CONSTRUYENDO EL CONSTRUCTIVISMO:

CRITERIOS PARA SU FUNDAMENTACION

Y SU APLICACION INSTRUCCIONAL
Pedro Hernandez Hernandez
Universidad de La Laguna

E1 desarrollo actual del constructivismo, ademas de ser fruto de 1a expansion de

1ateorfa piagetiana, del desarrollo de 1asteorfas cognitivas del procesamiento de 1ain-
formacion, es consecuencia, tambien, de 10s,avances de 1atecno1ogla educativa, espe-
cialmente de 10s sistemas interactivos. Es curioso quehs publicaciones de tecno1ogla
educativa sean de 1asque mas paginas han dedicado al tema del constructivismo. Para
ello, conswtese Educational Technology en 10s aDOS1989, 1990, 1991 y 1992. En espe-
cial, 10snlimeros monograficos de mayo y septiembre de 1991. Aqui aparecen 1asopi-
nionesde]onassen, Duffy, Cunnigham, Reigeluth, Spiro, Perkins, ete.
En cua1quier caso, e1 corazon del constructivismo coincide con 1a base de to-
dos 10s movimientos de renovacion educativa de 10s ultimos aDOS,en tanto en
cuanto se considera a1alumno como centro de la enseiianza y como sujeto men-
talmente activo en 1a adquisicion del conocimiento, a1 tiempo que se toma como
objetivo prioritario el potencZar sus capacZdades de pensamiento y de aprendizaje.
Aun siendo esto aSI, e1 p1anteamiento constructivista esta suscitando diferen-
tes cuestiones y equlvocos que requiere el contar con determinados criterios clari-
ficadores. Por ejemp1o: para Duffy,Jonassen 0 Cunnigham, (es Ausubel construc-
tivista? E1 constructivismo, (tiene el mismo .acento en 10s ambitos europeos que
norteamericanos, en 10s ambitos de psico1ogla del desarrollo que en 10s de 1a psi-
co1ogla instrucciona1, especia1mente con una vertiente tecno1ogica?
Por eso, conviene encontrar ciertos criterios que ayuden a clarificar cuestiones
como: 1as bases de fundamentacion psico1ogica del constructivismo; 1as diferen-
cias entre 1as corrientes constructivistas; 1a relacion entre objetivos educativos y
procedimientos instrucciona1es con un enfoque constructivista; 0 1a distincion de
1aperspectiva constructivist a en 10s diferentes metodos y procedimientos de ense-
Danza. E1 objetivo, por 10 tanto, de este trabajo es intentar aportar a1gunas bases y
criterios clarificadores, que se pueden detallar mas aSI:
 • (Es el constructivismo una teoria, 0 es una perspectiva mas amplia aplica-
ble a diferentes situaciones?
• (Cuales son las semejanzas con otras teorias hist6ricas 0 actuales?
• (Hay una sola manera de entender el constructivismo?
• (Es identificable aprendizaje significativo con ensenanza constructivista?
• (Que ventajas ofrece el constructivismo ?
• (Que fundamentaci6n psico16gica tiene el constructivismo?
• (C6mo potenciar el aprendizaje desde una perspectivaconstructivista?
• (C6mo se refleja el constructivismo en la metodologfa de ensenanza?
• (Que tipo de condiciones, actividades 0 estrategias facilitan una ensenanza
constructivista?

Si nos remontamos hacia los conocimientos previos de la cultura, (podriamos

encontrar cuales son las referencias te6ricas similares y contr.apuestas al construc-
tivismo que nos sirvan de marco? Efectivainente, esas referencias las encontramos
tanto en el realismo e idealismo de la filosoffa y la psicologfa del conocimiento,
como en las concepciones referidas ala personalidad y a la acci6n social, tal como
se aprecia en las tablas 1 y 2.

TABLA 1. Objetivismo y subjetivismo en la filosoffa

y psicologfa del conocimiento

Filosa/fa y teoria del conocimiento

Objeto Sujeto

Realismo-Empirismo Idealismo- Racionalismo

• Aristoteles, empirismo ingles ...: EI mundo
es independiente de la mente, y el conoci-
miento, que solo es po sible a traves de la ex-
periencia, capta la realidad tal cual es.
• Platon, racionalismo europeo ...: EI mundo
es solo una referencia elicitadora del mundo
de las ideas (autentica realidad para Platon),
o bien la idea de las cosas es 10 Cmicoque es
evidente que existe (racionalismo).

Critieismo de Kant
Del mundo conocemos 10 que nosotros hemos puesto, pero el mundo
no 10 invento yo, sino es que algo que esencialrnente me es dado. Pero al
mundo 10 recibo como un caos de sensaciones y soy yo, entonces, quien
Ie pongo sentido, a causa de mis estructuras 0 categorias mentales.

Constructivismo
• EI conocirniento deriva de la interaccion del sujeto con el mundo. As!, el cono-
cimiento estii determinado por las caracteristicas del sujeto y por las caracteris-
ticas, tambien, de la propia realidad.
Psicologia del conocimiento
Objeto-producto
Conductismo
• Enfasis en la conducta obser~able y medi-
ble: determina objetivos educativos «inequi-
vacas» y externos.
Cognitivismo objetivista
• Enfasis en el conocimiento como una es-
tructura logica, jerarquica, univoca, reflejo
del universo.
TABLA 2. Objetivismo y subjetivismo en las teorias
de la personalidad y en la acci6n social
La personalidad
Objeto-producto
Conductismo
• La conducta de las personas es producto
del ambiente, como reaccion a los estimulos
elicitadores y a los consecuentes a sus res-
puestas, generando asi habitos que determi-
nan futuras conductas.
Enseiianza y terapia de perspectiva dirigista
• Supone una intervencion tecnologica yex-
perta, centrada en la tarea. EI profesor 0 el
terapeuta, por ser el experto, es el que decide
y dirige el proceso. Las metas y contenidos
son previamente establecidos, por ser objeti-
vas y adecuados para el sujeto.
Sujeto-proceso
Cognitivismo
• Enfasis en el pensamiento: determina obje-
tivos educativos intelectivos y de formacion
interna.
Cognitivismo subjetivista
,; Enfasis en el conocimiento como elabora-
cion e interpretacion individual del mundo.
Sujeto-proceso
«Constructos» de Kelly
• La conducta de las personas es producto de
sus teorias peculiares que sobre el mundo y la
vida cada uno va construyendo.
Autorrealizaci6n en eJ humanismo
y eI existencialismo
• EI ser humano no es un objeto que se limita
a recibir todas las cualidades posibles, sino que
es un ser que se construye a si mismo, siendo
guionista y autor de su propia existencia.
Terapia centrada en eJ cliente (Rogers)
• El paciente, como el alumno, es el que debe
ir suscitando sus necesidades y sugiriendo
alternativas, como desorrollo del propio po-
tencial de curacion 0 de aprendizaje.
 El proyecto social (educativo, politico, etc .. .)

Objeto-producto Sujeto-proceso

Dirigismo Cooperaci6n y participaci6n social

• Para que Ia sociedad, Ias organizaciones y
Ios grupos funcionen, es necesario que Ias
normas sean daras, con tun dentes y que exis-
ta una autoridad (impuesta 0 democratical
que vaya, en cada momento, determinando
10 que se vaya a hacer.
• Para que Ia sociedad, Ias organizaciones y Ios
grupos funcionen con calidad y garantia de fu-
turo, al tiempo que con posibilidades de ma-
yor satisfacci6n y desarrollo de su potencial
humano, es necesario que Ios miembros vayan
construyendo Ias metas y el camino, auxilia-
dos por Ia autoridad competente, garantizan-
do, ai mismo tiempo, probabilidad de exito.

Las tablas 1 y 2 nos indican que el constructivismo, par las numerosas referen-
cias consideradas, se aproxima a perspectivas subjetivistas del conocer, centradas
en el proceso, en la participaci6n y en la autorrealizaci6n, en contraposici6n al en-
fasis objetivista, realista, empirista, conductista, finalista 0 dirigista. Por otra parte,
parece ser una perspectiva general de la vida humana y que, por 10 tanto, es aplica-
ble a distintas situaciones del comportamiento, mas alla del mero aprendizaje esco-
lar. Incluso, en estos momentos, el constructivismo constituye un enfoque original
en las terapias neocognitivas.

Duffy y Jonassen (1991) seiialan: «El objetivismo sostiene que el mundo esta
completa y correctamente estructurado en terminos de entidades, propiedades y
relaciones (Lakoff, 1987). La experiencia no juega ningun papel en la estructura-
ci6n del mundo; el significado de la realidad es algo que existe en el mundo al
margen de la experiencia de cada uno. De ahi que la meta de la comprensi6n es
llegar a conocer las entidades, atributos y relaciones que existen ... El punto de vis-
ta objetivista puede reconocer que las personas tengan diferentes formas de com-
prensi6n derivadas de su experiencia, pero la fuerza de los conocimientos previos
y de la interpretaci6n personal es vista s6lo como condicionante de comprensio-
nes parciales y sesgadas. El objetivo fundamental es esforzarse para una completa
y correcta comprensi6n».
Duffy y Jonassen, llevando estas ideas ala perspectiva instruccional, conside-
ran que un objetivo basico de este enfoque es hacer un diseiio que recoja de far-
ma exhaustiva todas las entidades, relaciones y propiedades que el alumno debe
conocer e identificar. Advierten que una enseiianza de tipo objetivista puede re-
damar que el alumno sea activo en el aprendizaje, pero el prop6sito de esta acti-
vidad s610 tiene como fin provocar que el estudiante preste una atenci6n mas in-
tensa a los estimulos que 'se Ie presentan 0 a practicar y demostrar el dominio de
su conocimiento. Mas adelante, estos autores apuntan que «el conductismo no es
la unica teoria objetivista. Una epistemologia objetivista tambien subyace en mu-
cho de la psicologia cognitiva basada en el procesamiento de la informaci6n". Es
mas, la psicologia cognitiva objetivista es, induso, mas expllcita al considerar la
informaci6n como independiente de su adquisici6n".».
En contraposici6n, estos autores seiialan que el constructivismo, aun admi-
tiendo la existencia de un mundo real, considera que el significado del mundo
es genera do por nosotros en ese contacto con el, pero no es independiente de
nosotros mismos. Esto es 10 que permite que exist an distintas perspectivas e in-
terpretaciones respecto a unos mismos hechos u objetos. El significado es visto
como enraizado y referido a nuestra experiencia (Brown, Collins y Duguid,
1989).
Esta contraposici6n, (se evidencia en la realidad educativa? En efecto, si, al
modo de una configuraci6n factorial, hicieramos un contraste de las distintas va-
riables en la «coctelera» de la enseiianza, encontrariamos, te6ricamente, dos gran-
des teorias opuestas, coincidentes con las «antinomias educativas dasicas», aun-
que, en realidad, constituyen un continuo. Por una parte el objetivismo, asociado
con la verdad externa, la cultura y la sociedad. Por otra, el constructivismo subje-
tivo, asociado con la verdad relativa, la natura y el individuo. Ambos factores se
muestran en las tablas 3 y 4.

OBJETIVISMO SUBJETIVISMO (Constructivismo)

• Realismo epistemol6gico: El conocimiento • Constructivismo epistemologico: El conoci-

de la mente sobre el mundo es reflejo 0 copia
de las caracteristicas y propiedades del mun-
do real, tal y como es, independientemente de
la propia mente. Por 10 tanto, el aprendizaje
consiste en transferir el conocimiento desde
el exterior al interior del alumno.
miento de la mente sobre el mundo ni es mera
copia del mundo exterior (realismo, objetivis-
mol ill es puro producto de la mente (idealis-
mo, psicologismo). Depende, indudablemen-
te, de como es el mundo, pero, a su vez, de la
construccion adaptariva que del mundo hace
cada persona, en consonacia con su propios
conocimientos y experiencias. Por ]0 tanto, el
aprendizaje consiste en conjugar, confrontar 0
«negociar» e] conocimiento entre ]0 que viene
desde el exterior y ]0 que hay en el interior del
a]umno.
 OBJETIVISMO
• Meta fundamental de la ensenanza: Que eI
alumno adquiera eI conocimiento socialmente
acumulado (conocimientos culturales, cientifi-
cos 0 acadernicos) y se adapte a la estructuras
sociales y culturales.
• Principal referencia del aprendizaje: La rea-
lidad natural, social y cultural como referencia
objetiva del aprendizaje, expresada a traves del
«curriculum establecido» 0 de la organizaci6n
de los contenidos cientfficos 0 academicos.
OBJETIVISMO
• EI papel del docente: El docente como
fuente, control y evaluador competente del
conocirniento, siendo experto y «administra-
dot» de la cultura objetiva.
• EI papel del alumno: Como ser todavia in-
maduro, que debe limitarse a ser receptor de
105 contenidos transmitidos por eI mundo
adulto yexperto.
• La metodologia de la ensenanza: Basada
en eI acto de transmitir por parte del profe-
sor, 0 de otra fuente de conocimiento, pro-
duetos, concretados en conocimientos term i-
nales y «conclusivos», es decir, previamente
e1aborados.
• Los objetivos y evaluaci6n del aprendizaje:
Centrados en que eI alumno acumule y re-
produzca 105 contenidos recibidos.
SUBJETIVISMO (Consttuctivismo)
• Meta fundamental de la ensenanza: Que eI
alumno adquiera eI conocimiento acumulado,
debatiendose con sus propios conocimientos,
experiencias y creencias (conocimientos coti-
dianos), pero que esa adquisici6n Ie propor-
cione mayor capacidad para saber aprender y
saber pensar, asi como desarrollar en eI una
verdadera motivaci6n intrmseca.
• Principal referencia del aprendizaje: La rea-
lidad del alumna como referencia subjetiva y
punto de partida del aprendizaje, expresada a
traves de su «curriculum vivencia1»,traducido
en contenidos cotidianos 0 experienciales.
SUBJETIVISMO (Constructivismo)
• EI papel del docente: EI docente como esti-
mulador en la construcci6n del conocimiento
por parte del alumno. Y en todo casa, media-
dor entre la cultura «objetiva» y la «subjetiva»
del alumno.
• EI papel del alumno: Como un ser con un
potencial importante y como autor del pro-
pio aprendizaje, capaz de construir conoci-
miento y de saberlo utiJizar.
• La metodologia de la ensenanza: Basada en
resaltar eI proceso, es decir, en cuestionar,
buscar, avenguar, generar. .. conocimientos
por parte del alumno. Cualquier metodo, ex-
positivo, interactivo 0 activo es valido, siem-
pre y cuando se garantice la perspectiva yau-
toria intern a del alumno en ese proceso.
• Los objetivos y evaluacion del aprendizaje:
Centrados en que eI alumno comprenda, rela-
cione, use y produzca nuevos conocimientos.
 Son dos modos opuestos de entender la enseiianza, pero, entre estos dos po-
los, se extienden muchos puntos intermedios, por 10 que es mejor hablar de pers-
pectiva constructivista, caracterizandose, en cada caso, en ser mas 0 menos cons-
tructivista segun se acerque a uno u otro polo.
A este respecto, el enfoque vygotskyano, sin que Vygotsky sea estrictamente cons-
tructivista, tiene mucho que decir sobre el caracter dialectico entre ambos polos, espe-
cialmente en la interaccion sociedad-individuo, cultura-naturaleza, ete. Y mas aim, en
el talante que imprimen conceptos como mediaczon 0 negociacian de significados en el
desarrollo y en la educacion, asi como la atencion individualizada que sup one el con-
cepto de «zona de desarrollo proximo» (Coli, 1990; Carretero, 1993; Driscoll, 1994).

Es necesario dejar clara la funcionalidad del constructivismo, tanto desde la

perspectiva cognoscitiva, como des de la perspectiva motivacional y de la eficacia
del aprendizaje. 2Que aporta en realidad el constructivismo?

1°) El constructivismo posibilita una mejor integracian cognoscitiva del cono-

cimiento, al conectarse este con la experiencia del alumno, y al fortalecerse por la
propia elaboracion que implica el proceso de construccion.
2°) El constructivismo tiene muchas mas probabilidades de generar «motiva-
cion intrinseca» por el saber, en el placer de sentirse «autor» y en la satisfaccion
de encontrar soluciones a los problemas planteados. Para que esto sea as!, sin em-
bargo, se requiere una serie de condiciones.
3°) El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, en tanto
en cuanto se oriente hacia la elaboracion yel pensamiento productivo, potencian-
do el desarrollo intelectivo de los sujetos.

~Cuantos constructivismos hay? Tantos como categorias donde se ponga el acen-

to. 2Que acentos? Tantos como «polos» de las principales antinomias educativas.
Por ejemplo, el constructivismo dominante en la literatura europea es un
constructivismo mas «hacia atras» y «hacia adentro», en el intento de conectar
con los conocimientos previos de los alumnos y en el afan de mejorar la compren-
sian, mientras que el constructivismo dominante en la literatura norteamericana,
especialmente en la tecnologia educativa, es un constructivismo mas «hacia ade-
lante» y «hacia afuera», en el afan de potenciar la elaboracian y el pensamiento pro-
ductivo: metodo de descubrimiento, en Bruner; aprendizaje BIG (mas alIa de la
informacion dada) y WIG (sin informacion dada), en Perkins; ete.
Otro tanto podriamos decir de otras categorias, pero a titulo de indicaci6n
mostramos, en la tabla 5, algunos de los mas importantes autores y sus respectivas
teorias, que de alguna manera se relacionan con el enfoque constructivista.
Piaget La adquisici6ndel conocimiento es un proceso de continua autocons-
Constructivismo trucci6n. La genesis del conocimiento es explicada por la funci6n adap-
tativa de los sujetos en su interacci6n con el medio. A traves de los es-
quemas, quedan asimilados los nuevos aspectos de la realidad y, en caso
de dificultad de encaje, se produce el desequilibrio necesario que sus-
cita la modificaci6n de esquemas hasta lograr su acomodacion.

Ausubel EI aprendizaje significativo, a diferencia del memoristico, se conecta

Aprendizaje .receptivo, con el conocimiento previa de los alumnos. De ahf, los organizadores
verbal y significativo previos como materiales introductorios, genericos e incluyentes del
aprendizaje a ser desarrollado, «sirviendo de puente al vado, entre 10
que el alumno ya conoce y 10 que el necesita conocer, antes de que eJ
pueda aprender significativamente la tarea propuesta» (Ausubel y
otros., 1978, pags. 171-172).

Vygotsky «La cognici6n se establece en relaciones dialecticas entre las perso-

Aprendizaje mediado, nas que actuan, los contextos de su actividad y la actividad misma»
cooperativo, social, (Lave, 1988, pag. 148; Leontiev, 1981): el aprendizaje involucra resol-
negociador ver problemas que emergen de los conflictos generados por los dile-
mas, en siruaciones cotidianas ...., valiendose, a su vez, de la ayuda de
un instructor 0 compaiiero mas avanzado, que sean capaces de ofre-
cer su experiencia, posibilitando, a su vez, andamiajes (scaffolding)
apropiados a la zona de desarrollo proximo en la que se encuentra el
que aprende (Driscoll, 1994).

Bruner Se entiende pOI tal «todas las formas de obtener conocimiento para
Aprendizaje por sf, utilizando la propia mente de uno» (1961). Con eUo, se contribu-
descubrimiento ye significativamente al desarrollo intelecrual y, al mismo tiempo, se
aprenden los lIamados heurfsticos de descubrimiento, que s610 pue-
den ser aprendidos en el ejercicio de la soluci6n de problemas.

Wittrock Se concibe el aprendizaje como un proceso de construcci6n y recons-

Aprendizaje generativo trucci6n de representaciones mentales referidas a eventos 0 ideas. EI
significado que un aprendiz asigna a algo es resultado de la activaci6n
de su red y estructuras de conocimientos (Wittrock, 1985).

Brown,CoUinsyDuguid Resnick (1987) seiiala la carencia de transferencia entre el aprendi-

Aprendizajesituado y zaje en el ambiente escolar y el extraescolar, porque el primero es
enseiianza autentica descontextualizado.

CTGV: Grupo de Cog- Importancia del aprendizaje situado en un macrocontexto, en el que

nici6n y Tecnologfa de el aprendiz puede implicarse en explOIaci6n sostenida, dentro de un
Vanderbilt sistema 0 proyecto, en lugar de aprendizajes aislados con fines en sf
Aprendizaje en mismos. Ellos utilizan el video para proporcionar un contexto rico
macrocontextos en pistas, que suscite pautas relevantes de las destrezas requeridas,
potenciando un conocimiento activo y funcional, a diferencia de los
aprendizajes academicos aislados que generan conocimientos inertes
(Bransford, Goldman y Pellegrino, 1991; Duffy y Jonassen, 1991).
 Harel y Papert Aprendizaje basado en e! diseno, ejecuci6n 0 construcci6n de pro-
Construccionismo yectos, usando materiales concretos (ordenador, Jegos, logos, vi-
deo ...), a traves de la colaboraci6n y construcci6n social de! conoci-
miento. No es ni instruccionismo ni activismo: «lu puedes aprender
haciendo, pero mejor, pensando y habJando sobre 10 que tu haces»
(Hare! y Papert, 1991).

Spiro y colegas Necesidad de trabajar los conceptos en una varied ad de contextos 0

Teoria de la flexibili- ejemplos, como parte integral de! significado (Spiro y col., 1991).
dad cognitiva

Cunnigham EI objetivo de la instrucci6n no es asegurar que los individuos co-

Semi6tica educativa nozcan cosas particulares, sino posibilitarles medios para que cons-
truyan alternativas, perspectivas e interpretaciones de la realidad
(Cunnigham, 1992).

Perkins (BIG) (WIG) Aprendizaje mas alla de la informaci6n dada y sin informaci6n dada.

Como se ve en la tabla 5, el constructivismo ofrece distintos grados y matices,

que son productos de la intensidad y de los enfoques que de el se hagan y que son
explicados por los distintos aspectos que el constructivismo conlleva. (Cuales
son esos puntos crfticos?:

1. Conocimiento dado 0 construido. La diferencia instruccional mas importan-

te del constructivismo respecto al objetivismo es que, desde la perspectiva objeti-
vista, el conocimiento es dado 0 prestado. El alumno tiene que reflejar 0 copiar el
conocimiento transmitido. Ello coincide con el aprendizaje mas prototipico del
ambito escolar -aprendizaje institucional-, donde en el binomio ensenanza-
aprendizaje se resalta el termino enseiianza. Mientras que, desde la perspectiva
constructivista, el conocimiento es construido 0 reconstruido, tomando como base
los conocimientos ofrecidos 0 suscitados. Ello coincide con la teoria de Piaget,
que, centrada en el desarrollo cognitivo, pone de relieve el aprendizaje mas pro-
pia de los ambitos naturales 0 cotidianos, donde en el binomio ensenanza-apren-
dizaje, se resalta el termino aprendizaje.
2. Conocimiento signzficativo 0 «rotulado». La importancia de diferenciar
ambos tipos de aprendizaje se ha debido especialmente a Ausubel. El aprendi-
zaje significativo presupone, en el alumno, activaci6n del conocimiento adquiri-
do y autenticidad del conocimiento a adquirir. La autenticidad se traduce por el
hecho de que 10 que el alumno adquiere se conecta y se integra, intrinsecamen-
te, en las estructuras cognitivas desarrolladas en la experiencia como parte de
ellas mismas. En el aprendizaje memorfstico, par el contrario, la informacion
adquirida es un elemento extrano, quedando artificialmente «pegado», como
una etiqueta 0 rotulo, a estructuras cognoscitivas extrinsecas, superficiales 0
desintegradas.
 3. Conocimiento signzficativo 0 construido. Para algunos auto res no hay dife-
rencia entre ambos conocimientos. Se considera que si el aprendizaje es significa-
tivo, en el sentido de estar conectado con los conocimientos previos de los alum-
nos, se admite que ha habido un proceso constructivo. En este caso, no habrfa
ninguna dificultad en considerar a Ausubel como constructivista. Por 10 tanto,
todo conocimiento que resulte comprensible, por ser significativo, serfa construc-
tivista. En ese caso, los tres terminos significarfan 10 mismo. Para otros, sin embar-
go, el constructivismo se identifica con un proceso de busqueda y de descubri-
mien to. Ese el punto de vista con el que nos identificamos, pero haciendo las
siguientes matizaciones: a) El carticter signzficativo del aprendizaje es una condi-
cion indispensable del constructivismo, pero no se agota en d. b) Es preciso que
exist a un cierto grado de cuestionamiento 0 busqueda por parte del que aprende.
c) No es necesario que esa busqueda tenga manifestaciones externas, ni que supon-
ga un proceso alargado en el tiempo, ni que sea un aprendizaje autonomo; basta
con que el sujeto se yea «enganchado» en el cuestionamiento y la busqueda sugerzda.
En este sentido, un metodo de descubrimiento puede que no sea constructivista
y, en cambio, una enseiianza expositiva puede ser calificada de constructivista.
Por ejemplo, en la medida en que se conecta con la experiencia de los alumnos y,
al mismo tiempo, suscita en estos cuestionamientos y busqueda reflexiva.
4. Aprendizaje individual y social. Desde la perspectiva vygostkyana, el apren-
dizaje, no solo el escolar, sino tambien el cotidiano, es radicalmente social. Sin em-
bargo, si es fiicilmente detectable el conocimiento constructivista en la interaccion
del sujeto con los objetos, resulta mas complicado cuando se introduce la interac-
cion del sujeto con otros sujetos de mayor experiencia y maestrfa (el maximo
experto en este sentido es el profesor). En este caso, se corre el riesgo de que el su-
jeto-alumno no adopte una posicion constructivista, sino receptiva, y que el profe-
sor-experto adopte el papel de dar 0 pres tar conocimiento. Esto ocurre en menor
grado si los sujetos tienen un nivel semejante de experiencia y sus perspectivas son
diferentes, porque, entonces, 0 existe escasa adquisicion de nuevos conocimien-
tos, 0, si dicha asquisicion se da, ocurre de forma mas interactiva y com partida. La
adquisicion del conocimiento es fundamentalmente social, pero el que sea cons-
tructivo 0 no requiere un clima, un talante y unos medios de aprendizaje que faci-
liten la dialectica entre la informacion dad a por la sociedad y la informacion cons-
truida por el sujeto (mediacion y negociacion del conocimiento).
5. El escenario escolar y el natural. El conocimiento dado 0 presta do por parte
del experto ocurre, generalmente, en contextos institucionales, es decir, escolares,
con procedimientos «rituales» y ofrecido de manera estructurada y formalizada, a di-
ferencia del conocimiento cotidiano. El constructivismo estti en la base de todo cono-
cimiento, pero el conocimiento formalizado y prestado que suele desarrollar la escuela
es 10 que hace restar capacidad de construcci6n a los alumnos, a diferencia del aprendi-
zaje en ambiente naturales. Sin embargo, no todos los aprendizajes en ambientes na-
turales son constructivistas, pues existen tam bien bastantes priicticas de simple trans-
mision por parte de personas adultas, expertas 0 revestidas de mayor liderazgo.
 6. El aprendiz como variable en la construccion del conocimiento. En cualquier
caso, estamos hablando de situaciones mas 0 menos construetivistas, pero los in-
dividuos pueden tambien alejarse, internamente, de las situaeiones. De tal forma
que, en situaeiones escolares, con procedimientos objetivistas y direetivos, puede
haber alumnos que, por sf mismos, adopten posiciones constructivistas ante el eono-
cimiento prestado (gracias a ello, y a pesar de la escuela, ha habido siempre pen-
sadores, criticos y ereadores). Este hecho, demuestra que la naturaleza humana es
constructivista, aunque existan diferencias. Por esta misma razon, cualquier ense-
iianza no garantiza un aprendizaje sufieientemente constructivista para todos, re-
quiriendose el adecuado apoyo instruceional que 10 posibilite.
7. Conocimiento academico y conocimiento cotidiano. Para eonseguir esa ade-
cuada integracion, que es 10 que hace que el aprendizaje sea significativo, entre el
objeto que viene de fuera y las estructuras cognoscitivas del sujeto que vienen de
dentro, es necesario suscitar los esquemas y las experieneias espeeifieas y perti-
nentes de los alumnos. Surge, entonees, el problema entre el conocimiento esco-
lar que se debe adquirir y el conocimiento eotidiano que ya se posee. (Cuales son
las alternativas?:

a) Lo escolar ignora 10 previo: Caracteristieo de la enseiianza «informacionis-

ta-culturalista», de corte logocentrico y magistrocentrico, con grandes riesgos de
potenciar un aprendizaje memoristico.
b) Lo escolar ignora 10 cotidiano, pero no 10 academico: Caracteristico de una
enseiianza psieocentrica, pero aeademicista, que cuenta con los conocimientos
academicos previos de los alumnos, pero no con sus conoeimientos cotidianos.
c) Lo escolar considera 10 cotidiano, pero solo como referencia de apoyo inicial:
Caraeteristico de una enseiianza que pretende ser constructivista, pero que solo 10
es como punto de arranque, siendo eseneialmente academicista.
d) Lo escolar hace dialectica entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento ace-
demico: Se remarcan las eoincidencias y las analogias; se apuntan las discrepancias y
se potencian, a traves de la experieneia cotidiana, los nuevos conocimientos.

Por 10 tanto, el enriqueeimiento del alumno no esta en el simple hecho de que

maneje sus experieneias y su cotidianidad, sino en que estas entren en juego, con-
flicto 0 dialectica con el conocimiento aeademico.

6. Razones para garantizar el mejor aprendizaje:

almacenamiento informativo

Desde nuestro punto de vista, muehas diseusiones resultan esteriles si antes

no se eontextualizan, y una de las variables que mas determinan el contexto son
los fines y objetivos. A este respecto se podra comprender que la discusion sobre
cuestiones educativas varia en funcion de los fines educativos que cad a uno man-
tenga. Asf, no mantienen los mismos principios aquellos que solo se preocupan
porque la nueva informacion sea simplemente comprendida, aquellos otros pre-
ocupados de que la nueva informacion quede integrada y consolidada, 0 de que
sea usada, aplicada, transferida 0 que, incluso, genere nuevas informaciones.
Por eso, en la base de la discusion sobre el constructivismo, y en relacion con
el conocimiento cotidiano, no solo esta el problema entre el «objeto dado» y el
«sujeto que construye», sino que tambien estan, implfcitamente, las distintas /ina-
lidades educativas, pues estas, a su vez, se relacionan con los distintos tipos de es-
tructura de conocimiento que se suscita en el alumno. (Que estructuras y cuales
son sus efectos?:

1. Se suscitan conocimientos previos academicos: Con este procedimiento se

garantiza que los nuevos conocimientos queden «enganchados» a los ya almace-
nados por el alumno. Se obtiene as! un aprendizaje coherente, especialmente cuan-
do se trata de aprendizajes con conocimientos academicos previos suficientemen-
te consolidados. De 10 contrario, se tratarfa de un aprendizaje nominalista y
escasamente significativo, al no recurrir alas estructuras cognoscitivas mas basicas
y vitales del alumno.
2. Se suscitan esquemas: Con este procedimiento se conecta con una estructu-
ra familiar para el alumno, en tanto en cuanto los esquemas son referencias pro-
totfpicas y simplificadas de la realidad provenientes de la experiencia, obtenien-
dose un aprendizaje significativo, pero se trata de una conexion con una realidad
generica, sin el suficiente «calor» y «color» de 10 espedficamente vivido.
3. Se suscitan experiencias especificas: Con este procedinliento, escasamente
considerado por los autores, se conecta con una estructura mucho mas familiar,
vital y enriquecida en detalles para el alumno, al tiempo que se garantiza la cone-
xion con los esquemas y se facilita la motivacion en el aprendizaje por 10 que tie-
ne de egoimplicacion. Ello es logico en el conocimiento cotidiano, puesto que no
solo conectamos con los esquemas y conceptos aprendidos, sino tambien se nos
suscita, en cada situacion, referencias de experiencias espedficas anteriores.

En cualquier casa, la conjugacion de conceptos, esquemas y experiencias, es la

mejor garantfa de un aprendizaje solido y enriquecido. Pero, al hablar de experiencia,
no solo hay que referirse a la conexion con 10 cotidiano 0 el pasado personal, sino
tambien a la experiencia presente, ala propia situacion experiencial donde acontece el
aprendizaje. De ahf, que varios autores subrayen la importancia del contexto,
como aprendizaje situado, autentico, conectado, de forma real 0 simulada, con la
realidad (Resnick, 1987; Brown, Collins y Duguid, 1989; CTGV, Bransford y otros,
1991; Spiro y otros, 1991; Perkins, 1991). Por Ultimo, nosotros resaltamos, tambien,
la experiencia futura, en cuanto consciencia del caracter funcional del aprendizaje, es
decir, de su sentido practico, profesional, vital, 0 incluso academico.
No todo el aprendizaje tiene la misma intensidad. Si nos ayudamos de la figu-
ra 1, observamos que mas cerca de la base aparecen los aprendizajes mas «natura-
les», los propios de los contenidos cotidianos. En cambio, hacia la cuspide, estan
los aprendizajes mas absrractos y mas «diferidos» de la realidad, aunque con una
gran diferencia: los del penultimo nivel son resultado de la propia elaboraci6n,
mientras que los del ultimo nivel son resultados de una donaci6n, especialmente
los que constiruyen contenidos «escolares», que tradicionalmente aparecen muy
«formalizados», muy «empaquetados», con un alto nivel de abstracci6n y trans-
mitidos, mayoritariamente, por procedimientos expositivos-receptivos.
Mas detalladamente, preguntamos: ~Que consecuencias tiene esto en la ins-
trucci6n? Podemos hacer las siguientes reflexiones:

1. Los contenidos propios de la memoria epis6dica (Tulving, 1972), tanto de-

rivados de experiencia directa (papel de actor) como de experiencia indirecta (pa-
pel de observador), son los mas intensos, nitidos y motivadores. Esto significa que
una ensenanza basada en conectar 0 desarrollar contenidos experienciales pro-
porcionarfa los beneficios indicados en el apartado anterior, pero no aportarfa su-
ficiente sentido de generalizaci6n, a menos que se ofrezcan hechos diversos (di-
versificaci6n), en consonancia con la «reorfa de la flexibilidad cognitiva» de Spiro
(1991,1992).
2. Los esquemas son representaciones mentales genericas y simplzficadas,
pertenecientes a la memoria semantica, que se obtienen automaticamente a traves
de los contenidos particulares y especificos de la experiencia, almacenados en la
memoria epis6dica. Los esquemas recogen, en un primer plano, 10 mas prototipi-
co, segun el nivel de frecuencia y «saliencia» de 10 experienciado. Pero son, asi
mismo,jlexibles, pues almacenan, en un segundo plano, otras categorfas de menor
relieve, dando lugar a ramificaciones u opciones secundarias, y tam bien se co-
nectan, por alguna similitud, con otros esquemas, dando lugar a un bosque 0 red
de conexiones (Hernandez y Garcia, 1991).
Cuando se adquiere una nueva informaci6n, los esquemas son suscitados, pri-
mero, a traves de los indicadores mas prototipicos y despues de los menos prototi-
picas. En caso de encajar, fundamentalmente, en las categorfas esrablecidas, habla-
mos de «asimilaci6n». En caso de no encajar, se asimilan los aspectos de similitud
parcial de los distintos esquemas chequeados y se construye un nuevo esquema que
de respuesta a la nueva informaci6n. Entonces hablamos de «acomodaci6n».
Desde el punto de vista de la ensenanza y del aprendizaje, por 10 tanto, cuando se
introduce una nueva informaci6n es necesario conecrarla con los esquemas de expe-
riencia para que sea un aprendizaje suficientemente significativo, s6lido y vivencial.
3. Los esquemas, a pesar de su generalizaci6n, aplicable a situaciones diver-
sas, constituyen referencias a realidades concretas, como hechos, eventos, objetos
o realidades coridianas susceptibles de ser captadas por la experiencia. Sin em-
bargo, la rejlexi6n 0 elaboraci6n sobre esos hechos va a dar lugar a un nivel de ma-
yor generalizaci6n y depuraci6n, pero referido a cualidades 0 propiedades, espe-
cialmente a aquellas que son mas esenciales 0 definitorias. El resultado son los
conceptos abstractos, principios 0 teorias propias.
-La bod a riene la funci6n de remarcar
socialmenre el fortalecimiento
de la uni6n conrraida ...
-Existen casamientos «par paden>.

CONCEPTOS
PRESTADOS
-Conceptos de «bod a», «casamiento", CONCEPTOS
«matrimonio", «familia"... PROPIOS
(Abstracci6n, rotulaci6n,
sum a de propiedades, relaci6n

-Novio, novia, padrinos, anillo,

rama de flores, cura, juez,
invitados, tarta...

Memoria
epis6dica

EXPERlENCIA
DIRECTA
(Hechos protagonizadosl

Hay que reconocer que en la elaboraci6n (en la que el sujeto juega el papel de
«pensador») hay un papel activo, tanto como en el aprendizaje del nivel primero,
el de la experiencia directa, donde el sujeto es «actor». Supone, por 10 tanto, un
aprendizaje tambien intenso y motivador. Intenso, por el papel activo, pero tam-
bien por el caracter diferenciador 0 distintivo, con sus experiencias espedficas.
Este efecto queda multiplicado si la adquisici6n del conocimiento se relaciona
con tareas de elaboraci6n productiva (relacionar, deducir, juzgar, aplicar, solu-
cionar, etc.).
La conclusi6n es clara: el mejor aprendizaje es cuando, en la piramide, la nue-
va informaci6n se conecta can los conceptos, los esquemas, las experiencias del
sujeto y, a su vez, se posibilitan actividades de elaboraci6n. Se trata de un proceso
no lineal, sino interactivo y dialectico entre el curriculum (contenidos externos) y
el universo interno del alumna.
El conectar la nueva informaci6n a curriculum con los conocimientos previos y,
especialmente, con la experiencia de los alumnos, seria la base de un constructivis-
mo «hacia dentro y hacia atras». Un constructivismo «hacia fuera y hacia adelante»
exigiria buscar, es decir, diversificar, profundizar, ampliar y elaborar, tanto desarro-
llando una informaci6n dada (BIG), como generando nuevas informaciones (WIC),
tal como se aprecia en la figura 2.
 Constructivismo Constructivismo
hacia dentro y hacia afuera y
hacia atras hacia adelante

Aproximar a
conocimiento previa

(Que esperamos 0 exigimos de los alumnos ante los distintos aprendizajes?

(Cuales son las responsabilidades 0 competencias demandadas al alumno?
Aqur esta el punto crucial del tipo y modo de aprendizaje aplicado. Es distin-
to que se les pida que respondan a una prueba escrita de «verdadero y falso», a
que resuelvan un problema 0 a que valaren 0 interpreten una tearra. Ello cambia,
sustancialmente, el tipo de aprendizaje y las habilidades requeridas (Hernandez,
1991; Hernandez y Garda, 1991). Pero si las responsabilidades demandadas van
mas alia de la escuela (1a gran preocupaci6n actual por el transfer del aprendizaje
escolar), se requieren otras condiciones de ensefianza y otras habilidades: analisis,
interpretaciones y aplicaciones en situaciones practicas, por 10 que la escuela tra-
dicional tendrfa que cambiar todavra mucho. De ahr la preocupaci6n de muchos
autores por la ensefianza autentica (Brown, Collins y Duguid, 1989), par la diver-
sificaci6n de los contextos (Spiro, 1991), etc.
De acuerdo con estos planteamientos, podemos observar, en la figura 3, que
es distinto saber que comprender, y que comprender es distinto que relacionar 0
que elaborar.
Observamos que el saber, 0 conocer, admite cuatro tipos de codificaciones.
Los aprendizajes repetitivos y arbitrarios no deben ser despreciados, pues tienen
un valor instrumental importante, pero s6lo deben ser considerados como apren-
dizaje de apoyo. En cambio, el aprendizaje significativo tiene una finalidad espe-
cial para comprender y relacionar, mientras que el aprendizaje elaborativo la tie-
ne para relacionar, emplear y generar.
 Observese, asimismo, como el comprender (integrar) admite procedimien-
tos constructivistas distintos: aproximar (conectar con conocimientos academicos
previos) ;/amiliarizar (conectar con esquemas y experiencias espedficas); diverszfi-
car (variar los ejemplos, las situaciones, los contextos ...) que, logicamente, inciden
en objetivos distintos. Lo mismo ocurre con el relacionar (enriquecer) en su ver-
tiente de analizar (profundizar) 0 en su vertiente de enmarcar (ampliar). Igual pasa
con el elaborar (producir), en su vertiente de usar (BIG= mas alia de la informa-
cion dada y que implica actividades como deducir, aplicar, interpretar 0 juzgar) 0
de generar (WIG= sin informacion dada y que implica actividades como inducir,
solucionar y expresar creativamente).
Aqui es donde queremos remarcar la diferencia de acento y de orienta cion de
un constructivismo «hacia atras» y «hacia adentro», preocupado por la compren-
sion de los conocimientos (mas tipicamente europeo y de la psicologia del desarro-
llo), frente a un constructivismo «hacia adelante» y «hacia afuera», preocupado por
la elaboracion y produccion de conocimientos (mas tipicamente norteamericano y
de la psicologia de la instruccion).

Para realizar una enseiianza constructivista, (que es 10 mas prioritario?: asu-

mir la teoria constructivista para que exista concordancia entre 10 que se piensa y
10 que hace; generar un clima distendido y de respeto en clase, para posibilitar la
participacion y construccion de los alumnos; desarrollar una metodologia predo-
minantemente psicocentrica, aunque se utilicen otros metodos complementarios;
y, por Ultimo, disponer de las condiciones y hacer uso de las estrategias que facilitan
la construccion del conocimiento en los alumnos.

Asumir la teoria constructivista en todas sus implicaciones, pues ella exige

modificar los prejuicios, 0 teorias implicitas interferentes, por ejemplo, respecto al
potencial que tienen los alumnos para aportar y construir conocimientos; respec-
to al papel del aprendizaje cooperativo de los demas alumnos; respecto al papel
suscitador del profesor y respecto al caracter mediador de las propias materias de
enseiianza (sin ser fin en si mismas); etc.
 APRENDIZAJE APRENDIZAJE
REPETITIVO Asociaci6n Asociaci6n ARBITRARlO
imensiva extrinseca
por
comigtiidad

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

RELACIONAR
Enriqucccr

---
APROXIMAR FAMlLIARlZAR DIVERSIFlCAR ANALIZAR ENMARCAR

Conceptos Experiencias Muestra Intrarrelaci6n Interrelaci6n Inducir coneptos

previos familiares Teorizar
-componemes -causas, origenes Solucionar
-academicos -hechos -situaciones -partes -efectos Expresar
-ejemplo diversass -aspectos -circunstancias librememe
-casos -funciones -semejanzas
 El constructivismo s6lo es po sible en un clima distendido, afectivo, pero, so-
bre todo, personalizado, bas ado en el respeto a los alumnos y en la creencia firme
de su potencial de construcci6n.

No existen metodos constructivistas, pero S1existen metodos mas posibilita-

dores que otros de una ensenanza constructivista. Tal como se puede observar en
el modelo MAMI (<<Modelopara Asignar los Metodos de Instrucci6n»), que mos-
tramos en la tabla 6, son las tres casillas de la parte inferior las correspondientes a
las metodolog1as mas constructivistas.

8.5. Condiciones, materiales y estrategias

para una ensefianza constructivista

Los metodos reflejan modos genericos de proceder. Por eso creemos que a
traves de las actividades, estrategias y evaluaci6n de la ensenanza es donde mejor
se refleja el sentido constructivista de la ensenanza.

En la representaci6n grafica del MAMI consideramos, de manera vertical, un

continuo que va entre «el objeto yel sujeto», de forma que los metodos que acen-
tuan el objeto (conocimiento «oficialmente» estructurado y reflejo de la realidad
existente) son mas logocentricos, es decir, centrados en la materia de conocimien-
to, mientras que los metodos que acentuan al sujeto son mas psicocentricos, es de-
cir, se centran en las caracteristicas y en las leyes psico16gicas de los alumnos que
aprenden. Por 10 tanto, los metodos mas logocentricos son mas objetivistas, mien-
tras que los psicocentricos tienden a ser mas constructivistas.
Ahora bien, de manera horizontal, en la parte superior, hay tambien un continuo
relacionado con el predominio del papel del profesor, manifestado por su actividad
externa en el escenario escolar: activo (protagonista, transmisor. ..), interactivo (inte-
rrogador, conversador, coactor) y pasivo (director, manager, dinamizador. ..) yen
la parte inferior otro continuo complementario relacionado con el papel 0 actividad
del alumno: pasivo (receptor), interactivo (conversador, coactor ...) yactivo (ejecutor,
realizador. ..).
Si conjugamos las dos dimensiones «objeto-sujeto» con los tres tipos de acti-
vidad del profesor-alumno, llegamos a formar un recuadro de 6 celdillas, donde
cada una de ellas es representativa de una metodolog1a prototipica, tal como a
continuaci6n indicamos:
 TABLA 6. Modelo MAMI (Modelo para Asignar
los Metodos Instruccionales)

OBJETO ACTIVO INTERACTIVO PASIVO

Conocimientos academicos, Profesor Profesor Profesor
cientificos, formalizados,
acumulados y transmitidos
culturalmente.

Metodo Metodos interactivos Metodos activos

t
Perspectiva
expositivo-
conclusivo
reproductivos:
- Evaluativo
- Clarificador
reproductivos:
- Entrenamientos
- Pnicticas cerradas
logocentrica
- Tutorial (monitorizarl
Metodo Metodos interactivos Metodos activos
Perspectiva
psicocentrica expositivo- productivos: productivos:
suscitador
• Deductivo (germinal, pro- • Investigaci6n y
cedimiento BIG) descubrimiento
• Inductivo (map as concep- • Pnicticas abiertas
tuales) • Trabajos elaborati-
~ • Horizontal (socnitico, colo- vos
quio, debate)

SUJETO PASIVO INTERACTIVO ACTIVO

Conocimientos person ales, Alumno Alumno Alumna
cotidianos y capacidad para
interpretar y construir el Ii
conoc::imiento.

A - Metodologia expositivo-conclusiva
• Ubicacion en el recuadro: Celdilla 1 (superiOI-izquierda).
• Indicadores: Perspectiva logocentrica, profesor activo y alumno pasivo.
• Caracteristicas: Lecci6n magistral que ofrece contenidos sumamente estruc-
turados, en condici6n «terminal». Es decir, se dan «resultados» 0 «praduc-
tos» del saber construido por otras, sin posibilidad de cuestionamiento 0 bus-
queda.
• Referencias constructivistas: Enseiianza academico tradicional = informacionis-
mo culturalista.
• Valoracion: S6lo es litil para expertos motivados pOI el tema. Resulta el metodo
mas alejado de un planteamiento constructivista, aunque ello no es obstaculo para
que existan alumnos que, por su cuenta, puedan desarrollar comportamientos
constructivistas en sus aprendizajes.
B - Metodologia expositivo-suscitadora
• Ubicacion en el recuadro: Celdilla 2 (inferior-izquierda).
• Indicadores: Perspectiva psicocentrica, profesor activo, alumno pasivo (exter-
namente).
• Caracteristicas: Leccion magistral, que conecta con los conocimientos y expe-
riencias del auditorio, genera cuestionamientos, y hace que el alumno participe,
internamente, en un proceso de busqueda y de elaboracion.
• Referencias constructivistas: Orienta cion constructivista, a pesar de que no exis-
ta expresion ni ejecucion externa en el aprendizaje por parte del alumno.
• Valoracion: Util para no expertos, pero de cursos superiores y que estan sufi-
cientemente motivados.

C - Metodologia interactivo-reproductiva
• Ubicacion en el recuadro: Celdilla 3 (superior-centro).
• Indicadores: Logocentrismo, profesor y alumno activos.
• Caracteristicas: Preguntas-respuestas.
• Modalidades: Procedimientos evaluativos (chequeo, modalidad «catecismo»);
procedimientos de clarificacion (intercambio en clases para clarificar conceptos);
procedimientos tutoriales 0 de monitorizacion (enseiianza programada implicando
el correspondiente feedback).
• Referencias constructivistas: Enfoque conductista (estimulo-respuesta-feedback).
Es un metodo activo, y, sin embargo, esta muy alejado de ser constructivista.
• Valoracion: Proporciona feedback y es util para corregir y consolidar 10 apren-
dido.

D . Metodologia interactivo-productiva
• Ubicacion en el recuadro: Celdilla 4 (inferior-centro).
• Indicadores: Perspectiva psicocentrica, con interaccion de profesor y alumno.
• Caracteristicas: Profesor: informa y estimula, canaliza 0 sintetiza. Alumno: bus-
ca, explora, pregunta, expone ...
• Modalidades:
• Metodo deductivo: Germinal, en tanto en cuanto la informacion del profesor sir-
ve de germen para el trabajo posterior del alumno. El profesor expone y luego el
alumno deduce, aplica 0 valora. A esto, Perkins 10 denomina procedimiento BIG
(Beyond Information Given = mas alia de la informacion dada).
• Metodo inductivo orientado: A partir de un tema, hecho 0 problema, los alum-
nos asocian, 0 generan, y luego el profesor reconduce, sintetiza, amplla y valora
(por ejemplo, map as conceptuales).
• Metodo horizontal (SocrdticoJ: El profesor plantea y el alum no responde y, tam-
bien, cuestiona. Profesor y alumno «negocian» el significado y generan nuevas
perspectivas.
• Referencias constructivistas: Ensenanza eminentemente constructivista, espe-
cialmente de tipo vygostkyano.
• Valoracion: Es la mas flexible, enriquecedora y economica de todas. Valida para
cualquier nivel y dominio.

E - Metodologia activa reproductiva

• Ubicacion en el recuadro: Celdilla 5 (superior-izquierda).
• Indicadores: Logocentrismo, profesor pasivo y alumno activo.
• Caracteristicas:Profesor, presenta el modelo, 0 criterios, y corrige. Alumno, practica.
• Modalidades: Sistemas de entrenamientos y practicas «cerradas», con un modelo
fijo 0 establecido. Por ejemplo, aprender a leer, a mecanografiar, a conducir, ete.
• Referencias constructivistas: Perspectiva conductista y aprendizaje activo meca-
nicista, muy alejada del constructivismo.
• Valoracion: Util en el desarrollo y consolidacion de las distintas habilidades psi-
comotrices yen la aplicacion de procedimientos estandarizados.

F - Metodologia activa productiva

• Ubicacion en el recuadro: Celdilla 6 (inferior-izquierda).
• Indicadores: perspectiva psicocentrica alumno activo (externa e internamente) y
profesor pasivo (segundo plano).
• Modalidades:
• Metodos de descubrimiento (mas 0 menos guiados).
• Estudio de casos.
• Practicas abiertas.
• Expresion creativa.
• Referencias constructivistas: Metodologfa constructivista que tiene, en el meto-
do de descubrimiento, como principal defensor a Bruner, siendo coincidente con
la perspectiva WIG (Without Information Given = sin informacion dada) de Per-
kins. Mejor dicho, con escasa informacion dada, ya que el alumno debe investigar,
analizar, tratar 0 crear por sf mismo.
• ValoraCZon: Potencia el pensamiento productivo, facilita tecnicas de investi-
gacion, fomenta un aprendizaje de mayor transfer, etc. Su valor aumenta, en la
medida en que se garantiza la «busqueda desde el interior» (verdadero construc-
tivismo) y se dan posibilidades de exito (sistema tutorial 0 de gufa, andamiaje ade-
cuado a la zona de desarrollo proximo, etc.).

Hay condiciones y estrategias comunes alas distintas metodologfas con reso-

nancia constructivista (por ejemplo, un clima distendido, de respeto y de busque-
da intelectual, 0 el uso de «desequilibrios cognitivos»), pero hay estrategias espe-
ciales para cada metodologia (por ejemplo, estrategias de planteamientos suscita-
dores, de cuestionamientos «rebote», de «si y pero», de preguntas concatenadas
como hilo conductor, de clarificacion 0 de apoyo, en la metodologia socnitica)
(Hernandez, 1991). En este caso, intentamos, simplemente, mostrar el contraste
de condiciones y estrategias entre el constructivismo y las otras perspectivas mas
dominantes en la instruccion: el informacionismo culturalista, que acentua la ad-
quisicion y acumulacion de conocimiento, el cognitivismo, que resalta la com-
prension y la ayuda en el aprendizaje al alumno, considerando sus procesos y es-
trategias, y el conductismo, que realza el desarrollo de habilidades conductuales
especificas.

1. Perspectiva informacionista-culturalista: Metodologia «expositivo-conclusiva»:

Hay que considerar las estrategias propias de los metodos expositivos espontdneos, ca-
racteristicos de la ensenanza tradicional, don de 10 que mas se cuida es el desarrollo y
especificacion de los contenidos en el diseno; se parte del esfuerzo personal de los
alumnos por aprender y se toma como referencia principalla evaluacion final.
2. Perspectiva cognitiva: Metodologia «expositivo-conclusiva». Aqui, tam-
bien, se desarrollan metodos expositivos conlusivos, pero que tienen al cognitivis-
mo como orientacion cientifica, pues, en este caso, se proporciona una serie de
pautas que pueden facilitar la comprension del «discurso». Por ejemplo:

• Se presentan objetivos previos.

• Se presenta guion anticipado y de apoyo al desarrollo del discurso.
• Se usan contrastes informativos basados en el principio «figura-fondo», para
suscitar la atencion y crear distintividad informativa.
• Se usan alargamientos, pausas y repeticiones para reducir la densidad informa-
tiva.
• Se da la informacion sumamente estructurada, jerarquizada, desglosada, con
referencia a un eje integrador.
• Se usan resumenes y sinopsis.
• Se ensenan mnemotecnias y estrategias de estudio.

Sin embargo, tambien hay que contemplar, dentro del cognitivismo, una pers-
pectiva no «discursiva», la perspectiva de apoyo al aprendizaje: suele tener una
fundamentacion cognitiva y se preocupa de conocer los procesos y estrategias de
aprendizaje del alum no para proporcionarle la ayuda instruccional necesaria.
3. Perspectiva conductual: Metodologia «interactivo-reproductiva» y «acti-
vo-reproductiva»: los principales requisitos y estrategias suelen ser:

• Se con cretan detalladamente los objetivos.

• Se cuidan los estimulos 0 antecedentes facilitadores de la respuesta.
• Se conecta con las necesidades.
• Se va «paso a paso».
• Se fomenta una enseiianza activa.
• Se garantiza la probabilidad de exito.
• Se potencia el entrenamiento y la practica.
• Se da feedback 0 retroalimentaci6n alas respuestas.
• Se usan refuerzos 0 recompensas en los avances.

4. Perspectiva constructivista: Metodologia «expositivo-suscitadora», «inter-

activo-productiva» y «activo-productiva». Los principales requisitos yestrategias
suelen ser:

• Se «calienta el tema» de enseiianza, conectandolo con situaciones motivadoras

y realzandolo afectivamente.
• Se gene ran expectativas funcionales de tipo practico 0 academico sobre el
tema.
Se toma, como punto de partida, algun aspecto de la experiencia personal 0 co-
tidiana de los alumnos pr6xima al tema.
• Se suscitan «desequilibrios cognitivos»: no s610 como conflictos cognitivos 0
dudas, sino tam bien como cuestionamientos, hip6tesis, suspense, etc. (Aqui es
necesario detallar diferentes modalidades estrategicas favorecedoras de crear
desequilibrios cognoscitivos, puesto que estos son piezas claves de la busqueda
y reflexi6n.)

FaciIitadoras de la comprension
• Se contrasta el conocimiento experiencial y cotidiano de los alumnos con el co-
nocimiento academico, generando con ello cuestionamientos y busqueda de ex-
plicaciones.
• Se conectan los nuevos conocimientos de enseiianza con los esquemas y repre-
sentaciones mentales pertinentes 0 ana16gicos que los alumnos posean.
• . Se cuenta con los conocimientos academicos de los alumnos, tomandolos como
referencia previa, bien yendo a su busqueda, bien explicitandolos.
• Se retoman, se valoran y se sintetizan las distintas aportaciones de los alumnos,
pudiendo reflejarse en mapas conceptuales graficos.
• Se reconducen 10s errores y malentendidos de 10s alumnos, sirviendo de con-
traste y ayuda para conformar el conocimiento mas adecuado.

Facilitadoras de consolidacion y transfer

• Se encauza e invita al alumno a organizar y a integrar profundamente los nue-
vos conocimientos, relacionandolos con sus distintas ramificaciones, pero, espe-
cialmente, con los puntos claves 0 troncales de la materia.
• Se diversifican los ejemplos, situaciones y contextos de los contenidos de apren-
dizaje.
Facilitadoras de la reflexi6n y elaboraci6n
• Se mantienen dialogos en los que el profesor, ademas de plantear interrogantes,
suscita en los alumnos contradicciones, les solicita explicaciones y aclaraciones a
sus propias respuestas, as! como les ofrece la necesaria ayuda para facilitar, a tra-
yeS de un hilo conductor, la construcci6n llidica del conocimiento.
• Se invita a que los alumnos se conviertan en autores y protagonistas, haciendo,
ante los distintos temas 0 planteamientos, asociaciones, relaciones, deducciones,
aplicaciones, juicios crfticos, inducciones, hip6tesis, as! como generando alterna-
tivas a nuevos problemas 0 expresandose creativamente.
• Se proponen ejercicios de autorfa, en que el alumno exprese, ante un texto
determinado, sus criterios, asociaciones, sugerencias 0 manera personal de ha-
cerlo.
• Se proponen ejercicios de relacionar el contenido de los textos escritos con as-
pectos concretos de la realidad.
• Se ofrecen «materiales» para que los alumnos los puedan considerar des de dis-
tintas perspectivas y suscitar diferentes puntos de vista, interpretaciones 0 valora-
Clones.
• Se pone al alumno ante situaciones y problemas reales 0 simulados de la reali-
dad que debe afrontar y resolver.
• Se prepara a los alumnos para disenar 10 que van a hacer, para observar y ana-
lizar 10 que estan haciendo y para resumir e interpretar 10 que han hecho.

Facilitadoras de la construcci6n cooperativa

• Se fomenta el dialogo, el debate y la busqueda de soluciones en grupo.
• Se plantean proyectos de trabajo que no s610 favorezcan el trabajo cooperati-
vo, sino tambien que posibiliten una motivaci6n mantenida, al entranar sucesivos
problemas que se han de resolver.

Motivadoras
• Se consideran y se valoran los distintos puntos de vista de los alumnos, basan-
dose en cualquier aspecto positivo.
• Se generan expectativas positivas hacia el alum no, se Ie hace sentir significa-
tivo y se Ie da el animo 0 apoyo emocional necesario en su participaci6n yapren-
dizaje.
• Se garantiza la probabilidad de exito, auxiliando al alumno con el «andamiaje»
necesario para ser capaz de conseguir los objetivos propuestos y potenciar el des-
arrollo de sus capacidades.
• Se valora y recompensa en los alumnos las actitudes que impliquen iniciativa
personal, reflexi6n, participaci6n, debate intelectual y crftico, generar plantea-
mientos y problemas, busqueda de nuevas alternativas, originalidad ...
 La mayoria de los objetivos educativos que proponen las diferentes taxono-
m1as pueden suponer una perspectiva constructivista. Hay objetivos, en cambio,
que no necesariamente son constructivistas, por ejemplo, comprender. General-
mente, se trata de objetivos que los cuadramos como mas propio de un construc-
tivismo hacia atras y hacia adentro. Pero hay otros objetivos que son dificiles de
imaginar fuera de una perspectiva constructivista, como son los que hemos deno-
minado de un constructivismo hacia adelante y hacia afuera. Por ejemplo, 10 que
conlleva el desarrollar «destrezas intelectuales» y «destrezas cognitivas», segun el
modelo de Gagne y Briggs (l979); el «usa» y «encuentra», segun el modelo de
Merrill (1983); el «comprender-ejecutar» y «descubrir y proyectar», segun el mo-
delo de Frabboni (l984); los procedimientos BIG y WIG, segun Perkins (1991);
o relacionar (analizar y enmarcar), usar (deducir, aplicar y evaluar) y generar (in-
ducir, teorizar, solucionar, expresarse creativamente), segun nuestro Modelo Bi-
dimensional (Hernandez, 1989, 1991).

~Cuales son esos requisitos previos para llevar a cabo una enseiianza cons-
tructivista? En primer lugar, siempre estaran las condiciones motivacionales.
Cunnigham (1992) no s610 considera que los profesores deben entrenar a los es-
tudiantes que carecen de destrezas previas, sino, tambien, que deb en implicar a
aquellos que estan poco motivados para la instrucci6n. En cualquier caso, noso-
tros creemos que es dificil pensar en una enseiianza constructivista que no sea en
S1misma motivadora. Y esa motivaci6n debe, por ello, generarse desde el centro
mismo del alumno, desde su experiencia e interpretaci6n, don de el propio alum-
no se sienta significativo ejerciendo de autor. Para ello, sin duda, es necesario
generar estrategias implicativas, tal como el conectar con sus necesidades yexpe-
riencias, aS1como el desarrollo de desequilibrios cognoscitivos. Tambien, 16gica-
mente, hay que contar con apoyos de motivaci6n extrinseca.
Hay que garantizar, en todo caso, los requisitos previos, pues, ante la critica
de Dick (1991), de la poca atenci6n prestada por los constructivistas a ello, Per-
kins (1991) seiiala que los profesores deb en preparar a los estudiantes en las ade-
cuadas habilidades de que carecen: «El trabajo del profesor constructivista es
mantener a los alumnos en su zona de desarrollo pr6ximo, proporcionandoles la
suficiente ayuda y gU1a,pero no demasiado».
Una forma motivacional y eficiente de diagnosticar las carencias de prerrequi-
sitos de conocimientos y destrezas, siguiendo a Driscoll (1994), es identificar y
mejorar las deficiencias dentro de los contextos reales 0 simulados, don de los
alumnos pretenden resolver los problemas propuestos (CTGV, 1992). El recono-
cimiento de esas deficiencias, en un aprendizaje situado, es 10 que lleva a los alum-
nos aver la necesidad de mejorar su deficit, por ejemplo, a traves de program as de
practica y de entrenamiento.
 (Una ensenanza constructivista no supone un consumo exajerado de tiempo,
que reduce el numero de contenidos a aprender? Esta es una pregunta frecuente de
los profesores. A ello hay que decir que el tiempo consumido tiene menor impor-
tan cia, si con ello se consigue desarrollar las destrezas intelectuales y si los temas
aprendidos poseen un alto grado de consolidaci6n y generalizaci6n. Por otra parte,
no necesariamente todos los temas y cuestiones deben tener el mismo grado de ins-
trucci6n constructivista: Habra que seleccionar aquellos temas mas basicos, nucle-
ares y de mayor conexi6n con otros. A la larga, el tiempo inicialmente perdido se
suele recuperar y la posibilidad de aprendizaje es mayor y mas eficiente.
Al margen de los requisitos, de los metados y estrategias, no hay que olvidar
que la evaluaci6n, en ultima ins tan cia, es la que confirma y refuerza la prevalencia
o no de una practica constructivista. Eso significa posibilitar un tipo de evaluaci6n
que con temple mas los procesos que los resultados, mas el como que el cuanto.

(Quienes son profesores constructivistas? Hay que observar que las activida-
des de los profesores con sus alumnos, en clase, pueden discurrir, en distintos mo-
mentos, por cada una de las celdillas del modelo MAMI mostrado, pero tam bien
es cierto, que unos profesores se situan predominantemente mas en unas celdillas
que en orras. Eso es, precisamente, un buen criterio para tamar conciencia si su
ensenanza es mas 0 menos constructivista.
En cualquier caso, el modelo MAMI es s6lo un mapa de orientaci6n situacio-
nal en la dimensi6n objetiva-constructivista de la ensenanza, pero la cuesti6n no
es s6lo determinar si se es mas 0 menos constructivista y que tipo de constructi-
vismo se practica, sino tam bien cual es la calidad del constructivismo que se ofre-
ce, y sobre esto no dice nada el MAMI.
Es el clima dominante en la clase, son las estrategias aplicadas en cada moda-
lidad del MAMI y es el tipo de evaluacion, 10 que mejor puede posibilitar esa ca-
lidad.
Por ultimo, a la hora de abordar la formaci6n del profesorado, no hay que 01-
vidar que tambien hay que ser constructivista con el profesorado, partiendo de
sus concepciones y de su practica, y valorando cuanto de positivo posee, constru-
yendo sobre ello las nuevas perspectivas pedag6gicas. Tampoco hay que olvidar
que profesores constructivistas, en alguna medida, han existido en toda la historia
y yo mismo tengo que reconocer y agradecer a varios de mis propios profesores,
como extraordinarios maestros constructivistas, propensos a plantear cuestiona-
mientos y contradicciones, en el afan de disponernos a reflexionar, a debatir, a en-
juiciar 0 a investigar.
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