Aprendizaje Cooperativo

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es
GUÍA PARA
IMPLEMENTAR
EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO
EN EL AULA
FRANCISCO ZARIQUIEY BIONDI
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A la hora de implementar el aprendizaje cooperativo en el aula debes desarrollar, al menos, siete tareas:
1. Promueve la cultura de cooperación 03
2. Agrupa al alumnado 17
3. Organiza el contexto para la cooperación 23
4. Diseña tareas cooperativas 27
5. Programa secuencias didácticas “cooperativizadas” 31
6. Evalúa la cooperación 44
7. Gestiona el aprendizaje cooperativo 60

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PROMUEVE UNA CULTURA DE COOPERACIÓN
Tomando como referencia la fundamentación del aprendizaje cooperativo que realizan diversos autores como
Echeita (1990), Slavin (1994), Johnson y Johnson (1999), Johnson, Johnson y Holubec (1999a, 1999b), Ferreiro
Gravié (2003), Pujolàs (2001, 2004, 2008), Casal Madinabeitia (2005), Slavin (1994) o Torrego (2011, 2012), en las
próximas páginas vamos a intentar esbozar el marco teórico que nos permita establecer la necesidad de coope-
rar en el aula. Para ello, partiremos de algunas de las teorías más relevantes en el ámbito psicopedagógico ac-
tual, intentando ofreceros un nutrido inventario de argumentos que podréis utilizar para “vender” la coopera-
ción. Ahora bien, sobre todo en el caso de los alumnos y sus familiares, puede que sea necesario traducir estos
argumentos a un lenguaje menos académico, de cara a adecuarlos a los destinatarios. Por este motivo, con la
intención de convertir este material en una herramienta útil y práctica, podría ser interesante que vayáis inten-
tando realizar esta “traducción”. Si lo hacéis, contaréis con una herramienta muy poderosa para potenciar la
cultura de cooperación en la escuela.
TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
La teoría sociocultural de Lev Vygotsky constituye uno de los elementos básicos del constructivismo, que puede
considerarse como uno de los paradigmas más influyentes dentro del ámbito educativo actual. Y esto es así por-
que sostiene que el niño pasa de las funciones psíquicas inferiores a las superiores por medio de su interacción
con la cultura. Así, en la interacción del niño con la realidad, él construye su conocimiento acerca de la misma.
Con ello, Vygotsky pone el énfasis en la noción de apropiación y en el carácter social, activo y comunicativo de los
sujetos implicados en la construcción de conocimientos que ocurren en el aula.
De esta forma, el autor defiende que el desarrollo humano está sujeto a procesos históricos, culturales y sociales
más que a procesos naturales o biológicos. El desarrollo psicológico del individuo es el resultado de su interac-
ción constante con el contexto socio-histórico en el que vive. Yendo un paso más allá, Kozulin (1994, citado por Ca-
sal, 2005) llega a afirmar que el hecho de tener experiencias sociales diferentes no solo proporciona un conoci-
miento distinto, sino que estimula el desarrollo de diferentes tipos de procesos mentales. Por tanto, la sociedad es
la primera premisa necesaria para que exista la mente humana tal como la concebimos, desarrollada a través
del aprendizaje en sociedad.
Todo lo anterior se puede demostrar a través de las experiencias de aislamiento social que se producen cuando
un individuo recién nacido es separado de su grupo específico, crece fuera de él y vuelve cuando es adulto. Los
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casos de “niños salvajes” como el de Amala y Kamala en la India o Víctor de Aveyron en Francia, demuestran que
somos humanos en la medida en que crecemos entre humanos.
Así pues, el aprendizaje es un proceso donde lo social y lo individual se interrelacionan: las personas construyen
el conocimiento dentro del medio social en el que viven. Por tanto, toda función cognitiva aparece dos veces o en
dos planos distintos: primero en el plano interpersonal o social y después se reconstruye en un plano intraperso-
nal o psicológico, mediante un proceso de interiorización en el que el lenguaje cumple una doble función: una
como vehículo social, que permite al individuo comunicarse con los demás, intercambiar y contrastar opiniones, y
crear conocimiento compartido, y otra como herramienta de pensamiento, que permite al individuo organizar
dicho pensamiento, convirtiéndose en un elemento fundamental de los procesos psicológicos superiores. De este
modo, el individuo aprende en su interacción con los demás, a partir de la cual procesa la nueva información
hasta incorporarla en su estructura cognitiva.
Para explicar el aprendizaje, Vygotsky propuso su concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que definió
como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño y su nivel de desarrollo potencial o, en otras palabras,
entre su capacidad para resolver problemas de forma autónoma e independiente y su capacidad para resolver-
los bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados. Desde esta perspectiva, pode-
mos entender la zona de desarrollo próximo como un espacio dinámico, en constante proceso de cambio a tra-
vés de la interacción social: lo que hoy solo podemos hacer con la ayuda de otros, mañana podremos hacerlo
solos.
Por qué el aprendizaje cooperativo
Tomando como referencia la teoría de Vygotsky, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque:
- Rentabiliza las enormes potencialidades que ofrece el grupo-clase para el aprendizaje, a través del esta-
blecimiento de canales multidireccionales de interacción social.
- Al promover la realización conjunta de las actividades de aprendizaje, se generalizan las situaciones de

construcción de conocimientos compartidos.
- Al estructurar sistemas de interacción social eficaces, se promueven las situaciones de andamiaje entre
alumnos, en las que unos actúan sobre la ZDP de otros. Así, se maximizan las posibilidades de aprender del
alumnado.
- Promueve un mayor dominio del lenguaje como vehículo de comunicación y herramienta de pensamiento. El
habla es el instrumento básico para que los alumnos contrasten y modifiquen los esquemas de conoci-
miento que van construyendo.
- Al establecer una cultura basada en la ayuda y el apoyo mutuos, se propicia un entorno favorable a la pro-
moción del aprendizaje de todo el alumnado.
TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET Y LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE GINEBRA
Según Piaget la interacción social constituye un elemento clave para el desarrollo de las estructuras intelectuales
superiores —como pueden ser el razonamiento, la planificación, la memoria, la atención voluntaria, la creativi-
dad…— y, en consecuencia, tiene un papel decisivo en el proceso de aprendizaje.
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En su teoría, el autor defiende que el desarrollo intelectual ocurre con la reorganización de las estructuras cogni-
tivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio (esfuerzos cognoscitivos del individuo para encontrar
un equilibrio entre él mismo y su ambiente), a partir de la asimilación de experiencia y acomodación de dichas es-
tructuras de acuerdo con el conocimiento previo. Si la experiencia física y social entra en conflicto con los conoci-
mientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y esto es lo que
se considera aprendizaje.
Como se puede apreciar, el desarrollo de la inteligencia depende de dos funciones que son básicas para la
adaptación del organismo a su ambiente: la asimilación y la acomodación.
- La asimilación. Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento en una estructura com-

portamental y cognitiva preestablecida. A través de la asimilación, el organismo incorpora información al inte-
rior de las estructuras cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee.
- La acomodación. Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para

acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el individuo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget
denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecu-
ciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye
un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
Los procesos de asimilación y acomodación se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio

para intentar el control del mundo externo.
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexisten-
tes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio. Para esto se producen
modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias. De esta forma,
el progreso intelectual es una sucesión de situaciones de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio en las estructuras
cognitivas. El proceso sería el siguiente: (a) la estructura cognitiva se abre para incorporar nueva información. (b)
Cuando esta nueva información entra en conflicto con la estructura cognitiva previa, se produce un desequilibrio
o conflicto cognitivo. (c) El sistema cognitivo trata de reequilibrarse, realizando las modificaciones necesarias en el
esquema previo hasta conseguir la acomodación de los nuevos elementos. (d) Así, se consigue un equilibrio supe-
rior y el sistema se cierra.
La postura constructivista de Piaget se hace patente cuando afirma que el punto de partida de todo conocimiento
no hay que buscarlo en las sensaciones ni en las percepciones sino en las acciones. Según Carretero (2000), la
idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no es copia de la realidad, ni tampoco se encuen-
tra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario es pro-
ducto de una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que
interactúa con la realidad.
Partiendo de las ideas de Piaget, los autores de la Escuela de Psicología Social de Ginebra sostienen que el nú-
cleo de todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser la interacción social, ya que el conocimiento no se
construye, sino que se co-construye cuando interactúan dos o más personas.
Las conclusiones más importantes de sus investigaciones son:
- En cooperación el sujeto accede a un nivel de rendimiento superior al individual, por lo que la producción co-
lectiva es superior a la suma de las capacidades individuales (sinergia).
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- Los niños que han participado en ciertas coordinaciones sociales son enseguida capaces de efectuar solos
esas coordinaciones (autorregulación).
- Las operaciones cognitivas realizadas sobre un material dado y en una situación social específica son, en
cierta medida, transferibles a otras situaciones y a otros materiales.
- La interacción social conduce al progreso intelectual debido a los conflictos sociocognitivos que se derivan de
la confrontación simultánea de diferentes perspectivas.
- Para que se produzca el desarrollo intelectual derivado del conflicto sociocognitivo, no es necesario que uno
de los individuos se encuentre en un nivel cognitivo más avanzado.
- A partir de todo lo anterior, podemos decir que el trabajo en grupo, que promueve la interacción social, debe
constituir el núcleo de la dinámica escolar, ya que permite la confrontación de puntos de vista moderada-
mente divergentes acerca de una misma tarea. Esto hace posible la descentración cognitiva y se traduce en
un conflicto sociocognitivo que moviliza las estructuras intelectuales existentes y obliga a reestructurarlas,
dando lugar al progreso intelectual.
Tomando como referencia la teoría de Piaget y la Escuela de Psicología Social de Ginebra, podemos justificar el
aprendizaje cooperativo porque:
- Al propiciar las dinámicas de trabajo en agrupamientos heterogéneos, el aprendizaje cooperativo genera

conflictos sociocognitivos que conducen a la reestructuración de aprendizajes, a través de la búsqueda de
nuevas soluciones y la asimilación de perspectivas diferentes a las propias. Todo ello se traduce en avan-
ces cognitivos importantes.
- Dota al alumnado de las habilidades sociales y comunicativas para participar en discusiones y debates efi-
caces. De ese modo, se maximizan las potencialidades de aprendizaje que ofrecen los conflictos sociocogni-
tivos.
- Contribuye a que las producciones del alumnado sean más ricas, ya que se basan en propuestas y solucio-
nes de sujetos con experiencias y conocimientos distintos.
TEORÍA HUMANISTA DE ROGERS
La psicología humanista de Carl Rogers aporta tres elementos fundamentales que nos ayudan a comprender con
mayor profundidad el acto educativo: la diversidad como rasgo distintivo de lo humano, la dimensión afectiva del
aprendizaje y la importancia del clima del aula como elemento condicionante del proceso enseñanza-aprendizaje.
La diversidad es inherente a la condición humana. Aunque compartimos rasgos comunes, cada uno de nosotros
es muy diferente de los demás. Por ello, el aprendizaje constituye un proceso de construcción personal, que siem-
pre es diferente en cada estudiante. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que no hay dos individuos que
aprendan lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo. Esto tiene consecuencias evidentes en el ámbito educa-
tivo:
- Es necesario partir del respeto y la valoración de esta diversidad a la hora de plantear la intervención educa-
tiva. No se trata de darles a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita.
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- La gestión de esta diversidad, exige la utilización de todos los recursos que tenemos a nuestro alcance para
adecuar el producto educativo a las necesidades de todos los alumnos. Y, en este sentido, la interacción
cooperativa se nos presenta como una herramienta clave para diversificar la oferta escolar.
- El carácter personal del aprendizaje no se opone a la interacción social. Todo lo contrario, la convierte en un
elemento clave dentro del proceso de construcción del conocimiento. En primer lugar porque a la hora de
construir su visión del mundo, el alumno debe atenerse a los elementos que configuran la cultura en la que
está inmerso; en segundo término, porque la posibilidad de contrastar sus aprendizajes con los de los demás
puede llevarle a una visión de la realidad mucho más rica y ajustada.
La segunda gran aportación de la psicología humanista, la dimensión afectiva del aprendizaje, puede enfocarse
desde dos perspectivas íntimamente ligadas: como fin y como medio.
Abordar la dimensión afectiva del aprendizaje como fin supone entender la formación del individuo como un pro-
ceso integral que ha de abordar todas las dimensiones del sujeto, incluidas las socio-afectivas. En este sentido,
Ovejero (1990) considera que el aprendizaje cooperativo puede ayudarnos a avanzar hacia una visión mucho
más integrada y holística del ser humano, en la que la distinción entre lo intelectual y lo social deje de tener sen-
tido.
Por otro lado, entender la dimensión afectiva del aprendizaje como medio se relaciona con la idea de que el
aprendizaje no solo depende de aspectos cognitivos, sino también de factores afectivos como la motivación —el
grado en que los estudiantes se esfuerzan para alcanzar las metas académicas que perciben como importan-
tes—, el autoconcepto —conjunto de creencias que tenemos sobre nuestras cualidades— y la autoestima —con-
junto de juicios valorativos que hacemos sobre nuestras cualidades. Cuando aprendemos no solo construimos
una forma de ver el mundo, sino que además, tomamos conciencia de que podemos aprender y esto contribuye a
mejorar nuestra visión de nosotros mismos y a aumentar nuestra motivación.
Por último, el clima del aula también condiciona el proceso enseñanza-aprendizaje. La visión que tienen los estu-
diantes sobre la clase constituye un factor crítico en la construcción del éxito o el fracaso escolar. Si la consideran
como un espacio amenazador en el que suelen ponerse de manifiesto sus debilidades, sus probabilidades de
éxito descenderán. El aprendizaje escolar plantea al alumnado a muchas exigencias —exámenes, calificaciones,
hablar en público, críticas…— que, en un ambiente negativo, pueden derivar en altos niveles de ansiedad. Esta
situación no solo deriva en un descenso del nivel de desempeño del estudiante, sino que, a su vez, puede producir
mayor ansiedad y un rendimiento aún peor. Es la pescadilla que se muerde la cola.
Por el contrario, si los estudiantes perciben el aula como un lugar seguro en el que se tienen en cuenta las carac-
terísticas y necesidades de cada uno, y se valoran las contribuciones individuales asumiendo el error como un
elemento indispensable en el proceso de aprender, las probabilidades de conseguir éxito aumentarán.
Dentro del clima del aula, las expectativas que mantiene el docente sobre el alumnado pueden resultar determi-
nantes. El Efecto Pigmalión de Rosenthal y Jacobson (1992) demostraron que las expectativas del docente afecta-
ban el aprendizaje del alumnado en la medida en que condicionaban el “producto educativo” que estos ofrecían
a los distintos estudiantes. Con ello, de forma inconsciente, estaban creando las condiciones para que sus expec-
tativas se hiciesen realidad. Y es que los profesores que tienen expectativas altas sobre un alumno, tienden a des-
plegar un clima socioemocional más cálido, utilizar con ellos un feedback más positivo, proporcionarles más input
(más cantidad de material y de más dificultad) y ofrecerles más output (oportunidades de responder e interac-
tuar con el docente). Todo ello enriquece el proceso de aprendizaje de estos alumnos, de lo que se deriva un ren-
dimiento más alto. Así, las expectativas se han cumplido. Y cuando tienen expectativas bajas… no hace falta decir
nada más.
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Tomando como referencia la teoría de Rogers, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque:
- Concibe la diversidad como el motor del aprendizaje al hacer posibles las controversias basadas sobre el
conflicto sociocognitivo e igualmente las situaciones de andamiaje sobre la zona de desarrollo próximo. Y
todo ello, justamente, para conseguir potenciar una gestión más eficaz de las necesidades de los distintos
estudiantes.
- Permite situar los procesos de construcción personal de conocimiento dentro de un marco de interacción
social, en el que el alumno puede (a) contrastar sus interpretaciones con las de los demás y hacer las modi-
ficaciones necesarias, (b) descubrir sus puntos fuertes y débiles, (c) modificar sus actitudes y estrategias a
partir de los modelos que le ofrecen los compañeros, y (d) aprender a respetar y valorar las diferencias, a
la luz de la existencia de tantas alternativas como miembros del grupo.
- Influye positivamente en cada una de las variables de las que depende la motivación:
- Probabilidad subjetiva de éxito y atribución causal. En contextos cooperativos, el alumno tiende a atri-
buir su éxito a causas controlables —su capacidad y esfuerzo, y la de los miembros del grupo— por lo
que percibe que tiene mayores probabilidades de conseguir resultados positivos y demuestra una alta
motivación.
- Expectativas de éxito futuro y nivel de aspiración. Las situaciones cooperativas proporcionan a los alum-
nos mayores expectativas de éxito —sobre todo a los alumnos de rendimiento inferior— con lo que au-
mentan sus niveles de aspiración y, en consecuencia, la motivación.
- Compromiso con el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo promueve en el grupo-clase la aparición de

normas pro académicas que fomentan actitudes más positivas hacia el trabajo escolar, el interés y com-
promiso con la tarea, traduciéndose en un aumento de la motivación.
- Persistencia en la tarea. El aprendizaje cooperativo, al fomentar la igualdad de oportunidades de éxito,

promueve la persistencia en la tarea de todos los miembros del grupo-clase, sea cual sea su nivel, ca-
pacidad o historia académica.
- Contribuye al desarrollo de un autoconcepto y autoestima positivos, en la medida que influye positivamente

en dos de sus factores fundamentales: (a) los lazos afectivos: la interdependencia positiva que se establece
entre los estudiantes deriva en el establecimiento de relaciones interpersonales más positivas, basadas en
el respeto, el aprecio y el afecto. (b) El éxito académico: el aprendizaje cooperativo aumenta las posibilida-
des de éxito de los alumnos debido al apoyo y la ayuda de los compañeros, la generalización de situaciones
de conflicto sociocognitivo y andamiajes, la adecuación de la intervención educativa a las necesidades del
alumno, el establecimiento de un clima de trabajo seguro y relajado, y el aumento de la cohesión grupal.
- Contribuye a crear un clima de aula seguro y promovedor, en el que: (a) se minimizan las amenazas hacia
el autoconcepto y la autoestima; (b) la diversidad se concibe como un elemento enriquecedor; y (c) se fo-
mentan relaciones positivas basadas en la valoración de las diferencias.
- Al trabajar en grupos pequeños, ofrece al alumno un entorno de trabajo tranquilo, en el que encuentra: (a)
tiempo suficiente para pensar y procesar la información; (b) múltiples oportunidades para ensayar y recibir
retroalimentación; y (c) el apoyo de los compañeros, quienes contribuyen a adecuar los contenidos a sus
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necesidades. Todo ello deriva en un aumento de las probabilidades de éxito escolar de todos los estudian-
tes, lo que influye en las expectativas que mantiene el docente sobre el alumnado.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel concibe al niño como un constructor de conocimiento. El enfoque
apunta a superar la concepción del alumno como receptor pasivo del conocimiento que le transmite el profesor y
apuesta por un alumno activo que construye su propio aprendizaje partiendo de sus conocimientos previos. Este
enfoque nace como reacción ante el creciente interés que despertaba el aprendizaje por descubrimiento que
defendía Jerome Bruner. Aunque Ausubel coincide con Bruner en que el objetivo del aprendizaje es comprender
la estructura interna de un área de conocimiento, el autor defiende que no todos los conocimientos pueden ser
deducidos a partir del descubrimiento y que, además, de ser así, la inversión de tiempo que sería necesaria para
cubrir el currículo excedería con mucho el tiempo normal de una escolaridad obligatoria. Por ello, Ausubel pos-
tula un aprendizaje por recepción, que progresa deductivamente de lo general a lo particular.
Para Ausubel (2002) el aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información —un nuevo
conocimiento— se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva —no-literal— con la estructura cognitiva de la
persona que aprende. De esta definición se desprenden dos características básicas del aprendizaje significativo:
- La no-arbitrariedad. El material nuevo será aprendido significativamente solo si el sujeto posee los conoci-
mientos específicamente relevantes e inclusivos —subsumidores— que permitan “anclar” los nuevos conteni-
dos y darles sentido.
- La sustantividad. Lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, no las
palabras precisas usadas para expresarlas.
Así pues, el aprendizaje es significativo solo si el alumno establece relaciones con sentido entre sus conocimientos
previos y el nuevo contenido. Para ello debe, en primer lugar, procesar cognitivamente la nueva información y, a
continuación, movilizar y actualizar sus conocimientos previos para tratar de entender la relación que guardan
con el nuevo contenido.
Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que se den cuatro condiciones:
- Sentido del aprendizaje. Se utiliza el término “sentido” para referirse a las variables que influyen en el hecho
de que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa. El
sentido hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje
e incluye factores como: la autoimagen del alumno, el miedo a fracasar, la confianza que le merece su profe-
sor, el clima del grupo, la forma de concebir el aprendizaje escolar y el interés por el contenido.
- Significatividad lógica de los contenidos. Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser com-
prendida es necesario que se den dos premisas básicas: (a) que el contenido posea una estructura interna
lógica y coherente, y (b) que el docente respete y destaque esta estructura, presentando el material de ma-
nera clara y organizada, a través de una secuencia lógica en donde cada aspecto sea coherente con los
otros.
- Significatividad psicológica de los contenidos. Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y
conocimientos previos que tiene el alumno. Si este no dispone de los esquemas cognitivos que le permitan re-
lacionar e interpretar la información que se le presenta, no será capaz de comprenderlos. En consecuencia,
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el docente debe: (a) activar los conocimientos previos del alumno y (b) seleccionar y adecuar la nueva informa-
ción para que pueda ser relacionada con sus ideas previas.
- Estrategias de aprendizaje. Es necesario que el alumno disponga de las estrategias necesarias tanto para el
procesamiento de la nueva información, como para el “recuerdo” —activación— de sus conocimientos previos.
Podemos distinguir entre: estrategias cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas incluyen los pro-
cedimientos que utilizamos para mejorar nuestra capacidad de aprender o recordar algo (repetición en voz
alta del material, búsqueda de ideas principales, resumen o creación de imágenes visuales que nos ayuden a
recordar la información nueva, etc.); por su parte, las estrategias metacognitivas se relacionan con el razona-
miento acerca de los procesos mentales que se utilizan en el proceso de aprendizaje, corrigiendo y evaluando
el aprendizaje a medida que va ocurriendo (elección de la técnica de aprendizaje, planificación y organización
de la tarea, evaluación del propio progreso o la toma de decisiones).
Tomando como referencia la teoría de Ausubel, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque:
- Permite la modificación de los contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensión de cada uno de los
alumnos, a través de la clarificación de dudas, la utilización de un vocabulario adecuado, la explicación más
detenida de un concepto, etc.
- El diálogo, la discusión y las explicaciones mutuas, conducen al procesamiento cognitivo de los contenidos y
a un aumento de la comprensión.
- La confrontación de puntos de vista distintos contribuye a la reestructuración de los esquemas de conoci-

miento a través de la aparición de conflictos sociocognitivos.
- El grupo ofrece también un entorno de trabajo relajado que fomenta la participación de los más inseguros.
Al verbalizar el alumno sus esquemas cognitivos respecto al contenido, va reestructurándolos y recibiendo
la retroalimentación necesaria para corregir y completar sus puntos de vista.
- En las dinámicas cooperativas los alumnos cuentan con el tiempo necesario para reflexionar, pensar y aso-
ciar sus ideas previas con las nuevas.
- Las tareas cooperativas permiten asimilar estrategias de aprendizaje al tiempo que se aprenden los conte-
nidos. Esto se debe a que: (a) se ponen en juego toda una serie de destrezas metacognitivas relacionadas
con la propia interacción cooperativa: planificación y organización de la tarea, toma de decisiones, argu-
mentación y defensa de posturas, negociación de puntos de vista, resolución de problemas... muchas de las
cuales antes eran monopolio del profesorado. (b) Se propicia un clima afectivo adecuado para el uso de las
estrategias de aprendizaje, debido a la reducción de la ansiedad, el aumento de la autoestima y la motiva-
ción, etc. (c) Al trabajar juntos, los alumnos pueden asimilar nuevas estrategias de aprendizaje a través de
la observación y la imitación de sus compañeros.
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER
Tradicionalmente se concebía la inteligencia como una entidad unitaria, uniforme y cuantificable que algunos te-
nían la suerte de poseer mientras que otros, menos afortunados, carecían de ella. Y esto resultaba determinante
no solo para la vida escolar de los estudiantes, sino para las expectativas que podían mantener con respecto a
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su futuro. Pero todo esto cambió gracias a los trabajos de Howard Gardner quien, con su teoría de las inteligen-
cias múltiples, revolucionó no solo el ámbito de la psicología sino, además, el de la pedagogía.
Según Gardner (2011), el ser humano posee al menos ocho inteligencias diferentes que (a) tienen una localización
específica en el cerebro, (b) poseen un sistema simbólico o representativo propio, (c) tienen una evolución carac-
terística propia, y (d) pueden ser observables en genios, prodigios y otros individuos excepcionales.
La teoría de Gardner pone de manifiesto que la mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro
de inteligencias, aunque cada una desarrollada de un modo concreto y a un nivel particular en función de tres
factores: (a) la dotación biológica, (b) la interacción con el entorno y (c) la cultura imperante en el momento histó-
rico en que vivimos. A partir de aquí, cada uno de nosotros combina y utiliza estas inteligencias de una manera
diferente, dando como resultado perfiles únicos y personales. Desde esta perspectiva, podemos decir que todos
somos inteligentes de diferentes maneras ya que cada uno de nosotros es una combinación de diferentes inteli-
gencias, desarrolladas a distintos niveles. Por eso, somos irrepetibles.
Como resulta evidente, cada una de estas inteligencias deriva en una forma más eficaz de aprender. Desde esta
perspectiva, el docente debería ser capaz de identificar las inteligencias de sus alumnos y, a partir de ellas, ga-
rantizar a todos los estudiantes situaciones de aprendizaje que le lleven a aprender de forma eficaz. En este sen-
tido, las ocho formas de aprender del alumno en función de su perfil de inteligencia que aporta Armstrong (2006:
50-51) pueden constituir una herramienta de gran valor en el aula.
Piensan… Les gusta… Necesitan… Destacan… Aprenden mejor…
verbal-lingüís- … en palabras. … leer, escribir, expli- … libros, objetos para … leyendo, escribiendo, … leyendo, escu-
ticos car, contar historias, escribir, grabadoras narrando historias, chando, hablando, es-
los juegos de palabras, de audio, periódicos, memorizando… cribiendo, deba-
memorizar… papel, diálogo, conver- tiendo…
sación, debates, histo-
rias…
lógico-mate- … razonando. … experimentar, pre- … materiales para ex- … en matemáticas, ra- … usando pautas y re-
máticos guntar, resolver enig- perimentar, materiales zonamiento, lógica, relaciones, clasificando,
mas lógicos, calcular, científicos, materiales solución de proble- abstrayendo…
resolver problemas, para manipular, visitas mas…
cuestionar, trabajar al planetario y al mu-
con números… seo de la ciencia…
viso-espacia- … en imágenes. … diseñar, dibujar, … arte, piezas de cons- … leyendo mapas y … trabajando con dibu-
les construir, crear, soñar trucción, vídeo, pelícu- gráficos, dibujando, jos y colores, visuali-
despiertos, mirar fotos, las, diapositivas, juegos imaginando y visuali- zando, dibujando…
visualizar, garaba- de imaginación, labe- zando…
tear… rintos, puzles, libros
ilustrados, visitas a mu-
seos de arte…
cinético-cor- … a través de sen- … bailar, correr, saltar, … juegos de rol, teatro, …en atletismo, danza, … tocando, movién-
porales saciones corpo- construir, tocar, gesti- movimiento, juegos de trabajos manuales, uti- dose, procesando in-
rales. cular, moverse… construcción, deporte y lización de herramien- formación a través de
juegos físicos, expe- tas… sensaciones corpora-
riencias táctiles, apren- les…
dizaje manual…
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Piensan… Les gusta… Necesitan… Destacan… Aprenden mejor…
musicales … a través de rit- … cantar, silbar, tara- … cantar acompaña- … cantando, recono- … a través del ritmo y
mos y melodías rear, canturrear, tocar dos, asistir a concier- ciendo sonidos, recor- melodía, cantando, es-
instrumentos, crear rit- tos, tocar algún instru- dando melodías y rit- cuchando música…
mos con los pies y las mento, ver vídeos musi- mos…
manos, escuchar mú- cales, oír música…
sica…
inter-perso- … compartiendo … liderar, organizar, … amigos, juegos en … liderando, organi- … compartiendo, com-
nales ideas a otras per- relacionarse, manipu- grupo, reuniones so- zando, comunicando, parando, relacio-
sonas lar, mediar, asistir a ciales, actos colectivos, resolviendo conflictos … nando, cooperando…
fiestas, hablar con la equipos, clubes, mento-
gente, trabajar en res, discípulos…
equipo…
intra-perso- … en relación con … establecer objetivos, … lugares secretos, so- … en el autoconoci- … realizando proyectos
nales sus necesidades, mediar, soñar, planifi- ledad, proyectos pro- miento y autocompren- propios, teniendo es-
sentimientos y ob- car, reflexionar… pios, decisiones… sión, estableciendo ob- pacio, reflexionando…
jetivos. jetivos…
naturalistas … a través de la … jugar con sus masco- … tener acceso a la na- … entendiendo la natu- … en el medio natural,
naturaleza y las tas, la jardinería, inves- turaleza, oportunida- raleza, identificando y explorando naturaleza
formas naturales. tigar la naturaleza, des para relacionarse distinguiendo flora y y seres vivientes…
criar animales, traba- con animales, herra- fauna…
jar en ambientes natu- mientas para investi-
rales, participar en gar la naturaleza (lu-
proyectos medio-am- pas, binoculares…)…
bientales, clasificar ani-
males y plantas…
Como docentes, debemos reconocer y estimular las diferentes inteligencias humanas y la forma única en que es-
tas se combinan en cada estudiante, planteando una oferta educativa variada y rica en la que no solo se potencie
el desarrollo integral de la inteligencia humana, sino que ofrezca al estudiante la oportunidad de aproximarse al
conocimiento a través de su perfil de inteligencia predominante. Por tanto, no se trata solo de apostar por un
desarrollo armónico de la inteligencia humana, sino de democratizar las oportunidades de éxito con la intención
de que todos los estudiantes puedan aprender y ser reconocidos por ello.
Si avanzamos en esta línea, la escuela se convertirá en un espacio fecundo para potenciar el desarrollo intelec-
tual de los estudiantes; si no, puede que incluso llegue a bloquearlo. Esto se pone de manifiesto cuando Gardner
habla de dos tipos de experiencias extremas que resultan clave en el desarrollo de las inteligencias: (a) las expe-
riencias cristalizantes son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo de una inteligencia. Van acom-
pañadas de emociones positivas: seguridad, confianza, afecto, competencia… (b) Las experiencias paralizantes
son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Van acompañadas de emociones negativas: miedo,
vergüenza, culpa, odio…
Tomando como referencia la teoría de Gardner, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque:
- Contribuye al desarrollo específico de la inteligencia interpersonal, ya que dota al alumnado de las destre-
zas necesarias para la interacción social: ponerse en el lugar del otro, establecer y mantener relaciones
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positivas con los demás, trabajar en equipo, planificar actividades y organizar tareas, tomar decisiones y
negociar acuerdos, ejercer un liderazgo compartido, comunicarse de manera clara y eficaz, resolver con-
flictos de forma constructiva, dar y pedir ayuda y apoyo…
- Estimula el desarrollo de las distintas inteligencias, ya que aumenta la variedad y riqueza de las experien-
cias educativas, lo que implica la utilización de habilidades relacionadas con las diferentes inteligencias.
Igualmente, el grupo ofrece un entorno relajado y seguro que anima a los alumnos a participar abierta-
mente en las actividades, lo que les permite poner en práctica sus distintas habilidades.
- Favorece la flexibilización de la intervención educativa, adaptándola a las necesidades de alumnos con inte-
ligencias distintas. Dentro de los grupos, la información puede ser procesada de formas diversas, lo que
facilita la comprensión de los contenidos por parte de todos.
- Amplía el abanico de habilidades que son sujeto de evaluación, con lo que se multiplican las posibilidades
de que alumnos con talentos distintos obtengan reconocimiento. Esto supone una experiencia cristalizante,
que potencia el desarrollo de las diversas inteligencias.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN DE BANDURA
Para Bandura el aprendizaje por observación —también conocido como aprendizaje vicario o modelado— se pro-
ducía cuando la conducta de un individuo o grupo —que actúa como modelo— servía de estímulo para los pensa-
mientos, actitudes y/o conductas de otro individuo o grupo que observaba dicha conducta.
La idea de la que parte Bandura es que la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación me-
diante modelado. En este sentido, su teoría se sustenta sobre una premisa fundamental: cualquier comporta-
miento que se pueda adquirir o modificar por medio de una experiencia directa es, en principio, susceptible de
aprenderse o modificarse por la observación de la conducta de los demás y de las consecuencias que se deri-
van. Esto supone una ventaja clara: el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social
se acelera. Si las conductas solo pudiesen interiorizarse a través de situaciones ensayo-error, los procesos se-
rían muy lentos y el individuo estaría expuesto a las consecuencias de sus propios errores. En este sentido, el psi-
cólogo canadiense afirma que si tuviésemos que aprender todo de forma directa, no sobreviviríamos al proceso
de aprendizaje.
A través del aprendizaje por observación se pueden aprender conductas nuevas que no estaban en el reperto-
rio del individuo y sus consecuencias —efecto de modelado—, facilitando la ejecución de patrones conductuales
aprendidos con anterioridad —efecto de facilitación— y también fortaleciendo o debilitando ciertas conductas ya
adquiridas, en función de la relación de contingencias que se establece al observar las consecuencias positivas o
negativas de una conducta del modelo —efectos inhibitorios o desinhibitorios.
En sus investigaciones, Bandura pudo comprobar que el aprendizaje por observación se produce de forma más
significativa cuando modelo y aprendiz tienen rasgos identificativos similares. Por este motivo, el autor destaca la
relevancia de la interacción entre iguales en el contexto escolar: si aprendiz y modelo tienen rasgos similares,
aumenta la probabilidad de que se produzca aprendizaje. Partiendo de todo lo anterior, Bandura (1984) identi-
ficó cuatro procesos básicos implicados en el aprendizaje por observación o modelado: atención, retención, re-
producción y motivación.
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- Atención. Lo primero que debemos hacer para aprender por observación es concentrarnos en el modelo y
cualquier interferencia en este proceso irá necesariamente en detrimento del aprendizaje.
- Retención. En segundo lugar, debemos ser capaces de retener —recordar— aquello a lo que hemos prestado
atención. Este proceso hace referencia a la codificación simbólica o lingüística, la organización cognitiva y el
ensayo encubierto del modelo presentado. Como se puede apreciar, en este punto entran en juego la imagi-
nación y el lenguaje: almacenamos imágenes mentales y descripciones verbales sobre la conducta del modelo
que podrán ser recuperadas posteriormente.
- Reproducción. Una vez que hayamos prestado atención al modelo y codificado en imágenes y descripciones
su conducta, debemos recuperarlas para reproducirlas en la nuestra. En este punto resulta fundamental que
el individuo sea capaz de reproducir la conducta del modelo. Por mucho que uno preste atención a los ejerci-
cios de un gimnasta olímpico y sea capaz de recordar todos y cada uno de sus movimientos, no necesaria-
mente será capaz de realizar su rutina. Nuestra habilidad para reproducir una conducta mejora con la prác-
tica de los comportamientos envueltos en la tarea.
- Motivación. Finalmente, aunque el individuo haya atendido al modelo, retenido su conducta y sea capaz de re-
producirla, para que se produzca el aprendizaje es necesario que esté motivado a imitar ese comporta-
miento. Debe existir una predisposición favorable en el observador para hacerlo y esto dependerá en gran
medida de las consecuencias que haya tenido en el modelo la reproducción de las conductas observadas.
La teoría del aprendizaje por observación de Bandura tiene evidentes implicaciones en la escuela, entre las que
podemos destacar:
- La necesidad de ofrecer a los alumnos modelos deseables. En este sentido, el docente educa no solo a través
de sus palabras, sino también de sus acciones.
- Resulta muy interesante para el aprendizaje del alumnado la utilización de modelos conductuales acompaña-
dos de modelos verbales, de forma que los modelos ejecuten la tarea al tiempo que verbalizan lo que están
realizando. Esto permite al estudiante observar la ejecución y seguir el hilo del pensamiento que permite guiar
la conducta.
- Los modelos presentados al alumno en el aula no solo le sirven para adquirir conocimientos y conductas, sino
que, además, los estudiantes construyen expectativas, basadas en información predictiva de reglas sociales
sutiles. Por ejemplo, si un profesor exige a los alumnos que sean respetuosos, pero no se muestra respetuoso
con ellos, es probable que el mensaje no cale entre los miembros del grupo-clase.
- La importancia de los iguales como modelo de conducta que puede ser interiorizado por los alumnos. Desde
esta perspectiva, la interacción entre alumnos y el trabajo en equipo se convierten en un poderoso instru-
mento de aprendizaje.
- La necesidad de analizar de forma rigurosa y crítica los distintos modelos que ofrecen los medios de comuni-
cación social, ya que con la edad van adquiriendo una mayor importancia para el alumno, en detrimento de
otros modelos tradicionales como la familia o la escuela.
- La importancia del feedback dentro de los procesos de modelado, reforzando las conductas deseables y co-
rrigiendo las indeseables.
Tomando como referencia la teoría de Bandura, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque:
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- Potencia la interacción social que constituye el elemento básico de todo proceso de aprendizaje por obser-
vación. Trabajando con sus compañeros, el alumnado accede a modelos de conducta que pueden poten-
ciar su proceso de aprendizaje.
- A través del diseño de agrupamientos heterogéneos, nos permite articular un contexto de trabajo en el que
los alumnos que precisan ayuda pueden acceder a modelos deseables.
- Constituye una herramienta de aprendizaje muy poderosa en la medida en que ofrece modelos muy simila-
res a los alumnos.
- Proporciona múltiples posibilidades de ofrecer feedback al alumnado, lo que potencia los procesos de mo-
delado, reforzando las conductas deseables y corrigiendo las indeseables a través de un control de las
contingencias.
- A través de procesos de tutoría entre iguales, ofrece modelos conductuales —acciones— apoyados por mo-
delos verbales —explicaciones—, lo que potencia las posibilidades de construir aprendizajes profundos y
significativos.
TEORÍA DE LA INTERDEPENDENCIA SOCIAL DE LOS HERMANOS JOHNSON
Y llegamos a la última de las teorías que recogeremos: la teoría de la interdependencia social de David y Roger
Johnson. Y no la hemos dejado para el final porque se trate de la menos importante, sino porque, justamente, es
la teoría sobre la que se sostiene el aprendizaje cooperativo. El postulado básico de esta teoría es que la forma
en la que se estructura la interdependencia social dentro de un grupo determinará la interacción entre sus
miembros y, en consecuencia, los resultados (Johnson y Johnson, 1999). Y para los autores existen tres formas
distintas de estructurar esta interdependencia:
- Ausencia de interdependencia. No existe ninguna relación entre las metas y las tareas de los sujetos, por lo
que actúan independientemente sin ningún intercambio. Por tanto, esta forma de estructurar la
interdependencia promueve los esfuerzos individuales.
- Interdependencia negativa. Existe una clara relación entre las metas y las tareas de los miembros del grupo,
pero es negativa, de forma que uno consigue su objetivo si y solo si los demás no consiguen el suyo. Esta
forma de estructurar la interdependencia deriva en una interacción de oposición en la que los individuos
desalientan y obstruyen los esfuerzos de los demás. Nos estamos moviendo en el ámbito de la competición.
- Interdependencia positiva. Las metas y las tareas de los miembros del equipo están relacionadas de forma
positiva, de manera que uno consigue su objetivo si y solo si los demás alcanzan el suyo. La interdependencia
positiva deriva en una interacción promovedora en la que los individuos animan y facilitan los esfuerzos de los
demás. Nos estamos moviendo en el ámbito de la cooperación.
Una vez que identificaron estas tres formas distintas de estructurar la interdependencia, David y Roger Johnson
se dedicaron a investigar las consecuencias de cada una de ellas. De este modo, pudieron establecer que la
interacción promovedora, que se genera con la interdependencia positiva, conduce a aumentar los esfuerzos
hacia el logro, a promover relaciones interpersonales positivas y a la salud emocional. Por el contrario, la
interacción basada en la oposición o la ausencia de interacción, llevan a una disminución de los esfuerzos hacia
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el logro, a relaciones interpersonales negativas y a desajustes emocionales o psicológicos. Los hermanos John-
son trascendieron el ámbito de la investigación psicológica y proyectaron su teoría al contexto educativo, estable-
ciendo tres posibles dinámicas distintas en el aula.
- La dinámica individualista, en la que no existe correlación ninguna entre las metas, tareas y/o recompensas
con las que trabajan los estudiantes. Esto deriva en una situación en la que el hecho de que un alumno con-
siga sus metas no influye en que los demás las consigan. Esto lleva a los estudiantes a trabajar de forma indi-
vidual, buscando su propio beneficio sin tener en cuenta el de los demás. Un ejemplo de dinámica individua-
lista podrían ser las pruebas escritas con las que solemos evaluar: que unos consigan un sobresaliente no
influye en absoluto en que otros suspendan.
- La dinámica competitiva, en la que existe una correlación negativa entre las metas, tareas y/o recompensas
con las que trabaja el alumnado, de manera que las posibilidades que tienen de alcanzar sus objetivos depen-
den del hecho de que sus compañeros no alcancen los suyos. Por tanto, los estudiantes tienden a competir
con los demás para alcanzar sus objetivos. Un ejemplo muy típico de esta situación sería ofrecer una recom-
pensa a los alumnos que terminan los primeros o que consiguen realizar más ejercicios en un tiempo determi-
nado.
- La dinámica cooperativa, en la que existe una correlación positiva entre las metas, tareas y/o recompensas
con las que trabajan los estudiantes. Por tanto, se establece una situación en la que uno solo puede conseguir
su objetivo si sus compañeros también alcanzan el suyo. Esto lleva a los alumnos a trabajar juntos, apoyán-
dose mutuamente, en aras de alcanzar sus metas. Un ejemplo de este tipo de dinámica es el aprendizaje
cooperativo.
Existe una gran variedad de trabajos que demuestran que las dinámicas cooperativas se muestran mucho más
eficaces que las individualistas y competitivas a la hora de maximizar el rendimiento escolar de todos los alumnos
y promover un clima de clase basado en las relaciones cordiales y el tratamiento constructivo de los conflictos.
Partiendo de la teoría de los hermanos Johnson, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque:
- Contribuye a la implantación de una dinámica cooperativa en el aula en la que existe una correlación positiva entre las
metas de los alumnos. De este modo, los estudiantes trabajan juntos buscando un objetivo común: maximizar el apren-
dizaje de todos.
- La interdependencia positiva que se establece en las dinámicas de cooperación redunda en (a) el aumento de los es-
fuerzos hacia el logro, de las relaciones interpersonales positivas y de la salud emocional; (b) el desarrollo por parte de
los estudiantes de una marcada responsabilidad individual y grupal; (c) el fomento de una interacción interpersonal
que apunta hacia la promoción del aprendizaje de todos los alumnos; (d) la democratización de las oportunidades de
éxito; y (e) el desarrollo de destrezas sociales relacionadas con la comunicación, la cooperación, la resolución pacífica
de conflictos, el apoyo y la ayuda mutua…
17
2
AGRUPA AL ALUMNADO
DISEÑA TUS AGRUPAMIENTOS
¿HOMOGÉNEOS O HETEROGÉNEOS?
La estructura básica sobre la que se sostiene la red de aprendizaje ha de constituirse sobre grupos heterogé-
neos con respecto a diversos criterios: sexo, etnia, perfil de inteligencia, rendimiento académico, nivel de integra-
ción, actitud hacia la cooperación, destrezas cooperativas, nivel de disrupción, etc. Ahora bien, como es muy difícil
simultanear todos estos criterios de heterogeneidad, tendrás que primar algunos sobre otros.
De cara a sacar el máximo partido de la interacción social en el aula, no debes cerrar la puerta a la utilización
puntual de agrupamientos más homogéneos, siempre teniendo en cuenta al menos dos premisas básicas: partir
de unos equipos-base que serán heterogéneos y combinarlos con otros agrupamientos esporádicos para la
realización de tareas concretas. Estos últimos podrán tender a la homogeneidad.
¿CUÁNTOS MIEMBROS TENDRÁN LOS GRUPOS?
Grupos grandes Grupos pequeños
Se coordinan rápido; es más fácil que todos parti- Aspectos

Mayor diversidad de capacidades, destrezas, opi-
niones, intereses, actitudes y ritmos. cipen; resulta más fácil alcanzar acuerdos; pocas positivos
interacciones que manejar; grupos más cohesio-
nados; mayor responsabilidad individual; más fácil
detectar y resolver problemas…
Es más complicado coordinarse; es más compli- Aspectos

Menor diversidad de capacidades, destrezas, opi-
cado que todos participen; resulta difícil llegar a niones, intereses, actitudes y ritmos. negativos
acuerdos; muchas interacciones que manejar;
grupos menos cohesionados; se diluye la respon-
sabilidad individual; más difícil detectar y resolver
problemas.
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Cuanto más pequeño es un grupo, más fácil resulta hacerlo funcionar, ya que requiere un nivel menor de destre-
zas para la cooperación. Los grupos grandes, aunque exigen un nivel mayor de habilidades, presentan una ven-
taja que resulta básica: ponen sobre la mesa una diversidad –y, por tanto, una heterogeneidad– mayor.
Para la mayoría de los autores el tamaño ideal de un grupo de aprendizaje cooperativo es cuatro alumnos, por-
que: (a) existe suficiente diversidad; (b) el número de alumnos no es muy elevado, por lo que el funcionamiento no
resulta excesivamente difícil; (c) si uno de los estudiantes no asiste a clase, el grupo no queda demasiado mer-
mado; y, sobre todo (d) puede subdividirse en parejas de cara a la realización de actividades puntuales.
Cuando el número de alumnos que tienes en el aula no es múltiplo de cuatro, es necesario que tomes una deci-
sión: ¿combinas los grupos de cuatro con grupos de tres o cinco alumnos? Con carácter general, partiendo de la
idea de que cuanto más grande es el grupo funciona peor, es más recomendable combinar con grupos de tres
que con grupos de cinco. Pero existe un caso en el que probablemente prefieras optar por los grupos de cinco:
cuando nuestra aula es muy pequeña. Cuando uno opta por combinar los grupos de cuatro con grupos de cinco,
se genera un grupo menos que si optamos por combinar con grupos de tres. Y en aulas pequeñas esto resulta
muy importante porque facilita los desplazamientos entre los grupos, tanto del docente como de los propios
alumnos.
LAS PAREJAS DE CUATRO
Cuando los alumnos no tienen experiencia en el trabajo cooperativo, puede resultar conveniente dejar los grupos
de cuatro para más adelante y empezar a trabajar con parejas. Esto no significa que renunciemos a las ventajas
que ofrecen los grupos de cuatro en cuanto a la diversidad. Nuestra propuesta es trabajar con parejas de cua-
tro:
1. Forma grupos de cuatro, siguiendo los criterios de heterogeneidad que veíamos antes.
2. Distribuye a los alumnos en dos parejas, una delante de la otra.
3. Crea un marco de relación entre las dos parejas. La idea de pareja compañera.
4. Pon la siguiente norma: no preguntamos al docente hasta que no hayamos preguntado a nuestra pareja y a
la pareja compañera.
1 2 3
PAREJAS PAREJAS DE CUATRO PAREJAS DE CUATRO
Trabajo en parejas Petición de ayuda Trabajo en equipo
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UNA PROPUESTA
Si los alumnos no tienen experiencia trabajando en equipo, podrías…
1. Empezar trabajando en parejas de cuatro, para obtener algunos de los beneficios más interesantes de los
grupos de cuatro, sin tener que cambiar radicalmente la estructura del aula.
2. Una vez que los chicos se manejan con las parejas, empezar a proponer situaciones esporádicas de grupos
de cuatro, haciendo que la pareja que está delante se gire.
3. Cuando veas que las situaciones de grupos de cuatro funcionan (nivel de ruido, participación, bajo nivel de
dispersión…), formar una estructura de grupos de cuatro.
Si los alumnos tienen experiencia en una estructura de grupos de cuatro, podrías…
1. Formar grupos de cuatro, pero empezando a trabajar solo de forma individual y parejas. Solo podrían inter-
actuar con el equipo en caso de dudas.
2. Cuando el trabajo en parejas funciona, empezar a proponer actividades puntuales en grupos de cuatro.
3. Cuando las situaciones de grupos de cuatro funcionan, generalizarlas y empezar a combinar de forma habi-
tual el trabajo individual y en parejas con el trabajo en pequeño grupo.
¿CUÁNTO TIEMPO TRABAJARÁN JUNTOS?
Algunas de las ventajas de mantener poco tiempo los grupos son: (a) permite un mayor abanico de posibilidades
de interacción, que pueden adaptarse a finalidades distintas. Esto supone una mayor capacidad de adecuar la
propuesta a las necesidades de los alumnos; (b) los alumnos tienen la oportunidad de trabajar con todos los com-
pañeros de clase; y (c) los estudiantes pueden ser más tolerantes con el hecho de que no “le toquen sus amigos”,
ya que se cambia regularmente de equipos.
Por su parte, los agrupamientos estables presentan también beneficios evidentes: (a) la clase presenta una es-
tructura clara, que dota de estabilidad y eficacia a la dinámica de trabajo; (b) los alumnos tienen tiempo de cono-
cerse y aprender a trabajar juntos; y (c) aumenta la cohesión del grupo, en la medida en que desarrollan una
identidad grupal más fuerte.
Para valorar la duración ideal de un equipo, debes tener en cuenta que los grupos humanos pasan por distintos
momentos, que se organizan a través del modelo de las cinco etapas del desarrollo de los grupos:
– Formación. Incertidumbre respecto a propósito, estructura y liderazgo. Se analizan comportamientos.
– Conflicto. Aceptan la existencia del grupo pero pueden cuestionar los liderazgos.
– Regulación. Relaciones cercanas y cohesión, se solidifica la identidad y camaradería.
– Desempeño. Estructura plenamente funcional y aceptada. Llegan a conocerse y comprenderse.
– Desintegración. La prioridad es la finalización del grupo.
El tiempo que tarda un grupo en llegar a la fase de desintegración está condicionado en parte por los conflictos
que van apareciendo a lo largo del trabajo y la forma en la que se gestionan. Cuanto menos experiencia tienen
los alumnos, peor gestionarán el trabajo en equipo y, por tanto, se presentarán más conflictos. Esto hará que lle-
guen a la dispersión más rápidamente. Si tenemos en cuenta esta situación, podemos establecer una premisa
20
básica a la hora de gestionar la duración de los agrupamientos: (a) hay que dar el tiempo suficiente a los grupos
para que se conozcan y (b) cuanto menos experiencia cooperativa, menos han de durar los grupos.
UNA PROPUESTA
Con carácter general puedes empezar manteniendo los grupos durante un mes o mes y medio para, con el
tiempo, en cuanto los alumnos vayan adquiriendo destrezas cooperativas, ir tendiendo hacia el trimestre. Un tri-
mestre nos parece una temporalización “ideal”, ya que no solo constituye un tiempo adecuado, sino que nos per-
mite compatibilizar el diseño de la estructura cooperativa con la intendencia del centro: (a) podemos dedicar el
principio del trimestre para formar y poner a rodar los nuevos grupos; (b) evitamos la posibilidad de que los cam-
bios compliquen el desarrollo de proyectos grupales en algunas asignaturas; y (c) resulta más fácil encontrar
tiempo para que se diseñen y consensúen los grupos.
Establecer una duración determinada no significa que no se puedan hacer cambios. Siempre que existan argu-
mentos de peso que lo justifiquen, se podrían hacer cambios en los equipos de cara a garantizar un contexto po-
sitivo de aprendizaje para todos los alumnos. La única premisa que debes tener en cuenta es que nunca se de-
ben hacer cambios a petición: si un alumno o incluso su familia nos solicita un cambio de grupo se debe, en princi-
pio, negar dicha posibilidad, de cara a no terminar por abrir una puerta que no podremos volver a cerrar. Ahora
bien, si nos damos cuenta de que los motivos que se esgrimen justifican un cambio de grupo, “casualmente” hace-
mos remodelaciones en los días siguientes.
DISTRIBUYE A LOS ESTUDIANTES
A la hora de distribuir a los estudiantes entre los distintos grupos puedes tomar como referencia el siguiente pro-
cedimiento:
1. Decide el tamaño de los equipos y establece el número de grupos que tendrás en el aula.
2. Establece quiénes son los alumnos más capaces de prestar ayuda en el máximo número de situaciones posi-
bles y los distribuyes entre los equipos. Por ejemplo, si vas a formar seis grupos, busca los seis alumnos más
capaces de prestar ayuda.
3. A continuación, establece quiénes son los alumnos que necesitan más ayuda. Como en el caso anterior, si tie-
nes seis grupos, identifica seis alumnos.
4. Haz un primer emparejamiento entre estos alumnos intentado que no sean los más extremos: que no trabajen
juntos el niño del nivel más alto con el del nivel más bajo.
5. Establece las parejas en las que subdividirá el equipo buscando para cada uno de los alumnos anteriores un
compañero de nivel medio con el que pueda trabajar bien. La premisa es “diversos, pero sin exagerar”, de
cara a que puedan entenderse en la realización de tareas específicas.
6. Revisa los grupos tratando de incluir otros criterios de heterogeneidad, especialmente el género.
7. Revisa los agrupamientos aplicando el sentido común: no poner a todos los disruptivos juntos; no juntar a dos
que se llevan “a matar”, o lo que es peor, a dos que están enamorados; poner a “ese chico especialmente
inquieto” con el compañero que es capaz de contenerlo, etc.
21
DISPÓN EL ESPACIO
¿CÓMO DISPONEMOS EL AULA?
Las cuatro premisas que debes tener en cuenta a la hora de disponer el espacio para la cooperación son las
siguientes:
– PROXIMIDAD. Los miembros de un grupo deben sentarse juntos, de forma que puedan mirarse a la cara, com-
partir materiales, hablar entre ellos sin molestar a los demás, etc.
– MOVILIDAD. Los grupos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros y
para que el docente tenga despejado el camino hacia cada equipo. Los alumnos deben tener un fácil acceso a
los demás, al docente y a los materiales que necesitan para ejecutar las tareas asignadas.
– VISIBILIDAD. Los miembros de un grupo deben poder ver al docente en el lugar en el que realiza las explica-
ciones, sin tener que adoptar una posición incómoda.
– FLEXIBILIDAD. Ninguna disposición va a resultar suficiente para cubrir adecuadamente a todas las situaciones
posibles que pueden darse en el aula. Por ello hay que tener previstas las distintas disposiciones y buscar la
forma más racional de colocar el aula de cara a facilitar cambios de estructura ágiles y eficaces.
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¿CÓMO COLOCAMOS A LOS ALUMNOS DENTRO DE LOS GRUPOS?
La posición de los alumnos dentro del grupo influye en el tipo de interacción que mantienen y, por tanto, es nece-
sario cuidar la disposición de los estudiantes dentro del equipo. Existen dos premisas muy claras:
a) Los que se colocan cara a cara, encuentran fa-

cilidades para interactuar de forma verbal.
b) Los que se colocan hombro con hombro, traba-

jan bien sobre los mismos materiales.
Debemos cuidar quién interactúa con quién y en

qué tipo de actividades. Aunque los equipos-base
sean de cuatro alumnos, en muchas actividades
se subdividirán en parejas de trabajo.
Esto supone no sólo cuidar la configuración del

equipo, sino las posibles subdivisiones que se
pueden producir en él, evitando diferencias de ni-
vel muy pronunciadas. El grupo puede ser muy diverso; la pareja, no tanto.
En la disposición propuesta, tanto en parejas “hombro con hombro” como “cara a cara”, los alumnos trabajan
con un compañero de un nivel diferente, pero no demasiado alejado.
23
3
ORGANIZA EL CONTEXTO PARA LA COOPERACIÓN
ESTABLECE NORMAS
REDACTA LAS NORMAS
Para que resulten eficaces, las normas deben ser:
– Enunciadas en positivo (describiendo la conducta esperada) y en primera persona del plural (nosotros).
– Claras y concretas, de cara a que resulte fácil determinar si se han cumplido o no.
– Útiles y relevantes. Que incidan en aspectos que contribuyen a mejorar la experiencia escolar.
– Realistas y asequibles. Una norma que no se pueda asumir por parte de un colectivo o individuo determinado,
constituye un elemento desestabilizador.
– Justas y comprensibles. Que resulte fácil comprender y asumir su razón de ser.
– Pocas. Una normativa extensa y farragosa suele derivar en que las normas no se cumplan.
– Revisables. Que puedas comprobar si se han cumplido o no.
IMPLICA AL ALUMNADO EN LA ELABORACIÓN DE LAS NORMAS
La participación de los alumnos en la elaboración de las normas es siempre muy aconsejable, dado que: (a) au-
menta la aceptación y el posterior cumplimiento de las mismas (no se asumen como una imposición); (b) promueve
la comprensión de las mismas, ya que su formulación es fruto del trabajo de los propios alumnos; y (c) convierte la
normativa en una herramienta educativa, en la medida en que permite incidir en la educación de valores y actitu-
des desde una perspectiva de autonomía y autorregulación.
Una posible dinámica para implicar a los alumnos en la elaboración de la normativa inicial sería la siguiente:
1. Propón una situación de trabajo cooperativo sin establecer ninguna norma.
2. Tras la realización de la misma, pide a los grupos que establezcan: (a) las conductas que han facilitado el tra-
bajo en equipo y (b) las conductas que lo han obstaculizado.
3. Realiza una puesta en común de las conductas positivas y negativas.
4. A partir de esta lista establece las 5 ó 6 normas básicas para empezar a trabajar en equipo, construyéndo-
las a partir de las conductas anteriores.
24
UNA PROPUESTA DE NORMAS
1. Respetamos la señal de ruido cero.
2. Mantenemos un nivel de ruido adecuado.
3. Participamos en las actividades.
4. Respetamos los distintos modos de aprender: uno – dos – cuatro.
5. Realizamos las tareas propuestas en el tiempo establecido.
6. Cuando necesitamos ayuda, acudimos a los compañeros antes que al profesor.
7. Cuando nos piden ayuda, dejamos de hacer lo que estamos haciendo y ayudamos.
8. Ayudamos dando pistas.
9. Respetamos el turno de palabra.
10. Cumplimos con nuestros roles y respetamos los de los compañeros.
11. Intentamos llegar a acuerdos y consensos.
12. Aceptamos y cumplimos con las tareas que nos encomienda el grupo.
GESTIONA LAS NORMAS
– Dedica un tiempo a explicarlas: concrétalas a través de conductas deseables, pon ejemplos, etc.
– Debes enseñarlas: realizando dramatizaciones, ofreciendo modelos de conducta, etc.
– Estar muy pendientes de su cumplimiento hasta que veas que están implantadas, reconociendo públicamente
a los que las cumplen y corrigiendo a los que las incumplen.
– Crea las condiciones para que la norma pueda cumplirse.
– Entiende la normativa como un instrumento vivo: añadiendo y quitando normas en función de las necesidades
del grupo-clase.
– Consensúa la normas con el resto de los profesores.
– Incorpora las normas como elemento de la evaluación periódica que realizan los grupos.
DISTRIBUYE ROLES
DISEÑA TUS ROLES
- Debes diseñar roles que resulten funcionales en tu clase. Los roles con los que trabajes deben cumplir dos
condiciones: (a) deben tener sentido en la dinámica de tus clases y ser funcionales, y (b) deben resultar ade-
cuados a las características de tu alumnado.
25
- Los roles han de ser interdependientes. Cuanto más interdependientes sean, más potenciarás la cohesión
grupal derivada del hecho de que todos los estudiantes son imprescindibles para conseguir las metas grupa-
les.
- Los roles deben ser simples y claros. Diseñar roles complejos y con muchas funciones no suele ser una buena
idea si lo que pretendes es que se terminen implantando
Los roles han de traducirse en conductas concretas que los alumnos deben conocer. Debes definir: (a) qué
tiene que hacer el alumno para ejercer el rol, (b) cómo tiene que hacerlo y (c) cuándo tiene que hacerlo.
- Debes tener previsto cómo se adecúan los roles a grupos de tres y grupos de cinco. En el caso de los grupos
de tres, un alumno ejercería dos roles. Para ello, sería conveniente que se tratara de dos de ellos cuyo
desempeño resulte compatible. En el caso de los grupos de cinco, dos alumnos desempeñarán el mismo rol,
intentando dividir sus funciones entre ambos. Esto exige que a la hora de diseñar los roles tengas previsto
que alguno o algunos pueden subdividirse sin mayores dificultades.
- Los roles han de estar consensuados con el resto de profesores. Si cada profesor tiene su propios roles, los
alumnos cambiarían de función cada cincuenta minutos. Si, por el contrario, cada clase trabaja con sus pro-
pios roles, el que tendrá que manejarse con propuestas distintas cada sesión será el docente.
ENSEÑA A TRABAJAR CON ROLES
Una vez que has diseñado tus roles, llega el momento de enseñarlos. Para ello, puedes partir de la propuesta de
seis pasos que realizan los hermanos Johnson (Johnson, Johnson y Holubec, 1999b: 82-86):
- Selecciona el rol o los roles que se van a implantar. Esta selección debe realizarse en función del nivel madu-
rativo de los alumnos y las necesidades de los grupos en cada momento.
- Ayuda a los alumnos a descubrir la necesidad de roles para trabajar en equipo. Que entiendan la necesidad
de trabajar con roles puede ser un punto muy importante a la hora de implantarlos, sobre todo porque le
otorga legitimidad a toda la propuesta.
- Asegúrate de que todos entienden en qué consiste el rol. Conviene que definas operativamente cada rol, esta-
bleciendo el qué, cómo y cuándo de sus funciones.
- Prepara situaciones repetidas de práctica del rol. Establece una o varias sesiones en las que todos los alum-
nos puedan utilizar el rol varias veces hasta que lo aprendan.
- Introduce el rol y revisa su aplicación.
- Practica los roles introducidos hasta que los alumnos los interioricen.
GESTIONA LOS ROLES COOPERATIVOS
Una vez que has diseñado tus roles y los has enseñado, llega el momento de que prestes atención a la gestión de
los mismos en el día a día. Para ello, puedes tener en cuenta algunas cuestiones prácticas:
- Trabaja con una secuencia de implantación que facilite la incorporación de los roles cooperativos.
- En un principio, puedes asignar los roles “a dedo”, de cara a conseguir eficacia.
- Utiliza diversos recursos para potenciar la interiorización de los roles. Por ejemplo, puedes usar carteles o
tarjetas en las que se presenten sus funciones.
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- Monitoriza el proceso de implantación de los roles, prestando atención a su desempeño y ofreciendo los apo-
yos, correcciones y reconocimientos necesarios para que funcionen.
- Evalúa periódicamente el funcionamiento de los roles. En este punto es muy interesante generar sesiones de
autoevaluación grupal, para que los equipos reflexionen sobre la forma en la que están trabajando con ellos.
- Rota periódicamente los roles, de cara a que todos tengan la oportunidad de ejercerlos.
- Incorpora los roles dentro de la normativa de clase.
- Diseña situaciones de trabajo en las que los roles tengan sentido y, por tanto, los alumnos deban utilizarlos.
UNA PROPUESTA DE ROLES
COORDINADOR
Organiza y dirige el trabajo del equipo, intentando promover la participación

de todos. Sus dos funciones más importantes son:
- Establece la tarea que el equipo desarrollará en cada momento y las di-

rige.
- Reparte el turno de palabra.
SUPERVISOR
Vela por que el equipo cumpla con las tareas propuestas, cumpliendo con las
premisas y la temporalización establecida. Sus dos funciones más importantes
son:
- Supervisa que el equipo realiza las tareas propuestas.
- Gestiona el tiempo.
RELACIONES PÚBLICAS
Busca información y ayuda fuera del equipo. Sus dos funciones más importan-
tes son:
- Se comunica con el docente para buscar ayuda.
- Se comunica con otros grupos para buscar ayuda.
RESPONSABLE DE MANTENIMIENTO
Garantiza un entorno idóneo para el trabajo del equipo. Sus tres funciones
más importantes son:
- Se ocupa de los materiales.
- Vela por un entorno adecuado: orden y disposición de mesas.
- Vela por un nivel de ruido adecuado.

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4
DISEÑA TAREAS COOPERATIVAS
ESTABLECE EL NIVEL DE AYUDA
Trabajar en equipo no significa trabajar siempre juntos. Las dinámicas cooperativas deben partir de una pre-
misa clara: que no se trata tanto de que aprendan a trabajar juntos, como de que juntos aprendan a trabajar
solos. Por tanto, debes cuidar el trabajo individual dentro del aprendizaje cooperativo, tratando de manejar un
equilibrio estratégico entre lo que hacen juntos y lo que hacen solos. Para facilitar esta tarea, hemos sistemati-
zado las situaciones de cooperación a través de cuatro esquemas o patrones de cooperación que se relacionan
con el nivel de ayuda y apoyo mutuo —andamiaje, en terminología de Bruner— que se establece entre los estu-
diantes.
PATRÓN DE COOPERACIÓN “TRABAJO GRUPAL”
Adecuado para situaciones en las que contamos con estudiantes que no han construido una comprensión básica
de los contenidos. Se puede articular del siguiente modo:
1. Formar grupos heterogéneos tratando de incluir un alumno capaz de realizar las actividades.
28
2. Proponer actividades que lleven al procesamiento de los contenidos presentados.
3. Diseñar dinámicas de cooperación que lleven a los alumnos a trabajar juntos, avanzando conjuntamente por
cada uno de los pasos de las tareas.
4. Pedir a algunos alumnos al azar que expliquen el trabajo del equipo: producto y proceso.
PATRÓN DE COOPERACIÓN “TRABAJO GRUPAL + TRABAJO INDIVIDUAL”
Adecuado para situaciones en las que tenemos estudiantes que pese a tener una comprensión básica de los con-
tenidos, pueden cometer errores a la hora de plantear la tarea. Se puede articular del siguiente modo:
3. Diseñar dinámicas de cooperación que se articulen en torno a dos momentos diferenciados: (a) un primer
momento de trabajo grupal en el que los equipos plantean la tarea y los pasos que deben realizar para ha-
cerlo; (b) un segundo momento en el que los alumnos realizan las actividades de forma individual.
PATRÓN DE COOPERACIÓN “TRABAJO INDIVIDUAL + TRABAJO GRUPAL”
Adecuado para situaciones en las que contamos con estudiantes que aunque son capaces de plantear las ta-
reas, pueden cometer errores en su realización. Se puede articular del siguiente modo:
3. Diseñar dinámicas y estructuras de cooperación que se articulen en torno a dos momentos diferenciados: (a)
un primer momento de trabajo individual en el que los alumnos realizan las tareas propuestas de forma indi-
vidual; (b) un segundo momento de trabajo grupal, en el que los estudiantes contrastan su trabajo y realizan
las correcciones necesarias.
PATRÓN DE COOPERACIÓN “TRABAJO INDIVIDUAL (DENTRO DE UN GRUPO)”
Adecuado para situaciones en las que contamos con estudiantes que pueden plantear y realizar las tareas co-
rrectamente. Se puede articular del siguiente modo:
2. Proponer lotes de tareas que lleven al procesamiento de los contenidos. Estas actividades pueden diferen-
ciarse en función del nivel de los distintos alumnos, formando planes personalizados de trabajo.
3. Diseñar dinámicas y estructuras de cooperación que se articulen en torno al trabajo individual y autónomo de
los alumnos (cada uno de ellos debe ocuparse de realizar su propio plan de trabajo), pero estableciendo las
condiciones y estructuras necesarias para facilitar la ayuda mutua en caso de dudas.
4. Monitorizar el trabajo de los alumnos, comprobando el desarrollo de sus planes de trabajo.

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ARTICULA LA TRÍADA COOPERATIVA
La tríada cooperativa recoge las tres condiciones básicas para garantizar la cooperación en las situaciones de
aprendizaje:
– Se necesitan para hacer el trabajo (interdependencia positiva).
– Todos podrán participar (participación equitativa).
– Podrás detectar si alguno no realiza el trabajo (responsabilidad individual).
INTERDEPENDENCIA POSITIVA
¿Se necesitan para hacer el trabajo? ¿Necesitan que todos aprendan?
Se consigue trabajando a dos niveles distintos:
– Por un lado, establecer objetivos o metas interdependientes, que hagan necesario el progreso de todos los
alumnos (interdependencia de metas).
– Por otro, complementar la interdependencia de metas con otros tipos de interdependencia en relación a las
tareas, los recursos, las funciones, las recompensas/celebraciones, la identidad, el ambiente, etc.
Asegurando la interdependencia a estos niveles, se establece en el aula una dinámica cooperativa basada sobre
dos pilares básicos:
– Para alcanzar el éxito conjunto son necesarios los esfuerzos de todos y cada uno de los miembros del grupo,
por lo que nadie puede esconderse y aprovecharse del trabajo de sus compañeros.
– Cada miembro del grupo tiene una contribución única para lograr el objetivo conjunto, determinada por sus
recursos, habilidades, funciones… ello deriva en la valoración de la diversidad.
INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE METAS
Se consigue cuando se establece una meta grupal que requiera del trabajo de todos los miembros del equipo.
Por ejemplo…
… todos aprenden / saben hacer algo.
… el equipo elabora un producto que requiere del trabajo de todos y cualquiera puede explicarlo.
INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE TAREAS
Se consigue a través de…
… la realización conjunta de las mismas actividades.
… la división del trabajo en tareas distintas pero complementarias.
… el trabajo en cadena.
INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE RECURSOS
Se consigue cuando…
… proporcionamos recursos limitados.

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… damos a cada alumno una parte de los recursos necesarios.
… cada uno busca y aporta una parte de los materiales necesarios.
INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE RECOMPENSAS/CELEBRACIONES
Se consigue al…
… fomentar que los grupos festejen el buen resultado.
… ofrecer recompensas grupales no tangibles
… otorgar premios tangibles escolares o no escolares.
Las recompensas extrínsecas deben desaparecer a medida que la motivación intrínseca creciendo.
INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE TODA LA CLASE
Se trata de extender al grupo-clase los efectos positivos de la cooperación. Para ello, podrás...
… otorgar recompensas si la clase alcanza un determinado criterio de éxito, dependiente del éxito de todos.
… establecer redes de aprendizaje: cuando un grupo no es capaz de realizar una tarea debe buscar ayuda en
otros equipos antes de acudir al docente.
PARTICIPACIÓN EQUITATIVA
Pase lo que pase… ¿todos pueden participar?
La consigues cuando…
… estableces turnos de participación (roundtable, folio giratorio…);
… divides el trabajo en tareas complementarias;
… diseñas situaciones de aprendizaje con momentos individuales y grupales;
… estableces el rol de moderador, animador, etc.
RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL
¿Puedes comprobar lo que ha hecho cada uno?
Se trata de articular una situación en la que (a) el éxito del equipo depende del aprendizaje individual de cada uno
de sus miembros y (b) todos saben que su trabajo puede ser evaluado de forma individual. Se consigue…
… formando grupos pequeños;
… promoviendo la participación equitativa y la igualdad de oportunidades;
… asignando roles y tareas concretas;
… proponiendo actividades con productos concretos que vamos a comprobar;
… eligiendo al azar el trabajo de uno para representar al grupo y
… eligiendo a algunos/as para explicar el trabajo del equipo: producto + proceso.

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5
PROGRAMA SECUENCIAS DIDÁCTICAS COOPERATIVIZADAS
Las técnicas cooperativas son imprescindibles para la puesta en marcha de nuestra red de aprendizaje, ya que
dotan al trabajo en equipo de una estructura que nos permite promover su eficacia. Seamos sinceros: no todo lo
que ocurre en un grupo de cuatro alumnos tiene que ser positivo; todo lo contrario, si el trabajo en equipo está
mal estructurado puede ocurrir que el hecho de que los alumnos trabajen juntos lleve a una situación en la que
unos obstaculicen las posibilidades de aprender de otros. Por ejemplo, si no distinguimos de ninguna forma entre
el trabajo grupal y el individual puede que algunos alumnos vayan copiando lo que hacen sus compañeros. En
este caso, el simple hecho de copiar no lleva a los estudiantes a mejorar su desempeño y, en este sentido, quizás
hasta podría haber sido más beneficioso que hubiesen trabajado solos. Sin embargo, si utilizamos una técnica
cooperativa que establezca dos momentos distintos, uno para que los alumnos discutan sobre la forma más efi-
caz de realizar el trabajo y otro para que desarrollen la tarea de forma individual, entonces se habrá dotado al
trabajo en equipo de una estructura que ayudará a convertirlo en una herramienta de aprendizaje.
Podemos distinguir entre dos tipos de técnicas cooperativas: en primer lugar, encontramos las técnicas coopera-
tivas simples, también conocidas como estructuras o técnicas de aprendizaje cooperativo informal, que constitu-
yen propuestas relativamente sencillas que suelen ser fáciles de aplicar en el aula, ya que no requieren un alto
nivel de destrezas cooperativas para llevarlas a cabo. En este sentido, Kagan utiliza el siguiente eslogan para re-
ferirse a sus estructuras de cooperación: “Apréndela hoy, aplícala mañana y úsala toda la vida”. En segundo tér-
mino, encontramos las técnicas cooperativas complejas, también conocidas como métodos o técnicas de aprendi-
zaje cooperativo formal, que agrupan un conjunto de propuestas mucho más sofisticadas que suelen desarro-
llarse a lo largo de varias sesiones y exigen un nivel de destrezas para la cooperación más elevado.
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Distinguir entre ambos tipos de técnicas puede ser presentar una utilidad que va más allá del propio hecho de
clasificarlas. De hecho, a la hora de plantear nuestra propuesta, consideramos que para secuenciar la implanta-
ción del aprendizaje cooperativo deberíamos partir de las técnicas simples o estructuras, ya que nos permiten
adecuarnos al nivel de cooperación de un alumnado que no cuenta con una gran experiencia cooperativa; a par-
tir de ahí, con el tiempo, cuando nuestros estudiantes hayan interiorizado las destrezas necesarias, podríamos
empezar a trabajar con técnicas cooperativas complejas o métodos.
UTILIZA TÉCNICAS COOPERATIVAS SIMPLES
Como hemos dicho, cuando hablamos de técnicas simples nos estamos refiriendo a técnicas (a) muy estructura-
das, en las que se establece claramente lo que el alumnado debe hacer en cada momento, (b) que se dirigen a la
consecución de productos concretos a corto plazo, (c) que ponen en marcha procesos cognitivos muy definidos,
(d) que suelen durar entre unos minutos y una sesión de clase, (e) que requieren un nivel de destrezas cooperati-
vas relativamente bajo y (f) que implican agrupamientos pequeños como parejas o pequeños equipos.
Estas características hacen de las técnicas simples la herramienta más apropiada para construir una secuencia
de implantación del aprendizaje cooperativo, ya que nos permiten ir adecuando las propuestas al nivel de com-
petencia que posee el alumnado en cada momento: desde propuestas muy asequibles —basadas en una única
técnica— para los primeros momentos, hasta otras más complejas —basadas en la combinación de varias técni-
cas simples.
Y todo ello de un modo progresivo, tratando de que el alumnado aprenda a cooperar de la única forma en que
puede hacerlo: cooperando, desarrollando nuevas destrezas a partir del ejercicio de las que ya tiene. Y es que
todos los alumnos son capaces de cooperar de forma eficaz si las propuestas son las adecuadas.
A la hora de gestionar el trabajo con técnicas simples de aprendizaje cooperativo, es imprescindible tener en
cuenta algunas pautas de actuación que promuevan la eficacia de las situaciones de aprendizaje: (a) asociar las
técnicas a procesos, procedimientos y/o momentos habituales en la jornada escolar de los estudiantes. (b) Incor-
porar una técnica cada vez y utilizarla de forma sistemática hasta que veas que el alumnado la ha interiorizado.
En ese momento, introduces otra y la combinas con la anterior. (c) Describir con claridad y precisión lo que espe-
ras que haga el alumnado. Si es posible, modelar las distintas acciones. (d) Requerir la producción de un resul-
tado específico a corto plazo, pensando en que los estudiantes se centren en lo que tienen que hacer. (e) Monito-
rizar el trabajo moviéndote por la clase hasta que el alumnado no empiece a mostrarse autónomo dentro del tra-
bajo en equipo. (f) Elegir al azar a unas cuantas parejas/grupos para que expongan su trabajo al resto de la
clase, solicitando siempre el producto (la respuesta) y el proceso seguido para alcanzarlo.
40 TÉCNICAS COOPERATIVAS SIMPLES
Aquí tienes cuarenta técnicas cooperativas simples que pueden resultar útiles en tu aula. Para que sea así, debes
encontrarle sentido dentro de la dinámica de trabajo habitual de tus clases. Por ello, sería interesante que inten-
tes relacionarlas con momentos, procesos y/o procedimientos que ya estás utilizando. De ese modo, te harás con
un amplio abanico de posibilidades para empezar a trabajar de forma cooperativa.
ALIGERAR EL AMBIENTE desarrollen cada ejercicio. (d) Los equipos corrigen su con-
trol grupal y se evalúan siguiendo las premisas del docente.
(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos.
(e) Cada alumno establece lo que debe repasar para la
(b) Presenta el tema y solicita a los equipos que diseñen pro-
prueba individual.
puestas absurdas relacionadas con esos contenidos. Por
ejemplo: “crea una dieta lo menos nutritiva posible”, “escribe CONTROVERSIA ACADÉMICA
una oración con la mayor cantidad de errores gramaticales”,
(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos
“diseña un puente destinado a caerse”, etc. (c) El profesor
de cuatro miembros y plantea plantea una afirmación que
elige al azar a uno de los miembros de cada grupo para ex-
admite dos posturas: a favor y en contra. (b) El docente distri-
plicar su creación.
buye dos papeles: una pareja debe defender la afirmación y
BRINDAR PREGUNTAS Y RECIBIR RESPUESTAS la otra debe criticarla. (c) Las parejas dedican un tiempo a
preparar su postura sobre la afirmación. (d) Los grupos de-
baten sobre el tema, defendiendo su posición con los argu-
y entrega un cuarto de folio a cada alumno. (b) Pide a los
mentos que han trabajado. (e) Los equipos redactan un docu-
alumnos que escriban en el anverso del folio, una pregunta o
mento en el que se recogen los argumentos a favor y en con-
duda que tengan sobre los contenidos y en el reverso del fo-
tra del tema trabajado.
lio, una pregunta o duda que sean capaces de responder. (c)
Los equipos eligen la “pregunta a formular” más pertinente y CORRECCIÓN COOPERATIVA DE LOS DEBERES
la “pregunta a responder” más interesante. (d) Cada grupo
(a) Al comenzar la clase, los alumnos se reúnen en parejas
formula a la clase su pregunta para ver si alguien puede res-
para poner en común los deberes. (b) Las parejas empiezan
ponderla; si no, lo hará el docente.
por el primer ejercicio comparando tanto el resultado como
CABEZAS JUNTAS NUMERADAS el proceso seguido. Si están de acuerdo, pasan al siguiente.
Si no, deben consensuar la forma correcta de hacerlo. (c)
(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos,
Una vez corregidos los deberes, cada pareja comparte su
pide que se numeren y plantea una pregunta. (b) Los alumnos
trabajo con otra.
dedican piensan individualmente su respuesta. (c) Los equi-
pos “juntan las cabezas” y tratan de acordar una respuesta. DEMOSTRACIÓN SILENCIOSA
El moderador de cada equipo se asegura de que todos son
(a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas
capaces de dar la solución. (d) El maestro elige un número al
y presenta un procedimiento de múltiples etapas en silencio,
azar y los alumnos de cada grupo que lo tienen, dan la res-
sin dar explicaciones. (b) Las parejas hablan sobre lo que han
puesta de su equipo.
visto, tratando de establecer los pasos que ha seguido el do-
COLLAGE DE EVALUACIÓN cente. (c) El profesor vuelve a “demostrar silenciosamente” la
primera parte del procedimiento. (d) Las parejas intentan re-
producirla. (e) El profesor presenta la segunda parte del pro-
y distribuye revistas, tijeras, pegamentos y rotuladores entre
cedimiento con una demostración silenciosa. (g) Las parejas
los equipos. (b) Cada alumno dedica unos minutos a pensar
intentan reproducir la segunda parte del procedimiento. (h) El
en lo que ha aprendido en la unidad que termina. (c) Los equi-
docente propone una situación en la que las parejas deban
pos ponen en común las ideas de sus miembros. (d) Cada
aplicar el procesamiento aprendido. (i) Finalmente, el docente
grupo elabora un collage que refleje lo aprendido. (e) El
elige a algunos alumnos para que “demuestren” a la clase lo
maestro organiza una galería con los collages de evaluación
que han hecho.
e invita a los alumnos a comentarlos.
DIBUJO COOPERATIVO
CONTROL GRUPAL
(a) El docente agrupa a los alumnos y les plantea la realiza-
(a) En los días previos a una prueba individual, el profesor
ción de un mural, dibujo o cualquier otra tarea plástica. (b)
agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y les entrega
Asigna a cada integrante del equipo una parte del material
un “control grupal”: una prueba similar a la que se realizará
necesario para la realización de la tarea. (c) El grupo se pone
de forma individual. (b) Los equipos realizan el control respe-
de acuerdo sobre lo que va a hacer y cómo lo hará. (d) Cada
tando la siguiente consigna: no pasarán al siguiente ejercicio
alumno desarrolla la parte del trabajo asociada al material
hasta que todos los miembros del grupo hayan comprendido
que le han asignado.
el anterior. (c) Al finalizar, el profesor realiza una corrección
en gran grupo, pidiendo a algunos alumnos al azar que
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DRAMATIZACIÓN COOPERATIVA recogidas. (d) Los folios con las aportaciones vuelven a los
equipos, que recapitulan las distintas ideas sobre la frase.
(a) El maestro propone al alumnado una dramatización rela-
cionada con los contenidos que se están trabajando. (b) Los FRASE/FOTO/VÍDEO MURAL
alumnos se reparten los papeles y realizan la dramatización.
(a) El docente proyecta una frase/foto/vídeo relacionada con
(c) Si se considera oportuno, los alumnos pueden intercam-
los contenidos y plantea una pregunta. (b) El alumnado refle-
biar los papeles asignados. (d) El alumnado realiza la ficha de
xiona sobre la propuesta de forma individual y plasma sus
trabajo sobre los contenidos dramatizados.
ideas en un cuarto de folio. (c) Los alumnos se agrupan para
EL JUEGO DE LAS PALABRAS poner en común lo que han pensado con sus compañeros y
tratan de consensuar una respuesta. Escriben la respuesta
(a) El maestro escribe en la pizarra unas cuantas palabras-
del equipo en la otra cara del cuarto de folio. (d) El profesor
clave sobre el tema que se va a trabajar. (b) Dentro de los
pregunta a algunos alumnos al azar la respuesta de sus
equipos, de forma oral o escrita, los alumnos construyen jun-
equipos.
tos una o varias frases con esas palabras, tratando de ex-
presar la idea que hay detrás de ellas. (c) Un alumno al azar GALERÍA DE APRENDIZAJE
de cada equipo comparte la frase de su grupo y explica qué
significa.
(b) Los equipos dialogan sobre lo que “se llevan de la clase”:
ENTREVISTA SIMULTÁNEA nuevos conocimientos, nuevas habilidades, interés en algún
(a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas contenido, mayor seguridad en el uso de un procedimiento,
y plantea una pregunta sobre los contenidos que se trabaja- etc. (c) A continuación, de forma individual, cada alumno es-
rán en la sesión. (b) El alumno A entrevista al alumno B, tra- cribe en post-its las cosas que “se lleva de clase” y los pega
tando de conocer su respuesta u opinión sobre la cuestión en las zonas designadas por el profesor. Una idea por cada
planteada. Escribe la respuesta en un cuarto de folio en post-it. (d) Los alumnos recorren las listas y colocan una
blanco. (c) Se invierten los roles: el alumno B pasa a ser el en- marca junto a las ideas que comparten. (e) Se realiza una
trevistador y el alumno A el entrevistado. El alumno B escribe puesta en común en gran grupo.
las opiniones de A en la otra cara del mismo cuarto de folio. GEMELOS LECTORES
(d) El maestro recoge los folios y realiza una puesta en común
(a) El maestro propone a los alumnos un texto breve. (b) Los
en la que los alumnos comparten la opinión del compañero
alumnos forman parejas de “gemelos lectores”. (c) El alumno
entrevistado.
A lee hasta un punto (puede ser una oración o un párrafo). Si
EQUIPOS DE OYENTES se equivoca, el alumno B le toca el hombro para indicar que
(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos hay un error, pero sin corregirlo. (d) Al finalizar, el alumno B
y reparte entre ellos estos cuatro roles: interrogar (formular le pregunta: ¿Qué has entendido? El alumno A explica el texto
al menos dos preguntas sobre el material trabajado), apro- con sus palabras. (e) Pasan a la oración/párrafo siguiente y
bar (indicar con qué puntos estuvieron de acuerdo o encon- repiten el proceso invirtiendo los roles.
traron útiles y por qué), desaprobar (comentar con qué dis- GEMELOS/EQUIPOS PENSANTES
creparon (o encontraron inútil) y explicar por qué) y dar
(a) El docente agrupa a los alumnos en parejas/equipos hete-
ejemplos (brindar aplicaciones o ejemplos específicos del
rogéneos y presenta la tarea que deben realizar: ejercicio,
material). (b) Tras quince o veinte minutos de exposición, los
pregunta, ficha, pequeño proyecto… (b) Ante de empezar, las
grupos llevan a cabo la tarea que les ha sido encomendada.
parejas/equipos se explican mutuamente lo que tienen que
(c) El profesor elige al azar a un miembro de cada equipo
hacer para resolver la tarea. (c) Cuando todos lo han enten-
para que comunique la propuesta de su grupo.
dido, se ponen a trabajar de forma individual. (d) Si la pa-
FOLIO GIRATORIO reja/equipo no consigue aclararse con el trabajo, piden
(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos ayuda al profesor o a otros compañeros.
y les entrega un folio con una frase relacionada con los con- INTERCAMBIAR DIFICULTADES
tenidos que se trabajaron durante la sesión. (b) El folio se co-
(a) Tras una explicación, el maestro pide a los alumnos que
loca en el centro de la mesa y gira para que cada alumno es-
piensen en una dificultad que hayan encontrado, la formulen
criba sus ideas sobre la frase. (c) Los grupos intercambian el
como un problema/pregunta y la escriban en el anverso de
folio con otros equipos y añaden algunas ideas que no estén
35
una tarjeta. (b) Los equipos trabajan sobre los proble- comprenden la forma de solucionarlo. (d) Cada alumno coge
mas/preguntas de sus miembros, tratando de responderlas. su lápiz y responde al ejercicio o problema por escrito. En
A continuación, cada alumno escribe la respuesta al pro- este momento, no se puede hablar, sólo escribir.
blema/pregunta que planteó en el reverso de su tarjeta. (c)
LO QUE SÉ Y LO QUE SABEMOS
Los equipos intercambian con otro sus tarjetas y tratan de
responder a los problemas/preguntas. Cuando han consen- (a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas.
suado una respuesta, la cotejan con el reverso de la tarjeta. (b) Anuncia el tema y pide a los alumnos que escriban lo que
Si es correcto, pasan a la siguiente; si no, revisan el proceso saben sobre el mismo. (c) Cada uno escribe lo que conoce en
para introducir las correcciones necesarias. una de las caras del folio: “Lo que sé”. (d) Los alumnos ponen
en común sus opiniones con su pareja. A continuación, cons-
INVENTARIO COOPERATIVO
truyen una respuesta conjunta. La escriben en la otra cara
(a) El maestro plantea una cuestión que implica un inventario. del folio: “Lo que sabemos”. (e) El maestro recoge los folios y
Por ejemplo, ¿qué has aprendido hoy? (b) Los alumnos dedi- pide a algunas parejas que compartan su trabajo.
can unos minutos a escribir su propia lista de forma indivi-
PANELES DE TRANSFERENCIA
dual. Finalizado el tiempo establecido, trazan una línea al final
de su listado. (c) Los alumnos se levantan y buscan en las lis- (a) El profesor establece dos espacios en el aula para pegar
tas de otros compañeros respuestas que consideran correc- post-its: “En el colegio” y “Fuera del colegio”. (b) Al finalizar un
tas y ellos no habían pensado. Las escriben debajo de la línea tema, agrupa al alumnado en parejas y les pide que esta-
que han trazado. (d) El maestro pide a algunos alumnos que blezcan cómo utilizarían lo aprendido “en el colegio” y “fuera
compartan un elemento “propio” y otro “ajeno” de su inventa- del colegio”. (c) Las parejas escriben sus ideas en post-its: A
rio. propone una idea y si B está de acuerdo, la escribe en un
post-it. Si B no está de acuerdo, discuten hasta consensuarla.
LA LISTA
Luego B propone una idea y se repite el proceso. Las parejas
(a) El maestro entrega una relación de cuestiones que se res- lo hacen hasta que se agote el tiempo establecido. (d) Las pa-
ponderán a lo largo de sus exposiciones. (b) Cada 15 o 20 mi- rejas comparten sus ideas y las colocan en los paneles. Los
nutos, el docente deja de exponer y pide a los alumnos que compañeros pueden matizar las aportaciones de las parejas.
identifiquen las cuestiones que han sido abordadas, las re- (e) El profesor pide a los alumnos que anoten en el cuaderno
suelvan de forma individual y las pongan en común en el las ideas que les resultan útiles o interesantes.
grupo. (c) A continuación, el maestro vuelve a exponer du-
PARADA DE TRES MINUTOS
rante 15 o 20 minutos hasta la siguiente parada.
LA SUSTANCIA
(b) Dentro de una exposición, introduce paradas de tres mi-
(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. nutos, en las que los grupos tratan de resumir verbalmente
(b) Pide a los alumnos que escriban una frase sobre una idea los contenidos y redactan una pregunta sobre los mismos. (c)
principal de un texto o del tema. (c) Los alumnos enseñan a Una vez transcurridos los tres minutos, cada equipo plantea
sus compañeros de equipo la frase que han escrito y entre una de sus preguntas al resto de los grupos. Si una pregunta
todos discuten si está bien o no, la corrigen, la matizan o la u otra muy parecida ya ha sido planteada por otro equipo,
descartan. (d) Tras discutir frases de todos los miembros del formulan la otra. (d) Cuando ya se han planteado todas las
grupo, se ordenan de una forma lógica y cada uno las copia preguntas, el profesor prosigue la explicación, hasta que
en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las haga una nueva parada de tres minutos.
principales ideas de un texto o del tema trabajado.
PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA
LÁPICES AL CENTRO
(a) El profesor propone un texto y forma parejas heterogé-
(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos neas. (b) El alumno A lee el primer párrafo en voz alta. El
y nombra un moderador. (b) El profesor propone un ejercicio alumno B sigue la lectura atentamente. (c) Al finalizar, B le
o problema a los alumnos. (c) Los lápices se colocan al centro pregunta: ¿Cuál es la idea principal? A da su opinión y si B
de la mesa para indicar que en esos momentos se puede ha- está de acuerdo, la subrayan. En caso contrario, discuten
blar pero no escribir. Los alumnos tratan de consensuar la hasta alcanzar un consenso. Pasan al párrafo siguiente y se
forma en la que se debe realizar el ejercicio. El moderador se invierten los roles. (d) Finalmente, construyen un resumen
asegura de que todos participan en la puesta en común y partiendo de las ideas subrayadas.
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PAREJAS COOPERATIVAS DE TOMA DE APUNTES cada uno, cuál será la temporalización y qué materiales ne-
cesitarán para hacerlo. (c) Los equipos diseñan juntos su
(a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas.
plan de trabajo. (d) Al finalizar, los grupos comparten sus pla-
(b) Expone los contenidos y cada 15 o 20 minutos realiza pa-
nes con la clase.
radas para que los alumnos comparen sus apuntes: el
alumno A resume sus notas para B y viceversa. Cada alumno PODIO COOPERATIVO
debe tomar algo de las notas de su compañero para mejorar
las propias. (c) El profesor reanuda la exposición hasta la
(b) Tras una explicación/lectura/proyección, el maestro pide
próxima parada.
al alumnado que piense en las cosas que les han parecido
PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIÓN COOPERATIVAS más importantes. (c) Cada alumno reflexiona de forma indivi-
dual. (d) Los alumnos contrastan en equipo sus opiniones
(a) El docente forma parejas heterogéneas y propone a los
para elegir las tres ideas más importantes.
alumnos que escriban un texto. (b) Los estudiantes dedican
unos minutos a reflexionar sobre lo que quieren escribir. (c) El POR ESTE MEDIO RESUELVO…
alumno A describe al alumno B qué piensa escribir. B toma
(a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas.
notas mientras hace preguntas y sugerencias. B entrega a A
(b) Cada alumno dedica un tiempo a pensar en algo que haya
sus apuntes. (d) El procedimiento se invierte. (e) Ambos alum-
aprendido en clase y en la forma en que puede aplicarlo en
nos trabajan juntos en la escritura del primer párrafo de
el futuro. (c) El alumno A explica a B lo que ha aprendido y
cada una de las composiciones. (f) Los alumnos escriben el
cómo va a aplicarlo. B redacta un breve recordatorio con las
resto de sus composiciones individualmente. (g) Una vez ter-
ideas de su compañero. Se invierten los roles. (d) Finalmente,
minadas, los alumnos leen las composiciones de sus compa-
cada alumno se lleva el recordatorio con sus ideas.
ñeros y hacen sugerencias. (h) Los alumnos corrigen sus re-
dacciones y escriben la versión final. PREPARAR LA TAREA
PETICIONES DEL OYENTE (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

y les propone una tarea. (b) El equipo revisa la tarea paso a
(a) El maestro presenta el tema que se abordará en clase. (b)
paso para asegurarse que todos sus miembros comprenden
El alumnado forma pequeños grupos para dialogar sobre lo
lo que hay que hacer. Para ello un alumno empieza expli-
que les gustaría aprender sobre el tema. (c) Los alumnos, de
cando la primera parte del trabajo o el primer ejercicio. (c) A
forma individual, escriben sus “peticiones del oyente”. (d) El
continuación, el resto del grupo verifica la precisión de la ex-
maestro recoge las propuestas y trata de tenerlas en cuenta
plicación y hace las correcciones pertinentes. Cuando alcan-
a la hora de desarrollar el tema.
zan un acuerdo, se aseguran que todos los miembros del
PLACEMAT CONSENSUS equipo la han comprendido. (d) Otro miembro del equipo em-
pieza a explicar la segunda parte del trabajo o el siguiente
ejercicio, y el proceso se repite.
de cuatro miembros y les plantea una pregunta relativa a los
contenidos que se responde a través de una lista o relación PROYECTAR EL PENSAMIENTO
de elementos. (b) Los alumnos escriben su respuesta de
(a) El docente agrupa a los alumnos en equipos heterogé-
forma individual en el anverso de un cuarto de folio. (c) Los
neos y les propone una tarea a desarrollar: estudiar una uni-
equipos contrastan las respuestas de sus miembros para
dad didáctica, realizar una investigación, exponer sobre un
construir una lista común, considerando consenso aquellos
tema, realizar un mural, etc. (b) El maestro pide a los estu-
elementos que aparecen, al menos, en las listas de tres alum-
diantes que diseñen en pequeño plan de trabajo estable-
nos. (d) Los alumnos escriben la lista consensuada en el re-
ciendo lo que van a hacer “antes”, “durante” y “después” de
verso del folio. (e) El docente recoge los folios y pide a algu-
la unidad para aprender los contenidos. (c) Los equipos dise-
nos alumnos al azar que compartan la respuesta de su
ñan su plan de trabajo. (d) Finalmente, se realiza una breve
equipo.
puesta en común en grupo-clase.
PLANTEAR EL TRABAJO QUE SE VA A REALIZAR
SÉ MI PROFE
(a) El docente forma equipos heterogéneos y les asigna una
(a) El maestro propone una serie de ejercicios o problemas.
tarea. (b) Pide a los grupos que precisen su plan de trabajo
(b) El alumnado trabaja de forma individual. (c) Cuando nece-
estableciendo cómo repartirán la tarea, qué roles ejercerá
37
sitan ayuda le dicen a un compañero “sé mi profe”. El compa- alumnos que elijan un tuit de cada apartado y los retuiteen;
ñero, deja de hacer lo que está haciendo y presta ayuda, si- es decir, que los escriban en su cuaderno para construir un
guiendo estas pautas: primero pedimos que nos diga cómo resumen.
cree él o ella que se debe hacer la tarea. Tratamos de corre-
UNO, DOS, CUATRO
gir los errores de uno en uno. Vamos despacio, asegurándo-
nos que nuestro compañero comprende cada paso. Si no en- (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos
tiende algo, se lo explicamos de otra forma (ABCD) y/o con un y plantea un problema o pregunta. (b) Cada alumno dedica
nivel de dificultad más bajo (4321). Nos puede venir muy bien unos minutos a pensar en la respuesta. (c) Ponen en común
utilizar ejemplos. Terminamos pidiendo nos lo explique. No sus ideas con su pareja dentro del equipo, tratando de for-
damos por terminado el proceso hasta que sea capaz de ha- mular una única respuesta. (d) Las parejas contrastan sus
cerlo solo. (d) El compañero que ha recibido la ayuda da las respuestas dentro del equipo, buscando la respuesta más
gracias. adecuada. (e) El maestro elige a algunos alumnos para que
expliquen la respuesta de su equipo.
TWITTER COOPERATIVO
UNO PARA TODOS
(a) A lo largo de una exposición o película, el maestro va ha-
ciendo paradas cada 15 o 20 minutos. Entrega a cada (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos
alumno un post-it y les pide que escriban un tuit resumiendo y les propone una serie de ejercicios. (b) Los grupos trabajan
los contenidos abordados en esa parte de la exposición, de- sobre el primer ejercicio consensuando la respuesta bajo la
mostración o película. Recuerda que no pueden tener más de siguiente premisa “nadie pasa al siguiente ejercicio hasta
140 caracteres. (b) Cuando terminan el tuit, lo pegan en los que todos han comprendido el anterior”. (c) Una vez finali-
lugares establecidos para ello. (c) Tras otros quince o veinte zado el tiempo, el profesor pide al azar el cuaderno de un
minutos, los alumnos vuelven a escribir un tuit y lo pegan en alumno como representante del trabajo de su equipo, lo co-
otro lugar de la clase (debe ser distinto para poder distin- rrige y le pide que explique el proceso seguido en cada ejer-
guirlo de los anteriores). (d) Finalmente, el maestro pide a los cicio.
DISEÑA SECUENCIAS DIDÁCTICAS “COOPERATIVIZADAS”

Lo importante no es que los docentes conozcamos y seamos capaces de gestionar las técnicas cooperativas, sino
que las manejen eficazmente los alumnos. Y para ello, es necesario que las utilicen habitualmente y se conviertan
en rutinas de cooperación. Esto exige tener presentes tres premisas:
1. No se trata de programar unidades o proyectos cooperativos, sino de incorporar la cooperación a la diná-

mica habitual de nuestras clases. De ese modo, los alumnos trabajarán en equipo sistemáticamente e interio-
rizarán más rápidamente las destrezas cooperativas.
2. Lo ideal es ir trabajando pocas cosas cada vez, de cara a que seamos capaces de hacerlas bien. Una técnica
no empieza a funcionar hasta que no se ha realizado varias veces, ya que damos tiempo para que los alum-
nos aprendan a realizarla de forma eficaz y los docentes vayan subsanando los errores y problemas que
suelen aparecer cuando ponemos en marcha cosas nuevas.
3. Es mucho mejor si lo hacemos juntos. Si cada profesor elige sus propias técnicas cooperativas, puede que a lo
largo de una semana los alumnos se enfrenten a más de una decena de propuestas distintas. Esto complicará
mucho que aprendan a realizarlas de manera autónoma y eficaz. Por tanto es mucho mejor optar por traba-
jar las técnicas en lotes de dos o tres propuestas versátiles que todos nos comprometemos a utilizar.
Para conseguirlo, debemos incorporar la cooperación a nuestros diseños didácticos de cara a “cooperativizar-
los”, utilizando las técnicas cooperativas simples para potenciar los procesos que han de desarrollarse en el aula
para que el alumnado aprenda. En esta línea, podemos servirnos de esta caja de herramientas cooperativas:
38
ORIENTAR MOTIVAR ACTIVAR PRESENTAR

HACIA LA TAREA CONOCIMIENTOS PREVIOS CONTENIDOS
Se trata de orientar al alumno ha- Se trata de despertar el interés del Se trata de que los alumnos explo- Se trata de presentar al alumnado
cia el trabajo de la sesión, tra- alumnado con respecto a los con- ren lo que saben sobre los conteni- los nuevos contenidos de formas
tando de “desconectarlo” de su tenidos, de cara a que “quiera” dos de cara a utilizar sus conoci- diversas y eficaces. Supone desa-
vida “extramuros” y “conectarlo” aprenderlos. Supone desarrollar mientos previos para construir rrollar acciones para (a) seguir
con la tarea. Supone desarrollar acciones para (a) conectar con los aprendizaje. Supone desarrollar exposiciones, (b) visionar vídeos
acciones para (a) revisar el tra- intereses del alumnado, (b) descu- acciones para (a) explorar lo que y/o películas, (c) trabajar con tex-
bajo realizado anteriormente, (b) brir qué quieren saber sobre el el alumnado sabe sobre los conte- tos, (d) participar en excursiones y
situarse dentro de un mapa u or- tema, (c) utilizar formas sugeren- nidos, (b) recordar la sesión ante- experiencias, (e) desarrollar inves-
ganizador previo del tema de cara tes de presentar la información, (d) rior, (c) recordar lo que aprendie- tigaciones, (f) estudiar casos con-
a tomar conciencia de lo que se ha partir de un problema o reto que ron sobre el tema en sesiones o in- cretos.
hecho y lo que queda por hacer, despierte su curiosidad, (e) mos- cluso cursos anteriores, (d) corregir
(c) presentar el plan de trabajo trar la utilidad de los contenidos el trabajo desarrollado anterior-
para la sesión/unidad, etc. en la vida, etc. mente, etc.
Corrección cooperativa de debe- Aligerar el ambiente. Controver- Aligerar el ambiente. Cabezas Demostración silenciosa. Equi-
res. Gemelos/equipos pensantes. sia académica. Dramatización juntas numeradas. Corrección pos de oyentes. La lista. Lápices
Intercambiar dificultades. La cooperativa. Juego de las pala- cooperativa de deberes. El juego al centro. Parada de tres minu-
lista. Lápices al centro. Plantear bras. Entrevista simultánea. de las palabras. Entrevista simul- tos. Intercambiar dificultades.
el trabajo que se va a realizar. Frase/foto/vídeo mural. Intercam- tánea. Frase/foto/vídeo mural. Lo Podio cooperativo. Parejas
Por este medio resuelvo. Prepa- biar dificultades. Lápices al cen- que sé y lo que sabemos. Lápices cooperativas de lectura. Parejas
rar la tarea. Proyectar el pensa- tro. Peticiones del oyente. Por al centro. Uno, dos, cuatro. Uno cooperativas de toma de apun-
miento. Uno, dos, cuatro. Uno este medio resuelvo. Uno, dos, para todos. tes. Sé mi profe. Tutoría entre
para todos. cuatro. Uno para todos. iguales. Twitter cooperativo. Uno,
dos, cuatro. Uno para todos.
PROCESAR RECAPITULAR PROMOVER FOMENTAR

LA NUEVA INFORMACIÓN LA TRANSFERENCIA LA METACOGNICIÓN
Se trata de que los alumnos traba- Se trata de que los alumnos tomen Se trata de que los alumnos conec- Se trata de que los alumnos refle-
jen sobre los contenidos para conciencia de lo que aprenden. Su- ten los contenidos que van apren- xionen sobre su aprendizaje, iden-
aprenderlos. Supone desarrollar pone desarrollar acciones para (a) diendo con su vida cotidiana y con tificando lo que han hecho bien y
acciones para (a) recordar los inventariar lo aprendido en una se- otras áreas, de cara a que puedan deben mantener, y lo que han he-
contenidos, (b) comprenderlos, (c) sión o sesiones anteriores, (b) revi- utilizarlos en contextos más am- cho mal y deben mejorar. Supone
aplicarlos a distintas situaciones, sar el trabajo que se ha realizado plios y diversos. Supone desarro- desarrollar acciones para (a)
(d) descomponerlos en sus partes, anteriormente, (c) realizar resúme- llar acciones para (a) relacionar identificar estrategias útiles e inú-
(e) utilizarlos para evaluar distin- nes, esquemas, mapas menta- los contenidos trabajados con otras tiles, (b) tomar conciencia del pro-
tas situaciones, elementos y reali- les… sobre los contenidos, (d) lle- asignaturas, (b) identificar la utili- pio perfil de aprendizaje, (c) ma-
dades y (f) para crear productos var un diario de aprendizaje, etc. dad de lo que aprenden en la vida nejar estrategias de aprendizaje
nuevos o nuevas formas de usar- cotidiana, etc. adecuadas al perfil y contenido.
los.
Brindar preguntas y recibir res- Collage de evaluación. Folio gira- Collage de evaluación. Controver- Collage de evaluación. Control
puestas. Control grupal. Contro- torio. Galería de aprendizaje. In- sia académica. Dramatización grupal. Galería de aprendizaje.
versia académica. Dramatización ventario cooperativo. La lista. Lá- cooperativa. Frase/foto/vídeo mu- Intercambiar dificultades. Lápi-
cooperativa. La sustancia. Lápices pices al centro. Placemat consen- ral. Galería de aprendizaje. Inven- ces al centro. Paneles de transfe-
al centro. Parejas de escritura y sus. Podio cooperativo. Por este tario cooperativo. Lápices al cen- rencia. Plantear el trabajo que se
edición cooperativas. Placemat medio resuelvo. Uno, dos, cuatro. tro. Paneles de transferencia. Por va a realizar. Por este medio re-
consensus. Sé mi profe. Uno, Uno para todos. este medio resuelvo. Uno, dos, suelvo. Preparar la tarea. Proyec-
dos, cuatro. Uno para todos. cuatro. Uno para todos tar el pensamiento. Uno, dos,
cuatro. Uno para todos.
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Partiendo de esta caja de herramientas, podríamos incorporar el aprendizaje cooperativo a nuestros diseños
didácticas utilizando las técnicas simples de forma sistemática en nuestras sesiones de clase. Un ejemplo de lo
que decimos podría ser el siguiente diseño de una unidad didáctica:
Sesión 1: abonamos el terreno.
ORIENTACIÓN MOTIVACIÓN ACTIVACIÓN RECAPITULACIÓN

HACIA LA TAREA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
Presentación del mapa del Peticiones del oyente. Qué Entrevista simultánea. Qué Puesta en común final.
tema que vamos a traba- quieres saber sobre el sabemos sobre el tema.
jar. tema.
Sesiones 2-5: presentamos los contenidos
ACTIVACIÓN PRESENTACIÓN PROCESAMIENTO RECAPITULACIÓN

DE CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS CONTENIDOS DE LA NUEVA INFORMACIÓN
Frase/foto/vídeo mural. Rela- Exposición del docente Realización de tareas Inventario cooperativo de
cionamos la imagen con los intercalando preguntas. para promover la com- lo aprendido en clase.
contenidos a trabajar. Uno para todos. prensión. Lápices al centro
Sesiones 6-8: trabajamos sobre los contenidos
ORIENTACIÓN PROCESAMIENTO RECAPITULACIÓN

HACIA LA TAREA DE LA NUEVA INFORMACIÓN
Explicación de las tareas. Realización conjunta de las tareas Puesta en común.

con la técnica Uno, dos, cuatro
Sesión 9: estudiamos juntos.
ORIENTACIÓN HACIA LA TAREA PROCESAMIENTO METACOGNICIÓN

DE LA NUEVA INFORMACIÓN
Explicación de la forma en la que se Realización conjunta del Control gru- Reflexión individual: lo que no sabe-
realizará la tarea. pal. mos y debemos repasar.
Sesión 10: cierre.
RECAPITULACIÓN TRANSFERENCIA METACOGNICIÓN
Mapa conceptual mudo sobre el Reflexión grupal: para qué sirve lo Cuestionario individual para promo-
tema. que hemos aprendido. Paneles de ver la metacognición.
transferencia.
40
UTILIZA TÉCNICAS COOPERATIVAS COMPLEJAS
Cuando hablamos de técnicas cooperativas complejas o métodos nos estamos refiriendo a propuestas que pre-
sentan un nivel de estructuración menor que el de las técnicas simples, lo que implica una mayor capacidad de
decisión por parte de los alumnos a la hora de elegir las estrategias que utilizará para desarrollar las tareas. A
diferencia de las técnicas simples (a) se dirigen a la consecución de uno o varios productos a medio plazo, (b) exi-
gen el desarrollo de diversos procesos cognitivos, (c) pueden extenderse a lo largo de varias sesiones y (d) re-
quieren un alto nivel de destrezas cooperativas.
Todas estas características conllevan que las técnicas complejas o métodos no constituyan, en ocasiones, la
forma más adecuada de empezar a cooperar en el aula; no porque no resulten interesantes, que lo son y mucho,
sino porque requieren un cierto nivel de competencia a la hora de cooperar que puede condicionar la eficacia de
las situaciones de aprendizaje, sobre todo en el caso de los alumnos que tienen muy poca experiencia en el tra-
bajo en equipo. Desde esta perspectiva, puede resultarnos de interés entender las técnicas complejas como una
meta hacia la que queremos llegar, ya que el nivel de autogestión de los equipos que nos ofrece constituye una
herramienta de gran valor a la hora de gestionar la diversidad y potenciar el aprendizaje de todos los alumnos.
Pero se trata de una meta a medio plazo, que pasa por la interiorización de una serie de destrezas cooperativas
previas que los alumnos pueden —y deben— desarrollar a través de la experiencia con las técnicas cooperativas
simples.
Asimismo, consideramos que dentro de las técnicas complejas podemos encontrar una cierta graduación en fun-
ción del nivel de exigencia que proponen. No es lo mismo trabajar con un TELI (Trabajo en Equipo Logro Individual)
que con una investigación grupal. La primera constituye una propuesta mucho más estructurada y sencilla que la
segunda, que exige un nivel de competencia más elevado, no solo a nivel cooperativo, sino para la investigación y
la divulgación del conocimiento. Por tanto, presentaremos las técnicas complejas siguiendo un orden claro: de las
más simples a las más complejas.
Y partiendo de esta graduación de las técnicas complejas, podemos terminar de perfilar una propuesta de se-
cuencia a la hora de trabajar con técnicas cooperativas:
– En un primer momento, partiríamos de la utilización sistemática de unas pocas técnicas cooperativas simples,
bajo la premisa de —como mucho— una por sesión.
– Una vez que los estudiantes hayan interiorizado las destrezas básicas para manejarse con las técnicas sim-
ples, incrementaríamos progresivamente el tiempo de cooperación a través de la combinación de dos o más
de ellas por sesión.
– Cuando los alumnos sean capaces de gestionar de forma eficaz varias técnicas cooperativas por sesión, po-
dríamos empezar a utilizar técnicas cooperativas complejas, partiendo de las más estructuradas y, por tanto,
asequibles. Por ejemplo, TELI o TJE.
– Finamente, cuando los estudiantes se manejen de manera adecuada con las técnicas complejas más estructu-
radas, empezaríamos a trabajar con aquellas que exigen niveles más altos de autorregulación, destrezas
cooperativas y estrategias de aprendizaje, por ejemplo, el rompecabezas o la investigación grupal.
Y todo ello tratando de que el alumnado aprenda a cooperar de la única forma en que puede hacerlo: coope-
rando, desarrollando nuevas destrezas a partir del ejercicio de las que ya tiene. Y es que todos los alumnos son
capaces de cooperar de forma eficaz si las propuestas son las adecuadas. Ahora bien, esto exige que seamos
41
capaces de gestionar adecuadamente la cooperación, lo que implica que tengamos en cuenta algunas premisas
básicas a la hora de trabajar con las técnicas complejas:
– Dedicar un tiempo a explicarlas, procurando que los alumnos comprendan claramente qué es lo que se es-
pera que hagan.
– Ofrecer a los alumnos materiales que les ayuden a organizar su trabajo.
– Monitorizar el trabajo de los equipos constantemente y estar pendientes de prestar la ayuda que resulte ne-
cesaria en cada momento.
– No centrarnos solo en la cooperación. Las técnicas complejas ponen sobre la mesa otras destrezas como la
investigación, la exposición oral, el diseño y gestión de un plan de trabajo, la tutorización…, destrezas que los
estudiantes no necesariamente dominan. Es importante que tengamos previstos los recursos suficientes para
apoyar a los alumnos en estas tareas.
– No esperar hasta el final del proceso para evaluar el trabajo, sino hacer evaluaciones parciales que sirvan
para asegurar que los alumnos están realizando las tareas previstas de forma adecuada. En este sentido,
podemos articular productos parciales además del producto final. Por ejemplo, en una investigación grupal,
además de la presentación a los compañeros de la investigación, podemos establecer distintos productos
parciales: el plan de trabajo del equipo, la información que han buscado sobre el tema, la selección de conte-
nidos sobre los que van a trabajar, el mapa mental en el que se relacionan dichos contenidos, el primer bo-
rrador de la exposición, etc.
– Utilizar las técnicas más de una vez, y de esta forma conseguir que los alumnos sean capaces de utilizarlas de
forma autónoma y eficaz. Solo en ese momento conseguiremos beneficiarnos de todas las ventajas que ofrece
la cooperación para gestionar la diversidad.
7 TÉCNICAS COOPERATIVAS COMPLEJAS
A continuación os presentamos siete técnicas cooperativas complejas que podemos utilizar en nuestras aulas.
Como dijimos anteriormente, intentaremos ordenarlas en función del grado de complejidad que —considera-
mos— pueden presentar a nivel cooperativo, yendo de las que exigen un nivel de destrezas menor hasta las que
requieren niveles de competencia muy altos.
ENSEÑANZA ACELERADA POR EQUIPOS
(a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) Tras una prueba de
nivel, se sitúa al alumno dentro de una secuencia de aprendizaje individualizada. Dicha secuencia es el resultado
de la división de los contenidos del área o asignatura en pequeñas unidades ordenadas de forma lógica y pro-
gresiva. (c) Dentro del grupo, cada alumno trabaja a su ritmo, con sus propios ejercicios, adecuados a su nivel de
rendimiento. En este trabajo, el alumno recibe el apoyo del grupo, que le ayuda a resolver los problemas que
puedan presentársele. A continuación, corrigen sus errores y verifican su trabajo, sirviéndose para ello de las
hojas de resultados. (d) Al finalizar una unidad, los alumnos responden a cuestionarios individuales, los cuales son
corregidos por estudiantes que ya han superado ese nivel dentro de la secuencia. (e) Cada semana, el profesor
suma el número de unidades terminadas por los integrantes del grupo y se otorgan recompensas en función de
los criterios establecidos.
42
TRABAJO EN EQUIPO, LOGRO INDIVIDUAL (TELI)
(a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) Presenta los contenidos
teniendo presente la unidad TELI y los cuestionarios que usarán los alumnos. (c) Los grupos trabajan el tema sir-
viéndose de una hoja de ejercicios y otra de respuestas. Van discutiendo, ejercicio a ejercicio, sobre cómo solu-
cionarlos, comparando sus respuestas y corrigiendo los errores de los compañeros. Una vez acordada una so-
lución, la comparan con la hoja de respuestas que posee cada grupo. Si la respuesta es correcta, siguen ade-
lante; si no, vuelven sobre el ejercicio hasta conseguir resolverla. (d) Cuando todos han respondido a la hoja de
ejercicios, el grupo debe asegurarse que todos sus componentes están preparados para la evaluación indivi-
dual, que será muy similar a la hoja de ejercicios. (e) Una vez que el equipo haya decidido que está listo, cada
alumno realiza una prueba o control individual sobre los contenidos trabajados en la unidad. (f) El resultado de la
prueba individual sirve para la calificación de cada alumno —que puede seguir los cauces tradicionales de la
evaluación— y para la asignación de los puntos por superación, que no dependen tanto de la calificación obte-
nida por el alumno, sino de su comparación con el rendimiento anterior. Para establecer los puntos por supera-
ción, se compara la calificación de la prueba individual del estudiante con un “puntaje base” obtenido a partir del
promedio de sus últimas evaluaciones individuales o de sus resultados en el curso anterior. De este modo, cual-
quier alumno puede obtener el máximo de puntos por superación, siempre y cuando mejore su trabajo anterior.
(g) Finalmente, se reparten las recompensas a los equipos en función de si el promedio de los puntos por supera-
ción de sus integrantes alcanza o no un criterio previamente establecido.
APRENDER JUNTOS
(a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) Los grupos trabajan
con hojas de actividades especialmente diseñadas por el docente. (c) Cuando los grupos han terminado de traba-
jar con las hojas de actividades, realizan un único trabajo colectivo que entregan al profesor. (d) El trabajo grupal
constituye la base de la evaluación, sirviendo de fundamento para otorgar las recompensas y reconocimientos.
TORNEO DE JUEGOS POR EQUIPOS (TJE)
(a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) A continuación, pre-
senta los contenidos, teniendo presentes los cuestionarios con los que trabajarán los alumnos. (c) Los grupos tra-
bajan sobre el tema sirviéndose de una hoja de ejercicios y otra de respuestas facilitada por el docente. Los
alumnos van discutiendo, ejercicio a ejercicio, sobre cómo solucionarlos, comparando sus respuestas y corri-
giendo los errores que puedan cometer los compañeros. Una vez acordada una solución, la comparan con la
hoja de respuestas que posee cada grupo. Si la respuesta es correcta, siguen adelante; si no, vuelven sobre el
ejercicio hasta conseguir resolverla. (d) Se divide la clase en mesas de torneos de tres alumnos de equipos distin-
tos que presenten un nivel de rendimiento similar. Las mesas se numeran en función de los niveles, ocupando la
primera los alumnos con el nivel más alto y la última, los que presenten el menor rendimiento. (e) Los alumnos de
cada mesa compiten respondiendo a un cuestionario de 30 preguntas (10 por cada participante) relacionadas
con los contenidos que se están trabajando y construidas de una forma similar a las de la hoja de ejercicios. (f)
Finalizado el juego, se reparten los puntos individuales a cada alumno en función del número de respuestas que
haya contestado correctamente. Los puntos de los integrantes de cada grupo se suman y se dividen entre el nú-
mero de sus miembros, obteniéndose la calificación grupal. (g) Se reparten las recompensas grupales siguiendo
el baremo establecido. (h) Para el siguiente torneo las mesas cambian en función de los siguientes criterios: el
alumno que más respuestas contestó en cada mesa pasa a la mesa inmediatamente superior, salvo en el caso de
la mesa número 1, que es la de mayor nivel. El alumno que menos respuestas contestó pasa a la mesa inmediata-
mente inferior, salvo en el caso de la última mesa. El alumno que ocupó el segundo lugar en cuanto al número de
respuestas contestadas permanece en su misma mesa.
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LECTURA Y ESCRITURA INTEGRADA COOPERATIVA (LEIC)
(a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) A continuación, explica
los objetivos que se pretenden, los contenidos que se van a trabajar y las actividades a desarrollar. (c) Los equi-
pos-base se subdividen en parejas con distinto nivel de lectura, que trabajarán en actividades adaptadas a su
nivel. Las actividades que se proponen giran en torno a tres ejes: actividades de tipo cognitivo —tras leerse el uno
al otro, los alumnos predicen lo que ocurrirá en el relato, responden a preguntas sobre la historia, hacen prácti-
cas ortográficas o de vocabulario, etc.—, actividades de tipo comprensivo —los alumnos resumen la historia, ha-
llan la idea principal, etc.— y actividades de tipo expresivo —los alumnos participan en talleres de escritura en los
que escriben bocetos, revisan y editan el trabajo de los compañeros y preparan textos para publicar en libros de
equipo y clase—. (d) Se hace una evaluación por parte de los compañeros de equipo del trabajo realizado por
cada alumno. Cuando el grupo determina que está preparado, el alumno responde a una prueba individual. (e) El
promedio de las pruebas individuales de cada alumno, sumado a los trabajos grupales de los talleres de escri-
tura y comentarios de texto, establecen el puntaje del equipo, que servirá para otorgar las recompensas grupa-
les.
ROMPECABEZAS II
(a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) A cada equipo se le
asigna el mismo tema o conjunto de contenidos. (c) El tema se divide en sus diferentes partes o aspectos. Estas
partes se reparten al azar entre los integrantes de cada equipo, de modo que cada uno de ellos se convierta en
“experto” en uno de dichos apartados, haciéndose responsable del desarrollo del mismo. (d) Tras haber traba-
jado en su parte del tema, los expertos de todos los equipos en un aspecto concreto se reúnen para contrastar y
poner en común su parte del tema. (e) Los expertos vuelven a sus grupos y exponen a sus compañeros los conte-
nidos que han trabajado. (f) Cuando todos dominan el tema, el docente realiza una prueba individual, que se eva-
luará de la misma manera que en el método TELI: comparando los resultados de la prueba con el puntaje base y
extrayendo los puntos por superación individual. (g) Se suman los puntos por superación individual de todos los
integrantes del grupo y se promedian, dando como resultado la calificación grupal. (h) Se reparten las recom-
pensas de grupo.
INVESTIGACIÓN GRUPAL
(a) Los alumnos seleccionan un aspecto específico dentro de la unidad que se trata en clase y se agrupan libre-
mente en equipos de entre dos y seis integrantes, con una tarea orientada. (b) Los estudiantes, junto al docente,
planifican los procedimientos de aprendizaje específico que van a utilizar, así como las tareas y objetivos cohe-
rentes con los temas concretos seleccionados. (c) Los alumnos desarrollan las tareas que se han propuesto, con-
tando con la ayuda y coordinación del docente. (d) Los estudiantes analizan y evalúan la información del paso an-
terior y planifican cómo se puede resumir de forma interesante, para presentarlo y exponerlo a los compañeros.
(e) Después, cada uno de los grupos debe intentar realizar una presentación “interesante” para inducir a los
otros grupos a ampliar el tema, si así lo desean. Las presentaciones son coordinadas por el docente. (f) El último
paso es la evaluación, tanto por parte del docente como del grupo-clase, de la aportación de cada grupo.
44
6
EVALÚA LA COOPERACIÓN
EVALÚA LA COMPETENCIA PARA COOPERAR DEL ALUMNADO
Para que la escuela promueva la competencia para cooperar del alumnado, es necesario que los docentes con-
temos con las estrategias, herramientas y recursos necesarios tanto para enseñar a cooperar a nuestros estu-
diantes como para evaluar hasta qué punto están aprendiendo a hacerlo.
Ser capaz de evaluar la competencia para cooperar de los alumnos y alumnas resulta fundamental a la hora de
enseñarles a trabajar en equipo ya que:
- A través de una evaluación inicial podremos diagnosticar el nivel de competencia cooperativa que ostenta el
alumnado. Esto no solo nos permitirá proponernos objetivos ajustados a las necesidades de los estudiantes,
sino que nos ayudará a diseñar propuestas cooperativas adecuadas en función de sus posibilidades. Cuestio-
nes como el tamaño del agrupamiento, la utilización o no de roles o las técnicas cooperativas con las que va-
mos a trabajar pueden estar condicionadas por este diagnóstico inicial.
- A través de una evaluación continua podremos valorar de forma sistemática si nuestra intervención educativa
está teniendo el impacto esperado en la competencia para cooperar del alumnado. De este modo, podremos
modular nuestras acciones y propuestas para que resulten más ajustadas y eficaces. Todo ello nos ayuda a
gestionar mejor la implantación del aprendizaje cooperativo, ofreciéndonos una visión más ajustada de lo que
son capaces de hacer nuestros alumnos en cada momento.
- A través de una evaluación final podremos valorar el grado de competencia cooperativa que han desarro-
llado los estudiantes tras nuestra intervención educativa y comprobar de esta forma si han alcanzado los ob-
jetivos previstos. Al tiempo, si compartimos esta valoración con los alumnos, sus familias y otros docentes, po-
dremos convertirla en una herramienta de mejora y utilizarla para legitimar la cooperación, poniéndola al
mismo nivel del resto de contenidos que se trabajan en la escuela. Esto tendrá consecuencias positivas en la
motivación que demuestra el alumnado con respeto al aprendizaje cooperativo.
De este modo, no solo estaremos potenciando la competencia para cooperar del alumnado sino que estaremos
facilitando la implantación del aprendizaje cooperativo en nuestro centro. Para conseguir que las dinámicas
cooperativas se arraiguen en nuestras aulas debemos diseñar un proceso de implantación secuenciado y gra-
dual en el que la enseñanza de las distintas destrezas relacionadas con la cooperación se construya a partir del
nivel de desempeño cooperativo del estudiante en cada momento; y esto solo puede hacerse a partir de una eva-
luación sistemática de la competencia para cooperar del alumnado. Esto supone que hemos de asumir la compe-
tencia para cooperar como un contenido en sí mismo que trabajamos de forma explícita y, en consecuencia, eva-
luamos periódicamente.
45
Así que toca evaluar la competencia para trabajar en equipo de nuestro alumnado y, dado que nuestra intención
es incorporar al alumno al proceso de evaluación, convirtiéndolo en un acto compartido, vamos a trabajar a tres
niveles diferentes: la evaluación del docente, la autoevaluación del propio alumno y la coevaluación entre iguales.
LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE
Como hemos dicho, para hacer aprendizaje cooperativo debemos convertir la competencia para cooperar en un
contenido en sí mismo, que no solo trabajemos de forma explícita sino que evaluemos de manera sistemática.
Ahora bien, debemos reconocer que esta evaluación no es una tarea sencilla, sino que exige cierto tiempo y dedi-
cación. Sin embargo, es una inversión que compensa, ya que, como hemos visto, resulta crucial para la incorpo-
ración de dinámicas cooperativas en el aula.
Para evaluar la competencia para cooperar del alumnado, los docentes debemos desarrollar toda una serie de
acciones que podríamos organizar a partir de la siguiente secuencia:
Operativizar la competencia. Debemos empezar estableciendo las capacidades, destrezas y actitudes en las que
se concreta la competencia para cooperar de nuestro alumnado. Sin esta concreción, la competencia se con-
vierte algo vago y general que, difícilmente, podremos trabajar de manera explícita.
Establecer los indicadores. A continuación, debemos traducir estas capacidades, destrezas y actitudes en indica-
dores que definan las conductas y desempeños que han de desarrollar los estudiantes como evidencia de que
trabajan bien en equipo.
Diseñar un «currículo de la cooperación». Acto seguido, debemos secuenciar los indicadores con el objetivo de
establecer una especie de «currículo de la cooperación» que nos permita afrontar el desarrollo de la competen-
cia para cooperar de una forma secuenciada, progresiva y coherente.
Crear un contexto cooperativo. Tomando como referencia nuestro «currículo de la cooperación», debemos
crear un contexto de aprendizaje en el que las capacidades, destrezas y actitudes que vamos a trabajar en cada
momento resulten útiles y necesarias, propiciando que puedan ejercitarse. No debemos perder de vista que el
alumno solo interiorizará aquello que utilice de forma habitual y tenga sentido en la dinámica de clase. Por ejem-
plo, si disponemos la clase en filas de uno, difícilmente tendrán la oportunidad de interactuar con los demás.
Enseñar a cooperar. Una vez que contemos con nuestro «currículo de la cooperación» y hayamos establecido el
contexto en el que tiene sentido, debemos plantearnos cómo trabajarlo. Esto supone diseñar toda una serie de
estrategias, herramientas y recursos que nos permitan enseñar a cooperar, trabajando sobre las capacidades,
destrezas y actitudes que los estudiantes deben interiorizar en cada momento.
Evaluar la competencia para cooperar del alumnado. Llega el momento de evaluar la competencia para coope-
rar de nuestros alumnos y alumnas y para ello es necesario que tomemos algunas decisiones sobre la misma.
46
Este proceso de reflexión puede canalizarse a través del diseño de un «plan de evaluación» que sirva para orga-
nizar todo el proceso.
Un plan de evaluación eficaz debería responder, al menos, a las siguientes cuestiones básicas:
- Qué vamos a evaluar. La evaluación ha de apuntar a aquellas capacidades, destrezas y actitudes sobre las
que estamos trabajando dentro de nuestro proceso de implantación del aprendizaje cooperativo. Para ello,
podríamos seleccionar los indicadores correspondientes dentro de nuestro «currículo de la cooperación».
- Cuándo vamos a evaluar. En este punto debemos establecer una mínima temporalización de las acciones que
desarrollaremos para evaluar la competencia para cooperar de los alumnos y alumnas, partiendo siempre
de la base de que la evaluación ha de ser sistemática y extenderse a lo largo de toda la intervención educa-
tiva.
- Dónde vamos a evaluar. Pero no basta con el «cuándo», sino que es necesario que pensemos en el «dónde».
Debemos establecer las situaciones y los desempeños que pretendemos evaluar, tratando de hacer explícitas
las evidencias que utilizaremos para valorar la competencia de los estudiantes a la hora de trabajar con sus
compañeros. En el momento de seleccionar las evidencias, sería interesante que procuremos diversificarlas,
trabajando con una cierta variedad que nos permita promover una valoración más ajustada y profunda.
- Quiénes vamos a evaluar. Si pretendemos implicar al alumnado en la evaluación e, incluso, a otras personas
—docentes, personal del centro, alumnos de otros cursos o familiares— es necesario que las consignemos en
el plan, estableciendo quién será el encargado de desarrollar cada una de las acciones que sustentan la eva-
luación.
- Con qué vamos a evaluar. Finalmente, debemos establecer cuáles serán las técnicas e instrumentos que utili-
zaremos para realizar la evaluación. En este punto, es importante que partamos de dos premisas básicas:
- Elegir las herramientas adecuadas en función de los contenidos, los agentes o la situación de evaluación.
Una buena elección será fundamental para el éxito del proceso.
- Procurar utilizar una mínima variedad de técnicas e instrumentos que nos permitan triangular la informa-
ción a partir de fuentes diferentes.
Algunas de las herramientas que podríamos utilizar para evaluar la competencia para cooperar de los estu-
diantes serían: entrevistas individuales y grupales, valoración de productos individuales y grupales, rúbricas,
listas de cotejo, cuestionarios, portfolios, diarios de aprendizaje, diarios de equipo, observación directa, boleti-
nes cooperativos, escalas de estimación, anecdotarios…
Proyectar los resultados de la evaluación. Finalmente, es necesario que analicemos la información y la proyecte-
mos, al menos, sobre tres ámbitos concretos:
- Los procesos de mejora. Es indispensable que la información recopilada sirva para apuntalar y dar sentido al
proceso de aprendizaje de ese «currículo de la cooperación» que establecimos anteriormente. Para ello, po-
demos utilizar los datos obtenidos con vistas a (a) ofrecer retroalimentación al alumno y promover que refle-
xione sobre su propio proceso de aprendizaje; (b) valorar la intervención educativa con el objetivo de realizar
correcciones y ajustes en los planteamientos y las propuestas que se realizan a los diferentes alumnos; y (c)
tomar decisiones más ajustadas dentro del proceso de implantación del aprendizaje cooperativo.
47
- Las calificaciones. Para que la evaluación contribuya a potenciar la competencia para cooperar del alum-
nado, puede ser interesante que proyectemos nuestra valoración hacia las calificaciones. Con ello, obtenemos
dos beneficios que consideramos importantes: en primer lugar, le otorgamos valor a la cooperación, en la
medida en que la equiparamos a otros contenidos que se consideran importantes en la escuela. Esto puede
contribuir a potenciar la motivación hacia el trabajo en equipo. En segundo término, facilitamos la comunica-
ción de estas valoraciones a los alumnos, sus familias y otros docentes.
- Las recompensas. Finalmente, podemos utilizar nuestra evaluación con respecto a la competencia para
cooperar del alumnado para articular recompensas y celebraciones que contribuyan a promover la motiva-
ción y el interés por el trabajo en equipo.
LA AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNADO
A la hora de promover la autoevaluación del alumnado con respecto a su competencia para cooperar es nece-
sario que, como docentes, diseñemos un proceso que nos ayude a sacarle todo el partido a la reflexión del estu-
diante. Este proceso podría articularse en tres fases distintas: la preparación, la autoevaluación y el informe.
LA PREPARACIÓN
En primer término, y antes de empezar la autoevaluación, es necesario que dotemos a los alumnos y alumnas de
las herramientas necesarias para poder afrontar la autoevaluación con ciertas garantías. Para ello, debemos
trabajar sobre ámbitos distintos:
– Crear una cultura adecuada para la autoevaluación. Se trata de explicar qué es lo que vamos a hacer y justifi-
car su necesidad. En este sentido, el estudiante debe entender la importancia de realizar procesos de auto-
evaluación con el objetivo de mejorar su competencia para trabajar en equipo.
– Establecer el plan de evaluación. Debemos diseñar el proceso de autoevaluación que desarrollará el estu-
diante, estableciendo: (a) que aspectos concretos de su competencia para cooperar ha de valorar; (b) cuándo
ha de realizar esta reflexión y (c) con qué herramientas evaluará su propio desempeño cooperativo. Algunos
de los instrumentos que podemos utilizar para organizar la autoevaluación podrían ser los cuestionarios, las
listas de cotejo, las rúbricas, las escalas de valoración, el diario de aprendizaje, etc. Toda esta información
podría —o, más bien, debería— incluirse dentro del plan de evaluación que presentamos anteriormente. De
ese modo, la autoevaluación encontraría su sentido dentro de una propuesta general en la que se comple-
mentase con la evaluación del docente y la coevaluación entre iguales.
- Diseñar las herramientas necesarias para la autoevaluación. Una vez que contemos con un plan para desa-
rrollar la autoevaluación, hay que diseñar y elaborar los instrumentos que utilizarán los alumnos y alumnas
para llevarla a cabo. Estas herramientas deben promover una reflexión orientada y organizada sobre su pro-
pia competencia para cooperar, con el fin de rentabilizar el proceso de autoevaluación.
- Enseñar a los alumnos y alumnas a autoevaluarse. Finalmente, para terminar con la preparación, debemos
enseñar a los estudiantes a autoevaluarse de manera adecuada, incidiendo en los siguientes puntos: (a) la
identificación de los desempeños concretos que serán sujeto de la evaluación; (b) el manejo de las herramien-
tas de autoevaluación que utilizarán para ordenar el proceso; y (c) el análisis de la información recogida que
les permita construir un juicio personal sobre el nivel que ostentan con respecto a los ámbitos que se están
evaluando.
48
LA AUTOEVALUACIÓN
Llega el momento de que los alumnos se autoevalúen, lo que exige que establezcamos un contexto en el que el
proceso fluya de forma adecuada. Algunas de las medidas que llevar a acabo serían: (a) crear las condiciones
adecuadas para que los alumnos puedan reflexionar de forma individual sin sufrir distracciones; (b) supervisar el
proceso, estando pendiente de corregir las posibles desviaciones y problemas que puedan tener los estudiantes;
y (c) estar disponibles para prestar la ayuda y el apoyo necesarios para que el proceso transcurra por los cau-
ces adecuados.
Este proceso de autoevaluación se puede articular en dos fases distintas: en primer lugar, el estudiante, sirvién-
dose de las herramientas proporcionadas por el docente, trata de establecer cuál es su nivel de desempeño con
respecto a los ámbitos de su competencia para cooperar que estamos valorando. Esto le permitirá discernir lo
que es capaz de hacer y, por supuesto, lo que no. En segundo término, el alumno debe analizar si su nivel de
desempeño es el que debería tener o no. En otras palabras, debe valorar lo que es capaz de hacer para deter-
minar si es lo que debería ser capaz de hacer.
Para desarrollar este análisis, el docente debe dotar al alumnado de las herramientas necesarias que le permi-
tan contrastar su nivel de desempeño actual a dos niveles diferentes:
- Puede comparar su propio desempeño cooperativo con los criterios de eficacia establecidos en el «currículo
de la cooperación». Esto permite al alumno conocer cuál es el nivel que debería alcanzar y, por supuesto, si lo
ha conseguido o no.
- Puede comparar su propio desempeño cooperativo con sus desempeños anteriores. Con la intención de valo-
rar si ha existido mejora o no.
EL INFORME
Para cerrar el proceso de autoevaluación es necesario que recojamos la información y la valoración que ha ela-
borado el alumno con respecto a su nivel de desempeño cooperativo. Esto podemos hacerlo de tres formas dife-
rentes: (a) recogiendo los instrumentos que utilizó el alumno para autoevaluarse, (b) solicitándole un informe es-
crito o (c) manteniendo una entrevista con el estudainte.
LA COEVALUACIÓN ENTRE IGUALES
Para que los procesos de coevaluación resulten eficaces, debemos diseñar con rigor las situaciones y los proce-
sos en las que los alumnos y alumnas evaluarán a sus compañeros. Para ello, debemos partir de una planifica-
ción previa que, tomando como referencia las propuestas de David y Roger Johnson (2015), podría articularse
en torno a los siguientes pasos:
LA PREPARACIÓN
En este primer momento debemos trabajar a distintos niveles:
- Promover una cultura de la coevaluación. Se trata de establecer el sentido de la coevaluación como herra-
mienta de mejora y, por supuesto, dejar claro que no tendrá un impacto negativo en la calificación.
- Identificar los contenidos que se van a evaluar. Para ello es necesario que empecemos por establecer las ca-
pacidades, destrezas y actitudes relacionadas con la competencia para cooperar del alumnado que preten-
demos evaluar. Una vez que las tengamos claras, debemos traducirlas en una serie de conductas y/o accio-
nes concretas que el evaluador deberá registrar. De este modo, operativizamos la competencia para coope-
rar convirtiéndola en algo que puede ser observable y revisable.
49
- Diseñar las herramientas para la coevaluación. A partir del trabajo anterior debemos diseñar y elaborar los
instrumentos de evaluación que utilizarán los estudiantes para valorar la competencia para cooperar de sus
compañeros. Estos instrumentos deberán recoger de forma estructurada y organizada una serie de indica-
dores del desempeño construidos a partir de las conductas y/o acciones que establecimos anteriormente.
Algunas herramientas que podrían resultar de utilidad para estructurar los procesos de coevaluación serían
los anecdotarios, las rúbricas, las listas de control, las escalas de valoración, las escalas de producción, etc.
- Preparar al alumnado para la coevaluación. Para que los estudiantes evalúen a sus compañeros con ciertas
garantías, será necesario que los preparemos mínimamente para ello. Esto supone trabajar al menos a dos
niveles diferentes:
- Trabajar de forma explícita las capacidades, destrezas y actitudes que se pretenden evaluar. Si no las
aprenden, los que son evaluados no podrán desarrollarlas y los que evalúan no serán capaces de identifi-
carlas.
- Enseñarles a utilizar las herramientas de evaluación, con la finalidad de que sean capaces de utilizarlas
para registrar y valorar las conductas y/o acciones seleccionadas de manera adecuada. En este sentido,
podría ser interesante realizar algunos ensayos a partir de demostraciones y situaciones de role-playing.
- Diseñar las situaciones de coevaluación. Finalmente, será necesario que diseñemos las situaciones de coope-
ración en las que los estudiantes evaluarán a sus compañeros, tratando de garantizar que las conductas y/o
acciones que hemos seleccionado como evidencias de competencia cooperativa resulten necesarias y, por
tanto, deban aparecer.
LA COEVALUACIÓN
Una vez que hayamos creado las condiciones necesarias para que pueda desarrollarse la coevaluación, llega el
momento de que nos pongamos a ello.
Durante las situaciones en las que los alumnos y alumnas evalúan a sus compañeros, el docente debe monitori-
zar el trabajo, tratando de prestar el andamiaje necesario a los evaluadores para que puedan desempeñar su
labor con eficacia.
Tras haber registrado los niveles de desempeño, los estudiantes que ejerzan de evaluadores deben analizar los
datos obtenidos para emitir un juicio valorativo con respecto a la competencia para cooperar de sus compañe-
ros. Esta valoración puede sistematizarse a través de un informe de coevaluación diseñado por el docente con
vistas a que se estructure de una forma adecuada.
EL INFORME
Para finalizar con el proceso de coevaluación, es necesario que el docente recoja la información obtenida de la
coevaluación, para lo que puede servirse de tres elementos: (a) la recogida de las herramientas que utilizó el es-
tudiante para valorar el trabajo de sus compañeros, (b) la recogida del informe que elaboró el alumnado a partir
del análisis de la información registrada en las herramientas de evaluación y (c) la realización de entrevistas que
ofrezcan la oportunidad a los evaluadores de explicar los datos y las conclusiones de su evaluación.
Además de compartir la información con el docente, sería interesante que el evaluador lo haga igualmente con
los compañeros que han sido evaluados. Para ello, el docente debe articular los espacios y los tiempos necesa-
rios para que se produzca el contraste entre las opiniones de los observadores y los observados. Si el docente
puede presenciar este momento de feedback, seguro que será capaz de obtener información muy valiosa.
50
HERRAMIENTAS PARA EVALUAR LA COMPETENCIA PARA COOPERAR DEL ALUMNADO
Al evaluar la competencia para cooperar del alumnado podemos servirnos de muchas y variadas técnicas e ins-
trumentos. Aunque, por sus características, podamos encontrarnos con algunas que se presten más a ser utiliza-
das por el docente y otras que resulten más adecuadas para el alumnado, lo cierto es que, en general, las herra-
mientas que están bien diseñadas pueden ser utilizadas tanto para la evaluación del docente como para la auto-
evaluación del alumnado o la coevaluación entre iguales. De hecho, desde nuestro punto vista, resulta intere-
sante que docentes y estudiantes utilicen los mismos instrumentos de evaluación, ya que (a) ayuda a construir
una visión compartida con respecto a lo que implica trabajar bien equipo; (b) contribuye a promover un diálogo
profesor-alumno y alumno-alumno más fluido en relación a la evaluación de la competencia cooperativa; y (c) fa-
cilita el contraste entre las visiones de los distintos evaluadores, con lo que la triangulación de la información re-
sultará más sencilla.
Tres herramientas que cumplen con estos criterios y que, por tanto, nos podrían venir muy bien para empezar
serían las listas de control, las escalas de valoración y las rúbricas.
LISTAS DE CONTROL
Las listas de control son instrumentos de evaluación que nos permiten registrar si unas determinadas conductas
y/o acciones se producen o no en una situación determinada. Por este motivo, utilizadas de forma adecuada pue-
den convertirse en una herramienta muy apropiada para evaluar la competencia para cooperar del alumnado.
Cuando utilicemos las listas de control para evaluar la competencia para cooperar del alumnado, podemos se-
guir los siguientes pasos: (a) seleccionar las conductas y/o acciones que vamos a observar; (b) elaborar la lista
de control traduciendo las conductas y/o acciones seleccionadas en indicadores de observación; (c) diseñar con
cuidado las situaciones en las que vamos a observar, intentando promover que los alumnos y alumnas tengan
que utilizar las acciones/conductas que pretendemos registrar; (d) seleccionar a los observadores (el docente,
uno o varios alumnos, otro profesor, un miembro del personal no docente…) e instruirlos en la utilización de la lista
de control; (e) seleccionar a la parte del alumnado y/o equipos que vamos a observar (toda la clase, algunos es-
tudiantes, un equipo cooperativo, un estudiante…); (f) poner en marcha las situaciones de evaluación y llevar a
cabo el registro a través de la lista de control; (g) analizar la información registrada en la lista de control para
valorar el nivel de desempeño cooperativo del estudiante o estudiantes observados.
LISTA DE CONTROL PARA «CABEZAS JUNTAS NUMERADAS»
ÁREA/ASIGNATURA: FECHA: HORA:
EQUIPO: ALUMNO/A:
Cuando el alumno/a realiza «cabezas juntas numeradas»…
01. Presta atención al docente cuando plantea la pregunta. SÍ NO
02. Dedica un tiempo a reflexionar de forma individual. SÍ NO
03. Participa en la construcción de una respuesta común. SÍ NO
04. Respeta el turno de palabra en la puesta en común. SÍ NO
05. Es capaz de llegar a acuerdos en la construcción de la respuesta. SÍ NO
06. Es capaz de verbalizar la respuesta que ha acordado el equipo. SÍ NO

51
ESCALAS DE VALORACIÓN
Quizás la principal diferencia entre una lista de control y una escala de valoración sea que en esta última se pue-
den incorporar matices con respecto al grado de cumplimiento, presencia o acuerdo de una conducta, cuestión o
situación observada. Esto dota a las escalas de valoración de una flexibilidad mayor que nos permite evaluar con
un abanico más amplio de información que, además, nos ofrece unos matices mucho más ricos.
Las de Likert son probablemente las escalas de valoración más conocidas. El motivo puede residir en su versatili-
dad, sobre todo en el hecho de poder trabajar tanto a nivel cualitativo como cuantitativo. Esto hace de ellas he-
rramientas flexibles que pueden utilizarse en situaciones diferentes y con objetivos diversos. Se construyen a par-
tir de una serie de ítems relacionados con el contenido o contenidos que estamos evaluando. El observador debe
valorarlos a través de una escala de grados que puede ser descriptiva, numérica e, incluso, gráfica. Un posible
procedimiento para elaborarlas podría ser el siguiente: (a) elegir las conductas, acciones, procedimientos o cues-
tiones que vamos a valorar en la escala; (b) convertir cada uno de ellos en ítems de valoración tratando de re-
dactarlos de la manera más simple y clara posible; (c) elegir los grados que utilizaremos para evaluar estos ítems
—podemos utilizar frases descriptivas como «siempre», «regularmente», «ocasionalmente», «nunca» o usar nú-
meros—; (d) con todo lo anterior, elaborar una hoja de observación en la que se recojan de forma organizada
tanto los ítems de evaluación como los grados con los que los valoraremos.
ESCALA DE VALORACIÓN NUMÉRICA (LIKERT)
ÁREA/ASIGNATURA: FECHA: HORA:
EQUIPO: ALUMNO/A:
Valora del 1 (nunca) al 4 (siempre) si el alumno/a cumple con las siguientes normas cuando trabaja en equipo.
Presta atención al docente siempre que se le requiere. 1 2 3 4
Mantiene el nivel de ruido adecuado. 1 2 3 4
Participa en la realización de la tarea. 1 2 3 4
Respeta las distintas dinámicas de trabajo (exposiciones, asamblea, trabajo individual, pareja, equipo). 1 2 3 4
Realiza las tareas propuestas en el tiempo establecido. 1 2 3 4
Cuando necesita ayuda, acude a los compañeros/as antes que al docente. 1 2 3 4
Ante una petición de ayuda, deja de hacer otras cosas y se pone ayudar. 1 2 3 4
Ayuda a sus compañeros/as dando pistas, intentando no dar la respuesta. 1 2 3 4
Respeta el turno de palabra. 1 2 3 4
Trata de cumplir con el rol que le corresponde y respeta el de sus compañeros/as. 1 2 3 4
Llega a acuerdos y decisiones compartidas. 1 2 3 4
Acepta y cumple las tareas que le asigna el equipo en cada momento. 1 2 3 4

52
LAS RÚBRICAS
Las rúbricas son herramientas de evaluación que se construyen a partir de la identificación de una serie de indi-
cadores graduados que permiten establecer el nivel de desempeño de una conducta, proceso o procedimiento
desde los niveles menos adecuados hasta los más eficientes.
Para diseñar una buena rúbrica no basta con tener un conocimiento profundo con respecto al contenido que se
va a evaluar, sino que es necesario saber de rúbricas. Y en este sentido, puede venirnos bien contar con una
propuesta para estructurar su elaboración como la siguiente:
1. Identificar posibles dimensiones a evaluar con respecto al contenido elegido.
Se trata de reflexionar sobre los contenidos que pretendemos evaluar y tratar de establecer las dimensio-
nes o ámbitos en los que podríamos fijarnos.
2. Elegir las dimensiones definitivas.
Partiendo de las dimensiones identificadas anteriormente, vamos a seleccionar aquellas que nos resulten
más importantes en el momento actual, tratando siempre de movernos en un número razonable que, para
muchos autores, suele situarse entre cuatro y ocho.
3. Escribir los indicadores que gradúan cada dimensión.
Una vez que hayamos establecido las dimensiones definitivas, toca centrarse en cada una de ellas tratando
de establecer cuál sería el nivel de desempeño óptimo que podríamos esperar de los estudiantes. A conti-
nuación, hacemos una breve descripción de ese desempeño, tratando de ser claros y concisos. A partir de
este nivel óptimo, empezamos a trabajar en una secuencia de indicadores que describan desempeños cada
vez de menor calidad, hasta llegar a niveles que consideremos poco adecuados. Una buena opción suele ser
trabajar con cuatro niveles de desempeño distintos que podríamos establecer como desempeño sobresa-
liente, desempeño adecuado, desempeño regular y desempeño deficiente, por ejemplo.
4. Asignar puntuaciones y porcentajes.
Llega el momento de asignar los dos últimos elementos de la rúbrica:
(a) una puntuación determinada a cada uno de los niveles de las distintas dimensiones, que puede ser numé-
rica o utilizar categorías como muy bien, bien, regular, mal; y
(b) un porcentaje determinado a cada una de las dimensiones en función de la importancia que le otorgue-
mos a cada una. De ese modo, estableceremos el peso que tiene cada una dentro de la nota final.
53
MUY BIEN BIEN REGULAR MAL NOT

DIMENSIONES PESO (10-9) (8-7) (6-5) (4-0) A
PARTICIPACIÓN 15 % El alumno/a participa ac- Participa en las tareas El alumno/a participa en El alumno/a no participa
EN LAS DINÁMI- tivamente en las tareas propuestas aunque se las actividades de forma en las tareas propues-
CAS DE TRABAJO propuestas. distrae puntualmente. intermitente. Aunque tas. O no hace nada o
Entonces, responde posi- puede responder a las acapara el trabajo y no
tivamente a las llamadas llamadas de atención, no deja participar a los de-
de atención de compa- mantiene la implicación más.
ñeros/as o del docente. mucho tiempo.
DISPOSICIÓN 15 % El alumno/a pide ayuda La mayoría de las veces El alumno/a suele recu- Recurre al docente siem-
PARA PEDIR a sus compañeros/as el alumno/a pregunta las rrir al docente antes de pre para resolver sus
AYUDA antes que al docente. dudas a sus compañe- preguntar a sus compa- dudas.
ros/as, aunque a veces ñeros/as, aunque en
recurre antes al do- ocasiones sí lo hace.
cente.
DISPOISICIÓN 15 % Siempre que un compa- La mayoría de las veces Algunas veces, cuando El alumno/a no ayuda a
PARA PRESTAR ñero/a tiene una duda y que un compañero/a un compañero/a le pre- sus compañeros/as
AYUDA le pregunta, el alumno/a tiene una duda y le pregunta, deja de hacer lo cuando tienen dudas.
deja de hacer lo que gunta, el alumno/a deja que está haciendo y le
está haciendo y le ayuda. de hacer lo que está ha- ayuda. La mayoría de las
ciendo y le ayuda. En veces solo cuando se lo
ocasiones no lo hace. indica el docente.
GESTIÓN DE LA 20 % El alumno/a presta Presta ayuda a sus com- La mayoría de las veces, El alumno/a da la res-
AYUDA ayuda a sus compañe- pañeros/as dando pis- el alumno/a presta puesta a los compañe-
ros/as dando pistas. Si tas. Si no es capaz de ex- ayuda a sus compañe- ros/as cada vez que le
no es capaz de expli- plicarlo, recurre a otro ros/as dando pistas, preguntan una duda o
carlo, recurre a otro compañero/a o al do- aunque tiende a dar la no les presta ayuda.
compañero/a o al docente, aunque en ocasio- respuesta final antes de
cente. Nunca da la res- nes da la respuesta final. intentar explicarlo de
puesta final. otra manera.
GESTIÓN DEL 15 % El alumno/a siempre res- Suele respetar el turno En algunas ocasiones, El alumno/a no suele
TURNO DE PALA- peta el turno de palabra de palabra. Cuando no respeta el turno de pala- respetar el turno de pa-
BRA en las situaciones coope- lo hace, responde ade- bra. Cuando no lo hace, labra y no atiende a las
rativas. cuadamente a las indica- no suele atender a las in- indicaciones del docente
ciones del docente o de dicaciones del docente o o de sus compañe-
sus compañeros/as. de sus compañeros/as. ros/as.
RESPETO DE LAS 20 % El alumno/a siempre es El alumno/a suele ser ca- En algunas ocasiones, el El alumno/a es incapaz
DECISIONES Y capaz de llegar a acuer- paz de llegar a acuerdos alumno/a es capaz de de llegar a acuerdos y
ACUERDOS dos y tomar decisiones y tomar decisiones com- llegar a acuerdos y to- tomar decisiones com-
compartidas, incluso partidas, pero lleva mal mar decisiones compar- partidas.
cuando no se basan en que no se tengan en tidas, pero solo si se ba-
sus propuestas. cuenta ninguna de sus san en sus propuestas.
propuestas.
NOTA FINAL
54
EVALÚA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS
Para que el aprendizaje cooperativo resulte realmente eficaz, es necesario que analices y valores la dinámica de
trabajo de los distintos agrupamientos que conforman tu red de aprendizaje, con la intención explícita de mejo-
rarla. De este modo, al mejorar el funcionamiento de los grupos, estarás contribuyendo a la mejora de la compe-
tencia para cooperar de sus miembros y además potenciando el aprendizaje de los contenidos que pretendes
que aprendan trabajando juntos.
Para evaluar el funcionamiento de los equipos, puedes trabajar a dos niveles diferentes: la evaluación que rea-
liza el propio docente sobre el funcionamiento de los distintos equipos y, por supuesto, la autoevaluación que rea-
liza cada equipo sobre su propio trabajo.
A la hora de elegir las herramientas que sustentarán la evaluación del funcionamiento de los equipos, sería con-
veniente que optes por utilizar pocos instrumentos pero suficientemente versátiles como para poder evaluar con-
tenidos diferentes respecto al funcionamiento de los equipos en situaciones de evaluación diversas y, lo más im-
portante, que puedan ser utilizados tanto por el docente como por el alumnado. Esto último te permitirá promover
una visión compartida del funcionamiento de los equipos manejando al mismo tiempo un lenguaje común de eva-
luación que facilitará el intercambio y el contraste de la información.
En este sentido, podrías servirte perfectamente de las tres herramientas que presentamos anteriormente para
la evaluación de la competencia para cooperar del alumnado. Tanto las rúbricas, como las listas de control y las
escalas de valoración serían instrumentos muy interesantes a la hora de canalizar la evaluación del funciona-
miento de los equipos. Además, el hecho de que los utilices para evaluar la cooperación tanto a nivel individual
como grupal, ayudará a que los estudiantes las manejen con mayor destreza: cuanto más las usen, mejor las
usarán.
Ahora bien, además de estas tres herramientas, nos gustaría presentar otras dos que resultan muy adecuadas
para que sean los propios equipos los que evalúen su funcionamiento: el boletín de autoevaluación grupal y el
diario de equipo.
EL BOLETÍN DE AUTOEVALUACIÓN GRUPAL
El boletín de autoevaluación grupal es un instrumento pensado para organizar la autoevaluación grupal de cara
a que resulte productiva y eficaz. Para conseguirlo, debe combinar tareas de reflexión sobre el funcionamiento
del propio equipo con otras que apunten a la articulación de procesos de mejora.
Algunos de los posibles apartados sobre los que puedes estructurarlo serían:
– Evaluación de los roles cooperativos. El equipo evaluaría el nivel de desempeño de los distintos roles que pre-
tenden promover la eficacia de las dinámicas grupales. Trataría de identificar las funciones que se están
desarrollando de forma adecuada y las que no con la finalidad de identificar puntos de mejora.
– Evaluación de las destrezas cooperativas básicas. El equipo intentaría identificar las destrezas cooperativas
básicas que tienen interiorizadas sus miembros y las que no, de forma que pueden establecer los ámbitos en
los que deben mejorar para funcionar de forma más eficaz.
– Evaluación de las normas. El equipo valoraría su grado de cumplimiento de las distintas normas que se han
establecido para regular la cooperación, siempre desde la perspectiva de identificar aquello que debe mejo-
rar.
55
– Evaluación de las técnicas cooperativas. El equipo analizaría el grado de eficacia que demuestra a la hora de
trabajar con las técnicas cooperativas que se utilizan habitualmente en el aula. Como en los casos anteriores,
el propósito básico sería la identificación de los puntos en los que puede mejorar su práctica cooperativa.
– Evaluación de los compromisos personales. Cada uno de los miembros del equipo, con la ayuda del grupo,
trataría de identificar los aspectos en los que su trabajo personal puede ser mejorado con la intención de
proponerse objetivos de progreso que se conviertan en compromisos personales.
– Evaluación general del funcionamiento del equipo. El equipo, una vez que haya reflexionado sobre los distintos
ámbitos de su funcionamiento, intentaría hacer una valoración general sobre su desempeño cooperativo a lo
largo del período que se evalúa, con el propósito de establecer (a) lo que han hecho bien y por tanto deben
mantener, (b) lo que han hecho mal y por tanto deberían mejorar y (c) los objetivos concretos que se proponen
para esa mejora.
– Las firmas que acreditan la participación en la evaluación. La implicación de los alumnos y alumnas en el pro-
ceso de evaluación resulta fundamental tanto al realizar la propia reflexión sobre el trabajo realizado como
en el momento de proponer objetivos de mejora y comprometerse con ellos. Desde esta perspectiva, el hecho
de que los miembros del equipo firmen cada uno de los boletines puede ser un elemento que potencie dicho
compromiso, ya que su firma se convierte en sinónimo de aceptación de la valoraciones y decisiones adopta-
das.
Como se puede apreciar, la elaboración de un boletín cooperativo exige que el profesorado haga explícitas sus
expectativas con respecto al trabajo en equipo, estableciendo el nivel de desempeño esperado en relación a los
roles, las normas, las técnicas, etc. Desde esta perspectiva, sería especialmente importante que estos niveles de
desempeño fuesen consensuados por todos los docentes que trabajan con el mismo grupo de alumnos y alum-
nas, de cara a evitar el desconcierto que supondría para los estudiantes que cada profesor funcionase con
ideas diferentes con respecto a lo que implica trabajar bien equipo. Por tanto, resultaría conveniente que los ni-
veles de desempeño sobre los que se construyen los boletines de autoevaluación grupal fuesen fruto del
acuerdo del equipo docente del nivel, ciclo o etapa en los que se van a utilizar.
A modo de ejemplo, presentamos un modelo de boletín cooperativo basado en el que utiliza el colegio Ártica de
Madrid. La idea es facilitar la organización de situaciones periódicas de autoevaluación grupal a través de una
herramienta que puede utilizarse completa o parcialmente. Para ello, solo hace falta marcar con una cruz las
funciones de los roles y los ítems de cooperación que quieres evaluar en función del momento de la implantación
en el que te encuentres. Luego, fotocopias el boletín para los grupos y listo. Incluso, podrías establecer configura-
ciones diferentes del instrumento en función de los distintos equipos.
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BOLETÍN COOPERATIVO
GRUPO CLASE: CURSO ESCOLAR: PERÍODO: -
EQUIPO COOPERATIVO:
AUTOEVALUACIÓN DE LOS ROLES

Escribid los nombres de los compañeros/as que ejercen los distintos roles y luego valorad su trabajo desde A (muy bien) a D (muy mal).
ALUMNO/A ROL # FUNCIÓN A B C D
COORDINADOR C1 Reparte el turno de palabra.
C2 Dirige las actividades grupales.
SUPERVISOR S1 Vela porque el equipo cumpla su plan de trabajo.
S2 Controla el tiempo.
RELACIONES RP1 Se comunica con el docente.

PÚBLICAS
RP2 Se comunica con otros grupos.
JEFE DE JM1 Se ocupa de los materiales.

MANTENIMIENTO
JM2 Vela por un entorno de trabajo ordenado.
JM3 Vela por un nivel de ruido adecuado.
AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO

Evaluad el desempeño de vuestro equipo valorando los siguientes ítems desde A (muy bien) a D (muy mal).
# ÍTEMS DE COOPERACIÓN A B C D
1 Atendemos al profesor/a cuando nos lo solicita.
2 Mantenemos el nivel de ruido adecuado para el trabajo en equipo.
3 Participamos en las tareas grupales.
4 Respetamos las distintas dinámicas de trabajo: individual, parejas, equipos, asamblea, exposición.
5 Realizamos las tareas propuestas en el tiempo establecido.
6 Cuando necesitamos ayuda, acudimos a los compañeros/as antes que al profesor/a.
7 Cuando nos piden ayuda, dejamos de hacer lo que estamos haciendo y ayudamos.
8 Ayudamos dando pistas.
9 Respetamos el turno de palabra.
10 Cumplimos con nuestros roles y respetamos los de los compañeros/as.
11 Intentamos llegar a acuerdos y consensos.
12 Aceptamos y cumplimos con las tareas que nos encomienda el grupo.
13 Realizamos correctamente la técnica «cabezas juntas numeradas».
14 Realizamos correctamente la técnica «uno, dos, cuatro».
15 Realizamos correctamente la técnica «lápices al centro».

57
AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO

Escribid los objetivos de mejora que os propusisteis en la autoevaluación anterior y valorad su grado de cumplimiento desde A (muy bien) a D (muy mal).
# OBJETIVOS DE MEJORA ANTERIORES A B C D
AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO INDIVIDUAL

Escribid los compromisos que cada uno se propuso en la autoevaluación anterior y valorad su cumplimiento desde A (muy bien) a D (muy mal).
ALUMNO/A COMPROMISOS INDIVIDUALES A B C D
VALORACIÓN GENERAL DEL FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO
Identificamos lo que hacemos bien y vamos a conservar.
Identificamos lo que no hacemos tan bien y debemos mejorar.
Establecemos nuevos objetivos de mejora.
QUÉ VALORACIÓN GENERAL LE DAIS A VUESTRO EQUIPO DURANTE ESTE PERÍODO A B C D
NUESTRAS FIRMAS FIRMA DEL PROFESOR/A

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EL DIARIO DE EQUIPO
Los diarios de equipo permiten la evaluación de ámbitos muy diferentes dentro del funcionamiento de los grupos,
por lo que constituyen un recurso versátil que puede ser utilizado en situaciones diversas con finalidades muy
distintas. Gran parte de esta flexibilidad se debe a que los diarios pueden trabajarse de una forma muy abierta
en la que son los propios observadores de los equipos los que deciden lo que han de registrar en cada momento.
Así mismo, pueden estar mucho más estructurados, organizándose sobre una serie de campos de evaluación
predeterminados por el docente.
Sea como fuere, el diario de equipo te permite documentar el funcionamiento de un grupo a lo largo de un pe-
ríodo largo de tiempo, lo que te ofrece la posibilidad de trabajar con mucha información, variada y valiosa. Nor-
malmente, la gestión de un diario de equipo se articula en dos fases:
- Un primer momento de registro de la información en el que un observador del equipo anota las acciones,
hechos y situaciones que considera más importantes de cada jornada de trabajo.
- Un segundo momento en el que el equipo procesa dicha información de manera conjunta a través de una
lectura crítica de los acontecimientos narrados, con el objetivo de buscar formas más eficientes de realizar el
trabajo.
Esto exige, por tanto, que prestes atención a varias cuestiones:
- Crea un formato de diario que facilite la recogida de información por parte del alumnado. Para ello, deberías
estructurar el diario de forma que oriente la mirada de los estudiantes hacia los ámbitos que resultan intere-
santes para la mejora. Si vamos a modelos de diario muy abiertos puede que algunos alumnos no sepan qué
registrar o escriban cosas que, más allá de su carácter anecdótico, puedan presentar escaso valor. Ade-
más, el hecho de partir de ámbitos de observación concretos te permitirá contrastar los registros de distin-
tos observadores y diferentes días, lo que resultará muy útil para organizar las sesiones de autoevaluación
grupal.
- Entrena a los estudiantes como observadores, enseñándoles a trabajar con el diario de equipo. Esto supone
prestar atención tanto a las acciones y conductas que han de observar como al propio acto de registrarlas
en un diario. Teniendo en cuenta que documentar el funcionamiento del equipo no resulta necesariamente
sencillo, podrías empezar con una estructura simple que atienda a la evaluación de aspectos concretos y
fácilmente observables. Luego, con el paso del tiempo, podrás ir diversificando y abriendo la estructura del
diario hasta convertirlo en una herramienta más sofisticada.
- Establece quiénes registrarán el diario. Nosotros somos partidarios de trabajar con observadores rotativos
que cambian periódicamente con la intención de garantizar que en cada sesión de autoevaluación grupal se
pueda trabajar con registros de todos los miembros del equipo. Por este motivo, no creemos que el observa-
dor deba ser un rol que se mantenga a lo largo de una o varias semanas ya que, si tienes sesiones de auto-
evaluación quincenales, el análisis se basará en las observaciones de solo uno o dos de los miembros del
equipo. Así que podrías moverte con períodos de observación más breves, de uno, dos o tres días como mu-
cho.
- Aunque parte de la observación puede desarrollarse «en directo», en la propia clase, no nos parece ade-
cuado que un estudiante deje de realizar parte del trabajo escolar para registrar lo que hace el equipo. Por
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ello, creemos que sería mejor que el trabajo de registro se realizase fuera del horario escolar, como parte
del trabajo que hacen en casa.
A continuación ofrecemos una posible plantilla para los registros del diario del equipo.
DIARIO DE EQUIPO
OBSERVADOR/A: FECHA:
EQUIPO:
DESCRIPCIÓN
Las cosas más relevantes que han ocurrido hoy en el grupo son:
VALORACIÓN
Mi valoración del trabajo de nuestro equipo en el día de hoy es:
Porque:
Creo que las cosas que hemos hecho bien han sido:
Considero que tenemos que mejorar:

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7
GESTIONA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
POTENCIAMOS LAS DESTREZAS COOPERATIVAS BÁSICAS
Para que el alumnado trabaje en equipo de forma eficaz debe desarrollar una serie de destrezas básicas:
1. Realizar transiciones rápidas y eficaces.
2. Mantener el nivel de ruido adecuado.
3. Participar en la realización de la tarea.
4. Respetan distintas situaciones de trabajo (exposiciones, asamblea, trabajo individual, en pareja, en equipo).
5. Gestionar el tiempo de forma eficaz.
6. Pedir ayuda a los compañeros antes que al docente.
7. Ante una petición de ayuda, dejar de hacer otras cosas y ayudar.
8. Ayudar sin dar la respuesta: “dar pistas”.
9. Respetar el turno de palabra.
10. Llegar a acuerdos y decisiones compartidas.
11. Trabajar con roles: ejercerlos y respetarlos.
12. Aceptar y cumplir las tareas que les han asignado.

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Si no realizan transiciones ágiles, podemos…
- Establecer una señal de ruido cero con un componente corporal-cinestésico (por ejemplo, levantar la mano)
que lleve a que el alumnado (a) dejen hablar, (b) dejen de hacer lo que están haciendo y (c) miren al profesor/a.
- Consensuar la señal de ruido cero. Cuántos más profes, mejor.
- Utilizar un cronómetro para las actividades y establecer un “rol informal” para el tiempo y las transiciones.
- Disponer el aula para facilitar las transiciones. Por ejemplo, que todos puedan ver al profesor/a cuando ex-
plica.
- Establecer rutinas de trabajo de cara a que los alumnos/as puedan anticipar lo que va a ocurrir.
- Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella.
Si no mantienen un nivel de ruido adecuado, podemos…
§ No pasar de parejas hasta que no esté controlado el nivel de ruido.
§ Utilizar técnicas breves (5-10 minutos).
§ Cuando el nivel de ruido suba, cortar con una señal de ruido cero.
§ Partir de técnicas que van de lo individual a lo grupal.
§ Utilizar técnicas en las que tengan que leer y escribir.
§ Nombrar un rol específico para el control del nivel de ruido.
§ Establecer una señal para reducir el nivel de ruido, diferente de la de la del ruido cero.
§ Utilizar instrumentos para regular el volumen: ruidómetros, semáforos…
§ Poner música a un volumen bajo.
§ Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella.
Si no participan en las actividades, podemos…
- Describir con claridad y precisión la tarea que se propone.
- Usar técnicas para comprender las actividades (gemelos/as pensantes).
- Utilizar técnicas que vayan de lo grupal a lo individual (lápices al centro).
- Partir de actividades cooperativas en las que no exista una única respuesta correcta.
- Asegurar que todos/as están condiciones de realizar las tareas.
- Garantizar la participación de todos/as: turnos de palabra, momentos de trabajo individual, tareas complemen-
tarias…
- Requerir la producción de un resultado concreto que vamos a recoger. Por ejemplo, una respuesta escrita.
- Elegir a unas cuantas parejas para que expongan a la clase su trabajo. Preguntar resultado y proceso.
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- Monitorizar: moverse por la clase animando a la participación.
Si no respetan las distintas dinámicas de trabajo podemos...
- Establecer los “cinco modos de aprender” y las conductas que se desprenden de cada uno de ellos:
• Modo atención: dejamos de hacer otras cosas; callamos; miramos al docente y prestamos atención.
• Modo puesta en común: escuchamos y miramos a los compañeros/as que hablan en cada momento; res-
petamos el turno de palabra; levantamos la mano para pedir la palabra…
• Modo trabajo individual: trabajamos en silencio; si tenemos dudas preguntamos primero a un compañero
diciendo “sé mi profe”, si no es capaz de ayudarnos, buscamos al maestro/a.
• Modo trabajo en parejas: hablamos bajo; avanzamos juntos; ayudamos dando pistas…
• Modo trabajo en equipo: hablamos bajito; avanzamos juntos; terminamos asegurándonos de que todos
pueden explicar la tarea; ayudamos dando pistas y uno/a cada vez…
En el punto siguiente presentaremos toda una serie de pautas y consejos para trabajar cada una de estas
cinco dinámicas básicas.
- Ilustrar cada modo de aprender con un cartel o logo y utilizarlos para situarlos en el tiempo.
- Gestionar las transiciones siempre a partir de una señal de atención y dar valor a los tiempos muertos. Inter-
calar momentos de atención entre segmentos más “relajados”.
Si no gestionan el tiempo de forma eficaz, podemos…
- Utilizar un reloj visible para todos.
- Asumir la gestión del tiempo como un aprendizaje en sí mismo: enseñarles a hacerlo.
- Crear una función relacionada con el tiempo.
- Gestionar los diferentes ritmos.
• Proponer lotes de actividades. Las primeras pensadas para todos los alumnos, las últimas y con un mayor
nivel de complejidad, para los que van más rápido.
• Actividades de anclaje. Actividades a las que acude el grupo una vez que han terminado la tarea anterior.
• Actividades abiertas. Aquéllas que no tienen un final concreto.
• Tener previsto actividades “y si…”: variaciones sobre la misma actividad para que sigan trabajando.
• Actividades con varias fases por las que los alumnos transitan en función de su propio ritmo.
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6a
Si no piden ayuda cuando la necesitan, podemos…
- Incorporar rutinas en el aula en las que deban contrastar su trabajo con los demás.
- Reconocer a los alumnos/as que piden ayuda.
- Promover una cultura escolar que valorice el error como una parte fundamental del proceso de aprendizaje.
6b
Si no piden ayuda a los compañeros antes que al docente, podemos…
- Establecer el rol de “portavoz”, que es el único/a que puede preguntar al profesor/a y otros grupos.
- Incorporar rutinas en el aula en las que los alumnos/as deban contrastar su trabajo con los demás.
- Negar la ayuda a los alumnos/as que no hayan preguntado a un compañero/a.
- Enseñar a ayudar.
Si no prestan ayuda cuando se les pide, podemos…
- No crear situaciones en las que ayudar constituya un perjuicio.
- Reconocer de forma explícita la ayuda.
- Crear interdependencia positiva: que dependan los unos/as de los otros/as para obtener parte de sus metas.
- Valorar (incluso, calificar) la cooperación y, concretamente, la disposición a ayudar.
Si no ayudan sin dar la respuesta, podemos…
- Explicar los perjuicios que supone dar la respuesta al compañero/a.
- Enseñar a ayudar. Ofrecer pautas a los alumnos/as para ser buenos tutores/as. Por ejemplo: (a) primero pí-
dele que te lo explique; (b) si estamos trabajando en equipo, nunca explicamos más de uno/a a la vez; (c) vamos
despacio, asegurándonos que nuestro/a compañero/a comprende cada paso; (d) nunca damos la respuesta o
le hacemos el trabajo: utilizamos pistas; (e) si no entiende algo, se lo explicamos de otra forma (A-B-C-D); (f) si
sigue sin entenderlo, le damos más pistas para que le resulte más fácil (4-3-2-1); (g) si nos resulta difícil expli-
carlo, lo hacemos para que lo vea, pero recordad: nunca lo hacemos en su libro, tiene que hacerlo solo/a; (h)
utilizamos muchos ejemplos; (i) terminamos pidiendo que lo explique de nuevo; (j) no damos por terminado el
proceso hasta que sea capaz de hacerlo solo.
- Modelar la ayuda cuando expliquemos nosotros/as, haciendo explícita la didáctica de nuestras acciones.
- “Comprobar” el trabajo eligiendo a algunos alumnos/as al azar y preguntando sobre producto y proceso.
- Asegurar que todos los alumnos puedan realizar las tareas, adecuándolas a su nivel de desempeño.
- Garantizar un mínimo de participación de todos/as.

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- Monitorizar: moverse por la clase.
Si no respetan el turno de palabra, podemos…
- Establecer la necesidad del turno de palabra demostrando lo que ocurre cuando todos/as hablan a la vez.
- Enseñar a gestionar el turno de palabra.
- Utilizar un rol concreto para regularlo: moderador/a.
- Utilizar un objeto que otorgue el turno de palabra. Por ejemplo, una botella de plástico.
- Plantear actividades en las que existen turnos de participación.
- Crear la necesidad de que todos/as aporten y aprendan.
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Si no llegan a acuerdos y/o decisiones compartidas, podemos…
- Empezar con consensos basados en la suma/intersección: inventarios cooperativos, placemat consensus…
- Dar tiempo a los equipos para alcanzar consensos. Consensuar exige su tiempo.
- Establecer rutinas relacionadas con el acuerdo y el consenso. Por ejemplo, una actividad grupal no finaliza
hasta que el moderador/a no se asegura de que todos son capaces del explicar el trabajo realizado.
- Dar pautas de negociación: ¿Qué hacemos en caso de discrepancia? ¿Hasta cuándo discutimos?
- Garantizar la participación de todos/as.
- Asegurar que todos/as están condiciones de realizar las tareas.
- Hacer que dependan los unos/as de los otros/as.
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Si no ejercen sus roles ni respetan los roles de los compañeros, podemos…
- Enseñar los roles: (1) seleccionar los roles que se van a implantar, (2) descubrir la necesidad de roles para tra-
bajar en equipo, (3) asegurarse que todos/as entienden en qué consiste el rol, (4) preparar situaciones repeti-
das de práctica del rol, (5) introducir el rol y revisar su aplicación y (6) practicar los roles introducidos hasta
que se interioricen.
- Tener en cuenta las fases por las que pasa la interiorización de un rol: (1) conciencia de que el rol es necesa-
rio, (2) comprensión de cuál es el rol, (3) realización tímida y torpe del rol, (4) sensación de falsedad en el ejerci-
cio del rol, (5) uso diestro pero mecánico del rol y (6) uso habitual, automático y natural del rol.
- Dar sentido a los roles: utilizarlos.
- Introducir las funciones de forma paulatina: una a una.
- Hacer alusión a ellos en cualquier momento de la sesión. Monitorizarlos constantemente.

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- Caracterizar el rol a través de tarjetas y carteles.
- Concretar cada función en las conductas y frases que son necesarias para su desempeño.
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Si no cumplen con las tareas que se les asigna en el equipo, podemos…
- Garantizar que existen mecanismos para comprobar el trabajo y la aportación de cada uno de los miembros
del equipo. Por ejemplo, utilizar técnicas que tienen siempre un momento individual.
- Preservar el derecho a aprender de todos los alumnos/as. Si un niño/a no deja trabajar a sus compañeros/as
es mejor que salga del equipo, pero siempre con una premisa clara: debemos intentar que vuelva.
- Huir de “recetas mágicas”: analizar cada caso en función de diversas variables y articular respuestas contex-
tualizadas. Los cuatro ejes básicos_ que pueden explicar que un alumno/a no realice el trabajo que tiene asig-
nado dentro del equipo son: la aptitud académica (no saben realizar la tarea), la actitud académica (no quieren
realizar la tarea), la actitud cooperativa (no quieren hacerla en equipo) y la aptitud cooperativa (no saben tra-
bajar en equipo).
GESTIONAMOS LAS CINCO DINÁMICAS DE TRABAJO BÁSICAS
Cada disposición del aula supone un ecosistema diferente en el que han de desarrollarse las distintas dinámicas
de trabajo en el aula o “modos de aprender”: atención al docente, puesta en común, trabajo individual, trabajo en
parejas y trabajo en equipo.
Cada ecosistema presenta características distintas, que pueden facilitar o dificultar el desarrollo de algunas de
estas dinámicas. Por este motivo, es necesario que trabajemos expresamente para “reconstruir” cada una de las
diferentes dinámicas de trabajo, de cara a que el alumno, a la hora de construir sus propios aprendizajes, pueda
beneficiarse tanto de la interacción con el docente y el trabajo individual, como de la oportunidad de aprender
junto a sus compañeros. Para conseguirlo, a continuación os ofrecemos algunas pautas de gestión para promo-
ver las diferentes dinámicas de trabajo o “modos de aprender” dentro de los distintos ecosistemas.
ATENCIÓN
Para la recuperación de la atención…
- Establecer rutinas de trabajo con la intención de que los alumnos puedan anticipar cuándo se le va a recla-
mar atención: secuenciar la sesión, explicar las dinámicas que se van a utilizar, etc.
- Establecer una señal de atención para regular las transiciones. Procurar que introduzca un cambio en el en-
torno que lleve al alumnado a tomar conciencia de la señal: componente auditivo (campanilla, cronómetro con
sonido, golpecitos en la pizarra, cuenta atrás, frases concretas…), componente visual (apagar la luz, proyec-
ción en el cañón…), componente kinestésico (levantar la mano, dejar el bolígrafo en la mesa, postura del do-
cente, pregunta-respuesta…). Consensuar la señal de atención: cuántos más profes, mejor.
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- Promover que el alumnado reaccione adecuadamente a la señal de atención: establecer un protocolo (callar,
dejar lo que se está haciendo y mirar al profesor), trabajarlo explícitamente, pedir a los compañeros que to-
quen el hombro de aquellos que no la cumplen, etc.
- Cuidar los agrupamientos, evitando juntar a alumnos que se distraigan los unos a los otros.
- Utilizar un cronómetro para las actividades: el hecho de ver que el tiempo termina, contribuye a la recupera-
ción de la atención, porque van abandonando el trabajo de manera natural. Acompañar el final de la cuenta
con un sonido que indique que se ha terminado el tiempo.
- Establecer un rol relacionado con la gestión del tiempo y las transiciones.
- Disponer el aula adecuadamente, de cara a facilitar las transiciones: el profesor se sitúa en algún punto cen-
tral del aula, todos los alumnos pueden ver al profesor…
- Poner a los alumnos que se dispersan en zonas del aula que promuevan su atención: cerca de la mesa del
profesor, en las mesas del grupo que miran hacia delante.
- Utilizar refuerzos positivos. Por ejemplo, reconocer a los alumnos que respetan y la señal.
- Trabajar con técnicas que terminan con una parte individual.
- Trabajar con técnicas breves. Es más sencillo recuperar la atención si llevan poco tiempo trabajando juntos.
- Poner una norma específica para regular la atención y fomentar la reflexión grupal sobre ella.
Para mantener la atención…
- No empezar a hablar hasta que no tengamos la atención de todos.
- Cuidar la disposición del aula. Buscar un punto en el que todos puedan vernos con facilidad y sin esfuerzo.
- Motivar y despertar el interés del alumnado hacia lo que vamos a decir.
- Utilizar diferentes canales para presentar la información: visual (vídeos, imágenes…), auditivo (sonidos, cancio-
nes…), kinestésico (experiencias, manipulación…).
- Estructurar nuestras exposiciones con, al menos, tres momentos: empezar presentando lo que se va a expli-
car, explicarlo y recapitular lo que se ha explicado.
- Cambiar el tono y el volumen de la voz. Evitar explicaciones monótonas. Mostrar entusiasmo y sentido del hu-
mor. Utilizar el lenguaje corporal. Ser un poco “actores”.
- Cometer errores a propósito o incorporar información falsa con la intención de que los alumnos la detecten.
- Abrir periodos para que pongan en común sus dudas y contrasten opiniones en parejas o pequeños grupos.
- Alternar periodos breves de explicación con dinámicas de trabajo en equipo para mantener niveles de aten-
ción más altos. Por ejemplo, intercalar preguntas a responder en grupo.
PUESTA EN COMÚN
- Establecer pautas concretas de actuación para la puesta en común: guardar silencio, prestar atención, mirar
a la persona que habla, etc.
- Asegurar un clima de trabajo idóneo. No empezar hasta que no se cuente con la atención de todos los estu-
diantes: silencio, actitud de escucha y contacto visual.
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- Plantear tiempos de puesta en común adecuados al nivel educativo en el que nos encontramos, evitando los
periodos demasiado prolongados. Por ejemplo, en lugar de corregir todos los ejercicios “de un tirón” hacerlo
por partes: hacemos los dos primeros y los corregimos; hacemos los dos siguientes y los corregimos…
- Utilizar el azar a la hora de elegir a los alumnos que intervienen. De ese modo no solo mantenemos niveles de
implicación mayores, sino que democratizamos la participación, evitando el monopolio de algunos alumnos.
- En caso de contar con alumnos que puedan sentirse inseguros, partir de técnicas con un esquema de coope-
ración trabajo grupal + trabajo individual. Así, antes de intervenir, los estudiantes podrán contrastar sus opi-
niones con los compañeros.
- Cuando se trate de correcciones en gran grupo, revisar algunos cuadernos al azar para comprobar si se
han corregido las tareas. Cuando se trata de puestas en común y lluvias de ideas, revisar algunos cuadernos
al azar para comprobar que han incorporado algunas de las ideas expuestas.
- Promover que los alumnos se escuchen: preguntar al azar sobre lo que dicen los compañeros, promover si-
tuaciones de parafraseo, exigir que se mire al que habla, etc.
- Valorar y promover la participación: sustentar las intervenciones sobre el trabajo grupal, no penalizar el
error, remarcar lo positivo en las respuestas incorrectas, no establecer portavoces, asegurarse que los
alumnos pueden dar la respuesta y participar.
- Moderar el turno de palabra: utilizar fichas de participación, contar con un objeto que se va pasando para
tener la palabra, utilizar la técnica “cabezas juntas numeradas”, establecer normas que regulen turnos, etc.
TRABAJO INDIVIDUAL
- Utilizar técnicas cooperativas previas al trabajo individual que apunten a que los alumnos sepan lo que tienen
que hacer. Por ejemplo, “gemelos/equipos pensantes”.
- Utilizar el reloj para diferenciar bien las diferentes formas de trabajo: en grupo, en pareja o individual y para
que los alumnos aprovechen y se organicen el tiempo.
- Andamiar el trabajo individual y gestionar la ayuda en el aula, ofreciendo a los alumnos recursos que les per-
mitan trabajar con altos niveles de autonomía. Por ejemplo, ofrecer un esquema de actuación a seguir que
todos los estudiantes manejan o contar con materiales específicos que sirvan para que puedan resolver sus
dudas y problemas de forma autónoma, como pueden ser ejercicios-tipo resueltos.
- Establecer previamente las pautas del trabajo individual y asegurarse de que los alumnos lo tienen claro: tra-
bajar en silencio (nivel de ruido cero), no interactuar con los compañeros (para gestionar la ayuda acudo a los
materiales de andamiaje o al profesor), etc.
- Crear y un ambiente de trabajo adecuado: conseguir silencio, utilizar música relajante de fondo, etc.
- Asegurarse que los alumnos saben los que tienen que hacer: facilitar un esquema con los pasos a seguir, ex-
plicar las consignas hasta que todo el mundo lo tenga claro, escribir en la pizarra o proyectar las instruccio-
nes de trabajo.
- Asegurarse de que los alumnos son capaces de realizar las tareas: utilizar técnicas cooperativas con un pri-
mer momento grupal previo al trabajo individual para promover niveles más altos de comprensión.
- Asegurarnos que los alumnos disponen del material necesario para realizar las actividades.
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- Separar las mesas unos centímetros para conseguir una “separación simbólica”.
- Pasear entre los grupos para monitorizar el trabajo.
- Asegurar que el trabajo puede ser comprobado a través de un producto individual.
- Elegir el momento propicio para el trabajo individual. En caso de contar con muchos alumnos que no son ca-
paces de plantear el trabajo, evitar este tipo de dinámicas. En este caso, podemos sostener el trabajo indivi-
dual con una situación grupal en la que los alumnos trabajen con sus compañeros de cara a construir una
idea mucho más clara de lo que tienen que hacer.
- Limitar el tiempo de trabajo individual, empezando por períodos no demasiado extensos. Para ello, podemos
intercalar estos momentos con puestas en común parciales —ya sean en pareja o en gran grupo— que permi-
tan romper la dinámica de trabajo al tiempo que ofrecemos correcciones y apoyos.
- Establecer un protocolo para resolver dudas en situaciones individuales: primero a través de los materiales
de andamiaje, luego al profesor y, si está ocupado, a un compañero.
- Elegir muy bien las actividades que se van a realizar de forma individual, intentando que se adecúen a las ne-
cesidades de los estudiantes, de cara a que puedan afrontarlas con ciertas garantías de éxito. Podría ser in-
teresante trabajar con actividades diferenciadas en función del nivel de desempeño de cada alumno.
- Hacer “catas” periódicas. Avisar previamente que vamos a elegir al azar algunos cuadernos para corregir el
trabajo realizado. En la misma línea, en el momento de corrección, elegir algunos alumnos al azar para que
expliquen su trabajo.
- Gestionar los diferentes ritmos de trabajo para evitar que los alumnos que han terminado no tengan nada
que hacer. Para ello, trabajamos con (a) tareas abiertas, (b) lotes de actividades, (c) propuestas de anclaje y
(d) variaciones sobre las actividades terminadas.
TRABAJO EN PAREJA
- Establecer las parejas asegurándose de que están bien conformadas atendiendo a criterios estudiados pre-
viamente. Evitar los extremos en función de las zonas de desarrollo próximo.
- En caso de estar en grupos, separar la mesa de una pareja unos centímetros respecto a la de la otra pareja,
de cara a conseguir una separación simbólica.
- En caso de que tiendan a trabajar en grupo, asignar tareas distintas a cada pareja (apartados pares e impa-
res.. y al terminar al revés) para reducir la interacción entre las parejas del mismo grupo.
- Asegurarse de que tarea, proceso y producto están claros y todos los alumnos saben lo que tienen que ha-
cer.
- Establecer previamente las pautas de trabajo en parejas y asegurarse de que los alumnos lo tienen claro:
trabajo con mi pareja, utilizo un tono de voz adecuado, si tengo dudas pregunto a la otra pareja del equipo
antes que al profesor, etc.
- Plantear técnicas cooperativas en pareja. Asegurarse de que los alumnos las entienden y enseñarles a traba-
jar con ellas. Estructurar muy bien cuándo el trabajo es individual o en parejas.
- Articular la tríada cooperativa: que se necesiten, que todos puedan participar y que seamos capaces de com-
probar lo que han hecho.
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- Trabajo muy andamiado. Ofrecer a los alumnos unas pautas claras de actuación. Tenerlas en la pizarra para
que puedan consultarlas.
- Gestionar los diferentes ritmos de trabajo para evitar que los alumnos que han terminado no tengan nada
que hacer. Para ello, trabajamos con (a) tareas abiertas, (b) lotes de actividades, (c) propuestas de anclaje y
(d) variaciones sobre las actividades terminadas.
TRABAJO EN EQUIPO
- Utilizar el reloj para diferenciar bien las diferentes formas de trabajo: en grupo, en pareja o individual y para
que los alumnos aprovechen y se organicen el tiempo.
- Crear y un ambiente de trabajo adecuado: nivel de ruido adecuado (dinámicas grupales no muy largas, gru-
pos pequeños, que los miembros estén cerca, establecer una señal de ruido cero), disposición del aula ade-
cuada (fácil acceso a todos los grupos), tiempo fuera del aula para los alumnos que se enfadan…
- Establecer previamente las pautas del trabajo en grupo y asegurarse de que los alumnos lo tienen claro:
mantener un tono de voz adecuado, todos los alumnos participan, respetamos los roles establecidos y cumpli-
mos con las funciones asignadas, para las dudas acudimos a otro grupo o al profesor.
- Asegurarse de que la tarea, el proceso y el producto están claros y todos los grupos saben lo que tienen que
hacer: facilitar un esquema con los pasos a seguir, preguntar si todos saben lo que tienen que hacer, explicar
y repetir las consignas hasta que todo el mundo lo tenga claro, escribir en la pizarra o proyectar las instruc-
ciones de trabajo.
- Asegurar unos grupos eficaces que están bien formados y atiendan a criterios estudiados previamente: gru-
pos heterogéneos, empatía entre los componentes, que las parejas estén bien formadas en función de la zona
de desarrollo próximo, evitar alumnos disruptivos juntos, cambiar los grupos cada cierto tiempo, que en todos
los grupos tengamos alumnos capaces de prestar ayuda, flexibilizar el grupo para gestionar el absentismo…
- Asegurar el turno de palabra: trabajar con técnicas como “folio giratorio”, establecer un rol que lo regule,
tareas complementarias…
- Asignar roles que nos aseguren una gestión eficaz del grupo: control del nivel de ruido, reparto turno pala-
bra, funciones bien repartidas entre los miembros del grupo, funciones que tengan sentido en nuestra activi-
dad diaria, roles bien identificados y rotativos.
- Tríada cooperativa. Asegurarse de que las tareas a realizar cumplen con los requisitos básicos que nos ase-
guran un correcto funcionamiento de las parejas de trabajo:
- Que se necesiten para hacer el trabajo (interdependencia positiva). Diseñar actividades complementarias
para los miembros del grupo: actividades en las que cada alumno tenga material o información que el grupo
necesita
- Que todos puedan participar (participación equitativa). Establecemos turnos de palabra, utilizamos la técnica
“folio giratorio”, establecemos un rol que nos asegure el reparto del turno, asignamos tiempo, dividimos la
actividad en tareas complementarias…
- Que se podamos comprobar si alguno no realiza el trabajo (responsabilidad individual). Todos los alumnos
deben dejar registrada la tarea de forma escrita, preguntas al azar, explicar el trabajo del compañero…
- Nivel de ruido adecuado: señal de “ruido cero”.

70
SECUENCIAMOS LA IMPLANTACIÓN
A la hora de implantar el aprendizaje cooperativo podemos identificar dos maneras muy diferentes de hacerlo: la
opción kamikaze y la opción secuenciada.
Como ya estaréis suponiendo, la opción kamikaze, consiste en ir “a por todas” sin tener en cuenta el nivel de com-
petencia cooperativa que presenta nuestro alumnado. Hace unos años esta opción estaba muy generalizada, ya
que la bibliografía existente en nuestro idioma apuntaba a una visión del aprendizaje cooperativo basada única-
mente en grupos de cuatro y técnicas complejas de varias sesiones. La opción kamikaze puede derivar en que los
alumnos se enfrenten a situaciones cooperativas para las que no están preparados, ya que carecen de la expe-
riencia y las destrezas necesarias para manejarlas. Esto, en la práctica, puede conducirnos a experiencias nega-
tivas que, a la larga, consigan desanimarnos y llevarnos al abandono. Y eso constituye un error si tenemos en
cuenta que no existen alumnos incapaces de cooperar, solo malas propuestas cooperativas.
Por este motivo, es necesario que busquemos una forma más eficaz de implantar el aprendizaje cooperativo, y
esa puede ser la opción secuenciada. El sentido de este planteamiento no es, ni mucho menos, rebajar nuestras
metas a nivel cooperativo, sino apuntar a ellas a través de pasitos cortos. No se puede pasar directamente de
una vida de sofá y cervezas a la maratón de Nueva York: son necesarios pasos intermedios. Y en este sentido,
consideramos interesante manejarnos con una propuesta de implantación secuenciada en la que adecuemos las
situaciones de trabajo a las destrezas que tenga el alumnado en cada momento. Todo ello, dando pasitos cortos:
del uno al dos y del dos al tres. Y así hasta donde queramos llegar.
No hace falta reflexionar mucho para caer en la cuenta de que esta opción secuenciada ofrece muchas y muy
variadas ventajas:
1. Eficacia. Si damos pequeños pasos, es más probable que las cosas nos salgan bien.
2. Cultura de cooperación. Y el hecho de que las cosas nos vayan saliendo medianamente bien resulta funda-
mental, ya que tendemos a repetir aquello en lo que obtenemos resultados satisfactorios.
3. Motivación del alumnado. Y si la estructura cooperativa funciona, los alumnos querrán trabajar en equipo
porque percibirán que los beneficia.
4. Apoyo de las familias. Y si los estudiantes están contentos con el aprendizaje cooperativo, la visión de las fa-
milias con respecto a la cooperación en el aula será mucho más positiva.
5. El efecto contagio. Y estos pequeños logros que vamos consiguiendo transmitirán una visión positiva del
aprendizaje cooperativo al resto del claustro y equipo directivo del centro.
6. Mayores destrezas cooperativas. Y si conseguimos que más docentes se sumen a la empresa cooperativa,
los estudiantes cooperarán más y, por tanto, desarrollarán las destrezas cooperativas con mayor rapidez.
7. Trabajar con bajos niveles de ansiedad. La opción secuenciada nos permite dar pequeños pasos que pode-
mos controlar y así sentirnos seguros y motivados.
A continuación presentamos dos propuestas concretas para secuenciar la implantación del aprendizaje coope-
rativo tanto Educación Infantil como en Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato.
71
72

Aprendizaje Cooperativo

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1. Promueve la cultura de cooperación 03

3. Organiza el contexto para la cooperación 23

4. Diseña tareas cooperativas 27

5. Programa secuencias didácticas “cooperativizadas” 31

7. Gestiona el aprendizaje cooperativo 60

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

Por qué el aprendizaje cooperativo

- Al promover la realización conjunta de las actividades de aprendizaje, se generalizan las situaciones de

TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET Y LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE GINEBRA

- La asimilación. Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento en una estructura com-

- La acomodación. Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para

Los procesos de asimilación y acomodación se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio

Las conclusiones más importantes de sus investigaciones son:

Por qué el aprendizaje cooperativo

- Al propiciar las dinámicas de trabajo en agrupamientos heterogéneos, el aprendizaje cooperativo genera

TEORÍA HUMANISTA DE ROGERS

Por qué el aprendizaje cooperativo

- Compromiso con el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo promueve en el grupo-clase la aparición de

- Persistencia en la tarea. El aprendizaje cooperativo, al fomentar la igualdad de oportunidades de éxito,

- Contribuye al desarrollo de un autoconcepto y autoestima positivos, en la medida que influye positivamente

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Por qué el aprendizaje cooperativo

- La confrontación de puntos de vista distintos contribuye a la reestructuración de los esquemas de conoci-

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER

Piensan… Les gusta… Necesitan… Destacan… Aprenden mejor…

Piensan… Les gusta… Necesitan… Destacan… Aprenden mejor…

Por qué el aprendizaje cooperativo

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN DE BANDURA

Por qué el aprendizaje cooperativo

TEORÍA DE LA INTERDEPENDENCIA SOCIAL DE LOS HERMANOS JOHNSON

Por qué el aprendizaje cooperativo

DISEÑA TUS AGRUPAMIENTOS

¿CUÁNTOS MIEMBROS TENDRÁN LOS GRUPOS?

Grupos grandes Grupos pequeños

Se coordinan rápido; es más fácil que todos parti- Aspectos

Es más complicado coordinarse; es más compli- Aspectos

LAS PAREJAS DE CUATRO

2. Distribuye a los alumnos en dos parejas, una delante de la otra.

Si los alumnos no tienen experiencia trabajando en equipo, podrías…

Si los alumnos tienen experiencia en una estructura de grupos de cuatro, podrías…

¿CUÁNTO TIEMPO TRABAJARÁN JUNTOS?

– Formación. Incertidumbre respecto a propósito, estructura y liderazgo. Se analizan comportamientos.

– Regulación. Relaciones cercanas y cohesión, se solidifica la identidad y camaradería.

– Desempeño. Estructura plenamente funcional y aceptada. Llegan a conocerse y comprenderse.

– Desintegración. La prioridad es la finalización del grupo.

DISTRIBUYE A LOS ESTUDIANTES

¿CÓMO DISPONEMOS EL AULA?

¿CÓMO COLOCAMOS A LOS ALUMNOS DENTRO DE LOS GRUPOS?

a) Los que se colocan cara a cara, encuentran fa-

b) Los que se colocan hombro con hombro, traba-

Debemos cuidar quién interactúa con quién y en

Esto supone no sólo cuidar la configuración del

REDACTA LAS NORMAS

Para que resulten eficaces, las normas deben ser:

– Justas y comprensibles. Que resulte fácil comprender y asumir su razón de ser.

– Revisables. Que puedas comprobar si se han cumplido o no.

IMPLICA AL ALUMNADO EN LA ELABORACIÓN DE LAS NORMAS

1. Propón una situación de trabajo cooperativo sin establecer ninguna norma.

3. Realiza una puesta en común de las conductas positivas y negativas.

UNA PROPUESTA DE NORMAS

1. Respetamos la señal de ruido cero.