Ruth Harf

1. Diferencia entre período o proceso de adaptación y período o proceso de iniciación.

Muchas veces explicar la diferencia entre términos que son usados indistintamente parece una sutileza, un “hilar
fino”; esto no siempre es así.

En nuestro caso período indica un lapso de tiempo al cual se le puede asignar un principio y un fin definido. Hablar
de un proceso también implica la variable temporal, pero se pone más el acento en la complejidad que se va
adquiriendo que en la determinación clara de su terminación.

Por otro lado, hablar de período de adaptación implica, muchas veces, una reducción del término adaptación al de un
mero “conocimiento” y “ajuste” a normas preestablecidas, con reducidas posibilidades de intervenir en su apropiación
de un modo transformador y activo. Desde nuestra postura, el proceso de adpatación abarca la vida en su totalidad: ante
toda situación el individuo pone en juego sus procesos adaptativos y no únicamente en los primeros días, semanas o
meses de su escolaridad.

Ello no impide que debamos establecer diferencias en las modalidades de funcionamiento que se establecen a lo
largo de la vida escolar, poniendo ahora el acento en las características peculiares de esta primera etapa del año.

Es por ello que podemos hacer referencia a un proceso de adaptación que se lleva a cabo a lo largo de la vida de un
individuo, el cual puede tomar características diferentes durante el período de iniciación de la vida escolar. En ese caso,
concretamente, y en el contexto del Nivel Inicial, hablamos de período de iniciación, el cual implica un proceso de
adaptación.

¿Cuándo se inicia y cuándo termina ese período de iniciación?. No alcanza con decir que ello depende de la etapa
evolutiva del niño, de sus experiencias previas, de las características de la institución o de la predisposición del grupo
familiar. Si bien todos estos son elementos a considerar, podemos agregar algunos conceptos, especialmente uno
que hace referencia a la necesidad de construir un sistema de códigos compartidos.

¿Cuáles son algunos de los aspectos que podemos considerar al hacer referencia a un sistema de códigos
compartidos?

 Desde el uso del lenguaje: El niño llega muchas veces a la institución escolar con un sistema de códigos
construidos en el ámbito familiar que no siempre es conocido por las otras personas con las que se
encontrará en la escuela, referido a la nominación de personas, objetos y situaciones. A su vez, es receptor
de expresiones lingüísticas que no siempre conoce y comprende.

 Desde los modos de actuar: En el ámbito familiar hay modalidades de acción establecidas y aceptadas, las
cuales no necesariamente son conocidas o aceptadas en el nuevo ámbito escolar. Viceversa: casi desde un
primer momento se esperan del niño modos de actuar que pueden no serle conocidos o habituales.

 Desde las expectativas: En el contexto familiar se vive una serie de expectativas con respecto al ámbito
escolar, expectativas de las cuales es vehículo el niño. También debemos considerar las expectativas que la
misma institución escolar y sus integrantes tiene con respecto a ese niño y su grupo familiar. Es entonces
que el niño vuelve a ser vehículo de expectativas, ahora en la dirección complementaria. Se necesita tiempo
y criterios compartidos para dar a conocer y compatibilizar estas expectativas

2. Consideración de la institución Jardín de Infantes como sistema.

Quizá no sea necesario dar una definición exhaustiva sobre qué es un sistema y en qué medida ello se aplica a la
comprensión del Jardín de Infantes como institución.
Lo que sí puede ser interesante, es recalcar que al hablar de un sistema no sólo hacemos referencia a las partes que lo
conforman sino que también incluimos las relaciones que se dan entre estas partes. Relaciones que integrarían el sistema,
del mismo modo que aquello que habitualmente denominamos “partes”. De tal modo que estas relaciones son también
“partes” del sistema.

¿Cuál es la razón para remarcar en este momento la importancia de las relaciones dentro de un sistema?. Porque la
definición de cada institución Jardín de Infantes no depende únicamente de la nominación y descripción de las
personas que lo conforman sino también, y con mucha fuerza, del tipo de relaciones que se establecen.

Estas relaciones no dependen únicamente de las características particulares de cada actor de la situación educativa
sino del modo cómo se dan los múltiples encuentros comunicativos entre ellos.

Ello nos interesa porque creemos que al considerar el período de iniciación no podemos poner el acento
únicamente en uno sólo de los participantes de la situación educativa, sea el niño - o grupo de niños - , el docente - o
grupo de docentes -, los padres, el equipo de conducción, etc. Creemos que las actitudes, creencias y acciones de
cada uno de ellos tiene una fuerte incidencia en las de los demás y por lo tanto modifica el sistema en su totalidad.

3. Funciones y necesidades de los diversos actores de la situación educativa durante este período
Concebir la institución Jardín de Infantes como sistema nos lleva tomar en consideración en forma simultánea y
complementaria tanto las necesidades y posibilidades de los niños como la de los maestros y los padres. Ello no quita
de ninguna manera protagonismo a los niños - los reales receptores de la situación educativa - sino que, por el
contrario, permite reflexionar sobre el hecho de que el no contemplar simultáneamente necesidades y posibilidades
de docentes y padres, incidirá negativamente en el desarrollo de una incorporación activa y feliz de los niños a la
vida escolar.

Los niños necesitan conocer, comprender, apropiarse y contribuir a la elaboración de un sistema de códigos
compartidos en el ambiente del Jardín de Infantes, cualquiera sea la modalidad que la institución particular
presente. Necesita sentirse seguro, acompañado, valorado y respetado. Necesita tiempo para todo ello. Necesita
tiempo para conocer espacios, personas, objetos y modalidades de funcionamiento.

Los docentes también necesitan tiempo: un tiempo que debe ser percibido como un factor acompañante y no como un
enemigo a vencer. Realidades y fantasmas sobrevuelan muchas veces los primeros días escolares de cada año.
Necesidades y exigencias, a veces comprendidas y compartidas y a veces no. Lugares nuevos o lugares viejos, lugares
deseados y lugares temidos. Tareas deseadas y tareas engorrosas. Personas y personitas conocidas y por conocer. Todo
esto constituye un panorama a la vez conocido y confuso, nuevo y reiterado, dando muchas veces la sensación de estar
equilibrando presiones y desafíos.

Los padres traen al Jardín de Infantes sus deseos, temores, ilusiones, expectativas, pero también traen sus
necesidades reales de manejo de situaciones familiares y laborales; estas necesidades se manifiestan muchas veces
claramente durante el período de iniciación: quién trae al chico, quién lo lleva, cuánto tiempo, cuántos días, qué hay
que llevar, qué hay que traer, se pide licencia en el trabajo, lo puede traer otra persona, cómo se hace para saber
cuándo el chico se puede quedar sólo; si llora: es un capricho o está realmente angustiado, es mejor quedarse con él
adentro o esperarlo afuera.

Este período es un período difícil también para muchos grupos familiares. De allí la importancia del diálogo con ellos y la
realización de actividades como entrevistas, reuniones informativas, recorridos de espacios institucionales, presentación
de personas que participan de la vida institucional, actividades compartidas entre padres y niños, entre padres solos con
los docentes, etc.
5. Adecuación de los conceptos de “participación guiada” y “transferencia paulatina de la responsabilidad y
control de la situación” de B. Rogoff al tema del Período de Iniciación.
Se plantea en el libro de B. Rogoff, “Aprendices del pensamiento” una serie de consideraciones que nos parece
interesante aportar en este momento para enriquecer nuestras reflexiones sobre el período de iniciación; tanto en
lo referido a sus fundamentaciones como a sus posibilidades concretas de ser llevado a la práctica

“ Los procesos de pensamiento individual se relacionan con prácticas sociales desarrolladas por generaciones
anteriores, las que proporcionan definiciones, instrumentos para la resolución de problemas y tácticas específicas de
solución. La participación guiada implica tanto una comunicación interpersonal como una determinada forma de
organizar las actividades infantiles. Incluye tanto los esfuerzos explícitos para guiar el desarrollo del niño, como la
comunicación y las formas implícitas de organización, inmersas en la práctica y actividades rutinarias de la vida
cotidiana, …”. “Además de preparar y estructurar las actividades de aprendizaje de modo que la tarea sea accesible
al niño, así como mediante una regulación de sus niveles de dificultad, los adultos estructuran la participación
de los niños en situaciones de aprendizaje a través de la participación conjunta. La participación del adulto puede
motivar a los niños hacia una meta y centrar su atención.”

Consideramos que estos conceptos resultan sumamente claros para comprender las características del período de
iniciación, ya que es precisamente este uno de los momentos en donde la realización del proceso de participación guiada
se hace sumamente necesaria para favorecer el desarrollo del niño. Es el docente quien, entre otras cosas, muestra
diferentes formas de establecer vínculos, maneras de resolver situaciones cotidianas, modos de actuar aceptados dentro
de este contexto en particular.

“Mientras dirigen a los niños para que sigan el camino más eficaz de enfrentarse a una tarea, los adultos crean
situaciones de apoyo en las que los niños pueden aplicar, en un nivel de competencia mayor, las destrezas y
conocimientos que ya poseen.” …. “Los procesos de participación guiada - construir puentes entre lo que el niño
sabe y la nueva información que ha de aprender, estructurar y apoyar el esfuerzo del niño, y transferirle la
responsabilidad para lograr la resolución del problema - contribuyen a dirigir y organizar el desarrollo cognitivo del
niño en culturas muy distintas”.

Hablar de la transferencia paulatina de la responsabilidad y el control de la situación implica ir dotando al niño de

una serie de instrumentos - estrategias de resolución, códigos, normas, modos de actuar, etc.- que le permitan
desenvolverse paulatinamente con mayor autonomía. Como ejemplo de ello es conocida la importancia del
reconocimiento del espacio para que el niño pueda ir desplazándose en forma independiente en el ámbito escolar.

“El hecho de compartir la resolución del problema, de tal manera que el niño pueda participar en procesos de
pensamiento que suponen colaboración, se revela como algo esencial para que la interacción social pueda ser útil
al desarrollo del niño. Tal vez, en algunas actividades, los iguales sean compañeros menos hábiles que los adultos,
pero pueden ofrecer posibilidades únicas de discusión y colaboración, cuando razonablemente tienen en cuenta
el punto de vista del otro”. Ello se puede observar en el uso compartido de materiales para alguna actividad en la
sala o la elección de juegos en el patio. “El niño se sirve de la participación guiada en la actividad socio-cultural,
mediante la apropiación del pensamiento compartido en función de sus propios intereses - un proceso activo y
continuo, inherente a la comunicación -.”…. “Cuando acentúo la importancia de una transferencia en la
responsabilidad de la resolución de problemas en la participación guiada, he intentado resaltar la idea de que
quienes interactúan con los niños han de ofrecerles un apoyo ajustado que les proporcione una ayuda sensible y
desafiante. El hecho de que el niño tenga la libertad de equivocarse, de forma manejable (e incluso graciosa) es
inherente a la transferencia de responsabilidad”

Hemos apelado a estos párrafos de B. Rogoff para poner sobre el tapete la importancia que tienen las actividades
que adultos (padres y docentes) realizan en contacto con los niños; y la importancia que tienen las actividades que
se permiten y promueven en los mismos niños, ya sean estas realizadas en forma individual o compartida.
Hemos planteado al principio de este escrito que el período de iniciación hacía referencia al lapso, más o menos
prolongado, en el transcurso del cual el niño, los docentes y el grupo familiar construían y adquirían un sistema de
códigos compartidos. Este sistema de códigos abarca no solamente el lenguaje, sino también actitudes y modos de
comportamiento. Es por todo ello que consideramos que se debe prestar especial atención a la planificación de
aquellas actividades que se consideren pertinentes. Consideramos que se debe poner más el acento en la calidad de
las actividades que se realicen que en una disposición a veces indiscriminada y sin fundamento suficiente, del
tiempo de permanencia de los niños en la institución.
“Diferenciar la etapa de adaptación de las medidas adoptadas para el logro de una más rápida y efectiva adaptación
del niño a la institución escolar: durante muchos años se confundieron ambos aspectos y se organizó el ingreso de
los niños tomando en cuenta las características evolutivas establecidas teóricamente y marcando rígidamente
tiempos de ingreso y permanencia. Esto se tradujo en una prolongación del ingreso y en un acortamiento de la
jornada que no estuvo en función de los niños sino que era utilizado por los docentes para realizar las entrevistas
iniciales, planificaciones, etc.”

“En la actualidad, al replantear la necesidad de tener en cuenta al niño real, con su historia y circunstancias, se
impone una modificación en las medidas a adoptar en este período.” “El ingreso del niño supone un primer
momento, en el cual el niño logra separarse adecuadamente de su núcleo familiar y comienza a reconocer a su
maestra, el espacio, sus pares. Este momento exige plantearse un conjunto de variables a tener en cuenta:

a) Edad del niño

b) Modalidad de funcionamiento de la institución (Jornada simple - completa - extendida)

c) Características individuales de los niños - Experiencias previas - Vínculos familiares.

d) Contexto familiar - características socioeconómicas - hábitos - costumbres y valores familiares y barriales,

etc.”

“Las características actuales de las familias y las condiciones de vida de la ciudad nos hablan de niños que
tempranamente establecen vínculos con otros adultos y niños fuera de su núcleo familiar; esto les otorga capacidad
para incluirse rápidamente en otros ámbitos. Por lo tanto el acortamiento de la jornada y la postergación de su
ingreso terminan produciendo efectos contraproducentes, causando frustración por la incomprensión de la situación
de falsa escolaridad a la que los sometemos.”

Por su lado A. Esparza y A. Petroli en una presentación en el Encuentro de Novedades Educativas (1995) explicitan
una serie de aseveraciones que nos parece importante puntualizar, ya que recogen el pensamiento actual sobre el
tema del período de iniciación; en esta oportunidad tomamos sólo unas breves líneas (recomendando su lectura
completa):

 “Hay un desafío: la transformación de yo y los otros en un nosotros”

 “El verdadero aprendizaje del período de adaptación es encontrarse y separarse; es compartir experiencias fuera
de la frontera de su casa con otros, con un adulto distinto, en un marco institucional organizado, con límites
claros y segurizantes, resolviendo situaciones de aprendizaje diferentes al del plan del resto del año”.

 Se pone el acento en la necesidad de planificar este período, con flexibilidad y teniendo en cuenta todas las
relaciones que se establecen e inciden en la tarea pedagógica:

 Actividades con los chicos

 Actividades con los padres

 Actividades con el equipo docente

 También se destaca el carácter diagnóstico que se puede otorgar a las actividades escolares propuestas, para
permitir la conformación de una visión más ajustada del grupo real, y de sus posibilidades. Para ello servirá la
contrastación entre informaciones previas (Informes de años anteriores, individuales y grupales, entrevistas
iniciales, caracterizaciones teóricas -“perfiles” -) , y la observación de los modos de resolución actual y concreta
de situaciones cotidianas, individuales y grupales. No obstante creemos que este tema requerirá más
profundización, especialmente en lo referido a la elaboración de instrumentos adecuados, para que este
diagnóstico no sea simplemente intuitivo sino que proporcione bases sólidas para posteriores planificaciones del
período escolar.

 Se resalta que durante este período es importante integrar a los niños a la Institución, permitir el comienzo de la
constitución del grupo, estimular el establecimiento de vínculos y la adquisición de pautas de trabajo
compartidas. Son características de este período el estar destinado a conocerse, a desarrollar la confianza
recíproca, a integrarse a la vida institucional, a ir manifestando los saberes previos, a iniciarse en el trabajo
grupal.

 Al describir el tipo de actividades que se realizan en este período se registra que en su mayoría apuntan al
reconocimiento del espacio, la generación de vínculos entre los niños, la formación de hábitos, el conocimiento de
los materiales básicos de trabajo, el manejo de los tiempos. Ellas son facilitadoras pero no necesariamente
obligatorias; debemos evitar que se conviertan en esquemas de trabajo rígidos.

Consideramos que no deben dejarse de lado estas propuestas, pero también creemos que ellas podrán llevarse a
cabo más adecuadamente si se dan alrededor de ejes temáticos, articuladores de las propuestas, ya que es en el
desarrollo de una tarea conjunta como creemos que los objetivos del período de iniciación podrían lograrse mejor.
Los vínculos no se establecen en el vacío, el recorrido del Jardín se puede convertir en algo desafiante o en un
problema a resolver, etc. Los contenidos en sus aspectos procedimentales, conceptuales y actitudinales no deben
estar ausentes.

 Se pone especial acento en registrar la importancia de planificar actividades con contenidos significativos para el
conjunto: la integración del niño a la institución y al grupo, sea este nuevo o conocido, se da fundamentalmente a partir
de la tarea. Es durante el desarrollo de actividades significativas que los niños podrán ir construyendo un sistema
de códigos compartidos, es en el transcurso de la actividad que los niños construirán vínculos afectivos y
sentimientos de pertenencia.

 En cuanto al tema de la distribución del tiempo en este período de iniciación hay coincidencia general en rescatar
la posibilidad de los niños de permanecer en la Institución tiempo completo, salvo en aquellos casos, debidamente
fundamentados, en los cuales, por problemáticas, grupales, individuales, familiares o institucionales se deba
dispones de una distribución horaria especial. Con respecto a este punto consideramos que no es la mayor o
menor permanencia en la Institución la variable que define la mejor o peor posibilidad de ir construyendo este
proceso adaptativo, sino que el eje debe estar puesto en las actividades que los docentes planifican y proponen a
los niños.

 En general se pone el acento en la importancia de las entrevistas y del diagnóstico inicial, como tareas importantes
a cargo del docente.

Consideramos que hay dos actividades o tareas que están íntimamente relacionadas con el período de iniciación,
que le competen fundamentalmente al cuerpo docente y que generalmente ayudan a que este proceso sea vivido
como muy conflictivo: las entrevistas iniciales y el diagnóstico grupal. Como podemos observar, ambos están en
relación con los docentes y no tanto con las posibilidades reales de los niños de incorporarse activamente a la
actividad del Jardín de Infantes.
Si bien creemos que el tema de las entrevistas y del diagnóstico inicial deberá ser trabajado con más profundidad,
consideramos que las entrevistas son un instrumento sumamente importante para ayudar a construir una visión
aproximada del grupo de niños, que se necesita una revisión permanente de los ítems y su adecuación a las
necesidades reales institucionales; también consideramos que estas entrevistas deben realizarse antes del inicio de
las clases, ya que el período de iniciación de ningún modo tiene como función la de permitir que la docente pueda
citar en este tiempo a los padres. En el caso de que las citaciones no se hubiesen realizado en la inscripción del mes
de diciembre, ello se podrá realizar en la confirmación del mes de febrero. Por supuesto que queda en manos de
cada institución decidir en qué circunstancias especiales se podrá utilizar otros tiempos para estas entrevistas.

 Se resalta la necesidad de incorporar a toda la comunidad educativa en este período, participación que la Institución
debe promover.

 El período de iniciación debe ser considerado como una verdadera situación de aprendizaje y por lo tanto se le debe dar
el carácter de propuesta educativa.

 Se pone el acento en la necesidad de un trabajo conjunto entre docentes, directivos y supervisión a fin de acordar
criterios y, de ser necesario, trabajar sobre ansiedades y dificultades de los miembros del equipo docente

 Resulta interesante la propuesta de que los profesores “especiales” se integren a las actividades de los docentes de sala
durante este período aún antes de comenzar a desarrollar contenidos específicos de sus respectivas áreas. El contacto se
puede dar no sólo con los niños sino también con los padres, mediante la organización de talleres para, por ejemplo,
ordenar y confeccionar materiales; permitiendo así una inserción más activa en las actividades institucionales.

 Se rescata la importancia de la intervención del grupo familiar, ya que ella es esencial en este momento, al actuar en los
casos necesarios como apoyatura afectiva necesaria para el gradual “desprendimiento” o pasaje de un contexto familiar
a otro escolar.

 Se pone el acento en la necesidad de preparar adecuadamente el ambiente y los materiales, dejando “espacios de
decisión” a los mismos niños, ya que ello incide en grado sumo en la posibilidad del niño de intervenir activamente en la
organización de su actividad.

 Se considera que las actividades durante este período deberán tener un alto potencial lúdico, ser interesantes y variadas,
promover establecimiento de vínculos mediante el escucharse, mirarse, compartir espacios, tiempos, materiales y
tareas.

 Conclusiones:
 Consideramos que este período de iniciación pone a los docentes frente a la necesidad de cuestionar crítica y
reflexivamente las prácticas que se llevan a cabo habitualmente, como así también a analizar y cuestionar los
marcos de significación que subyacen a ellas.
 Es necesario que nuestras prácticas no sean meramente el resultado de modalidades establecidas y mantenidas
más por el peso de la costumbre que por una real lectura de las necesidades actuales de todos los actores de la
situación educativa.
 Sabemos que los cambios nunca pueden ser bruscos sino que requieren de un proceso; pero también creemos
que este proceso debe partir de una verdadera actitud reflexiva que acompañe a la constante profesionalización
de los educadores y a la comprensión de la necesidad de transformaciones que redunden en beneficio del
permanente mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
 Consideramos que este material puede transformarse en un instrumento para el análisis de las actividades que
se realizan durante este período de iniciación, en cada institución en particular. Es por ello que hemos decidido
que los ejemplos de actividades pasibles de ser realizadas durante este período, surjan de los aportes que los
mismos docentes hagan llegar a esta Dirección.
 La Dirección se constituirá de este modo en un ámbito de circulación y difusión de las ricas experiencias que
llevan a cabo los docentes del sistema.
Planificación para la primera semana del período de adaptación

1)
- Presentación de la docente y los papás. La docente dice su nombre, su edad, cuenta parte de su
experiencia como docente e invita a los padres de los niños a presentarse y decir el nombre de su hijo.
Esta actividad puede realizarse a través de un juego, por ejemplo, pasando una pelota sentados en ronda
o presentándose a través de un títere.
- Contar un cuento utilizando títeres o enseñar una poesía corta (que incluya palmas o movimientos) para
que todos los padres puedan aprenderla y decirla junto a sus niños.
- Merienda compartida. Incluir alguna canción para comenzar. Por ejemplo: "Tres Cocineritos".
- Fin de la jornada. Entrega de mensajes y regalos (puede ser alguna golosina) para los niños, diciéndoles
que al otro día los esperan muchas más sorpresas y juegos para compartir con la señorita y sus
compañeros.
2)
- Saludo inicial. Aprendemos canciones para saludar al jardín, moviendo todo el cuerpo. Por ejemplo: "En
mi Jardín hay un canguro"; "Hola que tal", "Hola, hola, para vos y para mí"
- Colocar en el centro de la sala una caja de sorpresas. En su interior poner algunos títeres o un personaje
que acompañe todo el año a los niños. Además, el personaje podrá traer como sorpresa a cada niño,
coronas de príncipes y de princesas o un distintivo.
- Recorremos el jardín y las demás salas.
- Entregar una hoja a cada niño y dibujar con tizas de colores.
- Bailamos al ritmo de la música. Luego realizar el momento de relajación con música clásica.
3)
- Saludo inicial. Conocemos lo que trae cada niño en la mochila o bolsa (mantel, toalla, vaso).
- Conocemos los nombres de nuestros compañeros. La docente nombrará a cada niño a medida que les
entrega botellas de plástico.
- Decoramos las botellas rellenas con porotos, para luego jugar y bailar.
- Contamos poesías y rimas cortas (acompañadas de ilustraciones).
- Le ponemos nombre a nuestro personaje de la sala.
4)
- Saludo inicial. Elegimos la canción para saludar al jardín y a las señoritas.
- Contamos cuántos niños hay en total en la sala.
- Armamos rompecabezas de cuatro piezas.
- Traemos un juguete de nuestra casa para jugar en el patio o en la sala.
- Jugamos con sábanas entre todos. Ponemos un títere en el medio de la sábana y lo hacemos saltar.
5)
- Saludo inicial.
- Hacemos una ronda y cantamos una canción, luego nos sentamos para escuchar un cuento ilustrado.
- Jugamos con masa de sal y cortantes.
- Salimos al patio y realizamos un mural utilizando sellos y témperas de colores.
- Jugamos con globos (la docente le podrá dibujar una cara a cada globo, para que los niños puedan
llevárselos al hogar).
- Enviamos un mensaje de "buen fin de semana" a través del cuaderno de comunicaciones.
Más ideas y actividades
- Contar adivinanzas y rimas con imágenes.
- Jugar con dakies, bloques grandes y sectores.
- Llevar ropa y objetos del hogar para jugar en los rincones.
- Disfrazarse.
- Jugar con aros chicos hechos de manguera cristal liviana.
- Jugar con porras o pompones de lana.
- Armar una carpeta viajera en donde las familias coloquen fotos de nuestras mascotas.
- Dactilopintura.
- Armamos un tren con cajas de cartón.
- Pintamos con plasticolas de colores.
- Dibujamos con crayones.
- Jugamos con cintas y bailamos al compás de la música.
- Conocemos algunas reglas básicas de la sala.
- Jugamos con cubos de goma espuma (los lanzamos, los hacemos rodar, etc).
- Recorremos túneles y jugamos con cajas de distintos tamaños.
- Trasladamos botellas, juguetes u objetos con un hilo.
RELATO DE UNA EXPERIENCIA
Soy desde hace 12 años docente de un Jardín Maternal, entendiéndose ésta como una institución educativa que recibe a niños
desde los 45 días a los tres años.
Nuestra institución, constituye la puerta de entrada del niño y su familia a la escuela y su ingreso es vivido como conflictivo en
muchos casos.
Me gustaría comentar una situación vivida en mis comienzos como docente de lactario.
Al presentarse su mamá a trabajar, M., de 6 meses de edad, debe comenzar a asistir al jardín.
"Es una beba buenísima". "Come cualquier cosa que le den y bárbaro". "Toma teta pero si le doy mamadera también". "A veces
usa chupete". "Duerme sola o en cochecito"...
Así es la información que recibo de su madre.
Durante la entrevista la mamá se muestra muy agradable, amistosa, asiente todos los pedidos y sugerencias. Cuando está M. en
la sala, en compañía de su madre, se muestra tranquila, juega. Cuando nota su ausencia llora desconsoladamente (imposible
calmarla ofreciéndole comida, paseándola, en brazos, en cuna...). Sólo se calma cuando ingresa su madre y le da la teta. "Es
porque tiene hambre". "Tiene sed", justifica la mamá.
Pasan los días y M. nos desorienta: todos los días la madre nos comenta un comportamiento diferente:
"Ayer durmió con chupete"(trae chupete nuevo).
"Tomó una mamadera y se durmió" (mamadera nueva).
"Durmió boca abajo en cuna". Etcétera.
Pero nosotras, por más que probábamos, M. continuaba llorando desconsoladamente y sólo se calmaba con su mamá, quien cada
vez permanecía más tiempo en la sala, dándole el pecho o esperando que quisiera comer.
Al preguntarle si no tenía que ir a su lugar de trabajo nos comenta que no tenía dificultad. Con las docentes mantenía una actitud
"amigable".
Al pasar los días y no encontrarle solución, no llegar a conocer a M me preocupó. Converso con la mamá haciéndole saber sobre
la necesidad de comenzar a tratar de hacerle un ritmo (juego, sueño, alimentación), lo que nos permitiría conocer mejor a la niña
interpretando y satisfaciendo sus demandas.
La madre responde: "Sí, sí, bueno"; pero pasan los días y la actitud era igual: la nena angustiada, la mama amigable, las
docentes desorientadas.
Observamos la situación y pensamos:
- O bien la nena aun no tenía un ritmo biológico, ¿la conocía su mama ya que tampoco nos transmitía pautas clara?
- El tema de darle la teta constantemente: ¿ERA UNA EXCUSA PORQUE NO CONOCÍA A SU BEBA O LO QUE REALMENTE SUCEDÍA
ERA QUE NO PODÍA ACEPTAR SU INGRESO AL JARDÍN?".
Conversamos con la madre sobre la necesidad de crear un ritmo y la necesidad de aunar criterios para el bienestar de la beba en
el jardín. Como siempre la madre asiste, cordial.
En los días siguientes la niña comienza a aceptarme y logro comenzar a hacer cuerpo conmigo, le ofrezco frutas, logro dormirla,
trato de crear un ritmo, por fin comienza a aceptarme. Un día deja de venir. Me avisan que la mamá decide tomar una licencia en
el trabajo. Ingresa nuevamente luego de un mes. Recibo cordial-mente a la madre y converso a cerca de la actitud a tomar para
el bienestar de la niña haciendo referencia a lo vivido anteriormente. Conversamos sobre los logros y progresos de M, acordamos
en qué momento y cómo sería la intervención de la mamá dentro de la sala buscando incluirla, no excluirla, pero con la necesidad
de hacerlo con coherencia.
M. se relacionó rápidamente conmigo, participando en juegos y actividades. Informamos a su mamá sobre los logros y su estadía
en el jardín. La llamamos por teléfono en caso necesario (sólo hizo falta hacerlo 1 vez). La mamá pudo reintegrarse a sus
funciones laborales. M.disfrutó y creció feliz los años que estuvo en nuestro jardín.
Debido a mi falta de experiencia para trabajar con bebés, ahora, luego de 12 años como docente maternal y luego de ser mamá
y vivir yo también esa situación como madre (¡qué difícil!, ¡qué duro es aceptar el ingreso de "tu bebé" al jardín!), comprendo
que muchas veces la adaptación es "saboteada" por los papás, como por ejemplo en el caso de esta mamá que usaba el tema de
"tener que darle la teta" como justificativo y nunca nos daba información clara acerca de las necesidades de su hija y
mostrándose "amigable" con nosotras.
Actualmente comprendo que para lograr una buena adaptación es importantísimo darles seguridad acerca del bienestar de sus
hijos, incluirlos permitiéndoles participar en diferentes actividades (momentos de juego,desarrollo de algún taller, por ejemplo,
confección de juguetes, etc.) informándoles sobre el comportamiento de su hijo en la sala, llamándolos en caso necesario, en
definitiva, COMPARTIENDO los diferentes momentos de su hijo en el jardín. De esta manera lograremos que las familias
depositen en nosotras su CONFIANZA lograda a través de la SEGURIDAD que brinda una escuela con las puertas abiertas pero
con consignas y limites claros. Las adaptaciones así son más fáciles, rápidas y por supuesto, los resultados, mejores.
El ingreso del niño a la escuela es un proceso sumamente importante y fundamental. Para mí no es sólo la adaptación del niño
sino también de la familia. Es importante darles seguridad, contención, acompañarlos y disfrutar a pleno de esta nueva etapa, la
escolar, que comienza para los chicos... ¡y para los padres también!
-La maestra presentará al ratón Ramón (títere) y sus amigos con una rima:

El ratón Ramón
es muy glotón
come queso
en un tazón.
Sus amigos
los ratoncitos
vienen a jugar
un ratito

-Los niños llevarán de regalo a sus casas un ratoncito (confeccionado con media esfera de tergopol y detalles en cartulina o goma
eva) que podrán decorar y traer al día siguiente al jardín.

Segundo día:
-Jugar con los ratoncitos decorados.
-En ronda podrán esconderlos debajo de su pintor y al nombrarlos mostrarlos.
-Jugar con la rima presentada el día anterior.
-Juego integrador con sábana y ratoncitos:

Paseamos a los ratones sobre la sábana, los tiramos hacia arriba, los enrollamos, los escondemos abajo,los dejamos acostados y
jugamos solitos, abrimos la sábana , nos metemos abajo y nos acostamos.La movemos despacio, ligero, hacia arriba , hacia abajo ,
la usamos de techo y caminamos, hacemos un rollo, nos subimos a caballo y nos vamos a recorrer el jardín.

Tercer día:
-Juego integrador con papeles de diario:
Hacemos bollos de papel, se los tiramos a la señorita,la tapamos con los bollos, hacemos una montaña de papel y saltamos arriba,
guardamos los bollos y nos vamos al patio.
En el arenero hacemos cuevitas para los ratoncitos.
(Los papás en la sala preparan una guirnalda de cumpleaños)

Cuarto día:

-Juego integrador con cajas:

Paseamos al ratoncito, lo escondemos adentro, lo llevamos a recorrer la sala, hacemos un tren de cajas, hacemos una torre gigante,
hacemos una casa gigante, acostamos a los ratones y nos vamos al patio.
(Los papás se quedan en la sala preparando el cumple de los ratones)
-Festejamos el cumpleaños del ratón Ramón y le regalamos globitos de agua inflados a cada ratón.

Quinto día:

-Juego integrador con potes de helado plásticos :

Los hacemos rodar, metemos un pie y caminamos ,los usamos de sombrero y espiamos ,buscamos a los ratones y los llevamos a
pasear,escuchamos una canción de cuna y dormimos a los ratones .

-Jugamos con masa de sal. Hacemos quesitos para los ratones .

Se lo llevan a casa junto con los potes para hacer la casita a los ratones.

Segunda semana:

-Juegos integradores en el patio con agua:

Con rociadores o brochas: rociar o pintar con agua las paredes, el piso.Agregar potes, llenarlos, trasvasar.

Con esponjas: lavar los muñecos, los autitos , los elementos de cocina para luegos llevarlos al sector de dramatizaciones.

-Dibujamos con tizas humedecidas

-Presentación de una valija con ropa para disfrazarse.

Salimos de paseo por el jardín.

Incorporar la ropa al sector de dramatizaciones.

Teniendo en cuenta las características propias de la edad:
experimentación motora intensa, atención reducida, enriquecimiento progresivo del lenguaje, comienzo del juego
simbólico, acciones preferidas (tomar, arrojar, meter, sacar ,formar torres y voltearlas, garabatear, arrastrar, tirar,
empujar, guardar, entre otras), las actividades que propongas eran acordes a las mismas. Por último: la adaptación
también involucra a los padres, quienes deberán habituarse a esta nueva situación. Por esta razón el diálogo y la
confianza serán puntos clave a la horade cumplir con todos mis objetivos.
Contenidos
*Relación afectiva diferenciada con los pares y con los adultos significativos.

*Integración a su grupo de pertenencia:

*Conocer a sus compañeros.

*Compartir ciertos momentos de juego.

Itinerarios y actividades
Primera semana de Marzo(1/3 al 4/3)
Itinerario 1 • Telas y laberintos
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Propuesta 1:
Colgaré telas de gran tamaño y colocaré colchonetas en el piso. Dejaré un tiempo de exploración. Luego intervendré
saludando a los niños, nombrándolos e invitándolos a pasar por debajo de las telas. Propondré que se escondan y que
busquen a sus compañeros.
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Propuesta 2:
Sumaré un túnel a la actividad anterior. Invitaré a los nenes a pasar por el mismo, los saludaré desde un extremo y los
nombraré.
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Propuesta 3:
Agregaré autitos. Intervendré propiciando que los niños atraviesen el túnel o las telas con ellos.
Itinerario 2 • Pelotas y recipientes
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Propuesta 1:
Entregaré a los niños pelotas de pelotero para jugar. Propondré hacerlas rodar, pasárselas por el cuerpo, ponérselas en
la cabeza. Dejaré que exploren y luego las guardaremos todos juntos.
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Propuesta 2:
Me sentaré con los nenes en el piso y les entregaré, a medida que los nombro, una pelota (más grande que las de la
actividad anterior). Permitiré que exploren. Luego formaré un puente con mis piernas para que pasen por allí las
pelotas. Jugaremos un rato y guardaremos.
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Propuesta 3:
Esta vez jugaremos con ambos tipos de pelota y agregaré grandes recipientes para “embocar”. Jugaremos todos juntos

Itinerario 3 • Jugamos con cajas grandes

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Propuesta 1:
Reuniré a los niños y les presentaré varias cajas de cartón de distintos tamaños. Daré un tiempo para la exploración y
los invitaré a sacar y poner diversos elementos en las mismas, arrojarlos desde más lejos,
más cerca… Luego de un tiempo guardaremos los materiales.
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Propuesta 2:
Les entregaré nuevamente las cajas, pero esta vez con un cordón colorido atado a ellas. Los invitaré a realizar distintos
tipos de desplazamientos: empujarlas, arrastrarlas… A continuación las guardaremos.
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Propuesta 3:
Con las mismas cajas utilizadas en las actividades anteriores, intervendré para invitarlos a meterse dentro de ellas y
agacharse, meter una sola pierna, sentarse, etc. Al finalizar las guardaremos .
Trasvasado con polenta Prepararé el ambiente colocando en el piso diversos recipientes (de distintos tamaños y
formas). Además distribuiré palanganas (una por cada nene) que contendrán polenta. Dejaré que exploren el material y
luego me sentaré a jugar con ellos.
Jugamos con bloques Me sentaré a jugar con los niños en el piso. Les ofreceré bloques. Los apilaremos y
derribaremos; armaremos autos, trenes y casas; pasearemos y cantaremos. Luego los guardaremos todos juntos.
Jugamos con papel higiénico Colocaré una soga en la sala (de pared a pared), de la cual colgaré varios rollos de papel
higiénico. Otros los dejaré en el piso. Invitaré a los niños a jugar con el papel, enrollarlo, tapar

a los compañeros y nombrarlos, esconderse… Luego de un tiempo lo abollaremos y lo colocaremos en un recipiente.

Jugamos con globos (Actividad acompañada con música clásica) Colocaré una soga en la sala (de pared a pared), de la
cual colgaré varios globos, algunos mas inflados que otros (no muy inflados para que no se exploten). Además
entregaré uno a cada niño. Jugaremos con ellos, los lanzaremos hacia arriba, los soplaremos, los golpearemos. Les
colocaré un piolín y los llevaremos a pasear. Luego los guardaremos.
Bailamos y nos movemos utilizando porras Colocaré música movida (infantil y folclórica). Comenzaré a bailar para
que los niños me sigan. Bailaremos, “saltaremos”, nos tomaremos de las manos… Entregaré una porra a cada uno y
observaré sus acciones. Luego los invitaré a poner las arriba, abajo, atrás… taparé y destaparé mi cara, me la pondré
en la cabeza, les haré cosquillas con las porras, iremos todos juntos a hacerle cosquillas a un compañero… Pondré
música más relajante (Enya, Coldplay) y nos acostaremos. Luego la iré bajando de a poquito, finalizando la propuesta
con el guardado de las porras.
Jugamos a las escondidas con telas y pañuelos Entregaré a cada niño un pañuelo. Taparé y destaparé mi cara, también
las de los niños. Jugaremos con los pañuelos, los lanzaremos hacia arriba, los colocaremos en el piso, los
transportaremos. Después los guardaremos.
Jugamos con masa y palitos de helado Me sentaré con los nenes en las mesas. Les entregaré un pedacito de masa y
varios palitos de helado. Dejaré que exploren. Luego tomaré un trozo de masa y me sentaré a jugar con ellos. Después
de un tiempo guardaremos todos juntos.
Segunda semana de Marzo (9/3 al 11/3) Repetiré algunas actividades de la semana anterior y sumaré las siguientes
propuestas: Juego simbólico Sobre la alfombra de la sala colocaré varios bebés, potes de plástico, vajilla de cotillón,
batería de cocina, carteras, gorros, cucharas y palitos, entre otros materiales. Permitiré que jueguen libremente e
intervendré para propiciar el juego del“como si”: “le daré de comer a un bebé”, “prepararé la mamadera”, “haré
dormir a un bebé y lo taparé”. Cuando considere adecuado, finalizaré la actividad y guardaremos los materiales todos
juntos.
Jugamos con aros Haré rodar los aros de a uno para que los niños los alcancen. Serán de distintos tamaños. Dejaré que
exploren y luego jugaré con ellos.
Jugamos con botellitas rellenas de distintos materiales Me sentaré con los niños en el piso y les entregaré distintas
botellas. Les daré un tiempo de exploración y luego jugaremos. Las haremos rodar, las colocaremos y llevaremos en
cajas. También las haremos sonar. Al finalizar la actividad guardaremos las botellitas y las cajas en su lugar