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3-18.

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BE:NI

-2
COLECCI U IVERSITARIA
na Coleccin prctica sobre docencia universitaria que aborda los estudios superiores: su acto re , sus logros, su liderazgo y us retos sociales. Dirige la Coleccin Miguel ngel Zabalza, Catedrtico de la Universidad de Santiago de Compostela (Espaa)

Nuevas claves para la Docencia Universitaria


En el Espacio Europeo de Educacin Superior

TTULOS PUBliCADOS La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas M. A. Zabalza jvenes, Universidad y compromiso social. Una experiencia de insercin comunitaria J. Garca Roca y G. Mondaza Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques S. Brown y A. Glasner Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional M. A. Zabalza Enseanza virtual para la innovacin universitaria M. Cebrin Calidad del aprendizaje universitario

.;

J. Biggs
La innovacin en la Enseanza Superior Enseanza, aprendizaje y culturas institucionales A. Hannan y H. Silver El profesorado de Educacin Superior Formacin para la excelencia P. T. Knight Metodologa participativa F. Lpez oguero en la Enseanza Universitaria

Agueda Benito Ana Cruz (Coords.)

Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior A. Benito y A. Cruz

EN PRENSA Breve historia del Management

J. Fernndez

Aguado

NARCEA,

S.A DE EDICIONES

Han escrito gueda vergencia Ana misma

este libro: Benito, Europea en la actualidad y Estudiantes Vicerrectora de Calidad Europea Educativa, de Madrid. de la Con-

de la Universidad

ndice

Cruz,

Directora

del Gabinete

de Orientacin

Pedaggica

Institucin. Bonsn, Carlos Enguita y Eva Icarn, miembros integrantes a la for-

Magdalena del Gabinete macin

de Orientacin

Pedaggica, universitario

cuya actividad en la misma

se dirige

y apoyo al profesorado

niversidad.

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III\JIVERSIDAD PERUANA I lE ClE' NCII\S I\PLlCAUI\S

111111111I}l~J!!11111111111

PRLOGO INTRODUCCIN.

A. Benito y A. Cruz
educativos. metodologas Alternativa a las metodologas activas. Los nuevos papeles del

11

uevos planteamientos docentes tradicionales: profesor y el alumno.

1.

METODOLOGAS

AcrIVAS.

A. Benito, M. Bonson y E. Icarn

21 22

A) Aprendizaje

cooperativo

AReEA, S.A. DE EDIeIO ES, 2005 Avda. Dr. Federico Rubio y Cal, 9. 28039 Madrid. Espaa www.narceaediciones.es

Principales ventaja. Qu es lo esencial del aprendizaje cooperativo? Cmo empezar? Algunas tcnicas. El papel del profesor. Algunos consejos. Un ejemplo de aplicacin: el desarrollo de un tema. Otros ejemplos: fichas de actividades cooperativas. Links de inters. B) Aprendizaje basado en problemas

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IVERSIDAD EUROPEA DE MADRID, 2005 e/ Tajo, s/n. 28670 Villaviciosa de Odn (Madrid). Espaa www.uem.es Diseo de cubierta: Francisco Ramos I.S.B.. : 84-277-1501-3 Depsito legal: M-32.800-2005 Impreso en Espaa. Printed in Spain Imprime: Lavel, 28970 Humanes (Madrid)
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Qu es lo esencial del Aprendizaje Basado en Problemas? Qu es un problema en el ABP? El ciclo de aprendizaje con ABP. El seguimiento del aprendizaje. La evaluacin. El papel del profesor. ABP: dos ejemplos. Links de inters. C) Mtodo del caso Qu es lo esencial del Mtodo del Caso?Qu es un Caso?Cmo se analiza el Caso? Puedo escribir un Caso? El papel del profesor. Diferencia entre caso y problema. Algunos consejos. Un ejemplo de caso. Links de inters. 50

2.

SEGUIMIENTO ACADMICO DEL ALUMNO.

A. Cruz................................
Qu caracteriza el segu-

65

Qu entendemos por seguimiento miento acadmico?


narcea, s.
3.

acadmico?

de ediciones

8I

ndice A) El proceso de seguimiento acadmico .

70

Establecimiento y comunicacin de objetivos de aprendizaje. Desarrollo: identificar logros alcanzados y evidenciar reas de mejora. Valoracin del trabajo realizado y del alcance de los objetivos. Tipos de sesiones de seguimiento. Seguimiento grupal de los alumnos.
B) La comunicacin .

80

Prlogo

Aspectos a considerar de la comunicacin efectiva.Algunos consejos.

3.

EVALUACIN

y APRENDIZAJE.

M. Bonsn y A. Benito

87

Modelos tradicionales de evaluacin. Evaluacin para el aprendizaje. Evaluacin de competencias. El papel del profesor. Algunas tcnicas de evaluacin. 4.
RECURSOS TECNOLGICOS.

C. Enguita y A. Cruz

101

Algunas ventajas de las TICs. Integracin de recursos tecnolgicos en las metodologas activas. Plataformas de e-learning y recursos tecnolgicos. Un ejemplo: integracin de las TICs en el aprendizaje cooperativo. El portafolio digital: un recurso tecnolgico para el seguimiento y evaluacin del alumno.

5.

INvEsTIGAR

EN DOCENCIA.

A. Benito

125

Diseo de una investigacin. Ejemplo de investigacin sobre la propia docencia. Dnde publicar. Beneficios de investigar en docencia.
BIBUOGRAFA

137

El proceso de Convergencia Europea propone una armonizacin de los sistemas de Educacin Superior para llegar al establecimiento de una Europa del Conocimiento que favorecer el crecimiento y la cohesin social mediante la educacin y la formacin de los ciudadanos. El desarrollo de una ciudadana europea basada en la democracia, la solidaridad y la igualdad de oportunidades, con el mximo respeto hacia las diferentes identidades culturales, tiene como clave realizar una adecuada formacin de los estudiantes en los diferentes niveles educativo. En la ltima Conferencia de Ministros Europeos de Educacin Superior en Bergen (19-20 de mayo de 2005), 45 pases han ratificado los principales puntos recogidos en la Declaracin de Bolonia y en las declaraciones de las anteriores reuniones de Praga (2001) y Berln (2003), con el firme propsito de conseguir el establecimiento del Espacio Europeo de Educa- cin Superior en 2010. Entre las prioridades definidas destacan: la adopcin de un marco de titulaciones compatibles y comparables (2007), el establecimiento de sistemas de evaluacin de la calidad siguiendo estndares internacionales recomendados por la European Association for Qy.ality Assurance in Higher Education. (ENQA) y el reconocimiento de titulaciones y perodos de estudio mejorando los procedimientos tambin para ttulos conjuntos. Todas las actuaciones deben tener como base los principios de calidad y transparencia para poder compartir el gran patrimonio cultural europeo y mantener su diversidad dentro de una sociedad moderna compleja y cada vez ms exigente. En este contexto, las Universidades, que siempre han sido la cuna del de arrollo cultural de la sociedad y han de empeado, desde us orgenes, una labor fundamental como nexo de unin entre culturas, debern desarrollar un marco de actuaciones que, apoyndose en objetivos y mtodos de trabajo con criterios compartidos, permitan optimizar los recursos y obtener los mejores resultados de aprendizaje, basados en una formacin integral del estudiante. Este tendr que ser considerado como el factor
narcea, s.
3.

narcea,

s.

3.

de

diciones

de ediciones

I
Metodologas activas

Las metodologas para el aprendizaje activo conceden un papel muy relevante al alumno, quien construye el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o escenarios diseados por el profesor.
''1.

Los objetivos de las metodologas que el alumno:

activas son, principalmente,

lograr

Se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle habilidades de bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de la informacin, asumiendo un papel ms activo en la construccin del conocimiento. Participe en actividades que le permitan opiniones con sus compaeros. intercambiar experiencias y

Se comprometa en procesos de reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra, proponiendo acciones concretas para su mejora. Interacte con su entorno para intervenir social y profesionalmente en l, a travs de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solucin a problemas. Desarrolle la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de autoevaluacin. Los aspectos clave de estas metodologas son los siguientes:

Establecimiento de objetivos. La aplicacin de las tcnicas didcticas que conlleva el aprendizaje activo implica el establecimiento claro de los objetivos de aprendizaje que se pretenden, tanto de competencias generales (transversales) como de las especficas (conocimientos de la
narcea, s.
3.

de ediciones

22 I

Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el EEES disciplina, de sus mtodos, etc.). Estas metodologas posibilitan aprendizaje de habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc. el

Metodologas activas I 23 contar con los recursos de otros compaeros. Este elemento garantiza el desarrollo de habilidades bsicas de relacin importantes para el desempeo laboral, y adems exige del alumno que se comprometa con su propio proceso de aprendizaje; lejano, de este modo, del papel pasivo al que est ms acostumbrado .

Papel del alumno. El rol del alumno es activo, participando en la construccin de u conocimiento y adquiriendo mayor responsabilidad en todos los elementos del proceso. Papel del profesor. Previo al desarrollo del curso, el profesor debe planificar y disear las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los aprendizajes previstos. Durante y con posterioridad al mismo, habr de tutorizar, facilitar, guiar, motivar, ayudar, dar informacin de retorno al alumno. Evaluacin. Habrn de alcanzarse tres objetivos: - Claridad y concrecin respecto a los criterios e indicadores de evaluacin y consenso o comunicacin previa con los alumnos. - Incorporacin cin. y mayor responsabilidad del alumno en la evalua-

Principales ventajas

Evaluacin formativa, con posibilidad de corregir los errores. Supone algn tipo de retroalimentacin por parte del profesor a lo largo del proceso de aprendizaje. El repertorio de mtodos activos es amplio porque abarca tanto las dinmicas y actividades cuyo objetivo es activar la clase magistral, como otros m~todos ms complejos como son el aprendizaje cooperativo, el aprendzaJe basado en problemas y el mtodo del caso. A continuacin se desarrollan especficamente sin perjuicio de la existencia de otros que tambin potencien el aprendizaje autnomo del alumno.

Hay una larga serie de estudios sobre el esfuerzo cooperativo, competitivo o individualista en el aprendizaje. Desde finales de los aos ochenta se han realizado diversas investigaciones (Johnson y]ohnson, 1989) que relacionan estos conceptos y los logros acadmicos, las relaciones interpersonales, los elementos de buen desempeo social y la autoestima, entre otros. El aprendizaje cooperativo ha demostrado tener efectos positivos sobre estos aspectos, lo que la convierte en una de las herramientas ms valiosas para el profesor. Ms concretamente, son: algunas de las ventajas del aprendizaje cooperativo y de trabajo en equipo.

Desarrollo de habilidades interpersonales Responsabilidad, flexibilidad y autoestima.

Desarrollo de habilidades intelectuales de alto nivel. Trabajo de todos: cada alumno tiene una parte de responsabilidad cara a otros compaeros, dentro y fuera del aula. de

A) APRENDIZAJE COOPERATIVO
En teora, no existe diferencia entre teora y prctica; en la prctica s la hay
1. A. VAN DE SNEPSCHEUT

Genera redes de apoyo para los alumnos de riesgo: alumnos de primeros cursos con dificultades para integrarse se benefician claramente de este modo de trabajar. Genera mayor entusiasmo y motivacin (en el profesor y en los alumnos). Promueve el aprendizaje profundo frente al superficial o memorstico.

El ~prendizaje C?operativo es un mtodo docente que utiliza el trabajo conjunto de los miembros de pequeos grupos de alumnos para maximizar el aprendizaje. El profesor planifica la tarea a realizar y los alumnos la desarrollan de forma colectiva, coordinada e interdependiente. El ncleo del aprendizaje cooperativo consiste en que los alumnos trabajen juntos para completar una tarea donde se preocupan tanto de su aprendizaje como del de sus compaeros. _ Este enfoque rene todas las caractersticas de un enfoque de la erisenanza centrada en el alumno. Es te el que tiene que actualizar sus recursos y sus conocimientos para resolver una tarea en la que va a tener que
narcea,
S. 3.

Qu es lo esencial del Aprendizaje

Cooperativo?

~acer trabajar a lo alumnos de manera conjunta no e un elemento sufiCIente para que se desarrolle una situacin de aprendizaje cooperativo entre los componentes del grupo. Putnam (1997) seala una serie de diferencias entre el aprendizaje cooperativo y los grupos de trabajo tradicionales que nos permiten matizar los elementos que caracterizan este mtodo:
--.: ~..:;n~arcea.s.
3.

de ediciones de ediciones

24 I

Nuevas claves para la Docencia

Universitaria

en el EEES

Metodologas

activas

I 2S

Tabla 1.1 Aprendizaje cooperativo vs. Aprendizaje tradicional


APRENDIZAJE COOPERATIVO APRENDIZAJE TRADICIONAL

gurarse de que lo han entendido, conectando el trabajo presente con aquello que se aprendi en el pasado, dando feedback a las conclusiones del resto, enseando y animando a los otros, etc. Uso adecuado de destrezas interpersonales y grupales: los estudiantes deben adoptar un doble compromiso con la tarea (aprendizaje del tema acadmico) y con el trabajo de equipo (funcionar de manera efectiva como grupo). Se debe explicar y ayudar a los estudiantes a desarrollar la confianza, elliderazgo, toma de decisiones, comunicacin y manejo de conflictos. Dado que la cooperacin va asociada al surgimiento de conflictos, los procedimientos para resolverlos constructivarnente son especialmente importantes. Revisin peridica del proceso de grupo. Los miembros del grupo peridicamente revisan el cumplimiento de tareas, identifican los problemas del grupo y deciden los cambios pertinentes. Esta dinmica de auto-evaluacin est planificada de antemano y supone la identificacin previa de los aspectos a observar por parte de los alumnos y los momentos dedicados a su discusin.

Interdependencia positiva Todos los miembros rinden cuentas de su responsabilidad Instrucciones sobre habilidades para cooperar en el grupo Preocupacin sobre el aprendizaje de los compaeros Grupos heterogneos Existe reflexin sobre el grupo
y la consecucin de sus objetivos

o existe interdependencia positiva No se rinden cuentas a nivel individua! o se imparte instruccin sobre habilidades para cooperar en grupo o existe preocupacin sobre el aprendizaje de los compaeros Grupos homogneos No existe reflexin sobre el grupo y la consecucin de sus objetivos No existe esta observacin y feedback por parte del profesor

Observacin y feedback por parte del profesor

Cmo empezar?
Teniendo en cuenta estos aspectos, es esencial que el profesor estructure las sesiones que hagan que el trabajo de los grupos de los alumnos sea cooperativo. Para ello, es imprescindible tener en cuenta e incorporar los siguientes elementos: Interdependencia positiva: todos los integrantes estn obligados a confiar en los otros para conseguir el objetivo. Si uno falla en su parte, todos sufren las consecuencias. El xito de cada cual depende del xito de .los dems. Es el elemento ms importante del aprendizaje cooperativo. La tarea del profesor es estructurar la actividad de forma que cree una interdependencia entre los alumnos. Evaluacin individualizada y responsabilidad personal: todos los miembros del grupo deben rendir cuentas de su parte de trabajo. En cada sesin deben establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: el grupo debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y cada componente debe ser responsable de contribuir con su actitud y tarea, a la consecucin del xito del trabajo colectivo. El aprendizaje cooperativo incorpora siempre la evaluacin individual, adems de la grupal, Frecuente interaccin cara a cara. Aunque una parte del trabajo debe ser realizada individualmente, otra parte tan solo se puede dar de forma interactiva. Supone razonar sobre cmo resolver los problemas, explicar un determinado concepto o conocimiento a los dems, asenarcea, s. a. de ediciones

La perseverancia no es una carrera de larga distancia, consiste en muchas carreras cortas, sucesivas
WALTEREuOT

En el momento en que decida comenzar a utilizar el aprendizaje cooperativo en una asignatura, el profesor debe plantearse las posibilidades y. el modo de incorporar los cinco elementos de la metodologa antes descritos. La incorporacin del aprendizaje cooperativo puede hacerse en toda la asignatura o en alguna de sus partes (un tema, un ejercicio, una prctica etc.). Sea cual sea la decisin, el proceso es el que recogemos a continuacin:
1.

Explicitar losobjetivos de aprendizaje

2. Elaborar actividade para alcanzarlos objetivosy que garanticen la interdependencia grupa!

3.

Decidirlos criteriosde asignacin de grupos


4. Planificarla evaluacin grupal e individual

5.

Planificarel seguimiento del grupo de alumnos

narcea, s. a. de ediciones

26 I

Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el EEES

Metodologas activas

I 27

En las p~imeras experiencias con este mtodo docente es aconsejable ~omenzar Incorporando pequeas actividades cooperativas de carcter Infor~,al para, ms adelante, disear actividades ms complejas y de mayor duracin, estructuradas sobre grupo formales de alumnos. Lo~ grupos informales de aprendizaje cooperativo se forman ad hoc para trabaJ.ar durante el perodo de una clase. Este tipo de agrupamiento es espeCl.almente ti~ para evitar que la atencin de los alumnos decaiga en las sesiones exposinvas. A modo de ejemplo, podra consistir en: plantear una pregunta referente a la materia introducida en la exposicin del profesor, agrupar a los alumnos (el criterio de proximidad fsica es el ms rpido) y solicitarIes que busquen la respuesta a la misma. La elaboracin de un resumen de la sesin al final de la misma podra ser otro ejemplo de tarea que encomendar a un grupo cooperativo informal. En general, los grupos informales tener diversos objetivos como: de aprendizaje cooperativo pueden

6. El profesor proporcionar la oportunidad de que cada grupo reflexione sobre la efectividad con la que los miembros estn trabajando juntos.

Algunas tcnicas

Existe una amplia gama de tcnicas para que los alumnos trabajen forma cooperativa dentro y fuera del aula. Entre ellas destacamos siguientes:

de las

puzzle Un grupo de estudiantes recibe informacin en forma de Puzzle; esto es, la informacin se les suministra fraccionada Ydesordenada aunque completa. La tarea del grupo de alumnos es doble: por una parte ordenarIa y, por otra, encontrarIe sentido y asumir sus contenidos. na alternativa es que la informacin est fraccionada entre dos o ms grupos debido a su complejidad. En este caso e necesario que exista intercambio de informacin entre los miembros de los diferentes grupos.

Dirigir la atencin del alumno al material que debe aprender. Establecer un clima favorable para el aprendizaje. Ayudar a organizar con antelacin en la sesin. Proporcionar el material que va a desarrollarse el material que se ha trabajado.

Asegurar que los alumnos interiorizan

una conclusin a la sesin. Lector-Grabador-Verificador En esta tcnica, cada miembro del grupo de alumnos adopta un papel diferente. Uno es el lector encargado de leer a los dos miembros restantes del grupo el material que ha suministrado el profesor. Otro toma nota de los aspectos que le parecen ms interesantes y que van a serIes tiles para la produccin final de la actividad. El tercero verifica que los contenidos del texto han sido correctamente comprendidos por los otros dos elementos del grupo. Los grupos pueden intercambiar algn miembro a efectos de asegurar que se han asumido completa y correctamente lo contenidos de la sesin.

En una segu~da etapa, el profesor puede introducir un enfoque ms formal a sus sesiones de aprendizaje cooperativo. Para ello, habr de formar grupos y disear actividades que ocupen desde una sola clase hasta varias semanas. La secuencia de una sesin con un grupo formal es la siguiente: 1. Los alumnos profesor. 2. El profe.sor asign~ cada alumno a un grupo, proporciona el material necesario, orgamza el aula y puede asignar papele concretos a los alumnos dentro de cada grupo. 3. El profes?r explica la tarea y la organizacin cooperativa -especialmente la Interdependencia y las exigencias individuales y de grupo-. 4. ~l pro.fesor observa el funcionamiento del grupo de aprendizaje e l~terVlene para, (a) ensear habilidades cooperativas, y (b) proporcionar ayuda en el aprendizaje acadmico cuando se requiera. 5. ~l ~r?fesor evaluar la cantidad individual de cada estudiante. y calidad del aprendizaje grupal e reciben instrucciones y la definicin de objetivos del

Otras alternativas Junto con estas dos tcnicas, existen otras alternativas, entre otras: Proponer problemas cuya dimensin exceda el tiempo di ponible para re olverIo. La labor de los diferentes componentes del grupo debe permitir, no obstante, su finalizacin siempre que sean capaces de organizar y distribuir se su trabajo dentro del tiempo establecido para la prueba.