El proceso de un

profesor para
convertirse en
investigador
Una historia de vida

Lisbehet Dubravska Torcatty Sequera

© Lisbehet Dubravska Torcatty Sequera
© Fundación Editorial el perro y la rana, 2011
Centro Simón Bolívar
Torre Norte, piso 21, El Silencio
“… el educador ya no es solo el que educa sino aquel que,
Caracas - Venezuela
en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando,
Teléfonos: (0212) 7688300 / 7688399.
quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se
Correos electrónicos:
transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los
elperroylaranacomunicaciones@yahoo.es
argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el
atencionalescritor@yahoo.es que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las
libertades y no contra ellas”
Páginas web: Paulo Freire

www.elperroylarana.gob.ve
www.ministeriodelacultura.gob.ve Ubicándose como parte de los oprimidos, Paulo Freire es, quizás,
uno de los pedagogos más irreverentes y revolucionarios de nuestra
Diseño de la colección: América. Su propuesta emancipatoria surge desde los cimientos de
Aarón Mundo pueblos que han sido históricamente excluidos y oprimidos por las
grandes potencias dominantes. Desde allí, mirándose y mirando
Edición al cuidado de: a su pueblo, postula que una pedagogía del oprimido —que no así
Hernán Rivera
para el oprimido— debe necesariamente surgir desde sus propias
Francisco C. Romero H.
vivencias y acervos. La pedagogía del oprimido significa, en resumen,
Carlos Zambrano
la pedagogía de la emancipación, de la liberación y, por tanto, de la
autodeterminación.
Depósito Legal lf 40220103703209
En homenaje a su pensamiento y a su praxis, brindamos al público
isbn 978-980-14-1244-1
lector la Colección Paulo Freire, dedicada a la publicación de textos
del pensamiento pedagógico y didáctico de nuestra América y del
Impreso en la República Bolivariana de Venezuela
mundo. Sus tres series abarcan varias de las tendencias del pensamiento
pedagógico y didáctico, mostrándolas en debate y reivindicando así su
carácter diverso.
 El proceso de un
Serie Pensamiento Pedagógico
profesor para
Brinda al público lector el debate y disertación de
distintas tendencias y escuelas del pensamiento pedagógico. convertirse en
Serie Didáctica
Modos y herramientas de la pedagogía son publicados
en esta serie dedicada a quienes deseen construir nuevos saberes.
investigador
Una historia de vida
Serie Léxicos
Todo estudio requiere el dominio del vocabulario y sus
respectivas etimologías. Diccionarios y demás textos lexicográficos
estarán dispuestos en esta serie. Lisbehet Dubravska Torcatty Sequera
 Al Dios que tenemos muy dentro de nuestra piel
y que en mi caso es vivencial.
A todas las personas que de una u otra forma
me han dado parte de sus vidas.
A Victoria, la madre irrepetible; a Agustín el padre de mis ojos;
a René por haberme abrigado en esos días brillantes.
Y un especial agradecimiento a dos personas
sin igual cuya ayuda
y consejo en los momentos en que pude flaquear
me llenaron de optimismo y fe para proseguir en
mis investigaciones:
el profesor Julio Valdez, guía y luz de la investigación,
y el profesor Gilberto Picón, quien supo entender
y canalizar mi inexperiencia.
A todos ellos: ¡gracias!
 INTRODUCCIÓN
El despertar de una iniciativa: mi palabra en la investigación

Inicialmente, antes de encaminarme a realizar esta investiga-

ción tuve varias opciones y lógicamente muchas expectativas. Me
estaba iniciando en el conocimiento de lo que es la diferencia entre
un estudio cualitativo y otro cuantitativo, de corte positivista. En
este sentido, debo confesar que el conocimiento que iba obteniendo
me inclinaba a apasionarme por lo cualitativo; reflexionar, que era a
través de lo cualitativo que se debía abordar lo social, estudiando y
describiendo lo esencial de la experiencia humana vivida (Martínez,
2000). En aquel momento me interesaba indagar sobre qué ocurría
con los docentes dentro del contexto venezolano, estudiar su labor,
cómo habían sido formados, cuáles eran sus concepciones acerca de
sus carreras, etc.
Encontré a simple vista y de manera casi empírica que gran
parte de los docentes ubicados en la localidad donde yo laboraba
(en la ciudad de Barquisimeto), se inclinaban a encerrarse en un
salón de clases a cumplir con un programa, a olvidarse del contexto,
fundamentando su modelo en la racionalidad técnica, “centrados
en la eficacia de la enseñanza a través de métodos y técnicas cuya
concepción lleva implícita una fuerte carga de positivismo” (Tanner
y Tanner, 1992, p. 32), por lo menos esa era mi percepción. Esto se
hallaba en contradicción con lo planteado en la Resolución Nº 1
(1996) del Ministerio de Educación y Deportes y el Reglamento
del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), entre otros, donde se
dice que el docente debe estar preparado para desempeñarse como
promotor e investigador social.

11
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Por otra parte, dentro de la Educación Básica se estaba aplicando
lo que para aquel momento llamábamos Nuevo Diseño Curricular
(1998) y con ello la posibilidad de que los docentes tuvieran la oportu-
nidad de trabajar con los Proyectos Pedagógicos de Aula y de Plantel.
Era la ocasión de involucrarse, de una u otra forma con la comu-
nidad, con el contexto social, transformando su realidad, y por ende
convirtiéndose en un investigador y promotor social; sin embargo,
a pesar de esta gran oportunidad, algunos autores habían iniciado
estudios sobre estas nuevas propuestas del Ministerio de Educación y
Deportes y el efecto de estas en el trabajo de los docentes. Entre estos
autores encontramos a Gardié y Quintero (1994), Marrero (1997),
entre otros; estos afirman que los docentes iniciaron la ejecución de
proyectos sin tener las suficientes competencias para hacerlo, tra-
yendo como consecuencia situaciones de incertidumbre y alteracio-
nes, desde los aspectos emocionales, pragmáticos y metodológicos.
Era entonces un problema de fondo, no bastaba que llegaran estos
proyectos estilo cascada, desde el extranjero o por lo menos ajenos al
conocimiento previo que manejaban los docentes.
Considerando lo anteriormente planteado, nace la incertidumbre
de saber por qué existe una brecha entre lo que dicen los documen-
tos legales del Ministerio de Educación, las propuestas que imple-
mentan para formar el docente, el actuar del docente y la realidad que
día tras día se vive dentro de las instituciones educativas. Es a partir
de esta duda que decido plantearme la idea de interpretar el proceso
mediante el cual un docente se convierte en investigador, a través de
su interacción con sus contextos de vida, lo que favorecería que fuese
más allá de dichas contradicciones. Me interesaba saber qué motiva-
ciones intrínsecas lo estimulaba para ser diferente, cómo había sido
su formación, qué papel desempeñaba en este sentido su contexto
sociocultural.
Ahora bien, partiendo de estos planteamientos y de mi curiosidad
inicial, tenía claro que la investigación a realizar debía abordarse
desde lo cualitativo; pero, para mí sería un riesgo encaminarme
12
Introducción
dentro de este enfoque ya que anteriormente no lo había hecho. Surge
la duda, no obstante acompañada de la emoción de hacer algo nuevo,
que posiblemente no había sido abordado previamente de la forma
como yo quería hacerlo.
Me identifico entonces con el método biográfico y me percato de
que la forma como quería abordar mi objeto de estudio podría ser a
través del mismo, como método válido para construir y abordar el
conocimiento, en donde el objetivo del método es la narración de la
vida mediante una reconstrucción retrospectiva principalmente;
puesto que si prestamos una atención especial a la percepción del
desarrollo de la vida profesional de los individuos encontramos un
proceso evolutivo jalonado por unos hitos, que lo llevan a tomar deci-
siones que han mejorado y/o cambiado el rumbo de la vida de este
profesional; pero, muchas veces han servido para asumir nuevos
planteamientos, conocer otras posibilidades metodológicas, en defi-
nitiva modificar su forma de hacer (Bolívar, Domingo y Fernández,
1998).
Un buen profesor no se hace de la noche a la mañana, sino que se
va formando a través de un proceso de reflexión, evaluando e investi-
gando sobre su propia acción, asimilando y asumiendo nuevos plan-
teamientos, actitudes, y nuevas formas de hacer para incorporarlos
de manera efectiva a su práctica profesional, ya que el docente, como
todo ser humano, es una síntesis de experiencias acumuladas.
Lo biográfico me permite entonces, captar momentos precisos
de la formación del docente como investigador, conocer su personali-
dad, su contexto de formación, sus sentimientos; entre otras cosas, el
proceso de convertirse en investigador.
Se asume específicamente dentro de esta categoría el relato de
vida, donde se pretende profundizar en el entramado de relacio-
nes que vinculan la estructura social y el carácter individual de un
docente. Un relato en donde lo más importante no es solo mostrar
la vida cronológica de un docente, sino, además, interpretar a través
13
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
de esta reconstrucción la manera como se transforma un docente en
investigador.
El relato de vida es un intento por descubrir lo social, en el cual la
comunicación adquiere un lugar central, siendo el sujeto el protago-
nista. Es importante remarcar una primera diferencia que distingue
lo que se denomina la “historia de vida” del “relato de vida”; aunque
a primera vista parecieran ser el mismo método, no lo son. La pri-
mera remite a estudios sobre una persona determinada que sí incluye
su propio relato; pero, que es complementado por el investigador
con otras clases de documentos o narraciones. Se basa en recorridos
amplios en la vida de un sujeto; lo que interesa es una suerte de tota-
lidad, donde el orden cronológico tiende a ser considerado. Tampoco
es el testimonio como tal, ya que este último toma al individuo en cali-
dad de partícipe u observador de un hecho, por lo tanto se aleja de la
entrevista biográfica. También se lo podría diferenciar de la historia
oral, siendo esta, “el análisis de fuentes orales con un objetivo histó-
rico” (Schutz 1977, p. 54).
Aunque indudablemente se comparten características, y tal vez la
historia oral sea la técnica más abarcativa de las señaladas, las diferen-
cias existen a pesar de que a veces parezcan sutiles; poder explicitarlas
ayuda a una mejor comprensión de las posibilidades y potencialida-
des de cada una y en este caso entender por qué la temática se aborda
de la manera como fue realizada.
A diferencia de todo lo anterior, el relato de vida como método
busca conocer lo social a través de lo individual; por eso se sustenta en
la experiencia del individuo, la cual ha sido una de las características
que hacen que tanto Bertaux (1988), como Ferrarotti (1988) –ambos
con una amplia trayectoria en la aplicación de este método en sus
investigaciones– reivindiquen lo biográfico como enfoque metodo-
lógico y no simplemente como herramienta o técnica.
Así, cuando hablamos de entrevista biográfica nos referimos a un
relato pronunciado en primera persona, ya que lo que se intenta res-
catar son las experiencias de ese individuo. Casi nunca se pretende
14
Introducción
que sea exhaustivo, sino que se centra en algún momento o aspecto de
la vida. También la ilusión de la totalidad está desterrada, porque se
considera que todo sujeto posee un mecanismo selectivo que desde
el presente lo lleva a recordar u olvidar determinados hechos, y dicho
proceso debe ser respetado por el investigador.
Es necesario aclarar que en tanto el individuo se posiciona en pri-
mera persona y habla de sus experiencias, se lo considera el perso-
naje del relato; no importa si dice absolutamente todo, ni si respeta el
orden cronológico, sino los hechos que son iluminados por la selec-
ción del recuerdo y la lógica de conexión que se evidencia en el relato.
Hay que tener presente que todo relato biográfico es focalizado,
parcial, y su primer recorte está dado por el investigador mismo con
base en su interés de conocimiento. Tampoco debe importar si las
cosas ocurrieron tal cual lo contado, ni si es absolutamente verdad.
Esto se basa en que si no sucedió tal como lo dice el entrevistado, lo
podemos considerar como cierto a los efectos de la investigación, y
por lo tanto se actuará en consecuencia.
Por sobre todas las cosas debemos resaltar que toda entrevista
está coproducida, tiene dos autores: entrevistado y entrevistador.
Ambos son indispensables para que este texto sea el que es; si uno no
estuviese, o hubiese estado e interactuado de otra manera, el texto
sería otro.
Lo biográfico puede conseguirse cuando le damos la palabra al
sujeto entrevistado; pero, no es individualismo, ni exclusivamente la
postura de darle la palabra a los que no la tienen. A través de lo biográ-
fico se puede llegar a dos puertos básicamente: a conocer significados
y contextos de significados de lo individual en tanto parte de lo social
o a indagar estructuras y normas sociales.
La experiencia referida en el presente texto consistió en la cons-
trucción de un relato de vida y a través de la construcción de este
relato, se intenta interpretar el proceso mediante el cual el docente se
convierte en investigador, a través de su interacción con sus contextos
de vida.
15
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida

La presente investigación está organizada en los siguientes capí-

tulos:
El Capítulo I muestra la dimensión ontoepistemológica. En el
desarrollo de esta sección se procura especificar aspectos relacio-
nados con la realidad en estudio; en este caso particular, el relato
de la vivencia de un docente que se ha convertido en un investiga-
dor socialmente reconocido como tal; se trata de una construcción
que, desde lo subjetivo, permite trazar pistas para comprender una
realidad histórica, social y culturalmente focalizada. Esto tiene que
hacerse mediante una exploración hermenéutica altamente sutil y
precisa del relato en cuestión.
El Capítulo II trata sobre el método, las técnicas de recolección de
la información, la selección del sujeto social y la forma como va a ser
analizada la información.
El Capítulo III está centrado en las entrevistas realizadas; expone
el relato efectuado por el sujeto de estudio entrevistado (profesor Gil-
berto Picón) y la reconstrucción hermenéutica del mismo, realizada
por la investigadora.
El Capítulo IV está referido a los “Hallazgos fundamentales”
encontrados en la investigación y en el proceso de autoformación del
profesor Picón (descripción de una metamorfosis), aspectos estos
que nos ayudaron a plantear unas reflexiones o supuestos de teoría
sobre el proceso importantísimo experimentado por un individuo
para convertirse en docente-investigador.

16
 CAPÍTULO I
DIMENSIÓN ONTOEPISTEMOLÓGICA

a) Visión de la realidad social

Desde la perspectiva de esta investigación se considera la realidad

social en tanto es subjetivamente experimentada e integrada a una
práctica discursiva por seres humanos particulares, en contextos de
vida específicos, puesto que no existe realidad única, externa, sino la
visión que tienen las personas de ella, visión mediada por la percep-
ción y la capacidad lingüística (Ibáñez, cit. por Valles, 1997).
No obstante, al referir lo anterior no se quiere señalar que existen
tantas realidades sociales como personas humanas. Desde este enfo-
que, la realidad social se encuentra en el ejercicio del lenguaje, en la
práctica discursiva, en la construcción de sentidos que se expresa en
el diálogo humano cotidiano.
De esa manera, la realidad es una construcción social de per-
sonas mediante sus actos de habla individuales y colectivos (Noya
Miranda, 1995). Se trata de una elaboración compartida de mundos
imaginarios y simbólicos, en la que cada cual cree en su versión par-
ticular de la realidad y los mecanismos que la producen (Schwartz y
Jacobs, 1984), y que supone la interpretación que aportan los actores
en torno de los procesos sociales (Taylor y Bogdan, 1994).
Igualmente, los sujetos pueden comprenderse como sujetos y
autores (Dos Santos, 1995). La aceptación de la verdad como subjetiva
y relativa implica una búsqueda permanente de consenso entre las
personas involucradas en la comprensión del mundo social (actores,
investigadores, comunidad científica), es decir, la interobjetividad

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El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
(Rusquet, 2001). De aquí que, según Gadamer (citado por Ferrater,
1994), el diálogo pase a constituir el ser mismo de las personas, de
modo que la lógica de la pregunta y la respuesta sea únicamente el
reflejo de este ser dialogante.
b) Punto de partida: contextualización de la
investigación
Dentro del ámbito educativo, documentos tales como el Regla-
mento General del Ejercicio de la Profesión Docente (2000) y la
Resolución Nº 1 del Ministerio de Educación (1996), señalan que el
docente debe estar preparado para desempeñarse como promotor e
investigador, para así lograr la transformación creadora del acto edu-
cativo, siendo la investigación una vía no sólo para comprender la rea-
lidad, sino para transformarla; igualmente, esta misma Resolución en
el Título 1, artículo 4, reza:
Un énfasis prioritario en la formación del docente debe ser el
cultivo de la capacidad de reflexión permanente en la acción y
sobre la acción para lograr la transformación creadora del acto
educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los
alumnos, al mismo tiempo que estimula su propio desarrollo
profesional.
Esta normativa señala que el trabajo docente es considerado
como una actividad intelectual y no solo técnica, a manera de proceso
de acción y reflexión cooperativa. Por consiguiente, tanto la investi-
gación como la actividad intelectual están imbricadas por cuanto una
actividad conduce a la otra. En otras palabras, en el momento en que
un docente investiga, también está generando una actividad intelec-
tual y reflexiva; en esta actividad intelectual se establece una dinámica
o juego en espiral donde el investigador pregunta y repregunta sobre
20
capítulo i: dimensión ontoepistemológica
los acontecimientos, sobre la realidad y más aún sobre los “Hallazgos”
encontrados, a la vez que reflexiona sobre este proceso totalizante.
Se deduce, por tanto, que el docente debe asumir el rol de investi-
gador y a través de un proceso reflexivo y mediante una participación
activa desarrollar los aprendizajes, los conocimientos, las herramien-
tas pedagógicas y didácticas innovadoras para realizar un trabajo de
enseñanza; aprendizaje basado en la autorreflexión sistemática de sus
acciones, en la construcción de teorías resultantes de su práctica, y
por ende de su realidad sociocultural.
En concordancia con lo planteado, Lanz (1998) sostiene que,
entre otras cosas, gran parte de la problemática existente en las insti-
tuciones educativas se debe a que el docente no ha adquirido el hábito
de investigar, además de que existe una desarticulación entre la acti-
vidad pedagógica y las prácticas profesionales, por lo que no está en
la capacidad de elaborar propuestas que generen acciones que con-
tribuyan a la solución de los problemas, ni de poner en práctica las
indicadas por el Ministerio de Educación.
Es importante destacar que, entre otros aspectos, el docente en
ejercicio concibe frecuentemente la idea de investigar bajo la moda-
lidad de un trabajo de laboratorio estrechamente ligado a recur-
sos especiales, y a un ambiente físico determinado que permita el
máximo control de las variables y dominio del método científico de
carácter experimental; por tal razón se infiere que él posee una repre-
sentación de la ciencia y la investigación apegada a lo cienticista y
experimentalista.
En este sentido, Kemmis (1988) afirma con certeza que son
muchos los enseñantes que consideran la investigación como una
actividad esotérica y que poco tiene que ver con sus preocupaciones y
prácticas cotidianas.
En concordancia con lo anterior, el empleo del método antes
mencionado limita la posibilidad de que el docente pueda reflexio-
nar sobre su realidad como vía que le permita buscar alternativas a
los problemas cotidianos que surgen dentro de la institución en la
21
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
cual labora, cuyas pretensiones de solución no se encuentran exclu-
sivamente en los libros, ni en las teorías aprendidas en su trayectoria
universitaria.
El convertirse en investigador dentro de la práctica docente con-
lleva una concepción que va más allá de lo normativo, del currículo,
y de la concepción experimentalista de la ciencia; se trata entonces,
de un proceso de vida, en donde lo cotidiano, las creencias, los senti-
mientos, los valores, son importantes. Esta importancia radica en que
a través de esta esfera afectivo-axiológica se está incluyendo la tota-
lidad del docente como persona, más allá de lo cognitivo y de la con-
ducta ajustada a normas. En este sentido, se concibe al ser humano de
forma integral, pues en la medida que el docente asuma la docencia
desde la totalidad de su ser pudiera asumir la investigación con mayor
grado de responsabilidad y compromiso.
Esta totalidad es la síntesis de un proceso relacionado con la vida
de la persona, con su propia historia que transcurre en interacción
con los diferentes espacios y contextos sociales.
Se trata de ir a la vida de los docentes y abordarlos como personas
que son; de escudriñar en profundidad ese proceso mediante el cual
se hicieron investigadores; saber, conocer el proceso esencial de sus
vidas para ser hoy día distintos, y así lograr superar las barreras que
son impuestas muchas veces por pautas culturales predominantes en
la sociedad y por algunas prácticas autoritarias que se viven dentro de
las instituciones educativas en Venezuela.
Para este estudio es importante encontrar docentes que hayan
logrado asumir su práctica educativa con responsabilidad, entu-
siasmo, dentro de una vertiente humanística, reflexiva, consciente;
basados en el conocimiento obtenido en su realidad, en lo vivido,
por encima de las limitaciones derivadas de la problemática del país,
que promuevan el cambio a través de investigaciones, lejos de verlas
como prácticas de laboratorio, superando una formación fundamen-
tada en la racionalidad técnica, y en muchos sentidos con una fuerte
carga de positivismo.
22
capítulo i: dimensión ontoepistemológica
Es de sumo interés para mí, como educadora, y más aún como
investigadora, adentrarme en la vida habitual de un docente, saber
qué atributos y características personales posee, conocer cómo se ha
convertido en investigador y cómo han incidido en este proceso tanto
las instituciones en que ha sido formado, como sus familiares, amigos
y contexto en general.
En consecuencia, conocer al docente requiere introducirse en
su cotidianidad tanto en su ámbito laboral como personal, puesto
que mediante sus acciones, creencias, sentimientos construye su yo
íntimo y social, llevando lo que él es a su práctica educativa.
Por esta razón, el enfoque biográfico se ha convertido en una
opción coherente que justifica el camino adecuado para encontrar
–desde lo subjetivo– las razones que motivan al docente a convertirse
en investigador desde su propia vivencia; saber y conocer desde sus
procesos vitales cómo asumió la docencia, desde un matiz particular,
con miras a la transformación de su práctica educativa e investigativa.
En profesiones como la educativa, lo que la persona es o siente no
puede ser separado del ejercicio profesional. La dimensión personal
es un factor crucial en el modo en que los educadores construyen y
desarrollan su trabajo. Haber recluido y en cierto modo enterrado la
dimensión personal ha conducido a una deficiente comprensión de
cómo los profesores sienten y viven su oficio. En este sentido, Nias
(1996) afirma: “la pasión en la enseñanza es política, precisamente
porque es personal. Si el trabajo en la enseñanza está cada vez más
desprofesionalizado, es justo porque progresivamente se va desper-
sonalizando” (p. 18). No obstante, en la actualidad se ha vuelto a rei-
vindicar la cara afectiva de la enseñanza.
En consecuencia, la teoría y la práctica del cambio educativo
necesitan penetrar en el alma de la enseñanza, en aquello que mueve
a los profesores a hacerlo mejor, “buena enseñanza no solo es asunto
de ser eficiente, desarrollar competencias, maestrías en las técnicas
y poseer un cuerpo correcto de conocimientos” (Bolívar et ál., 1998,
p. 19). La buena enseñanza implica un trabajo afectivo que infunde
23
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
placer, pasión, creatividad, cambio y deleite. Esto conlleva no solo
tener en cuenta el conocimiento, valores y asunciones propias
de la gente implicada sino más aún sus esperanzas, expectativas,
intenciones y deseos sobre su realidad actual y sobre el futuro.
En este orden de ideas, el docente es una persona que deviene en
una personalidad y constituye por lo tanto una unidad óntica y psico-
lógica integral, que se desarrolla en un contexto social y cultural espe-
cífico. López y Zaya (1998), afirman que el docente, como todos los
seres humanos, “es una unidad compleja que siente, piensa, quiere,
ama y sueña” (p. 10), aspectos que caracterizan sus acciones profesio-
nales cotidianas, siendo su práctica una estructura conformada por
un complejo proceso organizado de elementos, tales como: impulsos,
sentimientos, recuerdos, percepciones, pensamientos, conductas,
acciones, etc., que se sobreponen, se entretejen e interactúan y cum-
plen una función dentro de la estructura total de la personalidad de
cada individuo que vivencia esa realidad.
Desde esta perspectiva, Jackson (1992) plantea que el conoci-
miento pedagógico del profesor es una construcción intersubje-
tiva e idiosincrásica elaborada a lo largo de su historia personal, en
un proceso dialéctico y de sucesivos intercambios con el ambiente;
por lo tanto para entender su pensamiento y actuación no basta con
identificar los procesos formales y las estrategias de procesamiento
de información de toma de decisiones; sino que sería necesario pro-
fundizar en la ideología, teorías, creencias, valores y sentimientos que
determinan el modo en que el docente da sentido a su mundo general
y a su práctica pedagógica e investigativa en particular.
Al buscar dar razón de lo que el docente es, se entra en un cla-
roscuro de significados y simbolismos, donde toman parte tanto el
entorno social en el que se desenvuelve el individuo como su pro-
pia historia personal, las múltiples demandas a que está expuesto y
la cultura acumulada que en diferentes períodos ha ido creando su
rol. Por ello, remitirse al tema del docente en el proceso educativo,
es abordar la relación entre sociedad e individuo, entre el sentido y
24
capítulo i: dimensión ontoepistemológica
la construcción de un sujeto y la relación permanente entre las condi-
ciones de trabajo y la participación del individuo en el espacio laboral.
En este sentido, Rockwel (1998) afirma que los maestros al inte-
ractuar tienen presentes sus intereses laborales y personales, sus posi-
ciones y concepciones sobre su trabajo, así como su conocimiento
sobre la manera de manejarse en las diversas relaciones propias del
oficio y que son necesarias para adecuarse a las exigencias dentro de
su ámbito laboral.
Para la autora de la presente investigación, el maestro no es solo
un trabajador, es a la vez una persona, un ser humano que estructura
sus propios conocimientos, valores, creencias; además de recursos y
estrategias para resolver diariamente la problemática que se le pre-
senta en el espacio educativo común del aula.
El docente, en su práctica cotidiana, tiene presente conocimien-
tos que ha desarrollado socioculturalmente, los cuales van más allá
de su formación y más allá de sus conocimientos técnicos y teóricos.
Para ser maestro se requiere, al mismo tiempo, una serie de cono-
cimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección
permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual. Es por ello que
García Hoz (1989) plantea que toda educación se instala en una con-
cepción del hombre, porque está vinculada a su naturaleza humana, a
su actividad y tiene que ver esencialmente con su vida, con su fin, con
su felicidad, con su conducta.
En esta dirección, dicho autor afirma que fueron San Agustín,
Santo Tomás, Boecio, entre otros, los que iniciaron algunas teorías en
torno de la persona, las cuales aportaron una serie de características
de indudable trascendencia para el hombre como ente pedagógico.
Conceptos como el del valor absoluto de la persona, el de persona
como principio consistente de actividad; el de dimensión de trascen-
dencia, o apertura personal, frente al hermetismo propio del ser indi-
vidual, el de dignidad, singularidad, autonomía o libertad constituyen
el horizonte y punto de referencia de criterios y normas de educación.
25
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Para García Hoz (1989) la educación conlleva una triple cualidad:
orientadora, metodológica y axiológica.
1) Una actitud orientadora, toda vez que la estructura óntica de
la persona constituye una idea directriz y reguladora de la educación.
Indica en qué sentido es preciso buscar la realización del hombre; qué
es lo que puede contribuir o no a su desarrollo, y cómo hacerlo.
2) Una actitud metodológica, por cuanto la persona es, en defi-
nitiva, el manantial del que brota el hecho educativo. Ella está en el
origen y en el fin de la actividad educadora. En el origen por cuanto
la persona está en el centro de la orientación del universo del hombre
y del universo objetivo; en el final porque la persona es el ente más
pleno y responsable de la actividad educadora, centrada en el hom-
bre, que es lo que en definitiva busca la educación.
3) Una actitud axiológica, mediante la cual la persona –origen y
fin– va cumpliendo a través de un horizonte amplio de valores, dife-
rentes etapas de su realización y desarrollo. Si la persona es un movi-
miento para ir más lejos, un movimiento hacia un ser transpersonal,
en una construcción continua hacia unos valores que hay que alcan-
zar, en su camino de personalización va cumpliendo ideales según la
experiencia de valorización que va cubriendo.
Desde esta triple actitud, la autora se permite destacar algunas
dimensiones esenciales de la educación, ofreciendo una perspectiva
del maestro como la persona encargada de contribuir en la formación
del individuo, por lo cual le corresponde desarrollar estas cualidades
(orientadora, metodológica y axiológica); y a través de estos aspectos,
crear las dimensiones adecuadas para saber hacia dónde se va, para
qué y cómo, dentro de la educación e irse formando como investiga-
dor considerando estas cualidades.
En consecuencia, es necesario profundizar en la experiencia
social e individual del docente, conocer, a través de sus experiencias,
cómo se conforma o se forma un(a) docente investigador(a), saber
por medio de la expresión de sus sentimientos, perspectivas –y su
26
capítulo i: dimensión ontoepistemológica
contexto en general– cuáles son sus motivaciones para ser docente y
conocer cómo se genera su praxis investigativa.
Un trabajo de investigación con estas características se considera,
por ende, relevante para actores de diferentes ámbitos dentro del
mundo de la educación. En mi caso –como investigadora– tuve opor-
tunidad de afianzar mi proceso de crecimiento personal, mediante
un diálogo fructífero, significativo y productivo con personajes reco-
nocidos como investigadores en educación; a la vez que me permitió
desarrollar mis capacidades para la interacción, permitiéndome tam-
bién hacer aportes significativos a los docentes investigadores y a los
que están emprendiendo la idea de serlo.
Por lo anteriormente sustentado, entonces, este estudio repre-
senta un aporte significativo para aquellos docentes que quieran
convertirse en investigadores dentro del ámbito educativo. Esto se
manifestaría no solo en lo que corresponde al manejo de experticias
o de los procedimientos para hacer una investigación, sino también
en la dimensión actitudinal y hasta afectiva del proceso de conver-
tirse en investigador.
También, el hecho de indagar en los procesos vitales de un
docente investigador permitirá una coimplicación de los docen-
tes que lean esta investigación, donde inevitablemente relacionarán
lo leído con sus propias historias personales y laborales; será como
presentar un libro personal que ofrece al docente la posibilidad
de reflexionar, concienciar su vida personal y laboral y de la misma
forma encontrar elementos que le ayuden a reflexionar en torno de
su práctica, pues está suficientemente demostrado que la manera de
vivir condiciona la manera de laborar.
Igualmente, la investigación aportará a los gestores de la inves-
tigación de los institutos de educación superior, un conjunto de ele-
mentos internos vitales, vivenciales, subjetivos, a los que difícilmente
se tiene acceso por otras fuentes (libros, artículos científicos, confe-
rencias, etc.); esta información les permitiría reflexionar con el fin
de alcanzar una visión más amplia del proceso mediante el cual los
27
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
docentes se forman y consolidan su praxis investigativa, además de
desarrollar una perspectiva crítica de las instituciones educativas en
general.
Finalmente, los planificadores de las políticas públicas relativas
a la educación pudieran beneficiarse del presente trabajo, en el sen-
tido de conocer las condiciones de vida y de trabajo que pueden tanto
facilitar como dificultar la conversión de un docente en investigador,
incorporando este saber a la definición y desarrollo de tales políticas.
Estamos hablando, en consecuencia, de una relación intersubje-
tiva, en donde cada sujeto involucrado interpreta su vida, al tiempo
que el (la) investigador(a) desarrolla a la vez un proceso hermenéu-
tico sobre tal interpretación. De esa forma se construye de manera
conjunta la realidad.
El objeto de estudio –como veremos más adelante– es inagotable.
Se trata de generar conocimiento a partir de la visión del mundo de
la persona, relatado desde su propia voz y desde la interpretación de
ese mundo, ir construyendo relaciones de sentido, aproximándose a
la elaboración de esbozos teóricos. En este sentido, el conocimiento
es válido y fiable por cuanto las entrevistas en profundidad permiten
ir y volver sobre temas o aspectos específicos; profundizando siempre
en lo que es vital para esta investigación; profundización que puede
desarrollarse con el respaldo de alguna literatura especializada.
28
CAPÍTULO II
EL MÉTODO
Realizar un estudio en donde se pretenda interpretar el proceso
mediante el cual el docente se convierte en investigador a través de
su interacción con sus contextos de vida, amerita profundizar en
su realidad desde lo personal, lo íntimo, en la vida, en lo cotidiano,
manifestando desde esta realidad en sí el movimiento estructural de
la sociedad en la cual se desenvuelve. Se trata de estudiar un proceso
vital, y la mejor fuente es quien lo haya vivido. Es a través del método
biográfico, específicamente el relato de vida, que la autora considera
que se puede abordar un estudio con estas características.
El relato de vida se sustenta en la experiencia del individuo, como
parte de la comunidad a la cual se estudia. Por otra parte, tanto Ber-
taux (1990), como Ferrarotti (1988), defienden la reivindicación
de lo biográfico en tanto enfoque metodológico y no simplemente
como herramienta o técnica. El método establece la relación entre la
estructura social, la historia individual y la historia social, ello implica
la construcción de un sistema de relaciones y la posibilidad de una
teoría no formal, histórica y concreta de la acción social (Ferrarotti,
1983).
Por otra parte, el método biográfico permite ir construyendo el
objeto de estudio, puesto que el mismo está en movimiento, confor-
mado por tejidos contradictorios, e interconexiones y conexiones
dentro de la vida social (Córdova, 1990).
En la presente investigación se pretende captar la esencia, lo sub-
jetivo, lo simbólico de un proceso mediante el cual un docente se
transforma en investigador, por lo que el tipo de información que se
29
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
busca está en la vida cotidiana de personas reales, en sus palabras, en
su sentir, en sus creencias y valores, que se manifestarán a través del
lenguaje verbal y no verbal. Se trata de una interpretación de la autora
de este trabajo sobre las palabras, los gestos y las acciones de personas
que han asumido este proceso. Ello constituye una recreación de la
narración de los informantes (Bolívar et ál., 1998).
La confiabilidad de este estudio radica en la pertinencia y cohe-
rencia del relato presentado así como su credibilidad y verosimilitud,
en el sentido de la comprensión que proporciona el relato dentro de
unas relaciones sociales e históricas identificables. El verdadero sen-
tido de la historia de vida es escuchar cómo un individuo organiza su
experiencia de vida en interacción con una cultura dada.
En este sentido, esta investigación se sustenta en la experiencia
del individuo, como parte de una comunidad. La idea es, entonces,
valorizar la relación del sujeto con el mundo que lo rodea, con la
sociedad. Aquí también lo importante es mostrar que el individuo no
es solamente el producto, sino también es el mediador entre lo indivi-
dual y la historia social, es dentro de estos espacios donde el individuo
retraduce y crea su propia vida.
Técnicas de recolección de la información
La técnica predominante a utilizar para la recolección de la infor-
mación es la entrevista basada en preguntas generadoras. Es decir,
se trató de focalizar en preguntas y aspectos significativos que estu-
vieran relacionados con la temática en cuestión y así obtener, en la
medida de lo posible, un relato pronunciado en primera persona, ya
que lo que se intenta rescatar son las experiencias de ese individuo.
Casi nunca se pretende que sea exhaustivo, sino que se centra en
algún momento o aspecto de la vida.
También –como ya hemos hecho referencia– la ilusión de la
totalidad está desterrada, porque se considera que todo sujeto posee
un mecanismo selectivo que desde el presente lo lleva a recordar u
30
capítulo ii: el método
olvidar determinados hechos, y dicho proceso debe ser respetado
por el investigador (Taylor y Bogdan 1994, Johnson 1975, Goezt y Le
Compte, 1988).
Ahora bien, en este punto de nuestras proposiciones, nos resulta
necesario aclarar lo siguiente: cuando el individuo –el sujeto selec-
cionado para entrevistar– se posiciona en primera persona y habla de
sus experiencias, lo consideramos el personaje del relato. No importa
–ya lo hemos señalado– si él dice o no absolutamente todo, ni si res-
peta el orden cronológico, sino los hechos que son iluminados por la
selección del recuerdo y la lógica de conexión que se evidencia en el
relato. Conviene reconocer, al respecto, que todo relato biográfico es
focalizado, parcial, y su primer recorte está dado por el investigador
mismo con base en su interés de conocimiento.
No es necesario, tampoco, aferrarse a criterios absolutos de ver-
dad-falsedad, esto se basa en que si no sucedió así, por lo menos desde
el presente se lo concibe de esa manera y por lo tanto se actuará en
consecuencia.
También es importante considerar que toda entrevista está
coproducida, tiene dos autores: entrevistado y entrevistador que son
indispensables para que el texto sea el que es.
En cuanto a algunas consecuencias previsibles –que quedarán
demostradas en el transcurso de la investigación– podemos afirmar
inicialmente que mediante la entrevista (con la secuencia y procesos
que ventilaremos en este y el próximo capítulo) se puede llegar bási-
camente a dos puertos:
1. Conocer significados y contextos de significación de lo indivi-
dual en cuanto parte intrínseca del entramado social.
2. Indagar sobre estructuras y normas sociales. En este campo el
sujeto no habla de lo íntimo como su sensación, sino que habla
de lo social desde su relato de vida.
En consecuencia, si vemos el proceso investigativo desde la óptica
del entrevistado, tendríamos que concluir en que el docente será
inducido a reconstruir su propia historia; la entrevista se realizará
31
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
desde una óptica no directiva, permitiendo centrar la atención en
sus narraciones, identificando e interpretando los elementos que
caracterizan la praxis investigativa del docente. Desde esta óptica, los
docentes elaborarán una narración de lo vivido, en donde puedan oír
su propia voz e interpretar el significado que le asignan a su práctica
investigativa, propiciando así –a través de un proceso reflexivo– la
redefinición del sentido de lo vivido dentro de su profesión.
A través de esta técnica se pretende aprehender las experiencias
destacadas de los docentes y las definiciones que aplica a cada una, y
de esta manera conoceremos a profundidad el conocimiento tácito y
explícito que le permitieron convertirse en un docente investigador.
Vista la cuestión desde esa óptica, se reafirma la conclusión antes
expresada: la historia misma del docente en cuestión constituye el
objeto de estudio en la medida en que su relato va discurriendo y él
mismo lo va complejizando, ya que, como lo afirma Córdova (1993),
el actor complejiza la memoria puesto que así fue de compleja su pro-
pia praxis.
Por otra parte es importante considerar que para recopilar la
información se utilizó, además, una serie de registros documentales
que hacen referencia a Gilberto Picón Medina en cuanto educador e
investigador.
Entre los materiales revisados se encuentran: una entrevista que
realizó la reportera Maiby Betancourt de la Revista Gaudeamus a G.
Picón; publicación de la UNESR de diciembre de 2003, titulada “El
Investigador no puede manejarlo todo”; y la tesis para optar al Grado
de Doctor en Ciencias de la Educación del profesor José Viloria
(2006), sobre La educación y la escuela en Venezuela, desde el relato y
la mirada de un testigo presencial: Gilberto Picón Medina. Una histo-
ria de vida.
Igualmente se hizo una revisión exhaustiva de dos textos produ-
cidos por el profesor Gilberto Picón, tales como: Prieto Figueroa, un
investigador social y Redes supraorganizacionales para la formación
32
capítulo ii: el método
de un docente investigador, además de diversos documentos sobre el
proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE).
Por otra parte, obtuvimos información sobre algunos de los per-
sonajes significativos en la vida del profesor Picón, entre ellos: García
Bacca, Eduardo Santoro, José Miguel Salazar, Ignacio Burk y Luis Bel-
trán Prieto Figueroa. Nuestra intención al momento de seleccionar
esos nombres (esas importantes vidas) fue una muy precisa: encon-
trar la relación e influencia que tuvieron estos personajes –quienes
también se han desempeñado como docentes investigadores– en el
proceso vivido por el profesor Picón para convertirse en investigador.
En fin, todos los documentos anteriores (más la influencia de los
personajes nombrados en la forma de pensar de nuestro entrevistado
sujeto de estudio) representan un soporte importante en nuestro
intento por alcanzar –con bastante proximidad y certeza– la cons-
trucción (y reconstrucción) del relato de vida del profesor Gilberto
Picón Medina. Relato que nos dará pistas seguras para el objeto final
de la presente investigación y que abrirá una nueva luz al momento de
sopesar las causas por las que un docente traspasa el límite impuesto
por la costumbre y decide, en su lugar, penetrar en el maravilloso
mundo de la investigación.
Selección del sujeto social
Dadas las características de este tipo de trabajo, el aspecto más
trascendente es la selección de buenos informantes.
Hay que empezar señalando que no existe el informante ideal,
porque esencialmente se trata de una relación cara a cara entre sujeto
e investigador, en la que lo principal es que exista una buena armonía
y entendimiento entre ambos; por tanto es una cuestión muy subje-
tiva, en que la intuición y buena disposición del investigador, así como
su paciencia, son la principal garantía de éxito; no obstante, es necesa-
rio asegurarse de que las personas seleccionadas respondan a un per-
fil característico del ámbito sociocultural que estamos estudiando.
33
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Usualmente se recomienda mantener el anonimato de los infor-
mantes (Bolívar et ál., 1998); no obstante, dadas las características del
sujeto social seleccionado, y del estudio en cuestión, es pertinente y
adecuada su identificación, por cuanto se trata de estudiar la trayec-
toria de un personaje públicamente reconocido como investigador.
En este caso, el referido perfil contiene características tales como:
primeramente, ser un docente con trayectoria profesional, egresado
de instituciones de formación docente (Escuela Normal, Instituto
Pedagógico), ser un investigador académicamente reconocido por
sus productos (artículos-libros) y haber obtenido reconocimientos
en programas de promoción del investigador.
El sujeto seleccionado puede ser considerado maestro dentro de
su área de competencia, es decir, que además de ser docente, se trata
de un científico social que ha logrado hacer de su existencia un modo
especial de vida o de actuar en el mundo, un hombre de sabiduría,
que adopta una actitud muy particular ante el discípulo, la vida y el
mundo, se trata entonces del profesor Gilberto Picón Medina.
Análisis de la información
En un estudio biográfico es necesario identificar las principa-
les etapas, los principales acontecimientos y experiencias de la vida
de la persona. El análisis de la información se elabora codificando la
información de acuerdo con aquellas etapas donde cada período se
convierte en un capítulo o sección para luego compaginar los relatos
de las experiencias y producir un documento coherente. Se trata de
un estudio de corte vertical que analiza los soportes estructurales de
cada relato mediante la clasificación, comparación y ordenamiento,
sintetizando por medio de categoría de análisis de contenido (Bolívar
et ál., 1998).
En este sentido, el análisis de los resultados se realizará conside-
rando las tres lecturas propuestas por Selin Abou, citado por Cór-
dova (1990).
34
capítulo ii: el método
La primera lectura consistirá en la elaboración de una sucesión
cronológica de los hechos, la cual se inicia desde los momentos
previos a la asunción de la docencia como profesión y captando
aspectos relevantes de su vida profesional y personal. Igualmente, se
considerarán las personas significativas ligadas al relato; la vida social
en la cual se inscribe la propia vida del narrador. Así, el relato de vida
permite tomar registros diferentes, donde se involucran la historia
individual, social y los problemas que le son propios. Estos serían los
elementos de esta primera lectura factual.
Posteriormente se procederá a realizar una lectura temática, la
cual permitirá el análisis de temas que se relacionan con el ciclo de
vida del docente como investigador, tales como las normas y los valo-
res sociales y culturales que están en el contexto de donde habita o
labora. Es importante considerar si el docente ha modificado este
medio y ha realizado adaptaciones y cambios importantes al mismo.
A través de esta lectura se permite sobrepasar la perspectiva indivi-
dual y alcanzar el fenómeno social.
Finalmente se procederá a realizar una síntesis de las lecturas
anteriores, denominada esta, lectura simbólica. Esta lectura permite
captar cómo el sistema de normas y valores actúa en la vida social
del docente, aspecto que le permitirá al investigador conocer algu-
nas experiencias previas tanto en lo educativo como en lo familiar y
social; sus actitudes, conflictos, valores y creencias, e interrelacionar
con su práctica y con el rol de investigador, la cual es la temática de
interés del estudio.
35
 CAPÍTULO III
INICIAR UNA CONVERSACIÓN (UNA RELACIÓN CARA A
CARA)

Cuando finalicé todas las asignaturas relacionadas con la maes-

tría en Educación, mención Docencia-Investigación, inicié desde
Barquisimeto (lugar donde cursaba dicha maestría), un viaje hasta el
Decanato de Postgrado de la Universidad Simón Rodríguez, ubicado
en Caracas, puesto que allí estaban algunos de mis amigos tales como
la profesora Cecilia Bottini, el profesor Julio Valdez (tutor de este
trabajo de investigación), la profesora Mildred Meza, entre otros. A
ellos les había planteado la idea de hacer un estudio relacionado con el
docente-investigador, y mi inclinación de hacerlo a través del método
biográfico.
En este sentido, la profesora Bottini me propuso que hablara con
el profesor Picón, la profesora Denny Pirela y Mildred Meza, puesto
que estas personas se destacaban como docentes y también como
investigadores dentro del área de la docencia.
Se inicia de manera informal la conversación con estas personali-
dades y deduzco por mi parte que eran las personas a quienes quería
entrevistar, pues tenían muchas cosas que decir tanto como docentes
y más aún como investigadores.
Posteriormente, les propuse a estos investigadores la posi-
bilidad de realizarles algunas entrevistas sobre su rol de docentes
investigadores; ellos, de forma cordial, me sugirieron algunos días
para ejecutarlas. Es así como decidí realizar las entrevistas a los
referidos docentes, de quienes obtuve una información valiosísima.
En aquel momento me planteaba realizar relatos de vida cruzados

37
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
que consisten en yuxtaponer relatos de vida de varias personas de
un mismo entorno, para explicar a varias voces una misma historia
(Pujadas 1992, Bolívar et ál., 1998), para posteriormente triangular
la información y construir un relato coherente.
No obstante, pese a lo apreciable de la información que había
recopilado, debo confesar que no me sentía con capacidad para ela-
borar un estudio relativo a relatos cruzados a causa de la complejidad
metodológica y a la poca experiencia que tenía como investigadora.
Me ubiqué entonces en lo que realmente quería hacer, y al final de una
gran reflexión me percato de que el estudio que quería realizar estaba
relacionado con el proceso de transformarse en investigador, y esto
podía hacerlo de una forma más sencilla, en donde mi sujeto de estu-
dio fuese una sola persona (Córdova 1990). Es allí cuando decidí –en
función de las entrevistas que había realizado– que trabajaría con el
profesor Gilberto Picón Medina.
Me estaba encaminando en una experiencia que permitiría enri-
quecer los argumentos de una investigación que llevara implícito el
proceso de transformarse en investigador del profesor Picón, a través
de un relato de vida. Para dar inicio a la experiencia hice una breve
presentación de lo que pensaba, como una aproximación de estudio.
Para realizar la actividad le ofrecí a Gilberto Picón un horario y
unos días que nos resultarán cómodos. Así comenzamos los contac-
tos con acuerdos que no perturbaran nuestra cotidianidad. No obs-
tante, a pesar de la programación, una de las entrevistas fue realizada
de forma fortuita en las instalaciones de la clínica Sanatrix, en Campo
Alegre, Caracas. Otras se produjeron en el Decanato de Postgrado de
la UNESR. La mística y el profesionalismo del profesor Picón lo lle-
varon a grabar una entrevista desde la comodidad de su casa. En esta
entrevista en particular se formuló una pregunta generalizadora y el
profesor procedió a narrar su historia; dicha pregunta fue:
—Profesor: ¿cómo ha sido su proceso para transformarse en
docente-investigador?
38
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
Luego de realizar las entrevistas, de grabarlas, se hizo la trascrip-
ción de los registros, posteriormente se procedió a la reconstrucción
interpretativa del relato, para consecutivamente extraer los “Hallaz-
gos”.
A continuación leeremos, textualmente, cada una de las pregun-
tas hechas al sujeto de estudio (profesor Picón) y sus respuestas (rela-
tos) que sustentan el análisis investigativo del presente trabajo:
Primera entrevista: (miércoles, 24 de abril de 2004 – 3 p. m.)
Se inicia la conversación respecto de la experiencia personal de
la entrevistadora en sus primeras fases como investigadora, como
docente, su sentido de perseverancia, sus iniciativas y frustraciones.
Posteriormente se procede a realizar preguntas –más bien, plantea-
mientos– al profesor como maestro (las entradas se remarcan de la
siguiente manera: LT = entrevistadora; GP = Gilberto Picón).
LT: ¿Qué significa para usted ser maestro? ¿Qué le motivó? (nota:
esta es una pregunta muy compleja, pero a la vez clave para el estudio
en cuestión).
GP: Es una inclinación que me viene desde niño. Recuerdo que a
los doce años, cursando cuarto grado de primaria, improvisé un aula
de clase en mi casa y logré reunir unos ocho niños del vecindario a
quienes por las noches trataba de enseñarles lo que había aprendido
durante el día en mi escuela. Creo que en el fondo trataba de imitar
a uno de mis maestros. Ahora me doy cuenta de que a partir de allí lo
que me interesaba en la escuela era “aprender para enseñar”.
En algún momento, en una entrevista, me preguntaron sobre mis
inicios formales como docente, y relataba allí, que en cierto modo,
todo ocurrió como algo accidental. Había concluido el sexto grado
y el profesor de una escuela nocturna –él no podía visitar a su novia
sino a la hora que daba clase– me preguntó si yo quería atender a los
alumnos adultos a quienes él impartía clases. Mi respuesta fue afir-
mativa; él habría observado que a mí me gustaba enseñar –pensé–.
39
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Con los días me di cuenta de que lo que yo enseñaba no correspondía
con lo que decía el programa oficial de la época; yo quería impartir un
conocimiento adaptado a las necesidades del grupo. A partir de allí
quedó clara mi profesión. Esto ocurrió en Betijoque, estado Trujillo.
LT: ¿Existe otra experiencia significativa que le ayudó a clarificar
su vocación como docente?
GP: Una vez participé en un concurso que se realizó en la ciudad
de Trujillo para seleccionar los docentes de diez (10) escuelas rurales.
En ese concurso participamos unos doscientos (200) aspirantes; gané
una de las plazas y viajé a Monte Carmelo y de allí a la aldea Mesa del
Palmar donde se encontraba la escuela. Era una escuela de varones,
de las llamadas Escuelas Unitarias que concentraban los tres prime-
ros grados de primaria.
Ahora bien, con respecto a tu pregunta surge allí un hecho real-
mente significativo, puesto que una persona excepcional, el director
de la Escuela de Monte Carmelo nos reunía los primeros sábados de
cada mes a los docentes de las aldeas y nos enseñaba a dar clases. Nos
ofrecía lo que hoy se llama “talleres”. De este docente recibí grandes
enseñanzas.
LT: ¿Se trataba de una educación formal?
GP: No, nada de eso, él hacía eso por iniciativa propia, sin
lineamientos de ninguna instancia superior y sin devengar nada
por su trabajo. En esos momentos todos los que asistíamos a sus
prácticas éramos maestros no graduados; yo solo tenía sexto grado.
No obstante, el tipo de educación era extraordinaria, ya que era
sistemática, orientadora y estimuladora a la vez.
LT: Profesor, ¿en qué momento usted reflexionó sobre la impor-
tancia de la relación docencia-investigación? Además, sería muy
interesante para la investigación que usted nos dijera por qué unos
docentes se diferencian de otros en ese sentido.
40
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
GP: Muy buena pregunta, veo que a ti te interesa saber cómo ese
maestro se fue convirtiendo en un investigador. Bien, reflexiono y
pienso que pudiera estar relacionado con los estudios realizados en
el exterior, en la Universidad de Stanford, Estados Unidos desde 1978
hasta 1987, creo que allí me dieron cierta formación como investi-
gador... Con respecto a mi experiencia en la Escuela Normal (rural)
El Mácaro, allí hubo una especie de reflexión sobre lo que uno hace
como docente, se estableció un mayor contacto con las comunida-
des, posteriormente pude ingresar al Pedagógico. Allí realizamos
algunas investigaciones de campo. Luego –cuando ingresé a la Uni-
versidad Central de Venezuela– tuve la oportunidad de participar en
una investigación relacionada con una asignatura en la que hacíamos
mediciones de audición y visión a un grupo de niños. En esos tiempos
se tenía el concepto, la creencia, de que todo podía formar parte de
una investigación, y que no era solamente tener el cuidado de apren-
der a hacer las cosas con rigor sino que era la posibilidad de alimentar
unos datos que un investigador iba a procesar.
Luego en la Escuela de Psicología realicé investigaciones de labo-
ratorio con humanos y animales. Experimentos con animales según el
enfoque conductista, de tipo empírico analítico o lógico-positivista.
Allí también obtuve una formación como investigador.
Ahora bien, cuando fui a estudiar al exterior tomo clara con-
ciencia de que toda docencia era en parte una investigación, y que el
aprendizaje construido en las instituciones mencionadas me ayudó a
reforzar mi postura como investigador docente.
Posteriormente me incorporé a la Universidad Simón Rodrí-
guez; eran los tiempos en que se inició la formación de grupos de
investigación y se creó la línea de “aprendizaje organizacional” en el
Decanato de Postgrado. Por supuesto, todas estas experiencias van
fortaleciendo tu praxis pedagógica e investigativa.
41
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Segunda entrevista: (mayo, 2004)
LT: ¿Cuáles fueron los elementos de orden personal y profesional
que lo transformaron en un investigador?, ¿en ese proceso hubo algu-
nos personajes significativos para su transformación?
GP: A partir de cierto momento yo concebí la idea que está
expresada en tanta literatura, por tantos autores en Venezuela: que
el docente debe ser formado como investigador. Igualmente he plan-
teado –por escrito y oralmente– que el educador debe ser formado
en un tipo de investigación, específicamente en lo que se denomina
“investigación educacional crítica”, la cual le permite al educador
generar información para realimentar su propia acción y la de sus
colegas pero que también lo puede llevar a que tenga un mayor nivel
de abstracción a nivel de una teorización, de una hipótesis; pero, fun-
damentalmente que tenga el talante del investigador, la actitud del
investigador. Ese perfil lo he aprendido de Prieto Figueroa, pues él,
desde que era maestro de escuela, basó toda su vida y todas sus accio-
nes como educador, como sindicalista, político y congresista, en un
tipo de investigación, muy rigurosa: la investigación científico-social.
Él no fue mi maestro directamente; pero me dio clase en escenarios
políticos. Existe un artículo de una revista que lleva como título:
“Prieto, el investigador social” (nota: debemos destacar que en esta
segunda entrevista, al igual como sucedió en la primera, el entrevis-
tado conceptualiza al investigador y se conceptualiza a sí mismo).
LT: Se dice que el investigador debe tener cualidades personales
que lo caractericen, ¿qué cualidades personales cree usted que tiene
que lo hayan impulsado a ser investigador?
GP: La curiosidad, la duda, no aceptar las cosas a primera vista,
preguntar y repreguntar a las personas y a la naturaleza, perseveran-
cia y una persistencia en las acciones; ética para manejar el conoci-
miento.
Además, el investigador debe ser una persona que se esfuerce
en producir un conocimiento que ayude a mejorar los procesos
42
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
educativos (allí estamos hablando de sensibilidad), sensibilidad
social, que tenga pertinencia social, y además la disposición de
comunicar sus hallazgos por escrito, compartir lo encontrado con sus
compañeros y así propiciar la reflexión, y más aún la concientización
en conjunto.
LT: ¿De dónde surge la iniciativa del Proyecto LUVE?
GP: Puede tener relación con esa primera experiencia cuando
siendo muy niño recibí clases de natación de parte de estudiantes
universitarios, y cuando en mis primeros años como maestro conté
con el apoyo de un docente experimentado. Recordando un poco,
fui enseñado a nadar por los estudiantes de Medicina de la Universi-
dad de Los Andes. No solamente me quedó esa destreza para despla-
zarme en el agua con cierta velocidad y técnica, sino que me quedó
una disciplina, el respeto por la naturaleza, por los árboles, por los
animales, por los otros niños. Además, te enseñaban a represar un río
para construir una piscina de cierta profundidad. Fueron unos maes-
tros. También recibí de los estudiantes de odontología atención a mi
dentadura. Esos practicantes me curaron mis caries y me enseñaron
los principios de la higiene bucal. Pienso que esas acciones quedaron
firmemente grabadas en mí y luego se unieron a otros aprendizajes
relacionados, muy significativos.
El maestro veterano que me apoyó en mis primeros días como
docente –el que reunía a los maestros de varias aldeas para ense-
ñarnos– hizo que quedara esa idea en mí. En este sentido, LUVE va
madurando dentro de un proceso de reflexión de muchos años y nace
del convencimiento de que la universidad tiene un potencial cientí-
fico, técnico, humanístico y artístico que debe ser compartido con los
demás niveles del sistema educativo venezolano.
Antes del Proyecto LUVE investigué el desarrollo de diez grupos
de investigadores universitarios venezolanos, en los cuales encontré
un patrón de comportamiento que implica una relación de la investi-
43
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
gación que practican con problemas reales del entorno para resolver-
los y obtener adicionalmente algún aprendizaje.
LT: ¿Podríamos, entonces, afirmar que el Dr. Prieto Figueroa ha
sido un personaje significativo en su vida como investigador?
GP: Sí, por supuesto. Prieto Figueroa fue una figura que ejerció,
de forma muy especial, una notable influencia en mi vida, en mi for-
mación profesional, como ocurrió con tantos docentes de mi genera-
ción. Ambos planteábamos la idea de que la universidad debe ir a la
escuela, ya que –como lo he sostenido siempre– la universidad tiene
un potencial científico, técnico y humanístico que debe aplicarse para
mejorar la calidad de los demás niveles del sistema educativo. Cons-
tituyó para mí un modelo de hombre que sabe motivar, entusiasmar a
los estudiantes.
Además, el maestro, el educador, tiende a enseñar como lo ense-
ñaron. Si tú formas al maestro y lo marcas como un repetidor él va
a hacer lo mismo, si tú lo formas como un investigador que procesa
conocimientos contigo, crítico en el procesamiento de ese cono-
cimiento, irá a hacer lo mismo con el niño. Él enseñará de la misma
manera a como lo enseñaron, pero nadie le dijo cómo debía enseñar.
LT: Existe una filosof ía planteada por Platón que fue retomada
por Edgar Morín y Maturana, según la cual el docente debe tener Eros,
amor por lo que enseña, por la materia, por el entorno; por tanto, se
podría decir que de este elemento surge la sensibilidad social, la pre-
ocupación por el otro, ¿cuál es su opinión al respecto?
GP: Hay una expresión muy hermosa que dice Prieto: “el maestro
debe actuar de tal manera que cuando busque el beneficio personal
logre el beneficio de los demás”. Otro ilustre pensador –Wagensberg–
afirma que en la pedagogía debe haber mucha emoción, y en la comu-
nicación de los resultados de una investigación se debe tratar de com-
partir la emoción que se sintió cuando se logró el “Hallazgo”. Desde
44
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
este punto de vista la pedagogía también debe tener esa emoción, una
pedagogía del amor.
LT: Algunas veces en nuestras vidas como docentes experimenta-
mos sentimientos de frustración frente a los problemas sociales, y en
específico a lo relativo a la educación, ¿cuál ha sido su caso?, ¿cómo ha
actuado en esos momentos?
GP: He sentido la frustración en muchas oportunidades. Oí decir
que alguien fue a una de las escuelas, y había encontrado por un lado
personas tales como la Madre Teresa de Calcuta y José Gregorio Her-
nández, y a otras que no provocaba ni saludarlos; que eran indiferen-
tes e irresponsables. He tenido esa experiencia; pero, lo que nosotros
estamos diseñando es una estrategia que permite superar esa frustra-
ción, primeramente, respetar la cultura de esa escuela y realizar pla-
nes para promover el cambio en las personas sin sentirse amilanado
ni abandonar cuando te aparece la primera dificultad. Es esforzarse
por buscar lo positivo, algo en qué apoyarse, para promover cambios.
Se plantea con mucha claridad la misión de la escuela, allí podría-
mos encontrar un docente absolutamente diferente porque nadie le
habría planteado tomar conciencia plena de su responsabilidad. Esto
lo hacemos mediante ejercicios de análisis de la Constitución Nacio-
nal, los reglamentos, los programas, la Ley Orgánica de Protección
a Niños, Niñas y Adolescentes (Lopna); para llevar gradualmente al
docente a que asuma plenamente su rol. Ahora bien, eso no se puede
lograr de un día para otro, tienes que observar donde exista algo posi-
tivo y allí apoyarte en sus fortalezas. En otras palabras, lo que ha pre-
valecido en nuestra educación es que se busca lo negativo a como dé
lugar; sin embargo, lo que se debe hacer es buscar lo positivo en los
padres, en la comunidad, en la escuela, en el alumno, etc., en algunas
partes lo hemos encontrado en la comunidad.
Hemos aprendido a manejar esos conflictos, encontramos a una
comunidad que quiere progreso para sus hijos, por lo que nos perci-
ben como mediadores para resolver conflictos, y a veces para crear el
45
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
conflicto en un docente apático, entre su concepción de la realidad
y la misión que está llamado a cumplir, como forma de llamarlo a la
reflexión y a la acción. Ese planteamiento fue precisado de manera
perfecta por Platón: “de la controversia y el conflicto se crea o surge
un conocimiento que impulsa, tal vez, a resolver situaciones y proble-
mas”.
Tercera entrevista: (septiembre, 2004)
LT: ¿Cuál ha sido el rol de la familia en cuanto a la formación de
su personalidad, y en su profesión?
GP: La familia en la cual yo me formé como niño tuvo una
influencia muy grande en lo que he sido como persona y como pro-
fesional. Tuve una figura paterna y una materna muy coherentes que
me inculcaron valores, principios y normas típicos de una familia
merideña del medio rural.
Fui formado en la religión católica, y luego recibí la influencia de
la escuela primaria en Mérida y Trujillo. Todo esto fue conformando
mi carácter. Posteriormente, cuando ingresé a la Normal tuve una
fuerte influencia de tipo laico, me fui convirtiendo en una persona si
se quiere libre pensador, en sí estos aspectos quedaron vertebrando
mi personalidad, mi carácter, principios que provienen de esa forma-
ción. Luego el estudio de las Ciencias Sociales me dieron otro tipo de
base, que se puede resumir en una lógica del pensar y del actuar.
Siempre en mi vida tuve la preocupación del cuidado de la mente
y me di cuenta de que el cuerpo que yo había heredado, el soma, no
me iba a ayudar a cualquier pretensión de tipo deportivo y en ese sen-
tido, me centré en conformar una mente disciplinada, una mente con
un rigor para el pensamiento y que se apoyó en una serie de valores
transcendentales de servicio social y de apoyo a los otros, a las perso-
nas que me rodeaban. Eso con respecto a la familia paterna y materna.
Te daré una referencia de la familia que yo formé: me casé con una
muchacha filipina que llegó a Venezuela a los 18 años y tuve 3 hijas.
Eso ha representado para mí un apoyo moral muy fuerte y la mayor
46
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
fuente de felicidad. Durante 50 años de mi vida me ha dado fortaleza
para luchar en la vida, estudiar y trabajar.
En mi vida de educador he trabajado en todos los niveles: prima-
ria, bachillerato y superior, en esta última a nivel de pregrado en el
IPC, luego estuve durante casi 20 años trabajando en postgrado, en
sus doctorados.
Tengo una concepción universal de la universidad. Pienso que
podría trabajar en cualquier universidad del mundo, de cualquier país
democrático, o medianamente democrático, donde haya un mínimo
de libertad. La universidad me brinda la oportunidad de un pensa-
miento libre, un escenario para la creatividad.
Cuarta entrevista: (diciembre, 2004)
LT: Pregunta generadora: ¿qué otros factores han contribuido a
que usted se transforme en docente investigador?
GP: Con el fin de responder a la pregunta general que me has for-
mulado, trataré de recordar un conjunto de experiencias que en mi
opinión han contribuido a mi formación como investigador en Edu-
cación y en Ciencias Sociales.
En 1952 –cuando estudiaba Filosofía y Ciencias de la Educa-
ción en el Instituto Pedagógico Nacional– uno de nuestros docen-
tes, el doctor León Trujillo, organizó su asignatura alrededor de un
proyecto de investigación que implicaba algún trabajo de campo,
realización de entrevistas, consulta de documentos, y algunas obser-
vaciones. Allí tuve –por primera vez– la oportunidad de realizar
una entrevista a un personaje de la educación venezolana; también
conseguí la suerte de trabajar en un ambiente donde se combinaba la
docencia con la investigación o, dicho en otras palabras, de organizar
la docencia alrededor de un eje de investigación. En dichos estudios
(de Filosof ía y Ciencias de la Educación) tuve el privilegio de cursar
dos asignaturas: Filosofía de las Ciencias y Lógica, con el doctor Juan
David García Bacca. Quedé, en realidad, muy impresionado por
tener esa posibilidad de recibir clases de un sabio de la talla de Gar-
47
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
cía Bacca, quien constituía un ejemplo de sabiduría, de firmeza en sus
ideas y de humildad personal. García Bacca es una de las figuras que
Venezuela heredó como consecuencia de la caída de la República en
España y en esa experiencia tuve una primera idea de lo que significa
la filosof ía como el trasfondo fundamental de todo esfuerzo científico
que se realiza en el mundo occidental.
En mis estudios de Psicología en la UCV, entre 1962 y 1967, tuve
la ocasión de trabajar en forma muy sistemática con investigación
experimental en laboratorios de Psicología, en algunas oportunida-
des bajo la dirección de un muy joven profesor o ayudante de profesor
que era Eduardo Santoro.
En esas prácticas de Psicología se hacían experimentos con ratas,
gallinas, perros; se trabajaba controlando variables y con un trata-
miento estadístico de los resultados. En esa misma oportunidad
recibí enseñanzas de José Miguel Salazar, un sociólogo de una gran
formación como científico, y de Zoila Bayley, quien organizó también
un seminario con un macroproyecto de investigación. En esa oportu-
nidad se trabajó con una muestra de alumnos de diferentes escuelas
del área metropolitana.
En 1959 –después de graduado– comencé a trabajar como
docente en el Instituto Pedagógico. Allí tuve contacto con el profesor
Ignacio Burk, un pensador enciclopédico e investigador permanente
en el mundo de la psicología, de la filosof ía y de la f ísica. Ignacio Burk
constituyó para mí –y para muchos– el modelo de hombre de estudio
profundo; el insigne docente que sabe motivar, entusiasmar a colegas
y estudiantes en la búsqueda permanente del conocimiento.
Entre los años 1965 y 1967, siendo subdirector del Instituto Peda-
gógico, coordiné un proyecto de evaluación y reforma del Instituto
Pedagógico de Caracas. Tuve la oportunidad –una gran y gratísima
experiencia– de coordinar un equipo o un conjunto de equipos que
incorporaban prácticamente al 90% del personal del instituto y de
trabajar bajo la asesoría de un profesor norteamericano, el doctor
Robert Arnove, quien poseía el conocimiento de lo que era el rigor
48
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
científico en la sistematización de un proceso de evaluación, la expe-
riencia de coordinar un equipo muy numeroso de evaluadores que
realizaban un trabajo con un gran sentido de investigación, con cri-
terios de sistematización, de objetividad y de afinar también la comu-
nicación escrita con el carácter de una comunicación, en la cual se
buscaba producir consecuencias tanto a nivel de las operaciones de
docencia, investigación y extensión como a nivel de la alta gerencia,
que en ese caso estaría representado por el Ministerio de Educación.
En el año 1967 fui seleccionado para un viaje de observación
y estudio de ocho meses en universidades de los Estados Unidos.
Eso fue una beca que se llama Eisenhower Fellowship, lo que se
conoce como un Fellowship. En ese período de ocho meses visité
más de veinte universidades en los Estados Unidos y tuve relación
con investigadores famosos de diversos estados de los EE.UU. Con
ellos tuve la oportunidad de intercambiar ideas con respecto de la
investigación universitaria del funcionamiento del laboratorio de
Psicología y de la formación de docentes. En dicho país, además de
perfeccionar el idioma inglés conocí la Universidad de Stanford, a la
cual iría a estudiar posteriormente y tuve la primera idea de lo que
es una universidad investigadora, lo que llaman ellos una Research
University, cuya función principal es la investigación que nutre a la
docencia y a la extensión.
Entre los años 1970 y 1972 cursé en dicha universidad (Stanford)
una maestría y el nivel de doctorado. Cursé todos los créditos para
esos dos niveles de educación y regresé al país a cumplir compro-
misos académicos. Posteriormente, entre 1976 y 1978 trabajé en mi
tesis; en este último año volví a ser becado, en este caso por la Gran
Mariscal de Ayacucho para ir a escribir y defender la tesis que cul-
miné en julio de 1978.
La formación que obtuve en el proceso de elaboración de la tesis y
en los estudios mismos de postgrado es una formación que hace énfa-
sis en el paradigma de la causalidad y en el tratamiento cuantitativo de
los datos a través de diversas técnicas estadísticas. Tuve allí también
49
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
la visión de la relación entre la educación y el desarrollo, puesto que
la maestría que realicé era sobre la educación para el desarrollo. En la
elaboración de la tesis, así como en los muchos trabajos que se hacían
en cada seminario, me familiaricé en profundidad con el manejo de
fuentes documentales, bibliográficas, hemerográficas nacionales e
internacionales y –como dije antes– con el tratamiento estadístico de
los datos.
Además de lo ya referido, en dos oportunidades he tenido
la experiencia de dirigir una institución, primero el Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio, durante año y medio, y
posteriormente el Instituto Pedagógico de Caracas durante tres años,
entre 1980 y 1983. En esos casos los aprendizajes fueron en relación
con la investigación, y yo como gerente de la misma, es decir, como
la persona con la responsabilidad y el compromiso de promover la
investigación y de obtener, recursos de todo tipo para apoyar a los
investigadores. Allí también tuve la experiencia de enviar personas
al exterior a estudiar y, más importante aún, utilizar los resultados
de sus investigaciones y evaluaciones a fin de mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje así como el trabajo de gerencia de la
institución.
Después de jubilado me dediqué –en forma más sistemática– a
la investigación y a actualizarme como investigador, estudiando dife-
rentes técnicas, métodos y afinando la revisión bibliograf ía, el manejo
de teorías, y simultáneamente, realizando un tipo de docencia a nivel
de postgrado, tanto en la Simón Rodríguez como en la UCV, en el
Doctorado de Ciencias Sociales y en el Instituto Pedagógico. En estos
lugares proseguí afinando la relación entre la docencia y la investiga-
ción, o mejor dicho, llevando a cabo un tipo de docencia apoyada en
la realización de proyectos de investigación, en el sentido de tratar de
enseñar lo que estaba utilizando tanto en el campo de los análisis teó-
ricos, de la reflexión teórica, como en la investigación empírica.
Entre los años 1988 y 2003 coordiné otro macroproyecto, en
este caso: la investigación interdisciplinaria e interinstitucional que
50
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
es el Proyecto La Universidad va a la Escuela, cuyo centro estaba en
el postgrado de la Universidad Simón Rodríguez; proyecto donde
también participaron la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador y la Universidad del Zulia. Dicho proyecto estuvo coor-
dinado, también, por cuatro investigadores y con la participación de
20 y 25 tesistas de estas tres universidades que he mencionado. Ahí
se profundizó, además, en el manejo de teorías (de unas teorías de
la acción), en los conceptos de aprendizaje organizacional, y en los
patrones de comportamiento; y tuve también –probablemente por
primera vez– la experiencia de obtener y manejar recursos financie-
ros provenientes de una institución externa a la universidad, en este
caso del Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (Fona-
cit). Todo lo anterior representa una experiencia muy importante
para un investigador, pues la capacidad para obtener recursos –que
son otorgados sobre la base de una evaluación de los proyectos de
investigación que uno presenta– y luego manejar esos recursos por el
espacio de tres o cuatro años, rindiendo los informes correspondien-
tes hasta obtener la aprobación para avanzar hacia el estadio siguiente
de la investigación, significan para un docente una rica experiencia
que le dará excelentes frutos académicos.
El Proyecto La Universidad va a la Escuela constituyó también,
un esfuerzo muy importante de fusión de la docencia, la investiga-
ción y extensión y la experiencia de trabajar bajo presión, es decir, con
metas que tenían una fecha determinada, que debía ser cumplida,
coordinando el trabajo de muchos investigadores.
Deseo volver en mi relato al pasado –un poco más remoto– para
mencionar experiencias que, en mi opinión, contribuyeron a formar
en mí una actitud muy particular hacia la investigación en relación
con las demás funciones de la universidad. Te explico: siendo yo estu-
diante en El Mácaro, Turmero, en el estado Aragua, se realizaban allí
las prácticas docentes de cuarto año, y aproveché la oportunidad para
entrar en contacto con la comunidad de la población de La Victo-
ria. Allí, en una escuela de esa población, realicé mi práctica docente
51
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
y tuve esa sensación de la relación tan estrecha que sentía entre la
Escuela Normal –que me formaba como educador– y la escuela
donde realizaba mis prácticas docentes. Una de las actividades que
realicé allí fue un concurso de siembra de árboles, a partir de la distri-
bución de semillas que había conseguido en el Ministerio de Agricul-
tura.
Esas semillas se entregaban a los alumnos y a sus respectivos
padres o representantes, y se les daba la enseñanza e instrucciones
sobre cómo elaborar el semillero y el vivero. Los premios se otor-
gaban a las personas que presentaran el mayor número de semillas
germinadas, las que tuvieran las plantitas más desarrolladas. Esta era
una labor que hacían los niños en combinación con el apoyo de sus
padres. Bueno... en realidad, esa fue la misma práctica docente en la
que escribí un Canto al Araguaney en una de las clases, sus princi-
pales estrofas decían: “en el patio / en el patio de mi casa / tengo yo /
tengo yo un Araguaney...”. Este Canto al Araguaney fue tomado luego
por el profesor Guido Ometo quien le puso música; se trataba de un
himno que fue cantado durante muchos años en el Día del Árbol en
diversas escuelas del estado Aragua y del llano venezolano, e incluso
en Caracas. Más adelante fue publicado en un número de la revista
Tricolor.
La experiencia que me quedó de allí fue esa sensación de que la
Normal, El Mácaro, la escuela y la comunidad de La Victoria funcio-
naban como una unidad en una estrecha interrelación.
Posteriormente, cuando comencé a trabajar, perdón, años antes,
cuando trabajaba como maestro rural no graduado, tuve otra expe-
riencia que influyó mucho en mi visión de la educación. La experien-
cia en este caso fue en Monte Carmelo del estado Trujillo. Allí yo era
maestro de una escuela que se llama Mesa del Palmar, y un insigne
educador –director de la escuela de Monte Carmelo– nos reunía a los
docentes de las diferentes aldeas los primeros sábados de cada mes y
nos daba lo que hoy se llama o se llamó posteriormente un “taller”. En
dicho “taller” nuestro maestro nos daba una clase modelo, la cual dis-
52
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
cutíamos luego, y cada uno de nosotros preparaba clases y por sorteo
las presentábamos (las exponíamos) los siguientes primeros sábados
de cada mes. Esa fue una experiencia muy importante para ver cómo
un docente –que no tenía ninguna obligación de hacer eso– reunía
a los docentes menos experimentados para enseñarnos a conducir
el proceso de enseñanza y aprendizaje, en esas escuelas en donde se
estaba tan distante de la supervisión. La experiencia que saqué de
allí es la respuesta a cómo una institución –en este caso una verda-
dera escuela– puede extender su influencia abarcando en un radio de
acción muy amplio a diferentes instituciones; esa, es una noción de la
“extensión”.
Otra experiencia que tuve relacionada con la extensión, me ocu-
rrió siendo recién graduado del Pedagógico en 1955, año en fui desig-
nado director fundador de una Normal en San Juan de los Morros en
el estado Guárico. Esta era una institución que incluía el preescolar, la
primaria, y la Normal. En este caso la experiencia consistió en la reali-
zación de un censo de todas las costureras de San Juan de los Morros,
en el cual se negoció con ellas la confección de todos los uniformes
de preescolar, de primaria y de Normal. Estas costureras recibieron
también las instrucciones de maestras veteranas para confeccio-
nar los uniformes, es decir, que este es un caso de extensión de una
Escuela Normal hacia la comunidad en una relación que implicaba,
digamos, un trabajo de tipo comercial cuyo trasfondo educativo era lo
más importante.
Bueno... este recuento –un poco esquemático– me permite
decirte que las competencias que yo pudiera exhibir hoy día como
investigador, me ayudan a identificar un problema relevante, social-
mente pertinente y además, con un valor de tipo científico. Son com-
petencias contundentes para planificar un proyecto de investigación
y tomar en cuenta todos los factores que puedan contribuir a su éxito,
cómo ejecutar ese proyecto de investigación, obtener recursos, aunar
esfuerzos, trabajar en equipo y llevarlo a conclusión, y luego organi-
zar ese conocimiento y plasmarlo en páginas o en forma electrónica
53
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
para su divulgación. Sí, puedo decir hoy día que esas competencias
que producen habilidades que están en ese proceso, las adquirí a lo
largo de todas esas experiencias que he reseñado. Dichas experien-
cias influyeron de diversas maneras en mi persona y me permitieron
ir evolucionando y modificando mi visión de la universidad, de la
investigación y de la sociedad misma. Por otra parte, si se revisa con
cuidado se podrá ir identificando –en cada una de esas experiencias–
las competencias que pude haber obtenido, e incluso tener una idea
de cómo ocurrieron ciertos cambios de paradigmas. Por ejemplo, es
indudable que al egresar de la Universidad de Stanford, el paradigma
en el cual yo militaba era el paradigma lógico positivista –como lo
mencioné anteriormente– con un énfasis errado en la cuantificación,
en la relación causa-efecto y en el trabajo, y con la concepción obso-
leta de que el investigador es independiente del mundo que investiga.
Sin embargo, a partir del momento en que me jubilé del Insti-
tuto Pedagógico (en 1983) ocurrieron varios cambios en mi manera
de concebir la investigación y fui evolucionando hasta la postura que
tengo hoy en día: una postura de un investigador educacional crítico.
Digamos, en consecuencia, que milito en un paradigma en el cual la
investigación se concibe como una conversación entre un investiga-
dor y una realidad con la cual estoy interactuando; una realidad que
puede influir en mí y que puede ser influida por mí. En otras palabras,
existe una comunicación dialéctica entre el investigador y la realidad
humana y social que lo rodea. También forma parte de ese paradigma
la concepción de una investigación que se realiza con la intención de
producir un tipo de conocimiento que tenga algún valor práctico,
algún valor para contribuir a mejorar procesos educativos y proce-
sos sociales, y que simultáneamente tenga un valor científico como
conocimiento, como elaboración teórica o tecnológica, que tenga un
carácter de abstracción, de generalización y de socialización.
Pudiera referirte también respecto de los valores que surgen de
todo ese conjunto de experiencias; sobre eso podríamos conversar
en otra oportunidad. Por lo pronto te digo que todo ello ha dejado en
54
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
mí una síntesis, una actitud frente a la vida, un ideal que es un ansia
de producir un tipo de conocimiento nuevo, que permita dar nue-
vas explicaciones o comprender la realidad desde diferentes ángulos.
Pero, no solamente el interés de explicar y de comprender el mundo –
en este caso el mundo de la educación– sino el interés muy profundo
de brindar a través de ese conocimiento creado, una contribución
para mejorar las condiciones de vida del ser humano. Esto constitui-
ría la ética de la investigación tal como la he aprendido a desarrollar a
través de todas esas experiencias en las que he contado con el apoyo
de tantas personas y de tantas instituciones con las cuales he tenido la
suerte de relacionarme.
Bueno, creo que con esto podemos dar por terminada, o por lo
menos bien esbozada la respuesta a tu importante pregunta, pero
siempre recuerda: el ambiente que rodea al educador, su colectividad,
forma parte indisoluble de quien enseña; ésa es mi experiencia.
Reconstrucción interpretativa realizada por la
investigadora (LT) respecto del relato expuesto por el
profesor Picón (GP)
Oriundo de la población de Chiguará, estado Mérida, nace el 17
de mayo de 1928 el Dr. Gilberto Picón, quien asumió su vocación de
maestro desde hace más de cincuenta (50) años.
Dentro de la vida del profesor Picón existen varios momentos,
etapas o experiencias que pueden constituir claves en la interpreta-
ción del proceso mediante el cual un docente se convierte en investi-
gador. Este proceso –se puede llamar así– se inicia desde su salida de
sexto grado, en el año 1945, cuando apenas tenía diecisiete (17) años
y se ha ido reconstruyendo día tras día hasta el momento actual. Es
importante considerar que dentro de su contexto familiar, personal,
laboral y social han existido condiciones y factores que han contri-
buido a fortificar este proceso. Es entonces, desde estos factores y
condiciones que se procura, en la medida de lo posible, la ubicación
55
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
temporal de los hechos ocurridos y vividos por el personaje, en donde
el contexto, la familia, los amigos y las valores son importantes en la
construcción de un estudio biográfico (Córdova, 1987). Y más aún,
donde se pretende “interpretar el proceso mediante el cual el docente
se convierte en investigador, a través de su interacción con sus con-
textos de vida”, nunca pretendiendo ser exhaustivo, mas sí ceñirse a la
precisión en esta acción interpretativa.
Cuando el profesor Picón aún era un adolescente, entre los años
1945-1948, surge en Venezuela un fenómeno de masificación de la
educación. El Estado debía responder a la demanda educacional de
gran cantidad de jóvenes que pretendían el acceso a la educación for-
mal. Se pretendía que la educación alcanzara a todos los sectores de la
población.
Ahora bien, es importante considerar que en ese momento no
existía una relación favorable entre crecimiento poblacional, la
demanda educativa de niños y jóvenes, la creación de nuevas escue-
las y la formación de docentes. Para solventar esta situación se utilizó
como estrategia seleccionar a jóvenes que apenas egresaban del sexto
grado para que se convirtieran en docentes llamados Maestros “B1”.
En este sentido, el profesor Vegas, ministro de Educación durante
la presidencia de Isaías Medina Angarita (1946), sostiene que el
incremento poblacional de aquella época significó que los grupos en
edad de educarse se incrementaron, pero al mismo tiempo también
aumentaron los servicios pedagógicos para su descendencia tam-
bién se elevaron. Por tanto, de alguna manera, satisfactoria o no, las
oportunidades de matricularse en la escuela primaria pública debían
ser incrementadas, al igual que las tasas de escolaridad en ese nivel.
En consecuencia, la institucionalización de la concentración escolar
pública implicó, por supuesto, el aumento del número de maestros
por plantel.
Dentro de la escuela primaria venezolana se inicia entonces
–según el profesor Picón– una “invasión de los pueblos y aldeas por
docentes no graduados, peritos agrícolas, etc., casi todos miembros
56
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
de Acción Democrática”. Para este período histórico encontramos un
momento significativo en la vida del profesor. Desde 1945 a 1946 lo
ubicamos en los estados Trujillo y Mérida, y al igual que todos estos
jovencitos salidos de sexto grado, también tuvo él la oportunidad de
trabajar como docente B1. Atendía niños de primero a tercer grado
en una escuela unitaria ubicada en el caserío denominado La Mesa
del Palmar, municipio Monte Carmelo del estado Trujillo. En cuanto
al concepto de las escuelas unitarias –para Peñalver (2005)–, este se
fundamentaba en la propuesta educativa de auxiliar a los profesores
para atender de mejor manera la diversidad del grupo multigrado,
pues le permitía al docente organizar los contenidos, promover la
integración, encontrar la socialización y colaboración de los estu-
diantes, no obstante la diferencia de edades y conocimientos, lo que
hacía que los niños aprendieran más.
Es importante considerar algunos aspectos significativos en la
formación del profesor Picón, entre los que encontramos: las ense-
ñanzas recibidas de un maestro de aldea, un concurso para dar clases
y en definitiva el rol de maestro que le tocó vivir desde su muy tem-
prana juventud. En relación al maestro de aldea afirma:
Un insigne docente que era director de la Escuela de Monte
Carmelo nos reunía a los docentes de las diferentes aldeas los
primeros sábados de cada mes y nos daba lo que hoy se llamaría
taller, en el cual él impartía una clase modelo y luego se discutía
y cada uno de nosotros preparaba clases y por sorteo las íbamos
presentando todos los sábados... ese señor era un adelantado.
En esta primera exposición ya podemos vislumbrar que Picón
obtuvo de ese “insigne maestro” una muy significativa influencia den-
tro de sus inicios como docente. Es importante considerar también,
que para ese entonces (décadas tercera, cuarta y quinta del siglo XX)
el sistema escolar venezolano estaba cimentado sobre una institu-
ción precaria, rudimentaria y empobrecida, cuyo eje real era el nivel
57
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
primario público. El anteriormente citado Dr. Rafael Vegas, minis-
tro de Educación, en su Memoria ante el Congreso Nacional (1946),
informó acerca de la precariedad del establecimiento escolar público
típico de la época: “la inscripción de los alumnos, está supeditada al
número de asientos que la dotación permite”. Y había un serio déficit
de asientos en las zonas escolares del país: para ciento once mil tres-
cientos dieciocho (111.318) alumnos, se disponía de cuarenta y ocho
mil doscientos veinticinco (48.225) unidades. Es decir, solamente un
cuarenta y tres por ciento (43%) de la necesidad de pupitres era satis-
fecha.
Igualmente, la labor del docente no era dignificada, además de
trabajar en condiciones precarias; sin embargo, el profesor Picón
define la educación de la época como “sistematizadora y orientadora”
en donde el educador era educador por vocación y donde había una
considerable y pertinente participación de la comunidad educativa,
hacia la escuela y de la escuela hacia la comunidad. Este sería el caso
del mencionado “director de escuela”, el cual realizaba una labor loa-
ble de extensión, de enseñanza, en donde aplicaba técnicas como el
taller y la red comunicacional entre el resto de las escuelas cercanas,
experiencias que posteriormente el profesor Picón refrescará en otras
latitudes y en otras situaciones de aprendizaje.
Continuando con su labor docente, Picón pasa desde 1946 hasta
1947 a la Escuela Federal Rafael María Torres, en La Azulita, estado
Mérida. Allí, paralelamente a su labor de educador y aprendiz, rea-
liza también trabajo social comunitario, ejerciendo el liderazgo en la
comunidad. Posteriormente se retira de la escuela en La Azulita y va
a estudiar en la Escuela Normal Rural Gervasio Rubio, en el estado
Táchira. No obstante, debido a aspectos circunstanciales, no culmina
sus estudios en este centro y se traslada a la Escuela Normal Rural El
Mácaro, donde culmina sus estudios y se gradúa como maestro nor-
mal rural en el año mil novecientos cincuenta y uno.
Durante este período –para el año 1951–, dentro de las escuelas
normales, los estudiantes tenían que realizar las prácticas docentes en
58
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
un contexto donde exhibían y exponían los aprendizajes adquiridos.
Por otra parte, las destrezas para alcanzar un aprendizaje significativo
en los alumnos llevaban implícitas estrategias que garantizaban la
incorporación de los padres y representantes en el proceso de formar
a los niños. Es interesante la forma cómo se elaboraban estas prácticas
en las escuelas normales, puesto que en la medida que estudiaban
iban a su vez concatenando con la práctica docente.
Por su parte, el profesor Gilberto Picón realizó las prácticas
docentes en la ciudad de La Victoria que era, en comparación con
La Mesa del Palmar, más urbana a pesar de que El Mácaro era una
Escuela Normal rural, ubicada entre el Samán de Güere y Turmero;
esta “escuela” era una casona grande en donde había un gran terreno
para el cultivo, parecía –según las palabras del profesor Picón– más
una hacienda que una escuela. En este orden de ideas, el profesor
expresa: “allí en una escuela de esa población realicé mi práctica
docente y tuve esa sensación de la relación tan estrecha que existía
entre la Normal que me formaba como docente y la escuela donde
realizaba mis prácticas docentes”.
Al igual que en las otras instituciones donde el profesor Picón
ejerce su práctica docente, establece una estrecha correlación con
la comunidad, y donde además existe una estrecha relación entre la
Normal y la escuela donde realizaba sus pasantías. Esta etapa en la
vida del profesor Picón se ve influenciada por un contexto histórico
importante, en donde la participación del liderazgo del maestro en
la comunidad era parte de su quehacer, debido a las características
particulares de la época, la cual propiciaba el liderazgo y llamaba a la
participación del docente en los diferentes escenarios de vida política,
social y económica del país. Por lo que Prieto Figueroa (1986), afirma :
A mediados de 1900, el maestro llegó a las comunidades con su
nombramiento debajo del brazo, con el sano idealismo de servicio,
y se entregó a la tarea de hacer. Construyó escuelas, organizó
59
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
huertas experimentales, construyó muebles, se hizo manualista,
médico y boticario, todo en una sola pieza (p. 117).
Viene al caso la entrevista que el profesor Viloria (2006), realizó a
una maestra llamada María Alcira, que fue compañera de estudios de
Picón en la Normal Gervasio Rubio; veamos una de las preguntas que
le realizó Viloria, y analicemos con acuciosidad la respuesta dada, la
cual confirma el cuadro educativo de la época que exponemos: ¿Qué
es valorar un maestro?, ella expresó:
Bueno, cuando nosotros estudiamos para maestros, lo hicimos
por mística, por vocación. En mi opinión los que estudian hoy
para docentes más que por mística lo hacen por lo fácil y cómodo
que resulta lograr dinero desde esta profesión. Es decir, hacer
pronto dinero. En cambio a uno le nacía ser maestro, y uno
convivía en esa comunidad (p. 56).
Es importante considerar la opinión que emite el profesor Vilo-
ria (2006), con respecto a las escuelas normales y particularmente a la
Escuela Normal Gervasio Rubio, en este sentido expresa:
El proceso escolar que les correspondió vivir a los gervasianos, al
parecer superó lo convencional de lo escolar académico, es decir,
la experiencia vivida por ellos atendió con fuerza lo humano, la
realidad cotidiana por encima de los conceptos referidos a los
conocimientos o contenidos de los programas curriculares.
Participaron de un proceso formativo que integró lo educativo, en
palabras de ellos resultó ser así. Lo que nosotros vivimos iba más
allá del hecho de transmitir conocimiento, era formación, que es
atender al muchacho en todos los ámbitos (p. 84).
“Convencidos de que la familia es responsable del proceso edu-
cativo tanto como el maestro y la escuela”, pudiéramos resumir en esa
60
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
corta frase las palabras y el pensamiento de Viloria por cuanto eran
días en los que existía una comunión entre educador y alumno, y
entre ellos y el colectivo. En otras palabras, para aquel momento la
comunidad educativa existía en dos planos, como comunidad educa-
tiva dentro de la escuela, y fuera de la escuela, y tenía efecto en el com-
portamiento del maestro y en la propia comunidad. Esta interrelación
con la comunidad le permitió al profesor Picón no solo profundizar
su conocimiento con respecto a la praxis docente dentro del aula, sino
que además ejerció su labor como líder y promotor social, aspectos
relevantes dentro de la construcción de su rol como investigador. En
una de las entrevistas realizadas, y a través de un mecanismo selec-
tivo de recordar las actividades más relevantes (Larrañaga, 1998),
el profesor Picón hace mención de algunas experiencias significati-
vas dentro del contexto de las diferentes escuelas donde había labo-
rado, entre las que encontramos: un concurso de siembra de árboles,
la realización de una poesía que se convierte en canto, denominada
Canto al Araguaney, actividades en la campaña de erradicación del
paludismo emprendida por el Dr. Arnoldo Gabaldón, ministro de
Sanidad, en donde se ofreció como el maestro que se encargaría de
educar a los campesinos para que evitaran el paludismo. Dirigía, para
ese momento, lo que hoy se puede llamar una campaña sanitaria. En
relación con su experiencia en El Mácaro, el profesor Picón explica:
Con respecto a mi experiencia en El Mácaro, hubo allí una especie
de reflexión sobre lo que uno hace como docente, se estableció
mayor contacto con las comunidades… de la supervisión.
La experiencia que saqué de allí es la respuesta a cómo una
institución –en este caso una verdadera escuela– puede extender
su influencia abarcando en un radio de acción muy amplio a
diferentes instituciones, esa es una noción de la extensión.
La educación popular que se realizaba dentro de una comuni-
dad era una obra de cooperación y, para estimularla y alcanzarla se
61
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
necesitaba una persona capaz de promover esos estímulos y alcanzar
dicha cooperación. Es decir, no bastaba solamente ejercer la función
docente, sino que era imprescindible la relación docencia-liderazgo.
Más tarde el profesor Picón, al egresar como docente de la Nor-
mal de El Mácaro en 1951, continúa su labor educativa en la ciudad
de Caracas en un instituto psicopedagógico para “niños especiales”
como maestro de sexto grado, lugar donde se mantiene hasta 1954.
Para este mismo año pasa a trabajar como docente de la Escuela
Federal Diego de Losada, en Monte Piedad, hasta el año 1955. Estos
trabajos le permiten mantenerse en Caracas e ingresar al Instituto
Pedagógico Nacional donde realiza estudios de Filosof ía y Ciencias
de la Educación, de donde egresa en 1955. Seguidamente, para ese
mismo año, fue designado director fundador de una Escuela Nor-
mal en San Juan de los Morros del estado Guárico, hasta 1956. Dicha
escuela incluía el preescolar, la primaria, y la Normal. Aquí el profe-
sor Picón tuvo una experiencia significativa, la cual pudiera compa-
rarse con lo que hoy día llamamos microempresa. Tal experiencia
consistió en realizar un censo de todas las costureras de San Juan de
los Morros y negociar con ellas la confección de todos los uniformes
de preescolar, de primaria y de la Escuela Normal. De esa forma,
esas costureras recibieron también las instrucciones de maestras
veteranas para confeccionar los uniformes. Este sería como lo plan-
tea el mismo profesor un caso de “extensión de una Escuela Normal
hacia la comunidad en una relación que implicaba, digamos un tra-
bajo de tipo comercial; pero, que tenía un trasfondo educativo muy
importante”. Un caso de extensión, pero también de autogestión de
las comunidades, formación de empresas donde la escuela estaba
involucrada.
De nuevo en Caracas, en 1956 y hasta 1957, pasa a ser profesor a
tiempo convencional en la célebre Escuela Técnica Industrial de los
Chaguaramos.
Resulta muy apropiado para los efectos del presente trabajo
investigativo, destacar que para el año 1952 –cuando era estudiante
62
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
de Filosof ía y Ciencias de la Educación en el Pedagógico de Caracas–
el profesor Picón tuvo la oportunidad de recibir clases dictadas
por el doctor Juan David García Bacca, uno de los pensadores más
representativos de la filosof ía hispánica del siglo XX. Al respecto,
el profesor Picón afirma: “quedé en realidad marcado por tener la
posibilidad de recibir clases de un sabio de la talla de García Bacca,
que constituía un ejemplo de sabiduría, de firmeza en sus ideas y de
humildad personal”. Explica el mismo profesor Picón que García
Bacca es una de las figuras que Venezuela heredó como consecuencia
de la caída de la República en España y sostiene que la interrelación
que tuvo con el filósofo le permitió profundizar y tener una primera
idea de lo que significa la filosof ía como trasfondo fundamental de
todo esfuerzo científico que se realiza en el mundo occidental. Una
experiencia significativa que el profesor recuerda de este insigne
filósofo es que
… de pronto abrían una revista que acababan de recibir y la
leían en español; pero en realidad estaban leyendo del italiano al
español, o del inglés al español, o del francés al español… entonces
la visión de que hay otros idiomas que es conveniente conocer,
para tener una cultura realmente global (Viloria, 2006).
Dentro de este mismo contexto, aún cursando estudios de
Filosof ía y Ciencias de la Educación, el profesor Picón se encuentra,
además, con otro personaje significativo que contribuiría a afianzar
su rol como investigador: el doctor León Trujillo. Según el profesor
Picón, el doctor León Trujillo organizó su asignatura alrededor de
un proyecto de investigación que implicaba algún trabajo de campo,
realización de entrevistas, consulta de documentos, y algunas
observaciones. Señala Picón:
Allí tuve por primera vez la oportunidad de realizar una
entrevista a un personaje de la educación venezolana, y tuve la
63
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
oportunidad de presentar un censo y de combinar la docencia
con la investigación o de organizar la docencia con un eje de
investigación.
Es importante también, recalcar la experiencia del profesor como
estudiante del Pedagógico, puesto que allí encontró personajes de
gran renombre dentro del campo científico social de Venezuela que
representaron para él un poderoso incentivo y le permitieron comen-
zar a perfeccionar su práctica como docente-investigador.
Entre ese transcurrir como docente y eterno estudiante,
es importante destacar que en la época cuando el profesor era
estudiante del Pedagógico, su vida transcurría entre la acción política
y la acción gremial. Igualmente, dentro de ese contexto, surgió un
auge de movimientos culturales que se podían observar en el Ateneo,
la Universidad Central, la Casa de Bello, el Museo de Bellas Artes,
espectáculos, conciertos y conferencias, donde se podía escuchar a
personajes tales como Acosta Saignes, a Mariano Picón Salas, a Mario
Briceño Iragorri, todos, enriqueciendo y ayudando a la formación
que era dada dentro de la institución universitaria que en el caso del
profesor Picón, era el Pedagógico. Igualmente, el profesor Picón fue
miembro de la Federación Venezolana de Maestros, donde recibió
una formación doctrinaria, al igual que del Colegio de Profesores de
Venezuela, en el cual llegó a desempeñar cargos directivos de libre
elección. Este gremio, en palabras de Beretta de Villarroel (2006), ex
presidenta del Colegio de Profesores de Venezuela: “luchaba por el
niño y el maestro, por la escuela y la cultura”, cuyo motor, sin duda
alguna, fue el pensamiento educativo del maestro de maestros,
Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien dio aliento a los educadores
venezolanos para emprender las reformas más trascendentales de
la educación del siglo XX, orientadas a dejar libre tránsito al pueblo
hasta los más altos niveles de educación, para posibilitar la realización
de una educación de masas, sin desmedro de la calidad, frente a la
educación de castas que había venido imperando.
64
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
Retomando el relato, encontramos que para el año de 1958 se
inició el regreso del exilio de todos los líderes de Acción Democrática,
incluyendo al doctor Prieto Figueroa. Este decide renunciar a su cargo
como docente en el área de Psicología, en el Instituto Pedagógico
de Caracas, para dedicarse plenamente a la naciente política
democrática. El profesor Gilberto Picón lo reemplaza en el referido
cargo, iniciando su vida como educador universitario en el Pedagógico
de Caracas, con una carga académica que pasa desde 1958 a 1963 de
tiempo convencional a tiempo completo. No obstante, antes de asumir
el cargo, el profesor Picón conocía personalmente al doctor Prieto
Figueroa dentro de escenarios políticos, aproximadamente desde
1948, existiendo ya entre ellos una relación de amistad y confianza. Al
respecto, el profesor Picón expresa:
Él no fue mi maestro directamente, pero me dio clase en
escenarios políticos. Él era mi amigo, una persona que influyó
mucho en mi formación como docente y como ciudadano…
Ambos planteábamos la idea de que la universidad debe ir a la
escuela, ya que como se ha dicho, la universidad tiene un potencial
que debe extenderse a todos los niveles del sistema educativo.
El profesor Picón sostiene que él ha estudiado a profundidad la
vida de Prieto Figueroa desde que era maestro de escuela y todas sus
acciones como educador, sindicalista, político y congresista. Afirma,
además, que sus acciones, estudios y obras estaban basadas en un
tipo de investigación crítica, y con mucho rigor; lo cual la caracteriza
como una investigación científico-social.
Al haberse iniciado en la educación superior, el profesor Picón
tuvo contacto con el profesor Ignacio Burk, un pensador enciclopé-
dico e investigador permanente en el mundo de la psicología, de la
filosof ía y de la f ísica. Al respecto, señala que Ignacio Burk, “cons-
tituyó un modelo del hombre de estudio profundo y del insigne
65
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
docente que sabe motivar, entusiasmar a los estudiantes para mante-
nerse en una búsqueda permanente del conocimiento”.
Entre 1962 y 1967 cursó estudios de Psicología en la UCV. Para ese
momento se puede decir que la formación que recibía era orientada
hacia un enfoque lógico positivista, puesto que sus investigaciones las
realizaba en forma muy sistemática en los laboratorios de Psicología.
En esas prácticas se hacían experimentos con animales (con ratas, con
gallinas, con monos) y se trabajaba bajo un rigor científico de contro-
lar variables y con un tratamiento estadístico de los resultados. En ese
ámbito tuvo la oportunidad de recibir enseñanza de José Miguel Sala-
zar y de Zoila Bayley, esta última para aquel entonces organizó un semi-
nario con un macroproyecto de investigación y en esa oportunidad se
trabajó con alumnos de diferentes escuelas del área metropolitana.
Particularmente, José Miguel Salazar era un sociólogo de una
gran formación como científico. En este sentido, Villegas (1986) –en
una entrevista que le realizó– describe algunas características perso-
nales y profesionales que destacaban a este investigador:
Bajo nuestra responsabilidad y sin temor a equivocarnos,
podemos afirmar que José Miguel fue un hombre progresista,
identificado con proyectos sociales del país. La percepción
generalizada reconoció su gran calidad humana, fue siempre
muy riguroso; pero siempre estuvo preocupado de estimular y
no de coartar la producción científica de cada uno de nosotros.
No descalificó ni ridiculizó escuelas u orientaciones, métodos de
investigación, o problemas científicos. Efectivamente José Miguel
Salazar tenía el más grande de los respetos hacia la Psicología
Social y por ende se la tomó siempre muy en serio (p. 2).
Para el año 1963 hasta 1970, el profesor Picón fue subdirector del
Instituto Pedagógico de Caracas y coordinó un proyecto de evaluación
y reforma del mismo. En este sentido, es importante renombrar –en
palabras del mismo profesor– el hecho de que
66
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
Ahí se trabajó en equipo, para ese momento, coordiné un equipo
que incorporaba prácticamente al 90% del personal del instituto
y de trabajar con Laura Castillo e Ignacio Burk, bajo la asesoría de
un profesor norteamericano, el doctor Robert Arnove.
Allí, en el Pedagógico, Picón tuvo la experiencia de trabajar con
rigor científico, a través de la sistematización de un proceso de eva-
luación y la ejercitación del rigor también en la comunicación escrita.
Además de tener la experiencia de coordinar un equipo muy nume-
roso de evaluadores que realizaba un trabajo con un gran sentido
investigativo, con criterios de objetividad y de ejercicio de la comuni-
cación escrita, en la cual se buscaba producir consecuencias tanto a
nivel de las operaciones de docencia, investigación y extensión como
a nivel de la alta gerencia. Dicho trabajo, una vez concluido, recibió
plena aprobación por parte de la Dirección del Instituto y del Ministe-
rio de Educación.
En ese momento –aunque dicho proceso no era propiamente
una investigación– se asomaban algunos elementos que le propor-
cionaban una connotación de carácter investigativo, iniciándose así
un proceso de metamorfosis, de transformación, desde lo que es un
investigador lógico positivista hasta lo que es un investigador crítico.
En el año 1967 el profesor Picón fue seleccionado para un viaje de
observación y estudio de ocho (8) meses en universidades de los Esta-
dos Unidos, siendo beneficiado con una beca llamada Eisenhower
Exchange Fellowships. En ese período de ocho (8) meses visitó entre
veinte (20) y veinticinco (25) universidades en los Estados Unidos,
relacionándose con investigadores relevantes de diversos estados,
con quienes intercambió ideas con respecto a la investigación uni-
versitaria, al funcionamiento de los laboratorios de Psicología y a la
formación de docentes. Allí, además de perfeccionar el idioma inglés,
conoció la Universidad de Stanford en la cual iría a estudiar posterior-
mente y tuvo la primera idea de lo que es una universidad investiga-
67
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
dora, lo que llaman ellos una Research University, donde la función
principal es la investigación que nutre a la docencia y a la extensión.
Entre los años 1970 y 1972 cursó en la Universidad de Stanford una
maestría en Educación para el Desarrollo, y el nivel de doctorado. Allí
cursó todos los créditos para esos dos niveles de educación y regresó al
país a trabajar en la tesis de doctorado (1976), año en el cual volvió a ser
becado, en este caso por la Gran Mariscal de Ayacucho para ir a escri-
bir y defender su tesis, la cual culminó en julio de 1978. La formación
que obtuvo en el proceso de elaboración de la tesis y en los estudios
mismos de postgrado –en sus propias palabras–, fue una formación
de carácter positivista; un tipo de investigación que se inscribía en el
positivismo lógico, con énfasis en el paradigma de la causalidad con
un tratamiento cuantitativo de los datos a través de diversas técnicas
estadísticas en la elaboración de la tesis e incluso, en la elaboración de
muchos de los trabajos que se hacían en cada seminario manejando
fuentes documentales, bibliográficas y hemerográficas. Una expe-
riencia significativa del profesor Picón es cuando conoce al profesor
Dwight Allen, el creador de la técnica denominada Micro Teaching
que –según Picón (2003)– consiste en “trabajar un objetivo mínimo
durante cinco minutos con unos siete u ocho participantes, redu-
ciendo una cosa compleja a elementos más simples”.
Esta estrategia metodológica ya había sido experimentada en la
Mesa del Palmar aproximadamente cuarenta (40) años atrás, donde el
ya mencionado director de la escuela agrupaba a los docentes de las
escuelas circunvecinas los primeros sábados de cada mes para “inter-
cambiar experiencias, para aprender aquí entre nosotros”. Tal expe-
riencia fue considerada por Gilberto Picón como una red de escuelas
que permitía colocar en comunicación una escuela con otra. Es de
hacer notar que ambas experiencias, tanto el Micro Teaching, como la
reunión de maestros y el director de la Mesa del Palmar –donde Picón
había participado–, contribuyeron a fortalecer y construir su conoci-
miento en relación al tema. Al respecto Picón sostiene:
68
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
... hasta propone una reunión mensual de los maestros de las
diferentes parroquias bajo un solo director para planificar,
diríamos hoy, para disponer lo que se va hacer el mes siguiente y a
la vez, conocer los logros que se van alcanzando y disponer de esa
experiencia organizada (p. 81).
Entre 1972 y 1974 Picón es nombrado jefe de servicios de inves-
tigación educativa. Ahora bien, en este mismo proceso de forma-
ción, investigación y docencia que viene desarrollando, es nombrado
director del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
(1974 y 1975). Posteriormente regresa a ocupar su cargo de profesor
a dedicación exclusiva en el Instituto Pedagógico de Caracas desde
1975 hasta 1980. Es en este último año, a través del primer proceso
electoral que tiene lugar en el Instituto Pedagógico de Caracas –una
elección de segundo grado–, el profesor Gilberto Picón es designado
director por el entonces ministro de Educación, Fernández Heres,
cargo que ocupa hasta 1983 cuando se retira, jubilado (Viloria 2006).
En ese mismo orden de ideas, dentro de la experiencia del pro-
fesor Picón como gerente de las instituciones en las cuales laboraba,
expresa:
Los aprendizajes estuvieron relacionados con la investigación, en
el sentido de que participé como gerente de la investigación, o sea
como la persona que tiene la responsabilidad y el compromiso de
promover la investigación y de diligenciar y obtener recursos de
todo tipo para apoyar a los investigadores. También la experiencia
de enviar profesores al exterior a realizar estudios del postgrado,
y más importante aún, utilizar los resultados de investigaciones y
de evaluaciones para el trabajo de gerencia.
También debemos resaltar que la jubilación del Dr. Picón se da
lógicamente por el tiempo de servicio dentro del área educativa,
sin embargo, el quehacer educativo le exige en cierto modo su
69
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
permanencia. Una vez jubilado prosigue su carrera docente en la
Universidad Central de Venezuela, específicamente en el Doctorado
en Ciencias Sociales desde 1984 a 1986, compartiendo desde 1985 a
1995 como profesor investigador de postgrado en Educación en la
Universidad Santa María, y actualmente es profesor contratado de la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Entre los años 1988 y el 2003 Picón coordinó otro macro proyecto,
en este caso de investigación interdisciplinaria e interinstitucional:
el proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE), cuyo centro se
encuentra en el Decanato de Postgrado de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez, y en el cual participan: la Universidad
Nacional Experimental Libertador (UPEL) y la Universidad del Zulia
(LUZ). Éste es un proyecto coordinado por cuatro investigadores
y con la participación de veinte (20) a veinticinco (25) tesistas de
estas tres (3) universidades. Es importante considerar que dentro
de este proyecto se profundizó en el manejo de la teoría de la acción,
en los conceptos de aprendizaje organizacional y en los patrones de
comportamiento de nueve (9) escuelas venezolanas; además de la
experiencia de obtener y manejar recursos financieros provenientes
de una institución externa a la universidad, en este caso del Fonacit.
Para el profesor Picón, el proyecto La Universidad va a la Escuela:
constituye un esfuerzo muy importante de fusión de la docencia,
la investigación y extensión y la experiencia de trabajar bajo
presión, con metas que tenían una fecha determinada, que
tenían que ser cumplidas, coordinando el trabajo de muchos
investigadores.
El proyecto La Universidad va a la Escuela –cuyo contenido y
esquema programático fue conversado por el profesor Picón por pri-
mera vez con el Dr. Prieto Figueroa– implica:
70
capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)
Ampliar el campo de acción, así como la visión del entorno o los
escenarios es decir, la escuela pertenece al municipio, hay que
tener visión de municipio, el municipio a un estado, el estado
a una región geográfica, la región a un país y el país al mundo
(Picón, 2003, p. 7).
Por lo tanto, el Proyecto LUVE se puede definir como una acción
interdisciplinaria e interinstitucional destinada a promover, coope-
rativamente y con apoyo en núcleos de investigación universitaria, la
transformación de la cultura escolar en unidades educativas específi-
cas de diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, con el
objeto de elevar su calidad y efectividad.
Después de jubilado, el profesor Picón se dedicó en forma siste-
mática a la investigación. Ha estudiado diferentes técnicas, métodos
y ha ido perfeccionando el manejo de teorías, y simultáneamente, ha
ejecutado la docencia a nivel de postgrado, tanto en la Simón Rodrí-
guez como en la Universidad Central de Venezuela, en el Doctorado
de Ciencias Sociales, afinando la relación entre la docencia y la inves-
tigación, o mejor dicho, haciendo un tipo de docencia que se apoya
en la realización de proyectos de investigación, en el sentido de tratar
de enseñar lo que estaba utilizando tanto en el campo del análisis y la
reflexión teórica, como en la investigación empírica.
El anterior recuento presentado con cierto corte de esquema, me
permite afirmar –en cuanto autora de la presente investigación– que
las competencias que el profesor pudiera exhibir hoy en día como
investigador, las ha obtenido durante un largo proceso de autoforma-
ción, y que, por tanto, las mismas se pueden dividir así:
a) competencias para identificar un problema relevante, que sea
pertinente, que tengan un valor de tipo científico y de tipo social.
b) competencias para planificar un proyecto de investigación y
tomar en cuenta todos los factores que puedan contribuir a su éxito:
ejecutar un proyecto de investigación, obtener recursos, aunar
esfuerzos, trabajar en equipo y llevarlo a conclusión; y posterior-
71
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)

mente organizar ese conocimiento y plasmarlo en páginas o en forma
electrónica para su divulgación.
Todas estas competencias –se puede decir– fueron adquiridas
por Picón en el transcurso de todas esas experiencias que se han
reseñado, las cuales influyeron en su conformación psíquica para
evolucionar y modificar la visión que tenía de la universidad, de
la investigación y de la sociedad misma. También le permitieron
formarse una más acabada idea de cómo ocurrieron ciertos cambios
de paradigmas, desde el manejo del paradigma lógico-positivista con
un énfasis en la cuantificación –en la relación causa-efecto– hacia un
paradigma de investigación social y educacional crítico.
La metamorfosis, entonces, que surge a partir del momento en que
Picón se retira del Instituto Pedagógico en 1983, produjo cambios en
su manera de concebir la investigación, cambios que estuvieron evo-
lucionando en su mente hasta llegar a la postura que hoy en día sus-
tenta: la de un investigador educacional crítico, que milita por tanto,
en un paradigma en el cual la investigación se concibe como una con-
versación entre un investigador y una realidad que no está allá afuera,
y siempre con la intención de producir un tipo de conocimiento que
a realizar a través de todas esas experiencias. Igualmente, se pueden
observar otros aspectos como la perseverancia, ética para manejar
el conocimiento, sensibilidad y pertinencia social y el actuar de tal
manera que cuando se busque el beneficio personal se logre el benefi-
cio de los demás. Finalmente, se puede cerrar con una frase del profe-
sor Picón que dice: “En la pedagogía debe haber mucha emoción, y en
la comunicación de los resultados de una investigación se debe com-
partir la emoción que se sintió cuando se lograron esos resultados”.
Cuadro descriptivo sobre la lectura factual
Seguidamente se presenta un cuadro que recoge en forma resu-
mida, cuatro dimensiones del estudio desarrollado. Permite una visión
general que complementa la indagación de los “Hallazgos” y su ubica-
ción temporal. Se trata de un esfuerzo por facilitar al lector la identifi-
cación de los hechos según los tiempos durante los cuales acaecieron.
SECUENCIA PERSONAJES
PERÍODOS ARGUMENTOS
CRONOLÓGICA SIGNIFICATIVOS

simultáneamente tenga algún valor práctico; algún valor para contri- “Quería aprender para
enseñar”... “A mí me gustaba
buir a mejorar procesos educativos y procesos sociales y que simultá- “Al salir de Sexto
Mis padres
enseñar”. Allí quedó clara mi
me inculcaron
neamente contengan un valor científico como conocimiento, como Grado”.
valores,
vocación.
“Tuve mi primera noción de red
elaboración teórica o tecnológica; en fin, se trata de cómo Picón iden- 1945-1946
principios, todo
de escuelas y de extensión”.
esto conformó
tifica al investigador, y cómo lo relaciona consigo mismo. Experiencia en “El maestro sembró en mi la
mi carácter”.
las Escuelas primera idea de LUVE”.
Igualmente surgen –de todo ese conjunto de experiencias de “Mesa del “Concurso de
“El director
”Me creó el concepto de lo
Palmar” y maestros”. universal”.
Picón– los valores tales como: una actitud frente a la vida, un ideal que “Rafael María
de la Escuela
“En ese momento tuve varias
Monte Carmelo.
es un ansia de producir un tipo de conocimiento nuevo que permita Torres” (La
De él aprendí
experiencias significativas
Azulita). relacionadas con la
dar nuevas explicaciones o comprender la realidad desde diferen- a conducir el
comunidad, y sin saberlo
proceso de
“Maestro no me encontraba haciendo
tes ángulos. Pero no solamente el interés de explicar y de compren- graduado”.
enseñanza
investigación, docencia y
aprendizaje”.
der el mundo (en este caso el mundo de la educación), sino el interés extensión”.
“Ejercía función de líder”.
muy profundo de brindar a través de ese conocimiento creado, una
contribución para mejorar las condiciones de vida del ser humano.
Esto constituiría la ética de la investigación tal como la ha aprendido

72 73
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)

“El supervisor Esto influye en el nacimiento

no dudó en “Allí realicé mi práctica de LUVE. Aprendí a ampliar el
otorgarme una docente y tuve esa sensación campo de acción, a ampliar la
“Realización
1947 a 1951 beca y enviarme de la relación tan estrecha visión de entorno.
de prácticas
Escuela Normal a Rubio para que que sentía entre la normal que “Me concientizo de que toda
docentes en el
Gervasio Rubio culminara mi me formaba como docente, docencia era parte de una
cuarto año de la
y El Mácaro. formación como la comunidad y la escuela investigación”.
Normal”.
maestro en la donde realizaba mis prácticas
Escuela Normal docentes”. “Formación de carácter lógico/
de esa localidad”. positivista’1. “Paradigma de la
Influencia en el causalidad”.
Durante este nacimiento de
período los LUVE. “En dos oportunidades he
personajes tenido la experiencia de
1984-1995 dirigir a una institución,
significativos son 1974-1975
Universidad primero, el Instituto de
la infinidad de “Me preparé para la Mejoramiento
Central de Mejoramiento Profesional,
personas que él investigación estudiando Profesional del
Venezuela. Director durante año y medio, y el
Profesor jubilado estaba ayudando técnicas, métodos, manejo de Magisterio.
Universidad (Fortalecimiento Instituto Pedagógico de
(la metamorfosis). a formar en teorías”. Haciendo un tipo de
Santa María. en el rol como Caracas, durante tres años,
todos los niveles docencia que se apoyaba en
Universidad gerente de entre 1980 y 1983; en ese
del sistema proyectos en investigaciones”.
Simón instituciones y de caso, los aprendizajes en
educativo a
Rodríguez. la investigación). relación con la investigación
través de la
docencia y del fueron como gerente de la
proyecto LUVE. investigación, o sea, la persona
que tiene la responsabilidad
“LUVE es definido como una y el compromiso de promover
acción interdisciplinaria e la investigación y de obtener,
interinstitucional destinada a diligenciar recursos de
(1988-2003) (1988-2003) promover cooperativamente todo tipo para apoyar
Profesor en la Profesor en la y con apoyo en núcleos de a los investigadores, y de
UNESR UNESR investigación universitaria, la evaluaciones para el trabajo de
Director del Director del transformación de la cultura gerencia”.
proyecto La proyecto La escolar en unidades educativas
Universidad va Universidad va a específicas de diferentes Fui gerente de la
a la Escuela. la Escuela. niveles y modalidades del investigación”. “En todo
sistema educativo, con el momento promoví la
objeto de elevar su calidad y investigación”. “Me voy
efectividad”. transformando en un
Profesor.
investigador crítico”.
Dedicación
Después de jubilado, me
1980-1983 exclusiva
dediqué en forma más
Instituto al Instituto
sistemática a la investigación
Pedagógico de Pedagógico de
y a actualizarme como
Caracas. Caracas.
investigador, estudiando
Director del
diferentes técnicas, métodos
Pedagógico.
y afinando la revisión
bibliografía, el manejo de
teorías, y simultáneamente,
realizando un tipo de docencia
a nivel de postgrado.

74 75
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)

Ayudante del profesor Eduardo La experiencia que saqué de

Santoro. En esas prácticas de allí es digamos cómo una
Psicología se hacían institución, en este caso una
experimentos con ratas, escuela puede extender su
gallinas, perros; se trabajaba influencia abarcando en un
controlando variables y con un radio de acción muy amplio a
tratamiento estadístico de los diferentes instituciones, esa es
resultados, en esa misma una noción de la extensión”.
1962-1967
Eduardo Santoro, oportunidad recibí enseñanzas
Estudiante de Cursante estudios
José Miguel de José Miguel Salazar, (un “Allí tuve una formación como
la Universidad de Psicología en
Salazar, Zoila sociólogo) de una gran investigador”.
Central de la UCV.
Bayley. formación como científico,
Venezuela.
y de Zoila Bayley, quien “Constituyó para mí y para
organizó también un seminario muchos el modelo de hombre
con un macroproyecto de estudio profundo; el insigne
de investigación y en esa docente que sabe motivar,
oportunidad se trabajó con entusiasmar a colegas y
Ignacio Burk.
una muestra de alumnos de estudiantes en la búsqueda
diferentes escuelas del área permanente del conocimiento”.
1963-1970
metropolitana. Subdirector.
Instituto
Reforma de la “Tuve una experiencia de lo
Pedagógico de
“La influencia de Dwight Allen UPEL. que es el rigor científico en la
Caracas. Dr. Robert
y de la Universidad de Stanford sistematización de un
Amove,
me incentivaron a regresar proceso de evaluación, la
norteamericano.
para continuar”. experiencia de coordinar
Tuve la primera idea de lo que un equipo muy numeroso
es una universidad dedicada a de evaluadores que
1967-1978 realizaban un trabajo con
la investigación, lo que llaman
Beca de Inicio una nueva un gran sentido de
ellos una Research University,
Fellowship y maestría a nivel Dwight Allen. investigación, con criterios
en la cual la función principal
experiencia de de Doctorado. de sistematización, de
es la investigación que nutre a
Stanford objetividad, y de afinar
la docencia y a la extensión.
“Su conocimiento lo asocié también la comunicación
con la red de escuelas que nos escrita con el carácter de
planteaban en la escuela El una comunicación, en la
Palmar, el método se llamaba cual se buscaba producir
Micro Teaching”. consecuencias, tanto a
nivel de las operaciones
de docencia, investigación
y extensión, como a nivel
de la alta gerencia”.

76 77
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida capítulo iiI: iniciar una conversación (una relación cara a cara)

“Una experiencia consistió “Quedé en realidad marcado

en realizar un censo de todas por tener la posibilidad de
las costureras de San Juan recibir clases de un sabio
de los Morros y negociar con de la talla de García Bacca,
ellas la confección de todos que constituía un ejemplo de
1955-1956 los uniformes de preescolar, sabiduría, de firmeza en sus
Escuela Normal de primaria y de la Escuela ideas y de humildad personal”.
Director-
Estadal (San Normal”. García Bacca.
Fundador.
Juan de los “Un caso de extensión de Juan David García Bacca.
Morros). una Escuela Normal hacia la “Él constituía un ejemplo de
1952- 1955 “Realizó estudios
comunidad en una relación sabiduría, de firmeza en sus
Estudios de de Filosofía y
que implicaba, digamos, un ideas y humildad personal”.
Educación Ciencias de la
trabajo de tipo comercial “Me enseñó la filosofía como
Superior IPN. Educación”.
pero que tenía un trasfondo trasfondo fundamental de
educativo muy importante”. todo esfuerzo científico”.

“Prieto es una persona que ha “León Trujillo me ayudó a

Prieto Figueroa. marcado mi vida”. combinar la docencia con la
“Ambos planteábamos la idea investigación”.
León Trujillo. “Se realizan algunas
de que la Universidad debe ir a
la Escuela” investigaciones de campo”.
“Constituyó para mí un modelo “Entrevistas, consulta de
Se inicia “El director de hombre que sabe motivar, documentos, observaciones”.
1958
como docente de la Gervasio entusiasmar a los estudiantes”.
Otro momento
universitario. Por Rubio, profesor
relevante en
circunstancias Vega, me dio “Proceso de reforma profunda
su vida como
políticas una carta de para la UPEL y de autoestudio
docente IPN,
reemplaza a recomendación para mí”.
Caracas.
Prieto Figueroa. para El Mácaro,
fue tan “Dirigí una investigación”.
bondadoso que “Una experiencia con
hasta me dio los gran rigor científico, de
pasajes…” sistematización”. “Combiné la
(Viloria 2006). docencia con la investigación
y la alta gerencia”.

78 79
 CAPÍTULO IV
LOS “HALLAZGOS”. UN CAUDAL PARA INTERPRETAR
EL PROCESO DEL PROFESOR GILBERTO PICÓN DE
CONVERTIRSE EN DOCENTE INVESTIGADOR

En este capítulo se exponen los “Hallazgos”, los cuales fueron el

resultado del análisis interpretativo del relato. Desde estos, se trata de
conocer e interpretar cuáles son los elementos que han contribuido
al proceso de convertirse en investigador del profesor Gilberto Picón,
así como también se trata de especificar cómo ha sido su proceso de
autoformación: descripción de una metamorfosis.

Hallazgo Nº 1: evolución del espacio educativo

venezolano y teorías educativas a partir de 1936

La educación venezolana vive, a partir de 1936, esfuerzos y accio-

nes de búsqueda de nuevos caminos; se emprenden propuestas ten-
dentes a aumentar la cantidad de escuelas, se crea un Proyecto de
Ley Orgánica de Educación, se diversifica la enseñanza, se desata una
campaña alfabetizadora, se impulsa la renovación pedagógica de la
escuela y se promulga la Ley de Educación de 1940, entre otras.
El influjo de la Escuela Nueva en el acontecer educativo vene-
zolano llega desde los planteamientos del pragmatismo de William
James y la determinante influencia de John Dewey y de manos de la
misión de pedagogos chilenos que introducen aires renovadores a la
educación, particularmente en la escuela primaria.
Para Prieto Figueroa (1980), la ley aprobada en el año de 1940 es
clara y precisa sobre la función docente que corresponde al Estado.

81
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Fija los principios generales y asigna finalidades a la educación que
antes no estuvieron claras en otras leyes. Define en una forma precisa
el proceso educativo y la función que en él corresponde a los maestros
y al Estado; y concede a los particulares el derecho a fundar cátedras y
establecimientos educacionales dentro de las prescripciones estable-
cidas por la ley.
Esta ley refleja el pensamiento más avanzado dentro de la ten-
dencia moderada, la cual introduce una reorientación al sistema de
instrucción que busca situar la escuela en las corrientes pedagógicas
recién introducidas en el país, el activismo pedagógico. En ella se des-
taca el deber y el derecho del Estado de educar al pueblo; la escuela
como centro de acción social; la educación como proceso integrador
del individuo en su desarrollo biológico y en su desenvolvimiento
mental y moral; la educación pública como expresión del progreso
espiritual y material de la nación venezolana, y como adiestramiento
para el desarrollo de la capacidad productiva, intelectual y técnica del
venezolano.
De igual manera se consagra la idea de que las escuelas nacionales
han de familiarizar y formar al niño con el medio y las formas de pro-
ducción y trabajo, y que han de promover una enseñanza que atienda
el fortalecimiento de los sentimientos de cooperación y solidaridad,
lo que se constituye en una clara alusión a las ideas de Simón Rodrí-
guez, quien sostiene la necesidad de enseñar a los niños el valor del
trabajo, y de acostumbrarlo a ser, entre otras cosas, fiel, servicial, con-
secuente, generoso y sobre todo “útil a sus consocios”, porque “per-
sona inútil, es carga de la sociedad”.
Existía un contexto, tanto social, como económico y cultural que
propiciaba al docente oportunidades de ejercer de forma autónoma
la docencia, además se le daba la oportunidad de participar
directamente en el proceso de transformación del país. Se puede
decir que este docente contaba con ciertas posibilidades de acción,
pues existía igualmente una base legal que se lo permitía. Dentro
de ese contexto histórico el docente era un baluarte importante
82
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
dentro de las comunidades, lo que le permitía a su vez ser un líder
dentro de las mismas, además de ejercitar sus capacidades naturales
como investigador. Un aire de autonomía y libertad, que despertaba
de forma espontánea la esencia de lo que es una auténtica vocación
docente, orientada desde lo vocacional, lo humano, el ser, la vida. En
este sentido, Fernández Heres (1981) afirma lo siguiente:
… las reformas educativas propiciaban nuevos espacios, cambios,
transformaciones, reafirmando la relación del docente con la
comunidad, acá el docente era un líder que trataba de incidir en
el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas que
estaban a su alrededor. Su participación activa en el contexto
de aprendizaje ofrecía para entonces la posibilidad de partir de
sus vivencias y experiencias cotidianas, tanto dentro del aula,
como en la escuela y la comunidad, donde había en cierto modo
libertades que le permitían al maestro ejercer su práctica docente
de manera autónoma (p. 55).
Esta formación del educador como líder y promotor social es
parte importante en el proceso de transformación de un docente-
investigador; nos situamos entonces temporalmente, en un contexto
donde no de manera fortuita, el profesor Picón forma parte de estas
transformaciones que se observaban en el país, en particular dentro
del ámbito educativo. Cuando apenas tenía diecisiete (17) años,
estaba ya ubicado dentro de una escuela como docente, aprendiendo
de manera empírica que la comunidad y la escuela forman una unidad
casi indivisible, por lo que maestros, escuelas, sociedad, formaban
parte de un mismo nicho. En donde según sus palabras “se impartía
un conocimiento adaptado a las necesidades del grupo”, “un tipo de
educación extraordinaria, sistemática, orientadora y estimuladora a
la vez”. Es importante considerar que estas experiencias se fortalecen
al convertirse en estudiante de la Escuela Normal, profesor y
83
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
posteriormente, obtener de forma meritoria la dirección de una
Escuela Normal en San Juan de los Morros.
Hallazgo Nº 2: cómo surgen las “redes de escuelas” y su
importancia para la acción educativa
Nace igualmente la primera semilla dentro de la conciencia del
profesor Picón, de lo que son las “redes de escuelas”, y del concepto de
extensión. Este último surge de la experiencia con el director de una
escuela a quien reconoce como su primer mentor, y uno de los per-
sonajes que más influyeron en su formación como docente –Picón,
durante las entrevistas, se lamentó repetidamente por no recordar el
nombre de su mentor–. Esta experiencia tenía como propósito reali-
zar prácticas de cómo enseñar, experiencia donde no solo interactua-
ban estos docentes y aprendían unos de otros, sino que además era
considerable la forma didáctica en que este llamado maestro de aldea
impartía su enseñanza. Al respecto, el profesor Picón dice:
….yo era maestro de una escuela que se llama la Mesa del
Palmar y un insigne docente que era director de la escuela de
Monte Carmelo en el estado Trujillo, nos reunía los primeros
sábados de cada mes y nos daba lo que hoy se llama o se
llamó posteriormente un “taller”, en el cual él daba una clase
modelo y luego se discutía y cada uno de nosotros preparaba
clases, esa fue una experiencia muy importante de reunir a los
docentes menos experimentados para enseñarnos a dar clase y
enseñarnos a conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje,
la experiencia que saqué de allí es cómo una institución, en
este caso una escuela, puede extender su influencia abarcando
un radio de acción muy amplio a diferentes instituciones, esa
es una noción de la extensión.
84
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
En este punto debemos aclarar que parte de la anterior cita ha
sido repetida adrede, posee un objetivo preciso: destacar cómo un
maestro (muy bien llamado “insigne” por Picón), se sumerge dentro
de su comunidad para socializar el conocimiento, a fin de que estos
extiendan la sabiduría educativa en las aldeas de ese entorno. Una
extensión que forma parte del entramado educativo, investigativo,
que desea exponerse en el contenido de la presente investigación; y a
la que propulsamos con la idea central de que tales ejemplos se pudie-
ran multiplicar en nuestra querida Venezuela, especialmente en unas
“redes de escuelas”.
En este orden de ideas, las “redes de escuelas”, son consideradas
como espacios donde el docente desea exponer las estrategias
pedagógicas y metodológicas y, simultáneamente, escuchar las
experiencias y estudios de otros profesionales. Es decir, su propósito
es conectar muchas escuelas para el intercambio de saberes y
experiencias, en donde se pueda aprender de lo que otros hacen.
Resulta interesante –a los efectos de concatenar de mejor forma
nuestro discurso investigativo– referirnos al tiempo presente e inda-
gar sobre un concepto ya acabado y más maduro de lo que significa
para el profesor Picón: “redes y extensión dentro del ámbito educa-
tivo”. En este sentido, llama la atención la experiencia de una investi-
gación realizada en el año 2000, titulado Redes supraorganizacionales
para la formación de un docente-investigador, cuyo propósito es el de
promover cambios en la cultura organizacional de unidades
educativas del nivel básico, estrategia que implica el desarrollo
de una red destinada a facilitar un flujo de información en
todas las direcciones posibles, integrada por diez escuelas y tres
núcleos universitarios, todo combinado con una práctica de
taller permanente, propiciando la integración de la docencia
con la investigación y formar equipos mixtos que trascienda
las fronteras; en un tipo de interacción donde desaparezcan los
límites (p. 22).
85
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Como puede observarse, existe una relación entre lo que apren-
dió Picón de ese insigne maestro, y lo que implica su conocimiento
en relación con redes y extensión educativa; es importante entonces
trasladarnos al pasado y unirlo con el presente. En el pasado encon-
tramos a un joven maestro de apenas diecisiete (17) años, el profesor
Picón, recibiendo enseñanzas de un humilde hombre dedicado a la
docencia, con valores como la solidaridad, el amor y la fe por la ense-
ñanza, valores que indican la dedicación vocacional de este docente.
Por otra parte, ubicamos al profesor Picón en el presente, con estos
mismos valores impartiendo en cierto modo ese aprendizaje tan sig-
nificativo, e importante para el investigador.
Nace de este aprendizaje el proyecto LUVE, por lo que el profesor
Picón afirma: “El señor que me apoyó, que reunía a los maestros en
la aldea para enseñarlos, hizo que quedara la idea de LUVE en mí”…
Tal referencia se encuentra implícita –dentro de dicha experiencia–
en la adquisición de valores que llegaron al profesor Picón a través de
alguien que conoció (de aquel “insigne” maestro).
Con referencia a lo anterior, Martínez (1999), expresa que la per-
sona concreta que vive profundamente un valor lo recrea. Lo hace
porque lo ha incorporado al nivel profundo de su identidad, allí en
donde esa persona se diferencia de los demás.
Hallazgo Nº 3: influencia de Luis B. Prieto F., y de otros
grandes pensadores en G. Picón; y el proyecto La Univer-
sidad va a la Escuela
Es significativa la influencia de Prieto Figueroa en la formación
del profesor Picón como docente investigador. En prácticamente
todas las actuaciones del maestro Prieto encontramos la actitud y
el comportamiento del investigador, buscando siempre asidero en
el conocimiento más avanzado de su época y en las circunstancias
donde se aborda la situación y, sobre todo en un conjunto de valores
que guían y dan sentido a su pensamiento y a su acción. Exhibiendo
86
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
siempre el comportamiento de quien busca el conocimiento y se
apoya en él para actuar en función social. En este aspecto de la vida
de Picón, Prieto representa un modelo que cobra vigencia especial
en una época que demanda de los educadores la posesión de estas
actitudes y competencias. En este orden de ideas, el profesor Picón
expresa: “Hay una cosa muy hermosa que dice Prieto, que el maestro
debe actuar de tal manera que cuando busque el beneficio personal
logre el beneficio de los demás”. Al respecto, Prieto (1990) expresa
textualmente: “Se requiere para la construcción del país hombres sin
prejuicios, solidarios y centrados en el propósito de realizar el bien de
todos cuando se trabaja para el propio beneficio” (p. 43).
Buscando entonces ese beneficio para los demás, para la socie-
dad, nace o se reafirma el concepto del proyecto LUVE, en donde “la
universidad debe ir a la escuela”, y a la vez ayudar a transformarla. Del
pensamiento de estos dos personajes surge la idea de este gran pro-
yecto. Al respecto, Picón sostiene:
…ambos (Prieto y Picón) planteábamos la idea de que la
universidad debe ir a la escuela, ya que –como se ha expresado– la
universidad tiene un potencial científico, técnico y humanístico
que debe extenderse a todos los niveles del sistema educativo.
El Proyecto La Universidad va a la Escuela pretende contribuir
al desarrollo de una cultura escolar que implique la elevación de la
calidad de los procesos educativos, el incremento de su efectividad
social y el logro de avances teóricos y tecnológicos pertinentes para
la realidad social (Picón, F. de Caraballo, Magro, Sánchez e Iniciarte,
1997).
El profesor Picón afirma que aunque Prieto no fue su maestro
dentro del aula, lo fue dentro de los escenarios políticos, gremiales y
culturales, además de tener influencia dentro de su concepción de la
educación. Si se analiza la concepción del profesor Picón de la docen-
cia y más aún de la investigación, encontramos, entonces, elementos
87
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
comunes entre estos dos personajes, los cuales pudieran conside-
rarse como constructores de la nación. En este sentido es interesante
el planteamiento de Samek G. (1998) quien realizó un estudio sobre:
“¿Qué criterios permitirían incluir a una persona dentro de la cate-
goría constructores de naciones?”. Dicho autor sostiene que es común
observar que sobresalen en ellos (en los constructores de naciones)
tres atributos comunes: a) excepcional dedicación al servicio del bien
común, b) vida orientada por elevados valores sociales y éticos, y c)
capacidad para dejar testimonio escrito de sus realizaciones y expe-
riencias de vida –Prieto y el profesor Picón patentizan estas virtu-
des–.
Prieto tuvo una influencia significativa dentro de la concepción
que el profesor Picón tiene de la docencia, y más aún de la docencia-
investigación que refuerza la idea de LUVE, enfatiza el aprender
desde la experiencia, el valor social de lo educativo, la importancia del
docente como líder dentro de las comunidades, complementado con
un entorno histórico, social y cultural, de cambios y de reformas.
La influencia que tiene el maestro Prieto sobre Picón posee
correspondencia con la experiencia ya referida sobre el maestro de
aldea. Dicha experiencia fundamenta en Picón el concepto de “Redes
de escuelas”, y siembra la primera semilla de lo que actualmente es el
proyecto LUVE.
De igual modo, el profesor Picón obtiene influencia significa-
tiva de algunos filósofos y pedagogos de gran renombre tanto a nivel
nacional como internacional, personajes con pensamiento universal,
critico. Entre estos están: del Pedagógico de Caracas, León Trujillo,
Ignacio Burk, Juan David García Bacca y Guillermo Pérez Enciso; y
José Miguel Salazar y Eduardo Santoro de la UCV, entre otros.
En consonancia con lo anterior, el profesor Picón (2006) –refi-
riéndose al Pedagógico– afirma:
En la década de los 60, Elio Gómez Grillo, jefe del Departamento
de Pedagogía, logró concentrar un grupo de filósofos y pedagogos
88
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
de tal calidad, que su influencia transcendió la mera acción sobre
los estudiantes y contribuyó a formar, entre los mismos docentes
que tuvieron el privilegio de trabajar junto con ellos, generaciones
de filósofos, psicólogos y estudiosos de la pedagogía... Quedé en
realidad marcado por tener la posibilidad de recibir clases de un
sabio de la talla de García Bacca, que constituía un ejemplo de
sabiduría, de firmeza en sus ideas y de humildad personal... Tuve
una primera idea de lo que significa la filosofía como el trasfondo
fundamental de todo esfuerzo científico que se realiza en el
mundo occidental.
Hallazgo Nº 4: importancia de la experiencia LUVE en el
proceso de G. Picón para convertirse en investigador
A través del proyecto LUVE el profesor expresa todas sus carac-
terísticas como investigador tanto personales como académicas. El
proyecto LUVE materializa esas semillas que sembraron en Picón
–durante sus inicios como maestro– la idea de las redes escolares, la
importancia de la comunidad en la escuela y la idea de Prieto de que
“la universidad debe ir a la escuela”. El proyecto La Universidad va a
la Escuela (LUVE) es en sí, un camino para la investigación interdis-
ciplinaria destinada a promover, en unidades escolares, el desarrollo
de una cultura organizacional –que implique el mejoramiento de la
calidad de sus procesos–, el incremento de su efectividad social y, al
mismo tiempo, el logro de avances teóricos y tecnológicos aplicables
a la realidad educativa y social (Picón, 2001).
Picón es gerente (gestor y administrador) de un proyecto que a su
vez fue reconocido y avalado por el Consejo Nacional de Investigacio-
nes Científicas y Tecnológicas (Conicit) hoy Fondo Nacional de Cien-
cia, Tecnología e Innovación (Fonacit), autoridad nacional en materia
de investigación en el país; además de tener un equipo responsable de
desarrollar el proyecto.
89
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Esta experiencia reafirma la actividad constante del profesor
Picón en cuanto investigador crítico, y supera el perfil del investiga-
dor clásico que emplea el método hipotético deductivo, puesto que
–como el propio Picón afirma– es un proyecto que se ubica en una
perspectiva de una ciencia social crítica, lo cual representa un avance
en relación con los paradigmas lógico-positivista e histórico-herme-
néutico.
Este proyecto concebido por el profesor Picón ha contribuido a
la formación y autoformación de investigadores dentro del área edu-
cativa, además de innumerables proyectos tendentes a transformar
la realidad educativa. Promoviendo en los mismos las competencias
para una indagación que incrementa su autonomía personal y pro-
fesional y al mismo tiempo su aptitud y disposición para trabajar en
equipo y compartir esos aprendizajes (Picón, 2001).
La adquisición de estas competencias convierte al docente en
un investigador crítico, que estará en condiciones de interrogarse
y reflexionar permanentemente sobre la validez de sus acciones
(Schön, 1987), dentro de los parámetros que le señala el marco doc-
trinario (misión, visión, valores) de su escuela. A su vez, esa masa crí-
tica de docentes daría lugar a una escuela autónoma, inteligente, en el
sentido antes expresado.
Hallazgo Nº 5: el beneficio personal no posee relevancia
si no existe el beneficio de los demás
Si nos basamos en el relato de vida del profesor Picón, encon-
tramos un intento bien logrado de mantener congruencia entre sus
palabras, lo que expresa a través de ellas, y la práctica reflejada en sus
acciones. Generalmente cuando escuchamos sus conferencias, o tene-
mos la oportunidad de leer algunas de sus producciones, su discurso
se enfoca hacia cómo actuar de modo de buscar beneficios para otras
personas y para su país. Todo esto enfocado o proyectado desde la
educación como prisma de cristal y fuente de solución a los problemas
90
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
que se manifiestan dentro del aspecto económico, político y social.
Ello hace patente una filosofía al servicio de los otros y coherente con
su expresión: “cuando se busque el beneficio personal se debe lograr el
beneficio de los demás”.
La congruencia entre el pensar, decir y hacer del profesor
Picón trasciende su propio discurso. Como queda expresado en el
“Hallazgo” número tres (3), este personaje posee características que
permiten caracterizarlo como una persona “constructora de nacio-
nes”, toda vez que su vida está inmersa en unas virtudes poco vistas:
excepcional dedicación al servicio del bien común, vida orientada por
elevados valores sociales y éticos y capacidad para dejar testimonio
escrito de sus realizaciones. Esto se observa en el planteamiento que
él expresa en su vida cotidiana como docente investigador, la cual se
proyecta a través de su obras escritas: Los procesos de cambio en ins-
tituciones relacionadas con la educación venezolana, desde la pers-
pectiva de una teoría sobre el aprendizaje organizacional; el proceso
de convertirse en universidad: aprendizaje organizacional en la uni-
versidad venezolana; el caso Chiguará: una experiencia de desarrollo
autogestionario.
Por otra parte, en su acción social desde lo educacional, están el
proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE), y la línea de inves-
tigación: “Aprendizaje organizacional y los procesos educativos”
(Apred-ORGA). Estas obras tienen como propósito formar grupos
interdisciplinarios integrados por docentes y participantes, para
desarrollar investigaciones en diversas áreas del conocimiento, y
desarrollar actividades de apoyo entre la docencia y la investigación
como eje centralizador del diseño curricular de los programas que se
ofrecen, de cara a la transformación del país. Entre otros “productos
intelectuales” del profesor Picón, encontramos: la formación de innu-
merables investigadores y mediadores a nivel nacional, el desarrollo
de redes interinstitucionales, ponencias, trabajos de ascenso, proyec-
tos libres, artículos, entre otros, con una producción que alcanza los
ciento diecinueve (119) trabajos (Díaz, 2005).
91
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Queremos resaltar otra característica no menos importante de
este insigne intelectual: en sus obras y discursos encontramos una
perfecta coherencia entre pensamiento, palabra y acción; lo cual con-
firma lo que –con sus propias palabras– el profesor Picón ha soste-
nido:
El docente lleva implícito lo que hace, lo que dice y lo que
piensa, y lo lleva a la docencia, a la investigación... El docente va
a la comunidad con todo –lo que se hace–; pero también puede
someter a crítica sus valores –la reflexión constante–, con la
finalidad de mejorarse a sí mismo y a la vez trasformar la realidad
(Teoría crítica, Picón, 2006).
Como bien podemos palpar en esta cita, dentro de ese mundo
educador, y dentro del bagaje investigativo, el profesor Picón tiene la
capacidad para sustraerse del entorno, para ver la situación desde una
óptica objetiva, y en fin, para tomar la postura que debe poseer todo
investigador-educador: la crítica constante para verse a sí mismo
y poder diferenciar lo que es docencia de lo que significa reflexión
sobre la misma.
En consecuencia, hemos estado observando –a través del desa-
rrollo del presente trabajo investigativo– lo siguiente: el pensamiento
y la acción que manifiesta el profesor Picón tienen corresponden-
cia con una teoría que él mismo ha estudiado y practicado profun-
damente durante los últimos años. Se trata de la Teoría de la Acción
que sostiene que los actores sociales –sean estos individuos, grupos
u organizaciones– construyen una teoría para sus acciones intencio-
nales, y que el comportamiento que despliegan responde, por tanto, a
esas construcciones, que en las personas son modelos mentales for-
mados por sus creencias, valores, estrategias de acción y supuestos
o premisas. Una teoría de acción en la cual se puede distinguir una
dimensión explícita, que es la que se predica o enuncia y que es con-
sistente con su formación intelectual y sus convicciones, y otra en
92
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
uso, que es la que el actor lleva a la práctica (Argyris y Schön, 1978;
Putnam y McLain, 1987; Senge, 1990).
Hallazgo Nº 6: existen cualidades personales que
caracterizan al investigador docente
Hemos hallado, dentro del discurso relator del profesor Picón,
unos elementos que enrumban el presente trabajo hacia unas fron-
teras más allá de cuanto aspirábamos al principio de la investigación.
Unas fronteras que complementan los referentes que hemos estado
planteando a fin de hacer un examen a la personalidad educativa del
sujeto de estudio. Nos referimos a determinadas características y
cualidades personales que identifican a este docente-investigador, las
cuales pudieran ser punto de referencia para las personas que se están
iniciando dentro de la docencia y la investigación, veamos:
En el profesor Picón se reconocen valores como persona; pero,
más aún, una filosofía de enfrentar la vida y de asumir el trabajo
con rectitud, sensibilidad social y ética. Al respecto, el propio Picón
expresa:
...pudiera referirte también respecto de los valores que surgen de
todo ese conjunto de experiencias, entre los que están: una actitud
frente a la vida, un ideal que es un ansia de producir un tipo de
conocimiento nuevo que permita dar nuevas explicaciones
o comprender la realidad desde diferentes ángulos; pero, no
solamente el interés de explicar y de comprender el mundo, en
este caso el mundo de la educación, sino el interés muy profundo
de brindar, a través de ese conocimiento creado, una contribución
para mejorar las condiciones de vida del ser humano, esto
constituiría la ética de la investigación.
Esa ética expuesta por nuestro entrevistado la vemos comple-
mentada cuando, mediante una idea generadora planteada por la
93
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
investigadora (LT), la conversación o “relato” se dirige hacia el ámbito
interno, hacia el pensamiento, hacia una mentalidad enseñada a pen-
sar, a dudar, a ser crítica. De tal manera, Picón agrega:
…me centré en conformar una mente disciplinada, una mente
con un rigor para el pensamiento y que se apoyó en una serie de
valores transcendentales de servicio social y de apoyo a los otros, a
las personas que me rodeaban.
Desde estas palabras también se deja ver el talante que posee el
profesor Picón como investigador crítico-social, una virtud que lo
llevó, además de enriquecer su pensamiento, a compartir la sabidu-
ría entre sus compañeros educadores, lo cual vemos afirmado en la
siguiente y sentida postura:
...a partir de cierto momento, yo concebí la idea que está
expresada en tanta literatura, por tantos autores en Venezuela:
que el docente debe ser formado como investigador. Igualmente
planteo por escrito y oralmente, que el investigador debe ser
formado en un tipo de investigación, sobre todo en lo que se
denomina investigación educacional crítica, que le permite
generar información para realimentar su propia acción y la de sus
colegas pero que también lo puede llevar a que tenga un mayor
nivel de abstracción a nivel de una teorización, de una hipótesis;
pero, fundamentalmente que tenga el talante del investigador.
Igualmente, en una pregunta específica relacionada con las cua-
lidades personales que debe poseer el investigador, el profesor Picón
responde de la siguiente manera: el investigador debe tener cualida-
des personales que lo caracterizan, y estas son:
La curiosidad, la duda, no aceptar las cosas a primera vista...
preguntar y repreguntar a las personas y a la naturaleza;
94
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
perseverancia y una persistencia en las acciones; ética para
manejar el conocimiento. Debe ser una persona que se esfuerce
en producir un conocimiento que ayude a mejorar los procesos
educativos; sensibilidad social que tenga pertinencia social, y
además la disposición de comunicar sus hallazgos por escrito y
compartir lo encontrado con sus compañeros y así propiciar la
reflexión, y más aún la concientización en conjunto.
Hallazgo Nº 7: la docencia fortalece el proceso
vocacional; pero la vocación se construye con elementos
significativos
Como se ha expresado en los “Hallazgos” uno (1) y seis (6),
durante el proceso de formación inicial del profesor Picón, hay armo-
nía entre las características personales (curiosidad, perseverancia,
sensibilidad social), con un entorno histórico, social y cultural (auge
de nuevos actores sociales, gremiales, políticos) que propugna por
reformas, y reivindicaciones para el pueblo; pero además de estos dos
aspectos, surge otro que en cierta manera está presente en todas estas
acciones, este factor es el elemento vocacional.
Resulta oportuno situarnos en la época cuando el profesor Picón
se inicia en la docencia como maestro B1, por el año 1945. En ese
tiempo se le daba la oportunidad a personas muy jóvenes de incursio-
nar dentro del campo de la docencia –Picón tenía solo diecisiete (17)
años–. Se trataba de un momento en el cual el docente era visto como
persona significativa dentro de la comunidad. Era notable la pasión
y la emoción con que estos jóvenes docentes asumían la docencia,
aspectos que le daban un matiz diferente al ámbito educativo del
momento y en la medida que incursionaba en la docencia iba forta-
leciendo ese proceso vocacional, que siendo innato o no, igualmente
se iba alimentando y creciendo con la interrelación con la comuni-
dad, las políticas de Estado de la época, la reivindicación de la labor
95
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
docente dentro de la sociedad, entre otras cosas. Ahora bien, tal situa-
ción vocacional es expuesta por Picón en los siguientes términos:
Es una vocación que me viene desde niño, creo que influenciada
a aprender y a comprender lo aprendido, además me doy cuenta
de que quería aprender para enseñar. En algún momento se me
realizó una entrevista, y planteé allí mis inicios como docente, y se
relata que en cierto modo todo ocurrió como algo accidental.
De esta cita, además del concepto sobre “comprender lo apren-
dido” –el cual funciona como eslabón entre lo que sabemos y lo que
comprendemos, términos muy distintos– encontramos la confesión
de la cual pudiera desprenderse el resto de la investigación que ade-
lantamos: “me doy cuenta de que quería aprender para enseñar”. Es
decir, Picón no deseaba aprender por aprender, sino que lo quería
para desarrollar, para entregar a sus semejantes eso que iba a apren-
der; una virtud que parece estar perfeccionada en esos seres que vie-
nen conformados con el ánimo para aprehender esos elementos de
la educación, para luego proyectar esa sapiencia en sus coetáneos.
En consecuencia, el entorno de Picón –podríamos aventurarnos a
decir– era tan importante para él como su propia vida.
En consonancia con lo antes explanado, también resulta apro-
piado el momento discursivo para sumergirnos más en la experiencia
del profesor Picón. Y, haciendo paráfrasis de sus palabras, podemos
afirmar que la vocación no es resultado individual ni la persona nace
con ella, sino que se construye a lo largo de la vida, e implica apre-
hender elementos significativos. Ella depende de las circunstancias
específicas que imperan en un momento histórico determinado. La
vocación, como las circunstancias, es social; pero, también particu-
lar porque la vive cada persona que lleva dentro de sí la semilla de la
docencia, añadiéndole algunos grados de pasión por lo que hace.
De lo anteriormente leído se desprende que es necesario enten-
der el contexto donde se mueve la vocación; por tanto, resulta muy
96
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
apropiado incorporar las acotaciones de Weber (1975), cuando
afirmaba: “Las cualidades de un político con vocación son la pasión
que es estar al servicio de una causa... Nada tiene valor para el hom-
bre en cuanto hombre si no puede hacerlo con pasión” (p. 92). En
esencia, este autor plantea que debe existir en esta construcción de
la vocación, mesura, hacer las cosas con la cabeza, dejando que la
realidad actúe y el sentido de responsabilidad, que es lo que orienta
la acción. La vocación es entonces, un ejercicio de libertad: querer,
conocer, y hacer el esfuerzo, que se va construyendo y fortaleciendo
con el tiempo y con las acciones.
En una investigación realizada en la Universidad Autónoma de
México, denominada: “Del desempeño a la vocación de los maestros
de telesecundaria” –realizada por Camacho (1995)– se encontró que
la mayoría de los docentes aceptan que ya en el ejercicio docente fue
surgiendo en ellos una cierta disponibilidad para encontrarle sentido
y placer a lo que se hace, con manifestaciones tales como:
Nace el gusto con el tiempo... Los primeros días frente al grupo
me hicieron ver que esa era mi profesión... Nacimiento de una
vocación... Ahora me complace ser maestro... Satisfacción muy
grande por ser maestro... Con el tiempo surgió el cariño por la
profesión... Hoy es lo mejor que puedo ejercer.
En fin, estas aseveraciones nos hacen ver que existe la posibilidad
de que la vocación se pueda ir descubriendo o formando, ejemplo de
ello es la vida del profesor Picón como docente e investigador, la cual
se inicia –como él lo dijo anteriormente– como accidente y se forta-
lece a través de un proceso de vida que lleva implícito valores tras-
cendentales que lo motivan a ejercer la docencia con excelencia y a
entender que la investigación sin docencia carece de sentido.
Hablamos entonces de la relación entre características perso-
nales, políticas educativas, organización escolar y vocación; pero,
también es importante llamar la atención sobre las características
97
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
profesionales del docente egresado de las escuelas normales. Estos
docentes poseían características bien particulares que los diferencia-
ban y los diferencian de los docentes egresados de otras instituciones
de formación docente.
Hallazgo Nº 8: todo aprendizaje se sustenta en el
aprendizaje colectivo
El profesor Picón, a lo largo de su trayectoria, tuvo a su cargo la
gerencia de tres instituciones educativas: la Escuela Normal (San Juan
de los Morros, estado Guárico), el Instituto de Mejoramiento Profe-
sional del Magisterio y el Instituto Pedagógico de Caracas. Estas expe-
riencias aportaron a su esquema mental un conocimiento importante
que posteriormente aplicó a su formación de docente investigador:
la disciplina, la planificación, autogestión, extensión, coordinación y
trabajo en equipo; el rigor científico, la sistematización de un proceso
de evaluación, entre otros.
En cuanto al trabajo en la Escuela Normal del estado Guárico, el
profesor Picón logró realizar –como ya dijimos en uno de los “Hallaz-
gos” anteriores– un censo de todas las costureras de San Juan de los
Morros y negociar con ellas la confección de todos los uniformes de
preescolar, de primaria y de la Escuela Normal. Desde esta actividad
observamos un caso, tal como lo plantea Picón de “extensión de una
escuela normal hacia la comunidad en una relación que implicaba,
digamos un trabajo de un objetivo financiero bien definido; pero, que
tenía un trasfondo educativo muy importante”. De extensión, pero
también de autogestión de las comunidades, formación de empresa
donde la escuela estaba involucrada.
Por otra parte, Picón coordinó la comisión que en los años 60, del
siglo XX, desarrolló el proceso de autoestudio y reforma del Instituto
Pedagógico de Caracas. Dicha experiencia es descrita por Picón de la
siguiente manera:
98
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
Tuve una experiencia de lo que es el rigor científico, la
sistematización de un proceso de evaluación y la ejercitación del
rigor también en la comunicación escrita, de tener la experiencia
de coordinar un equipo muy numeroso de evaluadores que
realizaban un trabajo con un gran sentido de investigación, con
criterios de sistematización, de objetividad y de afinar también
la comunicación escrita con el carácter de una comunicación,
en la cual se buscaba producir consecuencias tanto a nivel de las
operaciones de docencia, investigación y extensión como a nivel
de la alta gerencia, que en ese caso estaría representado por el
Ministerio de Educación.
Luego ahonda más en el proceso de coordinación de esos equi-
pos:
Ahí se trabajó en equipo, para ese momento tuve la oportunidad
de coordinar un conjunto de equipos que incorporaban práctica-
mente al 90% del personal del instituto y de trabajar con Laura
Castillo, Ignacio Burk, entre otros, con el apoyo técnico de un
profesor norteamericano, el doctor Robert Arnove.
Como puede observarse entonces, Picón aprende lo que signi-
fica trabajar con rigor científico, a través de la sistematización de un
proceso de evaluación. También tuvo la experiencia de coordinar un
equipo muy numeroso de evaluadores que realizaba un trabajo con
un gran sentido de investigación, con criterios de objetividad, y de
ejercitar la comunicación escrita, en la cual a través de este tipo de
comunicación se buscaba producir consecuencias tanto a nivel de las
operaciones de docencia, investigación y extensión como a nivel de la
alta gerencia.
En ese momento –aunque dicho proceso no era propiamente una
investigación, en el sentido más estricto del término– ya se asomaban
algunos elementos que le daban a este proceso una connotación de
99
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
orden investigativa. El profesor Picón nos lo refiere en los siguientes
términos:
Los aprendizajes estuvieron relacionados con la investigación, en
el sentido de que participé como gerente, o sea, como la persona
que tiene la responsabilidad y el compromiso de promover la
investigación y de obtener, diligenciar recursos de todo tipo para
apoyar a los investigadores. También la experiencia de enviar
gente al exterior a estudiar y más importante aún, de utilizar los
resultados de investigaciones y de evaluaciones para el trabajo de
gerencia.
En todo este proceso se observa cómo en el profesor tiene lugar
una especie de metamorfosis y de transformación personal de lo que
significa –como lo hemos reiterado– un investigador lógico positi-
vista hacia un investigador crítico; si nos ubicamos en la actualidad,
se puede observar que estas experiencias las ha incorporado a su
vida como investigador y se ven expresadas en el Proyecto LUVE y
en la línea de “Aprendizaje organizacional” en la cual participa y en el
Laboratorio Socioeducativo del Pedagógico que actualmente dirige.
LA AUTOFORMACIÓN. DESCRIPCIÓN DE UNA
METAMORFOSIS
A continuación, intentaremos interpretar a través de la vida del
profesor Picón, el proceso de convertirse en investigador. Para ello
estudiaremos ese proceso desde que él se inicia como docente en
aquella escuela llamada Mesa del Palmar, siendo apenas un adoles-
cente, hasta el momento actual en que se desempeña como docente-
investigador consagrado, considerando el relato escrito, el cuadro
descriptivo de la lectura factual y cada uno de los “Hallazgos” como
soporte. Dicho estudio será presentado en tres momentos claves:
100
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
Primer momento
Este proceso de convertirse en investigador crítico tiene sus raíces
muy profundas desde el momento en el que se inicia como docente,
como encontramos en el “Hallazgo uno (1)”, que para ese entonces el
contexto histórico, las leyes, las políticas educativas en general, favo-
recían el hecho de que el docente se interrelacionara casi de forma
natural con la comunidad, a la vez que se iba convirtiendo en líder y
promotor social en los centros educativos donde el profesor labora. El
profesor Picón aprende el valor de la comunicación como eje funda-
mental para el desarrollo del aprendizaje y su fortalecimiento. Durante
la realización de las prácticas docentes en La Victoria estableció una
relación entre lo académico y la vida familiar de los alumnos, ejercicio
académico que marcó su vida profesional. Por otra parte, se sensibilizó
y logró una nueva visión sobre el ejercicio de la docencia. Aprendió
que el ejercicio de la docencia en los espacios donde se vive constituye
una fortaleza para esa práctica y la convivencia social que conlleva.
Así, se incorporan en el acto escolar el maestro, la escuela y la comu-
nidad, e igualmente se concientizó que el proceso educativo debe ser
coresponsabilidad de la familia y la escuela. En este sentido, Bravo y
Uzcátegui (2004), afirman que el proceso educativo durante los años
40 y 50 brindó a los docentes que estudiaban en la Escuela Normal
Gervasio Rubio espacios para asumir retos y evidenciar el valor que
tiene el hecho pedagógico: aprender aprendiendo y la idea de lo que
es una “Escuela Activa”. Allí lograron desarrollar un autoaprendizaje
y una disciplina en la adquisición de nuevos conocimientos, en donde
las estrategias escolares aprendidas y desarrolladas por los maestros
se ajustaban a sus vidas cotidianas y, por supuesto, a las de los estu-
diantes. Respondían al sentido común de hacer agradable, placentero
y enriquecedor el proceso educativo.
Todos estos aspectos que encontramos en ese primer momento,
son indispensables en el proceso de convertirse en investigador
101
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
crítico, y se mantienen allí hasta que el profesor Picón los retoma en la
actualidad, ahora cuando ya es un investigador consagrado.
Segundo momento
El profesor Picón ingresa como estudiante del Instituto Pedagó-
gico, y posteriormente de la Universidad Central de Venezuela y luego
realiza estudios en los Estados Unidos. Para ese entonces, la visión
conceptual que predomina se fundamenta en el “signo positivista”
inspirado en los planteamientos de Augusto Comte, quien propugna
la necesidad de renuncia de lo abstracto, lo incierto, lo a priori para
afirmar lo real, los hechos y la verdad desde la verificación positiva
y empírica (Fernández H., 1988). La incursión del positivismo en la
vida pensante venezolana buscó renovar el hacer intelectual-cultural
y científico-institucional del país, bajo los principios del orden y pro-
greso. El positivismo, en general, le brindó orientación filosófica a la
educación, desde todos los ámbitos. Para ese momento el positivismo
era una herramienta de tipo progresista.
En este orden de ideas el profesor Picón expresa: “Reconozco que
los de mi generación fuimos formados en el boom de las disciplinas
científicas que llegó como una gigantesca ola a raíz del lanzamiento
del Sputnik por los rusos, en 1957”. Para la época se puede decir que
la investigación en las instituciones de formación docente, común-
mente se relacionaba con un tipo de investigación donde se utilizaba
el método hipotético-deductivo, como consecuencia del boom del
momento, por lo que conviene considerar las palabras del profesor
Picón sobre el tema:
En mis estudios de Psicología en la UCV, entre 1962 y 1967,
tuve la ocasión de trabajar en forma muy sistemática con
investigación experimental en laboratorios de Psicología, en
algunas oportunidades bajo la dirección de un muy joven profesor
o ayudante de profesor que era Eduardo Santoro. En esas prácticas
102
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
se hacían experimentos con animales, con ratas, con gallinas,
con perros y se trabajaba bajo un rigor científico de controlar
variables y con un tratamiento estadístico de los resultados; en eso
mismo tuve la oportunidad de recibir enseñanza de José Miguel
Salazar, un sociólogo de una gran formación como científico,
y de Zoila Bayley, quien organizó también un seminario con un
macroproyecto en el cual se trabajó con alumnos de diferentes
escuelas del área metropolitana.
Siguiendo la secuencia de los hechos, es importante considerar
otra experiencia del profesor Picón cuando era estudiante del Insti-
tuto Pedagógico. Al respecto dice:
En 1952 cuando estudiaba Filosofía y Ciencias de la Educación
en el Instituto Pedagógico Nacional, uno de nuestros docentes,
el doctor León Trujillo organizó su materia alrededor de un
proyecto de investigación que implicaba algún trabajo de campo,
realización de entrevistas, consulta de documentos, y algunas
observaciones, allí tuve por primera vez la oportunidad de
realizar una entrevista a un personaje de la educación venezolana,
y pude combinar la docencia con la investigación o de organizar la
docencia con un eje de investigación.
Entre los años 1970 y 1972, Picón cursó en la Universidad de Stan-
ford una maestría y el nivel de doctorado, en la cual aprobó todos los
créditos para esos dos niveles de educación y regresó al país a trabajar
en la tesis, en 1976. En 1978 vuelve a ser becado, en este caso por la
Gran Mariscal de Ayacucho para ir a escribir y defender su trabajo de
grado que culminó en julio de 1978. El propio profesor Picón nos lo
aclara:
...la formación que obtuve en el proceso de elaboración de la
tesis y en los estudios mismos de postgrado es una formación de
103
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
carácter positivista, un tipo de investigación que se inscribía en
el positivismo lógico, con énfasis en el paradigma de la causalidad
y en un tratamiento cuantitativo de los datos a través de diversas
técnicas estadísticas; tuve allí también la visión de la relación entre
la educación y el desarrollo puesto que la maestría que realicé era
una maestría en educación para el desarrollo, en la elaboración de
la tesis e incluso, en la elaboración de muchos de los trabajos que
se hacían en cada seminario me familiaricé a profundidad con el
manejo de fuentes documentales, bibliográficas, hemerográficas
nacionales e internacionales y como dije antes con el tratamiento
estadístico de los datos.
Desde esta perspectiva, en estas instituciones el profesor Picón
obtiene el conocimiento de herramientas para la utilización del
método hipotético deductivo en el área de investigación que comple-
menta su talante como investigador.
En este segundo momento podemos cerrar con las palabras
expresadas por el profesor Picón cuando dice:
...mi formación ciudadana proviene en definitiva de la acción
combinada del Instituto Pedagógico, la UCV, el Colegio de
Profesores de Venezuela y el Partido de Acción Democrática de
aquellos días, los días de la dictadura pérezjimenista. Ese es el
currículum integrado donde aprendí a luchar por la libertad, y el
bienestar de mi pueblo a través de la educación.
Tercer momento
Ya en este tercer momento se puede evidenciar la metamorfosis
del profesor Picón para transformarse en investigador crítico, y se
hace manifiesta cuando se convierte en gerente de instituciones edu-
cativas dentro del ámbito venezolano, y cuando se jubila, y pasa a ser
contratado por las universidades Simón Rodríguez y la UPEL. Como
104
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
lo consideramos en el “Hallazgo ocho (8)”, estas experiencias como
gerente aportaron a su esquema mental un conocimiento que se
pudiera resumir de la siguiente manera: disciplina, rigurosidad cien-
tífica, planificación, autogestión, extensión, coordinación y trabajo
en equipo, sistematización de un proceso de evaluación, entre otros.
Llegamos entonces al momento en que el profesor arroja este
cúmulo de conocimientos ya madurados, hacia el proyecto LUVE y
hacia la línea de investigación: “Aprendizaje organizacional y los pro-
cesos educativos”, podemos hablar de un investigador integral.
Para ello, es pertinente que a través de las palabras del profesor se
explique lo referido, él nos comenta:
Bueno, este recuento un poco esquemático me permite decirle
que las competencias que yo pudiera exhibir hoy en día como inves-
tigador, que irían desde la competencia para identificar un pro-
blema relevante, que sea socialmente pertinente y que tenga, a la
vez, un valor de tipo científico; y las competencias para planificar un
proyecto de investigación y tomar en cuenta todos los factores que
puedan contribuir a su éxito, ejecutar ese proyecto de investigación,
obtener recursos, aunar esfuerzos, trabajar en equipo y llevarlo a con-
clusión, posteriormente organizar ese conocimiento y plasmarlo en
páginas o en forma electrónica para su divulgación; todas las compe-
tencias las habilidades y las destrezas que están en ese proceso, puedo
decir que las adquirí a lo largo de esas experiencias que he reseñado,
esas experiencias tuvieron influencia en diferentes aspectos y me per-
mitieron ir evolucionando y modificando mi visión de la universidad,
de la investigación y de la sociedad misma.
Si se analiza con detenimiento, en las siguientes palabras se
denota que el profesor Picón concientiza esta transformación que lo
convierte en lo que ahora es, un investigador reconocido:
105
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Si se revisa con cuidado, se podrá ir identificando en cada una
de mis experiencias las competencias que pude haber obtenido,
e incluso se puede obtener una idea de cómo ocurrieron ciertos
cambios de paradigmas, por ejemplo es indudable que al egresar
de la Universidad de Stanford, el paradigma en el cual yo
militaba era el paradigma lógico-positivista, como lo mencioné
anteriormente, con un énfasis en la cuantificación, en la relación
causa-efecto y el trabajo con la pretensión de que el investigador
es independiente del mundo que investiga. A partir del momento
en que me jubilé del Instituto Pedagógico en 1983, probablemente
ocurren una serie de cambios en mi manera de concebir la
investigación y fui evolucionando hasta la postura que tengo hoy
en día que es la postura de un investigador educacional crítico,
digamos que milito en un paradigma en el cual la investigación
se concibe como una conversación entre un investigador y una
realidad que no está allá afuera sino que esta, con la cual estoy
interactuando, es una realidad que puede influir en mí y que
puede ser influida por mí, hay una comunicación dialéctica, entre
el investigador y esa realidad. Parte también de los elementos
de ese paradigma es la concepción de una investigación que se
realiza con la intención de producir un tipo de conocimiento que
simultáneamente tenga algún valor práctico, algún valor para
contribuir a mejorar procesos educativos y procesos sociales y que
simultáneamente tenga un valor científico como conocimiento,
como elaboración teórica o tecnológica que tenga un carácter de
abstracción, de generalización y de socialización.
Como puede observarse, el proceso del profesor Picón de conver-
tirse en un investigador crítico, tiene como base un proceso de auto-
formación, basado en el autoanálisis, y de reflexión sobre la práctica,
su pensamiento y su acción. Esto tiene correspondencia con la teo-
ría crítica y la reflexión en la acción (Barabtarlo, 1989a), puesto que
la acción sociopedagógica que le compete debe estar enfocada hacia
106
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
el compromiso social. La autora de este trabajo investigativo sostiene
que el docente como intelectual orgánico es el encargado de ir confor-
mando un consenso espontáneo y una conciencia crítica y madura de
la población, a su vez que investiga sobre su papel con el fin de cono-
cerse y relacionarse para conocer, y autoformarse considerando estas
premisas.
Por su parte, Sthenhouse (1984), expone que la formación del
docente debe estar enfocada hacia su autodesarrollo mediante un sis-
tema de autoanálisis, y procedimientos de investigación en el aula, el
autor sostiene que el mismo debe manejar una lectura clara de la pro-
blemática educativa, y expandir las experiencias obtenidas a través
del enfoque que se le debe dar a todo lo que signifique un colectivo.
Por lo anteriormente expuesto a través del sujeto de estudio (G.
Picón), así como de los “Hallazgos” que obtuvimos en esos relatos de
experiencias, podemos realizar una preconclusión:
La presente investigación me ha proporcionado dos conclusiones
a las que había dado vueltas en mi cabeza antes de emprender esta
ardua tarea: 1) el humano que decide –por una u otra causa– dedi-
carse a dicha actividad lo hace por uno de los dos siguientes moti-
vos: porque trae de familia ese modelo o porque desea –a causa de
su capacidad para enseñar– tener algún sustento; 2) cuando un edu-
cador se sumerge en los pormenores de la investigación, también
tiene sus dos motivos: ha concientizado que su rol de educador posee
expansión –y que él debe asumirla–, o que finalmente, ha caído en
cuenta de que el investigar conlleva dejar en el pasado ideas positivis-
tas y, en su lugar, disponer toda su actividad, su vida, a disposición de
la comunidad. Un educador-investigador, entonces, cuyas directri-
ces personales lo llevarán a entender que la integridad educativa no
se centra en enseñar, a repetir lo aprendido, sino a mezclarse con sus
participantes en un plano de igualdad, en un diálogo de saberes.
107
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
Supuestos de teoría y/o reflexiones sobre el proceso de
convertirse en docente-investigador
Ben-Peretz (1995), mediante sus investigaciones, ha llegado a
la conclusión de que mediante sus vidas profesionales, los docentes
transforman sus experiencias concretas en sabiduría práctica. En
tal sentido, a través de la comprensión del relato de vida del profesor
Picón, hemos encontrado algunos elementos que pudieran constituir
ámbitos de reflexión para iluminar el camino de cualquier docente
que aspire a convertirse en investigador. Elementos que exponemos
a continuación:
–– Es importante considerar que la práctica pedagógica e investi-
gativa se construye a través de los contextos de vida de las perso-
nas, por medio de un proceso de autoformación riguroso. Dicho
proceso incluye autoanálisis y reflexión sobre la práctica que le
permiten al docente apoderarse de un conocimiento para actuar
con actitud y aptitud profesional. Se trata de una praxis diná-
mica, sensible y humana que ha de motivarlo a una renovación y
formación permanentes, siguiendo la evolución del medio en el
cual se desempeña; considerando al alumno como el centro del
aprendizaje.
–– El cambio educativo comenzará cuando los docentes empiecen
a reflexionar y cuestionar seriamente su práctica, y cuando se
conviertan en investigadores de su quehacer dentro de la coti-
dianidad, “su éxito consistirá en la habilidad que tengan para
manejar la complejidad y resolver problemas prácticos” (Morín,
1989).
–– El proceso de convertirse en investigador debe ir acompañado
de un crecimiento como persona, y debe ser reforzado con
aspectos tales como:
108
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
La curiosidad, la duda, no aceptar las cosas a primera vista,
preguntar y repreguntar a las personas y a la naturaleza,
perseverancia, ética para manejar el conocimiento, sensibilidad
social que tenga pertinencia social, y además la disposición de
comunicar sus hallazgos por escrito y compartir lo encontrado
con sus compañeros y así propiciar la reflexión, y más aún la
concientización en conjunto.
–– Entre las características personales que debe poseer un docente
investigador están, primeramente, el deseo de servir a los
demás, el amor a la persona a quien enseña y a la materia que
imparte, la aspiración de compartir y acercarse a los seres huma-
nos para ayudarles a completar su formación. Y como aspecto
importante: poseer confianza en la educación como palanca
para promover al hombre a fin de que este, ya formado a su vez,
produzca cambios estructurales en su ámbito social. En otras
palabras, para ser docente, hay que tener Eros, es decir, tener
amor. Es entonces dentro de la resurrección del amor, de la
misión y de la fe que el docente podrá intentar formar ciudada-
nos con aptitudes y actitudes pertinentes para afrontar la nueva
realidad humana.
–– Buena enseñanza no solo es asunto de ser eficiente, desarro-
llar competencias, maestrías en las técnicas y poseer un cuerpo
correcto de conocimientos; implica además un trabajo afec-
tivo que infunde placer, pasión, creatividad, cambio y deleite.
Esto conlleva no solo tener en cuenta el conocimiento, valores
y asunciones propias de la gente implicada sino más aún, sus
esperanzas, expectativas, intenciones y deseos sobre su realidad
actual y sobre el futuro.
–– A través de la utilización de la investigación y el desarrollo de
una teoría crítica de la enseñanza, el docente podrá lograr cono-
cimientos y valores que le permitirán tomar conciencia de su
109
El proceso de un profesor para convertirse en investigador. Una historia de vida
labor, y producir a su vez, innovaciones educativas tendentes a
lograr la calidad de la educación.
–– El docente puede desarrollar la disposición necesaria para
aprender de las personas que, desde sus contextos, hayan desa-
rrollado algún saber relevante. Establecer relación con personas
significativas, que encarnen los valores y los principios que se
quieren cultivar, contribuiría a transformar positivamente su
práctica educativa (Stenhouse, 1989).
–– La comunicación y el intercambio entre docentes acerca de sus
procesos de formación y autoformación puede aportar pautas
o elementos relevantes para las políticas y estrategias naciona-
les e institucionales de formación docente. Desde otro orden
de ideas, debemos considerar como premisa la idea de que el
docente debe estar preparado para desempeñarse como promo-
tor e investigador, para así lograr la transformación creadora del
acto educativo, tal como está planteado en la Resolución 1 del
Ministerio de Educación, en el artículo 4 cuando reza:
Un énfasis prioritario en la formación del docente debe ser el
cultivo de la capacidad de reflexión permanente en la acción y
sobre la acción para lograr la transformación creadora del acto
educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los
alumnos, al mismo tiempo que estimula su propio desarrollo
profesional.
–– Se trata entonces, de formar un nuevo docente con un perfil
profesional que entre otras características, posea experticias,
valores y actitudes, comprometidos con un proyecto de vida,
que incluye el proyecto de país y sociedad, con conciencia crí-
tica, emancipado, humanista, investigador, creativo, solidario,
participativo, consustanciado con la realidad socioeconómica,
política, y cultural en los diversos contextos: local, regional,
nacional, continental y mundial.
110
capítulo iV: los “hallazgos”. un caudal para interpretar el proceso del
profesor gilberto picón de convertirse en docente investigador
–– El maestro, partiendo de estos elementos, podría convertirse en
un ente creador y transformador de saberes, construyendo sus
propios elementos de autoformación y mejorar tanto personal
como socialmente, llevando el aprendizaje obtenido de este pro-
ceso, a su labor pedagógica. Y a través de la búsqueda de nuevos
conocimientos, propiciar cambios positivos en la institución en
la cual labora y a su vez la transformación del ser humano al cual
se quiere formar.
Es evidente que dentro de las consideraciones anteriores, la inves-
tigación sobre El proceso de convertirse en investigador. Una histo-
ria de vida, vamos descubriendo territorios humanos inexplorados. 
Así, no solo aceptamos un  testimonio en torno a la búsqueda vital
de un educador, sino que nos involucramos intersubjetivamente en
un proceso humano total. De esa forma, podemos comprender con
profundidad  los hilos históricos, los contextos vitales y los personajes
significativos que acompañan las acciones específicas que pautan la
conversión de un docente en investigador, en la búsqueda consciente
de asumirse como un educador verdaderamente integral.
111
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120 121
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN. EL DESPERTAR DE UNA INICIATIVA:
MI PALABRA EN LA INVESTIGACIÓN 11

CAPÍTULO I
DIMENSIÓN ONTOEPISTEMOLÓGICA 19

a) Visión de la realidad social 19

b) Punto de partida: contextualización de la investigación 20

CAPÍTULO II
EL MÉTODO 29

Técnicas de recolección de la información 30

Selección del sujeto social 33

Análisis de la información 34

CAPÍTULO III
INICIAR UNA CONVERSACIÓN (UNA RELACIÓN CARA A CARA) 37

Primera entrevista 39

Segunda entrevista 42
Tercera entrevista 46
Cuarta entrevista 47
Reconstrucción interpretativa realizada por la investigadora (LT)
respecto del relato expuesto por el profesor Picón (GP) 55
Cuadro descriptivo sobre la lectura factual 73
CAPÍTULO IV
LOS “HALLAZGOS”. UN CAUDAL PARA INTERPRETAR
EL PROCESO DEL PROFESOR GILBERTO PICÓN DE
CONVERTIRSE EN DOCENTE INVESTIGADOR 81
Hallazgo Nº 1: evolución del espacio educativo venezolano y teorías
educativas a partir de 1936 81
Hallazgo Nº 7: la docencia fortalece el proceso vocacional; pero,
la vocación se construye con elementos significativos 95
Hallazgo Nº 8: todo aprendizaje se sustenta en el aprendizaje colectivo 98
La autoformación. Descripción de una metamorfosis 100
Primer momento 101
Segundo momento 102
Tercer momento 104
Supuestos de teoría y/o reflexiones sobre el proceso de convertirse
en docente investigador 108
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 113

Hallazgo Nº 2: cómo surgen las “redes de escuelas” y su

importancia para la acción educativa 84

Hallazgo Nº 3: influencia de Luis B. Prieto F., y de otros grandes

pensadores en G. Picón; y el proyecto La Universidad va a la Escuela 86

Hallazgo Nº 4: importancia de la experiencia LUVE en el proceso de

G. Picón para convertirse en investigador 89

Hallazgo Nº 5: el beneficio personal no posee relevancia si no existe

el beneficio de los demás 90

Hallazgo Nº 6: existen cualidades personales que caracterizan

al investigador docente 93
 Se terminó de imprimir en

diciembre de 2011
en la Fundación Imprenta
de la Cultura
Guarenas, Venezuela.

La edición consta de

3.000 eje mpl ares