DIPLOMATURA EN EDUCACION Y PRÁCTICA DOCENTE 2013 Jujuy

UNIVERSIDAD
FUN DE CONGRESO - UPCN
DIPLOMATURA EN
EDUCACION Y
PRÁCTICA DOCENTE
Una propuesta para la discusión colectiva
2013
UNIVERSIDAD DE CONGRESO - UPCN
DIPLOMATURA EN EDUCACION Y PRÁCTICA DOCENTE
2
¡¡¡BIENVENIDOS A LA DIPLOMATURA!!
Estimados alumnos:
Inicialmente queremos agradecerles por habernos elegido. Sabemos

que apuestan a la formación y profesionalización constante y por ello
hemos diseñado una propuesta que esperamos satisfagan sus
demandas de conocimientos y actualización.
En este recorrido vamos a abordar diferentes cuestiones relacionadas

con el aprendizaje, la enseñanza y las relaciones de ambos en la
práctica áulica.
La modalidad de la propuesta es a distancia, lo cual implica que

ustedes van a desarrolla toda la propuesta de manera autónoma: en
algunos casos deben:
 Realizar actividades de manera individual
 Desarrollar actividades de manera grupal
 Resolver Trabajos Prácticos
 Resolver una evaluación individual
 Desarrollar una tesina que será defendida con una

modalidad que la Institución les comunicará de manera oportuna.
La flexibilidad horaria no implica de modo alguno disminuir la calidad en

cuanto al aprendizaje sino por el contrario, implica entender que debido
a las demandas sociales y laborales actuales entendemos que el
docente organizará sus tiempos personales de manera de aprender más
y mejor junto a otros.
Por ello es que les deseamos el mayor de los éxitos en este camino que
desde ya auguramos que será totalmente exitoso.
¡¡Mucha suerte!!
CLASE I
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Precisiones organizativas
A lo largo del material se encontrarán con varios íconos. Ellos demandan

e implican diferentes cuestiones. Vamos a analizarlos:
 Lectura obligatoria de material complementario al que

oportunamente van a tener acceso.
 Actividad de producción individual.
 Actividad de producción grupal
ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
En esta instancia, queremos comentarles cuál será la modalidad de

cursado que van a tener:
Modalidad de la Diplomatura
La modalidad de la misma es a distancia. El desarrollo de la misma

consiste en:
 Realización de las actividades que se plantean bajo cada eje

temático: en cada eje se sugiere la realización de diversas actividades
orientativas a fin de que ustedes se apropien de los contenidos que se van
desarrollando. Estas actividades son obligatorias, ya que forman parte de la
carga horaria y consisten en: mesas de debate grupal, videos debates, diseños
de secuencias o buceo en páginas web.
 Desarrollo y presentación de los trabajos prácticos grupales
obligatorios. Los mismos deben ser presentados conjuntamente con la
evaluación individual y la tesina en un cuadernillo anillado con todos los datos
pertinentes.
 Lectura de la bibliografía complementaria. Además del material
básico que se entrega, deben realizar lecturas autónomas de material
complementario que se propone. Les resultará útil el fichado y la selección de
ideas claves a medida que realizan esta actividad, ya que les permitirá
desarrollar de manera óptima los trabajos obligatorios.
 Tutorías y consultas vía mail o con modalidad presencial según
cada profesor lo indique.
 Tutoría y orientación virtual en la elaboración de una tesina final
con requerimientos y especificaciones que se brindarán al finalizar el cursado.
Esta tesina deberá ser enviada también junto a los Trabajos Prácticos y la
evaluación individual.
 Evaluaciones individuales.
PRESENTACION
MODALIDAD BIBLIOGRAFÍA
OBLIGATORIA
TRABAJOS PRÁCTICOS
TRABAJOS PRÁCTICOS
MATERIAL BÁSICO
ACTIVIDADES GRUPALES
O INDIVIDUALES
EVALUACION
DOMICILIARIA
BIBLIOGRAFÍA
OBLIGATORIA
MATERIAL
COMPLEMENTARIO EN
TESINA PDF
CONSULTAS VÍA MAIL
En síntesis:
¿Qué deberá presentar?
 Tesina
 Trabajos prácticos desarrollados
 La evaluación individual.
Las especificaciones se encuentran al finalizar este cuadernillo, con las

orientaciones de los trabajos prácticos.
A continuación, les presentamos los contenidos que van a ser

desarrollados durante el cursado:
CONTENIDOS
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MODULO I: APRENDIZAJE
 El abordaje psicológico de los procesos de aprendizaje. Las

particularidades del aprendizaje humano en situaciones educativas.
Algunas características del aprendizaje escolar.
 Sobre enfoques teóricos: una mirada cognitiva en sentido amplio.
Aprendizaje por asociación y por reestructuración. La teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel.
 Aprendizaje y desarrollo El problema de las relaciones entre aprendizaje
y desarrollo. Algunas características de los procesos de desarrollo. El
problema de la dirección y la universalidad del desarrollo. El problema
de los dominios de desarrollo y las tesis innatistas.
MÓDULO II: APRENDIZAJE Y CAMBIO CONCEPTUAL
 La importancia del aprendiz en el proceso de aprendizaje: el

conocimiento previo del alumno El conocimiento previo y los procesos
de cambio conceptual. Orígenes del estudio del conocimiento previo
como variable relevante para el aprendizaje. Modelos de cambio
conceptual. Algunas implicaciones para la educación y la enseñanza de
la ciencia. Aprendizaje y desarrollo de habilidades generales frente al
aprendizaje y desarrollo de habilidades específicas de dominio.
Resultados de la investigación sobre "profanos" y "expertos". Las
diferencias entre "profano" y "experto". Aportaciones de la investigación
sobre "profano-expertos" al problema del aprendizaje de habilidades
generales frente a habilidades específicas
MÓDULO III: LA PRÁCTICA DOCENTE
 Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente

 La programación de la enseñanza
 La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza. Otras
interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la enseñanza.
Enseñanza para promover el aprendizaje significativo. Implicaciones
educativas de la teoría ausubeliana, actitud del alumno frente al

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aprendizaje, utilización de organizadores previos y mapas conceptuales.
Enseñanza para el Cambio Conceptual. Enseñar para la comprensión
MÓDULO IV: LA PROGRAMACIÓN DE LA PRÁCTICA
 Elementos de la programación. Los propósitos y los objetivos. Selección,
organización y secuenciación de contenidos. Tipos de conocimientos.
¿Qué enseñar? La selección y organización de los contenidos de la
enseñanza como problema. Relación con el currículum desde una
perspectiva post crítica.
MÓDULO V: LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA PARA EL
APRENDIZAJE
 El trabajo en equipo. Las consignas de trabajo.

 Las clases cooperativas. Estrategias de enseñanza:
 Simulaciones, Preguntas, Demostraciones, Estudios de Casos.
Materiales de enseñanza. Definición y criterios para seleccionar
materiales. Los libros de texto. Criterios para su análisis Elaborando
materiales ventajas y desventajas.
 Evaluación de materiales de enseñanza Nuevas Tecnologías: su uso en
el aula
 Dimensiones de análisis de las NT en la educación
MÓDULO VI: LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
 Concepciones y paradigmas de la evaluación.

 Funciones de la evaluación. Impacto y efectos de la evaluación de los
aprendizajes.
 Conceptos de acreditación, promoción. Sistemas compensatorios.
 Diversidad evaluación y adecuaciones curriculares. Diversidad

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evaluación y adecuaciones curriculares. Sentido y finalidades de la
evaluación de los aprendizajes. ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa?
 Criterios para diseñar Instrumentos de evaluación. Tipos de
instrumentos
 Evaluación, coevaluación, autoevaluación.
 El portafolios: Tipos y criterios de uso.
DESARROLLO
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Vamos a comenzar con el Módulo I: APRENDIZAJE
El presente módulo abordará el problema del aprendizaje proponiendo diversos

recortes sobre el amplio abanico de problemas existentes en el campo de la
Psicología del Aprendizaje, utilizando como criterio dar prioridad a aquellas
temáticas vinculadas particularmente con el aprendizaje en contextos de
enseñanza y con aquellas discusiones que aparecen actualmente en un lugar
central en el terreno educativo y psico-educativo.
El primer recorte, por tanto, es relativo a delimitar como objeto los procesos de
aprendizaje humanos en contextos formales, particularmente en los contextos
escolares. Para ello se procederá a un análisis gradualmente complejo acerca
de los elementos o aspectos presentes en los procesos y situaciones de
aprendizaje. Se ponderarán cuestiones relativas a los sujetos, los contenidos y
los contextos del aprendizaje. Se trabajará sobre la base de la marcada
interdependencia que dichos elementos guardan entre sí en las situaciones
concretas de aprendizaje. Para ello, se abordarán diversas perspectivas
teóricas que han aportado caracterizaciones de cada uno de los aspectos y su
relación mutua
El abordaje psicológico de los procesos de aprendizaje. Las

particularidades del aprendizaje humano en situaciones educativas.
Algunas características del aprendizaje escolar.
Un primer acercamiento a la cuestión del aprendizaje nos muestra, sin dudas,

una enorme gama de fenómenos y procesos que quedan contemplados bajo su
denominación: desde los procesos de condicionamiento simple en animales al
aprendizaje del ajedrez por parte de un humano adulto. El aprendizaje, aun en
los humanos, admite una gran variedad de tipos y modalidades, desde la
adquisición de habilidades manuales simples a la comprensión de conceptos
teóricos complejos. Es por esto que, en verdad, se hace necesario operar
varios recortes -y explicitarlos- a la hora de dar cuenta de algunos enfoques

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psicológicos sobre el aprendizaje vinculado a los procesos educativos.
El auge de las posiciones constructivistas -aun en su gran variedad- parece
haber establecido una suerte de lugar común relativo a la importancia
excluyente que debiera darse a los aprendizajes significativos, por
reestructuración o que persiguen la comprensión profunda del contenido a
aprender. En ciertos casos pareciera negarse la existencia de procesos de
aprendizaje simples o, las más de las veces, si bien se juzga la existencia de
procesos de aprendizaje diversos, los aprendizajes que requieren ejercitación o
memorización son valorados negativamente, como si resultaran nocivos para el
logro de aprendizajes comprensivos o como si siempre debieran ser sustituidos
por procesos más complejos. Es claro que tales posiciones son el eco al justo
rechazo a las estrategias de enseñanza basadas en un aprendizaje meramente
memorístico o en promover un verbalismo hueco en lugar de auténticas
comprensiones o en no valorar la actividad del alumno o su conocimiento
previo.
Sin embargo, el riesgo que se ha corrido es el de no advertir que los
aprendizajes humanos y entre ellos los que se producen en el contexto escolar,
poseen una gran variedad y que los mismos procesos de aprendizaje
significativo o que procuran una adquisición crecientemente comprensiva de un
tópico, implican como componentes suyos una gran variedad de aprendizajes
más simples o la necesidad de apelar, entre muchos otras cosas, a la
ejercitación o la memorización de ciertas cuestiones. La advertencia usual de
que no deben confundirse los componentes simples de una actividad de
aprendizaje con la unidad mayor que los contiene y las dota de significado -
como no confundir la adquisición de la escritura con el aprendizaje de los
grafismos particulares- es, como veremos, completamente válida, pero lo es
también su recíproca, no debemos confundir los procesos de adquisición de
actividades complejas con el aprendizaje de algunos de sus componentes más
simples.
Por supuesto esto no apunta a prescribir de inmediato ninguna estrategia de
enseñanza sobre su base: la existencia de habilidades simples en la
adquisición de procesos complejos no debería llevarnos a la conclusión de que
la secuencia del aprendizaje o de la enseñanza deseable es siempre “de lo
simple a lo complejo” o a que la adquisición de lo complejo puede reducirse a la

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adquisición de componentes simples. El aprendizaje de una buena práctica de
escritura, por ejemplo, no se reduce a una larga serie de aprendizajes
elementales de grafismos ahora encadenados.
En resumen, debe comprenderse con sutileza la propuesta que suelen portar
las posiciones constructivistas en el sentido de privilegiar un aprendizaje por
comprensión o significativo. Esto no implica negar la existencia -y aun la
necesidad y la conveniencia- de procesos de aprendizaje en los que no prima
la comprensión como objetivo prioritario. Se trata, en verdad, de destacar la
necesidad de no reducir el aprendizaje significativo o que apunta a la
comprensión a otros de tipo simple o memorístico o, en definitiva, a no olvidar
la necesidad de promover genuinas comprensiones en todas aquellas
situaciones de aprendizaje que lo ameriten.
El aprendizaje humano admite gran variedad de tipos y modalidades que van
desde la adquisición de habilidades simples hasta la comprensión conceptual
compleja. Lo mismo ocurre entonces para el aprendizaje humano en contexto
escolar.
Los componentes que operan en una situación de aprendizaje son: las
características del sujeto que aprende, las del contenido a apropiarse y las
del contexto en que el proceso se produce. El conjunto “sujeto-objeto-
contenido” resulta una unidad de interacciones recíprocas y no una suma de
elementos aislados.
El sujeto de la actividad escolar es el alumno en tanto sujeto colectivo; los
contenidos están definidos culturalmente y el contexto es la escuela moderna
cuyo carácter histórico ha colaborado en la constitución de la infancia moderna.
Vale decir que “ni la escuela ni los alumnos son sitios ni sujetos naturales para
producir aprendizajes”. Son productos histórico sociales.
La escuela moderna constituye una forma históricamente generada, un
dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada,
generando la categoría alumno. Se trata de un proyecto político y social sobre
la infancia, determinado histórica y culturalmente, que supone la escolarización
obligatoria y masiva. La escolarización es un proyecto atribuido a los niños pero
impuesto por los adultos. Los procesos de escolarización se encuentran entre
los procesos responsables de la constitución de la Infancia moderna.
La escolarización presupone la sujeción a cierto régimen de prácticas, que

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guarda relativa independencia del diseño de estrategias didácticas,
constituyendo su condición de posibilidad. La escuela se caracteriza por la
forma particular de organizar series de actividades para cumplir su función.
Trilla (1985) analiza las siguientes características o determinantes duros de las
instituciones escolares tomando en cuenta el carácter colectivo de la
enseñanza escolar. Esta última constituye una realidad colectiva; delimita un
espacio específico; actúa en unos límites temporales determinados; define los
roles de docente y discente; predetermina y sistematiza contenidos; propone
formas de aprendizaje descontextualizado.
Terigi y Baquero (1996) señalan que la escuela se propone, entre otras cosas,
lograr rendimientos relativamente homogéneos sobre una población
relativamente heterogénea. Estos logros se llevan a cabo a través del
dispositivo escolar que propone cierta economía en el sentido de la
organización de los espacios, tiempos, recursos y roles. Esta economía del
dispositivo escolar sienta condiciones peculiares para el aprendizaje, que en
ocasiones suponen un quiebre con la economía de espacios y tiempos de la
vida cotidiana y sus sistemas de categorización.
Desnaturalizar a la escuela implica pensar en las condiciones histórico políticas
de su producción, que han determinado ciertas características del dispositivo
escolar y no otras, en el marco de una realidad contingente que admite otras
realidades posibles.
El dispositivo escolar bajo su régimen de trabajo, genera demandas cognitivas
específicas que implican el posicionamiento específico de los sujetos en las
prácticas escolares y hasta la utilización de ciertas herramientas cognitivas en
detrimento de otras. La escuela no sólo potencia o habilita formas de desarrollo
sino que propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo.
La actividad escolar genera y exige un uso descontextualizado de los
instrumentos de mediación (instrumentos semióticos específicos como la
escritura, lenguajes formales como el matemático, formas sistemáticas de
conceptualización de las teorías científicas). Esta modalidad de aprendizaje
escolar promueve el tránsito desde la utilización sujeta a condiciones de
apropiación de los instrumentos de representación, hacia la utilización no sólo
independiente de aquella sino válida para todo tiempo y lugar. Algunas
actividades que implican tal descontextualización parecen requerir una ruptura

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con las formas cotidianas de cognición. Es decir, la artificialidad de las
prácticas escolares implica un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos. En
este sentido, las demandas cognitivas escolares producen efectos específicos
en el desarrollo cognitivo de la población escolarizada, contribuyendo a la
especificidad del aprendizaje pedagógico.
Terigi y Baquero (1996) proponen explicar el aprendizaje escolar “en función de
las características de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero
situándose más allá, de las características que guardan las relaciones cara a
cara usualmente identificadas en los análisis diádicos y triádicos”. Por
consiguiente la unidad de análisis deberá restituir la comprensión del papel
productivo del proyecto político y de las características estructurales del
dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo y sobre los cursos del desarrollo
infantil. Los autores proponen el concepto de actividad como recorte de escala
adecuado para un abordaje concentrado del aprendizaje pedagógico, que
conserva las principales propiedades y situaciones que interesa analizar en
este (unidad de análisis). Distinguen componentes tales como sujeto,
instrumentos, objeto, división de tareas, comunidad y reglas. Sin embargo, en
ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio
instrumento. Las modalidades que adopten los componentes y sus relaciones
posibles son versátiles, ya que se interpretan en función de la dinámica general
en la que están situados. Los componentes se constituyen como tales en virtud
de la actividad que los contiene y define. A modo de ejemplo, el sujeto de la
actividad escolar no es abstracto, sino un sujeto constituido en esta actividad
escolar: el alumno. El status de alumno es comprensible en función de las
reglas de comportamiento definidas en el seno de una comunidad y es definido
por la posición que ocupa en la división de tareas.
Por último los autores señalan la utilidad de retrabajar la categoría “actividad”
como unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo, para comprender
que los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en
su conjunto (el sentido de asistir a la escuela) y las tareas específicas son
también objeto de apropiación por parte de los sujetos.
 ¿Por qué creen que a lo largo del texto se reitera la idea de que los 13
alumnos y las escuelas no son elementos naturales sino culturales? ¿Qué
ejemplos se les ocurren?
 Buceen en internet y transcriban situaciones de aprendizaje escolar y no

escolar. ¿Qué diferencias encuentran?
 Relaten una clase. ¿Qué elementos son específicos de este aprendizaje

desnaturalizado? ¿Cuáles son las respuestas que notan que dan sus
alumnos y que son propias de sujetos escolarizados?
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), “En búsqueda de una unidad de análisis del

aprendizaje escolar”, en: Apuntes pedagógicos, revista de la CTERA Nº 2
Sobre enfoques teóricos: una mirada cognitiva en sentido amplio.

Aprendizaje por asociación y por reestructuración. La teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel.
En verdad, en nuestra presentación de algunos de los problemas relativos al

aprendizaje en contextos de educación formal, operaremos un segundo
recorte, esta vez de tipo teórico, ante la imposibilidad de presentar una
panorámica del estado del arte en un campo tan variado. El recorte principal
consiste en que presentaremos algunas de las perspectivas dentro de lo que
podríamos llamar, en sentido amplio, teorías cognitivas del aprendizaje (Pozo,
1989; Carretero, 1997).Esto dejará fuera de nuestra presentación el basto y
prolífico campo, por ejemplo, de las indagaciones sobre el aprendizaje de la
tradición conductista, pero, también, enfoques como los del aprendizaje
acumulativo de Gagné (Basil y Coll, 1990) o la teoría del aprendizaje social de
Bandura.
Siguiendo a Riviere (1987; 1991), aun dentro de la variedad de perspectivas
que suelen reunirse bajo la denominación de “psicologías cognitivas” pueden
rastrearse algunos elementos básicos relativamente comunes.
Algunas características de los modelos cognitivos en psicología

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• Refieren la explicación de la conducta a entidades mentales (estados,
disposiciones, procesos o formas de organización interna de información o
conocimientos)
• Reclaman para estos fenómenos un nivel de discurso propio (no reductible a
relaciones E-R, ni a los procesos fisiológicos subyacentes, ni a procesos
sociales)
• Plantea que los procesos de representación, las estructuras, razonamientos,
etc., poseen una relativa autonomía funcional
• Las funciones de conocimiento no sólo están determinadas por funciones de
“abajo-arriba” (bottom-up) sino por funciones “arriba-abajo” (top- down)
• El sujeto es concebido como un elaborador activo de información con arreglo
a estrategias o procedimientos que van más allá de los mecanismos
asociativos
• El aprendizaje no se reduciría a adquirir respuestas sino que implicaría, a su
vez, cierto dominio de mecanismos activos de construcción de nociones o
proposiciones significativas y la asimilación de estas a los propios esquemas o
conocimientos previos (en base a Riviere, 1980; 1987)
Como se advertirá, buena parte de la caracterización presentada es relativa a
una diferenciación del programa conductista, que, precisamente, realiza un
especial esfuerzo por renunciar a explicaciones que vayan más allá de
contingencias observables entre eventos del entorno y respuestas de un sujeto,
esto es, una renuncia a explicaciones que apelen a entidades o procesos
mentales. El giro de las posiciones conductistas a las cognitivas en la
psicología americana y la historia de las posiciones cognitivas en la psicología
europea son procesos de muchos matices e influencias recíprocas;
afortunadamente contamos en español con traducciones u obras que efectúan
un análisis bastante detallado desde diversas perspectivas, (por ejemplo,
Bruner, 1985; Pozo, 1989; Carretero, 1997).
La finalidad de lo que resta de esta unidad será una breve presentación de
algunos enfoques dentro de los modelos cognitivos que han tenido un impacto
relativo en el terreno educativo. Se presentarán aquí algunas categorías
básicas dentro de estos enfoques y se profundizará en algunos casos en las
unidades siguientes el tratamiento de algunos problemas donde los enfoques
han tenido incidencia. Por ejemplo, en el caso de las teorías Psicogenética y

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Socio-histórica se presentarán en esta unidad algunas tesis y nociones
centrales, reservándose para más adelante el análisis de las derivaciones que
han tenido en el terreno educativo sus respectivas hipótesis sobre la relación
entre aprendizaje y desarrollo.
Si bien esta presentación inicial es obviamente limitada, procuraremos en el
tratamiento de los diversos problemas abrir el campo de perspectivas
presentes.
Se presentarán, entonces, algunas nociones de los siguientes enfoques:
• la perspectiva del procesamiento de la información
• la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel
• la teoría psicogenética de Jean Piaget
• la teoría socio-histórica de Lev Vigotsky
De las dos primeras haremos una descripción muy sucinta apuntando a
caracterizar algunos de los problemas centrales que han planteado a propósito
del aprendizaje. En el caso de las teorías de Piaget y Vigotsky describiremos
con un algo más de amplitud el marco en que se han desarrollado sus
respectivos aportes, en virtud de la complejidad de ambas perspectivas y la
centralidad que han cobrado en las discusiones actuales en psicología del
aprendizaje y educacional.
Dentro de los modelos cognitivos se encuadra la perspectiva del

procesamiento de la información cuya idea central es la metáfora del
ordenador (en su versión débil o fuerte) como equivalente funcional entre el
funcionamiento cognitivo humano y el procesamiento de una computadora. Al
ocuparse del estudio de representaciones resultan claves los estudios sobre
memoria.
El aprendizaje por asociación y reestructuración (constructivo):
Retomando a Pozo: “... mientras que los procesos asociativos se apoyan en el
éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los
procesos constructivos tiene su origen en la toma de conciencia de los fracasos
o desequilibrios”. Se entiende el concepto de “reestructuración” en sentido
amplio como reorganización de una misma estructura.
La teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel, se caracteriza por

16
distinguir diferentes tipos de aprendizaje en el aula: aprendizaje por recepción y
por descubrimiento y aprendizaje por repetición y significativo.
El texto de Pozo comienza situándolos históricamente en el surgimiento de la
Psicología Cognitiva como respuesta al Conductismo y señalando el impacto
de los avances de la cibernética en la Psicología. El autor realiza un análisis
epistemológico del cuerpo teórico cognitivo a fin de marcar sus alcances y sus
limitaciones. Analiza el núcleo central del procesamiento de información. En su
versión fuerte hombre y computador son informívoros en términos de que la
información reduce la incertidumbre. Tanto el ser humano como el computador
son concebidos como sistemas lógicos de procesamiento de información
definidos por leyes sintácticas.
El procesamiento de la información como teoría de la mente trae aparejado el
retorno de la categoría mente y los problemas que acarrea dicha categoría en
relación a la conciencia, intencionalidad, subjetividad y causación de los
procesos mentales. Asimismo señala los límites de carácter explicativo a la
hora de dar cuenta de la construcción de las estructuras cognitivas y sus
procesos iniciales. “La estética posmoderna impone que el espejo de la mente
acabe siendo el modelo de la mente. El único problema es que el modelo
carece de mente.”
Hacia el final del capítulo, el autor plantea las dificultades de carácter
explicativo que tiene la perspectiva del procesamiento de la información para
generar teorías sobre el aprendizaje que se distingan claramente de los
estudios sobre almacenamiento y memoria. Aparece el problema del origen de
los significados.
 Realicen un buceo en internet para ampliar las características de

ambos grupos de teorías.
 Plasmen estas características en un cuadro como el que sigue.

17
 POZO, J. I. (1989), “El procesamiento de la reestructuración”, en: Teorías

cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, pp. 1665-224.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
Entre las nociones que parecen haber primado en los desarrollos en psicología
del aprendizaje y educacional y que, en cierta forma, aparecen en el discurso
compartido del campo, sin duda la concepción ausubeliana de aprendizaje
significativo han ocupado un lugar relativamente privilegiado.
Sin duda buena parte de la virtud de las propuestas de Ausubel, radica en su

interés específico por el aprendizaje en situaciones de enseñanza para cuyo
abordaje juzgaba que debían realizarse indagaciones específicas:
“No podemos simplemente extrapolar al salón de clases las leyes generales de

aprendizaje de la ciencia básica que se derivan del estudio en laboratorio de
casos mucho más sencillos y cualitativamente diferentes del aprendizaje”.
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983:29).
En tal sentido, una de las primeras cuestiones descriptas por Ausubel es la de

los diferentes tipos de aprendizaje existentes. Para tal distinción propone la
clasificación de los tipos de aprendizaje en el salón de clases según dos

continuos diferentes que permiten su caracterización: 18
“La manera más importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el salón

de clases consiste en formular dos distinciones de proceso, definitivas, que los
seccionen a todos ellos; la primera distinción es la de aprendizaje por recepción
y por descubrimiento y la otra, entre aprendizajes mecánico o por repetición y
significativo. La primera distinción es de suma importancia, porque la mayoría
de las nociones adquiridas por el alumno, lo mismo dentro que fuera de la
escuela, no las descubre por sí mismo, sino que le son dadas. Y como la mayor
parte del material de aprendizaje se le presenta de manera verbal, conviene
igualmente apreciar que el aprendizaje por recepción verbal no es
inevitablemente mecánico y que puede ser significativo, sin experiencias
previas no verbales o de resolución de problemas”.
(Ausubel, y otros, op.cit.:34).
Tipos de aprendizaje (según Ausubel, y otros,1983:35)
La columna relativa al aprendizaje significativo/por repetición debe entenderse

como un continuo signado -según su cercanía a uno u otro- por su mayor o
menor grado de significatividad. Del mismo modo sucede con la fila que va de
aprendizajes por recepción a descubrimiento. Lo interesante del planteo radica
en la distinción de una gran cantidad de variantes y grises posibles dentro de la
grilla propuesta que reflejarían, claro, la variedad de aprendizajes del aula.
Con respecto al aprendizaje por descubrimiento Ausubel consideraba que la

educación formal procura principalmente “la transmisión de conceptos,
clasificaciones y proposiciones ya hechos” (op.cit.:36) por lo que resultaba poco
probable que los métodos de enseñanza basados en el descubrimiento
resultaran eficaces para la transmisión de los contenidos.
Como se ve, en la concepción ausubeliana la resignación de un componente

de descubrimiento no va necesariamente en detrimento del carácter
significativo
19
que un aprendizaje pueda poseer, ya que, como se dijo, ambas distinciones

refieren a dimensiones de análisis diferentes: “ambos, el aprendizaje por
recepción y por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos según
las condiciones en que ocurra el aprendizaje”(op.cit.:37).
Definición y condiciones del aprendizaje significativo en Ausubel
“...hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse,

de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno
ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo
así. El aprendizaje por repetición, por otra parte, se da cuando la tarea de
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias, como la de pares
asociados,...si el alumno carece de conocimientos previos relevantes y
necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativa, y también (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga), si el alumno adopta la actitud simple de
internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra (es decir, como una serie
arbitraria de palabras)”.
(Ausubel, y otros., op.cit.:37)
De las variedades posibles de aprendizaje, entonces, el que parece primar en

la educación formal -y en toda instancia donde se procura transmitir un gran
volumen de conocimiento- es el aprendizaje verbal significativo. Por otra parte,
es interesante notar, a la hora de atrapar los problemas que plantea el
aprendizaje escolar, la distinción entre significatividad potencial y efectiva.
La significatividad potencial de un aprendizaje es función de la significatividad

lógica algo así como la relacionabilidad intencionada y sustancial del 20
material de aprendizaje con ideas de base que permitan, p o t e n c i a l m e n t
e, su asimilación- y de la d i s p o n i b i l i d a d de tales ideas pertinentes en
la estructura cognoscitiva del alumno particular . El logro de un aprendizaje
significativo es función al fin de la significatividad potencial del material y la
existencia de una actitud de aprendizaje significativo por parte del alumno -que
implica la posesión de un conocimiento previo relevante para tal aprendizaje.
Es interesante notar la relación de inherencia que establece Ausubel entre las
condiciones cognitivas de aprendizaje y las actitudinales.
Finalmente recordemos otro de los tópicos más divulgados de las ideas de

Ausubel: su teoría de la asimilación y su descripción de los tipos de
aprendizajes significativos. En palabras de Ausubel:
“La teoría de la asimilación pertenece a la familia de teorías cognoscitivas del

aprendizaje que rechazan el dogma conductista de que no se debe especular
sobre los mecanismos internos de la mente (...) los procesos de inclusión, el
aprendizaje supraordinado y el aprendizaje combinatorio son procesos
cognoscitivos internos (...). El resultado de la interacción que tiene lugar entre
el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente
constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una
estructura cognoscitiva más altamente diferenciada”.
(op.cit.:70-71).
Estas variantes de aprendizajes significativos relativos a la adquisición de

conceptos se definen por el grado de novedad que reporta la información
nueva a asimilar o el tipo de relación que guarda con el conocimiento ya
existente, poniendo en juego mecanismos de diferenciación progresiva,
integración jerárquica y combinación. Así, el aprendizaje subordinado implica la
incorporación de la idea nueva como caso de un saber ya conocido
modificando o no los atributos de lo ya conocido; el aprendizaje superordinado,
implica que la nueva adquisición constituya un nuevo criterio de organización
de las ideas previas y el aprendizaje combinatorio, supone que la idea a
adquirir posee “algunos atributos de criterio en común con ideas preexistentes”
(op.cit.:71).
Esta perspectiva ha dado lugar a numerosos desarrollos en psicología

educacional y diseño de estrategias o recursos para la enseñanza, coherentes
con el énfasis acordado desde el inicio a la necesidad de construir un
conocimiento sobre el aprendizaje atento a las condiciones de trabajo del aula.
Algunos de los autores que han seguido trabajando en esta línea con una gran
difusión, han sido Joseph Novak y B.D. Gowin (Novak, 1977; Novak y Gowin,
1984).
Algunas perspectivas plantean críticas a lo descripto arriba en forma apretada.

Éstas se basan en el hecho de que Ausubel parece conceder una importancia 21
demasiado grande a los procesos de adquisición de conceptos por
diferenciación progresiva -cuando la investigación indica que no es la única vía
ni la más privilegiada- o, por otra parte, el hecho de otorgar poca atención a los
procesos de toma de conciencia que permitirían atrapar las dificultades que se
presentan ante el conocimiento previo de los sujetos y su tendencia a persistir
(Pozo, 1989).Es decir , el tema del conocimiento previo, parece ser algo más
complejo que la cuestión de la necesidad de invocarlo o activarlo en la
enseñanza.
Aprendizaje y desarrollo El problema de las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo. Algunas características de los procesos de desarrollo. El
problema de la dirección y la universalidad del desarrollo. El problema de
los dominios de desarrollo y las tesis innatistas.
Aprendizaje y desarrollo
¿Por qué analizar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo?
En el campo educativo y en particular en los dominios referidos al desarrollo

didáctico (sea en la didáctica general o en las didácticas específicas), se han
buscado con relativa insistencia en los marcos psicológicos herramientas para
analizar la dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje como así
también para el desarrollo de líneas de intervención concretas. Dentro de los
marcos que han suscitado un trabajo específico sobre lo educativo, las teorías
Psicogenética y Socio-histórica, vinculadas originariamente, como se vio, a las
figuras de Jean Piaget y Lev Vigotsky, respectivamente, aparecen en un sitio
central.A diferencia de otros marcos psicológicos (como otras corrientes
cognitivas o incluso conductistas) ambos marcos centran su trabajo en los
procesos de desarrollo psicológico como el objeto privilegiado a explicar. Esto
es así en parte, como se vio, porque ambos son modelos que adoptan como
marco explicativo en psicología un enfoque genético, es decir, en palabras de
Piaget,“ procuran dar cuenta de un proceso psicológico por su modo de
formación”.
Esto implica que en ambas perspectivas el análisis de los procesos de

aprendizaje no puede hacerse sin situarlo en el marco de un análisis de los
procesos de desarrollo psicológico. Al menos aquellas formas de aprendizaje

que se juzgan deseables de acuerdo a cierto marco normativo o valorativo, 22
como los obviamente existentes en el contexto escolar, o bien porque el criterio
establecido es el de ponderar aquellos aprendizajes que parecen precisamente
colaborar, promover o incluso confundirse con los procesos de desarrollo
mismos. Sin embargo, como se vio, esto no implica que ambas posturas
coincidan ni en la caracterización de los procesos de desarrollo ni en la manera
de concebir su relación con los procesos de aprendizaje. Esto se ha
evidenciado, a su vez, en diferencias a la hora de proyectar sus consecuencias
posibles sobre el análisis de los procesos de aprendizaje en contextos de
enseñanza.
Procuraremos, en primer término, presentar o destacar algunas notas centrales

que caracterizan a los procesos de desarrollo, particularmente en lo que aporte
a analizar su relación con la temática del aprendizaje.
En segundo lugar, intentaremos analizar algunas consecuencias que parecen

plantearse usualmente para el análisis y toma de decisiones en educación, a
partir de una caracterización de estos procesos y su relación.
Es decir, con relativa independencia de la postura teórica asumida en relación

al desarrollo, es claro que ciertos problemas aparecen en relieve al pensar su
relación con la cuestión del aprendizaje. Así veremos que el grado de
continuidad o discontinuidad que se conciba entre los procesos espontáneos
de construcción de conocimiento y los que se realizan en los contextos de
enseñanza, o la determinación de qué logros del desarrollo guardan un
carácter necesario para ciertas construcciones cognitivas particulares, etc. son
cruciales a la hora de orientar las lecturas sobre los procesos de aprendizaje.
De tal conjunto de problemas abordaremos cuatro que juzgamos de
importancia:
El problema de la dirección y universalidad del desarrollo humano
El problema de los cambios de dominio general y de dominio específico en el

desarrollo
El problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
El problema de las consecuencias para la toma de decisiones educativas
El primer problema remite a la cuestión de en qué medida el desarrollo es un

proceso progresivo dirigido hacia estadios finales predeterminados
(teleonomía). En caso de concluir que existen tales estadios, la pregunta
inmediata es acerca de la relativa universalidad en el acceso a ellos y las
causas que definen tal regularidad en el desarrollo humano. ¿El acceso hacia
las formas que se juzgarán superiores, es producto de mecanismos y

disposiciones innatas, o resultado de procesos de desarrollo y construcción 23
espontáneos, o bien ha sido inducido o producido por prácticas socio-culturales
como la crianza? Si los factores contextuales tuvieran peso significativo: ¿no
quedarían cuestionadas tanto la teleonomía como la universalidad del
desarrollo humano?
La segunda cuestión atiende al hecho de que en psicología del desarrollo se

encuentra planteado el problema de concebir la construcción de conocimientos
como un problema de cambios de tipo general o como una combinación
compleja de mecanismos de cambio si bien posiblemente comunes a diferentes
dominios, sin que esto implique reorganizaciones simultáneas generales en los
diferentes dominios (o, incluso, como se verá, sub-dominios o microdominios).
El tercer problema alude a la cuestión de que una vez reconocida la existencia

de procesos de desarrollo como procesos de legalidad propia no reductible a
los de aprendizaje, cabe plantear el tipo de relación que se concibe pueden
establecer entre sí. La tradición piagetiana enfatizaba, como se vio, el carácter
poco permeable del desarrollo operatorio a los procesos de aprendizaje y
enseñanza. La postura vigotskiana entiende que el desarrollo cultural del niño
implica al aprendizaje (en situaciones colaborativas o guiadas con sujetos más
capaces en ciertos dominios) como un momento inherente y necesario. En
ambas posiciones la cuestión crítica es, en buena medida, diferenciar el
aprendizaje de habilidades simples de aquellos procesos de aprendizaje
complejos que implicarían o favorecerían en el mediano plazo progresos en el
desarrollo.
La última cuestión apunta a mostrar el tipo de derivaciones educativas a que

dieron lugar las investigaciones en psicología del desarrollo y, también, sus
evaluaciones críticas. Será necesario referir brevemente algunas vicisitudes de
los usos educativos de la obra piagetiana y vigotskiana y ciertas advertencias
críticas que se señalan contemporáneamente sobre ambas tradiciones.
Los procesos de desarrollo. Algunas características
Ahora bien, una aproximación general a los procesos de desarrollo nos daría
por resultado la descripción de procesos de mediano o largo plazo, que
parecen afectar al conjunto del funcionamiento subjetivo y estar orientados por
ciertos vectores, es decir, parecen ser procesos con cierta dirección y sentido,
generalmente adaptativo. Son procesos que parecen definir líneas de progreso
en las adaptaciones del sujeto al entorno tanto físico como social, que, como se
verá, según han tematizado algunos autores, suelen expresar ciertos sesgos
relativos a las valoraciones culturales.
Sin embargo, como hemos visto, en cierto modo, varias, sino todas estas
características podrían atribuirse a los procesos de aprendizaje. Esto resulta de 24
interés porque efectivamente estas características que suelen presentarse en
las descripciones del desarrollo semejan aquellas que se atribuyen a los
aprendizajes que implican una reestructuración “fuerte”, o más o menos
general, del funcionamiento cognitivo o de la construcción de conocimientos en
áreas relativamente amplias, como ocurrirá con los procesos de cambio
conceptual que se analizarán más adelante.
En general, los modelos acerca del desarrollo, cuando no persiguen fines sólo
descriptivos, sino que intentan ensayar explicaciones verosímiles acerca del
progreso evolutivo, enuncian factores, procesos o mecanismos que los
motorizan. Éste es el lugar que ocuparían procesos como el de equilibración,
en la teoría Psicogenética, o el de interiorización, en la Teoría Socio-histórica
o, más recientemente, el de redescripción representacional, en el modelo
propuesto por Karmiloff-Smith (Piaget, 1978;Vigotsky, 1988; Karmiloff- Smith,
1994).
La cuestión central de la noción de desarrollo aparece en el enunciado de estos

mecanismos psicológicos subjetivos, no reductibles a aprendizajes puntuales
elementales, ni a la influencia social, ni a las regulaciones madurativas
biológicas. Es decir, la noción de desarrollo, en una perspectiva cognitiva
amplia, insiste en la existencia de mecanismos psicológicos subjetivos
idiosincráticos, que si bien guardan relación con la maduración biológica, el
aprendizaje y la interacción social, no se reducen a ellos. Muestran, por tanto,
ciertas leyes o procesos específicos. Desde ya que dentro de la enorme
variedad de perspectivas que actualmente existen en la psicología del
desarrollo pueden encontrarse diferencias sustantivas con respecto al grado de
espontaneidad o inducción por el entorno que guardan estos procesos, al grado
de definición general o en detalle que posee al nacer el funcionamiento
psicológico en ciertos dominios, o a la existencia o no de estadios generales de
desarrollo, etc. Incluso entre las perspectivas arriba apuntadas pueden
encontrarse diferencias significativas en varios de estos aspectos.
El problema de la dirección y universalidad del desarrollo
Un problema crítico en los planteos psico-evolutivos está constituido, como

anticipáramos, por el grado de universalidad de los procesos de desarrollo
humano y si tal universalidad es producto de procesos en cierta forma
endógenos o expresa, por el contrario, regularidades de las culturas humanas.
Sin duda la adquisición del lenguaje puede colocarse como caso testigo de la
imposibilidad de posiciones reductivas en psicología del desarrollo. Piénsese
que la adquisición del habla presume sin duda la existencia de sesgos y
disposiciones innatas, pero requiere de la participación del sujeto en
situaciones sociales donde se lo interpele, así como de la existencia de
sistemas semióticos culturalmente constituidos. Si bien es obviamente

universal el acceso al habla en los sujetos y parecieran ser las variantes 25
lingüísticas relativamente equivalentes en su complejidad, es indudable que
existen muy variados usos y prácticas en relación a su utilización en las
diferentes culturas.
Como señala Chapman (Chapman, 1988) puede en principio discriminarse el

carácter universal de ciertos mecanismos o procesos de la presunción de un
componente teleológico –es decir , la existencia de estadios y puntos finales el
desarrollo predeterminados. Debería discriminarse la posibilidad de definir
criterios de progreso– cuestión que puede hacerse en relación a contextos
específicos– de una supuesta unidireccionalidad del desarrollo. El desarrollo
podría ponderarse de modo progresivo en contexto de acuerdo a la distancia
de desarrollo crecientemente existente con respecto a algún punto de partida
establecido. Los modelos unidireccionales, en cambio, ponderarían el progreso
de acuerdo a la distancia existente por recorrer (o ya recorrida, lo mismo da)
con respecto a una meta o estadio preestablecidos. La ponderación del
progreso con respecto a un punto de partida inicial (vs. un estadio final) abriría
la posibilidad de admitir diversas direcciones en el desarrollo y por tanto
diversas maneras de evaluar el progreso mismo. Tales variaciones en la
dirección posible del desarrollo permitirían contemplar tanto aspectos en
principio de apariencia universal (como el pensamiento operatorio concreto
descripto por la psicología genética) como otros que parecen ser más sensibles
a las variaciones contextuales (como el delicado problema de las operaciones
formales, en la misma perspectiva).
Varios desarrollos de la propia psicología genética han estado particularmente

atentos a la incidencia de estos factores sobre el desarrollo al punto de
considerarlos decisivos para cierto tipo de procesos y cambios. En tal línea
pueden enrolarse los desarrollos de la denominada Psicología Social-Genética
con constructos como los de conflicto socio-cognitivo o marcaje social. Es
notorio cómo la denominada “segunda generación” de estudios de tal
orientación ha tratado al fin con el problema de la definición de unidades de
análisis para la comprensión de los procesos de desarrollo o cambio cognitivo.
En tal sentido se plantean problemas muy similares a los de los modelos
contextualistas en cuanto a la necesidad de otorgar creciente prioridad al
funcionamiento intersubjetivo (es decir a los procesos de interacción social con
sus variantes y modalidades) para la comprensión de los procesos de cambio
(Perret-Clermont y otros, 1991).
También podrían encontrarse desarrollos originados en la perspectiva genética

que están atentos a la carga teleológica que pueda guardar el modelo de
desarrollo piagetiano. El mismo Chapman, ya citado, (Chapman, 1988), por
ejemplo, insiste en que puede ser compatible la idea de multidireccionalidad del
desarrollo con la perspectiva piagetiana.
Por otra parte, en los modelos de corte contextualista -de los cuales se hará un
desarrollo de algunos de sus problemas en la última Unidad-, se encuentra no 26
siempre claramente delimitado el problema de la teleología y la universalidad
del desarrollo siendo uno de los puntos centrales del debate contemporáneo.
Para ciertos autores, incluso, la propia obra de Vigotsky poseería por
momentos un sesgo universalista en el tipo de racionalidad que imagina
desarrollándose en el sujeto humano, mientras que la visión histórica que
propondría del desarrollo valoraría privilegiadamente ciertas formas de
funcionamiento psicológico por sobre otras, seguramente por la filosofía de la
historia, de cuño hegeliano-marxista, que animaría sus escritos.
La CONCEPCIÓN ORGANÍSMICA como VISIÓN DEL MUNDO:
“El modelo de hombre, a partir de esta visión organísmica del universo es el de

un organismo espontáneamente activo, propositivo, orientado por su propia
dinámica interna o por la comprensión de las metas que se han propuesto y no
solamente movido por causas externas. Un organismo que participa
activamente en el conocimiento de la realidad, que construye su representación
del mundo a partir de la continua interacción existente entre las estructuras del
sujeto y las cosas. Un organismo en el que los aspectos más simples de su
comportamiento adquieren su significado dentro de estructuras más globales
en las que están inmersos. El cambio no se produce por tanto en dimensiones
aisladas sino que es principalmente un proceso de nueva organización de las
estructuras previas, lo que supone un cambio cualitativo, la emergencia de un
nuevo sistema de relación entre sus partes”
(Marchesi, y otros, op.cit.: 272)
Algunas notas de los modelos organísmicos del desarrollo
• estructural
• unidireccional
• irreversible
• orientado hacia estados finales o metas (teleonomía)
• poseer una discontinuidad estructural entre niveles
• implicar una progresiva integración jerárquica y diferenciación
(tomado de Marchesi, y otros, 1984)
En la perspectiva vigtoskiana si bien no surge, como vimos, tal lógica de

progreso como inherente al desarrollo ontogenético mismo, en tanto desarrollo
natural o espontáneo, -dado lo admitido que está la posibilidad de
contingencias en el desarrollo y la diversidad de situaciones culturales que lo
sesgan-, tal lógica de progreso como superación parece no obstante estar

presente, de todos modos, en la ontogénesis pero como expresión, en última 27
instancia, de un progreso que se presume en el desarrollo histórico.
Wertsch (Wertsch, 1993) ha destacado el hecho de que las perspectivas

genéticas sobre el desarrollo no deben necesariamente estar cargadas de una
perspectiva universalista ni unidireccional del desarrollo. De esta manera puede
concebirse la relación genética como el hecho de que en ciertos procesos los
momentos previos del desarrollo generan condiciones necesarias o de
posibilidad para los niveles posteriores sin que esta secuencia exprese que lo
novedoso sea “superador” de lo previo sino en todo caso diverso, expresión de
una diversidad posible, no necesariamente situada sobre una única línea de
progreso. Si un progreso es valorado como superación deberá aclararse el
contexto de referencia en el que se enuncia tal jerarquización que no se
presume “natural”, sino culturalmente definida.
A tal diversidad Wertsch la concibe como una heterogeneidad que es distintiva

de las formas de cognición humanas:“una característica común de la actividad
humana es la existencia de una variedad de formas cualitativamente diferentes
de representar al mundo y actuar en él” (Wertsch, 1993:119). En verdad, los
modelos de progreso en cierto modo unidireccional parten de la admisión de la
existencia de esta heterogeneidad pero la conciben como momentos de un
continuum que implicará su mutua exclusión. Esta posición representaría una
heterogeneidad pero como jerarquía genética (lo posterior como más poderoso
y mejor), a la que Wertsch opone una heterogeneidad a pesar de la jerarquía
genética.
Al decir de Wertsch “la noción de heterogeneidad a pesar de la jerarquía

genética se traduce en la concepción de que herramientas diferentes son
adquiridas en diferentes estadios evolutivos, pero no constituyen una escala
inherente de poder o eficacia. Algunas herramientas son más poderosas y
eficaces para determinadas actividades o esferas de la vida, y otras son más
poderosas y eficaces para otras” (Wertsch, 1993:125). Como se ve, esta
caracterización de Wertsch es solidaria con su idea de concebir al sujeto como
un agente que actúa utilizando instrumentos de mediación (Wertsch, 1993;
1998;Wertsch, y otros, 1993).
Desde ya, éste es un tema complejo que excede los objetivos de este trabajo
pero que es necesario contemplar al analizar los usos y efectos que producen
las teorías psicológicas a la hora de situarlas en los problemas educativos.
Como se verá en esta misma unidad, el desarrollo psicológico, o mejor, su

promoción, ha sido propuesto como objetivo educativo -como en el caso de
ciertas pedagogías “operatorias”-, del mismo modo los progresos del desarrollo
cultural, en un marco vigotskiano, también podrían constituir un norte para la
orientación de las prácticas educativas. Es decir, la concepción existente sobre
el curso del desarrollo psicológico no es neutra a la hora de describir, explicar y

sobre todo prescribir, estrategias educativas. Lo diverso o heterogéneo puede 28
ser entendido como un enemigo a combatir o como un funcionamiento primitivo
aún no desarrollado o, por el contrario, como un funcionamiento idiosincrático a
preservar según contextos de uso o identidad de los sujetos. El tema de la
persistencia de las concepciones espontáneas y su difícil relación y
coexistencia con las conceptualizaciones científicas, ha expresado en parte
este debate en el terreno de la enseñanza de las ciencias (Limón, 1996; Pozo y
Gómez Crespo, 1998).
Los reparos que suele suscitar esta tensión entre la unidireccionalidad o

multidireccionalidad del desarrollo, como planteaba Chapman, es tanto la de un
riesgo normalizador que ignore el derecho a la diferencia como, por otra parte,
un riesgo relativista que pondere por igual y sin compromiso cualquier
expresión de lo diverso. El problema de la heterogeneidad a pesar del desafío
relativista resulta en cierto modo inexcusable. En un sentido vinculado al
trabajado aquí resurgirá como tensión entre dominios generales o específicos
del desarrollo y, luego, del aprendizaje.
Actividades:
Les propongo las siguientes actividades
 Compare el modelo unidireccional con el multidireccional y

explique, en este último, qué representa la dimensión radial y la circular
(CHAPMAN, 1988).
 ¿Cuál es el significado para KARMILOFF-SMITH (1994) del

siguiente postulado: “el desarrollo implica un proceso que va más allá de
la modularidad”?
 CHAPMAN, Michael (1988), "Contextualidad y direccionalidad del desarrollo

cognitivo", en: Human Development 31. Traducción de Flavia Terigi, pp. 92-106.
 KARMILOFF-SMITH, Annette (1994), “El desarrollo, tomado en serio”, en: Más
allá de la modularidad, Alianza- Madrid, pp.17-49.
El problema de los dominios de desarrollo y las tesis innatistas

29
Uno de los problemas centrales en el debate contemporáneo de la psicología
del desarrollo que implican reestructuraciones de conjunto de la vida cognitiva
–por obra de mecanismos generales– por un lado, y posiciones partidarias de
explicar el desarrollo según un conjunto de cambios diferenciados por dominios
específicos, por el otro.
El modelo de Jean Piaget sería paradigmático de aquellas posiciones que
sostienen la existencia de mecanismos de dominio general que implican
reorganizaciones de conjunto de la vida cognitiva delimitando, como se vio,
estadios del desarrollo que, desde esta perspectiva, serían entendidos
entonces como estadios generales del desarrollo cognitivo.
Como sostiene Karmiloff-Smith, es necesario distinguir entre la existencia de
procesos de tipo general y la existencia de estadios generales. Según la
autora, como veremos, pueden proponerse mecanismos de tipo general (como
los de redescripción representacional) que plantean la existencia de procesos y
fases comunes en los diferentes dominios cognitivos, aunque no implican
cambios simultáneos ni concomitantes de ellos. Es decir, es probable hallar
que en el dominio del lenguaje (o en sus diversos micro-dominios, para ser más
precisos) y en el del dominio de sistemas notacionales (como la escritura o el
sistema de numeración) se encuentren fases y una lógica de progreso
similares, pero esto no implica que cuando se transcurre por la Fase 1 en el
dominio del sistema notacional de escritura pase lo mismo simultáneamente en
el dominio del lenguaje.
En verdad este tema refiere plenamente al problema de los puntos de partida
del desarrollo psicológico, es decir, por una parte, a las tesis que atribuyen
capacidades innatas bastante sofisticadas al neonato que le permitirían
interactuar con fuentes de información diversas para las que contará con
programas específicos para su reconocimiento y representación
crecientemente compleja.
Por el contrario, desde otras posiciones, como sucedería con el modelo
psicogenético (o incluso con las tesis conductistas) se apela inicialmente a la
idea de que el recién nacido no poseería en un inicio más que ciertas
capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales (como la asimilación,
la acomodación y la equilibración), es decir, no específicos de dominio, sino
que deberían dar cuenta indistintamente de progresos y formas
representacionales en áreas relativas al lenguaje, a la relación con los objetos
físicos, etc.
Como señala Karmiloff-Smith: “Para los piagetianos, el desarrollo implica la
construcción de cambios que afectan a las estructuras de representación,
generales para todos los dominios y que operan sobre todos los aspectos del
sistema cognitivo de manera similar (...)
La tesis innatista / modularista proyecta una imagen muy distinta del niño
pequeño. En lugar de considerar al bebé como un ser asaltado por datos
incomprensibles y caóticos procedentes de muchas fuentes rivales, se le ve

como un ser preprogramado para entender fuentes de información 30
específicas... no quiere decir que nada cambie durante la infancia o después de
ella: el niño tiene mucho que aprender. Pero la postura innatista/modularista
defiende que el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente
establecidos y específicos para cada dominio, y que estos principios
determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior”.
(Karmiloff-Smith, 1994:25-26)
Ahora bien, cómo definir la existencia de un dominio de conocimiento es un
problema delicado que muestra la encrucijada de criterios diversos que
pueden estar operando u operan de hecho en la descripción psicológica del
desarrollo. Para la autora recién citada, una perspectiva a tomar es la de
delimitarlo según la inferencia que podemos efectuar de la existencia de un
conjunto de representaciones en la mente del niño relativas a áreas específicas
de conocimiento, esto es: “Desde el punto de vista de la mente del niño, un
dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de
conocimiento: el lenguaje, el número, la física, etc.” (Karmiloff-Smith, op.cit.:23).
Hirschfeld y Gelman (1994) en un excelente texto acerca del problema de la
especificidad de dominios para las ciencias cognitivas y culturales, señalan
cómo resulta en verdad un problema recurrente en los diversos investigadores
la definición del propio concepto de dominio específico. De tal modo los autores
citados se proponen lo que denominan una caracterización, más que una
definición, del problema de la especificidad de dominios y algunas de sus
consecuencias para la investigación del desarrollo y el aprendizaje. Plantean
que encuentran en los trabajos sobre el tema cuatro acercamientos a la
cuestión: “Estos son: dominios (1) como mecanismos innatos, (2) como modos
diferentes de adquirir conocimiento, (3) como el reflejo de relaciones
específicas entre el mundo y nuestro conocimiento de él, (4) como el producto
de una orientación distinta de la investigación”.
(Hirschfeld y Gelman, 1994:24)
La primera serie de problemas remite al hecho de si los dominios pueden ser
considerados como el producto de dispositivos innatamente prefijados, es
decir, si pueden restringirse los candidatos a dominios específicos a sets de
conceptos computacionalmente relevantes que son el producto de mecanismos
innatos o sistemas de aprendizaje innatamente guiados. Sin embargo,
encuentran los autores que esta cuestión, implicada en parte en la perspectiva
recién vista de Karmiloff-Smith, aunque con variantes relativas a lo que se verá
en el siguiente caso, sigue encontrando necesidad de precisiones por el hecho
de si se considera que los dominios particulares afectan de modo más o menos
estrecho a tipos de información muy acotados (como el de la información
visual, discriminable a su vez en microdominios) o, si por el contrario, el apelar
a estos dispositivos innatos refiere en verdad a una visión algo más extensa.
La visión modular, en su versión estricta, remite a la ya clásica propuesta de
Jerry Fodor acerca de la existencia de módulos innatamente prestablecidos. Si

bien el tratamiento de la compleja e interesante perspectiva de Fodor excede lo 31
que nos proponemos aquí, cabe recordar su tratamiento de la cuestión de la
modularidad de la mente. Fodor considera que:
“Existen mecanismos computacionales altamente especializados en la tarea de
generar hipótesis acerca de las fuentes distales de las estimulaciones
proximales. La especialización de estos mecanismos estriba en construcciones
que operan bien sobre el espectro de información al que tienen acceso en el
curso de la elaboración de tales hipótesis, bien sobre la gama de propiedades
de los objetos distales acerca de los cuales pueden versar tales hipótesis, o
bien, como es de presumir que ocurra en la mayoría de los casos, sobre
ambos”.
(Fodor, 1986:76-77)
“Mecanismo computacional” alude, claro está, a la idea de considerar la
actividad mental como “un conjunto de operaciones formales que versan sobre
símbolos o representaciones” (García Albea, 1986). Las “fuentes distales” son
los objetos o entidades del mundo, las “estimulaciones proximales” son los
registros sensoriales, estímulos, que llegan a nuestros receptores sensoriales.
Estos mecanismos permitirían, entonces, reconocer y procesar información
específica. Este reconocimiento implica “constricciones”, o restricciones, sobre
el conjunto de la información disponible en el mundo o aun sobre la información
que posee el sujeto, pertinente o relevante para tratar con el estímulo o fuente
de estimulación de que se trate. Mecanismos de este tipo son los que
posibilitarían, siempre a juicio de Fodor, la percepción de colores, voces de
congéneres, cuerpos tridimensionales, etc.
Como recuerda Karmiloff-Smith:
“Para el teórico de dominio específico, „restricción‟ adopta una connotación
positiva: las restricciones de dominio específico, al limitar el espacio de
hipótesis posibles, potencian el aprendizaje. Capacitan al niño para aceptar
como entrada sólo aquellos datos que es inicialmente capaz de computar de
maneras específicas. La especificidad de dominio del procesamiento permite al
niño disponer de un sistema limitado pero organizado (no caótico) desde el
principio y no sólo al final del período sensorio-motor de Piaget”.
(Karmiloff-Smith, op.cit.:30)
Los módulos representarían formas de organización de la información de los
denominados “sistemas de entrada”, a los que los complementan un “sistema
central” y “sistemas de salida”. La especificidad de dominio es relativa a estos
sistemas de entrada, mientras que los procesos de pensamiento en sentido
estricto, propios del sistema central poseen la posibilidad de poner en relación,
precisamente la información procedente de los diversos sistemas de entrada,
sin estar en principio y en apariencia sujetos al mismo tipo de restricciones que
los sistemas modulares. Es decir, los sistemas de entrada tienen por función
presentar al pensamiento un mundo no caótico de estímulos que son
previamente procesados de modo obligatorio y rápido, según mecanismos

preestablecidos de modo innato, es decir, no aprendidos. 32
Intentemos resumir o pasar en limpio algunos de los rasgos que caracterizan a
los módulos o sistemas de entrada en el sentido de Fodor.
Módulos
• están preestablecidos de modo innato
• poseen arquitectura nerviosa fija
• son específicos de dominio
• rápidos
• autónomos
• obligatorios
• automáticos
• activados por estímulos
• producen datos superficiales
• insensibles a metas cognitivas de los procesos centrales
• informativamente “encapsulados” (congestivamente impenetrables)
El supuesto de la correspondencia entre los dominios específicos de las

competencias del sujeto y los dominios empíricos de las ciencias está puesto
bajo sospecha. En principio, porque no hay necesaria simetría entre los
dominios en que evidencian pericia los sujetos y los que la ciencia ha
admitido. La sospecha pasa por considerar que tal vez, desde la investigación
académica, se haya privilegiado exageradamente la partición del mundo
propuesta por la ciencia proyectándola, en cierto modo, sobre la descripción de
las competencias de dominio. En términos más generales se plantea el
problema de las complejas relaciones que existen entre conocimiento científico
y cotidiano, donde algunas de las reestructuraciones que la ciencia propone se
divulgan y admiten con relativa facilidad y otras parecen no poder penetrar en
la malla del sentido común o el conocimiento vulgar.
Finalmente, como se recordará, el último punto propuesto por los autores
citados con respecto a las conceptualizaciones propuestas relativas a los
dominios específicos era referida a la manera en que los objetivos y preguntas
formuladas en los proyectos de investigación sesgaron la descripción de los
dominios y los criterios para su delimitación. Se ha señalado la existencia de
dos posiciones teóricas marcadamente diferenciadas: una sería la investigación
basada en competencias y la otra basada en el conocimiento. La primera
habría privilegiado una visión de los dominios como siendo derivados de
estructuras de conocimiento, mientras que la investigación basada en
competencias privilegiaría el análisis de cómo diferentes estados de
conocimiento serían, en verdad, derivados desde competencias diferentes. La
versión “fuerte” de ambas perspectivas se basaría, respectivamente, en la
investigación de los estudios sobre la formación de expertos o en el problema,
ya analizado, de la modularidad. Un tratamiento más detallado del problema de
los dominios específicos vinculado a la adquisición de habilidades y el
aprendizaje, como se tratará más adelante, ha sido desarrollado también por

uno de nosotros (Limón, 1996). 33
Algunas perspectivas sobre las relaciones entre aspectos innatos y adquiridos
del desarrollo han intentado poner en diálogo las perspectivas constructivistas
e innatistas.Un caso ejemplar de esta perspectiva lo presenta Annette
Karmiloff-Smith, una antigua investigadora de la Escuela de Ginebra que
amplió su perspectiva hacia la agenda más general de la psicología del
desarrollo desde una perspectiva cognitiva.
Esta autora propone recuperar las tesis constructivistas piagetianas y las
indagaciones de cuño innatista considerando las cuestiones problemáticas que
dificultan una perspectiva integradora.
Karmiloff-Smith encuentra particular evidencia de esta cuestión en las tesis de
la modularidad cuya versión más sistemática aparecería, según vimos, en la
obra de Fodor. Es decir, Karmiloff encuentra sobradas razones y evidencias
empíricas para considerar la existencia de capacidades innatas bastante
sofisticadas y que resultan específicas de dominio. Afirma, incluso, que podrían
encontrarse algunas de las características atribuidas a los módulos por Fodor.
Sin embargo, como veremos, juzga que ciertas capacidades de dominio
específico no se encuentran formuladas en detalle al nacer, sino que su
configuración se produce durante el desarrollo en un proceso gradual producto
de las interacciones del sujeto, que propone llamar de modularización. Este
proceso podría ser concebido, a grandes rasgos, de manera compatible con la
teoría de la equilibración piagetiana, fundamentalmente con la noción de
epigénesis. De este modo, considera que pueden ponerse en diálogo ambas
perspectivas si concedieran mutuamente algunas posiciones de partida en
principio vistas como inconciliables.
 Hasta acá el Módulo I. Les sugerimos que revisen la bibliografía y

realicen las actividades que se proponen a fin de dar curso al Módulo II.
34
MÓDULO II: APRENDIZAJE Y CAMBIO CONCEPTUAL
La importancia del aprendiz en el proceso de aprendizaje: el conocimiento

previo del alumno. El conocimiento previo y los procesos de cambio
conceptual. Orígenes del estudio del conocimiento previo como variable
relevante para el aprendizaje. Modelos de cambio conceptual. Algunas
implicaciones para la educación y la enseñanza de la ciencia.
Aprendizaje y desarrollo de habilidades generales frente al aprendizaje y
desarrollo de habilidades específicas de dominio.
Resultados de la investigación sobre "profanos" y "expertos". Las
diferencias entre "profano" y "experto". Aportaciones de la investigación
sobre "profano-expertos" al problema del aprendizaje de habilidades
generales frente a habilidades específicas
Introducción
Hay dos factores del aprendiz que influyen, entre otros, en el proceso de
aprendizaje1. Estos son: el conocimiento previo sobre el contenido a aprender y
la motivación (dimensión cognitiva y dimensión afectiva). Podemos decir en
principio que “sin motivación no hay aprendizaje”.
En este módulo nos detendremos en el conocimiento previo del alumno y
haremos una introducción al tema del cambio conceptual.
Les sugiero comenzar por el texto de Carretero & Limon (1997) sobre
problemas actuales del constructivismo, ya que es desde ese marco desde
donde se intentarán señalar aportes y limitaciones vinculados al tema de hoy y
sus implicancias en el aula.
Con respecto a las ideas previas se discute el término “misconceptions”
(concepción errónea desde el punto de vista científico pero no desde el punto
de vista del alumno).
De las investigaciones sobre los modelos conceptuales de los alumnos se
concluye que la eficacia de habilidades de razonamiento del individuo parece
depender del contenido específico de la tarea y del conocimiento previo que se
tenga sobre ella.
Un punto a considerar es la relación entre memoria/aprendizaje y comprensión:
aprendemos aunque no siempre comprendamos. (Carretero & Limón (1997)
proponen distinguir niveles de comprensión adecuados a cada nivel educativo).
1
“Si bien el proceso de aprendizaje es individual, a la vez es interactivo (entre personas) y contextuado”.
Para la planificación de estrategias didácticas lo fundamental es plantear con

claridad el objetivo de aprendizaje. El objetivo general subyacente de la 35
instrucción es lograr que el alumno comprenda los contenidos científicos que
tiene que aprender. La educación es una situación artificial cuyo objetivo es
que el alumno comprenda en espacio y tiempo limitado nociones que
constituyen síntesis de los logros culturales de la humanidad. Por ello es
importante identificar y conocer las ideas de los alumnos para desarrollar
estrategias y metodología de enseñanza adecuadas.
Carretero & Limón (1997), desde una perspectiva constructivista caracterizan a
las ideas previas o representaciones alternativas de los alumnos. Una de esas
características es su estabilidad. La instrucción busca modificarlas (cambio
conceptual).
Hay distintas concepciones respecto de las ideas previas: como
representaciones complejas, coherentes e integradas que poseen poder
explicativo y predictivo, conocimiento fragmentario sin coherencia ni
consistencia, etc. A cada posición teórica sobre las ideas previas le
corresponderá una explicación de que es lo que hay que cambiar para lograr el
cambio conceptual.
Recordemos que la teoría piagetiana aborda las ideas previas en términos de
obstáculos epistemológicos. El conflicto cognitivo per se no garantiza el cambio
conceptual.
El cambio conceptual es un proceso difícil, costoso y que exige tiempo. Esto
tiene implicancias en la actividad áulica y el diseño curricular.
Para algunos autores2, el cambio conceptual consiste en desarrollar estrategias
metacognitivas. No es solo un cambio conceptual sino actitudinal y
metacognitivo
¿Qué aprendemos? ¿Cómo aprendemos?

Cuando decimos que alguien ha aprendido algo estamos indicando que ese
contenido aprendido forma parte del almacén de memoria a largo plazo. En
este sentido, aprender significa almacenar “de manera ordenada” la
información nueva y “colocarla” en el lugar adecuado para que luego pueda
ser recuperada. Si utilizamos como metáfora de la memoria a largo plazo una
tienda de ropa, podríamos decir, que aprender es sinónimo de almacenar la
mercancía nueva en el lugar adecuado que, normalmente, tendrá que ver con
nuestros criterios de ordenación de la mercancía, con lo que ya tengamos en
nuestra tienda y con alguna clave personal que nos permita recordar
rápidamente cuando tengamos delante a los clientes dónde está cada uno de
los artículos. Así, por ejemplo, si llega un nuevo pedido de jerseys de varios
2
Ver texto de Carretero & Limón (1997) Págs. 12 y 13.
colores, modelos y tallas, los colocaremos en la misma zona donde tengamos

36
almacenada la ropa de punto, colocando en cada fila de la estantería un color y
elaborando montones en donde las tallas pequeñas sean las que están más
arriba y las grandes las que están abajo, esto es, en orden de menor a mayor
talla. De este modo, podremos ser eficientes empleados cuando lleguen los
clientes y comiencen a pedirnos varias cosas diferentes a la vez.
Si no utilizáramos algún criterio que tenga que ver con la mercancía de la que
ya disponíamos y que nos permita generar claves sencillas de recordar no nos
sería nada fácil saber rápidamente dónde están los jerseys azules de la talla
48.Análogamente, cuando aprendemos algo significa que hemos procesado
cierta información nueva (lo que implica la puesta en marcha de diversos
procesos cognitivos: percepción, atención...) y hemos logrado almacenarla en
nuestra memoria a largo plazo. Si la hemos almacenado sin tener en cuenta “lo
que ya estaba en el almacén” porque no sabemos cómo relacionar lo nuevo
con lo que ya sabíamos, nos resultará mucho más difícil recuperar la
información nueva. Tal vez podamos reproducir lo nuevo si nos lo piden del
mismo modo en que entró, pero probablemente no seamos capaces de
resolver un problema en el que haya que aplicar la nueva información o
responder a un tipo de tarea con formato distinto al que utilizamos para
codificar la información nueva.
Es importante destacar también que, aun cuando almacene los jerseys en la
zona donde está el punto, si los criterios de ordenación (colores y orden
creciente de las tallas de arriba a abajo) no son impuestos o aunque lo sean
son significativos para el dependiente, éste podrá atender con mayor eficiencia
los pedidos que le hagan porque dispondrá de “pistas significativas” para
recuperar lo que necesita.
Por tanto, y utilizando esta analogía, podríamos decir que podemos aprender
aunque no siempre comprendamos el contenido de la información nueva. En
muchas ocasiones, en nuestra vida cotidiana aprendemos muchas cosas que
no comprendemos ni necesitamos hacerlo. Piense por ejemplo, en la sencilla
tarea de enviar un fax. Muchos sabemos el procedimiento, pero probablemente
sean muchos menos los que puedan explicar y comprendan en profundidad
cómo se transmite la información y cómo es posible que un documento que yo
envío en Madrid aparezca en la pantalla del ordenador de mi amigo residente

37
en Buenos Aires, quien a su vez puede imprimirlo y modificarlo incluso.
Seguro que el lector puede añadir otros muchos ejemplos de aparatos
domésticos, máquinas, el auto, etc. que manejamos con soltura, pero que no
sabríamos explicar su funcionamiento.
Recuerde el lector cuando comenzó a utilizar la computadora y perdió algún
documento en el que había trabajado horas precisamente porque aunque lo
guardó no sabía dónde y no tenía modo de recuperarlo). Sin embargo, esa falta
de comprensión no nos impide en absoluto desempeñarnos en nuestras tareas
cotidianas. Sería además una tarea ingente y poco útil, comprender todo lo que
aprendemos.
Parece por tanto, que más bien debemos concluir, que, dado que aprendizaje y
memoria están íntimamente relacionados y todo aprendizaje implica memoria,
no podemos reducir el aprendizaje a la comprensión.
En el contexto escolar, sucede lo mismo. No necesariamente los alumnos han
de comprender todos los contenidos. Es posible distinguir diversos niveles de
comprensión en función de cuáles sean los objetivos del aprendizaje que se
desean lograr. Puede que el objetivo de aprendizaje sea que el alumno
aprenda a multiplicar con decimales con agilidad y para ello, no es necesario
en absoluto que comprenda el concepto de decimal o el de multiplicación.
Basta con que aprenda el procedimiento sin necesidad de comprensión. De
hecho, creo que muchos lectores podrán recordar ejemplos de sus años de
escuela en los que salvaron algún examen gracias a conocer cómo resolver
determinados problemas, generalmente de física o matemáticas, aunque no
entendieran nada de lo que estaban haciendo. No se puede negar que se haya
producido aprendizaje en esos casos.
El objetivo de aprender a calcular con rapidez es un objetivo perfectamente
lícito y razonable, como también lo es la comprensión del concepto de
multiplicación y de decimal. Lo verdaderamente importante, en nuestra opinión,
es que el profesor o el profesional que planifique el proceso de aprendizaje-
enseñanza sepa con claridad cuál es su objetivo de aprendizaje y qué
estrategia o estrategias didácticas pueden ser más pertinentes para lograrlo.
En algunas ocasiones la consecución del objetivo de aprendizaje exigirá que el
alumno comprenda, y en otras, no.
Por otro lado, la comprensión de un determinado contenido no es una cuestión

38
de todo o nada: en general, se pueden distinguir diferentes niveles de
comprensión. La comprensión del concepto de “agujero negro” que la mayoría
de los que tenemos conocimientos escasos de Física teórica podemos tener es
muy pobre y limitada, en comparación con la que tiene un profesor de
universidad que investigue sobre el tema. No es necesario, a nuestro juicio,
que todos los contenidos escolares tengan que ser comprendidos en
profundidad. Más interesante que discutir planteamientos dicotómicos en
términos de “todo ha de ser comprendido” o “todo ha de ser memorizado” sería
pensar que los objetivos didácticos que se persigan deben ser muy claros y
que en ellos, deberíamos reflejar el nivel de comprensión que se desea que los
alumnos adquieran.
No es objetivo en la escuela primaria o secundaria formar profesionales, sino
más bien dotarlos de conocimientos generales y básicos, aunque en la medida
que aumenta el nivel educativo, va aumentando también la especificidad de los
contenidos del aprendizaje y por tanto, debería establecerse una secuenciación
en los objetivos y contenidos que permita ir avanzando, en tanto que se van
superando los diversos niveles educativos, en la formación de profesionales.
De ahí que una de las líneas de investigación de la que vamos a hablar en este
Modulo, la que aborda las comparaciones entre sujetos profanos en una
materia y sujetos con un nivel alto de conocimiento, puede tener -y de hecho ha
tenido ya influencia- enorme relevancia a la hora de sugerir una secuenciación
de los objetivos y contenidos desde la escuela obligatoria hasta la universidad
con el fin de ir preparando a los alumnos para ser profesionales.
En contra de lo que a menudo parece pensarse, la aplicación del
constructivismo al contexto escolar (para una revisión del tema véase Carretero
y Limón, 1997; Carretero, 1993; Baquero y otros, 1998; Coll y otros, 1993) no
destierra la memoria del aula ni supone que la comprensión profunda de todos
los contenidos sea el único producto del proceso de aprendizaje por el que se
construye el conocimiento.
Lo que sí parece estar claro es que si queremos lograr aprendizajes
significativos (sea en el grado que sea) y facilitar tanto el recuerdo como la
recuperación de la información nueva un factor muy relevante es el
conocimiento previo del sujeto. En las secciones posteriores encontrarán
información sobre algunas investigaciones que abordan la influencia de este

39
factor en el proceso de aprendizaje.
También debe haber quedado claro hasta aquí que el proceso de aprendizaje
es un proceso interactivo en el que un sujeto (con todas sus características
psicológicas y físicas) interactúa con cierta información nueva (el contenido del
aprendizaje, o dicho de otro modo, lo que hay que aprender) y que este
proceso, se da en un contexto, a veces formal (la escuela) o informal
(aprendizaje entre iguales, aprendizaje en el seno de la familia, aprendizaje en
situaciones de ocio, etc.) en donde el sujeto interactúa con otros en buena
parte de las situaciones de aprendizaje, aunque el aprendizaje es un proceso
individual.
Esta afirmación nos conduce a otra de las características del individuo que
tiene capital importancia para que se logre aprender: la motivación.
 A continuación encontrará dos textos. Lea el texto 1 y escriba

después lo que recuerde del texto. Pase al texto 2. Léalo y escriba lo
que recuerde.
TEXTO A:
“El carácter sigmoide de la curva de saturación de la hemoglobina explica cómo
esta proteína puede descargar la mayor parte del oxígeno que transporta al
llegar a los tejidos, donde la presión parcial del gas no es mucho menor que la
que prevalece en los pulmones. En la curva de saturación existe un tramo
centrado en los valores de presión usuales para el organismo, en que
variaciones relativamente pequeñas de presión determinan una notable
liberación de oxígeno. Análogamente, la cinética del enzima alostérico
garantiza una respuesta máxima a la variación de una concentración de
sustrato dentro de una determinada gama de valores. En particular, hace
posible que la actividad enzimática se reduzca notablemente sin necesidad de
que la concentración de sustrato tenga que alcanzar para ellos valores más
bajos o más altos de la presión parcial del oxígeno, en el caso de la
hemoglobina o de la concentración de sustrato, en el de un enzima alostérico.
Es en el proceso de desplazamiento hacia concentraciones menores cuando la
curva deja de ser sigmoide y pasa a ser hiperbólica.”
40
TEXTO B:
“La casa que vino a cerrar la Gran Vía no fue la última construida en ella, ya
que muy pronto comenzaron los derribos y las nuevas edificaciones. Nos
referimos, pues, a la última que se levantó sobre los nuevos solares, producto
de la acción urbanística que ocasionó la apertura de la nueva calle.
Esta última casa construida está en la acera de los pares, y es la que lleva hoy
el número 72, situada entre el cine Pompeya y el hotel Menfis. Se realizó por
proyecto del arquitecto don Enrique Colas Hontánpara la firma comercial
“Construcciones Aurora”, y ha sufrido varias transformaciones, tanto en su
proyectada fachada primera, como en su distribución interna. Se proyectó para
ser destinada a ser un hotel, con capacidad para 162 apartamentos, y en curso
ya la obra hubo de ser el proyecto transformado para hacerlo edificio comercial.
Por último, vuelve a ser lo que de ella se pensó en un principio y es hoy el hotel
Wellington. Su fachada ha variado mucho con respecto a los dibujos primeros
que se presentaron para su aprobación en el Ayuntamiento, ganando en
sencillez y belleza con los cambios realizados en el curso de la obra, al perder
atributos y signos particulares que seguramente, habían sido impuestos por la
propiedad”.
 ¿En cuál de los dos textos ha recordado más información? ¿En

cuál de ellos considera que ha logrado una mayor comprensión?
 ¿Por qué cree que hay diferencias en el grado de recuerdo y

comprensión de estos dos textos? Relacione con lo leído hasta ahora.
Otras actividades para seguir reflexionando
 Reflexione antes de seguir leyendo:

¿Cómo relacionaría los términos “memoria”, “aprendizaje” y comprensión”?
¿Todo aprendizaje implica memoria? ¿Por qué?
¿Pueden identificarse los términos “aprendizaje” y “comprensión”? ¿Ha de
ser todo aprendizaje significativo? ¿Por qué?
41
Si bien, como ya hemos comentado, en este Módulo sólo vamos a tratar con
más detalle dos de los factores relevantes en cuanto a determinar la influencia
del sujeto que aprende en el proceso de aprendizaje (conocimiento previo y
motivación), es importante que tenga en cuenta que el individuo aporta otras
muchas variables que sin duda, influyen en el proceso de aprendizaje. Entre
éstas, cabe citar variables personales e individuales (personalidad, estilos de
aprendizaje, historia de aprendizaje, intereses y aficiones, etc.) a las que hay
que añadir que el sujeto no es un ente aislado sino que es fruto de un contexto
social (familia, escuela, sociedad, en general). Es decir, las variables relativas
al sujeto no pueden considerarse aisladas e independientes de la interacción
entre lo que de algún modo viene ya dado en él (factores heredados o
genéticos) y lo que es fruto de la interacción con el ambiente.
Por otro lado, el proceso de aprendizaje, aunque individual, es producto a su
vez, de la interacción del sujeto con el medio. Particularmente en el contexto
escolar hay interacción entre el discente y el docente, aportando cada cual
variables personales y a la vez con todo un contexto (iguales, contexto
socioeconómico de la escuela y de la familia, etc.). Cabe destacar que el
aprendizaje es un proceso interactivo y dinámico en el que interactúan
personas.
Por tanto, el estudio de la influencia de los aspectos cognitivos y
motivacionales del sujeto en su proceso de aprendizaje es sólo una parcela de
todo el proceso. Esta estrategia de investigar aspectos parciales del proceso de
aprendizaje-enseñanza creemos que permite realizar avances y aportaciones
para conocer con más precisión cómo y en qué condiciones se produce el
aprendizaje, si bien, insistimos es sólo una pequeña parte del todo. El objetivo
final -meta a largo plazo, obviamente- sería conseguir armar “todas las piezas
del rompecabezas”. Nos parece importante destacar esto, para que no piense
el lector que lo que aquí vamos a exponer permite dar con todas las claves del
éxito para lograr el aprendizaje, sino que ha de conservar la visión de que esto
es sólo una pequeña parte de un proceso mucho más complejo en el que ni
siquiera sabemos si “la suma de las partes es igual al todo”. Además de
faltarnos muchas piezas, nos faltan también las instrucciones sobre cómo
armarlas. Conviene no perder esto de vista, ni tampoco que en el proceso de
aprendizaje-enseñanza interactúan personas y que, en muchas ocasiones es

42
esa interacción personal la que determina en buena medida el éxito del
discente a la hora de lograr el aprendizaje
Modelos de cambio conceptual

La manera de conceptuar las ideas previas de los alumnos es solidaria a la
formulación de cierto modelo de cambio conceptual, que intenta definir qué es
lo que cambia y en qué sentido lo hace (profundo o superficial). Esto implica un
posicionamiento en cuanto al aprendizaje y por ende en cuanto a las maneras
de intervenir.
Les sugiero la lectura paciente y detenida del texto de POZO, J. I. y GOMEZ
CRESPO, M.A. (1998). El texto plantea las dificultades que tienen los alumnos
para modificar sus ideas previas acerca del conocimiento científico, que
obstaculiza la comprensión de los mismos, requiriendo el diseño de estrategias
didácticas específicas. Toma en consideración los contenidos verbales (datos,
conceptos y principios).
Los autores plantean que el objetivo principal de la educación científica es dar
sentido al mundo que nos rodea (marcos conceptuales que permitan otorgar
significación).
“Todo intento de dar significado se apoya no solo en los materiales de
aprendizaje sino en los conocimientos previos activados para dar sentido a los
materiales”.
Sin embargo se ha detectado la alta resistencia de los conocimientos previos a
modificarse mediante la instrucción y la tendencia a asimilar los aprendizajes
escolares al conocimiento intuitivo que posee el sujeto.
El aprendizaje significativo ha dado paso entonces al estudio del cambio
conceptual entendido como el cambio de los conocimientos previos del alumno.
En el texto se caracterizan los conocimientos previos o concepciones
alternativas (origen sensorial, cultural y escolar) que dan lugar a una ciencia
intuitiva difícil de modificar.
Según VOSNIADOU (1994), las concepciones alternativas son producto de una
teoría de dominio, constituida por el conjunto de representaciones de diverso
tipo activadas por los sujetos ante contextos pertenecientes a un dominio dado.
A su vez estas estarían estructuradas dentro de una teoría marco o implícita
(sistema operativo del funcionamiento cognitivo que formatearía las
representaciones del sujeto). Por consiguiente, el cambio conceptual radical
como reestructuración profunda de un dominio, implica el cambio de los
supuestos implícitos superando sus restricciones.
Los supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales subyacentes al
conocimiento intuitivo difieren de los del conocimiento científico.
Para CHI (1992) nuestra comprensión del mundo está determinada por las
categorías ontológicas (materia, procesos o estados mentales desde las que lo
interpretamos). Cambiar nuestra comprensión del mundo es cambiar nuestras

atribuciones ontológicas (categorías). 43
Las diferencias en los principios epistemológicos y ontológicos entre las teorías
científicas y las teorías alternativas se traducen en diferencias en la estructura
conceptual de unas (estructuras operatorias formales piagetianas) y otras
(estructuras conceptuales simples). Existen restricciones estructurales de las
teorías implícitas frente a las científicas.
Cambiar las concepciones alternativas (resultado del funcionamiento cognitivo
humano) requiere reformatear la mente, incorporando un sistema operativo
compatible con los principios del conocimiento científico. Cambio
epistemológico, ontológico y conceptual (interacción, equilibrio).
El objetivo del aprendizaje de las ciencias no sería sustituir un conocimiento por
otro, sino integrar ambas formas de conocimiento.
El capítulo 9 de CLAXTON (1987) refleja una postura crítica respecto de los

actores sociales que intervienen en el aprendizaje formal y de su contexto
específico. Señala algunas máximas cuyo sustrato ideológico tiene
consecuencias en la práctica docente, a saber:
“La enseñanza no produce aprendizaje”; “El aprendizaje es la búsqueda de una
respuesta para una pregunta que nos interesa”; “La enseñanza es una
actividad cuyo objetivo es conseguir que el profesor sea innecesario”; “La
enseñanza consiste en facilitar el aprendizaje”; “La escuela hace cosas que no
debería y deja sin hacer las que debiera”; “El objetivo principal del adulto/a es
ayudar al niño/a a aprender a aprender”.
¿Alguien dejó de sentirse implicado/a?
La existencia de estas ideas previas de los alumnos sobre múltiples fenómenos
y conceptos científicos contribuyó al desarrollo de modelos que dieran cuenta
del proceso de cambio conceptual.
Un primer modelo de cambio conceptual que ha tenido una gran repercusión
fue el propuesto por Posner y otros (1982) y Strike y Posner (1985). Estos
autores consideran el cambio conceptual como una visión del aprendizaje
alternativa al enfoque empirista propio del conductismo. Así, el aprendizaje es
considerado como un proceso racional. Para ellos, la racionalidad se define
como las condiciones bajo las cuales una persona está dispuesta a modificar
sus decisiones o puntos de vista. Por tanto, consideran fundamental investigar
la manera en que se incorporan nuevas concepciones a las estructuras
cognitivas del sujeto.
Asimismo, es igualmente relevante conocer cómo se reemplazan y sustituyen

44
las concepciones que no resultan ya funcionales. Su modelo es epistemológico
y no psicológico o instruccional.
Las cuatro condiciones que, según estos autores, deben producirse para lograr
el cambio conceptual son: insatisfacción con las concepciones que han de ser
reemplazadas, comprensión de la nueva concepción que ha de sustituirá la
anterior, plausibilidad de la nueva concepción que va a ser incorporada y que
se considere que la nueva adquisición va a ser más fructífera que la anterior y
por tanto, explicará y predirá mejor que la que se poseía. Además de estas 4
condiciones, hay otro factor que influye en la selección de la concepción nueva.
Este factor es el nicho conceptual o ecología conceptual (conceptual ecology)
en el que se encuentran los recursos cognitivos de los que dispone el individuo.
Consideran que las anomalías, las analogías, los ejemplos e imágenes, la
experiencia pasada, las presuposiciones epistemológicas -como qué es lo que
el sujeto considera una explicación ideal y sus creencias sobre el carácter del
conocimiento-, el concepto de ciencia del que dispone el sujeto, etc. forman
parte de esta ecología conceptual e intervienen en la selección del sujeto de la
nueva concepción.
Esta teoría tiene una clara influencia de los modelos de cambio de teoría
científica de la Filosofía de la Ciencia. Esta influencia no sólo es notable en
este modelo considerado ya clásico en este campo, sino también en otras
contribuciones destacadas que se han realizado para explicar el proceso de
cambio conceptual (entre otros,Thagard, 1992; Nersessian, 1992).A menudo se
ha utilizado la metáfora del “niño como científico” para justificar esta analogía
entre el proceso de cambio de una teoría científica por otra y cómo el
estudiante va construyendo su conocimiento científico sustituyendo una teoría
(o ciertas creencias) por otra. Incluso algunos resultados parecen indicar cierto
paralelismo entre la filogénesis del conocimiento científico y su ontogénesis.
 Reflexione antes de seguir leyendo:

¿Considera adecuada la metáfora del “niño como científico”?
¿Qué semejanzas y diferencias encuentra entre el cambio de teoría científica y
el cambio de teoría o creencias en el estudiante de primaria o secundaria?
45
Carey (1985) establece una distinción entre el cambio conceptual en sentido
profundo (strong restructuring) y el cambio conceptual en sentido superficial
(weak restructuring). El primero implica que el sujeto realice una
reestructuración profunda de su conocimiento y abandone totalmente sus
concepciones por otras nuevas. Utilizando la terminología de Lakatos (1978),
diríamos que el cambio conceptual en sentido profundo implica cambios en el
núcleo central de la teoría inicial del sujeto, mientras que el cambio conceptual
en sentido superficial, requeriría sólo cambios que afectan al cinturón protector
de la teoría inicial del sujeto. Esto explicaría que, a pesar de encontrarse con
anomalías o datos contradictorios, es muy frecuente que los sujetos no
modifiquen sustancialmente su teoría (Limón y Carretero, 1995; Carretero y
Limón, 1997).
Tomando en cuenta esta distinción, Vosniadou y Brewer (1987) consideran que
el proceso de cambio conceptual es un proceso gradual en el que posiblemente
la reestructuración en sentido profundo de Carey sería la meta final. Presentan
una investigación sobre las ideas que los estudiantes tienen sobre la forma y
movimientos de la Tierra. En ella identificaron diversos modelos mentales
Algunos de estos modelos se denominan “modelos sintéticos”. Estos modelos
son la solución que los alumnos encuentran para resolver la inconsistencia
entre sus ideas previas y la información que les es introducida culturamente a
través de la escuela, la familia, etc. El conocimiento previo de los estudiantes
no sería pues, algo inconexo y fragmentario, sino que mezclan la información
nueva con las ideas que proceden de su experiencia y conocimiento cotidianos
generando modelos que son coherentes y que se aplican consistentemente.
Estos modelos parecen estar limitados por ciertas presuposiciones de tipo
ontológico y epistemológico. Algunas de estas presuposiciones que guían el
proceso de adquisición del conocimiento del mundo físico vienen determinadas
evolutivamente en la línea de lo descrito por algunos psicólogos evolutivos
como Spelke (1991) o Baillargeon (1990). Estos trabajos han revelado cómo
desde muy pronto los niños aplican ciertos principios (continuidad y solidez de
los objetos, contigüidad causa-efecto, gravedad, inercia) a su percepción del
mundo físico y consiguientemente, a la interpretación de cómo los objetos se
mueven e interaccionan con ellos. Según Vosniadou (1994) estas
presuposiciones estarían muy arraigadas en los sujetos y formarían parte de lo

46
que ella denomina teoría marco. En ella radicarían las presuposiciones
ontológicas y epistemológicas de los sujetos que determinan la manera en que
el sujeto interpreta sus observaciones y la información que recibe para construir
teorías específicas sobre el mundo físico.
En su opinión, cuando el proceso de cambio conceptual exige una revisión de
la teoría marco es mucho más difícil de lograr que cuando: 1) simplemente hay
que añadir información nueva a la teoría marco ya existente o 2) hay que
modificar la teoría específica sin necesidad de modificar la teoría marco. Estas
presuposiciones ontológicas y epistemológicas que están incluidas en la teoría
marco del sujeto se han ido construyendo a lo largo de años de interacción con
el mundo físico y por consiguiente, el grado de arraigo de estas creencias es
muy elevado y de ahí la gran dificultad que supone realizar cambios en ella.
El cambio conceptual en sentido profundo (strong restructuring) implicaría
cambios en la teoría marco, mientras que el cambio conceptual en sentido
superficial (weak restructuring) implicaría sólo revisiones de las teorías
específicas, de ciertas creencias o la adición de nueva información.
A diferencia del punto de vista de otros especialistas (por ejemplo, Driver, 1983
o McCloskey, 1983) las “misconceptions” o ideas previas de los alumnos,
según Vosniadou (1994) son construcciones espontáneas que, con frecuencia,
se generan sobre la marcha al ser evaluadas por el profesor o el investigador y
no necesariamente implican que haya una teoría específica detrás de ellas. De
este modo, los estudiantes crearían un modelo situacional y se explicaría por
qué cambian de una “misconception” a otra mostrándose incluso
inconsistentes. Estas ideas de los alumnos son vistas como intentos que hacen
los alumnos de conciliar sus creencias basadas en su experiencia cotidiana con
la información nueva
Los estudiantes, a diferencia de los científicos, carecen, según Vosniadou de
conciencia metacognitiva de su teoría marco. Consideran sus creencias y
resuposiciones verdades absolutas en lugar de darse cuenta de que también
están sujetas a experimentación y falsación (Vosniadou, 1994, p. 67).
A diferencia del modelo de Vosniadou, diSessa (1988, 1993) considera que el
conocimiento de los estudiantes es fragmentario y está constituído por una
serie de “primitivos fenomenológicos” (p-prims) que serían abstracciones que
los sujetos hacen de su experiencia cotidiana en la interacción con el mundo

47
físico y que serían primitivos en tanto que no necesitan ser explicados, se
aceptan sin más. Por ejemplo, uno de los p-prims que aparece con mucha
frecuencia es el que denomina “Ley de Ohm”. Según diSessa es una versión
ampliada de “ a más esfuerzo, mejores resultados”. Se trata de un agente que
realiza un esfuerzo para lograr un resultado superando cierta resistencia. Por
tanto, a mayor esfuerzo, mayor resultado y cuanto mayor sea la resistencia que
hay que vencer, menores resultados se obtendrán, salvo que se multipliquen
los esfuerzos. Esta interpretación cotidiana de la ley de Ohm, según este autor,
sirve para interpretar muchos fenómenos no sólo físicos sino también
psicológicos o incluso relativos a situaciones interpersonales.
Los p-primitivos tienen una serie de propiedades. Son estructuras de
conocimiento sencillas, pequeños esquemas abstraídos a partir de lo que
vemos y que explican el mundo físico en el que nos movemos. Son estructuras
cognitivas aisladas que se originan a partir de interpretaciones superficiales de
la realidad. Estos p-prims son reconocidos a partir de ciertas configuraciones o
patrones que se perciben y que han activado las estructuras cognitivas del
sujeto.
Este proceso de reconocimiento tiene varias capas o niveles. En el superior se
encuentran ideas y conceptos relativamente conscientes que han sido
activados por elementos de capas o niveles inferiores. Los p-primitivos ocupan
un lugar intermedio en este proceso: ni pertenecen al nivel de los datos (nivel
inferior) ni a las categorías o conceptos (nivel superior).
Los p-primitivos se originan mediante la abstracción de fenómenos cotidianos.
El paso de profano a experto en física no sería otra cosa que la sintonización y
refinamiento de los p-prims hacia un uso adecuado de los mismos coherente
con las leyes físicas que se enseñan. Durante este proceso de sintonización
hacia un uso “experto” de los p-prims, éstos pueden ser aplicados a nuevos
contextos o al revés, se restringe su uso a contextos muy específicos. También
pueden aparecer nuevos p-prims. El cambio más drástico que se debe realizar
para pasar de esta “física intuitiva” a la física que se enseña es el cambio de
función de los p-primitivos. En lugar de ser abstracciones que se aceptan sin
necesidad de una explicación, pasan a ser utilizados como heurísticos o claves
que activan o ayudan a activar estructuras de conocimiento más formales, o
bien se aplican a contextos mucho más específicos. Esta nueva función del
48
conocimiento intuitivo del sujeto y su integración en el uso del experto es lo que
diSessa (1993) llama codificación distribuida (distributed encoding).
Aunque diSessa no hace mención explícita al cambio conceptual en sentido
superficial y en sentido profundo, podríamos decir que el proceso de
refinamiento de esos p-primitivos, que se logra a través de cambios en su
aplicación se identificaría con procesos de cambio conceptual en sentido
superficial, puesto que los p-prims seguirían ahí y sólo se están dando cambios
menores relativos a su contexto de aplicación. Sin embargo, el paso final al uso
“experto” de las leyes de la física que supondría la integración, diferenciación
y/o ampliación de los contextos de aplicación de los p-prims supondría un
cambio cualitativo adicional que nos permitiría hablar de cambio conceptual en
sentido profundo.
Refiriéndose también al mundo físico, Chi (1992) propone tres categorías
ontológicas en la que puede dividirse: materia (o sustancias materiales),
hechos y abstracciones. Dos características diferencian a estas tres categorías:
1) el comportamiento y los atributos ontológicos de cada una de ellas están
gobernados por un conjunto de leyes físicas distinto; y 2) ninguna operación
física puede transformar entidades que pertenecen a una de estas categorías
en una entidad perteneciente a otra categoría. Por ejemplo, ninguna operación
física puede transformar un objeto material, un planeta, en un hecho o
acontecimiento (las órbitas que describen los planetas en sus movimientos de
rotación y/o traslación) o en una abstracción (por ejemplo, la teoría de la
relatividad).
Según Chi pueden producirse dos tipos fundamentales de cambio conceptual:
cambio dentro de la organización de una misma categoría ontológica o cambio
de asignación de un elemento de una categoría a otra (cambio ante
categorías).A este último es al que denomina cambio conceptual radical que
sería equivalente al cambio conceptual en sentido profundo. Cada uno de estos
cambios requiere procesos diferentes y por tanto, los procesos de aprendizaje
necesarios para realizar cambios dentro de una misma categoría no son
adecuados para aprender a realizar cambios en la asignación de elementos de
una categoría a otra. Este segundo tipo de cambio exige el desarrollo o la
adquisición de nuevos conceptos. El cambio dentro de una misma categoría no
es difícil de conseguir: se reorganiza el árbol conceptual, pero los conceptos

49
siguen manteniendo básicamente el mismo significado. Por el contrario, en el
cambio entre categorías los nuevos conceptos son inconmensurables con los
iniciales y cambian de significado. Este cambio no tiene por qué producirse
bruscamente sino que puede darse a través de un proceso de cambio gradual,
aunque el resultado del mismo sí suponga un cambio drástico con respecto a
las concepciones iniciales del sujeto.
Una de las principales dificultades que los estudiantes tienen para aprender
física radica en que su asignación de determinados conceptos a una categoría
ontológica es diferente a la asignación que realiza la física que se les enseña.
Por consiguiente, para poder aprenderla necesitan reasignar sus conceptos a
la categoría correspondiente. Este cambio ha de ser inducido mediante la
instrucción.
Tampoco el cambio conceptual dentro de una misma categoría ontológica es
fácil de conseguir, pero se consigue más a menudo que el cambio de una
categoría a otra. Cinco tipos de cambios pueden darse, según esta autora,
dentro de una misma categoría: revisión de las relaciones entre el todo y las
partes, formación de nuevas categorías subordinadas y supraordinadas,
reclasificación de las categorías ya existentes, ampliación de las asociaciones
en problemas de “insight” y que directamente se produzca una nueva
asignación dentro de la misma categoría.
 Actividad
Realice un cuadro comparativo entre los diferentes modelos de cambio
conceptual comentados hasta aquí. Puede comparar los aspectos que
considere oportunos según su criterio, pero por si le puede servir de ayuda le
ofrecemos a continuación, algunas sugerencias para facilitarle la comparación:
• concepción del aprendizaje que subyace,
• dominio (entendido como materia) a la que se aplica su modelo,
• tipos de cambio conceptual,
• papel que juegan las ideas previas de los alumnos en cada uno de los
modelos,
• ¿cómo se conciben las “misconceptions” o ideas previas de los alumnos?,
• ¿qué es lo que debe cambiar el alumno?,

50
• ¿es el proceso de cambio conceptual un proceso gradual o súbito?
Comente y reflexione sobre las semejanzas y diferencias que haya encontrado.
¿Qué modelo le parece más adecuado? ¿Por qué?
¿Cree que pueden dar cuenta de los procesos de cambio que siguen los
alumnos en el aula? ¿Por qué?
 Escriba las aportaciones y limitaciones que cree que este enfoque

de estudio del cambio conceptual tiene para explicar el aprendizaje
escolar.
 Elabore las conclusiones que resuman el contenido de lo

presentado en el Módulo (no más de 2-3 páginas). Puede -y de
hecho es muy recomendable que integre la información presentada
en algunas de las lecturas recomendadas que aparecen más abajo.
 Resuma los puntos críticos y las aportaciones y limitaciones de

cara al aprendizaje escolar que le hayan aportado los contenidos de
esta unidad.
 Reflexione sobre sus propias concepciones de qué es aprender y

cómo se aprende. ¿Qué le ha aportado en este sentido esta unidad?
 Después de realizar las actividades anteriores, ¿en qué aspectos

cree que necesita profundizar, revisar o leer algo más?
 CARRETERO, M. y LIMON, M. (1997), “Problemas actuales del

constructivismo. De la teoría a la práctica”, en: M. J. Rodrigo y J. Arnay
(Eds.): La construcción del conocimiento escolar. Ecos de un debate,
Paidós, Barcelona, pp.137-153.
 LIMON, M. y CARRETERO, M. (1996), “Las ideas previas de los alumnos: ¿qué
aporta este enfoque a la enseñanza de las Ciencias?”, en M. Carretero (Comp.):
Construir y enseñar: las Ciencias Experimentales, Aique, Buenos Aires, pp.19-45.
 POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M. A. (1998), “El aprendizaje de

conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio 51
conceptual”, en: Aprender y enseñar Ciencia, Morata/ MEC, Madrid, pp.
84-127
MÓDULO III: LA PRÁCTICA DOCENTE

52
Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente. La
programación de la enseñanza. La perspectiva dominante en la
programación de la enseñanza. Otras interpretaciones y orientaciones
sobre la programación de la enseñanza.
El Módulo que transitaremos tiene como tema central la programación de la

enseñanza. A su vez, si hay un tema que es central a la didáctica es el de la
programación de la enseñanza.
La programación es frecuentemente definida por sus relaciones con el

curriculum, ya que la programación representa el instrumento principal para
posibilitar que un proyecto general (el diseño curricular o cualquier otro texto o
marco político-curricular) pueda ir “bajando” poco a poco a la situación concreta
representada por cada una de las escuelas, situada en un determinado
contexto geográfico y social, con un determinado grupo docente, con alumnos y
estructuras particulares, etc.... Hay una serie de operaciones que los
profesores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones más reducidas
o bien a solas, llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad
didáctica y con ello poner en práctica aquellas experiencias de aprendizaje que
irán a construir el curriculum efectivamente seguido por los alumnos.
De lo anterior se desprende que un aspecto a tener en cuenta, es que las

formas en que los procesos de programación de la enseñanza se llevan a cabo
varían según las decisiones de política curricular y los marcos normativos
legales y vigentes en cada momento histórico. En nuestro país basta hacer
memoria para encontrar dos claros ejemplos del corset que estos aspectos han
constituido para la programación de la enseñanza de miles de docentes: la
planificación por objetivos, establecida desde los marcos de los textos
curriculares de la década de los ‟70; o la más reciente promulgación de los
Contenidos Básicos Comunes que en el marco de la Ley Federal de Educación
del año 1993 distinguen en contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, y trasladan un modo de “planificación de la los contenidos para la
enseñanza”.
Sea como sea, la tarea de enseñar comprende distintos momentos (pre-activo,

interactivo y post-activo) de los cuales la fase pre-activa -aquella en la cual 53
tienen lugar los procesos de planeamienteo y programación-, constituye uno de
los momentos claves. Allí los docentes ponemos en juego tres tipos de
componentes:
 Un conjunto de conocimientos, ideas y experiencias sobre el fenómeno a

organizar, que actuará como apoyatura conceptual y justificación de lo que
se decide.
 Un propósito, fin o meta a alcanzar que aporta direccionalidad.
 Una previsión respecto al proceso a seguir, que habrá de concretarse en
una estrategia de procedimiento que incluye diseño de contextos,
situaciones, tareas, materiales y su ordenamiento en el tiempo.
Quiero decir unas palabras más sobre el segundo componente destacado en el

proceso de programación de la enseñanza: los propósitos, fines o metas a
alcanzar que dan direccionalidad al proceso. Todo proceso de enseñanza y,
más aún, todo proyecto educativo tiene unos propósitos y una intencionalidad
definidas y es bueno que así sea. Ahora bien, el modo en que esas
intencionalidades se expresan pueden ser de distinto tipo: a través de grandes
propósitos o de la especificación de objetivos de conducta. El enfoque que ha
hegemonizado el campo de la didáctica durante muchas décadas, ha sido el
enfoque centrado en objetivos conductuales. Como bien se muestra en la
Carpeta de Trabajo en el marco de este enfoque se han producido muchos
libros, manuales, diseños curriculares y planificaciones docentes.
¿Qué es un objetivo de conducta y cómo se especifican los objetivos

conductuales en la programación de la enseñanza?
Un objetivo es la descripción y delimitación de la conducta que se espera del

estudiante al finalizar un ciclo de instrucción.
Para especificar un objetivo de conducta se deberá tener en cuenta:
 El contenido sobre el que va a operar el alumno (el tema)

 La conducta o actividad que mostrará el estudiante al ocuparse del
contenido del curso. Las espresiones abiertas a pocas interpretaciones son
las que se deben emplear en la elaboración de los objetivos porque
aseguran la comunicación exacta de lo que se pretende y la ejecución
precisa de la conducta solicitada.
Mager, uno de los representantes más conocidos de este enfoque propone
la siguiente lista:
Expresiones abiertas Expresiones abiertas

a muchas interpretaciones a pocas interpretaciones

54
saber discriminar
entender recordar
entender realmente identificar
apreciar resolver
creer comparar
 Objetivo unitario: en el enunciado del objetivo debe aparecer una sola

conducta, es decir, una sola forma verbal. Esta es la única manera de
garantizar que se está haciendo referencia a un solo proceso.
 El producto: es el resultado de la ejecución de la conducta.
 Monto de especificación: Tyler dice que el grado más útil de

especificación de un objetivo es aquel nivel de generalidad de la conducta
que el profesor está buscando para ayudar al alumno a adquirir el
conocimiento. La descripción del objetivo deberá identificar una ejecución
que tenga valor para la vida del estudiante.
De acuerdo con este postulado, un objetivo que dice “el alumno resolverá
problemas utilizando el seno, el coseno y la tangente” es mejor que un
objetivo que dice “el alumno entenderá trigonometría”. Es más útil para la
vida práctica del alumno poder operar en situaciones donde requiera de
conocimientos de trigonometría que conocer trigonometría...
 Categorías taxonómicas: los objetivos deben calificarse con un índice o

categoría de complejidad. Las taxonomías son clasificaciones que han
sistematizado los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje en base
a criterios educativos lógicos y psicológicos. Un buen ejemplo es la
taxonomía de Bloom que ustedes tienen como parte de la bibliografía
obligatoria.
 Criterios de precisión: la presición hace referencia a la exactitud con que

debe realizarse la tarea. Esa precisión se puede señalar con algunos de los
siguientes criterios:
 Números de respuestas correctas
 Límite de tiempo
 Tolerancia de errores
 Porcentaje o proporción de tiempo

 Porcentaje o proporción de principios aplicados 55
 Números de principios, criterios, conceptos, etc. aplicados en la
ejecución de la conducta.
 Instrumentos de medición: nos indicarán cómo se medirá el logro del
objetivo. Es necesario que todo objetivo posea algún instrumento de
medición o reactivo de examen.
 Dependencia del objetivo: para cada objetivo se deberán determinar los

requisitos (objetivos previos logrados), los objetivos implícitos que no se han
hecho explícitos y los consecuentes.
Para finalizar, les presento un objetivo que cumple con cada uno de los criterios
enunciados.
Objetivo de matemática:
“El estudiante despejará en su cuaderno, la incógnita de por lo menos cinco de
seis ecuaciones de primer grado.”
(Taxonomía cognoscitiva, aplicación de la metodología 3.25; objetivo esencial

para e primer curso de álgebra)
Requisito:
El alumno recordará las operaciones elementales de aritmética
El alumnos aplicará las operaciones elementales de aritmética
Instrumento de medición:
El estudiante despejará las incógnitas de las siguientes igualdades

1. ax + ab = 3b
2. 25 x (39ª +12) = 32b 56
3. x (a + b)x2 = 2ab
4. x + 5b = 2b x 2
5. 3ª + 4ab + 8x = 0
6. (x/ab + x) ab = a
Las principales críticas al modelo dominante de la programación de la

enseñanza basada en la definición de objetivos de conducta, provienen de tres
líneas teóricos distintas: los aportes de la teoría curricular (Schwab, Stenhouse
y Elliot); de las investigaciones realizadas desde la etnografía y del modelo
mediacional centrado en el profesor.
El modelo deliberativo que nos propone Schwab es un intento por superar la

racionalidad tecnológica, recuperando el valor del conocimiento práctico que
construyen los profesores a lo largo de su carrera docente como criterio de
actuación en las fases de diseño, aplicación y evaluación del curriculum
escolar. Dentro de esta perspectiva, se ubica también Stenhouse quién le
encuentra valor intrínseco a los contenidos por sí mismos y no como medios
hacia resultados predeterminados.
También Elliot con su propuesta de investigación – acción (Inglaterra 1960)

intenta recuperar las nuevas concepciones de aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación que se ponen de manifiesto en las prácticas de los profesores. Este
autor intenta responder a la negativa de los estudiantes por aprender, propone
la solución a los problemas a través de un diálogo colegiado, y la gestión de
normas y estrategias curriculares de un modo ascendente, de la base hacia
arriba.
También la perspectiva crítica o emancipadora permitió la inclusión de

esquemas más amplios y complejos para comprender la enseñanza en el aula
cobrando relevancia la mediación que realizan los profesores del currículum
oficial. La propuesta de esta línea implica un proceso de reinterpretación en el
que reside la capacidad para desafiar la lógica de las propuestas
hegemónicas.
El tercer elemento son los aportes de la investigación e interpretación del

acontecer en el aula cuyo autor relevante es Philipe Jackson, quién a través de
entrevistas a docentes de primaria extrajo una serie de características acerca
de la vida en las aulas, su interrogante central fue ¿cuándo saben que están
haciendo un buen trabajo en la clase?.
Según este autor, la variedad de acontecimientos durante el proceso de

enseñanza provoca una continua toma de decisiones que implica el
aprendizaje de un alto grado de incertidumbre y tolerancia rompiendo de suyo
con la modalidad tecnológica.
Actividad:
57
Sonia Araujo dice:
“ la programación facilita el crecimiento profesional... Y esto es posible pues

los docentes tienen que poner finalidades, ideas y experiencias en práctica. Es
un momento privilegiado de potencial comunicación entre el pensamiento y la
teoría con la acción”
 ¿Podría usted acercarnos algún caso de su práctica disciplinar en

donde pueda reconocer a la programación como un momento
privilegiado?
 ¿Podría además mencionarnos los principales obstáculos con los

que se enfrentó y cómo los pudo sortear?
La definición de metas, de propósitos o de objetivos ha sido un tema tan usual

como polémico en educación. En el lenguaje educativo habitual y en el
especializado se usan distintos términos para designar lo mismo, o el mismo
término para identificar cosas diferentes. Mayoritariamente el término
“objetivos” expresa algo que deben hacer o saber hacer los alumnos al final de
un curso educativo y ha estado asociado –como estudiamos en la unidad 2- a
un modelo de programación de la enseñanza basado en la definición objetivos
conductuales.
Ahora bien, la pregunta inevitable es: ¿existe otro modo de expresar las
intenciones o propósitos de una propuesta educativa que no sea a través de
objetivos de conducta?. Pues, sí!!!.
La programación de la enseñanza es un proceso que permite avanzar en la
consecución de las intenciones pedagógicas definidas en el curriculum
prescripto a través del diseño de propuestas de enseñanza a desarrollarse en
ámbitos de concreción crecientes. Ahora bien, una de las decisiones básicas
que deben tomarse en este proceso es acerca de los posibles modos de
expresar las intenciones educativas. En términos generales, las maneras más
utilizadas de expresar las intenciones educativas han sido tres (Coll, 1998):
 un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos (o

sea, una especificación de objetivos);
 una especificación de formas de conocimiento relevantes (lo que
generalmente denominamos “contenido”);
 una propuesta de actividades o de formas de actividad consideradas

educativamente valiosas y la formulación del tipo de experiencias que 58
la escuela quiere ofrecer a los alumnos.
Coll denominó “vías de acceso” a estas tres alternativas y cada una de ellas
jerarquiza un componente –los objetivos, los contenidos y/o las actividades-
como criterio organizador de la tarea.
En la vía de acceso por los logros o resultados de los alumnos, la centralidad

otorgada a los objetivos conductuales –como ya hemos visto- ha sido
enormemente criticada. Y en abierta oposición al modelo por objetivos, autores
como Eisner y Giroux privilegian la vía de acceso por las actividades de
aprendizaje y destacan su valor formativo intrínseco. Eisner, por ejemplo, ha
denominado “objetivos expresivos” a este modo de plasmar las intenciones
pedagógicas. Para él un objetivo expresivo: “Describe un encuadre educativo -
identifica una situación en la que han de trabajar los niños, un problema al que
han de enfrentarse, una tarea que deben emprender-; pero no especifica lo que
han de aprender de dicho encuentro, dicha situación, dicho problema o dicha
tarea”.
Por último, la vía de acceso por los contenidos sostiene que las características
y la estructura de los contenidos seleccionados en base a su valor formativo
determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de aprendizaje.
Buena parte de las intenciones educativas se resumen, en nuestra tradición
escolar, en la puesta a disposición de los alumnos de una versión adecuada de
campos de conocimiento disciplinares, humanidades, artes y destrezas. Estas
formas de conocimiento tienen un valor formativo específico y propio y quien
mejor lo representa dentro de los autores de la bibliografía es Stenhouse
cuando expone su concepción sobre el curriculum (1987) y cuando expone su
propuesta de un curriculum para las ciencias sociales denominado Humanities
Proyect (1984, cap. 7).
Enseñanza para promover el aprendizaje significativo. Implicaciones

educativas de la teoría ausubeliana, actitud del alumno frente al
aprendizaje, utilización de organizadores previos y mapas conceptuales.
Enseñanza para el Cambio Conceptual. Enseñar para la comprensión
Hablar de aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de

construcción de significados como el elemento central de la enseñanza. El
alumno aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un significado.
Cuando no les atribuye significado, los aprende de manera memorística.
Uno de los primeros aportes es el de David Ausubel, quien indica que
construimos significados cuando somos capaces de establecer conexiones
sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.
En términos piagetianos se trata de asimilar el nuevo material a los esquemas

que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que no se puede asimilar 59
a ningún esquema previo, carece de significado para nosotros.
La primera condición para que se produzca el aprendizaje significativo es que
el contenido posea una cierta estructura interna, que tenga significatividad
lógica. Pero, además, el conocimiento que se transmite en cualquier situación
de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, lógicamente,
internamente, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno.
No basta entonces conque el contenido tenga significatividad lógica, sino que
además debe tener significatividad psicológica, es decir, que el alumno debe
poder poner el nuevo contenido en relación y de forma no arbitraria con lo que
ya conoce, para poder asimilarlo e insertarlo en las redes de significados ya
construidos en sus experiencias previas.
La capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y los cambios
implican la utilización de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes en
cada momento. Sin embargo, también es cierto que existen aspectos relativos
al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. Es decir, en
cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe
sobre lo que vamos a enseñarle, ya que el nuevo conocimiento se asentará
sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los
contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de
vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros
como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin embargo,
tal como hemos señalado, la utilización de esquemas hace que no nos
representemos la realidad de manera objetiva, sino según los esquemas que
poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de contenidos docentes
deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de estas
ideas es David Ausubel. Su aporte fundamental ha consistido en la concepción
de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que
aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia
de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. La
crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de
que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la
repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar
formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los
conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos.
Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción
diferente sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación
distinta de los objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas
de Ausubel, publicadas por primera vez a mediados de los años sesenta,
constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la
enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en
la repetición de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los
conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Lo que se

comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará 60
integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Por lo tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las
representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar,
sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y
el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que
emite el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta.
Por ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A
menudo, los docentes sólo prestamos atención a las respuestas correctas de
los alumnos. De hecho, son éstas las que utilizamos para otorgar una
calificación en términos cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar los
errores que son, precisamente, los que nos informan sobre cómo se está
reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir de la nueva información
que se recibe. Efectivamente, la mayoría de los docentes sabemos que los
errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a
procesos de comprensión inadecuada que se suceden curso tras curso.
El aporte de Ausubel implica una visión del aprendizaje basada en los procesos
internos del alumno y no sólo en sus respuestas externas.
Uno de los conceptos claves de Ausubel es el que se refiere a los
denominados organizadores previos. Se trata de presentaciones que hace el
profesor con el fin de que el alumno establezca relaciones adecuadas entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee. En definitiva, se trata de “puentes
cognitivos” para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un
conocimiento más elaborado. Dichos organizadores previos tienen como
finalidad facilitar la enseñanza receptivo-significativa. Es decir, esta postura
argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un
instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por
parte de los alumnos.
Como puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto
a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero
discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y
autonomía en la asimilación de conocimientos. En los años sesenta y setenta
abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educación,
basándose en la concepción de que lo más importante para el aprendizaje era
el conocimiento que se adquiría de manera autónoma. Es decir, se tomaba
como principio pedagógico aquella famosa frase de Piaget: “Todo lo que se le
enseña al niño se le impide descubrirlo”. Por lo tanto, el profesor debía
estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad del alumno y
no la transmisión o exposición de conocimientos. Implícitamente, dicha
transmisión era considerada como sinónimo de pasividad y, por tanto, como
algo que no favorecía el aprendizaje.
La teoría de Ausubel ha tenido el mérito de mostrar que la transmisión de
conocimiento del profesor también puede ser un modo adecuado y eficaz de
producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los conocimientos

previos del alumno y su capacidad de comprensión. 61
Implicaciones educativas de la teoría ausubeliana

Partamos, en primer lugar, de la idea piagetiana, ampliamente extendida, que
el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. No cabe la
menor duda de que el profesor debe tener en cuenta la capacidad general del
alumno en las distintas edades. Sin embargo, esto no debe hacernos olvidar
que, como afirmaba Vygotsky, el aprendizaje también es un motor del
desarrollo cognitivo, y no sólo a la inversa. Por otro lado, es importante tener en
cuenta que la caracterización de los estadios piagetianos se realiza, por regla
general, mediante pruebas que versan sobre contenidos escolares. En última
instancia, no conviene olvidar que resulta muy difícil, cuando no imposible,
separar el aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en
términos puros. Por tanto, si la conservación de la materia, por ejemplo, se
suele resolver a los siete años y el control de variables a los doce o trece, esto
es también un producto de las estrategias de aprendizaje que existen en la
escuela.
Una idea con la que posiblemente están de acuerdo muchos psicólogos en la
actualidad es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Por lo
tanto, quizá no esté de más recordar que no basta la presentación de una
información a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la
construya mediante su propia experiencia interna. El profesor debería tener
este principio muy presente, porque la visión tradicional y más extendida de la
enseñanza se basa en la idea de que la transmisión de conocimientos se dirige
desde el profesor hacia el alumno. Es decir, el primero va depositando
información en la mente del alumno y éste la va almacenando de manera más
o menos ordenada. En la actualidad son muchos los datos que hablan en
contra de esta concepción.
En este sentido, la enseñanza debería plantearse como un conjunto de
acciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo del que
venimos hablando, dando por supuesto que, cuando explicamos alguna noción
a los alumnos o éstos la leen en los libros de texto, su comprensión inicial será
probablemente mucho más deformada de lo que podríamos suponer a primera
vista. Por esto es importante tener en cuenta que el profesor debe prestar
atención a las concepciones de los alumnos, tanto a las que poseen antes de
que comience el proceso de aprendizaje como a las que irán generando
durante ese proceso.
Es mucho lo que se ha investigado en las últimas décadas sobre las llamadas
concepciones espontáneas o concepciones intuitivas (misconceptions) de los
alumnos, sobre todo en el ámbito de las ciencias naturales. Esta línea de
investigación muestra algunas conclusiones que resultan fundamentales para
la enseñanza:
También los adultos, y no sólo los niños de distintas edades, poseemos una
gran cantidad de concepciones espontáneas sobre muchos fenómenos 62
científicos que se encuentran firmemente asentadas en nuestra mente y que
nos sirven para interpretar la experiencia que nos rodea, aunque sea de
manera incompleta e incluso inadecuada.
Esas ideas son más resistentes a la instrucción de lo que podríamos imaginar;
de hecho, muchos estudios muestran su persistencia en grupos de adultos
aunque hayan cursado varios años de enseñanza de las materias
correspondientes.
Una de las razones de dicha persistencia es, precisamente, que la enseñanza
sobre las diferentes materias se realiza al margen de las ideas de los alumnos;
de esta manera, el conocimiento científico no se relaciona con lo que el alumno
ya sabe y ambos quedan configurados como conocimientos con fines muy
distintos. El uno es para solucionar problemas muy específicos denominados
“científicos” o “escolares”, y el otro es para entender la experiencia de la vida
cotidiana.
En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontáneas de los alumnos
son mucho más ubicuas de lo que podríamos imaginar; es decir, existen muy
pocas diferencias individuales, ya que se han encontrado resultados muy
parecidos en países diferentes. Por tanto, resulta relativamente fácil para el
profesor predecir con cierta exactitud cuáles son los obstáculos que va a
encontrar en la mente de los alumnos a la hora de enseñar determinados
contenidos.
¿Cómo se pasa de una concepción equivocada a una correcta?

La estrategia que se ha mantenido desde la posición constructivista es la
creación de conflictos cognitivos o contradicciones. Es decir, se trata de que el
profesor produzca situaciones que favorezcan la comprensión del alumno
sobre la existencia de un conflicto entre su idea de un determinado fenómeno y
la concepción científicamente correcta. Esto supone la aplicación de una
metodología educativa que encierra más dificultades y complicaciones de lo
que a menudo se ha querido reconocer. En primer lugar, es preciso señalar
que la reorganización conceptual por la que pasará el alumno no es simple ni
inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vacío, sino
que sea capaz de aplicarla a un conjunto amplio de situaciones, es decir, que la
pueda generalizar tanto en situaciones académicas como en las de la vida
cotidiana.
Por otro lado, el alumno pasará por una serie de fases intermedias en las que
irá cambiando su idea sobre el fenómeno en cuestión, pero en las que todavía
no culminará su cambio conceptual. Para el profesor debe ser importante
conocer esas representaciones intermedias, ya que le darán la medida de la
reorganización cognitiva del alumno. Como puede suponerse, esto implica un
estilo de enseñanza muy distinto del que se ha practicado tradicionalmente. Un
estilo en el que es importante conocer lo que está en la mente del alumno
durante todo el proceso de adquisición de conocimiento y no sólo con motivo

de las evaluaciones. 63
También es importante tener en cuenta que, al encontrar contradicciones o
conflictos, el alumno puede cambiar su concepción inicial, pero para llegar a
una posición menos desarrollada conceptualmente. Sencillamente, en este
caso lo importante es que el alumno ha sido capaz de cambiar su posición
inicial aunque mantenga una más primitiva. En otras palabras, lo importante es
el proceso de cambio y no sólo el producto final. Por otro lado, conviene
considerar que una enseñanza que se basa en el cambio conceptual mediante
el conflicto cognitivo puede llevar más tiempo del que se piensa porque, como
hemos señalado, la reorganización cognitiva no es inmediata.
Esto supone que probablemente no es posible mantener tantos contenidos
como poseen en la actualidad muchos programas escolares. Evidentemente, la
reducción de contenidos no es un problema en los primeros niveles de la
enseñanza, pero sí lo es en la enseñanza secundaria. Esto nos conduce a un
dilema muy relacionado con lo que hemos expuesto hasta ahora. Nos referimos
a la dicotomía entre enseñanza activa o por descubrimiento frente a enseñanza
expositiva.
Tradicionalmente, éste ha sido un enfrentamiento que se ha presentado en
términos aparentemente incompatibles. Por un lado, se ha mantenido que la
enseñanza debía ser activa en el sentido de que el alumno debía adquirir por sí
mismo y de manera constructiva sus conocimientos; por lo tanto, ofrecerle de
manera expositiva determinados conocimientos se asociaba a una actitud
pasiva por parte del alumno. Sin embargo, la enseñanza expositiva no tiene por
qué asociarse necesariamente a un tratamiento pasivo y sin significado por
parte del alumno. Esto es precisamente una de las contribuciones esenciales
de la teoría de Ausubel.
De esta manera, es posible realizar una enseñanza expositiva que tenga en
cuenta las ideas previas de los alumnos y que al mismo tiempo pueda
proporcionarles instrumentos eficaces para el aprendizaje significativo. Por otro
lado, es preciso tener en cuenta que la mayoría de los contenidos que se
imparten en la enseñanza secundaria es de una cierta complejidad conceptual
y, por tanto, si abogamos por una enseñanza que no tenga elementos
expositivos, habría que reducir en gran medida los contenidos escolares, ya
que a los alumnos les llevaría bastante tiempo descubrir por sí mismos las
soluciones de los problemas asociados con sus conflictos cognitivos.
También es esencial hacer una distinción entre comprender y aprender.
Hasta ahora hemos desarrollado la idea de que la adquisición de conocimiento
por parte del alumno debe basarse en la comprensión, es decir, en el
establecimiento de relaciones significativas entre la información nueva y la que
ya se posee. Es evidente que todo ello se basa en la concepción implícita de
que lo que se comprende permanece de manera duradera en nuestra mente.
Sin embargo, también es cierto que la institución escolar no sólo debe
pretender que se comprendan los contenidos, sino que se puedan utilizar y
aplicar con eficacia en diferentes situaciones. Es decir, es necesario que se

mantengan disponibles en nuestra memoria y se puedan recuperar con 64
rapidez. Todo esto supone una importante dosis de actividades destinadas a
consolidar los conocimientos que se han comprendido. Por regla general,
desde la posición constructivista se han criticado enormemente los ejercicios
repetitivos carentes de significado para el alumno, que ha sido moneda
corriente en la enseñanza tradicional. No es nuestra intención reivindicar una
práctica que no se base en una comprensión previa, pero al mismo tiempo
creemos que, al igual que hemos mantenido en el caso de la enseñanza
expositiva, la repetición de una serie de conceptos no tiene que ser
necesariamente negativa. En todo caso, creemos que resulta esencial para
consolidar determinados conocimientos.
La actitud del alumno frente el aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje sea significativo el nuevo material debe ser significativo
lógica y psicológicamente. Sin embargo, estas condiciones no alcanzan si el
alumno no tiene una actitud favorable, si no se siente motivado para aprender
significativamente.
La motivación es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje
escolar y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al
conocimiento. Sin motivación, el alumno no realizará ningún trabajo
adecuadamente; no sólo el de aprender un determinado concepto, sino el de
poner en marcha las estrategias que le permitan resolver problemas similares a
los aprendidos. Existe un acuerdo general que lleva a pensar que se da una
relación muy estrecha entre la eficacia de los modos de enseñar y aprender y
los aspectos motivacionales del comportamiento del alumno.
El término motivación resulta extremadamente ambiguo, tanto en el contexto
cotidiano como en el de la investigación. Una de las razones es que a menudo
se utiliza este vocablo para designar procesos diversos, que pueden no
coincidir con lo que sabemos sobre la motivación desde el punto de vista
psicológico y científico. Por ejemplo, una expresión habitual entre los
profesores consiste en afirmar que sus alumnos “no están motivados”. Con ello
suelen referirse a una situación que es el final de un proceso en el que están
implicados numerosos factores y no sólo la motivación.
A menudo es posible observar a alumnos con baja motivación en diferentes
tareas y otros con motivación alta. Esto suele llevar a pensar que hay alumnos
con más o menos motivación, es decir, que la motivación es una característica
interna de las personas. Sin embargo, esto no es literalmente cierto, ya que
todas las personas poseen un potencial motivador: la diferencia estriba en el
estilo motivacional que tienen.
Resulta fundamental para el profesor entender en qué consiste dicho estilo
motivacional y evaluar si es el apropiado para las tareas de aprendizaje que
debe realizar el alumno y en qué medida puede favorecer ese aprendizaje.
Diferentes estilos motivacionales implicarán distintos tipos de expectativas y
recompensas que, a su vez, tendrán efectos diferenciados. En este sentido, es

esencial no sólo utilizar recompensas externas para intentar cambiar los 65
resultados del aprendizaje, sino también mensajes dirigidos a cambiar, en la
medida de lo posible, el estilo motivacional de los alumnos que deben aprender
alguna tarea.
Las teorías actuales de la motivación postulan tres tipos de necesidades
fundamentales:
a) necesidad de poder,
b) necesidad de afiliación,
c) necesidad logro.
La intensidad de cada una de estos tres tipos de necesidades varía entre
distintas personas según como sean sus experiencias sociales y culturales, y
crea de este modo estados motivacionales muy diferentes. Es decir, todos los
seres humanos tendemos, en mayor o en menor medida, a satisfacer nuestras
necesidades de controlar el comportamiento de los demás (poder), sentirnos
miembros de algún grupo (afiliación) y conseguir bienes materiales o de otro
tipo (logro). Como puede imaginarse, también se producen motivaciones que
implican una relación entre estos tres aspectos.
Dado que estamos tratando de la motivación en relación con el aprendizaje, el
aspecto que más nos interesa es la motivación de logro, aunque conviene tener
en cuenta que las motivaciones de poder y afiliación también son importantes.
El aprendizaje se produce en un contexto social. Cualquier profesor sabe que
el estado motivacional de un alumno puede variar mucho según su situación en
el grupo en el que se encuentre.
Con respecto a la motivación de logro, en términos generales, se mantiene que
la tendencia de una persona a actuar para aprender depende de las siguientes
cuestiones:
a) la intensidad de su motivación al respecto;
b) su expectativa de conseguir lo que se propone;
c) la intensidad o cantidad de recompensa que espera obtener.
Otro concepto muy relacionado con todo lo anterior es el relativo a la distinción
entre motivación intrínseca y extrínseca. Otro factor esencial en la motivación
de logro es el hecho de que las personas establezcamos nuestras atribuciones
en función de criterios externos o internos. Es decir, algunas personas tienden
a pensar que las causas que determinan el resultado que obtienen en una
tarea se deben a razones externas que no son, por tanto, controlables. Por el
contrario, otras personas tienden a pensar que el resultado de su aprendizaje
se debe a causas internas, que dependen de su propio esfuerzo y tipo de
actividad. Esto ha dado lugar a que se establezca una clara diferencia entre los
dos tipos de motivaciones antes mencionados, lo cual tiene una clara
relevancia para el aprendizaje escolar.
Los alumnos con motivación intrínseca tenderán a realizar las actividades
mediante incentivos de carácter interno, mientras que los que posean una
motivación extrínseca necesitarán más incentivos externos, ya sean materiales

o sociales. 66
Para acompañar los conceptos hasta aquí desarrollados acerca de la
enseñanza, vamos a desarrollar una técnica tanto de enseñanza como de
aprendizaje conocida desde los años sesenta, desarrollada por Joseph Novak y
llamada mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de conceptos, que al
ser construidos por los alumnos dan cuenta o de sus ideas previas, o de
aquello que aprendió al intentar organizar los conceptos, estableciendo
relaciones y jerarquías entre ellos.
También un mapa conceptual puede convertirse en un organizador previo.
Este organizador previo es una presentación, una introducción de algún tema
de enseñanza. Debe contener los núcleos conceptuales básicos del tema para
ser un organizador previo. El objetivo de utilizar un organizador previo es
despertar el interés de los alumnos, estimular la formulación de preguntas y la
expresión de las ideas previas.
 Actividades
a) Identifique cuáles son las ventajas de la construcción de un mapa conceptual
b) Identifique cuáles son las ventajas de la utilización del mapa conceptual en
una exposición que el docente hace sobre un tema que va a comenzar a
enseñar.
c) Elija algún tema que leyó hasta ahora en el Material de Trabajo y construya
un mapa conceptual.
 Novak y Gowin, “Aprendiendo a aprender”, Martínez Roca, Barcelona,

1998. cap. 1 y 2
MÓDULO IV: LA PROGRAMACIÓN DE LA PRÁCTICA

67
Elementos de la programación. Los propósitos y los objetivos.
Selección, organización y secuenciación de contenidos. Tipos de
conocimientos. ¿Qué enseñar? La selección y organización de los
contenidos de la enseñanza como problema.
De las reflexiones anteriores, surge la idea que la planificación es un proceso,

que no es lineal, que tiene un camino para recorrer pero con alternativas,
momentos para reflexionar, tomar un atajo, girar, volver hacia atrás, encontrar
nuevos horizontes.
La lógica de la programación indica que para comenzar a diseñar un programa
debemos formular propósitos, establecer objetivos, seleccionar y organizar
contenidos, seleccionar estrategias de enseñanza, recursos, establecer
tiempos y criterios e instrumentos de evaluación. Todo esto teniendo en cuenta
el currículum nacional, regional, y/ o provincial y el proyecto institucional. Pero
no siempre este proceso ocurre de esta manera. Muchos docentes comienzan
seleccionando un texto y actividades, en lugar de comenzar por la explicitación
de objetivos. Este tipo de diseño llamado “backward o hacia atrás” es el que
muchos docentes desarrollan como hábito aunque desde la teoría tengan claro
cuál es el punto de comienzo.
Para diseñar estrategias de enseñanza dentro de la programación en el nivel
del docente en el aula, es preciso reflexionar acerca de para qué y por qué
quiero enseñar determinado contenido y comprender que definir las intenciones
educativas y establecer objetivos me permitirá:
1- Clarificar lo que pretendo hacer y explicitarlo.
2- Tener un marco de referencia para organizar el proceso de enseñanza.
Estos motivos para definir las intenciones educativas y establecer objetivos van
a estar presentes siempre, aunque en un proceso cotidiano de programación
no aparezcan explícitamente al comienzo.
Las intenciones educativas son aquéllas que el docente se propone en relación
con lo que el alumno va a aprender, en tanto los objetivos plantean lo que el
alumno podrá lograr como consecuencia de su aprendizaje.
 Formule dos intenciones educativas para su materia.
El entorno educativo
Aceptar que cada alumno y alumna son diferentes entre sí es relativamente
fácil, reconocer que la conformación de un grupo escolar es heterogénea
tampoco es difícil. El tema se convierte en complejo al tener que planificar,
enseñar y evaluar teniendo en cuenta esas diferencias. Si este concepto de
diversidad es una base ideológica, filosófica, sostenedora del proyecto

educativo de la institución, es necesario plantear las cuestiones de objetivos, 68
contenidos, estrategias de enseñanza, recursos, tiempo, organización de
actividades, evaluación, etcétera, teniendo en cuenta dicha diversidad.
Cuando hablamos de diversidad no lo planteamos como si ésta fuera única. Al

intentar describir la diversidad pensamos en alumnos con estilos de
aprendizaje, niveles de conocimientos e ideas previas, ritmos, experiencias,
actitudes, intereses, tipos de inteligencias diferentes. Reconocer estas
diferencias tiene implicancias en las decisiones de planificación, enseñanza,
evaluación. Nos parece importante, para profundizar en esta idea de trabajo
pensado para un grupo escolar heterogéneo, incluir el concepto de entorno
educativo que lo hemos encontrado desarrollado en una amplia bibliografía en
España e implementado en centenares de escuelas a través del Centro de
Tecnología Educativa de Israel.
Entendemos el entorno educativo como un sistema de elementos inte
rrelacionados que incluye:
La organización del espacio en el aula y fuera de ella: es posible pensar en

espacios de trabajo, de aprendizaje utilizando el aula y todo lo disponible en
ella, como rincones de trabajo, exhibición de trabajos en los murales de las
paredes, pero también los espacios comunes en la escuela, como pasillos,
patios, aulas de otros grados. Podemos convertir la escuela en un espacio
integrador de recursos visuales y verbales, que estimulen el aprendizaje desde
enfoques diferentes, que despierten el interés, la curiosidad y la motivación.
Cuando un docente enseña a sus alumnos acerca del diseño y la estética del
entorno, se propone que sus alumnos desarrollen diferentes capacidades:
1. Capacidad de percepción
2. Capacidad de expresión de ideas
3. Capacidad de análisis, explicación y justificación
4. Capacidad de evaluación crítica
5. Capacidad de manipulación de diversidad de materiales
6. Capacidad de planificación
7. Capacidad para tomar decisiones
Un entorno educativo es más que aquello que rodea al alumno en su clase:

“... el entorno está formado por un universo de estímulos e intercambios que
contribuyen al desarrollo cognitivo y de socialización de los individuos.”
Hernández, Fernando (1997)
Dentro del entorno educativo se ponen en juego:

 Las consignas de trabajo que el docente le propone a sus alumnos,
atendiendo a la diversidad de estilos de aprendizaje, niveles de
conocimientos, tipos de inteligencias, ritmos de aprendizaje, ideas

previas, intereses, capacidades, etcétera. 69
 Los materiales de trabajo que incluyen desde las diferentes fuentes de
información hasta variedad en los materiales concretos a ser utilizados.
 El clima del aula, en términos de estimular el trabajo autónomo,
compartiendo con otros, desplazándose en los espacios sin que esto
implique obstaculizar su propia tarea o la de otros.
David Perkins sugiere incluir en los entornos educativos:

Todo tipo de fuentes de información como libros, diccionarios, enciclopedias,
videos, cassettes de audio, CD ROM, etcétera.
Espacios para la construcción y manipulación de símbolos y lenguajes:
programas de base de datos, procesadores de textos, programas de dibujo,
etcétera.
“Fenomenaria” definida como área de presentación, observación y
manipulación de fenómenos (acuarios, juegos de simulación, etcétera).
Los contenidos de la enseñanza

A partir del planteamiento de las intenciones educativas necesitamos
seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos que vamos a enseñar. Aquí
se nos abre un amplio panorama traducido en preguntas tales como:
- ¿Cuáles son los conocimientos que debemos enseñar?
- ¿Cuáles son las fuentes de selección de los contenidos?
- ¿Qué contenidos seleccionar de una gama tan amplia?
- ¿Todos los alumnos deben aprender lo mismo?
Para comprender mejor cuales son los diferentes tipos de contenidos que
enseñamos en la escuela, desarrollaremos a continuación algunos aspectos
vinculados a los distintos tipos de conocimientos.
De acuerdo con algunas posiciones cognitivas actuales, las estructuras

cognitivas de los individuos incluyen dos tipos de conocimiento: el conocimiento
declarativo y el conocimiento procedimental.
El conocimiento declarativo es un conocimiento descriptivo de la realidad.
Es decir, tiene la peculiaridad de poderse decir o declarar. No obstante, no todo
el conocimiento declarativo es igual, de forma que es posible establecer
algunas distinciones.
El conocimiento episódico es un conocimiento de acontecimientos concretos
(hechos y datos) en los que el sujeto ha participado de un modo u otro y tiene,
por tanto, un carácter autobiográfico. Lo más característico de este
conocimiento es que está vinculado a un contexto. Si alguien dice “el miércoles
estuve en la clase de Lengua” está expresando un conocimiento episódico
porque está describiendo la realidad aludiendo a un acontecimiento
autobiográfico, dependiente de un contexto espacio-temporal.
El conocimiento declarativo también puede ser no-episódico. En este caso, se

habla de un conocimiento independiente del contexto. El conocimiento no 70
episódico puede diferir dependiendo del nivel de abstracción del mismo. Así
puede establecerse una distinción entre el conocimiento no episódico genérico,
que incluye conceptos y principios, y el conocimiento no-episódico concreto,
que incluye datos y hechos independientes de contexto.
Los conceptos son representaciones mentales, son porciones de conocimiento
declarativo. Por ejemplo, si un alumno nos dice que los heptágonos son figuras
bidimensionales, cerradas y de siete lados, está expresando su conocimiento
declarativo conceptual sobre esta clase de polígonos. Por otra parte, los
principios son representaciones mentales que expresan relaciones de dos
cambios o dos acciones. Si un alumno de física enuncia la ley de Hooke: “las
fuerzas son directamente proporcionales a las deformaciones que producen”,
está poniendo de manifiesto su conocimiento declarativo teórico, o de
principios, sobre esta ley que establece que al variar las fuerzas, varían las
deformaciones. Los hechos y datos también pueden ser conocimiento no
episódico si son independientes del contexto y de naturaleza concreta. Por
ejemplo, si un estudiante dice que el agua hierve a 100º centígrados está
poniendo de manifiesto su conocimiento no-episódico sobre un hecho que está
descontextualizado.
El conocimiento no-episódico, tanto si es de naturaleza genérica como
concreta, no es dependiente del contexto. Sin embargo, cuando un alumno
aprende que el agua hierve a 100º centígrados, aprende el hecho en un con
texto. Por lo tanto, este hecho inicialmente está ligado al contexto espacio
temporal en el que se ha adquirido (“estaba en el colegio, en el laboratorio de
clase de física, era de mañana, etcétera”), pero paulatinamente el hecho se va
librando de toda la carga episódica hasta convertirse en un conocimiento
concreto, independiente del contexto.
Las teorías de las personas son estructuras mentales complejas que incluyen
la representación de un dominio de fenómenos y un principio explicativo que da
cuenta de ellos. Por lo tanto, las teorías están constituidas por hechos, datos,
conceptos y principios, es decir, por conocimiento declarativo no-episódico.
Además del conocimiento declarativo, la estructura de conocimiento de los
individuos incluye un conocimiento procedimental basado en reglas o
procedimientos. El conocimiento procedimental se pone de manifiesto en la
acción, por ejemplo cuando alguien hace cosas como clasificar minerales,
hacer una suma, resolver ecuaciones de segundo grado, arreglar un coche o
hacer una comida. En todos estos casos se está expresando un conocimiento
del saber hacer.
El conocimiento procedimental puede ser físicamente observable o no.
Cuando un alumno realiza una suma, por ejemplo 3 + 7, puede usar un papel y
escribir la suma y el resultado de la misma, o puede, simplemente, realizar la
operación mentalmente y pensar en 10. En los dos casos se está poniendo de
manifiesto un conocimiento procedimental.
La definición de conocimiento procedimental no incluye su expresión verbal,

porque en ese caso se convierte en conocimiento declarativo. Por ejemplo, sólo 71
es posible saber si un alumno ha adquirido el conocimiento procedimental
referido a la resolución de ecuaciones de segundo grado, si es capaz de
hacerlas. Si sólo narra los pasos que hay que seguir para resolver las
ecuaciones, por muy precisa que sea la descripción, no es posible asegurar
que sabe hacerlas, porque está manifestando su conocimiento declarativo
sobre la resolución de ecuaciones de segundo grado, pero no su conocimiento
procedimental al respecto.
¿Qué relación existe entre el conocimiento declarativo y procedimental en el
proceso de aprendizaje? Saber no sólo significa tener conocimiento declarativo.
Saber significa, además, ser capaz de aplicar dicho conocimiento declarativo.
De poco sirve, por ejemplo, conocer la definición de heptágono si no se es
capaz de aplicarla en el reconocimiento de este tipo de polígonos, si no se
puede emplear en la solución de problemas geométricos, etcétera.
Es decir, de poco sirve el conocimiento declarativo si no se usa, o lo que es lo
mismo, si no se pone al servicio del conocimiento procedimental.
En los contextos educativos es frecuente encontrar un gran número de
alumnos que sólo conocen el componente declarativo del contenido que se les
enseña, pero no el componente procedimental. Esta situación puede
producirse, por una parte, porque los docentes se centran en el componente
declarativo del contenido y descuidan la enseñanza del componente
procedimental. Por otra parte, puede producirse porque algunos alumnos creen
que saben hacer algo cuando son capaces de decir cómo se hace y, basados
en esta creencia errónea, no llevan a cabo ninguna práctica. Para adquirir un
conocimiento procedimental no es suficiente con saber decir exactamente lo
que se hace, sino que hay que hacerlo.
Señalamos también que existen diferencias en las estructuras de conocimiento
de los sujetos, según sea su grado de pericia, tanto en lo referido al
conocimiento declarativo, como en lo referido al conocimiento procedimental.
La estructura de conocimiento declarativo de los expertos es más amplia, está
mejor organizada, es más coherente, precisa e integrada que la estructura de
conocimiento de los novatos. Es decir, los expertos no sólo poseen más
información (conceptos, principios, datos, etcétera), sino que dicha información
está mejor organizada y relacionada. Además, estas diferencias en el
conocimiento declarativo contribuyen a que los expertos hagan un mejor uso
del conocimiento. Los expertos poseen un conocimiento procedimental más
adecuado que les permite interpretar mejor la realidad y resolver mejor los
problemas que los novatos. En último término, los expertos tienen un
comportamiento más inteligente que los novatos.
El cambio de novato a experto está determinado por el aprendizaje. Las
personas, a lo largo de la vida, bien sea de forma incidental o intencional,
adquieren conocimiento declarativo y conocimiento procedimental en dominios
específicos, que producen cambios en sus estructuras de conocimiento.
¿Qué características tiene el conocimiento que se enseña en las escuelas?

David Perkins (1995) habla del conocimiento frágil al explicar qué ocurre con lo 72
que los alumnos aprenden en la escuela y con lo que recuerdan o utilizan al
salir de ella. Dice el autor:
“Llamaremos “conocimiento frágil” a la enfermedad en su totalidad, ya que el

conocimiento de los estudiantes generalmente es frágil en diversos e
importantes aspectos:
Conocimiento olvidado:
En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma.
Conocimiento inerte:
A veces de lo recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los
exámenes, pero no se lo aplica a otras situaciones.
Conocimiento ingenuo:
El conocimiento suele tomar la forma de teorías ingenuas o estereotipos,
incluso luego de haber recibido el alumno una instrucción considerable,
destinada especialmente a proporcionar mejores teorías y a combatir
estereotipos.
Conocimiento ritual:
Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un
carácter ritual que sólo sirve para cumplir con las tareas escolares”.
Perkins, David (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Es a partir de entender la fragilidad de este conocimiento aprendido que se

hace necesario pensar cómo enseñar para que los alumnos comprendan lo que
aprenden, puedan utilizar esos conocimientos en las situaciones en que los
necesitan, puedan explicar con sus propias palabras el significado de un
concepto, puedan relacionar conocimientos entre sí, puedan dar ejemplos,
puedan establecer generalizaciones.
La definición de contenido no es estática porque no es lo mismo hablar del
contenido que se propone enseñar, lo que se declara en las intenciones
educativas, que el contenido definido por el docente que lo va a enseñar, o por
aquello que el alumno aprende.
La definición de qué enseñar es objeto de conflicto entre intereses de
diferentes grupos de poder en la sociedad. Existen muchas contradicciones
entre lo que se declara que se quiere enseñar desde los ámbitos políticos y lo
que realmente ocurre en cada institución y en cada sala de clase. También es
fuente de problemas la distorsión por la que atraviesan los contenidos al
intentar simplificarlos para que los alumnos los comprendan con más facilidad.
Pero no todos los conocimientos deben o pueden ser objeto de enseñanza en
la escuela. Los chicos aprenden muchos conocimientos fuera del ámbito
escolar y es importante conocer cuál es ese caudal de conocimientos que el
alumno aprende afuera de la escuela para incorporarlo, para estimular las
relaciones de esos conocimientos con los que la escuela enseña. A su vez, los
estudiantes podrán así compartir los conocimientos que aprenden tanto dentro
como fuera de la escuela. 73
La definición de cuáles deben ser los contenidos básicos y comunes para todos
los alumnos es una tarea sumamente compleja. Gvirtz y Palmidessi plantean al
respecto, lo siguiente:
“La ampliación de las funciones de la escuela ya no se trata de una selección
de saberes académicos, sino de promover formas elaboradas de pensamiento,
sentimiento, acción y expresión.
Las instituciones escolares deben transmitir cultura, preparar para el mundo del
trabajo, educar a los futuros ciudadanos, formar especialistas en diversos
campos de la producción de bienes materiales y simbólicos, fomentar el
bienestar y la salud del individuo, brindar elementos para el desarrollo personal.
Se trata de funciones muy diferentes con contenidos muy variados.
La explosión del saber, el crecimiento acelerado de las informaciones y las
comunicaciones y las posibilidades de acceder a conocimientos fuera del
universo de la escuela torna difícil establecer qué se entiende como „básico‟.
La redefinición de las etapas vitales y el fin de una idea estática de la adultez
han terminado con la idea de que la educación es un proceso acabado, que se
realiza en una etapa determinada de la vida. Surge la concepción de la
educación permanente, que plantea problemas complejos a la selección de
elementos básicos y comunes. ¿Qué cosas no pueden dejar de ser enseñadas
en las primeras etapas del proceso educativo teniendo en cuenta la
prolongación de la formación?
¿Es la selección básica y común de contenidos respetuosa de las diferencias
culturales? ¿El currículum básico debe ser multicultural? ¿Es posible que las
escuelas transmitan una visión plural de las culturas y distintas definiciones
artísticas, científicas, políticas? ¿Qué grupos sociales y qué culturas están
reflejados en los contenidos básicos y quiénes están excluidos? ¿Qué visión de
la sociedad se promueve?”
Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano (1998)
Como se puede observar, el problema de definición es complejo, no tiene una

única respuesta y se define más como una situación dilemática que
problemática. Las respuestas no sólo son complejas sino que aparece con
mucha claridad la idea de una situación analizada por diferentes actores
sociales, con intereses diversos y con dificultad para establecer un consenso.
Las fuentes para la selección de contenidos deben ser variadas y explícitas.
Algunas preguntas que pueden orientar esta selección:
¿Qué relación tiene este conocimiento nuevo con conocimientos anteriores?
¿Qué contenidos vale la pena enseñar?
¿Cuáles son contenidos ricos en términos de posibilidades de establecer
relaciones con otros?
Además de la selección de conocimientos es necesario pensar en una

secuenciación como un proceso de toma de decisiones organizando los 74
contenidos en forma horizontal, vertical y transversalmente.
¿Para qué tenemos que establecer secuencias de contenidos?
Para identificar qué contenidos necesitan ser aprendidos antes que otros ya
sea por la lógica interna de la propia disciplina, por las características
personales de los estudiantes, por estar trabajando con integración de
disciplinas, etc.
Para contribuir al establecimiento de relaciones con conocimientos previos y
para favorecer procesos de comprensión genuina por parte de los alumnos.
Para potenciar las relaciones entre los diferentes
contenidos que se enseñan.
Para elaborar secuencias didácticas es necesario considerar:
1. Las características de los alumnos, ya sea en términos evolutivos, de
capacidades, etcétera.
2. Los conocimientos previos en relación con los contenidos a secuenciar.
3. Las relaciones entre los contenidos de esta secuencia con otros contenidos,
ya sea dentro de la misma disciplina o con otras disciplinas.
4. Conceptos clave, preguntas nodales, problema eje del contenido.
“....La manera de orientar las secuencias está íntimamente unida a la manera

en que se realiza el análisis de contenidos y determina, por tanto, la selección
que se realiza. Por otra parte, a medida que se progresa en la elaboración de
secuencias de contenidos se continúa tomando decisiones sobre qué
contenidos enseñar. Por ello entendemos que estos procesos deben ser
contemplados de manera conjunta, y plantearse en un sentido dinámico, como
un proceso de adaptación progresiva, en estrecha relación con las
microsecuencias y la práctica en el aula.”
Del Carmen, Luis (1996)
Entendemos que el docente no debe ser, como ocurría antes del avance de la
tecnología, el único proveedor de conocimientos para los alumnos.
Creemos que el docente puede contribuir a coordinar la provisión, selección y
organización de variedad de recursos, que haga disponible para los alumnos
diferentes fuentes de información. Para ello es necesario planificar la
enseñanza, saber qué se quiere enseñar, cómo, cuál es el tiempo disponible o
cuál es la necesidad de tiempo, qué recursos necesita y de qué recursos
dispone y por sobre todo saber a quién le va a enseñar, quiénes son sus
alumnos, qué saben, cómo aprenden, qué les interesa.
 Elabore una secuencia de contenidos de algún tema que usted

enseñe.
 Analice los criterios que guiaron la secuencia de esos contenidos.

La relación entre contenidos y estrategias de enseñanza

Mucho se ha investigado al respecto. Algunos autores han sostenido 75
que es posible aprender estrategias de enseñanza independientemente
del contenido de la disciplina, por ejemplo, durante varios años, en la
década del 70 se dictaba una materia en algunas escuelas secundarias
llamada Metodología de estudio en la que se enseñaba a consultar
índices de libros, a subrayar las ideas importantes, a elaborar
resúmenes, a elaborar informes, etcétera, bajo el supuesto que luego los
alumnos podían transferir ese aprendizaje a cualquier disciplina.
Otros autores sostienen que a cada disciplina le corresponden
estrategias específicas, por ejemplo, aprender a resolver problemas en
matemática es bien diferente de aprender a resolver problemas en
ciencias sociales.
Otros plantean la necesidad de una relación estrecha entre el contenido
a enseñar y las estrategias, aunque éstas no se utilicen exclusivamente
en esa disciplina. Si volvemos al ejemplo de los problemas, algunas
etapas en la resolución de los mismos se pueden utilizar indistintamente
en varias disciplinas, pero otras van a estar muy ligadas al contenido
específico que se está aprendiendo.
Es importante también enseñar a los alumnos los procedimientos de
trabajo que han llevado al desarrollo de la disciplina con la cual se está
trabajando:
“...La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se
puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico
son imprescindibles. Esto se debe a que las estrategias de enseñanza
que elige e implementa efectivamente el docente son determinantes del
carácter que adquiere la información que entrega los alumnos, el trabajo
intelectual que éstos realizan, el papel que asumen los valores que se
ponen en juego y la interpretación resultante de los procesos sociales
estudiados y vividos”. Camilloni, Alicia (1998)
Para que la relación entre contenidos y estrategias sea más estrecha le

damos las siguientes sugerencias.
Explicitar qué enseñamos junto con cómo enseñamos. Es un par
indisociable, saber de qué se trata y cómo lo vamos a aprender.
Proponer a los estudiantes que reflexionen sobre su propio proceso de
aprendizaje.
Pensar con los alumnos dónde podrían utilizar la estrategia aprendida,
en qué otra disciplina, etcétera.
Dar pistas como una manera de ayudar a que el alumno logre transferir
un conocimiento aprendido a otro campo disciplinar o para que lo utilice
para resolver un problema.
Irene Gaskins y Thorne Elliot plantean que para que las estrategias sean
más significativas y motivadoras es necesario:
Enseñar a usar la estrategia: cómo y cuándo usarla.

Desarrollar un experimento informal: pedir a los alumnos que estudien 76
algún contenido de manera habitual y luego aprenderlo utilizando la
estrategia enseñada y comparar los resultados.
Analizar con los alumnos por qué se introduce, practica o revisa una
estrategia.
Relatar una experiencia personal acerca del uso de la estrategia.
 En la sala de profesores de una escuela secundaria alguien colgó

un cartel que decía así:
ENSEÑAR UN CONTENIDO NO ES IGUAL A SABER ENSEÑAR
Encuentre cuatro argumentos en favor de esta afirmación.
 Del Carmen, L “El análisis y secuenciación de los contenidos educativos”

cap. 2 y 9
 LACASA, P “Cap. 8: De qué al cómo enseñar: los contenidos y los
medios”.
MÓDULO V: LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA PARA EL

77
APRENDIZAJE
El trabajo en equipo. Las consignas de trabajo.

Las clases cooperativas. Estrategias de enseñanza:
Simulaciones, Preguntas, Demostraciones, Estudios de Casos.
Materiales de enseñanza. Definición y criterios para seleccionar
materiales. Los libros de texto. Criterios para su análisis Elaborando
materiales ventajas y desventajas.
Evaluación de materiales de enseñanza Nuevas Tecnologías: su uso en
el aula
Dimensiones de análisis de las NT en la educación
Continuando el recorrido conceptual iniciado hasta ahora, les propongo

profundizar “enfocando” en el aprendizaje entre pares. Éste se propone como
una categoría que nos permite retomar conceptos como el de cognición
distribuida (poniendo énfasis en su dimensión social) y la construcción social de
conocimientos. Al mismo tiempo, las teorizaciones que les acercamos
recuperan tanto los aportes de la Psicología cognitiva como de las propuestas
didácticas construidas en torno del concepto de compañeros del aprendizaje.
Las propuestas existentes que promueven el aprendizaje a través del

intercambio con los compañeros son diversas y heterogéneas. Sin embargo,
gran parte de las mismas parten de algunas ideas básicas:
 La participación en las aulas, tanto físicas como virtuales, se

produce centralmente a través de los diálogos.
 Es fundamental el desplazamiento desde la lección hacia la

discusión3.
3
Por ejemplo, Courtney Cazden -psicóloga estadounidense especializada en la
Teoría Socio-Histórica- propone un tipo particular de discusión denominada diálogo
guiado. Éste puede concebirse como un diálogo socrático que se produce entre
docente y alumnos y entre éstos entre sí bajo la forma de una discusión cruzada.
Sin embargo, para que la interacción con un "otro" posibilite avances cognitivos
78
es indispensable la comprensión conjunta de un tema y que cada uno de los
que participan tenga en cuenta las comprensiones del otro. Esto en algunas
propuestas refiere a la noción de co-construcción de soluciones.
Colaborar y compartir con otros compañeros, lleva a considerar nuevas

alternativas y re-elaborar ideas para comunicarlas y convencer a los demás.
Los alumnos de todas las edades y de todos los niveles de especialización y de
interés, siembran el entorno de ideas y de conocimientos de los que diferentes
alumnos se apropian en proporción distinta, de acuerdo con sus necesidades.
A este proceso se lo denomina apropiación mutua.
¿Siempre es conveniente proponer que los compañeros interactúen entre sí?

En realidad, según investigadores del campo, hay tareas que son más
convenientes para realizar en forma independiente, otras en relación con el
docente y otras con los pares. La función del docente es definir cuáles son las
mejores estrategias de enseñanza de acuerdo a una multiplicidad de factores.
En relación con los beneficios de interactuar en colaboración con un docente o

con los pares, éstos son relativos a la naturaleza de la tarea. Por ejemplo, las
interacciones entre pares resultan más efectivas cuando la tarea implica debatir
alguna cuestión, ya que los propios compañeros se brindan más oportunidades
entre sí al discutir temas y mantener una conversación. Así, la colaboración
entre pares es ideal para actividades que supongan el descubrimiento y
apropiación de ideas nuevas y complejas (como por ejemplo entender la lógica
que hay detrás de las fórmulas científicas o el darse cuenta del fundamento
político que subyace en el sistema de gobierno de una sociedad),
características de las dificultades académicas que deben abordar muchos
estudiantes.
Ahora bien, las investigaciones teóricas y las propuestas didácticas referidas al

aprendizaje entre pares fueron desarrolladas centrándose en la educación
presencial. Sin embargo, el énfasis puesto en los intercambios discursivos las

79
hace sumamente viables para la Educación a Distancia. Esto es factible, dadas
las posibilidades tecnológicas que brindan las plataformas virtuales para el
intercambio fluido entre todos los integrantes de un curso. Las TIC introducen
un cambio fundamental en los sistemas de Educación a Distancia, permitiendo
el desarrollo de un nuevo tipo de diálogo, un diálogo real entre pares
principalmente asincrónico, un diálogo que podemos caracterizar como de
muchos-a-muchos y que puede producirse por intermediación de diversas
herramientas tecnológicas. De este modo están dadas, en parte, las
condiciones de posibilidad para que se produzcan interacciones entre pares.
Pero a estas posibilidades tecnológicas debemos dirigirlas a través de
propuestas pedagógicas adecuadas y rigurosamente fundamentadas.
Actividades:
Llegados a este punto me parece interesante que empecemos a reflexionar

sobre las propuestas en los entornos virtuales o a distancia. Sería interesante
que:
a) Averigûen sobre modelos de educación a distancia o virtuales.
b) Transcriban el link de la página donde investigaron.
c) Piensen y discutan en grupos:
¿Qué pasa con estas propuestas colaborativas en los entornos virtuales? ¿el
caso planteado en el capítulo de Juarros y otras es excepcional o ustedes
podrían reconocer otras instancias en sus recorridos como estudiantes de la
UVQ que permitan hablar de aprendizaje cooperativo / colaborativo?
Sería interesante que comenten las experiencias de este tipo, intentando

diferenciar su se trata de propuestas específicas de enseñanza o más bien,
se dieron experiencias de aprendizaje colaborativo “autogestionado”.
 JOHNSON, D. (1999), “Cap.1. El concepto de aprendizaje

cooperativo” y “Cap.9 La puesta en práctica de la clase cooperativa" ,
80
en: El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paidós
pp.13-30 y pp. 89-98.
 JUARROS, F; SCHNEIDER, D; y SCHWARTZMAN, G. (2002) “La

producción social de conocimiento en la Universidad Virtual: las
estrategias de aprendizaje en colaboración mediadas por
tecnologías”, en Flores, J y Becerra, M. La educación superior en
entornos virtuales: el caso de la Universidad Virtual de Quilmes.
Universidad Nacional de Quilmes Ediciones.
Otras propuestas
Las propuestas que vamos a abordar son, a mi criterio, instrumentos didácticos
válidos para ser aplicados en distintos momentos de la secuencia de
enseñanza, solos o combinados entre sí. Sin embargo, cuando vayan leyendo,
se darán cuenta que “naturalmente” algunos de ellos resultan más adecuados a
la disciplina o nivel con que trabajan. O bien, al estilo docente y la modalidad
del grupo de aprendizaje...
Los textos de la bibliografía obligatoria consideran algunos de los modelos

presentados. Sugerimos el “fichado” de los conceptos principales y las
clasificaciones que presentan.
Es un buen ejercicio pensar las distintas estrategias que proponen los textos en
relación con algún tema de enseñanza y pensar ¿Cuál de ellos es más
apropiado para enseñar este contenido? ¿Por qué? ¿Cómo diseño esa
estrategia? Muchas veces conseguir un caso adecuado, un juego de
simulación pertinente y hasta la propuesta de trabajo en equipo son estrategias
que no funcionan como habíamos previsto: la selección previa de los
propósitos de enseñanza es central para no quedar atrapados en una situación
de “activismo pedagógico” cuyos resultados no responden a un propósito de
enseñanza.
De las estrategias presentadas, trabajaremos especialmente en esta clase la

81
enseñanza a través de casos. Nos interesa destacar aquí la perspectiva que
señala Waserman sobre el tema en el libro “El Estudio de casos como método
de enseñanza” .
La autora sostiene que “los casos son instrumentos educativos complejos que
revisten la forma de narrativas. Un casó incluye información y datos:
psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de
observación, además de material técnico. Aunque los casos se centran en
áreas temáticas específicas, por ejemplo historia, pediatría, gobierno, derecho,
negocios, educación, psicología, desarrollo infantil, enfermería, etc., son, por
naturaleza, interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno de
problemas o de “grandes ideas”: puntos importantes de una asignatura que
merecen un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en
problemas de la vida real que se presentan a personas reales.”
Los argumentos a favor de este tipo de estrategia son mencionados en la bibliografía

de referencia. Sin embargo, se puede reforzar la idea de que un caso es el punto de
partida para la indagación que realizan los alumnos sobre los problemas que
plantea, y que es el caso mismo, la discusión en los grupos de alumnos y el
interrogatorio que se les realiza, una posibilidad real de atravesar por experiencias
de investigación. El mayor valor de este tipo de estrategia reside en:
 El tipo de habilidades intelectuales que promueve en los alumnos.
 Sus posibilidades de adaptación para el uso en distintas áreas del conocimiento.
 La posibilidad de vincular distintas áreas y distintos temas curriculares,

guardando las características del aprendizaje situado.
 El tipo de vínculo que genera entre profesor y alumnos, alumnos entre sí, y con
el conocimiento.
Los argumentos en contra que limitarían esta propuesta, tienen más que ver
con aspectos propios de su puesta en práctica en el aula, que con la técnica
misma. La autora señala entre otros aspectos, la falta de entrenamiento del
docente para realizar este tipo de enseñanza, la dificultad para encontrar casos
82
apropiados, la complejidad de la formulación de interrogantes, entre otras. Sin
embargo, para todas ellas se han mencionado alternativas y sugerencias que
colaboren con neutralizar estas dificultades. Puestos en la balanza, resulta
favorable que los profesores utilicen casos en la enseñanza, y los incluyan en
forma habitual en el diseño de sus clases.
Actividad:
En la materia Educación y Nuevas Tecnologías, que forma parte del curriculum

de un Instituto del Profesorado (de nivel terciario) que forma profesores de
educación media, el docente a cargo de la asignatura decide utilizar la
estrategia de Estudio de Casos para trabajar el tema “El impacto de las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información en la educación formal”.
El caso presentado a los estudiantes es el siguiente:
“La Escuela de Jóvenes y Adultos Nº1 está ubicada en el radio céntrico de la ciudad de Mendoza,
funciona en distintos horarios y la EGB3 inicia sus actividades a partir de las 19:10 Hs. Es una escuela
que trabaja con alumnos que por distintos motivos han tenido que salir de la EGB común e insertarse
en la modalidad “Jóvenes y Adultos”.
El caso específico está delimitado a analizar el impacto de las nuevas tecnologías en un curso de
segundo tramo de EGB3 equivalente a 7º y 8º de EGB común conformado por alumnos mayores de 16
años y que su rendimiento académico es escaso. Lo curioso de este caso es que la Institución posee un
laboratorio de informática bastante completo, dicta cursos de informática abiertos a la comunidad y
como propuesta este año surgió la posibilidad de que los alumnos próximos a egresar pudieran tener
acceso a los mencionados cursos. En el laboratorio del establecimiento se encontraban funcionando 10
PC con Multimedia, Unidad de CD y un conjunto de programas instalados que abarcaban varios
procesadores de textos, hojas de cálculo y una base de datos proveniente del Office de Microsoft. Las
cantidades de alumnos iniciales eran de aproximadamente 30.
La frecuencia del curso era dos veces por semana asistiendo 80 minutos a la
sala de informática y 80 minutos de teoría. Los alumnos trabajarían los mismos
contenidos que estaban previstos para los alumnos adultos que asistían a los
demás cursos, y la iniciativa no estaba relacionada con ningún contenido que
los alumnos abordaban en sus clases diarias en otras materias y los alumnos
realizaban todas sus experiencias dentro del laboratorio de Informática y en el
horario de clases.
Identifiquen las razones por las cuales al cabo de 8 meses de iniciado quedaron tres alumnos
únicamente”. 83
 Les pedimos que:
a) Teniendo en cuenta la estrategia de Estudios de Casos y la bibliografía de

referencia, analicen críticamente el caso presentado por el docente.
¿Constituye según Uds. un buen caso? ¿por qué?. Justifiquen sus
respuestas a partir del texto de Wasserman y de la Carpeta de Trabajo.
b) Modifiquen y/o reescriban el caso si la respuesta a la pregunta anterior así
lo indica.
 WASERMAN, S. (1999), “Cap. 1: La enseñanza basada en el estudio de

casos: una pedagogía de aplicación general” y “Cap. 2: Los casos como
instrumentos educativos”, en: El Estudio de casos como método de
enseñanza , Amorrortu, Buenos Aires, pp. 17 a 19.
 Amplíe con información virtual (aclarando el link) la estrategia de casos.

 Busque información referida a las simulaciones como estrategia.
Materiales de Enseñanza
Si nos preguntamos qué son los materiales de enseñanza, nos encontramos

con que no existe una única concepción o definición posible.
Cabe destacar que una visión que predominó acerca de los materiales
curriculares, estuvo ligada a una concepción instrumental de los mismos,
entendiéndolos como recursos utilizados por los educadores para el logro de
objetivos prefijados.
El tratamiento de este tema adquiere relevancia porque son las editoriales y los
equipos de administración del sistema educativo, quienes elaboran los
materiales para apoyar la labor docente. En este sentido, es necesario construir
claves para el análisis, la interpretación y la selección, en función de las

84
concepciones que estos materiales sustentan y de las actividades que proponen
para la enseñanza.
Por otra parte, esta cuestión resulta de importancia por cuanto la selección y
uso de los materiales curriculares debe conllevar a la reflexión que incluya el
aporte de los docentes, alejando la concepción de éstos como meros
consumidores de los mismos.
Coexisten concepciones amplias y concepciones más restringidas sobre los

materiales de enseñanza. También concepciones ligadas al grado de
complejidad o sofisticación de los mismos.
Una concepción amplia de los materiales curriculares abarca a los libros de

texto, textos sobre didáctica general o didácticas especiales, experiencias de
innovación, experiencias de evaluación de proyectos, entre otros. Esto implica
instrumentos y medios que provean al educador de pautas, recursos y criterios
para la toma de decisiones en el aula.
Una concepción restringida de los materiales curriculares incluye solamente a

los libros de texto y otros materiales editados para que los docentes los utilicen
para el desarrollo del currículum en instituciones particulares, como son las
instituciones educativas.
Las concepciones ligadas al grado de complejidad de los materiales

curriculares, abarcan desde aquellos elementos ya institucionalizados y de uso
corriente en las aulas, hasta elementos ligados al desarrollo tecnológico
reciente. Como ejemplo de ambos extremos podemos nombrar elementos como
la tiza y el pizarrón, hasta el desarrollo de software educativo.
Junto con las concepciones anteriores, otros autores han desarrollado distintas
criterios para clasificar los materiales curriculares. De todas estas
clasificaciones nos interesa tomar la definición que propone M. Area Moreira
(1999) en la que diferencia materiales curriculares de otros materiales que no
son elaborados con fines pedagógicos, pero que, sin embargo, los docentes
pueden integrarlos a sus prácticas de enseñanza para el desarrollo del
currículum.
Retomando el concepto de materiales curriculares propuesto por M. Area

85
Moreira (1999), existen fuera de esta definición una serie de artefactos, medios
y materiales que si bien no fueron creados con fines pedagógicos, presentan
gran valor para los procesos educativos. Ejemplos de estos materiales son los
periódicos, la radio, la televisión, los CD-Roms, la Internet, y otros medios de
comunicación y tecnologías de la información.
Si bien siguiendo la definición de M. Area Moreira, estos medios y tecnologías no

constituyen materiales curriculares, su utilización en la actualidad en los procesos
educativos es de vital importancia.
Es aquí donde es posible establecer vínculos entre la Didáctica y el campo de la

Tecnología Educativa: la Tecnología Educativa brinda el marco conceptual y
metodológico para rescatar producciones culturales elaboradas inicialmente con
otros fines (películas, música, pintura, escultura, etcétera) e integrarlas al
desarrollo curricular respetando el espíritu de su autor. También, es posible
entender a la Tecnología Educativa como la disciplina que se ocupa de estudiar
los mejores modos para integrar las nuevas tecnologías al desarrollo curricular.
En este sentido es la disciplina que se ocupa de descubrir la potencialidad
educativa de los medios y que estudia históricamente los procesos de
incorporación de los medios en las instituciones educativas.
Area Moreira en el artículo “¿Tecnología educativa es tecnología y educación?”

afirma que la Tecnología Educativa debe reconceptualizarse como ese espacio
intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio serían los efectos socioculturales
e implicaciones curriculares que para la educación escolar poseen las
tecnologías de la información y comunicación en cuanto formas de
representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura de los
ciudadanos. La Tecnología Educativa (...) debe poder constituir un discurso de
encuentro e integración intelectual en torno a la mejora de los procesos
educativos desarrollados con medios y tecnologías, así como para generar
conocimiento y estimular la reflexión sobre las responsabilidades políticas,
éticas e instrumentales de la institución escolar ante las transformaciones
sociotecnológicas que están ocurriendo en este inicio del siglo XXI.
En relación con las tecnologías, nos interesa reflexionar acerca de los nuevos
86
desarrollos, y sus implicancias para la educación.
Considerando los usos educativos de las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación, los docentes recurren al uso de Internet para la preparación de
sus clases, para la documentación de trabajos y experiencias pedagógicas, para
establecer mecanismos de comunicación con los alumnos, para acceder a
metodologías y recursos didácticos y para su formación y capacitación, entre
otros.
Los autores Salomon, Perkins y Globerson en el artículo “Coparticipando en el

conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías
inteligentes” presentan ideas fundamentales para comprender el
funcionamiento de la relación entre los sujetos y las tecnologías. Los
principales conceptos que señalan son:
- Tecnologías inteligentes: las reconocen como herramientas (artefactos)

que posibilitan trabajar con inteligencia distribuida, esto es, actúan como un
socio del sujeto en el proceso de aprendizaje. La perspectiva vygotskyana
de esta afirmación es indudable, pudiendo comparar esta relación sujeto –
tecnología con la relación entre sujetos con distintos niveles de desarrollo.
- Efectos CON la tecnología / Efectos DE la tecnología: Esta aproximación

permite reconocer qué tipos de aprendizaje pueden producirse en una
interacción con tecnologías inteligentes, fundamental para el diseño de
estrategias de enseñanza.
- Residuo cognitivo: puede entenderse como lo que queda en la mente

como nueva capacidad después de hacer, pensar y actuar en las
sociedades contemporáneas. Refiere a un nivel que supera el conocimiento
de determinados contenidos y se pregunta respecto de si pensar de
determinada forma dichos contenidos genera también una nueva forma de
pensar”
 MANUEL AREA MOREIRA; FÁTIMA CASTRO LEON; ANA L. SANABRIA

MESA ¿Tecnología educativa es tecnología y educación? Reflexiones
87
sobre el espacio epistemológico de la Tecnología Educativa en el Área
Didáctica y Organización Escolar– Revista Digital Quaderns Digitals –
Número 18. URL:
http://www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?IdArticle=111
Los libros de texto
En particular, dentro del amplio espectro de materiales de enseñanza, hay dos

grupos que se destacan por diversos motivos:
- Los libros de texto, en la medida que constituyen la herramienta más

utilizada por los docentes de primaria o EGB y de nivel medio o polimodal.
- Los materiales en formatos digitales, que por la novedad que representan y

por la demanda social que impulsa su uso, por lo que requieren una
reflexión especial.
Los libros escolares merecen particular atención cuando nos referimos a

materiales de enseñanza. Constituyen la herramienta más extendida en el uso
y suelen estar presentes en la mayor parte de las clases: asistiendo al docente,
facilitando el aprendizaje como fuente privilegiada para presentar la
información, etcétera.
Consideramos que es importante destacar también que el libro sigue siendo el

principal sistema de conocimiento organizado de una sociedad; conocimiento
concebido como patrimonio heredado que, entre otros sitios, está en los libros.
Además es evidente la relación directa entre el nivel cultural de un determinado
grupo social y la cantidad y calidad de libros de los que dispone. Además, tal
como señalamos al comienzo, el libro de texto sigue teniendo una fuerza
enorme dentro del sistema educativo.
Por otra parte, el libro de texto como todo material curricular representa un
espacio de concreción y de entrecruzamiento del diseño en términos de
intencionalidades y objetivos, y el desarrollo curricular. La inclusión y el uso del
material en prácticas de enseñanza concretas reformulan, modifican y dan
nueva forma al material diseñado. El libro escolar impregna las prácticas,

88
transmite contenido, organiza las experiencias de los alumnos, establece tipos
de interacción, y todo esto lo hace con una enorme fuerza legal.
Una de las dimensiones más interesantes para analizar en un libro escolar es

lo que un libro transmite y la forma en que lo realiza. Puede evaluarse el valor
de la información (la cantidad, el valor científico, etcétera), pero también la
adaptación de esa información al medio y a la situación cultural e ideológica.
“Es preciso subrayar que la organización y el tratamiento de los discursos

icónico y escrito no sólo afectan al modo de transmisión de contenidos
científicos, actitudes y valores, sino a algo más importante: cada manual
escolar se revela al usarlo como un modelo de funcionamiento intelectual, que
filtra y organiza los conocimientos... El libro de texto induce a pensar según los
parámetros en él propuestos, incidiendo directamente en la capacidad creativa,
en la formación ideológica, en la comprensión científica, en el establecimiento
de escalas de valores, en la rigidez o apertura de las ideas, la aceptación o
rechazo de los otros...”
Argibay, M.; Celorio, G. y Celorio, J (1991)
Si observamos, por ejemplo, libros de texto actuales editados en muchos

países desarrollados, veremos que se habla de los problemas del desarrollo,
del Tercer Mundo, de la situación de pobreza y marginalidad que viven
sectores amplios de la población mundial, pero si se observa con atención es
evidente que ni siquiera se sugiere que el problema del desarrollo se plantea
en un mundo interdependiente. Y así, “sutilmente”, “sin imposiciones”, se va
conformando una ideología, un ordenamiento de la visión del mundo.
Tomemos otro ejemplo. Hoy se incluye en la mayoría de los textos temas como
la paz y la convivencia. Sin embargo, los contenidos históricos siguen
reduciéndose a lo fáctico: enfrentamientos, armas, batallas. Se presenta la
guerra como motor de la historia, aunque se introduzca la paz como tema.
Lo sutil, pero potente, es la guerra como eje sobre el que se construye el

devenir histórico. Puede observarse que, en general, habría acuerdo en
incorporar a la mujer y su problemática como perspectiva igualitaria entre

89
sexos.
Ciertas mujeres son nombradas en los libros de texto, sobre todo aquéllas que
están ligadas a la cultura y al arte. Sin embargo, sigue ignorada la presencia de
la mujer en los procesos causales de la historia. Es decir, la historia sigue
apareciéndose como realizada por hombres.
En el análisis de los libros escolares, es conveniente realizar una lectura que

exceda la consideración de los temas incluidos casi en un punteo
pormenorizado de un índice analítico para centrar la atención en otras
cuestiones que parecen tener mucha fuerza, por ejemplo: cómo se
conceptualizan los fenómenos, qué caracterizaciones se realizan, qué puntos
de vista se presentan en relación con los conceptos presentados, qué valores
explícita o implícitamente se transmiten, qué tipo de juicios se emiten, etcétera.
Los contenidos seleccionados en un libro son siempre un recorte arbitrario de

un campo de conocimiento. Detrás de toda teoría y conceptualización científica
hay un ser humano que intenta una explicación. Detrás de cada libro hay un
especialista en un campo disciplinario que también intenta una explicación:
“Cuando descubrí que tanto las matemáticas como la historia, la física y todas
las demás disciplinas del saber humano tienen autores, con nombres y
apellidos, me sentí estafado. De pequeño, en la escuela me lo enseñaron todo
sin mencionarme ni un científico de los que trabajaron en cada campo (quizá
sólo Newton y Galileo, por lo de la manzana y lo del juicio), de modo que
entendía el saber como algo absoluto, objetivo e independiente de las
personas. No se podía estar en desacuerdo o entenderlo de otra manera; era
así y punto. De mayor aprendí a relativizar el conocimiento y a verlo
simplemente como la explicación más plausible, pero no la única, que podemos
dar a la realidad. Me di cuenta que el saber no existe al margen de las
personas...”
Cassany, Daniel (1995)
Ese especialista que a la hora de producir un libro es llamado autor, elabora un

texto, que al igual que el texto oral elaborado por el docente en clase se
distancia de las teorías y las generalizaciones para volver al mundo de lo

90
fáctico y apelar a la experiencia cotidiana de sus posibles lectores-alumnos.
Elabora un texto que le es propio. Los contenidos desarrollados en el libro son
un recorte de un universo más amplio de conocimientos. El autor los convierte
en objeto de enseñanza realizando un proceso de transposición con la clara
intencionalidad de hacerlos comunicables y que el lector-alumno los
comprenda. Y es esa información que intenta ser clara y adecuada para el
lector la que va sufriendo progresivas transformaciones. El libro de texto puede
ser analizado como objeto de transposición en la medida en que realiza una
intermediación entre el saber para ser enseñado, el saber que se enseña y el
saber que finalmente se aprende.
El autor no traduce un contenido científico, sino que lo interpreta para

enseñarlo.
Tampoco traduce una propuesta curricular, se trata también de una

interpretación, de una reconstrucción desde ciertos marcos referenciales
articulares y propios. En otras palabras, el libro de texto no traduce la versión
oficial ni desarrolla los contenidos de la ciencia. Los libros de texto nos ofrecen
una entre tantas versiones posibles, una visión sobre la ciencia y sobre un
dominio específico de conocimiento. En síntesis, el autor, mediatizado por el
libro, construye una versión propia. Entendemos que la pregunta básica que
conviene formularse es: ¿Qué versión nos cuenta?
Otra dimensión de análisis interesante está dada por las posibilidades que
ofrece un texto para su comprensión. Un criterio central para la evaluación de
un libro de texto es su capacidad o incapacidad para facilitar la comprensión de
los contenidos que desarrolla. ¿Pensamos al elegir un texto, si está escrito de
tal modo que facilite la comprensión? ¿Es sólo responsabilidad del alumno la
lectura comprensiva deficitaria? ¿No es también responsabilidad del texto?
Señalábamos anteriormente que el texto escrito es una producción de un autor,

que expresa en el libro un modo de ver el mundo y una manera de pensar la
disciplina, sus propósitos y sus intenciones; pero también los recursos a los
que apela al escribir (lo que incluye aspectos de diseño, tipografía, imágenes,
etcétera) constituyen variables importantes por tener en cuenta en relación con

91
la facilitación de la comprensión del lector.
“La comprensión y el recuerdo final de la información leída a menudo dependen

de cómo haya sido elaborado el material escrito. Una excesiva cantidad de
términos técnicos y conceptos abstractos o una estructuración poco clara de
las ideas expresadas en él hace que la lectura se convierta, especialmente
para el lector poco avezado, en una tarea excesivamente difícil y con poca
garantía de éxito. Para paliar situaciones como ésta, el escritor dispone de
determinados recursos o ayudas del texto que pueden optimizar la recepción
de su mensaje. Estas ayudas facilitan, enmarcan y contextualizan la
información que va a procesarse. En ellas se incluye todo lo relativo a lo que el
autor puede aportar del texto para facilitar la comunicación, la estructura, la
simplificación de la información escrita, redundar en la información relevante o
mejorar su organización. Estas técnicas facilitan la construcción en el lector de
la macroestructura del texto.”
León, José Antonio. (1996)
Son variables importantes desde esta perspectiva para considerar en la

evaluación de la calidad de un texto cuestiones variadas, que van desde la
dimensión de la letra hasta el vocabulario empleado, la longitud de las frases,
la organización en la página, el estilo llano o rebuscado, etcétera.
Pero la comprensión de lo leído no depende sólo de estos factores. La

información estructurada en un texto se completa cuando el lector genera un
contexto que le da sentido:
“La lectura y la comprensión de un texto implican tareas cognitivas complejas

que suponen diferentes procesos que actúan coordinadamente sobre la
información escrita. Para llegar a la comprensión de lo leído, el lector construye
activamente una representación del significado poniendo en relación las ideas
contenidas en el texto con sus conocimientos.”
León, José Antonio. (1996)

Las características del material escrito (su contenido, los términos que utiliza, la
92
complejidad en el tratamiento del contenido, su estructura textual, entre otras) y
las características del lector (sus conocimientos previos, sus estrategias
lectoras, sus intenciones, su motivación) son las variables de cuyo
entrecruzamiento surge la posibilidad de que un texto sea comprendido por un
lector. Desde esta perspectiva, algunas de las preguntas clave a formularse
para la selección de un libro de texto son:
¿Qué características tiene el texto? ¿Cómo está estructurado el contenido?

¿Cuál es la macroestructura del texto? ¿Son centrales las ideas fundamentales
para su disciplina? ¿Qué cantidad y variedad de términos técnicos y conceptos
incluye? ¿Cuál es la microestructura del texto? ¿Qué información
complementaria incluye? ¿Con qué grado de detalle? ¿Con qué ejemplos
expone los temas? ¿Qué ayudas ofrece para que el lector identifique la
información relevante? (títulos, preguntas y respuestas, etcétera).
Pero también hay una serie de preguntas por formularse vinculadas

directamente con el lector: ¿Qué conocimientos previos tiene sobre los temas
que el libro trata? ¿Qué grado de familiaridad tiene con los temas? ¿Con qué
grado de experticia cuenta para la lectura? ¿Cuáles son sus intereses?¿ Para
qué lee?
En la interacción del lector-alumno con el material de enseñanza se juega la

posibilidad de la comprensión y, como en todo texto, la significatividad lógica
del mismo, los conocimientos previos como obstáculos o facilitadores y la
intencionalidad del alumno constituyen los términos básicos en el análisis del
aprendizaje significativo.
Posiciones y controversias respecto del libro de texto
Dos respuestas polarizadas circulan en torno a los libros de texto. Hay autores
que manifiestan una clara oposición al uso del libro de texto y asumen una
actitud de denuncia ya que ven en él el resultado de imposiciones autoritarias
por parte de los gobiernos y el mercado editorial:
“El libro de texto reproduce los mismos valores, concepciones y prejuicios que
defienden los grupos sociales hegemónicos...
Son un instrumento decisivo que pretende legitimar una determinada visión de

93
la sociedad, de su historia y de su cultura.”
Torres, Jurjo (1994)
Desde esta posición, los nuevos libros que pudieran editarse no serían más
que pseudoinnovaciones, ya que no podrían dejar de reproducir, para circular
en el mercado, la cultura considerada valiosa para los grupos sociales que
controlan el poder. Las editoriales apelarían a “trucos” para renovar la demanda
y el consumo de libros, pero no serían más que viejos contenidos, viejas
propuestas, en “envases” actualizados. Consideramos que esta alerta es una
evidencia en muchos casos, ya que vemos proliferar cantidades de libros para
un mercado editorial cada vez más competitivo, que no son más que ediciones
viejas con cambios de fachada. Observamos en muchos de esos libros
aparentemente nuevos, la ausencia de un cambio de enfoque disciplinar y
pedagógico. No es un cambio cualquiera el que da cuenta de una innovación.
Al referirnos a una propuesta como innovadora pensamos en una
transformación que recupera lo existente y que no es sólo una novedad, sino
una renovación en los objetos pero también en las formas de pensar y de
hacer, es decir, en los marcos teóricos y propuestas concretas que se
materializan en las páginas del libro. La innovación es un cambio en el contexto
de la mejora, requiere propósitos, afecta a las ideas, a las prácticas y a las
estrategias que se utilizan. Si consideramos a los libros de texto como
propuestas de innovación sólo por tratarse de ediciones nuevas ajustadas a las
demandas de las administraciones para los procesos de reforma educativa, es
posible que nos encontremos en muchos casos con pseudoinnovaciones.
Sin embargo, consideramos que el libro de texto puede ser diseñado y

concebido como un material de enseñanza innovador en la medida en que
puede implicar cambios en las prácticas escolares y en las concepciones
acerca del conocimiento, acerca de la enseñanza y del aprendizaje. El libro de
texto es innovador si expresa claramente intenciones, si desarrolla contenidos
significativos desde el punto de vista de la disciplina que enseña, desde el
punto de vista del lector y también si ofrece propuestas y aportes para la
solución de problemas socialmente relevantes. Es innovador si en su
interlocución con el docente deja abiertos espacios para su intervención como

94
responsable de la tarea del aula. El libro de texto es ante todo una fuente de
información y no una instancia de la programación didáctica.
Una característica a nuestro entender fundamental para referirnos a un libro de

texto como innovador se vincula con una concepción del conocimiento abierto,
inacabado, sujeto a grupos de personas y contextos de crecimiento, avances,
estancamientos e incluso retrocesos. Dicho de otro modo, el libro de texto es
una “imposición autoritaria” en términos de Jurjo Torres, si se presenta como
portador de verdades únicas y acabadas.
Para que el libro de texto y la innovación no resulten términos antagónicos

requieren del escrutinio, el análisis crítico y el aval de especialistas en cada uno
de los campos disciplinares y también en el pedagógico, para que no sean
simplemente la versión oficial ni el producto de imposiciones ideológicas o de
mercado.
Desde el punto de vista del docente, la práctica innovadora en relación con los
libros de texto supone, a nuestro entender, una toma de decisión en cuanto a la
elección del material, pero no como efecto de la política de marketing de las
empresas editoriales, sino como resultado de la lectura crítica de cada
propuesta, del ajuste a los propios intereses y a las necesidades de la
población escolar con la que cada docente trabaja.
Ahora bien, el artículo de Mascaró Florit, realiza una "defensa" de los libros de
texto. Les sugiero que luego de leerlo lleven adelante la siguiente actividad:
a- por un lado, "respóndanle" a los planteos que realiza desde lo que

trabajamos en esta clase hasta aquí
b- por el otro, "contéstense" a sus propias argumentaciones a partir de los
elementos que este artículo les ofrece.
 Reflexionen:
 Al pensar en el desarrollo curricular, ¿qué alternativas al uso de los

libros de texto se les ocurren? ¿Es esto viable?
 De todos modos, y como bien sabemos, el uso de los libros de texto está
95
altamente extendido en el medio escolar. Por lo tanto, les propongo que
piensen ¿qué consideraciones realizarían para hacer un uso más crítico
de estos materiales?
 Para terminar con el tema, sería interesante que:
 Seleccionen un libro de texto.
 Lo analicen utilizando un instrumento que ustedes construyan a partir de la

adaptación de los instrumentos de evaluación de materiales que
encontraron en la bibliografía de esta clase.
 Luego de realizar vuestro análisis, respondan: ¿recomendarían a otro

docente ese material de enseñanza?. Expliquen por qué lo harían o por qué
no.
 MASCARÓ FLORIT, J. (1995), "Sobre los libros de texto: una breve defensa"
en: Cuadernos de Pedagogía Nº 235
MÓDULO VI: LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

96
Concepciones y paradigmas de la evaluación.
Funciones de la evaluación. Impacto y efectos de la evaluación de los
aprendizajes.
Conceptos de acreditación, promoción. Sistemas compensatorios.
Diversidad evaluación y adecuaciones curriculares. Diversidad evaluación
y adecuaciones curriculares. Sentido y finalidades de la evaluación de los
aprendizajes. ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa?
Criterios para diseñar Instrumentos de evaluación. Tipos de instrumentos
Evaluación, coevaluación, autoevaluación.
El portafolios: Tipos y criterios de uso.
Mucho se ha escrito acerca de la evaluación y continúa siendo un tema vigente

y controvertido. Si bien a lo largo del desarrollo del módulo nos hemos ocupado
de la enseñanza, en este punto vamos a desarrollar el tema de la evaluación
de los aprendizajes. Todo grupo social es productor y portador de normas que
jerarquizan, clasifican, valoran, expulsan, incorporan, aceptan, comparan,
miden y emiten juicios. Estas normas están presentes en toda situación de
enseñanza y se pueden observar a través de un análisis de la institución
educativa, incluyendo entre otras variables, los docentes, directivos y alumnos
(por mencionar sólo los actores presentes dentro de la institución escolar), la
cultura de la organización, que incluye varios componentes como por ejemplo:
los mitos, leyendas y héroes, el concepto de cambio, las relaciones de poder y
autoridad, los modos y mecanismos de comunicación, el diseño y organización
del espacio, el uso y distribución del tiempo, los sistemas de ingreso y egreso,
las relaciones con otras instituciones, etcétera.
“Entender la educación como práctica social y la evaluación como una de las
principales prácticas que se lleva a cabo en las instituciones educativas, a
través de la cual la escuela asegura la función que la sociedad y el proyecto
predominante le hace cumplir, permite acercarnos a la comprensión de la
misma desde sus múltiples aspectos: la evaluación tiene connotaciones
ideológicas, sociales, psicológicas pedagógicas y técnicas.”
Sanjurjo, Liliana y Vera, María Teresita (1994), Aprendizaje significativo y
enseñanza en los niveles medio y superior, Rosario, Homo Sapiens, pág. 125.
La evaluación está “instalada” dentro del proceso educativo aunque....lea este

fragmento de un famoso libro de Philip Jackson:
“Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolor del
fracaso y el júbilo del éxito; pero sus logros, o la ausencia de éstos, no se
hacen oficiales hasta que ingrese en el aula. A partir de entonces se acumula

poco a poco un registro semipúblico de su progreso y, como estudiante, tiene 97
que aprender a adaptarse al espíritu continuado y penetrante de la evaluación
que dominará sus años escolares”.
Jackson, Philip (1991)
¿Para qué evaluar?

A veces, lo obvio no nos permite formular algunas preguntas u otorgarles
nuevos significados a respuestas conocidas.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos implica: conocer qué, para
qué y por qué evaluar; recoger información disponible y buscar aquélla que se
obtiene con el diálogo, la discusión y la reflexión entre los que participan de la
misma; formular juicios de valor cualitativos y cuantitativos; tomar decisiones
relacionadas con el futuro. Esta información no sólo es útil para los alumnos
sino también aporta para la reflexión del docente como enseñante, como
planificador y como evaluador.
Existen varias concepciones acerca de la evaluación. Señalaremos sólo a
modo de enunciado sintético algunas de esas concepciones:
Desde el paradigma cuantitativo la evaluación es objetiva, neutral, predictiva y
se interesa por la eficiencia y la eficacia. Se evalúan los productos observables.
Desde el paradigma cualitativo, la evaluación se ocupa de saber qué está
sucediendo y comprender qué significado tiene para las diferentes personas.
Se evalúan los procesos y los productos.
Desde el paradigma crítico la evaluación recoge y ofrece informaciones pero
además genera diálogo, autorreflexión.
Cuando el docente elige y diseña un programa de evaluación, aún si esta
elección no es muy explícita, el programa debe responder a los mismos
criterios utilizados para enseñar. La evaluación es parte del proceso de
planeamiento, debe ser coherente con el estilo de enseñanza y proveer
retroalimentación para modificar aspectos de la enseñanza, de la planificación,
del modo de ejercer el rol. Por ejemplo, los modos de formular preguntas en
una prueba escrita son diferentes si se ha enseñado enfatizando la memoria a
corto plazo o se ha enseñado poniendo el acento en la comprensión de los
procesos. Esto significa que los instrumentos que elijamos para evaluar, así
como los momentos para hacerlo, la manera de interpretar y abordar los
errores así como los resultados, la inclusión del docente con sus apreciaciones
personales y la reflexión acerca de sus prácticas, el modo de participación de
los alumnos en su propio proceso de evaluación, deberá ser coherentes con la
concepción de enseñanza y de aprendizaje reflejada en la práctica cotidiana,
así como con el qué y para qué de la evaluación.
“...Una práctica evaluadora exige del profesor profundizar en teorías del
conocimiento. Exige una visión, al mismo tiempo, amplia y detallada de su
materia; asimismo fundamentos teóricos que le permitan establecer conexiones
entre las hipótesis formuladas por el alumno y la base científica del
conocimiento. Esta visión le hará posible vislumbrar nuevas preguntas y

posibilidades de investigación para sugerir al educando, a partir de las cuales 98
se dará la continuidad y la profundidad de cada área del conocimiento”.
Hoffman, Jussara (1999)
Si hablamos de heterogeneidad y diversidad en la composición de un grupo

escolar, debemos tener en cuenta también en la evaluación la gran variedad de
estilos de aprendizaje, intereses, períodos de concentración, memorias, ritmos,
tipos de inteligencia, niveles de conocimiento, entre otros indicadores.
Lo que describimos hasta aquí como ideas centrales de la evaluación deben
transformarse en propuestas a desarrollar en el proceso de evaluación.
Estimular pensamientos divergentes, relaciones y soluciones múltiples y no
sólo una única respuesta correcta.
Plantear consignas con diversas formas de expresión, por ejemplo,
dramatizaciones, debates, producción de informes, producciones gráficas,
entre otras, de esta manera está permitiendo distintas formas de demostrar el
dominio o la competencia.
Poner énfasis en las habilidades de pensamiento crítico: analice, compare,
generalice, prediga, formule hipótesis, entre otras.
Estimular a los alumnos para que establezcan relaciones entre la información
nueva y experiencias personales, o con los conocimientos previos.
Dar la oportunidad para que los alumnos puedan revisar sus producciones,
volver a pensar acerca de ellas, producir modificaciones.
Ofrecer a los alumnos oportunidades para la
autoevaluación y la revisión de sus trabajos junto a sus pares.
Analizar en conjunto con los alumnos los criterios para juzgar el desempeño.
Proporcionar trabajos para realizar en grupos, considerando los procesos y los
productos grupales.
Asimismo la evaluación cobra sentido, desde la perspectiva que estamos
analizando, si el alumno participa activamente en el conocimiento de los
procesos y los resultados, si las informaciones obtenidas son utilizadas para
tomar conciencia, revisar y mejorar su propio aprendizaje, si sus resultados son
comunicables, si contribuyen a una autoevaluación del docente y del alumno.
Los alumnos tienden a un mejor desempeño cuando conocen cuál es el
objetivo de lo que están aprendiendo, si saben cuándo y cómo usar los
conocimientos; la motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje
y el desempeño. También ocurre esto con los docentes. Es importante señalar
que cuando hablamos de evaluación, no podemos pensar en ella disociada del
proceso de planeamiento. Si tomamos en cuenta los ejemplos que incluimos en
el próximo párrafo, encontraremos que las respuestas a las preguntas
planteadas nos orientan para diseñar programas de evaluación.
Ejemplos tomados de planificaciones de docentes a partir de preguntas acerca
de las diferentes habilidades que desean que sus alumnos desarrollen:
1. ¿Qué habilidades cognitivas importantes deseo que mis alumnos

desarrollen? 99
Analizar textos literarios utilizando elementos tales como argumento,
personajes, escenario y tema.
Analizar temas empleando variedad de fuentes de información.
Analizar hechos de actualidad desde una perspectiva histórica, política,
económica, geográfica y de diferentes culturas.
Diseñar y llevar a cabo estudios para ayudar a tomar decisiones sobre
problemas actuales o cotidianos.
2. ¿Cuáles son las habilidades sociales y emocionales que deseo que mis
alumnos desarrollen?
Trabajar gradualmente en forma autónoma.
Desarrollar habilidades para trabajar en equipo.
Apreciar sus fortalezas individuales.
Tener confianza en sus propias capacidades.
3. ¿Qué habilidades metacognitivas quiero que mis alumnos desarrollen?
Reflexionar acerca del proceso de escritura que emplean, evaluar su eficacia y
elaborar sus propios planes para saber cómo mejorar dicho proceso.
Discutir y evaluar sus estrategias de resolución de problemas.
4. ¿Qué tipo de problemas quiero que mis alumnos puedan resolver?
Problemas que requieran de demostraciones geométricas.
Problemas que no tengan una única respuesta correcta.
5. ¿Qué conceptos y principios deseo que mis alumnos puedan aplicar?
Entender la multicausalidad en la historia y en la vida diaria.
Criticar obras literarias basándose en el argumento, escenario, motivo
etcétera.
Algunos conceptos para tener en cuenta…
Reproduzco algunas referencias a este concepto:
 “Entender la educación como práctica social y la evaluación como una de

las principales prácticas que se lleva a cabo en las instituciones educativas,
a través de la cual la escuela asegura la función que la sociedad y el
proyecto predominante le hace cumplir, permite acercarnos a la
comprensión de la misma desde sus múltiples aspectos: la evaluación tiene
connotaciones ideológicas, sociales, psicológicas, pedagógicas y técnicas”.
(Sanjurjo y Vera, 1994, citado en la Carpeta de Trabajo)
 “Evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de
informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el
fin de tomar una decisión” (De Ketele, 1984)
 La evaluación ha de permitir, en la práctica educativa, hacer una
retroalimentación constante para mejorar el proceso educativo y , por lo
tanto, la evaluación interviene en el proceso educativo en todas las fases de
un proyecto pedagógico: Evaluación de las necesidades de los alumnos,
evaluación del diseño de la programación, evaluación del proceso y

desarrollo en la práctica, evaluación de los materiales, evaluación del 100
profesorado, evaluación de la institución y evaluación de los resultados. En
este sentido la evaluación se asume como una responsabilidad ética, social,
y política, inherente a la profesión de enseñar y no como una tarea técnica
de control y medida escolar. (Francesc Imbernón)
 “La evaluación es la fase valorativa de toda acción racional humana.
Cuando nos proponemos hacer algo de acuerdo con criterios de
racionalidad, sea cual sea su campo de actividad, planificamos nuestra
acción, la llevamos a cabo y, finalmente, reflexionamos sobre ésta y sus
efectos. Esta fase de reconsideración, valoración y extracción de
consecuencias es el núcleo lógico de la tarea evaluadora” (Alejandro Tiana
Ferrer, 1996)
En todas estas referencias, aparecen ciertos conceptos y relaciones que

merecen especial atención: la evaluación como práctica educativa, la
evaluación socialmente connotada, objetivos y metas, la mejora del proceso, la
evaluación como valoración, etc.
En principio, distinguiremos varios objetos de la evaluación educativa,

obviamente relacionadas entre sí: es posible evaluar desde los aprendizajes de
los alumnos hasta la calidad del sistema nacional de educación, pasando por
los materiales de enseñanza y la formación del profesorado, entre otros
aspectos.
En su artículo, Jussara Hoffman avanza sobre la aparente dicotomía entre

educación (enseñanza) y evaluación. Propone, entonces, que la evaluación es
en si misma una etapa de la enseñanza y del aprendizaje y al reconocerse
como tal, debe ser inevitablemente coherente con los modelos didácticos
diseñados por los docentes. Desde una perspectiva constructivista define
algunos “vicios” comunes a la hora de evaluar.
Mientras tanto, Jean-Marie De Ketele propone una caracterización de los

elementos que conforman la evaluación, y permite diferenciar algunos
conceptos, que se encuentran comúnmente mezclados en la práctica cotidiana.
Otro aspecto que considero de especial relevancia es el de “Programas de

evaluación” que propone en su artículo Alicia Camillioni: “La evaluación de los
aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la
enseñanza y del aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos
de evaluación. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes
aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la
pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como

una estructura, así como la de cada uno de sus componentes”. (Camillioni, A. 101
1998)
Desde este punto de vista, identificaremos los criterios a tener en cuenta a la

hora de decidir sobre el programa de evaluación de un curso o sobre un
instrumento en particular. Dichos criterios son:
- La validez
- La confiabilidad
- La practicidad
A partir de estos requisitos, es posible reconocer una diversidad de

instrumentos de evaluación específicos, que cumplirán o no con estos criterios
en cada contexto particular en que sean utilizados.
Ahora bien, es indudable que cuando se discuten instrumentos de evaluación

se hace referencia al concepto de Acreditación, pilar de los sistemas
educativos contemporáneos. Hasta ahora hicimos referencia a la evaluación
como proceso eminentemente educativo, y su importancia como herramienta
para la definición de estrategias de enseñanza. Es imprescindible al mismo
tiempo, relacionar la evaluación con sus aspectos institucionales: a través de la
evaluación las escuelas y universidades dan cuenta ante la sociedad de que
sus alumnos se han apropiado efectivamente de una serie de herramientas,
conceptos, actitudes, habilidades, en general, conocimientos, que dichas
instituciones se encargan de transmitir a través de sus programas de
enseñanza.
En este punto, entonces, la evaluación se convierte en un instrumento que

requiere precisión: los juicios de valor inherentes a toda evaluación no sólo
deben ser comunicados a los interesados, sino que determinan las
posibilidades futuras, el paso a la siguiente etapa de formación o la salida al
mercado laboral.
Existen diversas formas de sistematizar y comunicar los juicios de valor que

supone una evaluación. Estas se expresan a través de la utilización de
sistemas de calificación.
Es interesante señalar que dichos sistemas no sólo son definidos en virtud de

modelos y teorías didácticas, sino que, como sucede regularmente en las
escuelas, son los mismos sistemas de calificaciones los que determinan las
prácticas educativas. 102
Estas propuestas deben tenerse en cuenta en un marco de trabajo institucional,

colectivo, en espacios y tiempos contemplados como parte de la tarea docente
y no sólo como iniciativas personales de algunos docentes, aunque éstas no
pueden quedar excluidas.
Tal como hemos señalado en un párrafo anterior, en la evaluación existen
aspectos subjetivos y aspectos objetivos. Es necesario recoger información a
través de una variedad de instrumentos, analizarla, interpretarla, emitir juicios
de valor y resolver qué hacer y cómo en relación a los alumnos, a la
enseñanza, a la acreditación y al propio docente en términos de
autoevaluación.
 En una escuela primaria se organiza un concurso, para los

grados superiores, acerca de la vida y obra de San Martín. Los
alumnos pueden presentar trabajos escritos con una extensión
entre 4 y 7 carillas. La presentación puede ser individual o en
grupos de hasta 3 integrantes. La presentación de trabajos se
hará con seudónimo.
Cuando se reúne el Jurado, conformado por dos alumnos, dos
docentes, dos profesores de materias especiales, el vicedirector y
dos padres de alumnos, tratan de ponerse de acuerdo acerca de
la corrección de los trabajos, estableciendo criterios. Esta tarea
no les resulta sencilla. Transcribimos a continuación algunas
afirmaciones que realizaran los miembros del Jurado:
- “Yo propongo tener en cuenta la extensión de los trabajos, ya que esto nos
permitiría verificar la cantidad de información buscada por los alumnos.”
-“ Yo estoy de acuerdo pero sugiero que hagamos una distinción en aquellos
aportes informativos que sean más “novedosos”.
“Yo propongo el criterio de originalidad, tanto en el contenido, su modo de
organización y presentación.”
-“Yo pienso que lo más importante son los conceptos que hayan elegido y el
modo en que los relacionan entre sí.”
-“Yo sugiero tomar en cuenta los aportes personales, opiniones, preguntas que
los alumnos incluyan en el trabajo.”
Le solicitamos que responda Usted las siguientes preguntas

a) ¿Cuáles son los motivos por los cuales el jurado no se pone de acuerdo?
b) ¿Qué sugerencias le haría al jurado para lograr algún acuerdo y decidir
quién es el ganador del concurso?
c) ¿Qué concepción de aprendizaje y de evaluación subyace en cada una de

las posturas del jurado? 103
A modo de síntesis. Recuerde estas cuatro ideas:
1- En la evaluación deben incluirse tanto los resultados previstos como los no
previstos.
2- La evaluación debe estar contextualizada.
3- La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa.
4- La evaluación debe incluir la dimensión ética.
Muchas gracias por haber compartido con nosotros!!!

TRABAJOS PRÁCTICOS OBLIGATORIOS 104
Los siguientes Trabajos Prácticos deben ser desarrollados por cada uno de
ustedes y enviados de la siguiente forma:
TRABAJO PRACTICO I
1) Acompañado/a de un diccionario lea explorativamente todo

el material bibliográfico correspondiente a la parte general del curso
(Módulos temáticos del 1 al 6).
2) Mientras lee todo el material bibliográfico correspondiente a

la primera parte y a las actividades de trabajo prácticos vinculadas al
mismo, vaya consignando todas las preguntas que tenga para formular
del material y de los trabajos prácticos y lístelas a fin de poder realizar la
tutoría virtual.
3) Relea el Módulo I referido al aprendizaje , extraiga las ideas

principales y elabore un mapa conceptual con los conceptos claves.
4) Mire y analice la película “El Pequeño Tate”. Elabore una

reflexión relacionada con los conceptos vertidos en el material y
en la bibliografía anexa de no menos de una carilla
y no más de dos.
5) Explore en Internet y seleccione un relato de enseñanza.

Analícenlo a la luz de los conceptos desarrollados en relación al
aprendizaje.
TRABAJO PRÁCTICO Nº II
105
1) Expliquen en un cuadro comparativo las teorías del cambio

conceptual. Analicen ventajas y desventajas, puntos fuertes y débiles.
ANÁLISIS
TEORÍA VENTAJAS DESVENTAJAS
CRÍTICO
2) Fundamente la siguiente afirmación: “ las teorías del

aprendizaje brindan explicaciones necesarias pero no suficientes”
3) Observen la película “Los coristas”. Analicen qué teoría del

aprendizaje se encuentra subyacente en los personajes claves.
4) ¿Qué creen que significa el término “aprendizaje

significativo”? ¿Todos los aprendizajes que se producen en la escuela lo
son? ¿Podrían ejemplificar?
5) Planteen el diseño de una clase donde se pongan en juego

las ideas previas de los alumnos. Especifiquen nivel al que va dirigido,
área y contenidos a trabajar.
TRABAJO PRÁCTICO Nº III

106
1) Relea los ejes temáticos referidos a la perspectiva cognitiva

de la enseñanza y a algunas ideas sobre programación y extraigan las
ideas principales y resérvelas para un trabajo posterior
2) Consigan la película “La escuela de la Señorita Olga”.

Extraigan los elementos relacionados con la programación y las
estrategias de enseñanza.
3) Elaboren un cuadro comparativo con las principales ideas de

las perspectivas curriculares.
4) Analicen el Diseño Curricular Jurisdiccional y enuncien la

perspectiva sobre la cual se asienta (fundamentando con material
bibliográfico y conceptos del cuadernillo). ¿Qué concepción de
aprendizaje se sustenta?
5) Analicen los NAP`s de un área y nivel particular. Desarrollen

críticamente los puntos débiles y fuertes en torno al aprendizaje.
TRABAJO PRÁCTICO Nº IV
107
1. Seleccionen y escaneen cinco modelos de actividades que se

propongan en manuales o libros escolares.
2. Analícenlos de manera extensa a la luz de la bibliografía.
3. Rediseñen dos de esas actividades a partir de sus críticas.
4. Diseñen un modelo de clases incluyendo dicho material y alguna otra/ s

estrategias desarrolladas en el módulo: estudio de casos, simulaciones,
consignas, preguntas, entre otras.
5. Incluyan una breve justificación a partir de la teoría del por qué de la

propuesta.
TRABAJO PRÁCTICO Nº V
108
A partir de la lectura del Módulo referido a la evaluación diseñe un Plan Integral
para evaluar un curso o grado determinado. Tenga en cuenta:
a) Breve descripción del grupo de alumnos. Especifique, edades, curso al

que va dirigido y contexto.
b) Justifique teóricamente la propuesta.
c) Describa mes a mes la modalidad/ es que adoptará la evaluación. Tenga
en cuenta que NO SE ACEPTARÁN: planificaciones ya utilizadas
habitualmente, pruebas tradicionales (oral, escrita sin reflexión),
simplificaciones de la propuesta.
d) Incluya un ejemplo de instrumento de evaluación.
e) Se valorará: relación bibliográfica, originalidad en la propuesta y
reflexión.

DIPLOMATURA EN EDUCACION Y PRÁCTICA DOCENTE 2013 Jujuy

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UNIVERSIDAD

FUN DE CONGRESO - UPCN

Inicialmente queremos agradecerles por habernos elegido. Sabemos

En este recorrido vamos a abordar diferentes cuestiones relacionadas

La modalidad de la propuesta es a distancia, lo cual implica que

 Realizar actividades de manera individual

 Desarrollar actividades de manera grupal

 Resolver Trabajos Prácticos

 Resolver una evaluación individual

 Desarrollar una tesina que será defendida con una

La flexibilidad horaria no implica de modo alguno disminuir la calidad en

A lo largo del material se encontrarán con varios íconos. Ellos demandan

 Lectura obligatoria de material complementario al que

 Actividad de producción individual.

 Actividad de producción grupal

ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

En esta instancia, queremos comentarles cuál será la modalidad de

La modalidad de la misma es a distancia. El desarrollo de la misma

 Realización de las actividades que se plantean bajo cada eje

¿Qué deberá presentar?

 Trabajos prácticos desarrollados

Las especificaciones se encuentran al finalizar este cuadernillo, con las

A continuación, les presentamos los contenidos que van a ser

 El abordaje psicológico de los procesos de aprendizaje. Las

MÓDULO II: APRENDIZAJE Y CAMBIO CONCEPTUAL

 La importancia del aprendiz en el proceso de aprendizaje: el

MÓDULO III: LA PRÁCTICA DOCENTE

 Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente

educativas de la teoría ausubeliana, actitud del alumno frente al

MÓDULO IV: LA PROGRAMACIÓN DE LA PRÁCTICA

 Elementos de la programación. Los propósitos y los objetivos. Selección,

organización y secuenciación de contenidos. Tipos de conocimientos.

¿Qué enseñar? La selección y organización de los contenidos de la

enseñanza como problema. Relación con el currículum desde una

perspectiva post crítica.

MÓDULO V: LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA PARA EL

 El trabajo en equipo. Las consignas de trabajo.

MÓDULO VI: LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

 Concepciones y paradigmas de la evaluación.

 Diversidad evaluación y adecuaciones curriculares. Diversidad

Vamos a comenzar con el Módulo I: APRENDIZAJE

El presente módulo abordará el problema del aprendizaje proponiendo diversos

El abordaje psicológico de los procesos de aprendizaje. Las

Un primer acercamiento a la cuestión del aprendizaje nos muestra, sin dudas,

varios recortes -y explicitarlos- a la hora de dar cuenta de algunos enfoques

simple a lo complejo” o a que la adquisición de lo complejo puede reducirse a la

La escolarización presupone la sujeción a cierto régimen de prácticas, que

actividades que implican tal descontextualización parecen requerir una ruptura

 Buceen en internet y transcriban situaciones de aprendizaje escolar y no

 Relaten una clase. ¿Qué elementos son específicos de este aprendizaje

 BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), “En búsqueda de una unidad de análisis del

Sobre enfoques teóricos: una mirada cognitiva en sentido amplio.

En verdad, en nuestra presentación de algunos de los problemas relativos al

Algunas características de los modelos cognitivos en psicología

han tenido incidencia. Por ejemplo, en el caso de las teorías Psicogenética y

Dentro de los modelos cognitivos se encuadra la perspectiva del

La teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel, se caracteriza por

 Realicen un buceo en internet para ampliar las características de

 Plasmen estas características en un cuadro como el que sigue.

 POZO, J. I. (1989), “El procesamiento de la reestructuración”, en: Teorías

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Sin duda buena parte de la virtud de las propuestas de Ausubel, radica en su

“No podemos simplemente extrapolar al salón de clases las leyes generales de