Sulzer-Azaroff, B. & Mayer, G. R.

(1983)
Procedimiento del análisis conductual
aplicado con niños y jóvenes.
México: Trillas.

DisENos dE UN
solo suj£TO: REV rnsioN
y liNf.AS bASE rrHJlTiples

Despues de estudior el con!enido de esta unidad, el ledor ser6

capoz de:

1. Definir y ofrecer ilustraciones de coda uno de los sigui ent,zs

tt?rminos:

al l'rim::ipio conduduol.
b} Soildeo.
c) Disei'ios experimentoles intensives o de un solo sujeto,
dJ lo reversion y sus voriaciones.
el Uneo base multiple a troves de condudas.
f) Linea base multiple a troves de suj2tos.
9) lin;20 base multiple a troves de situaciones.

2. E;pedfkar !as ventojos comunes de los diseiios de un solo

suje:o.
3. Enumeror y describir !as ventojas y !as posibles limitociones de
ccdo uno de los cuotro diferentes disenos de un solo sujeio
de los indsos 1.d y 1 .g.
4. Describir uno situocion en la que coda uno de los cuotro dise­
i'ios foero ei mas opropiado para user. Justificor su selecci6n
con doridad.

H:icb varias semanas que a Elena se le habi'a dado de alta del hos­
pital. Cuando regres6 para su cit::t de tratamiento complementario
con h docrnra Daring, se le encontr6 en exceknte conclici6n. Ele­
n:i presento su expediente, en el que demostraba qtte habi::l to­
rnado su medicina contra la diabetes con re!!ularidad. La doctora
D:,,icg, may impresionada, inqciri6 por el p�rograma qtie Elena y
sn er.�er::nera h::ibian desatrollado. "Deberfa i;;.tentar eso con todos ii,
•Wf,i
 DISEÑOS DE UN SOLO S.lJJ2TO 569

mis pacientes", exclamó la doctora Daring. Sin embarg'o, Ít.: as;Jffe\,a

una duela: "Tal ··ez la mejoría de Ekna ~'lo es m:i.;; que una coind- ·
ciencia afortunada, y el procedimiento :10 tenga nada que ver en elb".
¿Cómo podría la doctora despejar sus dudas? Necesitaría la demos••
tración de una relación funcional entre el pn,c:dimiento y un
regimen de automedicación apropiadamente mantenido, no sólo con
Elena sino también con otros pací<::ntes. Tal vez un disef.o experi-
mental de fTUpo cumpliría este propósito: us;;ff el procedimiento
con la mitad de sus pacientes y con. la otra mitad no. .
Los diseños experimentales de grupo se han usado mucho como
instrumentos de investigación en las ciencias sociales. Estos clise•
ños, cuando se conciben de la forma adecuada, reducen al mínimo
los efectos que tienen las variables de confosién sobre los resulta-
dos (consúltese cualquiera de los numerosos textos actuales sobre
estadísticas psicológicas, educativas o matemtticas). Una p:.ernisa
típica fundamental en los diseños experimentales de grupo es que
las puntuaciones ele grupo pueden representarse adecuadamente
mediante mediciones estadísticas calculadas de la tendencia central
(promedios, medios, etc.), y la variabilidad conque se distribuyen
las puntuaciones (es decir, la desviació 11 estándar). Los estudios
de grnpo bien diseüados permiten inferir ele un gmpo a otro y, en
consecuencia, pueden tener un especial valor práctico cuando se
sacan conclusiones y se hacen pronósLicos y recomendaciones para
grnpos. Un diseño de grnpo le podría ayudar a un arquitecto a di-
señar un edificio para incrementar el promedio ele grupo de con-
ductas cbclas. Sin embargo, no resulta apropiado para sacar condu•
siones acerca de cualquier miembro individual específico de un
grnpo en base a un diseño ele grnpo. Por lo tanto, tal diseño no
seria adecuado para la identificación ele bs variables que controlen
la conducta ele Elena. Como los servicios humanos se interesan
principalm-:nte por los factores que afectan a b conducta de los
clit::ntts individuales, el analista conductual aplicado que atienda a
ni.ños y a jóvenes debe recurrir a aquellos diseños que le ayuden
en su propósito: los diseños de un solo sujeto o intensivos (Thore•
sen y Anton, 197-4). Tales diseños tien<:n una doble ventaja: pro"
ducen principios conductuales apropiados a los individuos como
Elena, así como para grupos de individuos, como los demás pacien-
tes ele la doctora Dai·ing, mientras que al mismo tiempo reducen
los efectos de confusión de las variables ajenas al programa.

LAS VENTAJAS DE LOS DISEÑOS DE

UN SOLO SUJETO
Principios conducmales
La investigación de un solo sujeto genera un princ1pto ele la con-
d,icta aplic11bk a un individuo particular (Bijou y Baer, 1960). Ppr
ejemplo, se demostró ,:¡ue la realiz:::<ión de problemas arítmétic0s
;::or parte de Dexter, bajo condiciones experimentalmente contru•
iédas por un diseño de un solo sujew, se había incrementado en
función de que DexteT mantenía sus propios registros y había sido
alabado por sus padres, maestros, el. asesor, y otras personas, Se
encontró que la alabanza era un reforzador general para él: en con-
secuencia, se descubrió un vaiíoso principio de la conducta de Dex-
ter. Un diseño de un solo sujeto demostró que un sistema de refor-
zamiento de autorregistro y autoadmínistración era efectivo con
Elena. Este tipo de resultados contrasta con aquéllos obtenidos
con los diseños de grupo.
Típicamente, el cambio que experimenta el cliente durante el tratamien-
to se ve oscurecido en los diseños de grupo, y la relación entre el cambio
y el tratamiento para los dientes individuales puede variar en formas
fundamentalmente distintas en comparación con el cambio promedio
de un grupo de sujetos,.. Sin embargo, los diseños intensivos (di-
seiíos de un solo organismo) ... ofrecen varias ventajas como datos
inmediatos y la manera como el tratamiento influye en los clientes
(Thoresen y Anton, 1974, pág. 553.)

A ve.ces los p1inc~pios que se relacionan a un solo individuo resul-

tan ser aplicable;; también a un número de sujetos: tal vez el pro-
cedi:;:ó.t:-nro ~que· utihzó Elena funcionaría para los dernás pacientes
de la doctora Darir.e:. Cuando se descubre que los mismos resul•
tados son legítimos (que pueden repetirse o ;.eplicarse con muchos
sujetos) se ciice que co;,s!ituyen un principio general. Este princi•
pío deberá ;1;,er aplicable e.menees a varios grupo·s de individuos con
características similares a las de los individuos aislados en cada uno
de los estudios originales. Sin embargo, deben conocerse las carac•
terísticas antes de hacer tales generalizaciones. Cuando los resul•
tados no puedan replicarse (tal vez cuando una varbción del sis•
tema de recompensas se planea para uno de los otros pacientes de
la doctora Daring), "!os cambios en la técnica experimental que el
~erimentador debe usar a fin de replicar (los resultados) con
otros niños, puede ofrecer a menudo un indicio ·significativo sobre
la naturale2a de la historia pasada de cada infante" (Bijou y Baer,
19ó0, pág. 151). Tales indicios también pueden conducir a la iden•
tificación de las 1:arfab!es de confusión que deben controlarse even-
hlalmente para que los resultados se eleven al máximo.

Reducción de la confusión de sujeto

Vna ventaja particularmente significativa del diseño de un solo su•
_jeto_...j& que n?duce al mínimo los efectos de uno de los factores de
confusión más poderosos en la investigacíón de la conducta, las
diferencio.s-del cliente individual. El diseño de un solo sujeto per•
mite hacer comparaciones entre la concbcta de un individuo bajo
 urw. condicíé>:n y bajo ouas condiciones. Por ejemplo. se utilizó un
diseño de reversión de un solo sujeto para ayudar a :.-esponder a b
interrogante: "¿El alabar a Dexter, contingente a su termi.nación
de problemas aritméticos, da lugar a un incremento en su produc-
dón aritmética?". Se comparó el aprovechamiento de Dexter du-
rante el periodo de línea base (ninguna alabanza), el de tratamiento
(alabanza), y el periodo de reversión (ninguna alabanza). Sus ren,,
dimientos no se compararon con los de Ernie, Humphrey o Sey-
mour, sino tan sólo con los suyos propios. Por io tanto, las diferen••
cias entre los sujetos individuales no podían afectar los resultados
del análisis.
Aunque el diseño de un solo sujeto reduce sustanci2!mente el
problema de las variables de confusión de sujeto, deben tomarse
medidas adicionales para asegurar que se infonne de las catacte•
risticas del sujeto y del experimentador, y que otras formas de va•
riables incontroladas de labor y ambientales no intervengan en la
situación y afecten al resultado del programa. Por ejemplo, en el
sistema de puntos de la clase de francés, sería necesa1io mantener
las siguientes condiciones antes, durante y después de los cambios
de procedimiento: la presencia de observadores, los :métodos de
mantenimiento de registro~. las técnicas de manejo del salón de cla-
ses, la rntina instn1ccion:.:ll g2neral, y todas las otras variables J:i"·
sibles C.c: confusi6n ar.t~tbient:il; r;:ús ·lo.s dur2c:"io:ces y niveles ge-
nerales de dificultad de las respuestas que se requieran de ios
estudiantes, y todas las demás variables de confusión de labor. (Na-
turalmente, ct1 ;;:1do los experim<..:n.tos en el aula requieren de la re•
copilación de d·atos sobre el aprovechamiento académico por lapsos.
prolongados de tiempo, la magnitud de las tareas tendré. cierta va-
riación de un día a otro, . y los niveles de dificultad se incn:men•
tarán poco a poco. Sin embargo, como ninguno de los cambios es
abn,pto, y como no se introducen al comienzo de una nueya fase
experimental, sino que se distribuyen con uniformidad en todas las
fases, se les üi:\.ta como si fueran constantes.) Por lo tanto, en cual•
quier diseño experimental de un solo sujeto, es neces8rio que en
el transcurso de todo el prograrna se mantengan constantes todas
las condiciones; a excepción de los cambios sistemáticos en la va-
riable independiente. Con la seguridad de que ·se evita que otras
variables afecten al resultado, es posible entonces comprobar los
efectos que tiene el procedimiento sobre la conducta, y demostrar
así el ccmtrol experimentaL Si fuera posible aumentar o dismim.1:ir
el número de tareas de francés de similar longitud y dificultad ter•
minadas correctamente, mediante la presentación o la eliminación
concomitante de puntos, se demostraría la efectividad del sistema
de puntos. Sí alguna otra· condición diferente a ese sistema fuera
responsable del progreso, su eliminación no iría acompañada de
2 ninguna disminución en el aprovechamiento, ni habrí.a un incremen-
to subsecuente con su reintroducción. Cuando existe el control ex·
'.J72 UNIDAD 32. Rf:'VERSIÓN Y LÍNEAS BASE ~•:JLTIPLf.S

perimental, los factores como el paso del tiernjJO y otras variables

arr,bientales y de Jabor, ya no podrán considerarse responsables
de los cambios conductuales.
El análisis experimental 1 es un componente esencial del método
de análisis conductuaL En consecuencia, cad2, vez que se cErij¿t un
prog!·ama de: análisis conductua1, eü cierto sentido se dirige un es
tudio de investig3ción aplicada. Al igual que el investigador de
laboratorio, el analista conductual se intercsJ. 1Jor descuk-i:r factores
que afecten a la conducta y que estén sujetos a leyes; Pern en lugar
de experimentar para descubrir alg1mos resultados abstractos, el
interés principal es el de mejorar la efectividad de las conductas
de importancia social del cliente (Baér, Wolf y Risley, 1968).
Sin embargo, como ya se ha visto, la situación aplicada normal
raras veces proporciona una ubicación ideal para la investigación.
"El análisis de la conducta de importancia social ·se vuelve experi-
mental sólo con dificultad" (Baer, \Volf y Risley, 1968, pág. 92). En
consecuencia, es muy importante estructurar la situación con cui-
dado, es decir, usar controles adecuados. Por esta razón, se exami-
narán ahora algunos diseños experimentales de un solo sujeto que
son particularmente útiles para analizar la influencia que ejercen
los programas sobre la conducta en situaciones apLic::idas.

DIS:EÑOS DE REV:ERSióN

El término relación funcional sugiere que un cambio en la variable

independiente producirá cambios sistemáticos en la dependiente
(Hollanel y Skinner, 1961). Si lUJ.a variable independiente particu-
lar (por ejemplo, la presentación de alabanza) está relacionada ele
modo funcional con la conducta ele un individuo determinado (por
ejemplo, la tasa ck: responder pregunta.s), la presentación contin-
gente d,, la variable independiente deberá afectar sistemáticamente
a esa conducta. Si la alabanza es En reforzador, la tasa de resoon-
cler preguntas, por ejemplo, se inc:-ementaría. Si la alabanza e~ un
estímulo aversivo, la tasa deberá reducirse. Si la alabanza es en ver-
cbcl un reforzador, su retención d::spués de las contestaciones a
preguntas también deberá tener U,;J. efecto sistemático: bajo tales
condiciones de extinción, la tasa deberá comenzar a . disminuir.
Cu::inelo los cambios sistemáticos en la variable inclepenelien te ( tasa
de responder preguntas) ocurran como una función ele la presenta-
ción y retención contingents:s de 1.:n:1 variable independiente, h:.cy
evidencia de una relación fu.ncion2:l regida por ley. Entonces habrá
seguridad de aue los cambios en la conducta se deben en verdad
al ~procedimier{io, más que a algur:?.s variables de confusión incon-
troladas. Los diseños ele reYersión se basan en esta lógica.
 DIS~f'.ios· DE REVcRSIÓl'-J 57 3
.....:-·?".
Del breve estudio que se hizo en la urlidad 6 sobre los di"sefios.
de reversión, se recordará su forma c,Jracterística: Pümcro, se mide
el rendimiento en la línea bz,se. J)espués se introduce la variabl2
independiente. Entnnces se elimina esta últim;:;. Usualmente L~ va-
riable independieEte se introduce ele nuevo. La prim1ora tnea base
se identifica como la fase A; la condición experimentétl, en la que se
int:-oduce la variable independiente, es la fase B. El retorno a i2s
condiciones de línea base es la reversión o :;::mclco; las condicione.s
son entonces idé,:rtic1s a las de línea base, y la denc,mináción "A"
vuelve a ser apropiada. La reintro<lucción de la variable indepen-
diente se denomina "B". Así, un dlsidio de reversión suele llamarse
a menudo "diseño ABAB".
La figura 32.1 ilustra estas fases en un programa de salón de
clases diseñado para reducir la conducta alborntadora de un estu-
diante.
Este estudio particular (Whítley y Stüzer, 1970) también ü:cluía
una fa ;e ele tratamiento complementario después ele la terminación
0

del programa formal.

Variaciones de los diseiios

de rr~versién1
Hay ::,)gunas. variaciones en el diseño ABAB básico que pueden usar·
se cuando surjan problemas particulares. En una variación, el
reforzador se presenta en todas las fases del estudio, pero no con-
tingente a la respuesta meta durante las condiciones repetidas ele
línea base, como puede verse en la figi.ira 31. Por ejemplo, un estli-
dio (Sulzer-Azaroff, Hunt y Loving, 1972) abarcaba un programa
ele tutoría con un grupo de voluntarios de nueve y diez años. Los
reforzadores eran puntos, apoyados por el acceso a las actividades
preferidc1.s, como juegos, proyectos ele trabajos mamwles, cintas
cinematográficas y viajes. La variable dependiente era el aprove-
chamiento de cada estudiante en las asisrnaciones académicas (nú-
mero terminado y porcentaje correcto) ;n guias ele estudio de lec-
tura y aritméticCL. Se consideraba que, si las condiciones de línea
base inclufrm a Ia labor v la ausencia ele reforzamiento, los estu-
dian tes no asistirían a l;s sesiones voluntarias. Por lo tanto, se
crearon ;.ictiviclades reforz::mtes asequibles a los alumnos "no con-
tingcntemente" durante la línea base. A los estudiantes se les per-
mitía participCl.r en esas activicb.des, sin que contara para nada su
aprovechamiento en las labores académicas. Entonces, una vez que
se encontraba e;-i efecw b fase experimental, se les requería que
ganaran acceso a las actividades. Aunque la diferencia en aprove-
ch;1miemo entre la condición A y la B no era tan dramática como
·J, t,:d vez hubiese sido de haber habido una ausencia total de reforza-
"' miento en la primern, sí ocurrió un incremento en el apro\·echa-
n1ien to. Tiene mayor in1portz.ncia prictic:i. el hecho de qu-:; t,:;c:o.s
 í. O El n·,i10H1·ú pt't!'sta 1'ttric.!6n
1::r,.pot'h rin cor:::.íuctn,
J(faptl;lfr•lf;J da lo, tutud!nntr:s
a El rnflültro pn!HD ;Jtt;;Jr;-iÓn
dr.\puri, .~;,:., conducta,
alborotvrlorss de les ci,;udinritt:~·

5
O<--Jc¡._.w...l.J..J-JW..l--·
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O !3 1O 15 20 25 30 35
Sesiones
Figura 32.1 ~ Ocurrencias de varios de las conductas de un estudiante, en relación con lo atención del maestro~ {Re,oroduccjón
D. A. Whlliey y B. Su!zer, Reducing disruptive behovlor lhrough ,:onsulrorion. The Pers0nne/ and Guidance Joumol, 1970, 48,
lig. 1. Copyrighl 1970 by lhe American Personnel ond Guidance Associorion.)
 DISEÑOS Df: Ré'l:s'.SIÓN 575

los estudiantes, con una sola excepc10n, continuaron con una asis•
tencia voluntaria regular a las sesiones.
Una segunda variación del diseño ABAB consiste en sól.c; una
fase muy breve de línea base. Esta variación se usa con mayor fre-
cuencia cuando muchas mediciones repetidas de linea base resul-
tarían patentemente absurdas: o el individuo nunca ha emitido la
conducta dependiente, o tales emisiones son tan raras que las me•
diciones repetidas no tendrían sentido. Entre los ejemplos se con..
tar:ía la rnedici.ón del número de palabras a las que responda un
alumno de primero de primaria cuando nunca ha mostrado ninguna
evidencia de lectura en el pasado, o contar el número de minutos
que una persona dedica a una tarea particular cuando jamás ha
tenido la oportunidad de desempeñarla antes. Este último ejemplo
se presentó en tm estudio (Ayllon y Azrin, 1968) en el que se evalua-
ban los efectos de un sistema de fichas sobre el rendimiento laboral
<;le los pacientes de una sala de psiquiatría. Los enfennos no habían
tenido acceso ante·s a los trabajos, de modo que tenía poco sentido
tornar mediciones repetidas de su rendimiento típico. Sin embargo,
una linea base está disponible y se le deberá usar. En esta ilustra-
ción, sería cero. Como suele ser difícil pronosticar con exactitud
lo que sucederá bajo condiciones de reversión, es conveniente rE>
gistrar al menos unas cuantas mediciones iniciales de línea base.
Un:i tercera ,J.:dación del diseño AR,;B implica la adición de una
fase RDO o de R-alt (véase unidad 18). Cuando la conducta depen-
diente, tal vez la de leer, no es reversible, es decir, cuando no se ve
afectada por un retorno a las condiciones de línea base, la variable
independiente (por ejemplo, la alabanza contingente) puede apli•
carse a todas las conductas a excepción de la dependiente, o sola-
mente a conductas alternativas específicas, durante el segundo pe-
riodo de línea base. Una disminución acentuada en la conducta
de lectura es una evidencia de la efectividad de la variable imle-
pendicn te.
Brigham y Sherman (19ó8) lograron enseñarles a niños en edad
preescolar a imitar con exactitud palabras inglesas y rnsas al refor-
zar tan sólo la ~mitación de las palabras anglosajonas. Cuando se
utilizaron procedimientús RDO para reforzar diferencialmente las
conductas que no fueran la imitación de palabras inglesas o rusas,
en todos los sujetos disminuyeron las imitaciones precisas, lo cual
demostraba la efectividad del reforzamiento.
Wheeler y Sulzer (1970) utilizaron un enfo~ue similar en un
programa de entrenamiento de lenguaje. En la figura 32.2 se ha
trazado el porcentaje de oraciones que un niño con deficiencias de
lenguaje uso correctamente. La denominación ''forma de entrena•
miento 1" repre·senta a una fase experimental en la que se reforza-
ban las aproximaciones del niño a oraciones completas. El retorno
a las condiciones de línea base producía sólo un efecto menor.
Cuando se instituyó el R-alt (forma de entrenamiento II) y se re•
576
Línea Formas de Formas de Formas de
base er:trenarniento entrenamiento entrent1miento

Sesiones

o- - - -o Tarjetas de generalización
Tarjetas de entrenamiento
o---·-0 Tarjetas de prueba

figuro 32.2. Porcento¡es de lo respuesto de formo l en seis condiciones experi-

r.ientcles. (Adoptada con permiso de A. J. Wheeler y B. Sulzer, Operont troining
and generolizotion of o verbal response form in o speech deficient child. Journol
of Appliecl Behovior Anolysis, 1970, 3, fig. 1. Copyright 1970 b·¡ the Society· of
the Experimentai. Anolysis of Behovior, !ne.)

forzaron también las producciones de oraciones incompletas, el

porcentaje de las respuestas correctas disminuyó de modo sus-
tancial. Después de un retorno a 1a primera condición experimen-•
tal, el niflo regresó con rapidez a una tasa alta ele respuestas co-
rrectas. Se demostró la relación funcional entre la conducta y las
contingencias de refuerzo.
Goetz, Holmberg y Le Blanc (1975) compararon la efectividad
de una reversión en la que el reforzamiento social se proporcionaba
independiente del acatamiento ele una reversión en la cual se refor-
zaba el no acatamiento, a fin de demostrar el control experimental
de la variable independiente, el reforzamiento social contingente:
"Gracias por levantar los cubos de juego". Durante la primera con-
dición de reversión, se ciaba atención en la forma ele comentarios
positivos irrelevantes como: "Está muy bonito tu vestido". Durante
la ctra condición ele reversión, se proporcionaban comentarios
como: "No te censuro por no levantar los cubos de juego, ya que
eso no es nada divertido", contingentes a :p.o levantar los cubos. El
último procedimiento hacía disminuir el acatamiento con mayor
rapidez, con menor variabilidad y en menos sesiones, que el pri-
mero. La ventaja, como lo hicieron rrntar los investigadores, era
que "esto le permitía al experimentador el demostrar el control con
rapidez y retornar para el moldeamiento de una conducta deseable"
(1975, p:.'ig. 82).
 577

Ventajas y desventajas de los disefios

de reversión
La principal ventaja de un disefio rl,c; reversién es, por supuesto, que
demuestra una rebción funcional entre la condurta dependiente y
la intervención. Le proporciona cxrl:ec:.Vlidad al programa. Acle•
r.nás, ese disefio puede t1s:-rrse corno un 1nstrunh~r.ú.,) de enseñarL1.a,
íJan~ d:.:rnoslrarle a los rnanejaclorcs de ,;onlingc:ncí.,, qué tz,E cfcc-
tivcs :;on sus 1Tue·•iOS procedin-.1..ientos. , \_sirnisrno, les·.. proporcio . .1a
:..u.:.a base pa:rd contrastar J.vs efc:ctos de :..;us enfoquds típicos .(lü1c~t
base) con los de otro que haya demostrado su efectividad. Co.mo
un diseño de reversión puede implicar Ia alternación de reforz,,-
rniento y coD.diciones de extinción, también puede facilitar la. trans-
ferencia del cliente de los programas continuos a los intermitentes:
Hay algunas cuantas desventajas en el uso de un diseño de
reversión. Primero, el establecimiento y la medición de las condi-
ciones de línea base lleva tiempo, y las condiciones mismas no con-
tribuyen al cambio conductual real. Sin embargo, ya se han visto
rrmchos más aspectos importantes de las condiciones de línea base
que justifican sü uso. Aparte del problema de tiempo, los profe•
sionales temen a menudo que la conducta modificada tal vez no se
recobre desoués del. re2:reso a las condiciones de línea base. La
única réplic; a ese argt~rnento es la evidencia de que, .una vez "(iue
se ha adquirido una conducta, puede volverse a adquirir con mayor
rapidez (Keller y Schoenfelcl, 1950). Por lo que los autores han
visto, la conducta modificable deseada nunca ha dejado de reco-•
brarse. A veces los manejadores de contingencia como los padres
y los maestros no se muestran deseosos de instituir una reversión.
Por lo general están bastante contentos cuando cambia la conducta
de un joven, y les puede resultar muy difícil aceptar el requisito de
reversión, a pesar de lo instructivo que resulte. Puede ser de utili•·
dad el informarles que no es necesario que la conducta regrese por
completo a su nivel de línea base. Por lo común, suele ser convin-
cente una reversión medida en el transcurso de varias sesiones de
un tercio a dos del nivel medido durante la intervención. No obs-
tante, hay una interrupción temporal en el programa cuando se usa
un diseño ele reversión.
El que éstos (los diseños de reversión) sean en verdad perjudiciales
permanecerá tal vez como una interrog;rnte sin resolver hasta que la
situación social en la que la conducta se estudie se pronuncie en contra
de su uso repetido. En realidad, puede ser que la reversión repetida en
algunas aplicaciones tenga un efecto positivo sobre el sujeto, para con-
tribuir quizás a la discriminación de los estímulos relevantes que in-
tervengan en el problemJ.. (Baer, Wolf y Risley, 1968, pág. 94.)

Cabría cuestionar la é[ica de la implementación de sondeos, con

base en que podría ser poco ético el deshacer aunque fuera breve•
 t!Jtent<:: los t:fect.os positivos de un prograrna conductual e:(itoso.
Baer {c,,lm1mi.cación pasonal) argumenta r;ue las reversi,_mes pueden
;~r jus:jfü::abies tlesde un punto de vista ético debido a que "com-
1:,meban fa independencia", Lo que d sondeo hace es proporcionar
:uformaci6n sobre d f:mcionamiento del cliente en ausencía del
pn:>grama ·conductual. St este programa no ha de convertirse en un
:aspectn permanente dd medio ambiente del cliente, entonces el
prnfesionaJis1ao responsable eúge que se determine el potencial
de independencia del programa mediante la remoción de éste de
vez en cuando. La soada cumple muy bien con este requisito. Sin
f'.mbargo, ta.~ vez _s¿:2, apropiacio llegar a un acuerdo previo con los
con~;umi:bre.s y 1.hemes sobre la estrategia de utilizar la sonda. Pue-
den dis;,_•,:,e:.se .ic ~ntemano ''pruebas" intermitentes para deter-
minar sI ,,.~s ,:awbiüs sor. pe; sistentes o no. De hecho, la segunda
reversión de 1a iigcn, 31.2 (la A entre marzo y abril) y la segun-
da A en 12 f1gura 3Li (sesiones 19 a 21), sugieren que la conducta
meta comenzaba a rcanúestar su independencia del programa. Esta
sugerenoa se Ye apoyada más tarde durante la fase de tratamiento
complementatio eu fa figura 32.1, cuando la frecuencia total de las
respuestas Ge ate.;.,.ción del maestro disminuyó aproximadamente a
su nivel de linea base. Aunque la distribución de atender a la con-
ducta de adaptación era mayor que la de atender a la conducta
alborotadora en coEparación con las condiciones de linea base, la
conda;:ta . dJ?. ~d«;ryt:ació:n de los estudiantés continuaba sin cantida ..
d,es desproporcic;,ufas de atención del maestro.

DIS'EÑOS DE 1.1NÉA BASE MúLTIPLE

Los diseños de línea base múltiple ofrecen alternativas viables a los

tliseños ~ re,,e:rsiórL Cr-J11 frecuencia se les ha encOntrado útiles, y
Jos profesionales los a;::eptan con más facilidad que a los diseños
de reversión tradicio:'1ales. Los diseños de línea base múltiple tie-
nen algura:s vaa-i;,u:::iones el.e uso frecuente: a través 1de conductas, a
través de mrlividlLllos y a través de situaciones. · ·

.A través de conductas
Baer, Wolf y Risfoy (1968) han desclito la variación a través de
coilduic:tas de fa siguiente fonna:
Eilll fa itécmca .de línea base múltiple, varias respuestas se identifican y
se miden, en cl !tnilpSCILY$O del tiempo a fin de proporcíonar líneas base
en comparación con las cuales puedan evaluarse los cambios. Con.
: ··-esws lín~ base establecidas, el experimentador aplica entonces una
:variable'expcrimcntal a 11.ma de las conductas, produce un c~@bio en
ésta. y'ta! vez obsena muy poco o ningún cambio en las otras lírieas
base. De ser as:t en ;;ez de revertir ei cambio acabado de producir,
 DISí:1'10S Dé lÍNc/, MÚl'ílflt 579

aplica la varí,i.óle experímental a um, ele las otras re_c,puest: , que aún
no ban cambi.ado. Si se altera en ese momento, aumcntf:. cvickllí::; 1
de que la variable experírnental es en verdad efectiva, y que el c::inbio
anterior no fu.e tan sólo una coincidencia. La variable podrá aplícarst::
entonces a otra respuesta más, y así sucesivamente. El experimentador
intenta demostrar que él posee una variable experimental corJiable, ,~n
la que cada conducta cambia hasta lo máximo sólo cuando se le apli-
ca la variable experimental. (1968, pág. 94.)

McAllister y colaboradores (19ó9) usaron esta variación del diseflo

de investigación de línea base múltiple, para demostrar el efecto de
1a alabanza y la desaprobación por parte del maestro sobre las
conductas meta en dos salones de el.ases de bachillerato. Después
de las evaluaciones de línea. base; se colocaron contingencias· pri-
mero sobre la conversación inapropiada, mientras se mant~nían las
condicione·s de línea base sobre la conducta de voltear a ver a otra
parte. La conversación inapropiada disminuyó durante esa fase, y
el voltear a ver a otra parte permaneció relativamente estable. A
continuación se aplicaron las mismas contingencias al acto de vol•
tear a ver a otra parte. Se logró una disminución rápida de esta
conducta. Y por lo tanto se demostró la efectividad de las con-
tingencias.
Schmidt (1074) también usó este diseño para evaluar su propia
efectividad como asesor de un cliente. Una mujer de 18 años de-
seab::. incrementar sus habilidades verbales. Después de una semana
de recopilar lí-neas base de hablar en el trabajo, hablar en voz alta
e iniciar .conversaciones, el asesor le <lijo que "por cada vez que ·
hablara con alguien en el trabajo durante cualquier día, ella podría ·
pasar dos minutos de ese mismo día con su asesor, y hablar sobre
cualquier cosa que deseara". El hablar en el trabajo se irtcrementó
de una línea base promedio de 1.0 a 8.2 veces al día. El hablar en
voz alta y el iniciar conversaciones permaneció cerca de los niveles
de línea base de 1.6 y 0.ó veces, al día, respectivamente. Al comien-
zo de la tercera semana se le dijo a la i:;:liente "que· ahora sólo po-
dría tener un minuto del tiempo del a·sesor al día por cada :vez qu~
se dedicara a una conducta verbal deseable, pero que esta vez
podría combinar las categorías uno y dos: hablar en el trabajó y
hablar en voz alta". La frecuencia media de hablar en el trabajo
se incrementó a 15.8 veces al día, y la cuenta para. hablar en voz
alta aumentó a 5.2 veces al dia, mientras que él iniciqr conversado•
nes permaneció cerca del nivel de línea base (O.OS). Por último, al
comienzo de la cuarta semana, un minuto del tiempo del asesor
se hizo contingente a cada ocurrencfa de cualquiera de las· tres con-
ductas meta. Hacia el final de esa. semana el habhir en -voz alta
se había incrementado a 12.2 veces al día, el h:;1blar en el trabajo
a .14.6 veces al día, y la cuenta media de iniciar conversaciones
había aumentado a 7.4 veces al día. Este diseño le ofrecía dos gran•
des ventajas a Schmidt: "Primero, el trabajar en una cond·ucta por
 580

¡ lmlica¿ión
Tratamien~
Ninguna to comple·
indicación mentario

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o 30 40 50
Sesiones

Figvro 3 2 .3. los porcentajes de lo conducta preccodémica del sujeto y de la

cond•Jcto social con su medre y el experimentador durante codo sesión de entre·
.:amiento. las líneas continuas indican a le madre, las punteados señalan al expe-
rimentador. En lo condición de indicación, a lo madre se le daban instrucciones
precises; es decir, se le indicaba cuándo darle al sujeto uno toreo, cuándo alabar-
la y cuándo castigarlo. En !os sesiones de tratamiento complementario a uno y
siete m5ses, la madre y el experimentador trobajaba'n con el sujeto, pero sólo la
modre irabojoba con e! svjeto en el tratamiento complementario a los cinco meses.
Oosérve,e que el rendimi'é?nto del sujeto en las tareas con la madre y el experi•
mentcdor, era el mismo para la conducto preacadémico en el tratamiento com-
plementario de un mes y pera lo conducto preacodémica y social en la sesión de
trotarniento complementario a los siete meses. (Moore y Bal"ley, 1973, pág. 502.)
 DISEÑOS lÍ~lb\ MÚLTIPLE 581

turno, aseguraba que el número de tareas no seda

el cliente. Segundo, el diseño de línea base múitiple
la importancia del tiempo del asesor como una contingencia". (1974,
pág. 204.)
Moore y Bailey (1973) también usaron este diseño, como puede
verse en la figura 32.3, con una niña de tres años que mostraba
una conducta "de tipo autista". Se tomaron líneas base en dos de
las conductas de la niña: conducta preacadémica, que consistía en
quince solicitudes para interactuar con su madre o el experimen-
tador de formas especifica·s. Los resultados pueden verse en la
figura 32.3. .
Una consideración principal en el uso de este diseño para de-
mostrar el control experimental, .és que se debe tener de antemano
una razonable seguridad de que las variables dependientes. o con-
ductas meta no sean interdependientes ni se encuentren muy inter-
relacionadas. De no ser así, entonces un cambio en una conducta
meta también podría cambiar á las otras. Por ejemplo, si las son•
risas están asociadas con el contacto de la mirada y con responder
preguntas, entonces un aumento en cualquiera de esas conductas
meta se asociará probablemente con incrementos similares en las
otras. A veces la observación cuidadosa puede ayudarle al profe-
sional a pronosticar tal interrelación. El analista conductual de-•
berá preguntarse: "¿La sÓnrisa del cliente estaba asociada ·con el
contacto de la mirada o con responder preguntas?" Si cada una
parece ocurrir por separado, entonces habrá alguna evidencia de
que puede ser apropiado un diseño de línea base múltiple a través
de esas conductas. Si las conductas tienden a ocurrir juntas, sería
mejor seleccionar un diseño alternativo. Asimismo, mientras má.s
acentuadas sean las diferencias topográficas entre las conductas,
menos probabilidad habrá de que varíen al unísono. Por tanto, este
diseño resulta particularmente adecuado cuando .las conductas sean
tnn distintas como sea posible. (Los diseños de línea base múlti~
también pueden usarse para demostrar la generaiizacíón. Entonces,
sin embargo, para. el análisis experimental sería necesario un di-
seño alternativo, tal vez uno de reversión.)

A través de individuos
El diseño de línea base múltiple a través ele individuos es práctico
para los consultores. Resulta particularmente útil para aquellos
que trabajan con clientes, pacientes, padres, maestros o personal
ele instalaciones comunitarias en más de una situación. En esencia,
el analista conductual recopila líneas base de la misma conducta
con varias personas. Los efectos de la intervención se comprueban
primero con un cliente, mientras se continúan las condiciones de
línea base con los otros clientes; después se introduce la i: terven-
0

ción con otro cliente. El objetivo es el de demostrar que, inde•

pendíe··:+·-,:,:1cc lé: dP:] ::11;.n1po, sujeto específico y condiciones arn.bíen-•
r2.les, la cor::ducta de cae.a cL.ente cambia de modo sustancial ;ólo 0

cuando se i:1troduce h 1Jrte:rvención. Por ejemplo, para demostrar

la relación funcional entre la intervención usada con Elena y sus
efectos sobre el rnanteni:mi.ento de la antomedicación apropiada, se
podrían identificar varíos pacientes con líneas base bajas de auto-
medicación, y comenzar el tratamiento para cada uno en un rno•
mento dist:nto. De modo similar, Cossairt, Hall y Hopkins (1973)
investigaron los efectos de las instrucciones, retroalimentación, y
retroa;imentación combinada con alabanza social, que suministraba
un experimentador, a n·es maestros de escuela primaria por el uso
que és~os hacüm c!e la alabanza para la conducta de prestar aten-
ción de sn-s f".5tc,di?rctf".'.3 durante la clase de matemáticas. Las figura:s
32.4 y ::!25 ,;on ?ráficas de los resultados. Las líneas punteadas re-
presentan la conducta de prestar atención de los alumnos (las ca-
bezas y lo:s ojos orkn~ados hacia el maestro), y las líneas continuas
represent'.'.n_ la alabanza de los maestros. Obsérvese que la combi-
nación de :retroalimentación y alabanza social después de las ins-
trucciones (e! "paquete"), parece más efectiva que las meras instruc-
ciones, o de estas seguidas tan sólo de retroalimentación.
La pr.'.'1cipal difü::::ltad para el uso de este diseño es· que las
alteradr,nes en la conducta de un sujeto pueden infh,1enciar o cam~
biar las conductas de los otros suietos antes de: la intervención con
éstos. Sí ese resdtaco es probable (por ejemplo, si l::t hermana de
Elena también es un paciente que necesita mejorar su régimen
de automedicación), sería más conveniente seleccionar otro diseño.
Esta preocupación e& fundamental cuando se inten'.a cambiar la
conducta de varios dientes en el mismo salón de clases, residencia,
u otr« ul;jcación. Por esto es mejor utilizarlo con clientes de dife-
rentes ubisaciones. Al· usar este diseño con sujetos que no inter-
actúen e:c.tre sí,. el traspaso no planeado se puede evitar mediante
el modebdo, 1as instrucciones, el reforzamiento indirecto, y otros
sucesos. 'l'ambién debe comprenderse que este diseño es más ade-
cuado para conductas que no requieran de acción inmediata. El
d1seño demanda que algunos sujetos reciban tratamiento más tarde
que otros. Por esto, los retrasos en el tratamiento deben ser tole-
rables para que se le pueda usar.

A través de situaciones

La tercera variación de los diseños de linea base múltiple es a través

de situaciones. En este diseño "se recopilan datos de una conducta
meta para uno o más sujetos a través de diferentes circunstancias
: o situaciones" (Kazdin, 1973, pág. 521). Por ejemplo, los datos de
líri-e-abase de la conducta de uho o más jóvenes (tal vez una conducta
particular_ eri la tarea) podrían recopilarse en diversas situaciones
(hacer labores domésticas, limpiar el patio, etc.), hasta que pudiera
 Verlfi~
fvl-Oesi:rn t, c~:c;iones
L. (n8a !nstruc,, allrnen~ postsrlorts
ciones tación -·1 /í)(J
'

'~ !'i
1 ,,
i\ 11 . l
1,
I\ 1 ¡ Maestro
f ¡I lsust ituto r-J

Experimentador

Figur~ 32.4. Un registro gráfico de la conducta de alabar de los maestros

A y 8, el porcentaje de estudiantes que le prestaban atención a cado maestro, y
el número de comentarios positivos del experlmehtodor por lo olcbcnzo del mOes•
tro. iCosscirt, Hall y Hopkins, 1973, pág. 94;)

· demostrarse que la conducta cambió sustancialmente sólo cuando

se le aplicaba el tratamiento. En las situaciones donde el tratamiento
no se aplicó, la conducta cambiaría muy poco o nada.
584
Vurífica~
ciones
poste-
Maestro C Condición de "poquetE/' riores
25 Línea base ··¡100
•O"' 1
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Exper'im~ntador
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5 10 15 20
Sesiones

Figuro 32.5. Un regisrro gráfico de la conducía de oia::ior ce

lo mceslro C, el
porcentaje de estudiante:; que l.e prestaban ar.ención, y e! número d.e comenior:os
poslti\;os del exper¡rnentador poro la alabanza de lo maestro. (Coss-:iir, HaH y
Hopkins, 1973, póg. 95.)

Long y Williams (1973) usaron este diseño, en combinación con

otros, en una clase de séptimo grado superpoblada, a fin de evaluar
los efectos del tiempo libre contingente sobre la conducta de las
estudiantes. Se tomaron líneas base tanto en matemática·s como en
geografía para los estudiantes. Lo. conducta apropiada mejoró al
máximo en cada clase sólo cuando se usaba el tiempo libre con-
tingente.
 !Ml!OGRAfÍA 585

La mayor desventaja de los diseños a través de situ2cionei es

que, cuando hay mucha generalización no programada <:te-::1.is .con-
ductas meta seleccionadas a través de situacione:;, el diseno no ,..
for1cionará según lo previsto. Si .se sospecha que, cuando se cambia
la conducta de un cliente en una situación, cambiará asimismo en
otras, será mejor seleccionar otro diseño. Los autores han descu-
bierto que algunos clientes generalizan con rapidez sus conductas
a otras situaciones, mientras que otros no. Esta generalización
parece depender de las experiencias pasadas (es decir, del grado
con que se ha reforzado la generalización en el pasado), y de las
similitudes entre las •situaciones. Por lo tanto, antes de utilizar este
diseño sería mejor determinar con cuánta presteza generáliza el
cliente una conducta dada, y asegurar que las situaciones sean lo
suficientemente distintas, de modo que resulte improbable la ocu-
rrencia ele esa generalización no programada.

Samario
En esta unidad se ha visto el diseño de un solo sujeto, o intensivo. El
tema central ha sido el de varios diseños experimentales de reversión
y de línea base múltiple para la evaluación de los efectos de los proce-
dimientos conductuales. Cada uno de estos diseños ha sido descrito,
ilustrado y examinado. Cada uno tiene sus propias ventajas y limitacio-
nes, que deberán tomarse en cuenta al determinar su conveniencia para
evaluar una situación particular. Estas ventajas y limitaciones, así como
aquélJas de los diseños que se presentarán en la unidad 33, se enumeran
en la tabla 33.1.

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