TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO

Red Interinstitucional en el ámbito de la salud

Liliana Bin – Adriana Diez – Héctor Waisburg
Waisburg (compiladores)

Capítulo 1: El lugar del juego en el tratamiento

Psicopedagógico
Ana González

Dos conceptos teóricos abren los caminos de la investigación: el concepto

piagetiano de fragmento de estructuras  y el concepto vigotskyano de zona
de desarrollo próximo.
Resp
Respec ecto
to al primprimer
eroo en el procproceseso
o evol
evolut
utiv
ivo
o se dan dan “bos
“bosququej
ejos
os de
estr
estruc
uctutura
raci
ción
ón”,
”, reta
retazo
zoss de estrestrucuctu
tura
ras,
s, queque prog
progre
resi
sivvamen
amentete se van van
coordinando, debido a relaciones que se establecen entre significaciones, y
esto presenta el inters de preparar la formación de operaciones cada vez m!s
complejas"
#l otro concepto de zona de desarrollo pró$imo dice %igotsky &'(('): no es
otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad independiente de resolver un problema, y el nivel de dllo" potencial
determinad
determinado o bajo la gu*a de un adulto o en colaboració
colaboración n con un compa+ero
compa+ero
mas capaz"
os s*mbolos son las -erramientas que utilizamos para comunicarnos con
nosotros mismos y con los dem!s" a construcción de s*mbolos permite el
encuentro de lo individual, personal con lo e$tranjero, lo otro que no soy yo"
.on formas elaboradas de interacción comunitaria, se crean porque e$iste otro
al que le resulta interesante descifrar lo que yo s y puedo -acer con los
objetos"
/n valioso mecanismo de aprendizaje y dllo" de la conducta es la imitación,
porque es b!sica para la construcción de significantes y es una forma de
e$presión intersubjetiva" #j" desde temprano los bebs despliegan conductas
que los adultos interpretamos como acciones significantes"
/n s*mbolo es una imagen evocada mentalmente o un objeto
intencionalmente elegido para designar una clase de acciones o de objetos"
.irve a la función de compartir mundos internos"
#n los los ni+oni+oss que
que pres
presen
enta
tan
n algu
alguna
nass desv
desviaiaci
cion
ones
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dllo",
", esta
estass
cons
constrtruc
uccicion
ones es simb
simbólólic
icas
as no se prod produj
ujer
eron
on o de mane manera ra inco
incomp
mple
leta
ta,,
insuficiente y se necesita una intervención, a veces teraputica para que tal
proceso constructivo se inicie"
.ituaciones cotidianas, interactivas que vividas espont!neamente por los
ni+os se convertir!n luego en acciones simbólicas que ser!n dramatizadas una
y otra vez" 0uando estas se+ales sufren quiebras en su proceso constructivo,
se -ar! necesario vivirlos o revivirlos en situación de tratamiento"
#stas construcciones pres resimbólica
icas como los prime rimerros signos
repr
repres
esen
entatatitivo
voss son
son condcondic
icio
ione
ness abso
absoluluta
tame
mentntee nece
necesasari
rias
as para
para la
construcción del “ser persona”" #n las conductas de car!cter presimbólico el
referente siempre est! presente, bastar! que se ausente para ocasionar una
ruptura de equilibrio y sentir la necesidad de su presencia, para que el sujeto
sea impulsado a crear algo, un gesto, una palabra, etc" para representarlo"
 La función comunicativa del juego
#sta función la ejerce el ni+o a travs del juego, el  juego simbólico  es una
e$presión natural en la que el ni+o despliega tanto sus capacidades cognitivas
como el dllo" afectivo y social"
1os preocupa un ni+o que no juega, porque queda aislado no solo del
mundo que lo rodea, sino imposibilitado de dialogar con sus propios contenidos
internos, lo que implica la constitución de un psiquismo empobrecido, fr!gil y
restri
restringi
ngido"
do" 2odr*a
2odr*a decirse
decirse que imposi
imposibil
bilida
idadd de jugar
jugar -asta
-asta obtura
obturar*a
r*a la
formación de pensamientos"
0uando el ni+o juega, arma sus escenas, sigue sus reglas y alcanza el fin
propuesto" Durante el dllo" del juego simbólico se le da la oportunidad al ni+o
de clasificar, ordenar y categorizar la realidad, establecer relaciones, crear 
s*mbolos, apropiarse de signos"
as interacciones con los objetos posibilitan estas construcciones" 2ero si
esta actividad se despliega en el marco del tratamiento psicopedagógico dic-a
posibilidad ampl*a su magnitud de efectivizarse debido a las intervenciones del
psic
psicop
oped edag
agog
ogo"
o" #ste
#ste se ofre ofrece
ce como
como medi
mediadador
or en la negonegoci ciac
ació
iónn de
sign
signifific
icad
ados
os,, en la crea
creacición
ón de nuev
nuevas
as form
formas
as de pens
pensar
ar,, pero
pero siem
siemprpre
e
tendie
tendiend ndoo a la modific
modificaci
ación,ón, el enriqu
enriqueci
ecimie
miento
nto o la divers
diversific
ificaci
ación
ón de los
esquemas de significación del sujeto"
#l dllo" de las relaciones sociales y de los esquemas representativos y el
surg
surgim
imie ient
ntoo de una una nuev
nueva a form
formaa de orga
organiniza
zaci
ción
ón ment
mentalal &ope
&opera
raci
cion
ones
es
concretas) promueven la b3squeda de otro tipo de juegos: el juego de reglas"
#n los juegos reglados, el s*mbolo l3dico es reemplazado por la regla, la que
sintetiza el sentimiento de cooperación y reciprocidad" #sto es posible porque
se -a accedido a un modo de funcionamiento orientado por la reversibilidad
operatoria" .urgen as* la cooperación, que consiste en tratar al otro como
quisiera que nos traten"
Dice
Dice 2iag 2iaget
et:: “#je
“#jerc
rcic
icio
io,, s*mbo
s*mbololo y regl
regla a pare
parece
cenn ser
ser los
los tres
tres esta
estadidios
os
sucesivos caracter*sticos de las clases de juegos, desde el punto de vista de
sus estructuras mentales"”
#n esta esta secu
secuen
enci
cia,
a, 2iag
2iagetet da cuen
cuentata de laslas estr
estruc
uctu
tura
rass ment
mentalales
es
suby
subyac acenente
tess en cada
cada jueg
juego,o, pero
pero una
una vez
vez logr
lograd
ados
os no se pier pierde
den"
n" .e
conservan en el adulto en juegos electrónicos por los de ejercicio y c-istes por 
los juegos simbólicos"

Capítulo : La instancia del cuerpo en el tratamiento

Psicopedagógico
!ilvia "udrez # $arcela Cimarra

El concepto de aprendizaje
#l trat
tratam
amie
ient
nto
o psic
psicop
oped
edag
agóg
ógic
ico
o conc
conceb
ebid
ido
o como
como un proc
proces
esoo del
del “no
“no
apre
aprend
nder
er”” inc
incluy
luye la inst
instan
anci
cia
a del
del cuer
cuerpo
po como
como uno
uno de los los aspe
aspect
ctos
os
relacionados con la problem!tica del aprendizaje"
#l concepto de aprend" se nutre de la teor*a constructivista tanto de la psicol"
gentica como de los los aportes cognitivistas
cognitivistas de %igotsky,
%igotsky, 4runer,
4runer, 5usubel,
5usubel, y de
la psicol" din!mica"
 La función comunicativa del juego
#sta función la ejerce el ni+o a travs del juego, el  juego simbólico  es una
e$presión natural en la que el ni+o despliega tanto sus capacidades cognitivas
como el dllo" afectivo y social"
1os preocupa un ni+o que no juega, porque queda aislado no solo del
mundo que lo rodea, sino imposibilitado de dialogar con sus propios contenidos
internos, lo que implica la constitución de un psiquismo empobrecido, fr!gil y
restri
restringi
ngido"
do" 2odr*a
2odr*a decirse
decirse que imposi
imposibil
bilida
idadd de jugar
jugar -asta
-asta obtura
obturar*a
r*a la
formación de pensamientos"
0uando el ni+o juega, arma sus escenas, sigue sus reglas y alcanza el fin
propuesto" Durante el dllo" del juego simbólico se le da la oportunidad al ni+o
de clasificar, ordenar y categorizar la realidad, establecer relaciones, crear 
s*mbolos, apropiarse de signos"
as interacciones con los objetos posibilitan estas construcciones" 2ero si
esta actividad se despliega en el marco del tratamiento psicopedagógico dic-a
posibilidad ampl*a su magnitud de efectivizarse debido a las intervenciones del
psic
psicop
oped edag
agog
ogo"
o" #ste
#ste se ofre ofrece
ce como
como medi
mediadador
or en la negonegoci ciac
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modificaci
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enriqueci
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nto o la divers
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ón de los
esquemas de significación del sujeto"
#l dllo" de las relaciones sociales y de los esquemas representativos y el
surg
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imie ient
ntoo de una una nuev
nueva a form
formaa de orga
organiniza
zaci
ción
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mentalal &ope
&opera
raci
cion
ones
es
concretas) promueven la b3squeda de otro tipo de juegos: el juego de reglas"
#n los juegos reglados, el s*mbolo l3dico es reemplazado por la regla, la que
sintetiza el sentimiento de cooperación y reciprocidad" #sto es posible porque
se -a accedido a un modo de funcionamiento orientado por la reversibilidad
operatoria" .urgen as* la cooperación, que consiste en tratar al otro como
quisiera que nos traten"
Dice
Dice 2iag 2iaget
et:: “#je
“#jerc
rcic
icio
io,, s*mbo
s*mbololo y regl
regla a pare
parece
cenn ser
ser los
los tres
tres esta
estadidios
os
sucesivos caracter*sticos de las clases de juegos, desde el punto de vista de
sus estructuras mentales"”
#n esta esta secu
secuen
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cia,
a, 2iag
2iagetet da cuen
cuentata de laslas estr
estruc
uctu
tura
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mentalales
es
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subyac acenente
tess en cada
cada jueg
juego,o, pero
pero una
una vez
vez logr
lograd
ados
os no se pier pierde
den"
n" .e
conservan en el adulto en juegos electrónicos por los de ejercicio y c-istes por 
los juegos simbólicos"

Capítulo : La instancia del cuerpo en el tratamiento

Psicopedagógico
!ilvia "udrez # $arcela Cimarra

El concepto de aprendizaje
#l trat
tratam
amie
ient
nto
o psic
psicop
oped
edag
agóg
ógic
ico
o conc
conceb
ebid
ido
o como
como un proc
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luye la inst
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po como
como uno
uno de los los aspe
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relacionados con la problem!tica del aprendizaje"
#l concepto de aprend" se nutre de la teor*a constructivista tanto de la psicol"
gentica como de los los aportes cognitivistas
cognitivistas de %igotsky,
%igotsky, 4runer,
4runer, 5usubel,
5usubel, y de
la psicol" din!mica"
 #l apre
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as*, todo
todo camb
cambio io relat
relativ
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amenente
te perm
perman
anen
ente
te que
que se
produce en los conocimientos, las emociones, etc" a travs de la interacción
que se establece entre el sujeto que aprende, el objeto de conocimiento y los
mediadores de este proceso &padres, docentes, terapeutas")
“5prender no es solo captar algo e$terno sino que es un fenómeno de
transformación estructural en la interacción con otro”" &6aturana '((')" #se
encuentro con el otro produce una modificación en mi estructura cuando yo
acepto la conducta del otro como adecuada en el dominio que corresponde"
 5prender es el resultado de de una -istoria de transformaciones
transformaciones congruentes"
2ara 2iaget la construcción del conocimiento se lleva a cabo en el juego de
asim
asimililac
ació
ión
n y acom
acomod
odac
ació
ión
n que
que se da en la inte intera
racc
cció
ión
n suje
sujeto
to7o
7obj
bjet
eto8
o8 la
adaptación que resulta es el conocimiento mismo" 5s*, el aprendizaje es una
tarea social, no individual, en función de su -istoria personal y familiar y de
acuerdo con el momento -istórico en el cual est! inmerso"
1o sólo -ay que tener en cuenta al sujeto que aprende sino tambin al que
ense+a, la relación entre ellos, a los otros y al objeto de conocimiento" #l
desarrollo de una persona no se produce en el vac*o sino en un entramado
social y cultural determinado"
#l aprend" es una actitud multidireccional, una negociación de significado y
de sentido entre padre e -ijo, maestro y alumno, psicopedagogo y paciente,
etc" 5prendemos no solo a travs de los elementos cognitivos sino a travs de
los elementos proceduales y los afectivos"
as condiciones para que el aprendizaje sea significativo &5usubel '((9) son
que el contenido tenga una co-erencia lógica, que posea un significado para el
sujeto y ste tenga una disponibilidad favorable para aprenderlo ya que no se
puede -acer que alguien aprenda significativamente" #l docente debe tener 
presente que el alumno tiene ideas de ese conocimiento que l desea transmitir 
y es necesario que las considere para que se produzca el conflicto y a partir del
cual se construye el aprendizaje significativo"
De esta manera se logra el cambio conceptual en el cual se construyen las
nociones que tienen que que ver con el “saber
“saber decir” o conocimiento
conocimiento declarativo,
declarativo,
que es diferente del “saber -acer” o conocimiento procedimental" 2or eso
vemos la necesidad de acompa+ar la palabra con la acción"
#l indivi
individuo
duo debe
debe const
construi
ruirr y utiliz
utilizar
ar proced
procedimi
imient
entos
os m!s efica
eficaces
ces para
para
resolver los conflictos que se le plantean, definiendo como procedimiento el
conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta" #l
aspecto corporal, intelectual y afectivo posibilita el acto motor" a intervención
psicopedagógica no consiste solamente en estar atento al pensar y al sentir 
sino tambin al -acer, ya que el aprender tiene que tener un reflejo muy claro
en el -acer"

Las estru
struc
ctura
turas
s % los
los pro
proced
cedimie
imien
ntos
tos en la cons
onstruc
trucc
ción
ión del
conocimiento
2iaget -abla de estructuras y de procedimientos" Define estructura como un
conjunto de acciones y operaciones que se interrelacionan y organizan entre s*
seg3n determinadas leyes, son atemporales y se integran en estructuras mas
complejas" 0uanto m!s compleja es la estructura m!s compleja ser!"
.eg3
.eg3n n 2iag
2iaget
et,, los
los proc
proced
edim
imie
ient
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os se enca
encade
dena
nann unos
unos con
con otro
otros,
s, son
son
temporales, por eso se tiene conciencia de ellos" 1o se integran unos con
otros, sino que se encadenan secuencialmente"
  5mbos, estructura y procedimiento, son dos polos inseparables de la
actividad cognitiva" 0ada estructura es el resultado de la construcción
procedimental y cada procedimiento usa algunos de los aspectos de las
estructuras"
.i se considera el aprendizaje un proceso con una secuencia de fases
sucesivas, los procedimientos son la manera concreta de materializar la
secuencia" os procedimientos poseen caracter*sticas comunes: secuencia o
serie de acciones, que tienen un determinado orden, y buscan la concretización
de una meta"
2or lo tanto, aprendizaje, educación, crecimiento, desarrollo son procesos
que tienen sus propios procedimientos"
 5 partir de esto, y relacionando con el campo de los trastornos de
aprendizaje, puede decirse que estas presentan como caracter*stica com3n un
empobrecimiento de sus posibilidades de -acer, de actuar o sea de sus
procedimientos en las diferentes !reas"
#l rol del psicopedagogo es el de mediador, que interactuando con el sujeto
que aprende con dificultad lo orienta y lo acompa+a para que construya y logre
-acer conciente aquellas estrategias que le son necesarias para aprender"
Dentro de estas perturbaciones del -acer se incluyen las que se refieren al
!rea psicomotriz, la coordinación y organización de las pra$ias, la toma de
conciencia y la refle$ión acerca del manejo del cuerpo, la llamada
“disponibilidad corporal” y todos los procedimientos psicomotores que
posibilitan al sujeto la ejecución e$itosa"

La imagen corporal en el proceso de aprendizaje

 os ni+os que tienen trastornos de aprendizaje muestran una versión del
conocimiento empobrecida porque sus esquemas est!n perturbados y sus
procedimientos son insuficientes o inadecuados" 2or eso es tarea del
psicopedagogo ense+ar, adecuar los diferentes procedimientos, estrategias
que posibiliten un mejor aprender, al mismo tiempo que fortalezcan el v*nculo
con los contenidos de aprendizaje y los mediadores de este proceso" #n su
trabajo se contempla la imagen corporal que el sujeto construye de si mismo y
de los otros y la representación mental de sus movimientos y los de los dem!s
como tambin la refle$ión constante sobre estos aspectos"
#l esquema corporal es la noción que cada uno -ace de su cuerpo" #sta es
del orden de lo evolutivo, de lo temporal, se va construyendo a lo largo del dllo"
psicomotor, puede ser trabajado, e$plicado, medido, comparado"
a imagen corporal es inconciente, tiene que ver con el deseo, se va
construyendo a lo largo de la -istoria del sujeto" 2or ello es singular, propia de
cada individuo, incomparable, inmensurable"
 5mbos, esquema e imagen corporal, se interrelacionan y se intrincan en un
cuerpo" 2iaget -abla de un esquema corporal que se va construyendo en
interacción con el medio" #ste proceso es factible por el juego de asimilación 
acomodación"
 5l principio, el ni+o realiza acciones sin tener conocimiento de lo que -ace"
2oco a poco va descubriendo partes de su cuerpo como fragmentos aislados,
no su cuerpo entero"
;allon considera que el esquema corporal se arma en la relación del
individuo con el medio8 es el resultado de la concordancia entre el cuerpo
cintico y el cuerpo visual" 5firma que el esquema corporal es el elemento
indispensable para la construcción de la personalidad, ya que en ella subyacen
las emociones, y concede gran importancia al papel del otroen la construcción
de esta noción" #s a travs del di!logo tónico  emocional, primero entre el
beb y su madre y despus entre el yo y los otros, que se van estableciendo
los v*nculos que le permiten la diferenciación progresiva entre el yo y lo
dem!s y entre el propio cuerpo y el de los otros"
#n el tratamiento psicopedagógico el objetivo no es sólo la estimulación
constante de determinadas destrezas motrices para el logro de un aprendizaje,
sino la construcción de procedimientos psicomotores cada vez m!s ricos que
se reflejen en estructuras m!s complejas que posibiliten el dllo" psicomotor del
sujeto"
a palabra “pra$ia” significa ejecutar, realizar, -acer" 2iaget define las
pra$ias como un sistema de movimientos que se encuentran coordinados y
adaptados en función de una interacción espec*fica" ;allon menciona
determinadas pautas psicofisiológicas para el logro de las pra$ias: tono de
base, la adaptación de la actitud al gesto, el control de los movimientos
segmentarios, selección de los movimientos necesarios y 3tiles para la
ejecución de un acto"
<odos estos movimientos intervienen en la armon*a, eficacia, precisión,
regularidad y continuidad de la acción espec*fica"
2ara organizar una pra$ia son necesarios operadores motores &el cuerpo),
operadores ps*quicos &el deseo, la idea de lo que -ay que -acer, y la
representación del movimiento) y operadores psicomotores" #stos operadores
se intrincan en el -acer significante del sujeto"
os trastornos pr!$icos son el resultado de la alteración en la eficacia y en la
precisión, en la ejecución de los movimientos intencionales"
.e denomina “secuencia motriz” a los diferentes pasos que culminan con la
ejecución, estos son: el reconocimiento del objeto, la anticipación mental de los
movimientos necesarios para la ejecución de la acción, y la ejecución o
realización"
#l ni+o sabe aquello que tiene que -acer pero en la articulación que e$iste
entre la idea de realizar el acto y su ejecución -ay una perturbación que
provoca la imposibilidad de -acerlo &dispra$ia)"
=rente a un trastorno, por ejemplo, en el proceso del aprendizaje de la
lectoescritura, el enfoque psicopedag" atiende no solo a los aspectos
intelectuales y afectivos sino tambin a las posibilidades de -acer &pra$is
manuales y digitales, la coordinación de esquemas, la prensión, postura, etc")"
#l tratam" 2sicopedag" considerado desde esta óptica, es uno de los caminos
para enriquecer las posibilidades de inserción y creación del sujeto"

Capítulo &: Arte' zona % ver(o del deseo

Elsa !canio

a zona de arte es la producción subjetiva equivalente al “espacio

transicional” de ;innicott, que ec-a sobre la realidad una investidura,
transitando el deseo y comprometiendo la autor*a del sujeto"
a >" de 5" no es una zona psicótica promotora de alucinaciones, que niega
la realidad, todo lo contrario" #s un filtro que promueve y revela aquellos
aspectos subjetivos de la materia a la que, solo conocindola ser! posible
transformarla" 1ace en el obst!culo y se -ace para atravesarlo, !mbito de
donde legalizar aquello que nos es propio, el deseo juega en la z" del 5" un
lugar para la autor*a"
#st! visto que el lugar para el deseo es paradójicamente el m!s postergado,
quiz!s porque una vez que este se -ace presente -ay que -acerse cargo de l"
“5rtear arteando” y “conocer conociendo”, producir arte en el mismo sentido
que producir conocimiento" “5rtear” en lo cotidiano tiene que ver con investigar 
y descubrir nuestros modos de transitar z" de 5" o, en su defecto, con encontrar 
aquel “orden simbólico para el desorden del sufrimiento”"
Arte % Cínica
/n objetivo amplio e ineludible en una psicoterapia de arte ser! el acceso a
la “autor*a”, esto es registrar a nivel conciente la propiedad intelectual de una
obra originaria" 0onsecuentemente esto tambin implica -ablar tanto de la
apropiación del conocim" como del deseo que lo impulsa" <endiendo a que el
sujeto encuentre un lugar entre la objetividad y la subjet", lo que =reud llamó
principio de realidad y principio de placer"
#l arte ofrece m!s de un lenguaje al servicio del discurso del sujeto:
e$presión corporal, pl!stica, dram!tica, letras, otros" 0ualquier lenguaje del arte
es un dispositivo vac*o antes de -acerse obra en el autor"
a palabra ocupa un lugar privilegiado en el !mbito cl*nico, en pos del
discurso del sujeto" a gestación y puesta en marc-a de un proyecto lleva
impl*cita una necesidad de producción que compromete al deseo de un sujeto
otorg!ndole un lugar para la autor*a"

La formación arterapeuta
2ara los arterapeutas que se propongan conjugar arte en salud, me parece
de fundamental importancia que se integre: e$periencia cl*nica en atención de
grupos, o*dos entrenados para el discurso del ?cc, y por otro lado el -aber 
e$perimentado autor*as a travs de diferentes lenguajes del arte"
.e espera que el arterapeuta sea competente tanto en las tcnicas de
e$presión art*stica como en las cuestiones in-erentes a la psicolog*a de la
representación"
El Espacio: #l taller arteraputico posee una din!mica y caracter*sticas
propias, por lo que ser! necesario tener previstas las dimensiones, la
luminosidad, el equipamiento que son imprescindibles a la -ora de promover 
las alternativas e$presivas" #s dif*cil encontrar estos espacios en el !mbito
-ospitalario, ya que se necesitar*a un lugar e$clusivo para el funcionamiento
del taller y por lo general en los -ospitales los espacios son compartidos"
El )iempo:  a arterapia comparte los cuidados que le son propios a la
mayor*a de los procesos teraputicos grupales" .e debe acordar un encuadre,
un contrato a sostener entre las partes involucradas y una rutina -oraria"
@ay un tiempo de llegada y encuentro con los otros, una vez reunidos en el
!mbito espec*fico del taller, todos los participantes son invitados a sentarse en
el piso de manera de verse con los otros" 5qu* tambin se abre la posibilidad
de -acer alg3n comentario y cuando el clima se -ace propicio, se organiza una
consigna tendiente a movilizar el grupo desde lo corporal"
 *a en sesión: a instancia corporal es propicia para las e$periencias
sensoperceptivas y e$presivo dram!ticas, podr! funcionar como antesala de
otro modo de e$presión o constituir una zona de arte de por s*" #n este marco
se podr! incluir la estimulación sonora para favorecer la movilización durante la
apertura de la consigna, para sensibilizar, promover im!genes, generar 
emoción"
 5s* se podr! comenzar una sesión desarrollando una consigna que invite a
liberar imagen y guión, mediante una composición e$presivo corporal, para
resolver y en un segundo momento otras consignas para que filtre el guión de
una obra pl!stica"
a entrada del paciente a la >" de 5" lo enfrenta a su imposibilidad 
posibilidad de producir el primer gesto, trazo, etc" a toma de distancia
fomentar! la apropiación final"
#n el momento de la conclusión de la obra, le proponemos al sujeto rubricar 
su producción, despus alejarse, recorrer y mirar las otras producciones para
ver luego la propia y resignificarla, desplegando el “discurso de la obra”,
-acindola verbo, abriendo el espacio teraputico"

Capítulo +: Caso Clínico ,!e - pararse de una mamá

columna.
Amelia Arza
/i0o:  5ndrs de 'A a+os, tiene problemas en la columna que le impiden
sentarse bien y caminar, tiene deformaciones y dficit para respirar" .e apoya
con todo el cuerpo sobre la mano que escribe por lo que lo -ace muy lento"
<uvo una fractura de cr!neo a los B9 d*as de vida, y caminó a los C a+os y
medio"
Conteto: 2adres separados desde -ace  a+os" %ive con la madre, una
-ermana mayor y la abuela" 6adre omnipresente y el padre no acepta la
realidad, negador, no concurre a las entrevistas y delega todo en la madre" 1o
-ay di!logo en el -ogar, sólo la madre pone en palabras sólo la queja"
2iagnóstico: .e observan trastornos en el !rea perceptivo  motora y
presenta una edad mental de 9 a+os y ' mes con un 0"?" de EF"
)ratamiento: a madre manifiesta “5ndrs no se interesa, no se conecta”"
.e trabaja con el reconocimiento de lo no discapacitado de 5ndrs" Desde
a-* comienza a cambiar el juego: los autitos ya no se caen del puente, su
cuerpo comienza a tener otro sostn, el de la palabra" #mpieza a aparecer 
como sujeto y no sólo como objeto"
 5parece la queja de la palabra “faltante”, dice la madre: “se queda mudo”,
“no -ablaG”" .e entrevista al padre quien manifiesta dificultades para -ablar y
decir lo que siente: “no s qu decirG, tengo miedo de -ablar y lastimarlosG”
<rabajamos -istorias donde apareciera m!s el padre, -abilitando lo
masculino"
#n relación a la maestra, se trabajó aliviando la angustia que le generaban
las limitaciones de 5ndrs, se recomienda no e$igirle escribir en cursiva"
#n este per*odo se observó un 0"?" de FE y una #dad mental de E a+os y E
meses cuando la edad cronológica era de F a+os y  meses y una evolución en
el !rea visomotriz"
 5ndrs empieza a discriminarse de los problemas de sus padres, puede
posicionarse dónde est! parado, sostenerse solo y all* comienza a parecerse al
padre"
#sta mam! no sabe cómo se -ace para no ser columna, y se angustia" .er 
columna oculta lo enfermo de ella" 0on este poder &se) parar se de esta
madre columna, pararse por l mismo con su propio sostn le permite erguirse
como sujeto deseante"

Capítulo 3: 2ificultades crónicas en el Aprendizaje

2isarmonías Cognitivas
Ana $aría 4odríguez $5
.on frecuentes en las pr!cticas psicopedagógicas las consultas sobre cierto
tipo de dificultades de aprendizaje persistentes en el tiempo, que no parecen
ceder f!cilmente, referidas al dominio de la lengua escrita, el c!lculo matem" o
la organización global de la tarea, surgen tempranamente, tienden a la
cronicidad y afectan la totalidad de las relaciones interpersonales dentro y fuera
del !mbito escolar"
as disarmonías cognitivas  capaces de generar dificultades crónicas para
aprender y llaman la atención sobre una nueva forma de patolog*a de la
cognición, diferente de la deficiencia mental, las in-ibiciones neuróticas y
psicóticas cl!sicas" Definidas cl*nicamente como ausencia de -omogeneidad
en los procesos de razonamiento" .e trata asimismo, de ni+os mal adaptados
socialmente, en los que los problemas escolares surgen precozmente y ocupan
un lugar central en su -istoria"
#n todos los casos se tratar*a de un trastorno precoz del dllo" ps*quico,
vinculado con la constitución de la invariante del objeto &2iaget) y del objeto
total   con mantenimiento del objeto dividido, por imposibilidad para tolerar la
angustia depresiva" 5mbas, piedras angulares en el dllo", particularmente el
que se ocupa del yo, base de la personalidad y la construcción de relaciones
afectivas estables y saludables" a disociación, como mecanismo que impide la
respuesta afectiva integrada, est! presente en todos los casos afectando la
calidad de los v*nculos"

2ispraia' disgnosia % discronía

.ignos comunes a todos los cuadros:
Dificultades escolares tempranas, detectadas al comienzo de la
escolaridad"
?nstalación en el circuito perseguidor  perseguido: se inicia cuando el
ni+o es incapaz de realizar alguna tarea escolar y su falla se interpreta
como “mala voluntad”" #sto es interpretado como persecución injusta del
adulto a lo que tender! a vengarse"
 5sociación con otros ni+os que presentan dificult" de adaptación yHo
aprendizaje y eventual participación posterior en bandas adolescentes"
0omportamientos antisociales: sobretodo en cuanto comienza a
establecer v*nculos de ayuda"
Depresión m!s o menos encubierta: poco inters por el entorno, tedio yE
disminución del placer, surge la e$presión de “ser malos”"
6al control de la agresividad"
2ispraia: #l compromiso cognitivo est! asociado a la función operativa de la
representación del objeto" #n la dispra$ia una función operativa ineficiente
generar! incapacidad anticipatorio para imaginar el efecto de una acción, las
consecuencias de un acto, las posibilidades din!micas del propio cuerpo"
#n la evaluación del ni+o dispr!$ico suelen verse los siguientes aspectos:
7 5ntecedentes: dificult" en el manejo corporal, probl" 2osturales,
gestuales, para vestirse" Dificult" en el uso de triciclo y bicicleta,
columpiuarse, dar saltos alternados"
7 #$amen: torpeza en la manipulación de materiales, sincinesias"
7 Ip" #spaciales: Dificult" para la localización de lugares y objetos y el
aprendiz" De trayectos -abituales, alteraciones en la organiz" global y de
la gestalt, superposición de fifuras"
7 5prendiz" #scolar: dificult" en el c!lculo y particularmente para rezonar 
problemas donde intervenga m!s de una variable, ej" regla de tres,
sistema de conversión de unidades de medida"
7 0omportam" y adaptación social: no son como otros desafiantes en su
comportam" .e muestran in-ibidos y con frecuencia son e$cluidos por su
in-abilidad gestual"

2isgnosia: a dificultad cognitiva afecta predominantemente la función

semiótica &posibilidad de representar algo: significado y significante)" a
discontinuidad se coloca entre el objeto y su representación como imposibilidad
de asociar y por consecuencia dificultades en el dominio de la lengua escrita,
dficit en la capacidad lectora que afecta a la mayor parte de los contenidos
escolares"
7 5ntecedentes" 2uede aparecer una iniciación levemente tard*a del
lenguaje, persistencia de media lengua y dificult" articulatorias" 2obreza
en la denominación y el relato de -ec-os"
7 #$amen: %ocabulario e intereses limitados, sinta$is poco elaboradas y
 juicios pueriles"
7 5prendizaje escolar: Dificultades precoces en la alfabetización y
mantenimiento en la confusión de fonemas y disortograf*a generalizada"
#l dficit de lectura genera fracaso global"
7 0omportam" social: opositor y transgresor de reglas" 5cceso del ni+o al
circuito perseguidor  perseguido"

2iscronía: #l problema se sit3a en la discontinuidad de la representación

mental del objeto, en cuanto a poder pensarlo considerando su permanencia y
transformaciones en el tiempo" #l objeto parece “desaparecer”, no puede ser 
representado en relación con cronolog*a y duración"
7 5ntecedentes: .e describe un comportamiento inquieto e inestable y
dificult" para concentrarse en una misma actividad, pree$istente a la
escolaridad" .e destaca escasa capacidad para situarse en el tiempo,
relatar cronológicamente -ec-os" #l ni+o discrónico tender! a ignorar 
fec-as o aprender significantes vinculados al tiempo &meses, estaciones,
-oras)"
 7 #$amen: inquietud y dificultad para concentrarse en tareas"
%erborr!gicos, preguntan sin esperar la respuesta y mantienen contacto
superficial" ?nestabilidad del -umor y la intolerancia al esfuerzo"
7 5prendizaje escolar: 5parecen precozmente las dificultades de
adaptación y la inestabilidad" #l aprendiz" #st! afectado de forma global
por la inestabilidad de la atención" a dificultad para organizar sus
acciones en el tiempo torna desorganizado al ni+o"
7 0omportam" y adaptación social" a inquietud y desorganización
perturban al grupo y generan indisciplina ingresando al circuito
persecutorio" #$cluidos por el grupo, suelen liderar a otros ni+os que
tambin presentan dificult"
as disarmonías cognitivas  y su origen precoz en la estructuración psiquica
enfatizan la importancia de los primeros a+os de vida como la etapa en que se
sit3an las causas del $ito o fracaso escolar" 2atrones cognitivos, emocionales
y lingJ*sticos del nacimiento a los K a+os definir*an el pronóstico de la persona"
os efectos de la pobreza intelectual primaria parecen irreversibles"
os estudios recientes de neurociencia ofrecen mayor precisión sobre el
funcionamiento cerebral, importante tener en cuenta:
7 1uestro cerebro tiene una gran capacidad de adaptación, sin embargo
alcanza a los K a+os alcanza el (AL de lo que ser! su peso en la edad
adulta"
7 a diversidad de est*mulos acelera sustancialmente la adaptación de las
estructuras cerebrales" 0uanto mayor y mejor sea la estimulación que
recibe el ni+o, m!s r!pida y completa ser! su organización neurológica y
por lo tanto m!s altas sus capacidades cognitivas"
7 .in la estimulación adecuada a tiempo, ciertos circuitos no funcionar!n
 jam!s al m!$imo de su capacidad"

Capítulo 6: Estimulación 7ásica para el aprendizaje de la

lectoescritura
Eperiencia en ni0os con trastornos convulsivos
Carina Aída 2i 8resco
ito es un ni+o con epilepsia, tiene F a+os y est! afectado por accesos
convulsivos tónico  clónicos generalizados" #s -ijo 3nico y sus padres de BA
a+os ambos, lo sobreprotegen"
as convulsiones comenzaron recin a los E a+os por una into$icación con
plomo" 1o e$isten patolog*as neurológicas dentro del grupo familiar"
ito asiste a consulta debido a que no -a logrado adquirir procesos de
lectoescritura a pesar de -aber cursado por dos a+os primer grado" #s un ni+o
alegre y sociable y le gusta muc-o jugar" .eg3n su maestra es muy distra*do y
no trabaja en clase, no termina las tereas porque conversa, no logra reconocer 
qu cuaderno corresponde a cada !rea, no sabe escribir su nombre, no respeta
normas de convivencia como trabajar en silencio, respetar turnos y -ace
berrinc-es y llora al ponerle l*mites" 1o se integra al grupo y se irrita con
frecuencia, su autoestima est! disminuida y constantemente dice “yo no s”,
“yo no puedo”"
#valuación psicopedagógica a los F a+os: #n general se observa fallas en la
capacidad atencional, lentitud en la realización de tares psicointelectuales y
conductas de inquietud, ansiedad, irritabilidad, tendencia al llanto f!cil, baja
tolerancia ala frustración y alto *ndice de fatigabilidad"
.u familia est! preocupada por el fracaso escolar y no sabe como ayudarlo"

)ratamiento psicopedagógico
=rente a esta problem!tica se propone:
7 Irientación familiar a fin de esclarecer normas de psico-igiene b!sicas"
7 Irientación escolar para idear estrategias pedagógicas que favorezcan
el aprendizaje de la lectoescritura"
7 #stimulación psicopedagógica elemental"
.e trabajó adem!s la motivación para el aprendizaje de la lectoescritura y
-!bitos de independencia en el trabajo intelectual" Despus de un a+o de
trabajo, ito se siente m!s seguro de sus capacidades y “desea aprender a
leer”" 0umple con sus tareas escolares por iniciativa propia"
0onclusiones: 2artiendo de un enfoque positivo de las -abilidades de cada
ni+o podremos sugerir estrategias de trabajo educacional que favorezcan la
adaptación a las limitaciones funcionales que acompa+an a su enfermedad,
aprendiendo a defenderse para llegar a convertirse en un miembro 3til y
feliz de la sociedad"

Capítulo 9: Clínica psicopedagógica de los trastornos del

desarrollo
Clemencia 7araldi
El Aprender 
Recorriendo distintas conceptualizaciones del aprender podemos ver 
distintos modelos:
7 os primeros conductistas utilizaron el paradigma #7R &est*mulo  rta")
para dar cuenta del mismo"
7 Desde un conte$to objetivo y de trabajo de laboratorio con animales, los
refexólogos promueven la idea de que aprendiz" es aquello que
deviene como efecto del condicionamiento de un reflejo" a idea de
sujeto es la de un organismo que con sus conductas responde a los
est*mulos que se le presentan" ?mpregnada de conceptos mecanicistas y
biologicistas"
7 a escuela de la Gestalt, se aventura a e$perimentar con mam*feros
superiores y tambin con -umanos en algunos casos" <eoriza la
operación 2sicol" Mue posibilita el aprendiz" denominada como insig-t"
Muedan enunciadas las reglas de la percepción y abordando el concepto
de motivación, que supera la idea de est*mulo" #l sujeto cognoscente
podemos llamarlo como ser de conciencia o sujeto de percepción"
7 2iaget construye una 2sicol" Nentica, investigando con ni+os y
adolescentes, -asta sus propios -ijos" .e profundiza la idea de
estructura ya utilizada por ;ert-eimer, Oofka y Oo-ler a la cual se
agrega la de gnesis"
Mue un ni+o pueda o no aprender determinados contenidos encuentra
a-ora una razón causal, nadie puede incorporar un conocimiento si no
cuenta con una estructura capaz de absorberlo" 0onceptos como
asimilación, acomodación, equilibracion, etc" aparecen en esta teor*a
#l mtodo cl*nico ya no aparece en el conte$to de laboratorio, para
conceptualizar el aprendizaje se desprende la idea de sujeto epistmico: un
ni+o !vido de conocimiento que busca y e$perimenta"
2ensando esta idea de sujeto epistmico de 2iaget, nunca llega al
consultorio este sujeto !vido de saber, vemos ni+os que no logran
atravesar el insig-t que nombra la gestalt pese a no presentar fallas en su
sistema perceptual" Pdónde queda el peque+o constructor de saberesQ
0omienzo a pensar desde la necesidad de partir desde lo singular del
tropiezo en el aprender" .ingular en el sentido de aquello 3nico e irrepetible
que cada uno de nosotros tiene" a idea de singular se anuda a la de sujeto"
PDónde enmarcamos este campo del aprendizajeQ #nmarcando el
aprendizaje entre el sujeto y el Itro"
Cuerpo % pala(ra
2artiendo de la idea de suponer una distancia, una disrupción entre
organismo y cuerpo " #ntendiendo al primero como el sustrato org!nico
anudado a las leyes de la biolog*a y se desprende del de la madre en el
momento del nacimiento" #l segundo, en cambio, es “a construir”, su
soporte es el anterior pero necesita la asistencia de un otro ser   que le
-able, lo cuide, lo acaricie y lo sostenga para que pueda producirse un
desprendimiento simbólico del cuerpo materno"
#l progreso de la ciencia nos facilita la detección temprana de algunas
afecciones y disfunciones que un organismo pueda tener" 2ero no puede
dar cuenta de aquellas alteraciones que se producen cuando una función,
que llamamos materna, no llega a articular el armado del cuerpo del -ijo"
#l cac-orro -umano necesita aprenderlo todo: caminar, -ablar, escribir, por 
lo que requiere del soporte y sostn f*sico y simbólico de otro ser que
presentifica aquella mujer a la que llamamos madre"
#lla descifrar! el llanto, el grito respondiendo a esa tensión propiciando la
adecuada descarga donde es posible la satisfacción" #l psiquismo inscribe
el primer significante tensiónH distensión o tensiónH placer"
#ste encuentro en el cual la madre es capaz de adjudicarle un sentido al
llanto, es decir al ni+o, es el inicio del lenguaje" #l inicio de un di!logo, la
inscripción a un código" 5s* este cuerpo ser! -oja en blanco donde las
acciones del Itro permitir!n delimitar zonas, algunas se muestran, otras se
erogenizan y se ocultan" .e instalan circuitos pulsionales: oral, anal, f!lico8
o sea que por efecto del significante el ni+o en su proceso de constitución
construye un cuerpo y toma una posición se$ual que articular! un recorrido
pulsional"
#ste primer tiempo del armado del cuerpo, es el que se aprende sin saber 
que se aprende" 1o -ay b3squeda del saber" #l sujeto no est! consolidado
en tanto sujeto" .e es para el Itro, es el momento del o soy"
@asta aqu* el infante colma a la madre, al Itro, pero para que advenga
sujeto ser! necesaria una segunda operación denominada separación: el
Itro deber! mostrarse barrado, en falta, deseando m!s all! del ni+o" 5qu*
es donde el ni+o dice Pqu no soy todo para ellaQ, esto es lo que cuesta
saber: que uno no es todo" .ólo si podemos preguntarnos por el deseo del
otro podr! abrirse la pregunta por el propio deseo" #s esta pregunta
inaugural el interrogante primero sin el que no -abr*a ni deseo ni placer,
 porque para saber y desear -ay que soportar el desgarro narcisista que
supone no ser todo, desprendindose del Itro" 2ermite el pasaje del yo soy
al yo pienso, en este segundo momento el ni+o aprende sabiendo que
aprende, aqu* -ay sujeto y por lo tanto palabra" #l ni+o -ablado es a-ora el
quien -abla y enuncia"
El juego
=reud define al juego inaugural como foro d!, dice que como estructura el
 juego comienza en el momento en que el ni+o puede arrojar un objeto de s*,
es decir puede ya desprender un objeto de su cuerpo y puede a su vez
otorgar una significación que significa la ausencia  presencia de la madre y
nombrar la oposición fort  da, va  vuelve"
2ara l, el juego es la v*a regia para aprender, digamos que en un primer 
momento el juego mismo es el aprendizaje, luego el aprendizaje ser!
mediatizado por el juego"
0uando tenemos un cuerpo constituido y un ni+o que juega se puede
pensar en un sujeto en b3squeda, que pregunta: el ni+o del por qu al que
al principio tenemos muc-as ganas de contestarle pero que luego nos
cansa, y terminamos diciendo “no s”" o que busca es precisamente
corroborar que el Itro no est! completo" 1ecesita saber que el otro no sabe
todo para poder dar curso a su propio deseo de saber"
.i el saber est! en el Itro, el sujeto no puede embarcarse en querer 
construirlo, simplemente se es para el Itro"

Especificaciones de la clínica psicopedagógica en trastornos del

desarrollo
/na vez situado el primer tiempo del armado del cuerpo, en el que se
aprende sin saber que se aprende, y un segundo momento de b3squeda,
de la palabra y el sujeto, y recordando que el sujeto aprende en tanto se
constituye veremos algunas cuestiones de la cl*nica psp" en los trastornos
del dllo"
.e puede pensar que el dllo" es un trastorno para cualquier sujeto: por ej"
los adolescentes que sufren por los cambios f*sicos y -ormonales, porque a
estos cambios -ay que poder situarlos, asimilarlos y simbolizarlos" #l dllo"
se nos presenta como un trastorno porque el cuerpo y organismo no
coinciden"
0onsidero “trastorno del dllo"“ no sólo las patolog*as del organismo sino
tambin las patolog*as de la construcción del cuerpo" 0onvengamos que un
ni+o que nace con problemas org!nicos est! mas e$puesto a tener 
problemas en la construcción del cuerpo, por esta cuestión fundamental de
que nos vemos seg3n fuimos mirados" #l ni+o por tanto no es mirado como
tal y termina por creer que l es su dficit"
a tica del psp" tiene que despegar a este sujeto de su rótulo para
encontrar al ni+o en su singularidad" Pcómo propiciar un encuentro de
filiación entre los padres y este c-icoQ, Pcómo operar para no negar la
deficiencia y facilitar la elaboración de un duelo, del duelo por ese -ijo
esperado, maravillosos, que no es el que -a llegadoQ
0uando la elaboración del duelo y la filiación del llegado como -ijo no se
producen, este ni+o queda absolutamente e$puesto a instalarse en un
discurso que llamo de la debilidad mental,  pero que no tiene que ver con
la deficiencia" 6annoni postula que “-ay debilidad cuando -ay fusión entre
el cuerpo del sujeto y el de la madre”" acan da un paso m!s y advierte que
no se trata de simbiosis de los cuerpos, sino del par significante .', . que
-a quedado solidificado"
Caso clínico:  6ar*a llega al consultorio diciendo “estoy enferma de la mano
y la cabeza” , es la imagen que tiene de s* , y es la imagen que -ay que
curar"
#n el estadio del espejo comenzamos a crear la imagen de nosotros
mismos, nos vemos seg3n fuimos mirados" 2ara 6ar*a es necesario que
a-ora un Itro repare esta imagen da+ada" %er pag 'AK"

Capítulo : El proceso de Aprendizaje en las detenciones

graves del desarrollo
;lida Asso

a pr!ctica cl*nica me lleva a investigar la manera peculiar con que se

inserta el aprendizaje en el marco de las psicosis infantiles " 5 mi entender,
las dificultades de aprendiz. forman parte de una estructura donde el 
compromiso afectivo-cognitivo está presente desde el inicio. #sta -ipótesis
se sustenta en estudio de las -istorias cl*nicas relatadas por los padres
sobre los primeros meses de vida del -ijo y de mi propia observación"
Percepciones
2areciera que ya desde el nacimiento, estos ni+os muestran un rec-azo al
contacto corporal, un aislamiento aparentemente voluntario y una innata no
repuesta"
#n el autismo, 2sicosis simbiótica, 2sicosis esquizofrnica, nos
encontramos frente a la problem!tica de las percepciones, que no
consiguen organizarse o sólo alcanzan un grado primario"
as figuras autistas conforman una organización cerrada transform!ndose
as* en una defensa ante toda percepción ajena a dic-a organización"
#n la psicosis sim(iótica las percepciones parecer*an estar al servicio de
mantener la fusión con el objeto" a atención se aparta del mundo sensorial
y se dirige al apego patológico, manteniendo la protección y el resguardo" #l
uso del cuerpo del otro como e$tensión del propio cuerpo ejemplifica la
forma concreta de una de las manifestaciones patológicas de este cuadro,
ante un objeto deseado el ni+o toma la mano de un adulto como si fuera
una prolongación de su propio cuerpo y as* no tener un contacto directo con
el obj"
#n los cuadros de psicosis de tipo es<uizofr " #stos ni+os para
resguardarse y protegerse de un mundo aterrador, desarrollan la ilusión de
romper el cuerpo de la madre y de otros para meterse adentro, otro donde
-abitar que va mas all! del apego"
os tres casos coinciden en una realidad cl*nica, el mundo sensorial es
vivido como una amenaza permanente y al no poder cualificarse -iere,
lastima y destruye"

4elaciones de =(jeto
.e puede observar que el ni0o autista usa “objetos autistas de sensación”
como una parte de su cuerpo y ofrecen seguridad" .e aferran, se sostienen
siempre de objetos duros" a elección de estos objetos es muy particular:
tapitas, tapones, llaves, cepillos de dientes, etc" en general de tama+o
peque+o, lo que les permite llevarlos en sus manos sin impedirles realizar 
otras actividades" #l ni+o autista nunca abandona esos objetos, si los pierde
se angustia pero toma otro siempre que sea de la misma clase"
#l ni0o psicótico sim(iótico elige objetos blandos, pedazos de tela,
peluc-es y frazadas, todos productores de sensaciones encapsulantes, solo
percibe el efecto sensorial que este le produce: calor, suavidad, un camino
alternativo de encuentro con el cuerpo c!lido y tranquilizador"
#l ni0o psicótico es<uizof " 1o siempre elige un objeto, y cuando lo -ace
no lo usa, lo lleva pero no es irremplazable" .olo lo abandona cuando
encuentra otro para romper y -abitar" 5s* escapa de un mundo que se
vuelve persecutorio y terror*fico, con la fantas*a de penetrar el cuerpo
materno"
Estados afectivos
as e$periencias de placer y dolor influyen en los v*nculos con los objetos y
la percepción" 0onsiderando la importancia que los afectos tienen, primeros
representantes de la pulsión para =reud, se entiende que estos son los
pilares para que puedan inscribirse -uellas mnmicas, representaciones y el
logro de una organización cognitiva" 2or todo esto podemos inferir las
implicancias aterradoras que tiene lo nuevo, lo distinto tanto para el ni+o
autista y psicótico"
#j" caso cl*nico: 5lejandra, tiene ( a+os y diagnóstico de psicosis esquizofr"
2ag" ''C
0aso cl*nico 5gustina : psicosis grave, juega con masa y dice” estoy
sacando el dolor que -ay en el fondo”, esta e$presión puede tomarse como
una met!fora, sin embargo no es as*" #lla no malogrado construir los
afectos en su aspecto simbólico y siguen siendo una e$periencia concreta"
&p!g" ''B)

Capítulo >: Escritura % !u(jetividad

$5 "ulia 8ava' $5 )eresa Gesto' Alejandra )orti

Escritura oportunidad de encuentro

0uando e$iste intención de escuc-arse en lo que se escribe la escritura
puede convertirse en una preciosa ocasión de encuentro con uno mismo"
;alter, es un ni+o paciente del equipo psicopedagóg" lega a la consulta
con su madre que dice “es la comprensión lo que l no entiende”, es
derivada por la escuela debido a las graves dificultades de aprendizaje del
ni+o, quien cursa actualmente tercer grado como consecuencia de m3ltiples
repitencias"
;alter tiene '' a+os, sufrió algunos episodios convulsivos cuando ten*a un
a+o por lo que tomó medicación, se descartó en ese momento un
diagnóstico de epilepsia y paulatinamente se le retiró la medicación"
 5parece en su -istoria un retardo en la función psicomotriz, en la
adquisición de la marc-a
Escritura % enunciación su(jetiva
as vicisitudes por las que atraviesa un ni+o en la adquisición de la
lectoescritura constituyen un punto de infle$ión, es el pasaje del mundo
privado, familiar, al mundo p3blico de la cultura, que se convierte en no
pocas oportunidades, en ocasión es un espacio teraputico para l" a
escuela representa para el ni+o “la función paterna”, el tercero que ordena"
2ara ;alter es dificultoso el acceso a la lectoescritura y se transforma en
posibilidad de una sufriente enunciación"
%er dibujos p!g" ' y 'C" ;alter dirige sus dibujos, sus palabras a su
terapeuta, en tanto sujeto supuesto saber, permitiendo el movimiento de
transferencia" 5 travs del tratamiento se produce el sujeto, sujeto a la vida,
sujeto a aprender, alej!ndose de ser objeto de deseo de su madre" #n este
espacio el ni+o comienza a jugar con la pregunta por la escritura de su
apellido"
#n el dibujo, su autorrepresentación es fr!gil, precaria, se asemeja a un
monigote" “.iempre que un ni+o dibuja, dibuja su retrato" /no no dibuja, se
dibuja" &Dolto), y el dibujo -abla de la constitución del cuerpo"
2ara que un ni+o se dibuje, tiene que -aber sido “dibujado” por Itro,
encarnado en la madre biológica o un sustituto de ella" #l deseo de ese Itro
es fundamental en la constitución de un sujeto, necesita s* o s* -aber sido
deseado, balizado, libinizado desde el lugar materno, que a travs de
objetos pulsionales como el seno, la voz, la mirada ofrecidos, donados al
ni+o, va creando en su cuerpo bordes, orificios, superficies de placer y
displacer, zonas erogeneizadasG en fin, el “organismo” se va configurando
en “cuerpo”"
a función materna es clave en la constitución narcis*stica de un sujeto,
pero tambin es clave porque a travs de ella pasan o no los primeros
significantes del padre"
PMu lugar es otorgado al padre desde el discurso maternoQ uc*a, la
mam!, dice “ para colmo se parece al padre” y lo obvia en su relato"
a función paterna si opera realmente constituye un elemento terciario entre
la madre y el ni+o, abriendo un canal que le permita a este ingresar a otro
orden diferente del orden materno"
a operación alienación  separación constituye, entonces el trampol*n
necesario para que el ni+o pueda investir libidinalmente otros objetos,
pertenecientes al orden simbólico de la cultura y el conocimiento: la
escolaridad, la escrituraG

Capítulo 1?: La @ntervención temprana en el campo

psicopedagógico
a%dBe Eceverría
2esde la =rientación al tratamiento
/n grupo de investigadores del campo de la psicolog*a del dllo" se originó
en ?nglaterra, en una etapa posfreudiana y postuló la observación de bebs
a travs de #st-er 4ick" Desde el campo psicoanal*tico se organizaron las
primeras propuestas de observación de bebs, la corriente la inauguró
.ullivan, esclareciendo lo que se puede detectar tempranamente" @asta que
 aparecieron estas observaciones se pensaba que -asta los dos meses un
beb era pr!cticamente un ser inactivo, centrado en s* mismo"
.eg3n estas investigaciones se conocieron tres comportamientos
espont!neos que -ace el beb desde su nacimiento: 2rimero volver la
cabeza en la posición de decúbito dorsal , el beb -ace un giro de (A
grados de su cabecita siguiendo un objeto"
#sto llevó a trabajar situaciones referidas a las preferencias tempranas de
los bebs, estas implican un mecanismo cognitivo muy importante que es la
discriminación, función b!sica sin la que no podemos abordar el
crecimiento" .i un sujeto no puede discriminar no -a dado el paso inicial
para poder aprender"
#l segundo comportamiento es el succionar, como ya lo describió 2iaget
sobre l se construye todo el edificio de lo que es el conocimiento porque es
un comportamiento b!sico del aprender inmediato"
#l tercer comportam" es la visión.  .i bien el beb nace con el aparato
óptico en condiciones de poder realizar una cone$ión cara a cara, ojo a ojo"
#n la posición del amamantamiento, la madre conecta su mirada con su
beb, el beb fija intensamente su mirada en la mirada materna"
0on estos tres indicadores que se dan desde el primer mes de vida, todo
est! preparado para los aprendizajes" #n un ambiente adecuado, en
trminos generales, los infantes buscan estimulación sensorial, en una
apertura permanente al entorno"
 5 travs de estas condiciones b!sicas de la construcción cognitiva lo que el
beb quiere es interesar al otro, dado que esta es una pauta de apego
fundamental en el ser -umano" 5l beb lo que le importa fundamentalmente
es interesar a su madre biológica, aquel inmediato que siente que le da
protección y nutrición para poder sobrevivir" 2or eso el ser -umano es el ser 
m!s social, porque sin la asistencia de otro significativo social, no puede
e$istir, ni desarrollarse a diferencia de otras especies de animales"
os procesos afectivos y cognitivos son inseparables, los seis primeros
mese son la muestra m!s importante que se puede dar de la conjunción
que e$iste entre cognición y afectividad" #l beb se mueve por pautas de
placer y displacer y todos sus aprendizajes van a estar sellados por estos
dos componentes"

)ratamiento
0on este tipo de recursos que se reconocen en el beb se reconocen las
ventajas de la intervención temprana, es decir el enorme caudal con que
cuenta un ser -umano para poder aprender o modificar comportam"
.e trabajan no solamente los aspectos cognitivos, sino tambin los
interactivos que est!n subsumidos en la relación madre  beb o tambin
padre  beb"
@ay dos componentes fundamentales para establecer una relación: uno es
el concepto de simetr*a y otro el de sincron*a" 2or sincron*a se entiende un
atravesamiento temporal en el cual dos personas pueden disponer al mismo
tiempo de ritmos conjugados: de parte de la madre debe -aber una
disposición permanente a la cual ;innicott -a llamado “disponibilidad
materna primaria”, donde la madre capta los indicadores de se+ales que va
emitiendo el beb, va codificando sus producciones"
 Itro componente es el simetr*a, si bien no puede -aberla porque la madre
posee un aparato ps*quico ya constituido y el del beb es incipiente" 2ero
esta simetr*a no significa equivalencia sino una relación en la cual la madre
respeta los ritmos del beb" #ste respeto tiene un enorme impacto en el
campo psicoped" a alteraciones por falta de respeto de los ritmos provocan
comportamientos -iper o -ipoasimilativos, -iper o -ipoacomodativos"
 5 travs de esta posibilidad de simetr*a la madre va a facilitar al beb un
aspecto psicopedag" ?mportant*simo que es el concepto de “iniciativa” "
/no de los aspectos m!s significativos en el diagnóstico a la -ora del juego
es la carencia de iniciativa en la postulación l3dica en ni+os de 9 o K a+os"
#l beb va a ir incrementando por todas las posibilidades motrices que
tambin tiene, su concepto de iniciativa y consecuentemente el de
autonom*a" <odos estos procesos se garantizan por la disponibilidad
materna" #l beb no necesita una madre que est! permanentemente
interesada, sino una madre que sepa retirarse a tiempo para afianzar la
iniciativa del beb"
as modalidades vinculares patológicas originan un dficit en la sustitución
simbólica y en el proceso de autonomización comprometiendo el campo del
aprendizaje"
<odas las propuestas tiene como objetivo orientar una correcta intervención
temprana: es decir diagnóstico de los aspectos cognitivos y psicomotores
por escalas de dllo8 evaluación vincular madre  beb y conceptualización
del v*nculo8 -ora de juego interactiva y clasificación en juego funcional, de
manipulación, de relación y simbólico"
<eniendo presente que toda evaluación es una intervención, se origina un
tratam" temprano cuando los desajustes vinculares precoces provocan
impacto en la actividad cognitiva y simbólica del ni+o" #l set de trabajo
teraputico temprano se debe orientar a elaborar con las madres niveles de
organización diversos que les permitan organizar un espacio para pensar a
su ni+o desde otra óptica"
0on respecto a los ni+os, una intervención temprana debe contemplar"
 Sreas de adecuación visomotriz, de coordinación y de manipulación de
!reas, de interacción social, de comprensión y e$presión del lenguaje, de
consolidación de la función simbólica"

Capítulo 11: Caso clínico ,* asíD.

$ónica al
2aciente: Daysy ,9 meses, nació con -idrocefalia y fue operada" 6adre
paraguaya ama de casa, padre paraguayo trabaja en mantenimiento"
Daysy tardó en caminar, sola no -ace nada, juega poco, se aburre, no
quiere que la toquen, todav*a usa pa+ales" %inieron por los controles de
Daysy pero no conocen a nadie, el padre trabaja pero la madre no se
despega de ella"
ora de "uego:  se le ofrece una caja de juego con variedad de materiales,
Daysy tira algunos materiales, los c-upa y la mam! los junta y los guarda
en la caja" Daysy murmura algunos sonidos"
.i consideramos el juego como un proceso que se da en un lugar y en un
tiempo que ;innicott llama espacio transicional, de confianza y creatividad,
en esta -ora de juego se puede observar una gran dificultad para
interactuar"
.e observó en la toma de escalas que comenzó a tener mejor nivel cuando
se sentó en la falda del pap!"
.e conversó con los padres que si bien Daysy no respond*a a3n a lo
esperado para su edad, seguramente con un tratamiento, sobre todo con la
mam! y la -ija, se podr*a favorecer la creación de espacios de juego, de
separación y de nuevos aprendizajes"
.e realizan algunas entrevistas con la mam! a solas, para conocer m!s
sobre su -istoria de aprendizajes y sus e$pectativas con respecto a Daysy,
y aparece con recurrencia el tema de la soledad y toda su vida est! ligada a
Daysy"
)ratamiento:
7 0rear un espacio para que la mam! pueda repensar su función
maternante"
7 =avorecer movimientos diferenciadores que generen espacios de
discriminación"
7 0rear un espacio que propicie el juego, propiciando intercambios,
esquemas de acción frente a nuevos objetos"
7 <ratar de que elabore la palabra
7 @abilitar la triangularidad
7 =avorecer nuevos aprendizajes e interacciones, con ausencia progresiva
del sostn adulto promoviendo la independencia" &ver p!g" 'BK)

Capítulo 1: 4ed !ocial' !istema familiar % Aprendizaje

Elina 2a(as
Aprendiendo en la red social
a concepción de que la inteligencia se construye en la interacción social es
uno de los pilares de esta tem!tica" #sta interacción presenta una
diversidad de posibilidades abarca tanto a las personas con quienes el ni+o
se relaciona a lo largo de su dllo" como a los diferentes objetos con los que
interact3a"
0onsideramos que el dllo" mental se realiza a travs del dllo" social,
afirmamos que el aprendizaje se produce en la red social y a travs de ella"
2artimos de considerar al ni+o como un microsistema con un
funcionamiento integrado por su biolog*a, su sistema cognitivo, sus
emociones y sus afectos" #l ni+o est! en relación con otros microsistemas,
tales como familia nuclear y e$tensa, la escuela, y otros centros de actividad
que se denominan mesosistemas"
0ada uno de ellos se encuentra a la vez incluido en otro sistema llamado
eosistema' si bien el ni+o no participa directamente en ellos, tienen
muc-*sima influencia en su dllo" #n el caso de la escuela, el e$osistema
est! constituido por los supervisores, las autoridades educativas, el sist"
administrativo escolar, la cooperadora, todos los cuales tienen influencia
sobre el microsistema escuela y a la cual el ni+o concurre"
 5l mismo tiempo, tanto los microsistemas, mesosistemas, y los e$osistemas
est!n incluidos en el macrosistema, el cual influencia y otorga significación
 a las etapas del dllo" del ni+o" 2or ej: las -uelgas docentes, la amenaza de
desempleo, etc"
.ostener que en el dllo" del ni+o -ay m3ltiples sistemas en los cuales
participa implica interactuar necesariamente con ellos, as* como considerar 
la especial influencia que pueden tener en un momento determinado de su
crecimiento"
.e puede incluir a la familia sistem!ticamente en el trabajo cl*nico, y sin
embargo considerar que no es una unidad aislada"
#l conocimiento de la vida escolar abarca el cuaderno de clase, sino
tambin cómo es la relación del ni+o con sus compa+eros y de la familia
con la escuela, con la maestra, con la directora, con otros padres" #l
conocimiento de las caracter*sticas de los !mbitos laborales de los padres y
cómo estos se relacionan con l, resulta una información valios*sima"
Constru%endo el mapa de relaciones
#l mapa de red es un dispositivo que nos permite conocer diagnósticamente
cómo se realiza la construcción del mundo del ni+o, y tambin es una
interesante estrategia para utilizar en la cl*nica"
#l genograma, representación de las relaciones familiares es una
descripción que el consultante -ace al profesional, ubicando todas las
relaciones familiares, presentes o pasadas, vivas o no" #n cambio la
construcción del mapa de red es un gr!fico que se realiza en conjunto con
las personas consultantes, incluso con el ni+o"
/bicando al consultante en el centro se le solicita que ubique a las personas
importantes en cada cuadrante" #n el primero a las de su familia, en el
siguiente otros parientes, en el tercero con quienes comparte su vida
escolar y en el cuarto los que pertenecen a otros !mbitos de actividades:
club, iglesia, centro barrial" 5 continuación se le pregunta si con todas esas
personas mantiene relaciones de armon*a o con alguna de ellas es
conflictiva o distante" .e subraya con l*nea completa las relaciones que
se+ala como armónicas y con l*nea partida la que l considera conflictivas"
#sto tambin se puede -acer con cada padre y luego comparar los mapas"
 5s* se dispone de una producción sumamente interesante para trabajar"
&ver gr!fico de mapa de red p!g" '99)
/n punto a considerar es la situación de las familia uniparentales, donde la
tendencia es considerarlas incompletas &madres solteras, 3nico sostn,
 jefas de -ogar)" #l interrogatorio cl*nico apunta a cu!l es la red de sostn
que pueda poseer para colaborar con la crianza de su -ijo"
A(ordando la red familiar 
#l abordaje familiar en psicopedagog*a se inicia con un trabajo intensivo con
la familia del ni+o o adolescente por el cual consultan"
.e realizan de una a cuatro entrevistas con los padres, el ni+o y sus
-ermanos, tambin se incluye una persona altamente significativa para la
familia, puede ser una abuela, o persona encargada de cuidar al ni+o"
#jemplo de un caso de una familia que llega a la consulta por dos de sus
-ijos mayores" 0onsulta el padre, que vive con sus cuatro -ijos, separado
de su mujer" a madre renunció a la tenencia por declararse insolvente
f*sica, ps*quica y económicamente"
.e -icieron varias entrevistas: con el padre a solas, con el padre y los
c-icos, con la madre a solas, con los docentes y directivos de la escuela"
2ropuse trabajar la red de sostn fraternal, entre ellos, dado que el
subsistema fraterno resulta fundamental para el aprendizaje de las
relaciones sociales"

Capítulo 1&: La inclusión de la familia en la clínica

psicopedagógica
$arta Ca(allero
#n las entrevistas psicoped" estamos acostumbrados a articular dos
discursos: el que proviene de la entrevista con padres y el que escuc-amos
en el encuentro individual" a inclusión de la familia nos permite acercarnos
a otro orden, el de la intersubjetividad, el de los v*nculos"
La familia: es una producción -umana, por lo tanto b!sicamente simbólica,
en su seno se realiza la labor de -umanización"
<oda familia tendr! siempre la conflictiva, nunca del todo resuelta, entre dos
tipos de v*nculos: el de sangre y el de alianza" #ste conflicto acompa+a al
ser -umano" #l v*nculo de alianza entre un -ombre y una mujer da origen a
un nuevo grupo familiar" 0ada uno de los miembros aporta una -istoria y
generan un intercambio que tiende a la aparición de un producto nuevo"
0ada miembro de la pareja deber! desprenderse en buena medida del
discurso de su familia de origen para construir una nueva discursividad"
<enemos entonces una teor*a que implica trabajar con una -istoria
transgeneracional &por lo menos C generaciones)" #s a travs de este
encuentro que el s*ntoma, su significación, adquirir! una nueva dimensión,
nuevos sentidos aparecer!n" 5l encontrarnos con estas -istorias de las
generaciones que preceden a nuestros pacientes, descubrimos cu!nto de
ellas se encuentran a3n presentes sin posibilidad de modificación"
Retomando lo anterior, en el proceso de constitución de un nuevo grupo
familiar, el -ombre deber! -acer un primer corte en lo simbólico, deber!
separar a su mujer de su familia de origen y separarse de la propia, pero las
marcas de origen siempre quedan y aquello no elaborado retornar!"

La llegada del ijo: a antes de nacer el -ijo, entran supuestos

identificatorios en los que ese ni+o se reconocer!8 adviene a un lugar ya
significado, y ser! acogido por un nombre en el que -abr! de reconocerse y
lo ligar! a un linaje"
0ada familia de acuerdo con su -istoria, sus e$pectativas, significar! de una
manera particular al -ijo que nace"
#n un primer momento la familia necesita fundar la vida ps*quica de sus
-ijos, necesita ser endogámica  para contenerlos y darles los primeros
puntos de sostn" #$iste un segundo momento de apertura, deber!
operarse un corte que permita la salida eogámica  con la consecuente
entrada de otras ofertas identificatorias", que permitir! al -ijo una apertura a
otros conte$tos" #s de gran importancia para la psicp" este segundo
momento ya que muc-as patolog*as de aprendizaje se encuentran
relacionadas con dificultades de la familia para permitir la salida e$og!mica
de sus -ijos"
Durante el primer momento, el proceso de subjetivación, el -ijo ubica a sus
padres en un lugar de absoluta certeza, de absoluto saber" 5 medida que el
ni+o crece debe darse una ca*da y corrimiento de los padres de ese lugar8
 oper!ndose un corte necesario para que se permita la entrada de
significaciones del afuera familiar, para que el ni+o reciba otras propuestas
identificatorias diferentes de las que provienen del adentro familiar"
#ste proceso conlleva muc-o dolor para el ni+o, que sus padres dejen de
ser aquellas figuras completas y que todo lo saben, para que esto ocurra es
necesario que los padres den este permiso, que deseen que su -ijo logre la
autonom*a del pensamiento propio" .in embargo no todos los padres
sienten placer al ver a su -ijo pensar"
 5lgunas familias tienden a encerrar a los -ijos en certezas endog!micas, en
su seno se encuentran todas las respuestas" os padres no toleran ser 
desidealizados ni que sus -ijos no encuentren en ellos todas las respuestas"
#n la cl*nica estas modalidades muestran ni+os que no cuestionan saberes,
que repiten de forma acomodativa todo lo que reciben del medio"
#n el camino del comienzo del pensamiento el ni+o pregunta y cuestiona la
estructura familiar" #n este interjuego se inicia la aventura del conocimiento,
siendo generalmente placentero" Itras veces, si el ni+o se enfrenta con
temas que no es posible conocer o no tolera lo doloroso de determinadas
respuestas, se alejar! de la posibilidad de aprender"
#s importante entonces que el discurso familiar deje -uecos, espacios sin
respuestas para buscarlas en el afuera familiar" 5l salir el sujeto ampl*a su
campo y se enriquece"
#n la clínica una de las ventajas de la inclusión de entrevistas familiares es
que nos permite detectar la posición de los diferentes miembros frente al
aprendizaje8 tambin es posible detectar cómo la estructura familiar 
posibilita o dificulta el acceso al conocimiento" De all* se podr! establecer 
mejores estrategias teraputicas"
0onsidero que en picoped" siempre es necesario realizar una evaluación
psicop" individual del sujeto que consulta, las entrevistas familiares son un
complemento, una instancia m!s en el abordaje"
#s oportuno pensar un trabajo familiar, cuando el ni+o -a realizado
tratamiento individual sin modificaciones, y tambin cuando m!s de un -ijo
presentan trastornos de aprendizaje u otro s*ntoma"
2artiendo de considerar a nuestros pacientes como portadores de un
bagaje cultural v!lido y respetable, es de muc-a utilidad incluir el trabajo
familiar paralelo al individual en aquellas familias que -an vivido
migraciones, porque la modificación de patrones culturales est! presente"
 5simismo cuando percibimos que las familias que consultan no pueden
realizar ofertas, o los objetos que ofrecen a sus -ijos para conocer son muy
diferentes de los que se procura que los ni+os conozcan"
os aprendizajes escolares se asientan en pr!cticas culturales" #l lenguaje
escrito tiene un lugar en la vida social de una comunidad"

Capítulo 1+: ermanos con pro(lemas de aprendizaje

a(ordados grupalmente
/ora E5 Artola # $ónica Aldonca
.e reciben derivaciones de familias que consultaban por varios de sus -ijos
con problemas de aprendizaje" #l abordaje de estas familias produjo
replanteos: Pun profesional para la atención de cada -ijoQ, Pse otorgar*a un
 turno para cada -ijoQ, Ppara la anamnesis se cita a los padres por cada
-ijoQ"
 5tendiendo a la demanda, se decidió privilegiar el espacio 6otivo de
consulta =amiliar para favorecer un mayor despliegue de las significaciones
que el “no aprender” tiene para estas familias"
.e realizó simult!neamente el 6otivo de consulta a 2adres y la @ora de
Tuego =raterna" #l recorte diagnóstico de cada -ijo, en cuanto a
posibilidades, nivel cognitivo, madurativo, modalidad de aprendizaje, se
cumplimentó en un segundo encuentro"
0on este fin fueron citados un mismo d*a y -orario para completar el
diagnóstico psicopedagógico individual, llevado a cabo en distintos espacios
y con diferentes profesionales"
#n general, en estos pacientes se observa la incidencia de factores
-istóricos  subjetivos, familiares y sociales que fundamentan los desfases
intelectuales, no presentaban deterioro intelectual pero s* cierta rigidez en la
modalidad cognitiva, estereotipia y labilidad en las respuestas"
1o se observaron patolog*as org!nicas ni cuadros neurológicos de base" #l
aprender en el que se pone de juego el organismo, el cuerpo, la inteligencia
y el deseo, aparec*a, en estos pacientes “atrapado” por fuertes
determinantes subjetivos inconcientes"
a modalidad de aprender sintom!tica observada mayoritariamente entre
los -ermanos daba cuenta de esquemas de acción que se repet*an en la
producción individual de estos pacientes y de sus familias" P2or qu
estructuran estos -ijos un probl" de aprendizaje y no otro s*ntomaQ
#stas familias se presentaban como un “bloque poco diferenciado”" #stos
pacientes aparec*an en el discurso de sus padres como pocos registrados
en su individualidad, confundidos con sus -ermanos8 por lo que los intentos
por diferenciarse c-ocaban con el mandato familiar: “neutralizar la
diferencia”"
0obraban forma los primeros intentos de respuesta a los interrogantes
surgidos de nuestra e$periencia: Pson estas familias promotoras de -ijos
con probl" de aprendizajeQ, Pcu!l es el significado de aprender para estas
familiasQ, Pcu!les son los beneficios secundarios de no aprenderQ, Pel
fracaso escolar otorga sentido de pertenencia familiarQ
#sta e$periencia se realizó con varios grupos de -ermanos con probl" de
aprendizaje" as sesiones grupales fueron quincenales de KA min"  a cargo
de coordinadoras" as familias eran numerosas y los -ijos por los que
consultaban ya -ab*an ingresado a la escuela primaria"
#n estas familias se observaban aspectos coincidentes vinculados a la
-istoria de las parejas parentales:
7 2roveniencia de familias numerosas con padres separados, desamparo"
7 egalizan la unión despus que nace el primer -ijo"
7 6adres que, por su -istoria de desamparo, tienen dificultad para
constituirse como sostn para sus -ijos"
7 2adres poco amparadores, con dificult" en el ejercicio de la función
paterna"
7 #l espacio conyugal empobrecido"
 El A(ordaje Grupal: os objetivos propuestos fueron:
• 0onstruir un espacio propicio para la discriminación, la
separación, la discriminación"
• Recrear los v*nculos entre los -ermanos
• #ncontrar el placer de aprender"
• Resignificar los aprendizajes"
• =avorecer la autonom*a y la autor*a de pensamiento"
• =avorecer y reafirmar la enunciación de un “proyecto
identificatorio propio”"
%er caso =amilia ' y  genogramas, &p!g" 'F'  'FK)

Acerca de los procesos del cuerpo

 #l cuerpo forma parte de la mayor*a de los aprendizajes como ense+a y como
instrumento de apropiación del conocimiento, es un mediador y a la vez un
sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiación del entorno
&2a*n)
1o -ay aprendizaje que no est! registrado en el cuerpo" #n el trabajo grupal, el
cuerpo “se impone” pudindose registrar y e$presar las emociones de la forma
m!s clara"
as intervenciones apuntan a favorecer el registro corporal, para que luego con
la aparición de la palabra, otorguen significados a “lo jugado” corporalmente"
2ropiciando un espacio para la discriminación y para la originalidad de la
diferencia de cada uno"

Acerca de los procesos % la pala(ra

a palabra surge entonces para -acer presente de otra manera aquello que no
est!"
#l espacio de la autor*a de pensamiento posibilita el enunciar la propia palabra"
a palabra est! en función del pensamiento, del relato, del juego, del
sentimiento" %alindose de ella se descubre y se organiza el mundo: el
lenguaje es el instrumento b!sico con el que los ni+os reconocen diferencias y
pareceres"

 5cerca de los procesos de representación

 5l igual que lo corporal y lo verbal, el grafismo es tomado como “discurso”" 5l
dibujar se e$presan y proyectan la corporeidad y la propia dram!tica en el
espacio simbólico representado por la -oja" #n estos grupos, el dibujo
constituye una frecuente v*a de e$presió" &ver secuencia de producción gr!fica
p!g" '('7 AK)"
Algunas posi(les respuestas
#n relación a estas familias promotoras de -ijos con problemas de aprendizaje
 5licia =ern!ndez se+ala: “ la génesis del probl. de aprendizaje no podemos
encontrarla en la estructura individual. El síntoma se ancla en una red 
 particular de vínculos familiares, que se entrecruzan con una particular 
estructura individual. El niño soporta la dificultad, pero necesaria y 
dialécticamente los otros aportan el sentido !os aspectos diferenciales de la
familia que provee un terreno fértil para la gestaci"n de un síntoma en el 
aprendizaje se relacionan con el tipo de circulaci"n del conocimiento# 
#n estas familias la modalidad de aprender de estos -ijos se entrelaza con una
particular modalidad de aprendizaje familiar, estructurada y estructurante de
indiferenciación, con prevalencia de la repetición" 0uando la escuc-a paterno 
materna no acepta la diferencia entre lo que sus -ijos enuncian y lo que ellos
desean, se ve atacada la autonom*a del pensamiento"
#l ingreso de los -ijos en la institución escolar enfrenta a estas familias con un
orden distinto" a escuela es el lugar de la diferencia, .ilvia .c-lemenson dice:
$%uando se impone el acceso a una instituci"n &escuela' el lugar de la certeza
se quiebra. El abandono de la imposici"n absoluta de una (nica realidad, abre
un espacio &en los )ijos' para la curiosidad, para la interrogaci"n y la duda
antes ine*istente. El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los
adultos es el inicio de un proceso de diferenciaci"n y autonomía, de ingreso a
un espacio diferente+ al espacio social. !a escuela ofrece la oportunidad del 
ingreso regulado a un espacio de $los otros#, el de las informaciones y los
conocimientos que enriquece la realidad psíquica del niño y le permite
 potenciar el pensamiento y el aprendizaje.# 
a escuela constituye una segunda oportunidad para la reorganización
ps*quica, pero en estos pacientes se observa que al no tener resuelto
e$itosamente el pasaje por el espacio familiar, la imposición de ingreso en una
institución con car!cter obligatorio imprime un “sufrimiento ps*quico” que
compromete no solo un desempe+o escolar sino tambin su comportamiento
social"
#n vista de los procesos individuales operados que les permitieron desplegar el
potencial e imaginar “un destino distinto” para s*, un proyecto personal
diferenciable a travs del trabajo grupal, cada miembro fue intentando un
recorrido personal, individual, de autor*a de pensam"
 5 partir de esta e$periencia cl*nica  -ermanos con probl" de aprendizaje
abordados grupalmente  surgieron replanteos con relación al
acompa+amiento requerido para el resto del grupo familiar" .e consideró
necesario implementar espacios simult!neos para los padres durante el tratam"
de estos -ijos, con la finalidad de contenerlos frente a los cambios con talleres
para padres yHo entrevistas de seguimiento y orientación, con una frecuencia
mensual y coordinados por otras psicoped"

Capítulo 13: FCasualidad o sa(er Hn a(ordaje familiar en

Psicopedagogía
Iulema 7ongiovanni % otros
Caso de terapia familiar : padre remisero, madre portera de una esuela,
tienen tres -ijos" #l mayor, 5riel, presenta un trastorno importante
madurativo, concurrió a escuelas especiales logrando -!bitos y
socialización, sin acceder a contenidos de lectoescritura ni c!lculo" 5licia
presenta buen rendimiento escolar y amila, la menor, presenta dificult" de
aprendizaje, bajo rendimiento en las tareas"
amila inició tratam" psicop" individual que inclu*a entrevistas con los
padres" Desde el punto de vista org!nico no -ab*a relación con el retraso
madurativo"
uego de algunas entrevistas diagnósticas con 5riel, se decidió abordar la
problem!tica de 5riel y amila desde entrevistas familiares, suspendiendo el
trabajo individual con cada uno de ellos" 2artiendo de datos que nos
-icieron pensar que la in-ibición de amila estaba muy ligada a la
discapacidad de 5riel"
#legimos como forma de abordaje trabajar las entrevistas familiares
mediante propuestas que inclu*an el juego, el movimiento, el cuerpo, la
palabra y la e$presión gr!fica" a propuesta surg*a de nuestras -ipótesis
acerca del funcionamiento de la estructura familiar"
.e trabajó en algunos encuentros la tem!tica de los lugares que ocupaba
cada uno en diversas propuestas tales como: ubicarse en el grupo para una
foto, eligiendo cada uno un lugar, realizar un collage en forma conjunta &ver 
gr!fico p!g 'K  'F)

Capítulo 16: Grupo Psicopedagógico: 4ed posi(ilitadota de

Aprendizaje
Alicia Caglio
Los grupos en la sociedad de o%
%ivimos en una sociedad de cambios continuos que nos enfrentan como
psicopedag" con nuevas formas de vinculación del sujeto con los otros"
1i+os, adolescentes, adultos recibimos la influencia y la significaciones de
la televisión, de los juegos electrónicos, de la computadora, en lo que el otro
pareciera estar muc-as veces reemplazado por un objeto, donde se diluye
el grupo y van limitando las posibilidades de conocimiento"
.i la imagen irrumpe desplazando a la palabra y el juego electrónico se
convierte en la actividad central de muc-os ni+os durante largas -oras,
queda poco lugar para el juego compartido" as miradas, los movimientos,
las e$clamaciones, los gestos de intercambio, quedan reemplazados por un
código fijo"
.e impone el mandato de “aprender en poco tiempo” para adaptarse
r!pidamente a nuevas e$periencias" #l tiempo de procesamiento se reduce,
las posibilidades de ensayo y error, de imaginar, de anticipar"
os encuentros con la familia donde circula lo cotidiano, las vivencias
diarias, son reemplazadas por encuentros convocados por la televisión"
a imposición de modelos de comunicación que no favorecen encuentros
personalizados, limita progresivamente el lugar de los grupos como
espacios de intercambio y de circulación de lo que cada uno -a aprendido y
puede aprender de otros"
1uestro lugar dentro de estos grupos ser!, talvez, encontrar nuevos y
posibles sentidos de integración" os grupos a modo de red, propician el
reencuentro y constituyen nuevas posibilidades" Red que marca y contiene,
lugar de identificación, de diferencia, de construcción, de aprendizaje"

El tratamiento psicoped5 grupal

P por qu pensar en un grupoQ #l grupo representa el espacio
transicional, que en los ni+os con dificult" de aprendizaje fue dif*cilmente
constituido" #s posibilitador de lo repetitivo pero tambin de lo indito,
facilita la recuperación del placer de aprender" 5yuda a resignificar el lugar 
del error como construcción necesaria del aprendizaje, como posibilitador 
del conocimiento"
Aspectos a considerar en el tratamiento Psicop5:
• Dispositivo Nrupal
• .erialidad y grupo
• Repetición  reproducción, <ransformación  creatividad
• #l Tugar 

)Bcnica psicodramática
a situación psicodram!tica permite la integración de pasado, presente y
futuro, as* se viven situaciones pasadas y se reparan simbólicamente" #s
una tcnica muy 3til en ni+os que transitan la latencia y en adolescentes" #s
importante tambin todo el trabajo desde lo espacial, ubicación,
desplazamientos que permiten otros encuentros"
1os incluimos desde la coordinación, ocupando primero un rol de apertura,
de sostn, de “supuesto saber”"

Capítulo 19: )ratamiento grupal Psicopedagógico

Hna modalidad clínica de a(ordaje de las dificultades de
aprendizaje en ni0os
!ilvia Lederman
Especificidades en relación con el tra(ajo concreto
Ifertar un grupoG Ppara quQ
Neneralmente leemos en los informes de la escuela , que estos ni+os ,
adem!s de sus dificultades de aprendizaje presentan dificultades en su
relación con los otros" .e+alan aislamiento, sometimiento, y a veces
transgresión"
Dificultades en la relación con los pares y dificultades de aprendizaje
parecen ir de la mano" Ifrecemos el grupo para producir all*, para repetir 
algo de esta manera de relacionarse con el semejante" 0onstruimos un
“como si” para que se produzca un jugar espec*fico, el jugar psicopedag"
que es el que, repitiendo algo significativo ligado a la escena escolar, intenta
correrlo de ese lugar"
#ste es un jugar a situaciones similares a las escolares, donde se ve y se
escuc-a a los ni+os desplegar una gama de posiciones frente a la tarea,
frente al cuaderno, frente a objetos espec*ficos, y frente a los otros
miembros del grupo"
o se trata de partir de $los otros# para construir un $nosotros#, sino de
confrontarnos con $los otros# para construir un $yo#. o se trata de la
integraci"n de aprendizajes grupales, sino de la construcci"n de refle*iones
e )ip"tesis individuales" &.c-lemenson)
#l grupo en situación cl*nica, es un modo de confrontación de las
diferencias, lo com3n es la conjunción de las diferencias" #l grupo
teraputico posibilita que sus integrantes rompan el aislamiento y puedan,
buscando a otros, encontrarse a s* mismos"
)ra(ajar con el cuaderno
#l proceso investigativo permitió el recorte de descriptores caracter*sticos,
as* surgieron: el uso del cuaderno, la consigna que impartimos y abre paso
a la terea en el cuaderno"
#l cuaderno es un objeto espec*fico de esta pr!ctica, es un objeto
significativo, ligado al acto de aprender en la escuela, cargado de una fuerte
representación social, y en el caso de estos ni+os es el documento del
fracaso escolar"
#l cuaderno de clase est! surcado por varias miradas: de maestros,
directores, padres, familiares, 2sicopedag" etc" #ste cuaderno &de sesión),
pariente del escolar por su parecido f*sico, no se eval3a con ning3n tipo de
código"
#n este cuaderno se rescatan las -uellas del proceso enunciativo en el
producto final, tendiendo a que quede registrado lo producido por el ni+o"
os resultados de las investigaciones muestran que los ni+os no -acen un
3nico uso del cuaderno, sino que establecen con el cuaderno una manera
particular de relación formal, que tienen con l un trato singular, propio de
cada ni+o y en el que se registran diferencias a lo largo del tratamiento"
2ar una consigna
PMu se pide por medio de la consignaQ
#n primer lugar, la consigna es una enunciación verbal del terapeuta por la
que se pasa del momento de intercambio libre, al de producción en el
cuaderno" 6arca el pasaje de la verbalización a la graficación" #l contenido
de la consigna se relaciona siempre con algo de lo desplegado en el primer 
momento, por lo tanto, no se planifica previamente"
a realización de las consignas apelan a tres acciones fundamentales:
recordar, representar, imaginar"
La escritura en sesión psicopedag5
PMu se despliega a partir de la consignaQ #scritura"
.e puede decir que la escritura es una bisagra, un articulador entre la
objetividad y la subjetividad porque en un mismo acto el sujeto tiene la
oportunidad de inventar en un objeto de conocimiento con una legalidad tan
fuerte, sus propias marcas"

0ap*tulo 'F: 5lgo para ellos

%iviana Dacci, 5licia 5lende, otros
#n el a+o '((C surge la necesidad de crear un grupo de ni+os especiales,
estos ni+os reun*an caracter*sticas que -ac*an su demanda tambin
especial, por lo que sentimos la necesidad de pensar “algo para ellos”"
#ntre las caracter*sticas particulares que presentaban podemos citar:
7 ?mportante dficit intelectual lo que determinaba una serie de dificult" en
el aprendizaje8
7 trastornos psicomotores como consecuencia de una lesión en el cuerpo
real8
7 marcada alteración en la imagen corporal8
7 fallas en la constitución subjetiva"
#ste grupo quedó a cargo de un equipo 2sicopedagog*a que inclu*a una
psicomotricista y teniendo en cuenta la particularidad de estos ni+os se
pensó la importancia de incluir en la teraputica una psicóloga"
.e establece que al grupo de ni+os en tratamiento le corresponde el grupo
de padres paralelo" a frecuencia es de una sesión semanal, de una -ora y
cuarto, distribuida en dos grupos: el de ni+os, coordinado por una
psicomotricista y una psicop", y el de padres, por una psicóloga y una
psicop"
#stos ni+os ten*an la necesidad de ser o*dos, mirados y comprendidos
desde un abordaje en el que se contemplaran sus dificultades psicomotrices
y su dficit intelectual, y que sus padres deb*an se part*cipes activos del
proceso de individuación y crecimiento de sus -ijos"
2esarrollo de la eperiencia clínica: 6arcamos tres momentos: inicial,
medio y finalización, mostrando el paralelo entre ambos grupos"
0omenzó a darse la primera red de identificación grupal a partir de la marca
evidente en el cuerpo, la mirada del otro, el lugar de la falla" #stos ni+os
constituir*an un grupo distinto, que se armó bajo una red de identificaciones
que produjo una matriz grupal de muc-a fuerza"
#l objetivo de esta terapia grupal fue partir de estas fuertes identificaciones
para poder ir poco a poco -acia el reconocimiento de las individualidades"
#l momento inicial del grupo de ni+os estuvo marcado por la presentación
que -izo cada uno desde sus posibilidades corporales y su aprendizaje
escolar" 5parec*a el cuerpo y sus producciones: tono, gesto, postura,
movimiento, lenguaje" 6ostraban lo que pod*an -acer"
#n cambio los padres se presentaron a travs del relato sistem!tico de las
dificultades de sus -ijos, aprendiendo del peregrinar incesante por 
diferentes instituciones y profesionales: e$!menes neurológicos,
kinesiólogos, mediciones, et"
os padres manifestaron una demanda clara sobre el aprendizaje de la
lectoescritura" #stas e$pectativas les permit*an sostener la ilusión de la
cura, que pasa a constituir la ilusión grupal, compensando el dficit en el
cuerpo con el conocimiento"
#n la parte central del proceso grupal aparecieron diferentes temas
nodulares y recurrentes: la demanda constante de los padres acerca de qu
-acer con la puesta de l*mites, las e$igencias de sus -ijos, el camino que
deb*an recorrer para salir de la dependencia y llegar a la autonom*a, las
dificult" en la relación del -ijo discapacitado con -ijos normales, la
se$ualidad, la modalidad de aprendizaje"
#n los primeros encuentros grupales, los ni+os necesitaban que las
coordinadoras fueran las promotoras de la actividad" 1os sent*amos
e$igidas a conducirlos para que salieran de la individualidad, caracter*stica
del juego paralelo de los primeros a+os de la infancia, -acia el desplegar y
desplegarse" Deb*amos transitar desde la pasividad, la estereotipia, el
movimiento sin intencionalidad, la in-ibición a la construcción de un juego
transicional, dramatizado, simbólico"
/n d*a los ni+os eligieron jugar al tiro al blanco, establecieron las reglas"
<anto en el grupo de ni+os como en el de padres comenzaron a darse
situaciones paralelas, relacionadas con fijar normas y establecer reglas, y
por otra parte encontrar los propios l*mites para poder ponrselos a sus
-ijos"
os padres demandaban a partir de sus propias necesidades de la misma
manera que lo -ac*an sus -ijos" <ranscurr*an las sesiones y apareció el
tema de la se$ualidad" .u dllo" nos permitió analizar la propuesta de
aprendizaje familiar"
 5brimos la pregunta al grupo a cerca de qu -acer en estos casos"
.urgieron propuestas de leer libros, informarse y pensar en lo que les
pasaba ante la misma e$periencia"
2or otro lado, en el grupo de ni+os apareció el desconocimiento de la propia
se$ualidad"
os padres resignaban el saber que ten*an acerca de sus -ijos cuando, en
las entrevistas con los distintos profesionales, se enfrentaban al
conocimiento mdico  cient*fico" 5sum*an una actitud pasiva, receptiva, en
relación con el conocimiento del otro" <odo se deb*a a una profunda
desvalorización de su propio saber"
0uando los padres -ablaban de estas dificultades, pudimos pensar en cómo
aprovec-ar las posibilidades de los ni+os" #sto se manifestó en la b3squeda
de una escuela apropiada para cada ni+o en particular, donde se
revalorizaban sus saberes"
os ni+os jugaban en el grupo desde sus posibilidades corporales, donde
aparec*a el pensamiento mediatizado por la acción, era el paso de la
diferenciación"
0omentaban aspectos de su relación con sus compa+eros de la escuela,
compart*an e$periencia !ulicas, mostraban inquietudes y necesidades" 1os
dec*an: “5yudame a escribir" #nse+ame a sumar”"
@ubo un pasaje de la -iperacomodación al deseo del aprendizaje,
formulado de una manera diferente" <anto en los ni+os como en los padres,
se daba un movimiento interno que les posibilitaba aparecer como sujetos
de una situación de aprendizaje"
#l cambio de escuela marcó el cierre de la segunda etapa y el principio del
final del proceso teraputico" os padres -ab*an dejado de buscar un lugar 
como depósito para buscar “un lugar en el mundo para sus -ijos”" 5mbos
comenzaron a mostrarnos que el espacio teraputico les posibilitaba la
salida -acia la autonom*a" 2od*an pedir ayuda en otros lugares,
reconociendo que no era posible encontrar todo en el grupo" .e produjo la
ca*da de la idealización grupal, el pasaje de lo ideal a lo real, de lo imposible
a lo posible"
#l objetivo de trabajo para la finalización fue -acer una rese+a -istórica y
rescatar diferentes momentos de cada uno en ambos grupos" Deb*amos
pensar que el cierre no fuera considerado sólo una prdida, porque para
ellos la prdida no tiene recuperación, pudieron -ablar de lo que significó en
grupo, de lo trascendente, lo que se llevaban"
@ab*amos creado un espacio teraputico con ni+os que son de descarte,
los m!s temidos, los menos elegidos y pudimos resignificar su condición de
especiales, -acindoles sentir que pod*an ser elegidos como objeto del
deseo del otro"
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LILIAN BIN
ADRIANA DIE!
"ECTOR
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