Gráfica.
Este subtest es aplicable en niños que pueden leer dígitos.
En caso de, dudas, se le pide que lea en voz alta los dígitos de nace, no se realiza esta, ~rue a ; d' . "Ahora voy a decir algu-
la tarjeta 2-10. Sí no logra hacerlo, se omite este subtest así como Si puede escribir los d1gitos, seh e 11cel. vas a escribir en la ho-
el Visual Gráfico. d , d e escuc ar os . os undo Con niños d e cm- .
nos números y espues
. ,; Se nombran los números uno por seg
Ja. .
24 25
 có años y medio a siete años y con retardo, se empieza con la
tarjeta de 3 dígitos;. con los niños que tienen entre 8 y 12 años,
sin retardo se inicia con la secuencia de 4 dígitos. Se procede co- , . ub~est Auditivo Oral y no logra ?ªcerio
cuenda de 4 d1gitos en el s , •. así con la segunda sene de 5,
mo se hizo en los subtest 1-2; si el alumno reproduce ur1a serie
de dígitos en forma correcta se continúa con la serie siguiente,
?
con la primera serie de d1g~~o: y series de 6 dígitos, el puntaje
'.falla en las dos tentatl:'as e as
si fracasa en los dos intentos de la primer serie que se le presenta,
~n este subtest será 5 (cmco)d. bt erse en cada subtest es siete
se pasa a la serie anterior y se continúa así hasta que pueda repro- • , · que pue e o en · a
ducir correctamente una secuencia. El puntaJe max1mo , d dígitos que<.contiene un
puntos, dado que el mayor numero e .
Subtest IV (V-G) (Tarjetas 4-A a 4-10) se~~d:s:1:t:btener tres tipos de puntajes:

birEsta prueba es posible de realizarse si el niño puede leer y escri-

dígitos. ·
1) 4 puntajes correspondientes a los subtest I-II-III Y IV (A-O, V-.
Si no puede hacerlo se la omite.
O
2), 6A-G v V-G).
puntajes extraídos de las com b.mac1·ones de los subtests ante-
Se dice: "Te voy a mostrar unos números y cuando yo retire
los números de tu vista quiero que los escribas". Se muestra du- riores. .61 t los subtest:
rante 1O segundos cada tarjeta. , Combinaciones pos1 es en rle. .t) combina los 2 subtests. (A-
Percepción au d l·t·iva A-I .(Ora
, -1mpu 1
Con niños pequeños (5-6 años) o con retardo, se comienza con
la tarjeta con tres números (tarjeta 4-1 ); con nifios entre 7 y 9 años O y A-G) en los que ,el es~1m~l? es ~;~~mbina aquellos subtests
se comienza con la de 4 dígitos (tarjeta 4-3); y con los que tienen Percepción Visual \i-I (V1sua -1mpu . ual
(
10 años o más se inicia con la tarjeta con 5 dígitos (tarjeta 4-5). V-O V-G) en los que el estím_ulo) es v1sman los dos subtests en
, , 1 (O I express10n se su
Se procede como en los subtest anteriores. Se abandona la prueba Expresion ora ra , l (A-O V-O).
cuando el niño fracasa en los dos intentos de una secuencia de . d en forma ora , (A
dígitos. los. que el. , niño ·trespon e .
E G (Wntten . ·on) combina los subtests . -
express1
Expreswn escn a - . - d b res onder gráf ícamente.
Algunos niños muy impulsivos tienen serias dificultades en es- G y V-G) en los que el ~mo e ,e S pobtiene de la suma de los
perar diez segundos antes de responder. A estos niños se les recuer- Integración intrasensonal (,Intrla). e spuesta usan la misma mo-
subtests(A-O y V-G) donde estimu o y re .
da que no hay ningún apuro y que no deben contestar hasta que
el examinador retire la tarjeta. Si insisten en responder antes de dalidad sensorial. . ) Combina los subtests (V-O Y
que transcurran los 1O segundos y si la respuesta es incorrecta, Integración intersensonal (Inter . orres onden a distintas mo-
A-G) en los que estímulo y respuesta c p
es conveniente decir algo parecido a: "Como estabas apurado, no
lo hiciste bien. 1hora, no te apures tanto, toma el tiempo necesa- dalidades sensoriales. d 1 . untajes en los 4 P.rimeros
rio y vas a ver que te va a salir bien". P t . , Total: Se obtiene suman o os p
un ªJe -G V-G).
Cuando se completan los cuatro· subtest de VADS, se pide al subtests (A-0, V-O, A ' de punta jes es de O-7
niflo que escriba su nombre en la hoja protocolo y así podemos Para cada subtests el rango d . tajes es de 0-14.
tener una breve muestra de su escritura. Para las combinaciones] el rangJ peu~~jes es de 0-28.
Para el puntaje total e rango e .

2.4. Evaluación:
2. 5. Interpretación del VADS
El sistema de evaluación del VADS es muy simple. El puntaje
que obtiene el alumno en cada subtest es igual al número total .ento del niño durante la prueba:
de dígitos que puede reproducir sin errores. Observaciones del comportami t reticente indi-
. . . . si el sujeto se mues ra ,
Así por ejemplo, si un niño puede repetir correctamente la se- Es importar-ite determmar . l . . Como en todas las
. d . . ganas de tra )api · ., •
ferente o motiva.
otras pruebas o ), c_o'.1 es imp
ps1colog1cas . . ortante tener en cuenta as si-
26
1
guientes preguntas:
')
•- I
-
 -¿Se muestra seguro de sí mismo?
¿Tiene interés en hacer el trabajo bien?
¿Si fracasó, sigue adelante o intenta abandonar?
¿Son buenos sus controles internos?
La conducta del nifio frente a la prueba brinda una valiosa in-
formación acerca de su comportamiento posible en las situaciones
de aprendizaje escolar.
Muchos alumnos empiezan la tarea con entusiasmo y al poco
tiempo pierden la capacidad de concentración, generalmente son
niños con una pobre integración intersensorial e impulsivos. Ha-
cer las tareas escolares con eficiencia les demanda más gasto de
energía que a los otros niños. Se fatigan pronto y empiezan a ha-
cer las tareas mal. Necesitan períodos de descanso o cambiar de
actividad para lograr un rendimiento óptimo.
Los alumnos que en el VADS hacen bien algunas pruebas y fra-
casan en otras, alternadamente, seguramente repiten este esque-
ma de rendimiento desparejo en el aula. Se puede lograr un rendi-
miento mejor si se les permite breves períodos de descanso y se
les da un tiempo extra para terminar sus deberes. · los primeros números de la serie? ¿O los últimos?. Si lo hace, pro-
¿Tiene el niño buena tolerancia a la frustración? Los nifíos más
pequeños generalmente fracasan al reproducir algunas de las se-
ries del VADS. La forma de reaccionar frente a estos fracasos es
una muestra de su forma de asumir sus errores a nivel aula.
Algunos tachan bruscamente lo que les ha salido mal y otros
hasta intentan romper la hoja del protocolo.
Otros alumnos se ponen muy ansiosos, tensos y miran al exami-
nador en busca de ayuda, otros, a pesar de que reconocen que
no pueden recordar una serie siguen con la tarea.
Es interesante observar cómo ciertos niños hacen intentos por
evocar el dígito que en ese momento no recuerdan, mientras que
otros ni siquiera lo intentan. Estos últimos son aquellos que, en
clase, se quedan como paralizados si no saben dar una respuesta;
son inuy ansiosos y tímidos como para pedir ayuda y muy insegu-
ros como para dar una respuesta tentativa.
Es importante también observar si el niño se distrae con facili-
dad mientras realiza la prueba. ¿Está quieto o es hiperactivo? ¿Lo
distraen ruidos o voces? ¿Pide ir al baño con frecuencia? ¿Es bue-
na su coordinación? ¿Toma bien el lápiz? ¿Es zurdo o diestro?
¿Acerca mucho las tarjetas del VADS y las mira muy de cerca?
El niño puede evidenciar en la situación de prueba la presencia
de algún problema auditivo y/o visual.
También hay que observar si el niño trabaja con lentitud o en
28
forma muy acelerada. La lentitud puede manifestar hipoactivi-
dad, y un esfuerzo para controlar y superar la impulsividad, o
si se trata de un perfeccionista.
2.6. Análisis cualitativo de los .resultados
Muchos niños al reproducir los dígitos, los agrupan de a dos
o de a tres, como es común recordar un número telefónico. Aquí
estamos frente a lo que Tulving ( 1966) llama "Organización Sub-
jetiva". Muchos alumnos con problemas de aprendizaje o cierto
retardo trata.n de repetirlos uno por uno, sin estructurarlos. Este
tipo de proceder es común en niños muy pequeños, pero cuando
un niño de nueve años o más no intenta agrupar los números para
facilitar la evocación, podemos sospechar cierta inmadurez o una
pobre capacidad para organizar y planificar.
Es muy importante registrar con precisión los tipos de errores
que comete el sujeto en el VADS.
¿Repite bien los números pero invierte el orden? ¿Recuerda sólo
bablemente esto se repita cuando tiene que leer en clase.
.¿Tiene dificultad en la pronunciación correcta de los números?
¿Vocaliza los números cuando los lee o escucha? Se ha demostra-
do que, quienes lo hacen tienen más éxito en la evocación de estí-
mulos visuales. Si esto .se da en niños pequeños es buen signo de
madurez.
Los alumnos mayores y los muy capaces, no sólo se ayudan a
recordar repitiéndose a sí mismos los números, sino que muchas
veces trazan los números en el aire o sobre la mesa con un dedo
mientras los escuchan. La vocalización es efectiva cuando tiene
que reproducir una serie por escrito. Es importante detectar.aque-
llos casos en que vocalizan bien una serie pero luego se equivocan
al escribirla.
Es frecuente en niños pequeños omitir o agregar números al evo-
car una serie. Este tipo de error es significativo si el niño persiste
en él. Un alumno de diez años que metódicamente omite clígito.s,
posiblemente omita un paso al resolver un problema matemático,
omita letras al leer o .escribir.
Ocasionalmente, hay niños que percibirán en una serie de dígi-
tos la que repiten insistentemente; generalmente esto se da en suje-
tos pequeños, inmaduros, con una disfunción cerebral mínima. La
perseveración y la rigidez extrema interfieren notablemente en el
rendimiento escolar.
29
 · · reflejan buenos controles internos e inteligencia. ~ste tip? de co-
rrecciones difiere ampliamente de las tachaduras 1mpu!s1vas qu~
También tenemos que tener en cuenta en el análisis cualitativo se encuentran cori frecuencia en protocolos de niños muy agresi-
del protocolo del niño los siguientes 1atos: vos o de baja tolerancia a la frustración.
a) Inversiones y confusiones: Las inversiones son frecuentes en ni- e) Numeración, trazado de líneas y encuadres: Niñ~s rnadu~os
fios peqt1eños. Ellas, junto con el hecho de reproducir las series y con buenos controles internos por lo general orde?an las se~1,es
de derecha a izquierda, en niños mayores, pueden reflejar proble- en columnas y estructuran el material sobre la hop en func10n
r.nas de ubicación y orientación en el espacio. de sus necesidades. Pero para aquéllos desorganizados e impulsi-
b) Tamaño de dígitos: Los niños más pequeños tienden a reprodu- vos, una hoja en blanco es algo incómodo, carente de límites, por
cir números de mayor tamaño. lo que intentan estructurar la situación ya sea numerando las. se-
Cuando esto se da en niños mayores, se asocia con inmadurez, ries, subrayándolas o enmarcándolas.
expansividad y pobres controles internos. El tamaño pequeño evi-
déncia inseguridad, ansiedad, impotencia e inhibiciones.
La irregularidad en los tamaños es común en niños inestables,
impulsivos, mientr.as que el aumento progresivo de tamaño es co-
mún en alumnos con poca capacidad de concentración, baja tole-
rancia a la frustración y pobres controles intérnos ..
La disminución progresiva del tamaño indiéa inhibición e im-
potencia. ·
c) Organización de los dígitos en la hoja: La capacidad de organi-
zación sigue una secuencia evolutiva y refleja la madurez del alum~
no y su organización mental. Sólo los niños muy inmaduros e im-
pulsivos necesitan más de una hoja. Entre los niños de cinco años,
el 13 % evidenció una capacidad para organizar las series.
Hay que considerar:

a) Uso de dos hojas

b) Orden confuso
e) Orden horizontal
d) Orden vertical ( 1 columna)
e) Orden vertical (2 columnas)
f) Orden horizontal y columnas
g) Hileras verticales

d) Correcciones: Muchos niños se dan cuenta de que se equivocan

al evocar una serie de dígitos y espontáneamente tratan de corre-
gir su error. Aproximadamente un 7 % de los cuatrocientos dieci-
nueve alumnos estudiados por la Dra. Koppitz, de Jardín de In-
fantes a Sexto grado, borraron o reescribieron uno o dos dígitos,
y otro 7 % corrigió escribiendo el número correcto sobre el inco-
rrecto.
Todos los intentos del niño de corregir errores, y si la corrección
resulta exitosa, deben ser considerados corno signos positivos que 31

30
 CAPITULO 3

El estudio realizado en la Argentina

La investigación llevada a cabo en nuestro país con escolares de

escuelas primarias públicas de Capital Federal y provincias de Bue-
nos Aires y Río Negro fue propiciada por la autora de la prueba,
la Doctora Elizabeth Koppitz, en ocasión de la visita que realiza-
ra a la Argentina en mayo de 1981. Según su experiencia en Psico-
logía Educacional, la prueba de Bender, el Dibujo de la Figura
Humana y el VADS integran una minibatería diagnóstica de las
dificultades de aprendizaje útil, válida y confiable para quienes
se desempeñan en ámbitos escolares.
Elizabeth Koppitz falleció en octubre de 1983. Nos alentó y apoyó
con tenacidad y afecto. El presente trabajo es una forma de retri-
buir, en su memoria, lo mucho. y valioso que de ella recibimos.
Agradecemos al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (CONICET) habernos permitido concretar este provecto.

3. l . Objetivos generales del estudio

1) Incorporar al quehacer profesional local una prueba para el

diagnóstico precoz de potenciales dificultades para los aprendiza-
jes escolares.

2) Elaborar normas locales (baremos) de dicha prueba.

3) Establecer la posible relación, como lo propone Koppitz ( 1981 ).

entre el V ADS, Bendcr y DFH, con la finalidad de contar con una
minibatería diagnóstica psicoeducacional adaptada a nuestro me-
dio (Casullo, M.M., I 983).
33

4) Establecer simHitudes y diferencias en los logros en diferentes
ámbitos socioculturales.
Para concretar dichos objetivos, se realizaron las siguientes tareas.
A) Administración del V ADS a muestras de escolares primarios
de escuelas públicas argentinas de: a) rendimiento escolar prome-
dio y b) con dificultades de aprendizaje. Para la identificación de
una muestra de alumnos con problemas de aprendizaje (P.A.) se
tomó en cuenta el criterio docente. Dichas muestras fueron extraí-
das de diferentes regiones geográficas, a saber: Ciudad de Buenos
Aires, DistritQs del Conurbano Bonaerense y escuelas de los res-
tantes partidos de la Provincia de Buenos Aires así como de la
de Río Negro, como ejemplos de ámbitos urbano y suburbanos.
B) Con las muestras de alumnos sin problemas se obtuvieron
las distribuciones percentilares correspondientes a cada edad, grado
y subtest para cada región.
C) Correlacionar el V ADS con las pruebas de Bender y DFH
para determinar si se complementan integrando una minibatería.
D) Analizar los diferentes patrones que presentan los subtests
del V ADS en alumnos con y sin problemas de aprendizaje en dis-
tintas edades y grados.
E) Evaluación de la posible interacción entre distintos ámbitos
socioculturales y los logros en la prueba VADS.
F) En base a los datos obtenidos, plantear hipótesis acerca del
papel que juegan ciertas estrategias cognitivas en el proceso de
aprendizaje escolar (habilidad para establecer secuencias, reten-
ción y evocación según distintas modalidades sensoriales) y su uso
diferencial en los distintos ámbitos socioculturales.
3. 2. Selección de las muestras
A los fines del relevamiento de datos, se tomaron tres unidades
de análisis: escuelas primarias públicas de la Capital Federal, del
Conurbano Bonaerense (integrado por los diecinueve distritos CJ,Ue
34
--------------------------------- ---.....-,-
~;¡;f
-
conforman el llamado Gran Buenos Aires) y el resto de los distri-
tos que componen la Provincia de Buenos Aires, así como escuelas
de la Provincia de Río Negro.
Provincia de Buenos Aires: la selección de escuelas primarias
donde se administrarían las pruebas se coordinó a través de los
entonces Jefes de las siete regiones de la Dirección de Psicología
y Asistenda Social Escolar (1982). Las regiones I y II conforman
el denominado Conurbano.
Región I: .Laura Marcantoni (sede La Plata)
Región II: Ana María Galiano (sede Morón)
Región III: Estela Ottone (sede Mercedes)
Región IV: Marcelo Damonte (sede Junín)
Región V: Ofelia J. Tejera (sede Olavarría)
Región VI: Orquídea Lapponi (sede Bahía Blanca)
Región VII: Ana Lía Coll (sede Mar del Plata)
En las regiones I, II y III se realizaron encuentros locales con
el personal perteneciente a las escuelas elegidas (Asistentes Educa-
cionales) a fin de explicitar la administración y evaluación del
VADS.
Los participantes de las restantes regiones se reunieron en un
encuentro convocado con la fin ali dad de presentar el V ADS por
la Carrera de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador (ju-
lio 1982).
Se solicitó a cada inspector que eligiera al azar tres escuelas
primarias por distrito. En cada una de ellas se administraron las
pruebas a dos alumnos de la misma edad cronológica y diferente
sexo y de rendimiento escolar promedio para el grado que cursa-
ba, y a un tercer alumno de la misma edad y grado considerado
por el maestro como "problema de aprendizaje escolar". Se inclu-
yeron en las muestras alumnos de 6 años 1 mes hasta escolares
de 12 años l l meses de edad cronológica. Cada Asistente Educa-
cional administró 21 pruebas por escuela. A los alumnos "con pro-
blemas de aprendizaje" (P.A.) además de la prueba VADS se les
administró el Test Guestáltico Visomotor de L. Bender así como
el Dibujo de una Figura Humana (DFH).
Fueron evaluados en total 2314 alumnos, 782 de ellos con P.A.
Corresponden al Conurbano 1380, 391 de los cuales son con P.A.
El trabajo de campo se concretó en el segundo semestre del año
1982 en l l O establecimientos educativos.
35
 Capital Federal (Ciudad de Buenos Aires): el relevamiento de
los datos se realizó en el segundo semestre del año 1983. Se toma- PUNTAJES
ron como base para la elección de cuarenta escuelas primarias
los 21 Distritos Escolares dependientes de la Secretaría de Educa- 61-77 ALTO (1)
ción de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Fueron 28-60 MEDIO (2)
evaluados 635 alumnos de los cuales 215 eran P.A. La adminis- 11-27 BAJO (3)
tración y evaluación de las pruebas estuvo a cargo de alumnos
de la carrera de Psicología de la Universidad de Belgrano, bajo
la supervisión de la Licenciada Alicia Cayssials (Cátedra de Psico-
Obtuvimos la siguiente distribución del Nivel de Posición So-
metría).
cial (NES) para el tütal de la muestra:
Provincia de Río Negro: Esta provincia se incorporó a nuestro
proyecto de investigación a través del Centro Regional Viedma
dependiente de la Universidad Nacional del Comahue*.
La administración de las pruebas fue supervisada por el Conse- NES I NES 2 NES 3
jo Provincial de Educación a través del Gabinete de Investigacio-
nes Pedagógicas y sus Técnicos Docentes y se concretó en el se- Alto Medio Bajo
gundo semestre de 1982. La muestra analizada incluye 180 esco-
lares primarios, 60 de los cuales presentaban problemas de N: 206 7% N: 1327 43% N: 1498 48%
aprendizaje escolar y a los que, como en las otras regiones, se les
administró la prueba de Bender y DFH. Todas las pruebas fueron
El 20% de los protocolos analizados no consignaba los datos
evaluadas con los criterios propuestos por E. Koppitz.
necesarios para poder obtener el NES.
No se incluyeron en las muestras niños con patologías físicas
severas o deficientes mentales.
A continuación presentamos la distribución del NES por regio-
nes estudiadas.
3 .3. Análisis de las muestras
Se solicitaron datos sobre educación y ocupación de los adultos
a cargo de los niños estudiados, en base a los cuales se determina-
ron los niveles de posición social (NES). Empleamos las Catego- REGION NES I NES 2 NES 3
-
rías Ocupacionales propuestas por C. Germani ( 1963). Se usó una Capital Federal 58% 33%
9%'
escala de siete posiciones para ubicar el nivel educacional (1: anal- N: 624
fabeto; 7: graduado terciario). Para obtener el NES se ponderaron
, las categorías educacionales por cuatro y las ocupacionales por
siete, según los criterios propuestos por Hollirgshead y Redllich Con urbano 9o/c 34% f:l2
(1958). Trabajamos con los siguientes intervalos: N: 1372

Provincias 10% 48% 40%

N: 1028
* En ocasión dt' su visitc1 a la Argentina, la Dra. Koppitz dictó una serie de
conferencias en Pi Centro !\cgiona I Viedrna, dependiente de la Universidad Cabe señalar que la escuela pública del Conurbano Bonaerense
Nacional d<'I Corn:dll1(• c'n la ciudad de Vicdma, Hío Negro.
absorve niños de sectores populares en más alto porcentaje.
36 37
TOTALES DE LA MUESTRA POR EDAD CRONOLOGICA
Y POR GRADO ESCOLAR

Intervalos de Cantidad de sujetos Cantidad de sujetos CAPITULO 4

E. C. por edad por grado
Los datos obtenidos en las muestras analizadas
6.1 - 6.11 317 307 (lro)
7.1 - 7.11 527 562 (2do)
8.1 - 8.11 448 460 (3ro)
9.1 - 9.11 453 460 (4to)
10.l - 10.11 470 4 70 (Sto)
1 l.l 11.11 456 442 (6to)
12.l - 12.11 458 428 (7mo)
Presentaremos a continuación los resultados obtenidos en las mues-
Totales 3129 3129 tras argentinas.
En la Tabla l se consignan las medias aritméticas y desviacio-
nes estándares para el total de la muestra de alumnos de rendi-
DESCRIPCION DE LA MUESTRA POR REGIONES, miento escolar promedio correspondientes a cada uno de los sub-
EDADES Y SEXO test y sus combinaciones, según edad cronológica. No se hace des-
criminación según sexo dado que los cálculos estadísticos realizádos
Provincia no evidenciaron diferencias significativas, tal como lo refiere la
Edad Capital Federal Conurbano (B.A. R.N.)
autora (Koppitz 1979).
V M \' M V M En la Tabla 2 se presentan los mismos datos para el total de
la muestra de alumnos con problemas de aprendizaje (PA).
6.1 - 6.11 so 29 71 62 59 46 La observación de los datos consignados en ambas Tablas reve-
la diferencias en los valores promedio que verificamos mediante
7.1 - 7. 1 l 47 40 125 122 104 89 el cálculo de la prueba de significación "t" de Student para mues-
tras no correlacionadas. Dichas pruebas se realizaron en todas las
8. 1 - 8.11 43 47 l 15 83 91 69 edades para el Puntaje Total (5) así como en las combinaciones
Intrasensoriales ( 1O) e Intersensorial ( 11 ). Para los tres puntajes
9. 1 - 9.11 so 41 103 96 94 68
analizados las diferencias resultaron significativas en todas las eda-
10.1 - JO.! 1 5'6 48 109 97 84 76 des. Los valores obtenidos se consignan en las Tablas 3, 4, y S.
También se obtuvo el índice de asociación omega cuadrado w 2
11.1 - 11.11 60 32 110 89 89 76 para determinar el porcentaje de asociación hallado en las men-
cionadas significaciones.
12.1 - 12.11 58 34 107 88 99 69 En la Figura 1 se graf ican los valores medios obtenidos para
los 4 subtes base (A-O, V-O, A-G, V-GO) en todas las edades cro-
N 364 271 740 640 621 493 nológicas, lu que permite visualizar el comportamiento seguido
por cada uno de los subtest en las diferentes edades en escolares
Total: 3129 de rend.imiento escolar promedio.
En la figura 2 se grafican los puntajes promedio para cada edad
Con problemas <le aprendizaje 85 7 (28 % del total de la muestra). cronológica de las pruebas con estímulos auditivos (A-O, A-G) y
38 39
 aquellas con estímulos visuales (V-O, V-G) obtenidos en la mues-
tra de alumnos "s:in" problemas de aprendizaje.
Consideramos de interés los valores promedio obtenidos en ca-
da uno de los subtests y sus combinaciones por alumnos "con"
y "sin" problemas de aprendizaje en las siguientes edades crono-
lógicas: 6, 9 y 12 años.
Tal como se expresara en el capítulo precedente, se analizaron,
además los datos en relación a las distintas regiones tomadas co-
mo unidades de análisis (Capital Federal, Conurbano Bonaerense,
Provincias de Buenos Aires y Río Negro) tanto para las muestras
de escolares "sin" y "con" problemas de aprendizaje. Los valores
promedio relativos al Puntaje Total (5) con sus correspondientes
desviaciones estándares se consignan en las Tablas 6 y 7.
Se procedió a realizar diferentes análisis de variancia simples
teniendo en. cuenta la edad cronológica y el subtest para las tres
regiones geográficas en consideración, tanto en la muestra de ren-
dimiento escolar promedio como en la de niños con problemas
de aprendizaje. Los valores F obtenidos se presentan en las Tablas
8 y 9.
Finalmente se calculó el coeficiente de correlación "r" de Pear-
son para los 11 puntajes de la prueba VADS y los obtenidos en
las de Bender y DFH en la muestra de alumnos "con" problemas
de aprendizaje. En la Tabla l O se presenta la matriz de correla-
ciones.
Se presentan a continuación las tablas y gráficos mencionados.
4. 1. Interpretación de los datos obtenidos
Del análisis de la Tabla 3 podemos deducir que para todas las
. edades el Puntaje Total diferencia significativamente alumnos de
rendimiento promedio de aquéllos que los maestros denominan:
."con dificultades de aprendizaje". A los 6 años, el 21 % de dicha
significación la podemos explicar por la asociación (w 2) entre las
variables edad y rendimiento escolar.
Este mismo patrón de significaciones lo encontramos para los
puntajes Intersensorial e Intrasensorial, disminuyendo la asocia-
ción entre edad y rendimiento escolar a medida que aumenta la
edad cronológica.
El rendimiento de los niños "con" problemas de aprendizaje se
evidencia en términos generales, en niveles por debajo de los niños
"término medio", para los 6, 9 y 12 años de edad.
40
También observamos en la Figura l, que, a medida que aumen-
tala. edad, los niños con rendimiento promedio aumentan los ni-
veles de punta je para las 4 primeras pruebas del VADS (A-0, V-
. O, A-g, V-G)
Un hecho interesante y que coincide con lo expresado por Kop-
pitz ( 1979) se presenta en la Fig. 2. En dicha Figura se han suma-
do los puntajes de los niños con rendimiento promedio en los ítems
con estím.ulo auditivo (A-0 + A-G) por un lado y los ítems con estí-
mulo visual (V-O+ V-G) por otro. Mientras los puntajes obtenidos
con estímulos auditivos comienzan en valores más altos y ascien-
den rápidamente, los ítems con estímulos visuales, si bien a los
6 años registran valores inferiores, mantienen un constante ascen-
so llegando a niveles superiores a los 12 años.
En los análisis de variancia realizados, observamos que la zona
de residencia del niño tiene influencia significativa tanto en la mues-
tra de niños "sin" problemas de aprendizaje como en la de niños
"con" problemas de aprendizaje, fundamentalmente al ingreso es-
colar (6 años). En los niños "con" problemas dichas significacio-
nes .se mantienen a los 7 años, reapareciendo nuevamente a los
12 años. En el caso de.los niños "sin" dificultades, la influencia
de las regiones parece desaparecer a los 7 años. En un trabajo
(Casulla, Figueroa, 1985) se muestra la diferencia de rendimiento
entre niños argentinos y americanos. Esta diferencia parece refle-
jar diferencias culturales relacionadas con el cuniculum escolar.
Sólo en los subtests auditivo-gráfíco (A-0) y visual-gráfico (V-G)
parecen no existir dichas diferencias.
Es interesante observar la información brindada en la Tabla l O.
Se destaca allí la ausencia de correlación entre los subtests del VADS
y el Dibujo de la Figura Humana (DFH ítem 12) así como las co-
rrelaciones negativas con el test de Bender (ítem 13). Dichas co-
rrelaciones negativas son debidas a la manera de asignación de
puntaje para ambas pruebas. Debemos recordar que en el Test
de Bender un sujeto con buen rendimiento obtiene un puntaje O
a diferencia del VADS en el que a mejor rendimiento mayor p.unta je.
En el siguiente capítulo nos referiremos al valor diagnóstico de
la minibatería psicoeducacional.
41
 CAPITULO 5

La rninibatería psicoeducacional

En base a lo expuesto en capítulos anteriores consideramos que

las pruebas Bender, DFH y V ADS se compkmentan e integran
en una minibatería tal como E. Koppitz lo sugiere.
Hablamos de complementación en la medida en que dichas prue-
bas evalúan distintas estrategias cognitivas así como permiten ac-
ceder a aspectos no cognitivos de un sujeto.
La copia de las 9 tarjetas del Bender está relacionada con la
habilidad de una persona para reproducir estructuralmente pa-
trones Visuales que perciba en forma simultánea. La imposibili-
dad de reproducción ya es un indicador de una disfunción, así
como los subtests que integran el VADS están propuestos para eva-
luar la habilidad para reproducir estímulos que se presentan fun-
damentalmente en forma sucesiva. La realización del dibujo de
una persona (DFH), como la han verificado muchos estudios reali-
zados (Casullo, Felíppi, 1982; Casullo, Fernández Hulton, 1984)
es un indicador de la madurez conceptual de un sujeto a la vez
que si incluimos su interpretación como técnica proyectiva puede
brindarnos información sobre el desarrollo emocional.
De ninguna manera creemos que estas tres pruebas agoten los
recursos que deben tenerse en cuenta para un diagnóstico psico-
educacional definitivo, pero sí las consideramos útiles en especial
en una primera aproximación para el despistaje (screening) de di-
ficultades en el aprendizaje escolar.
El uso de las pruebas Bender y DFH está muy difundido en el
ámbito psicoeducacional argentino en tanto que el V ADS recién
podría incorporarse a las prácticas profesionales a partir de esta
investigación que presenta las normas estadísticas argentinas
correspondientes.

43
 Consideramos que la prueba VADS posibilita la evaluación de los muchos que hemos evaluado, (a mbdo ilustrativo) así como
estrategias cognitivas (visuales, auditivas, gráficas) en forma inde- las Tablas y Figuras mencionadas en el trabajo.
pendiente o combinada, información que puede resultar de suma
utilidad a los fines educacionales dado que nos muestra en cuál
o cuáles de ellas existen mejores niveles de logros. Nuestros datos
nos permiten afirmar que esta prueba tiene validez empírica para
discriminar entre el alumno "con problemas para el aprendizaje
escolar" del que no los posee.
A partir de un diagnóstico es necesario proponer acciones o su-
gerir recomendaciones, en este sentido quienes tengan que hacerlo
deberán tener en claro si se va a proponer trabajar a partir· de
las habilidades o estrategias mejor consolidadas en el alumno o
si se seguirá insistiendo en planificar situaciones de aprendizaje
en base a sus "carencias", a "lo que le falta". Teniendo en cuenta
nuestra experiencia profesional podemos decir que, para aquellos
colegas que trabajan en instituciones educativas con población muy
numerosa de alumnos, una minibatería fácil de administrar y eva-
luar, con probada validez y confiabilidad, puede ser de suma uti-
lidad.
Al introducir en nuestro medio la prueba VADS creemos brin-
dar un instrumento que, unido a otros, aporta datos valiosos sobre
la forma en que el alumno puede procesar información proveniente
de distintas modalidades sensoriales que debe ser registrada, ana-
lizada y sintetizada en forma simultánea o sucesiva. La manera
de realizar esta prueba puede tener valor predectivo respecto a
la forma de resolver situaciones de aprendizaje futuras.
Tal como se expresó en el capítulo primero, un diagnóstico psi-
coeducacional debe evaluar tanto los aspectos cognitivos como afec-
tivos y socioculturales. Una evaluación no debe basarse en mode-
los lineales; la dificultad, de cualquier tipo que sea, tradicional-
mente se la supuso como obedeciendo a causas específicas. Para
este enfoque, frecuente en la práctica profesional, la-familia, así
como otros componentes contextuales son sistemáticamente exclui-
dos. Hay sobrada tendencia empírica y teórica para afirmar que
escuela y familia son sistemas claves que a menudo se superponen
y son esenciales para entender la conducta de un alumno. Es im-
prescindible poder evaluar la congruencia entre las posibilidades
y necesidades del alumno, así como las expectativas familiares y
de los doce,ntes. Puede haber brechas muy amplias entre lo que
la familia aspira, la escuela valora y el alumno puede.
En el apéndice se presentan los rangos percentilares de la prue-
ba VADS con sus valores correspondientes, algunos protocolos de
44 45
APENDICE
 Tabla l
Medias aritméticas y desviaciones standard obtenidos en los 11 subtests del VADS para todas las
edades consideradas en la muestra de sujetos "sin" problemas de aprendizaje

Subtest l 2 3 4 6 7 8 9 10 11 . 5
Edad A-O V-O A-G V-G A-I V-I E-O E-G Intra Inter Total
-
x s X s x s x s x s x s x s x s x s x s x s

6 4 .95 3 l.43 3 l.15 3 l.25 7 l.82 7 2.37 8 I.88 6 2.14 7 l.i7 7 2.29 14 3.71

..¡:,. 7 4 .97 4 l.lO 4 .94 4 l.04 B 1.73 9 l.87 9 l.70 8 l.68 9 1.68 8 1.72 17 3.09
co

8 5 l.03 5 l.04 5 .93 5 LOS 9 l.71 !O 1.83 JO l.79 9 1.71 lO 1.75 g 1.70 19 3.16

9 s l.02 5 l.01 5 .97 5 l.14 10 l.75 ll l.84 lO l.64 !O !.76 !O !.71 JO I.69 21 3.02

10 s 1.07 6 .97 5 1.06 6 .99 ll 2.01 11 1.67 ¡¡ 1.82 11 1.89 ll !.78 ¡¡ l.89 22 3.12

11 6 104 6 .94 6 J.{il 6 .95 !! !.77 12 1.54 11 l.59 12 I.59 ¡¡ l.6! ¡¡ !.56 23 2.78

12 6 ]05 6 .91 6 1.04 6 .92 12 l.84 12 1.52 il l.62 12 1.60 12 l.54 12 l.63 24 2.86
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11 11.45 10.31 1.56 1.70 6.60* .08
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12 l l.95 11.50 1.63 1.86 2.44 • • .o 1
50
51
 Tabla 5 Tabla 7
Medias, desvíos, valores "f' y w2 para el Puntaje Intrasensorial Medias y desvíos obtenidos en la muestra de niños "con" problemas
en las muestras de sujetos ·'sin" y "con" problemas de aprendizaje. de aprendizaje en las regiones consideradas

X s Capital Con urbano Provincia Total

Edades "t" w2 Federal
sin con sin con x
Edad x s x s x s s

6 7.34 4.97 l. 77 2.21 8.57" . 19 8.55 4.69

7.10 4.04 10.06 4.56 8.22 5.29
6 - 6.11
7 8.64 7.47 1.68 1.65 1.00• .10
7 • 7.11 16.06 4.24 14.12 2:98 13.79 3.37 14.41 3.48
8 9.60 8.47 1.75 l.68 6.20• .07
8 - 8.11 18.19 2.98 16.07 3.12 16.25 3.30 16.63 3.24
9 10.47 8.86 l. 71 1.9,5 7.98* .12
17.32 4.11 17.70 3.41 l 7.69 4.07 17.61 3.74
9 - 9.11
10 11.18 9.63 1.78 l.87 8.02* .11 3.35
10 - 10.11 20.21 3.22 18.59 3.18 18.86 3.55 19.10
ll l 1.48 10.20 1.61 2.03 6.41 • .08
ll- 11.ll 21.21 2.95 20.20 4.24 20.43 2.16 20.52 3.42
12 11.96 10.61 1.54 1.95 7.15* .09 3.54
- 12 - 12.11 22.40 2.82 20.48 4.30 20.92 2.56 21.11
Tabla 6
Medias y desvíos obtenidos en la muestra de niños "sin" problemas
de aprendizaje en las tres regiones consideradas

Capital Con urbano Provincia Total

Federal

Edad x s x s x s x s

6 - 6.ll 12.56 4.55 14.74 3.63 14. l 9 2.97 14.08 3. 7 l

7 - 7.11 l 7.43 4.18 16.97 3.04 17.03· 2.66 17.07 3.09

8 - 8.11 ]9.85 3.15 19.00 3.26 18.87 3.02 19.12 3.16

9 - 9.11 20.92 3.0] 20.71 3.17 20.59 2.86 20.71 3.02

10 - 10.11 22.47 3.13 22.27 3.09 22.00 3.16 22.22 3.12

11 - 11.11 23.16 2.51 22.69 2.75 23.10 2.96 22.93 2.79

12 - 12.11 23.36 3.08 24.12 2.70 23.95 2.91 23.92 2.86

53
S2

, Tabla 8
l \nali~s d~ variancia (valores F) obtenidos comparando
as su regxones (Capital Federal, Conurbano y Provincias)
en la muestra "sin" problemas de aprendizaje.
Tabla 9
Análisis de variancia (valores F) obtenidos comparando
las 3 subregiones (Capital Federal, Conurbano y Provincias)
en la muestra "con" problemas de aprendizaje.

~
12 a

~
1
7a 8 a 9 a 10 a lla
6 a
6 a 7a 8a 9 a 10 a lla 12 a '
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l 1.98 .08 .84 .22 .53
l .45 4.31 •
A-O
3.0 l • 2.34 .O l .26 1.11 .so .32 A-0
2 .14 4.17* 1.19 4.80*
2 4.32* 1.63 1.78
v~o 2.12 .23 4.49• 2.59 2.84 1.99 1.33 V-O
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A-G
8,25• .os .31 1.32 .06 2.16 4.43 • A-G
4 5.39* .47' 1.73 2.63 6.63*
4 4.46* 3.45 •
V-G
4.56· .26 3.32 • 1.26 . 17 3.30* .56 V-G
T .10 2.58 .92 ,3.40*
5 3.14* 4.84* 4.34*
6.15* .47 2.20 .24 .54 .95 1.43 Total
Total
6 .38 .83 .02 .35
6 I.03 5. 12· 2.78
7.08* .81 .12 ·.81 .52 1.44 2.01 P-A
P-A
7 .08 3_53• 2.61 7.44•
7 5.38* 3.10* 4.31 •
3.45• ,33 s.10• 2.45 1.11 3_,54* .90 P-V
P-V
8 .08 ·2.78 .79 -2.58
8 1.44 3.62* 2.39
3.05* 1.1 O Ui6 ,69 1.5 7 .59 ,83 E-0
E-O

9
7.76* ,05
. 1.97 .00 .04 1.30 3.05* E-G
9 3.94* 4.30* 4.86* .21 1.70 .95 3.35*

E-G
10 4.82* .08 1.68 1.32 3.52*
10 1.41 5,86*
5.93* 1.14 1.32 .28 ,]9 l.60 .69 Intra
Intra
11 .67 3.48* .31 2.41
11 4.08* 3.19* 2.93
5.16* .04 2.54 .15 l.14 .23 1.76 Inter
Inter

• significativo al J 7,
• significativo al J %

55
54
 Tabla 10
Valores de correlación ("r" de Pearson) entre los 11 puntajes del VADS, DFH
y Bender obtenidos en la muestra de sujetos "con" problemas de aprendizaje

DFH B.
Items l 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1 .52 .64 .54 .75 .88 .57 .82 .62 .83 .62 .00 -.27

2 .71 .73 .87 .69 .93 .91 .77 .73 .93 .04 -.49

3 . 75 .90 .92 .78 .77 .92 .79 .91 .04 -.48

u, 4 .89 .72 .93 .74 .94 .91 .80 .04 -.52

o,

5 .92 .95 .94 .. 96 .95 .96 .04 -.52

6 .75 .88 .87 .89 .86 .03 -.4~

7 .88 .92 .88 .93 .04 -.54

8 .8 l .88 .91 .03 -.45

9 .92 .91 .04 -.54

lO .82 .03 -.47

ll .04 -.52

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 . Figura 2
PuntaJe promedio para cada edad , . . Tabla 11
estímulo visual (VO + VC) c?irespou d1 ~~tes a pruebas con Valores percentilares obtenidos en la muestra de sujetos de
1
Y est1mu o auditivo (AO + AC) 6 años 'sin' problemas de aprendizaje

~
\
1
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1
1 1 A-O V-O A-G V-G Total P-A p.v E-O E-G lntra Inter
1
1
1 10 l 1 1 1 10 4 3 5 3 4 3
1
1
1
1 25 2 2 2 2 11 5 5 6 5 6 5
1
1
1
1 50 3 3 2 2 12 6 6 7 5 6 6
1
1
1 75 4 3 3 3 14 7 7 8 6 7 7
(.) (.)
'' 1
-< > 90 s 4 4 4 16 8 8 9 7 8 8
1 + +
1
\ 00
\ -< >
' 1
\
1
Tabla 12
Valores percentilares obtenidos en la muestra de sujetos de
7 años 'sin' n,-ohl,.111as de aprendi:1.aje

::S:
10
l
1

1
2

2
3

2
4

2
5

13
6

6
7

5
8

6
9

5
10
A-O V-O A-G V-G Total P-A P-V E-O E-G lntra lnter
6
11

,. 25 2 3 3 3 15 7 7 7 7 7 7
' ,.
'' 50 3 3 3 3 16 7 7 8 7 7 8
'
'' 75 4 4 4 4 18 8 8 9 8 8 8
''
''
90 (5) 5 5 5 19 9 9 10 9 9 9

59
 Tabla 15
Tabla 13 Valores percentilares obtenidos en la muestra de sujetos de
Valores percen_tila~e.s ?btenidos en la muestra de sujetos de 10 años 'sin' problemas de aprendizaje
8 anos sm problemas de aprendizaje

10 11

1~ 7 8 9

~
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 7 8 .910 11 A-O V-0 A-G V-G Total P-A P-V E-O E-G Intra Inter
1 A-O V-O A-G V-G Total P-A P-V E-O E-G Intra Inter Percentil
7 8 8 8 8 8
10 3 3 3 3 18
10 3 3 3 3 15 6 7 7 6 7 7
19 9 9 9 9 9 9
25 4 4 4 4
25 3 3 3 3 16 7 8 8 8 8 8
20 10 10 10 10 10 10
50 4 5 4 5
50 4 4 4 4 17 8 9 9 8 8 9
6 22 11 1l 11 11 11 11
75 5 5 5
75 4 4 4 4 20 9 10 9 9 9 9
7 23 12 12 12 12 12 12
90 6 6 6
90 5 5 5 5 21 lO 11 10 10 10 10

Tabla 16
Tabla 14 . Valores percentilares obtenidos en la muestra de sujetos de
Valores percentilares obtenidos en la muestra de suJ'eto d 11 años 'sin' problemas de aprendizaje
- ,., bl se
9 anos sm pro emas de aprendizaje

8 9 10 11

~
7

1
l 2 3 5
4 6
A-O V-O A-G V-G Total P-A
3 3 16
7 8
P-V E-O E-G
9 10 11
Intra Inter 1:S:r

10
ti
1

3
2

4
3

3
4
A-O V-O A-G V-G Total P-A P-V
4 19
5 6

8 9
E-0 E-G Intra Inter

8 9 8 8
10 3 3 7 8 8 7 7 8
9 JO 9 JO 10 JO
g 25 4 4 4 5 21
25 3 4 4 4 17 8 9 8 8 8
23 10 11 10 1l 11 11
g 50 5 5 5 5
50 4 4 4 4 18 9 JO 9 g 9
24 11 12 11 12 11 12
75 5 6 5 6
75 5 5 4 5 20 10 11 10 10 10 10
25 12 13 12 13 12 13
90 6 7 6 7
90 6 6 5 6 21 11 12 11 11 11 ll

(j]
60
 Tabla 17
Valores percentilares obtenidos en la muestr~ d_e sujetos de
12 años 'sin' problemas de aprend1za1c ·

~
l 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
PercentI A-O V-O A-G V-G Total P-A P-V E-O E-G Intra Inter
10 3 4 3 4 19 8 9 9 9 9 9 CASOS ILUSTRATIVOS
25 4 5 4 5 21 10 11 10 10 10 JO

50 s s 5 s 23 11 12 11 1l 11 11

75 6 6 6 6 25 12 12 12 12 12 12

90 7 7 7 7 26 13 13 13 13 13 13

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