Cañizares, D. C., Pérez, N. E., & Marrero, O. P. (2011).

Typical development of quantity

comparison in school-aged children. The Spanish Journal of Psychology, 14(1), 50-61.

doi:10.5209/rev_SJOP.2011.v14.n1.4

Título: Desarrollo típico de la comparación de cantidades en la edad escolar.

Resumen

Aunque las capacidades numéricas básicas han sido ampliamente investigadas en los

últimos años, muy pocos estudios han tenido en cuenta una perspectiva del desarrollo de

las mismas. En este estudio se evaluó el desarrollo de la capacidad numérica básica de

comparación de cantidades en escolares de primero, tercero y sexto grados, a través del

análisis del tiempo de reacción de los sujetos en tareas numéricas presentadas en

formatos simbólico y no simbólico. Los resultados mostraron una disminución significativa

en la velocidad de procesamiento de las cantidades con el incremento de la edad, lo cual

apunta a una automatización de las habilidades numéricas con el aumento del nivel

escolar. Las diferencias encontradas en el patrón de rendimiento general en cada grado

escolar podrían expresar las particularidades de la maduración del sistema de

representación numérica en las diferentes etapas del desarrollo.

Palabras Clave: comparación de magnitudes, desarrollo, efecto de distancia, formato de

presentación.

1
Abstract

Although basic numerical abilities have been widely studied in the last years, very few

studies have undertaken a developmental approach. The present study evaluated the

development of the magnitude comparison basic numerical ability, in children from first,

third and sixth grades by means of the subject’s response time in numerical tasks

presented in symbolic and non-symbolic formats. The results showed a significant

decrease on quantities processing speed as age increases, which suggests numerical

abilities tend to become automatic with instruction. The differences found, concerning the

general achievement pattern in each school year, might express the maturational

specificities of the numerical representation system through development.

Key Words: development, distance effect, magnitude comparison, presentation format.

1. Introducción

En la literatura científica actualizada se distingue entre la existencia de

capacidades numéricas básicas (la estimación instantánea de las cantidades menores

que 4, el conteo y la comparación de cantidades) que aparecen bajo algún modo de

control genético y la adquisición de capacidades aritméticas más complejas relacionadas

con el dominio de conceptos y procedimientos matemáticos que dependen del

aprendizaje escolar formal (Estévez, 2005). De esta manera, el desarrollo de los procesos

de aprendizaje matemático no puede explicarse atendiendo únicamente a la línea natural

del desarrollo, vinculada estrechamente a los procesos de maduración biológica, sino que

además debemos tener en cuenta la línea social y cultural, relacionada directamente con

la educación y la enseñanza (Álvarez y Del Río, 1990; Vigotsky, 1987).

Las habilidades básicas para el procesamiento de las magnitudes que aparecen

durante la primera infancia frecuentemente son consideradas como el núcleo del

2
conocimiento que subyace a todo el posterior desarrollo del procesamiento numérico y de

las habilidades aritméticas complejas (Halberda, Mazzocco, & Feigenson, 2008; Holloway

& Ansari, 2009; Kaufmann, Handl & Thoeny, 2003). Esta afirmación se sustenta en los

resultados de investigaciones recientes que sugieren que un déficit innato en este

“módulo numérico” (Butterworth, 1999) o en el “sentido del número” (Dehaene, 1992;

Wilson & Dehaene, 2007) pueden subyacer a los problemas específicos del desarrollo de

las habilidades aritméticas (generalmente denominados Discalculia del Desarrollo). Se ha

demostrado que los discalcúlicos tienen un rendimiento inferior a los controles en tareas

simples que requieren de procesamiento numérico como la comparación de cantidades no

simbólicas y el conteo rápido de pequeños conjuntos de puntos (Landerl, Bevan &

Butterworth, 2004; Landerl, Fussenegger, Moll & Willburger, 2008).

1.1 Características del desarrollo de las representaciones numéricas:

Procesamiento simbólico y no simbólico.

El rendimiento en tareas numéricas se ve afectado por el formato de presentación

de los estímulos. Las cantidades pueden ser presentadas a través de símbolos: ya sea

con letras (en forma de numerales), con números romanos (ej. cuatro ó IV,

respectivamente) y con el código Arábigo (ej. 4) lo cual generalmente trae aparejado un

análisis semántico del ítem presentado; o mediante estímulos no simbólicos (conjuntos de

objetos). El procesamiento de estos últimos tiene la peculiaridad de estar estrechamente

relacionado con pistas perceptivas no numéricas que covarían con la numerosidad, como

el área total, la densidad y la superficie ocupada por los estímulos (ver Mix, Huttenlocher

& Levine, 2002 para una revisión detallada).

Se asume que, en virtud de su diferente naturaleza (perceptiva vs. conceptual), los

grados de automaticidad en el acceso a las magnitudes (no simbólicas y simbólicas) se

diferencian significativamente durante su desarrollo. Por un lado, la magnitud no simbólica

3
se procesa automáticamente desde edades muy tempranas (Gallistel & Gelman, 1992;

Gelman & Meck, 1983; Gelman, Meek, & Merkin, 1986; Wynn, 1992), y es menos sensible

a la maduración y a la escolarización, mientras que el acceso a la magnitud simbólica se

convierte en automático con el desarrollo de las habilidades numéricas y el conocimiento

aritmético durante el proceso de enseñanza formal (Butterworth, 1999; Dehaene, 1997;

Rubinsten, Henik, Berger & Shahar-Shalev, 2002).

A pesar de lo anterior, varias evidencias sustentan que existe una estrecha

interrelación entre ambos tipos de representación de las cantidades. Moyer y Landauer

(1967) plantearon que, para realizar comparaciones simbólicas, los sujetos convertían los

números y numerales en magnitudes analógicas; de esta forma, aunque un número

puede ser representado por diferentes símbolos (ej. “2” ó “dos”), un formato analógico los

sustenta (Brannon, 2006). De manera similar, se plantea que el desarrollo del sistema de

representación simbólica de las cantidades, adquirido durante el aprendizaje formal de las

matemáticas, puede influir en las habilidades para el manejo de las cantidades numéricas

no simbólicas que fueron adquiridas con anterioridad. Los resultados obtenidos por Pica,

Lemer, Izard y Dehaene (2004), ofrecen evidencias experimentales que sustentan esta

idea. Estos autores evaluaron adultos provenientes de culturas indígenas y adultos

escolarizados y encontraron (a través del cálculo de la fracción de Weber: parámetro

psicofisiológico que se refiere al cambio que debe ocurrir en la magnitud de un estímulo

para que este pueda ser percibido como diferente de otro) que, en tareas de estimación

de cantidades no simbólicas, los adultos escolarizados producen resultados más cercanos

a los valores exactos que los adultos provenientes de culturas indígenas (0.12 y 0.17

respectivamente) que no poseen un código verbal para etiquetar las cantidades.

4
 1.2 Efectos clásicos reportados en el estudio del desarrollo de las capacidades

numéricas básicas: efectos de magnitud y distancia numérica.

La mayoría de las evidencias disponibles sobre el desarrollo de las capacidades

numéricas básicas se han obtenido de estudios donde se emplean tareas de comparación

de cantidades. A partir del análisis de las mismas se han identificado, como

características distintivas del procesamiento de las cantidades, los efectos de magnitud

(EMN) y distancia (EDN) numérica.

El EMN se refiere a que, para una distancia numérica constante, el TR se

incrementa en la medida que aumentan las cantidades a comparar. Este efecto ha sido

reportado en múltiples estudios (Antell & Keating, 1983; Noël, Rousselle & Mussolin,

2005; Rousselle & Nöel, 2007; Strauss & Curtis, 1981). De acuerdo con Dehaene y sus

colaboradores (Dehaene, 1992; Dehaene, Dupoux & Mehler, 1990), una explicación para

el EMN ha sido asumir que la línea numérica mental puede estar comprimida, de forma tal

que para igual distancia numérica, la distancia subjetiva entre las correspondientes

representaciones mentales sea menor en la medida que se incrementa la magnitud de los

números.

El otro rasgo característico del procesamiento de las cantidades, el EDN, se refiere

al hecho de que las comparaciones entre dos números separados por una distancia

numérica cercana como 1 (ej. 9 vs. 8) necesitan un TR mayor para ser realizadas que las

comparaciones de números separados por una distancia numérica mayor, como 3 (ej. 5

vs. 8) (Banks, Fujii, & Kayra-Stuart, 1976; Barth, La Mont, Lipton, Dehaene, Kanwisher &

Spelke, 2006; Dehaene, Dehaene- Lambertz & Cohen, 1998; Moyer & Landauer, 1967;

Pinel, Piazza, Le Bihan & Dehaene, 2004; Rubinsten, Henik, Berger & Shahar-Shalev,

2002).

5
 El EDN se presenta tanto en la comparación de números Arábigos como en la

comparación de conjuntos (Ansari, Dhital & Siong, 2006; Barth, Kanwisher & Spelke,

2003; Buckley & Gillman, 1974) y de numerales (Ansari, Fugelsang, Dhital &

Venkatraman, 2006; Pinel, Dehaene, Riviere & Le Bihan, 2001), indicando que este efecto

no está constreñido al formato de los estímulos. Además, el EDN no está limitado al

dominio de los números. Juicios de magnitudes no-numéricas como el largo de las líneas

(Johnson, 1939) y el tamaño de objetos (Moyer, 1973) muestran comparables EDN. Se ha

sugerido que la comparación de magnitudes (numéricas y no-numéricas) se realiza

usando mecanismos similares (Moyer & Landauer, 1967; Walsh, 2003). Así, se piensa

que el EDN surge a partir de las características de la representación semántica de una

cantidad (Dehaene, 1996; Dehaene, Dehaene-Lambertz & Cohen, 1998).

Evidencias convergentes muestran que, a partir de los 5 años de edad, en los

niños aparece el EDN, y que en los niños de edad escolar la magnitud de este efecto se

reduce (Duncan & McFarland, 1980; Holloway & Ansari, 2008; Sekuler & Mierkiewicz,

1977). Para explicar estos hallazgos Sekuler y Mierkiewicz (1977) propusieron tres tipos

de cambios en el desarrollo de la representación del número: 1) La distancia subjetiva

entre las numerosidades situadas en una línea mental numérica, pudiera incrementarse

durante el desarrollo; 2) La variabilidad de las representaciones pudiera disminuir durante

el desarrollo; y 3) Ambos cambios pudieran ocurrir simultáneamente.

Esta disminución de la magnitud del EDN puede representar un incremento en la

precisión de las representaciones no-simbólicas de los niños o un incremento en la

precisión de la conexión entre representaciones simbólicas y no-simbólicas. Aunque se

ha sugerido frecuentemente que en los niños las habilidades no-simbólicas están

relacionadas con su habilidad para aprender la matemática formal (Butterworth, 1999;

Dehaene, 1997), es solo recientemente que esta relación ha comenzado a ser evaluada

6
empíricamente. Booth y Siegler (2008) encontraron que la habilidad de los niños de situar

las representaciones simbólicas en una línea mental numérica está relacionada tanto con

el rendimiento aritmético y la precisión en la resolución de problemas de adición como con

las futuras adquisiciones aritméticas. Sin embargo, no queda claro, cómo las

representaciones en la línea mental numérica se vinculan a la representación simbólica de

la cantidad.

En concordancia con estos datos y con el objetivo de evaluar las habilidades de

procesamiento numérico básico, Landerl y Kölle (2009), evaluaron a niños de segundo,

tercero y cuarto grados en una tarea de comparación de cantidades. Los resultados

mostraron un efecto de distancia en todos los grupos, observándose una disminución del

TR, con el incremento la edad. En adición, Halberda, Mazzocco y Feigenson (2008)

publicaron los resultados de un estudio longitudinal orientado a determinar si las

características de las representaciones numéricas aproximadas, podían predecir

diferencias individuales en el rendimiento en tareas de matemática presentadas en

formato simbólico. Los resultados obtenidos muestran que las características de las

representaciones aproximadas pueden predecir retrospectivamente los resultados de los

niños en tareas simbólicas de matemáticas.

Otras evidencias que describen el perfeccionamiento de las representaciones

numéricas durante el desarrollo son las obtenidas en experimentos donde se muestran

conjuntos de puntos o secuencias de sonidos bajo condiciones de control del tiempo de

presentación para evitar el conteo. En estas tareas, a diferencia de los niños, los adultos

pueden discriminar las numerosidades aun cuando las variables continuas están

controladas. Esta discriminación está sujeta a un límite de proporción que es similar en las

diferentes modalidades de presentación de los estímulos (Barth, Kanwisher & Spelke,

2003; Cordes, Gelman, Gallistel & Whalen, 2001; Huntley-Fenner & Cannon, 2000;

7
Temple & Posner, 1998; Whalen, Gallistel & Gelman, 1999). Asimismo, se ha demostrado

que los niños pequeños con un cociente intelectual normal exhiben un TR mayor y

cometen muchos más errores al comparar dígitos que los niños de mayor edad (Duncan &

McFarland, 1980; Rubinsten, Henik, Berger & Shahar-Shalev, 2002; Sekuler &

Mierkiewicz, 1977). Estudios transversales con diferentes grupos de edades donde se ha

analizado el procesamiento de los símbolos numéricos (dígitos) a través de paradigmas

Stroop (Girelli, Lucangeli & Butterworth, 2000; Rubinsten, Henik, Berger & Shahar-Shalev,

2002) indican que el efecto de congruencia de la magnitud (el valor numérico de los

símbolos Arábigos se activa más rápidamente que la característica física del estímulo,

aun si ésta es la dimensión relevante) se incrementa con el desarrollo del sujeto y que el

componente de interferencia aparece mucho mas temprano que el de facilitación (Landerl

& Kölle, 2009).

Logan (1988) propuso, como explicación a estos cambios durante el desarrollo,

que al comparar números, en los adultos funcionan dos procesos cualitativamente

diferentes: un proceso basado en algoritmos, en el cual las magnitudes numéricas se

comparan a un nivel semántico, y un proceso automático basado en la recuperación de la

respuesta correcta desde la memoria. Inicialmente, los niños sólo son capaces de

comparar dígitos a través del proceso algorítmico, pero luego, la adquisición de

experiencia en tareas de comparación de dígitos los lleva a desarrollar asociaciones de

memoria a largo plazo entre los pares comparados y la respuesta correcta, apareciendo la

consecuente automatización en el acceso a la representación de la magnitud numérica.

En relación, se argumenta que los efectos de distancia y magnitud numérica indican una

activación automática de la línea mental numérica.

La importancia potencial de la conexión entre las representaciones simbólicas y

no simbólicas para el aprendizaje de las matemáticas, también ha sido validada en

8
estudios con sujetos discalcúlicos. Rousselle y Noël (2007) demostraron que los niños con

dificultades en el aprendizaje de las matemáticas fueron más lentos y cometieron más

errores que el grupo control en una tarea de comparación simbólica. Sin embargo ellos no

mostraron ningún déficit en las comparaciones no-simbólicas. Los autores concluyeron

que los niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas tienen déficits en el

acceso a la información no-simbólica que denotan los símbolos numéricos. Esto sugiere

que la conexión entre los dos sistemas es de crucial importancia para el aprendizaje de la

matemática simbólica formal.

Como se ha descrito, los resultados de las investigaciones realizadas hasta el

momento apuntan a una automatización del procesamiento de las cantidades con el

aumento de la edad y la escolarización, sin embargo la mayoría de los estudios han

evaluado el desarrollo de las capacidades numéricas básicas utilizando estímulos

presentados en un solo formato (Girelli, Lucangeli & Butterworth, 2000; Halberda &

Feigenson, 2008; Rubinsten, Henik, Berger & Shahar-Shalev, 2002) y otros, en contraste,

han empleado los dos formatos, pero en estudios con un solo grupo etario, sin abordar la

evolución de las características del procesamiento numérico (Izard & Dehaene 2008;

Lipton & Spelke, 2005). Considerando el postulado de que las habilidades numéricas

básicas subyacen a todo el posterior desarrollo del procesamiento numérico y la

importancia de la conexión entre los dos sistemas representacionales (no simbólico y

simbólico) para el aprendizaje de la matemática simbólica formal, el presente estudio tiene

como objetivo general describir los patrones evolutivos del procesamiento de las

cantidades simbólicas y no simbólicas en niños de edad escolar. Es decir, se pretende, no

sólo corroborar el cambio cuantitativo que ocurre en el procesamiento de las cantidades

con el aumento de la edad (el cual ya ha sido descrito en múltiples investigaciones), sino

9
detallar las diferencias que hacen que dicho procesamiento sea cualitativamente diferente

en los grupos etarios estudiados.

2. Método.

2.1. Participantes.

Fueron seleccionados 91 niños cubanos de edad escolar (44 de sexo femenino y

47 de sexo masculino): 31 de primer grado, 31 de tercer grado y 29 de sexto grado (ver

detalles de edad en la Tabla 1). Para su inclusión en la muestra estos niños no debían

presentar ningún signo de riesgo según los Cuestionarios de Signos de Riesgo de

Trastornos en el Aprendizaje (CSR_A) (en los ítems correspondientes al aprendizaje de

las matemáticas) y de Signos de Riesgo de Conducta (CSR_C) (Pérez, 2009). Además

debían obtener entre el 50 y el 95 percentil para su edad en el Test de Matrices

Progresivas Coloreadas de Raven (Raven, J.C., Court & Raven, J., 1992), siguiendo el

baremo chileno (Ivanovic, R., Forno, Durán, Hazbún, Castro & Ivanovic, D., 2000) (ver

tabla 1).

------- insertar tabla 1 aquí -------------

A los niños seleccionados siguiendo los requerimientos anteriores se les aplicó

también el Span de dígitos (progresivo y regresivo), del Weschler Intelligence Scale for

Children (Revised) (WISC-R) (Sattler, 1982), pues se ha planteado que la memoria de

trabajo influye en el rendimiento matemático (Geary, 1993; 1994; Geary, Brown &

Samaranayake, 1991; Koontz & Berch, 1996; McLean & Hitch, 1999; Passolunghi &

Siegel, 2004). Los resultados de este test se muestran en la Tabla 1.

2.2. Material y Procedimiento

10
 2.2.1 Tareas experimentales

Las tareas experimentales se ejecutaron usando el software de presentación de

estímulos SuperLab 4.0 para Windows XP/2000. Los niños siempre debían responder

presionando la tecla correspondiente al lado (izquierdo o derecho) de la respuesta

correcta. El tiempo de reacción de cada respuesta fue registrado automáticamente por el

ordenador. Las instrucciones enfatizaban tanto en la velocidad como en la precisión de la

respuesta. Cada tarea fue precedida por 8 ítems de prueba.

2.2.1.1 Tarea de Tiempo de Reacción Simple: Algunos niños son relativamente

lentos al presionar las teclas cuando van a responder a un estímulo, por lo tanto, la tarea

de TR Simple fue diseñada para evaluar esta ejecución. Los resultados de este test no

fueron analizados en sí mismos, si no que los TR de las demás tareas experimentales

fueron ajustadas restándoles la mediana del TR obtenido en esta tarea (ver sección de

Análisis Estadístico).

En esta tarea se presentó, sobre fondo blanco, un círculo azul que apareció de

forma contrabalanceada hacia la derecha o la izquierda de la pantalla. Los niños debían

presionar la tecla correspondiente al lado donde apareciera el círculo. Cada ensayo

comenzó con la presentación del círculo azul, que se mantuvo en pantalla hasta que fue

emitida la respuesta, seguida esta por intervalos inter-estímulo de tiempo variable, entre

100 y 1500 ms (fondo blanco).

2.2.1.2 Tarea Simbólica.

Comparación de Números Arábigos: Se presentaron sobre fondo blanco dos

dígitos del 1 al 9 (letra Arial, fuente de 48 puntos) y los niños debían seleccionar el mayor

de estos. Los pares de dígitos a comparar variaron entre dos magnitudes y dos distancias

numéricas. En el caso de la magnitud, pares pequeños (dígitos del 1 al 5) fueron

11
comparados con pares grandes (dígitos del 5 al 9). En el caso de la distancia, pares

cercanos (distancia numérica de 1 unidad) se contrastaron con pares lejanos (distancia de

3 ó 4 unidades). Tres pares diferentes de dígitos fueron usados en cada sub-condición

experimental (ver Tabla 2). Los pares de dígitos fueron presentados en orden

pseudoaleatorio (el mismo par nunca apareció en dos ítems consecutivos). El lado de la

respuesta correcta fue contrabalanceado: cada par de conjuntos apareció cuatro veces,

dos en orden ascendente (ej. 1-2) y dos en orden descendente (ej. 2-1), para un total de

48 pares de conjuntos a comparar (3 pares de conjuntos X 2 magnitudes X 2 lados X 2

distancias X 2 presentaciones). Cada ensayo comenzó con la presentación de un par de

dígitos, que se mantuvo en pantalla hasta que fue emitida la respuesta, seguida esta por

un intervalo inter-estímulo de 500 ms (fondo blanco).

------- insertar tabla 2 aquí -------------

2.2.1.3 Tarea no Simbólica.

Comparación de Conjuntos: Se presentaron en pantalla simultáneamente dos

cuadrados blancos (lado = 55 mm) que contenían cada uno un conjunto de rectángulos

negros verticales o pequeños cuadrados azules y los niños debían seleccionar el conjunto

con mayor número de elementos. Los cuadrados blancos se presentaron sobre un fondo

gris separados por un punto de fijación rojo (distancia entre los cuadrados = 8 mm). Esta

tarea se aplicó en tres condiciones diferentes de control perceptivo: densidad, superficie y

área.

En la comparación de conjuntos con control de la densidad, todos los rectángulos

tenían igual tamaño (2 mm de ancho y 6 mm de alto). En la comparación de conjuntos con

control de la superficie, se igualó en cada conjunto la superficie total del área de los

12
rectángulos, reduciendo el tamaño de los elementos del conjunto con más rectángulos.

Para evitar que el conjunto de mayor numerosidad fuera además el de los elementos más

pequeños, se usaron rectángulos de diferente altura. El perímetro externo de ambos

conjuntos fue idéntico (estímulos creados por Rousselle, Palmers & Noël, 2004) (ver

Tabla 3).

En ambas condiciones (densidad y superficie), se usaron iguales numerosidades

que las empleadas en los pares de magnitud grande de la comparación de dígitos (ver

Tabla 2). Consecuentemente, los pares de comparación variaron entre dos distancias

numéricas (cortas y largas). Los pares de conjuntos fueron presentados dos veces en

orden ascendente (ej. 5-8) y dos veces en orden descendente (ej. 8-5). Cada tarea consta

de 24 ítems (3 pares de numerosidades X 2 lados X 2 distancias numéricas X 2

presentaciones).

------- insertar tabla 3 aquí -------------

En la comparación de conjuntos con control del área, se controlaron: el área total

ocupada por el conjunto de cuadrados azules situado dentro de cada cuadrado blanco

(lado= 21.3 mm) y la distancia entre ellos (que nunca fue menor de 8 píxeles). En adición,

la suma del área total de todos los cuadrados azules fue la misma en cada conjunto del

par (área total = 5.6 mm2), lo cual se logró reduciendo el tamaño de los elementos en el

conjunto de mayor numerosidad (ver Tabla 3). En esta tarea se usaron las mismas

numerosidades que en la tarea de comparación de dígitos. El lado de la respuesta

correcta fue contrabalanceado: cada par de conjuntos apareció cuatro veces, dos en

orden ascendente (ej. 1-2) y dos en orden descendente (ej. 2-1), para un total de 48 pares

de conjuntos a comparar (3 pares de conjuntos X 2 magnitudes X 2 lados X 2 distancias X

2 presentaciones).

13
 En las tres condiciones perceptivas, los pares de conjuntos fueron presentados en

orden pseudoaleatorio. Cada ensayo comenzó con la presentación de un par de

conjuntos, que se mantuvo en pantalla hasta que fue emitida la respuesta, seguida ésta

por un intervalo inter-estímulo de 500 ms durante el cual el punto de fijación permaneció

en pantalla.

Los niños fueron evaluados individualmente en su escuela, en una habitación con

las condiciones adecuadas de iluminación, ventilación, etc. Las tareas experimentales se

aplicaron en una sola sesión de 30-40 min. La sesión comenzó con la tarea de Tiempo de

Reacción Simple. Las tareas restantes fueron aplicadas a los sujetos en un orden

contrabalanceado.

2.3 Análisis Estadístico.

Los análisis se realizaron sólo con las medianas de los TR de las respuestas

correctas. Estas medianas corresponden a una cantidad igual o superior al 50 % de

respuestas correctas en cada una de las sub-condiciones experimentales, de modo que

fueron excluidos de los análisis los resultados de los niños que respondieron al nivel del

azar (cantidad de respuestas correctas inferior al 50 %). Con el fin de controlar la

variabilidad en el TR debido a las diferencias individuales no relacionadas con el

procesamiento numérico, fueron ajustadas las medianas de los TR en cada tarea

(simbólica o no simbólica) (TRajus) sustrayéndoles la mediana del TR obtenido en la tarea

de Tiempo de Reacción Simple.

Para el análisis de las tareas de comparación de conjuntos se colapsaron los

datos de las tres condiciones perceptivas (área, densidad y superficie) considerando

evidencias de estudios previos donde se muestra que, aunque los sujetos al realizar

comparaciones no simbólicas se auxilian de las pistas perceptuales, los resultados

14
generalmente son similares (tanto en el TR como en la proporción de aciertos) a pesar del

control perceptivo empleado (Iuculano, Tang, Hall & Butterworth, 2008; Rousselle & Nöel,

2007; Rousselle, Palmers & Noël, 2004).

Se evaluó si entre los grupos existían diferencias significativas en la puntuación del

Raven y los resultados del Span de dígitos a través de pruebas T para muestras

independientes. En caso de encontrarse diferencias significativas entre ellas, estas

puntuaciones se incluirían como covariables en los restantes análisis. Los datos

experimentales se analizaron utilizando dos ANCOVAS que evaluaron los efectos

principales del procesamiento numérico: efecto de magnitud y efecto de distancia

numérica. Los ANCOVAS son análisis paramétricos que asumen que cuando dos ó mas

muestras son comparadas, los datos deben tener una distribución normal y una varianza

homogénea. El test de normalidad Shapiro–Wilk y el test de homogeneidad de la varianza

Levene indicaron que nuestros datos de TR no se ajustaban completamente a estos

presupuestos estadísticos, por esta razón, a los datos de TRajus se les realizó una

transformación logarítmica.

Para realizar el análisis por efecto de magnitud numérica se agruparon las

respuestas de cada tarea (simbólica y no simbólica) en dos variables: magnitudes

pequeñas y grandes. Se calculó la mediana del TRajus de cada una de ellas. Similar

procedimiento se utilizó para analizar el efecto de distancia numérica, con la diferencia de

que las respuestas se agruparon en las variables: distancia corta y distancia larga.

3. Resultados

En cada uno de los análisis quedaron finalmente incluidos los datos de 68 niños:

12 de primer grado, 26 de tercer grado y 25 de sexto grado.

3.1 Análisis por Efectos del Procesamiento Numérico

15
 3.1.1 Análisis del Efecto de Magnitud Numérica.

Los datos se analizaron a través de un ANCOVA. Las variables intrasujeto fueron:

magnitud numérica (pequeña, grande) y el formato de presentación (simbólico, no

simbólico) y la variable entre grupos fue el grado escolar (1, 3, 6). Se incluyeron como

covariables las puntuaciones del Raven y del Span de dígitos (progresivo y regresivo).

Este análisis mostró efecto significativo del grado escolar: F(2, 61)= 12,375, p <

.001. Los niños de sexto grado (M= 579.21 ms; DE= 45.55 ms) fueron significativamente

más rápidos que los de tercero (M= 849.31 ms; DE= 37.47 ms; p < .001), y estos a su vez,

significativamente más rápidos que los de primer grado (M= 1254.38 ms; DE= 67.84 ms; p

< .001) en el procesamiento de los estímulos. No pareció efecto de magnitud numérica,

aunque los pares de magnitud pequeña se procesaron más rápido (M= 762.51 ms; DE=

21.96 ms) que los de magnitud grande (M= 1022.21 ms; DE= 32.7 ms). Tampoco hubo

efecto de formato, aunque los pares simbólicos fueron procesados más rápido (M= 655.16

ms; DE= 43.33 ms) que los no simbólicos (M= 1133.44 ms; DE= 46.55 ms).

Se encontró interacción entre magnitud numérica y grado escolar: F(2, 61)=3,6214,

p< .05. De manera particular, las comparaciones planeadas muestran las siguientes

diferencias entre los grupos: Los niños de primer grado fueron significativamente mas

lentos en el procesamiento de las magnitudes grandes que los niños de tercer grado (p<

.001; primer grado: M= 2898.98 ms; DE= 520.74 ms; tercer grado: M= 1430.21 ms; DE=

413.59 ms) y que los niños de sexto grado (p< .001; sexto grado: M= 1132.18 ms; DE=

351.56 ms), respecto a estos últimos también fueron significativamente mas lentos al

procesar las magnitudes pequeñas (p< .001; primer grado: M= 1563.27 ms; DE= 363.61

ms; sexto grado: M= 849.06 ms; DE= 245.56 ms). Por su parte los niños de tercer grado

fueron significativamente más lentos que los de sexto grado al procesar tanto las

16
magnitudes pequeñas (p< .001; tercer grado: M= 1088.87 ms; DE= 266.87 ms) como las

grandes (p< .001) (ver Figura 1).

--------Insertar Figura 1 aquí--------

También apareció interacción entre formato de presentación y grado escolar: F(2,

61)= 8,1889, p< .001. Las comparaciones planeadas arrojaron los siguientes datos: En

primer grado los estímulos no simbólicos se procesaron significativamente más rápido que

los simbólicos (p< .01; formato no simbólico: M= 1773.87 ms; DE= 464.68 ms; formato

simbólico: M= 1895.83 ms; DE= 535.46 ms). En contraste, los niños de tercer grado

procesaron más rápido los estímulos simbólicos que los no simbólicos, aunque esta

diferencia no fue estadísticamente significativa (formato simbólico: M= 1144 ms; DE=

330.89 ms; formato no simbólico: M= 1304.05 ms; DE= 359.52 ms). Finalmente los niños

de sexto grado procesaron los estímulos simbólicos significativamente más rápido que los

no simbólicos (p< .01; formato simbólico: M= 883.35 ms; DE= 315.86 ms; formato no

simbólico: M= 1041.03 ms; DE= 288.91 ms) (ver Figura 1). No se encontró interacción

entre formato y magnitud numérica, ni entre formato, magnitud numérica y grado escolar.

--------Insertar Figura 2 aquí--------

3.1.2 Análisis del Efecto de Distancia Numérica.

Los datos se analizaron a través de un ANCOVA. Las variables intrasujeto fueron:

distancia numérica (corta, larga) y el formato de presentación (simbólico, no simbólico) y

la variable entre grupos fue el grado escolar (1, 3, 6). Se incluyeron como covariables las

puntuaciones del Raven y del Span de dígitos (progresivo y regresivo).

Este análisis mostró efecto significativo del grado escolar: F(2, 62)= 19,290, p<

.001. Los niños de sexto grado fueron significativamente más rápidos que los de tercero

en el procesamiento de los estímulos (p< .0001; sexto grado: M= 825.60 ms; DE= 55.15

17
ms; tercer grado: M= 1160.36 ms; DE= 45.37 ms), y estos a su vez, más rápidos que los

de primer grado (p< .001; primer grado: M= 1654.10 ms; DE= 82.13 ms). Asimismo, se

mostró efecto de distancia numérica: F(1, 62)= 16,337, p< .001, de manera que los pares

con distancias largas se compararon significativamente más rápido (M= 1084.14 ms; DE=

39.46 ms) que los pares con distancias cortas (M= 1342.57 ms; DE= 55.72 ms). No hubo

efecto de formato de presentación, aunque los pares simbólicos se compararon más

rápido (M= 1198.76 ms; DE= 48.11 ms) que los no simbólicos (M= 1227.95 ms; DE=

55.91 ms).

Hubo interacción entre el formato de presentación y la distancia numérica: F(1,

62)= 7,7800, p< .01. Para las distancias numéricas mas difíciles de comparar (cortas),

hubo diferencias significativas en la velocidad de procesamiento entre ambos formatos de

presentación: el formato simbólico se procesó más rápido (p< .01; formato simbólico: M=

1267.39 ms; DE= 571.93 ms; formato no simbólico: M= 1653.50 ms; DE= 628.42 ms). Sin

embargo, el rendimiento fue similar entre ambos formatos cuando las distancias entre los

pares a comparar fueron largas (formato simbólico: M= 1175.04 ms; DE= 510.23 ms;

formato no simbólico: M= 1142.27 ms; DE= 376.02 ms).

También se encontró interacción entre distancia numérica y grado escolar: F(2,

62)=3,9678, p< .05. Las comparaciones planeadas muestran las siguientes diferencias

significativas entre los grupos: Los niños de primer grado fueron significativamente más

lentos tanto en el procesamiento de las distancias cortas como de las largas que los de

tercer grado (distancias cortas: p< .01; primer grado: M= 2200.44 ms; DE= 496.64 ms;

tercer grado: M= 1521.91 ms; DE= 454.72 ms; distancias largas: p< .01; primer grado: M=

1633.23 ms; DE= 399.93 ms; tercer grado: M= 1119.08 ms; DE= 277.79 ms). Similar

patrón de rendimiento se obtuvo al comparar los resultados de primer grado con los de

sexto grado (distancias cortas: p< .001; sexto grado: M= 1186.22 ms; DE=409.9 ms;

18
distancias largas: p< .001; sexto grado: M= 891.49 ms; DE= 234.34 ms) y los de tercero

contra los de sexto grado (distancias cortas: p< .001; distancias largas: p< .001) (ver

Figura 3).

No hubo interacción entre formato de presentación y grado escolar, aunque las

comparaciones planeadas arrojaron los siguientes datos: En primer grado los estímulos

no simbólicos se procesaron más rápido que los simbólicos pero estas diferencias no

fueron significativas (formato no simbólico: M= 1892.14 ms; DE= 533.38 ms; formato

simbólico: M= 1924.15 ms; DE= 499.79 ms). En contraste, los niños de tercer grado

procesaron significativamente más rápido los estímulos simbólicos que los no simbólicos,

(p< .05; formato simbólico: M= 1144.38 ms; DE= 329.49 ms; formato no simbólico: M=

1409.02 ms; DE= 414.03 ms). Este mismo patrón de rendimiento fue mostrado por los

niños de de sexto (p< .05; formato simbólico: M= 876.5 ms; DE= 313.95 ms; formato no

simbólico: M= 1130.61 ms; DE= 341.45 ms). Tampoco se encontró interacción entre

formato, distancia y grupo escolar.

--------Insertar Figura 3 aquí--------

4. Discusión

Los datos obtenidos reflejan, que en cada grupo de niños, aparecen los efectos

clásicos del procesamiento numérico (distancia y magnitud) al procesar estímulos

presentados en diferentes formatos de presentación. Sin embargo, entre los grupos

aparecen diferencias significativas que radican en una disminución significativa del TR en

la comparación de cantidades con el aumento de la edad, indicando una progresiva

automatización de este proceso.

Estos resultados replican los hallazgos obtenidos en estudios transversales con

muestras de escolares de diferentes grados (Girelli, Lucangeli & Butterworth, 2000;

Landerl & Kölle, 2009; Rubinsten, Henik, Berger & Shahar-Shalev, 2002; Sekuler &
19
Mierkiewicz, 1977) donde se han encontrado diferencias significativas entre los grupos en

la velocidad del procesamiento numérico y en un estudio longitudinal (Halberda,

Mazzocco & Feigenson, 2008) donde se mostró que el valor de la fracción de Weber

disminuye con el aumento de la edad (0.56: 5 años, hasta 0.12: 14 años).

En adición, existen evidencias experimentales que sustentan la influencia de la

escolarización en las características de las representaciones numéricas. Se ha

demostrado que aquellos niños que ya han adquirido habilidades de conteo presentan un

mejor rendimiento en tareas de estimación de cantidades (Lipton & Spelke, 2005).

Asimismo, se ha reportado que el grado de escolarización de los sujetos influye en el

grado de precisión de sus representaciones numéricas (Pica, Lemer, Izard & Dehaene;

2004). Estos datos nos sugieren que, probablemente, la disminución del TR que se

observa al aumentar la edad de los niños en la muestra estudiada, indica un aumento de

la precisión de las representaciones numéricas que se generan al realizar tareas de

comparación, pero para afirmarlo, sería necesario implementar los métodos matemáticos

apropiados para el cálculo de la fracción de Weber de cada escolar.

Al realizar un análisis comparativo del rendimiento de cada grupo escolar en las

tareas simbólicas y en las no simbólicas, nuestros datos sugieren que el patrón de las

habilidades para procesar ambos formatos se va transformando cualitativamente a lo

largo del desarrollo. En concordancia con hallazgos anteriores (Girelli, Lucangeli &

Butterworth, 2000; Rubinsten, Henik, Berger & Shahar-Shalev, 2002), los escolares de

primer grado de la muestra procesaron las cantidades presentadas en formato no

simbólico significativamente más rápido que las presentadas en formato simbólico. De

manera diferente, en tercer y sexto grados, comienzan a procesarse significativamente

más rápido las cantidades simbólicas. Estos patrones de rendimiento concuerdan con las

afirmaciones previas de que el acceso a los símbolos numéricos se perfecciona durante el

20
desarrollo del aprendizaje formal (Rubinsten, Henik, Berger & Shahar-Shalev, 2002),

incrementándose considerablemente el conocimiento matemático en el curso de la

escolarización (Rico, Santos y Martin-Viana, 2004). De esta forma, el niño comienza a

sustituir las operaciones con objetos por operaciones con sistemas numéricos abstractos.

Según Vigotsky (1987), el niño en esta etapa de su desarrollo, llega a comprender el

carácter limitado de su aritmética natural y comienza a pasar a la aritmética mediada por

los símbolos numéricos.

En consecuencia, la disminución en el tiempo de ejecución encontrada en este

estudio pudiera explicarse por el hecho de que los niños de más edad tienen mayor

conocimiento y más experiencia en el empleo de símbolos numéricos. Así, durante el

aprendizaje de las habilidades matemáticas, desarrollan asociaciones de memoria a largo

plazo entre los pares de dígitos que son comparados y la respuesta correcta, lo cual

conduce a una automatización del proceso de comparación de las cantidades, con la

consecuente disminución del tiempo de ejecución de la tarea (Logan, 1988; Rubinsten,

Henik, Berger & Shahar-Shalev, 2002; Tzelgov, Meyer & Henik, 1992). Por otra parte,

las diferencias cuantitativas encontradas entre los grados, podrían estar asociadas a

cambios cualitativos que se producen paulatinamente en las representaciones mentales

de la cantidad. Por ejemplo, es posible que la orientación espacial de la línea numérica

mental y las conexiones entre las etiquetas o símbolos asociados a las numerosidades y

sus magnitudes numéricas correspondientes, se desarrollen alrededor del tercer grado, de

modo que los escolares de sexto grado podrían obtener ventaja de esta propiedad al

procesar números Arábigos. En consonancia con las ideas anteriores, el hecho de que, al

comparar distancias pequeñas, los sujetos realizaran las comparaciones en formato

simbólico con mayor velocidad que las comparaciones no simbólicas, sugiere también que

podría existir una facilitación en el procesamiento numérico asociado al dominio de los

21
símbolos. Sin embargo, se requiere evidencia empírica para fundamentar esta última

hipótesis.

Finalmente, los resultados en la tarea de comparación de magnitudes no

simbólicas muestran igualmente, un aumento de la velocidad de procesamiento al

aumentar la edad. Esto sugiere que el mecanismo mental que subyace a la realización de

la tarea en este formato es cada vez más independiente de las variables perceptivas, es

decir, mejora la eficiencia en la detección de las numerosidades a pesar del estricto

control de las variables perceptivas empleado.

Conclusiones

En esta investigación se abordó el estudio del procesamiento numérico desde la

perspectiva del desarrollo, en contraste con la mayoría de los estudios, que han basado la

comprensión de los trastornos del desarrollo en modelos neuropsicológicos que reflejan

las características del sistema cognitivo estable y completamente desarrollado del adulto.

Asimismo, ha permitido evaluar el desarrollo del procesamiento numérico empleando

tareas en los formatos simbólico y no simbólico, en la misma muestra.

En sentido general se constató que, con el incremento de la edad y la

escolarización, ocurre una automatización considerable del proceso numérico básico de

comparación de magnitudes. Aunque no se encontraron interacciones entre los grupos,

los efectos característicos del procesamiento numérico (distancia/ magnitud) y el formato

de presentación de las cantidades, los datos muestran que a lo largo del desarrollo surgen

diferencias cuantitativas y cualitativas en el procesamiento de las cantidades, ya sean

simbólicas o no simbólicas.

Los resultados obtenidos sugieren que los números Arábigos no siempre activan

automáticamente las representaciones internas de las magnitudes relacionadas a ellos,

22
sino que el proceso de conexión con las representaciones no simbólicas y semánticas

(analógicas) de las cantidades transcurre a través de un proceso evolutivo determinado,

basado en la temprana especialización del sistema cognitivo para la representación de la

magnitud numérica de los conjuntos de objetos. De este modo, el procesamiento

autónomo de la información numérica emerge gradualmente, a partir del desarrollo de las

habilidades numéricas y de la adquisición progresiva de conocimientos aritméticos por

parte de los sujetos.

Finalmente, estos resultados apoyan las hipótesis donde se propone que la

Discalculia del Desarrollo puede ser el resultado de un déficit en el acceso a la magnitud

numérica asociada a los símbolos (Rousselle & Nöel, 2007; Wilson & Dehaene, 2007) y

abren amplias perspectivas para la potenciación del desarrollo de las habilidades

numéricas, así como para la investigación de los trastornos en el aprendizaje de las

matemáticas. Temas como la disociación entre el procesamiento simbólico y no simbólico

de las cantidades en los sujetos con trastornos en el aprendizaje, así como el

entrenamiento intensivo de la asociación de las cantidades aproximadas y los dígitos

Arábigos (Hasher & Zacks, 1979; Logan, 1988) pueden ser relevantes en el diseño de

tareas y métodos dedicados a la potenciación del desarrollo y al diagnóstico y la

intervención de este trastorno del aprendizaje.

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30
Tablas y Figuras.

Tabla 1: Detalles de la muestra

N total= 91
1er grado (n=31) 3er grado (n=31) 6to grado (n=29)
M DE M DE M DE

Edad (años) 6,41 0.32 8,56 0,29 11,30 0.36

Puntuación 23.90 3.31 27.73 4.59 31.45 2.63

obtenida en el Raven (92.92) (83.5) (87.31)
(Percentil)
Puntuación 4.93 1.57 5.74 1.67 7.03 1.95
obtenida en el
Span de
Dígitos Progresivo
Puntuación 3.00 0.77 4.74 1.21 5.69 1.58
obtenidaen el
Span de
Dígitos Regresivo

31
Tabla 2: Pares de dígitos utilizados en la tarea de comparación de números

Arábigos.

Distancia

Magnitud Corta Larga

1–2 1–4

Pequeña 2–3 1–5

3–4 2–5

6–7 5–8

Grande 7–8 5–9

8–9 6–9

32
 Tabla 3: Características perceptivas controladas en cada tarea de comparación de

conjuntos.

Condición perceptiva Variables perceptivas

Densidada Largo del Área total Superficie Perímetro Tamaño de

contorno ocupada en totalc Totald los
externob pantalla elementos

Densidad

* *

Area

* *

Superficie

* * * *

El asterisco (*) indica que la variable perceptiva está controlada.

a La proporción de posiciones ocupadas en pantalla divida por el número total de posiciones
posibles.
b Perímetro delimitado por los elementos externos del conjunto.
c Suma del área de todos los elementos del conjunto.
d Suma del perímetro de todos los elementos del conjunto.

33
Figura 1. Efecto de Magnitud Numérica por Grado Escolar.

34
Figura 2: Procesamiento numérico en cada grado escolar para ambos formatos de

presentación de los estímulos (simbólico vs. no simbólico).

35
Figura 3. Efecto de Distancia Numérica por Grado Escolar.

36