UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE INGLÉS

Propuesta de material didáctico complementario de sustantivos plurales irregulares

para el curso del Plan Global de inglés nivel Principiante sin nociones dirigido a los
alumnos adultos mayores del Centro Tecnológico de Educación a Distancia de la
Facultad de Estudios Superiores Acatlán

Alumna

Aylin Allisson Márquez Ponce

Índice

Introducción..........................................................................................................................3
Capítulo 1: contexto educativo.............................................................................................4
1.1 Características de la población meta...........................................................................4
1.2 Universidad Nacional Autónoma de México................................................................5
1.3 Facultad de Estudios Superiores Acatlán.....................................................................7
1.4 Mediateca......................................................................................................................9
1.4.1 Población meta........................................................................................................10
1.4.2 Dominio de plurales irregulares..............................................................................11
Tabla 1...................................................................................................................................11
1.5 Planteamiento del problema.......................................................................................12
1.6 Justificación....................................................................................................................18
1.7 Preguntas de investigación.............................................................................................18
1.8 Hipótesis..........................................................................................................................18
1. 9 Objetivos........................................................................................................................18
1.10 Alcances de la investigación.........................................................................................19
1.11 Antecedentes..................................................................................................................20
Capítulo 2. Marco teórico...................................................................................................32
2.1 Aprendizaje permanente (Lifelong Learning).................................................................32
2.2 Enfoque humanístico-afectivo en adultos mayores.........................................................38
2.3 Método Gramática-Traducción Métodos de enseñanza de lengua extranjera a adultos
mayores ................................................................................................................................48
Referencias.............................................................................................................................3

2.1 La enseñanza de adultos mayores (Políticas educativas)

*Características cognitivas de los adultos mayores

Características fisiológicas generales

2
 *Variables afectivas (motivación)

2.1.1 Aprendizaje permanente

2.2 Enfoques de enseñanza y aprendizaje

2.2.1 Enfoque conductista

2.2.2 Enfoque cognitivista

2.2.3 Enfoque constructivista

2.2.4 Enfoque humanístico

2.3 Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras

2.3.1 Método Gramática-Traducción

Enseñanza explícita / implícita

2.4 Diseño de materiales (Tomlinson)

Metodología : 1. descripción de manual como producto de investigación, autor en quien me baso

para la elección de su estructura, descripción [a modo de párrafo] del orden y elementos que lo
conforman.

2. prólogo: expectativas para el lector, alcance y contenidos, tabla de contenidos, introducción:

explicando el contexto en que el manual opera, circunstancias, problemática que se interviene,
limitaciones o campos no abordados.

3. cuerpo del manual: que incluya pasos, recomendaciones y estrategias de aplicación para el
docente y uso para el alumno [auto dirigido]

4- consideraciones / recomendaciones finales

3
Introducción
 Capítulo 1: contexto educativo

La enseñanza de inglés a adultos mayores de 60 años representa un campo de investigación

y de práctica con un alto potencial para los docentes e investigadores que se interesen o
trabajen con alumnos de este grupo etario. De hecho, nunca antes se había intentado
solucionar el problema identificado en la institución de esta investigación a pesar de que la
población meta conforma parte considerable de la matrícula del curso de inglés impartido
en la entidad académica donde este proyecto toma lugar. En este capítulo se describe a la
población meta, su contexto educativo, es decir, la institución educativa donde desarrollan
su aprendizaje de inglés, el planteamiento del problema, los objetivos a alcanzar y
finalmente sus alcances.

1.1 Características generales de los adultos mayores en México

El foco principal de esta investigación son los adultos de la tercera edad del género
femenino y masculino que, en México, son las personas que tienen 60 años de edad o más.
De hecho, el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
(2020), señala que:
En México, se considera adulto mayor a una persona que tiene más de 60 años y se refiere a
la etapa que suma todas las experiencias de la vida y pasa por la mayoría de las metas
familiares, profesionales y sociales.

El Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI, 2020) señala que en el 2018

había 125 millones de personas residiendo en México de las cuales el 6.2% eran adultos
mayores. Para el año 2020, la residencia en México de adultos mayores de 60 años aumentó
a un 11.3% del total de la población del país. “Este último incremento es un indicio de que el
país está pasando por un proceso de envejecimiento demográfico”. (p. 2). Por lo tanto, el
aumento continuo en el índice de población de adultos mayores en México desencadena un
incremento en la demanda de servicios que satisfagan sus necesidades de salud, sociales,
afectivas y por supuesto, de aprendizaje. Cada día es más frecuente que un adulto mayor, ya
sea retirado o no, decida invertir su tiempo libre en actividades académicas y recreativas
como unirse a un club de lectura, viajar, aprender a tocar un instrumento musical o aprender
4
una lengua extranjera para continuar estimulando y desarrollando sus habilidades cognitivas
a pesar de haber culminado su vida laboral. No es gratuito que instituciones educativas
públicas y privadas consideren a los adultos mayores como consumidores potenciales de sus
servicios tales como cursos de ajedrez, clubes de lectura, cursos de bordado y cursos de
idiomas extranjeros, entre otros.

1.2 Universidad Nacional Autónoma de México

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), es una institución pública y laica

cuyo reglamento y políticas internas son independientes del gobierno del país. Esta entidad
académica tiene presencia en los niveles educativos medio superior y superior, es decir,
cuenta con escuelas de nivel preparatoria, así como con campus de nivel licenciatura y
posgrado. De acuerdo con el sitio web oficial de la universidad (2020b):
La Universidad Nacional Autónoma de México ha desempeñado un papel
protagónico en la historia y en la formación de nuestro país. Las tareas sustantivas
de esta institución pública, autónoma y laica son la docencia, la investigación y la
difusión de la cultura. En el mundo académico es reconocida como una universidad
de excelencia. La UNAM responde al presente y mira el futuro como el proyecto
cultural más importante de México.

El sitio de cronología histórica de la UNAM (2020b), señala que esta institución

educativa tiene un vasto trasfondo histórico cuyos primeros antecedentes de su creación
datan del año 1553 con la apertura de la primera universidad de la entonces Nueva España
que llevó por nombre Real y Pontificia Universidad de México. En las épocas posteriores,
se aperturaron más instituciones educativas como la Real Escuela de Cirugía en 1778 y el
Real Colegio de Minería en 1792. En 1794, fue establecida la Academia de San Carlos para
el estudio de las Bellas Artes.
No fue hasta el 30 de marzo de 1907 que el entonces titular de la Secretaría de
Instrucción Pública, Justo Sierra, anunció la respuesta aprobatoria para la apertura de la
Universidad Nacional por parte del presidente de la república en el marco del primer
centenario de la independencia de México y el 22 de septiembre de 1910, se llevó a cabo la

5
 inauguración solemne de la Universidad Nacional de México y de la Escuela Nacional de
Altos Estudios, que formó parte de la universidad durante el mandato de Porfirio Díaz.
Luego de 19 años de dependencia gubernamental, el entonces presidente de México
Emilio Portes Gil promulgó la Ley Orgánica de la Universidad Nacional en el que se
estableció su nuevo carácter autónomo entrando en vigor el 26 de julio de 1929 gracias a la
presión ejercida por parte de grupos estudiantiles y de profesores a través de una huelga.
Las secuelas que este movimiento estudiantil y del profesorado heredaron a los
universitarios del futuro siguen en absoluto vigor en el presente.
Hoy en día, la UNAM es respaldada por un notable prestigio académico
internacional en las cuatro áreas de conocimiento: Físico Matemáticas, Ciencias de salud,
Ciencias sociales y Jurídicas y Artes y Humanidades entre las universidades públicas y
privadas del mundo.
De acuerdo con la clasificación de las mejores universidades hecha por la
organización QS, Quacquarelli Symonds, y publicada a través del sitio de la Dirección
General de Cooperación e Internacionalización de la UNAM (2021a), la universidad se
encuentra en el 103° de los 1002 lugares ocupados por las universidades clasificadas a nivel
mundial. Además, la UNAM ocupa el 4° lugar en la categoría de las mejores universidades
latinoamericanas y encabeza la lista a nivel nacional con el 1° lugar superando al
Tecnológico de Monterrey.
La organización QS basa los resultados de sus clasificaciones para las universidades
del mundo en un marco metodológico estricto cuyas métricas incluyen:
a) Reputación académica
b) Reputación de empleador
c) Razón facultad-estudiante
d) Citaciones por facultad
e) Proporción de facultades internacionales
f) Proporción de estudiantes internacionales
Finalmente, la Universidad Nacional Autónoma de México no solo sobresale por el alto
prestigio académico que impone a la sociedad como institución académica, sino también por
su carácter inclusivo de ofrecer alternativas educativas a cualquier sector de la población y
los adultos mayores no son la excepción. Una de estas alternativas educativas es ofrecida por

6
la Mediateca de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán que ofrece sus servicios de
enseñanza de lenguas extranjeras a este grupo de edad. En esta entidad académica, los
adultos mayores pueden satisfacer necesidades sociales y de aprendizaje al tomar uno o
varios de los cursos de idiomas extranjeros que allí se ofrecen. Esto resulta un beneficio
duradero para los alumnos porque tienen la posibilidad de socializar con otros alumnos de su
grupo etario mientras ejercitan sus habilidades cognitivas y sociales mediante la práctica y
aprendizaje de otro idioma elevando así su autoconfianza para aplicar lo aprendido en clase
acompañados y asesorados por un docente profesional.

1.3 Facultad de Estudios Superiores Acatlán

La Facultad de Estudios Superiores Acatlán, también conocida como FES Acatlán, es una
entidad académica que pertenece a la UNAM. En esta institución educativa se imparten
licenciaturas de tres áreas del conocimiento: Físico-Matemáticas e Ingenierías, Ciencias
Sociales y Humanidades, su ideario Institucional (2020b), establece que su visión es:
Convertir a la FES Acatlán en una Facultad de excelencia e innovación por su
oferta académica actualizada y de calidad en las licenciaturas, posgrados y
extensión universitaria; ser referente formativo y de solución a los desafíos y
problemáticas actuales y emergentes, a través de la investigación conjunta con los
ámbitos social, empresarial y productivo, que aprovecha las tecnologías para
desarrollar, difundir y apoyar al conocimiento y a la cultura, bajo ideales
humanistas y sociales propios de una Universidad del Siglo XXI.

En el año 1975 la facultad fue inaugurada bajo el nombre de Escuela Nacional de

Estudios Profesionales (ENEP) como sede alternativa para cursar algunas de las carreras
que varias facultades ya ofrecían en el campus central de Ciudad Universitaria al sur de la
Ciudad de México. La locación de la entonces nueva facultad, al noroeste del área
metropolitana, benefició a un gran número de estudiantes que debían transportarse desde
los suburbios de la ciudad y del Estado de México hasta el Campus Central. De esta
manera, se les brindó la oportunidad de continuar con sus estudios profesionales en una
sede más cercana a sus lugares de procedencia.

7
 En el año 2004 el Consejo Técnico de la UNAM otorgó a la ENEP su actual
denominación: Facultad de Estudios Superiores Acatlán (FES Acatlán) que, de acuerdo con
el sitio oficial de la institución, “actualmente cuanta con una comunidad cercana a 20,000
universitarios” (UNAM, 2020b).
Hoy en día, la FES Acatlán tiene una amplia oferta educativa tanto a nivel licenciatura
como a nivel posgrado. Las carreras que se imparten en esta institución pertenecen a tres de
las cuatro áreas del conocimiento que la universidad cubre mediante las diferentes carreras
que son Físico Matemáticas y de las Ingenierías, Ciencias Sociales y Humanidades y de las
Artes. Asimismo, los alumnos que concluyen su licenciatura, tienen la posibilidad de
profundizar y ampliar sus conocimientos académicos mediante un posgrado o diplomado de
los cuales la facultad ofrece una amplia variedad.
Sin embargo, las instalaciones de la FES Acatlán no están únicamente diseñadas para
ser aprovechadas por los alumnos, sino también por cualquier persona que se interese por
alguna de las actividades extracurriculares ofrecidas en el campus en periodos ordinarios e
intersemestrales. Por ejemplo, la facultad tiene varios teatros y auditorios donde se llevan a
cabo eventos académicos y culturales como ceremonias, conciertos, obras teatrales,
conferencias, etcétera. También cuenta con espacios destinados a la promoción y práctica
de disciplinas deportivas como taekwondo, gimnasia artística, defensa personal, futbol
soccer y americano, entro otros. Además, se ofrecen clases para aprender a tocar
instrumentos musicales, clases de actuación, pintura y otras actividades artísticas.
Por último, se ofrecen cursos de lenguas extranjeras en dos dependencias de la facultad,
el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) y la Mediateca. A pesar de que ambas
dependencias ofrecen cursos de idiomas, los docentes de cada una utilizan metodologías de
enseñanza-aprendizaje distintas. Mientras que en el CEI se imparten clases bajo la
metodología elegida por el profesor en turno y en horarios semanales fijos, en la Mediateca
los cursos están basados en la metodología de aprendizaje auto-dirigido en un horario
abierto dentro del lapso del horario de servicio en el que se opera.
Las actividades extracurriculares presentadas están a disposición de la comunidad
UNAM y de la comunidad externa (público en general) promoviendo el conocimiento y
práctica de la cultura en diversos ámbitos. “En consecuencia, la Facultad de Estudios
Superiores Acatlán está considerada como uno de los centros educativos más importantes

8
de la zona noreste del área metropolitana y uno de los espacios alternativos a Ciudad
Universitaria” (Universidad Nacional Autónoma de México, 2020b). Por ejemplo, la
posibilidad que se brinda en la Mediateca de que los alumnos y comunidad externa
aprendan una lengua extranjera no solo contribuye a su desarrollo académico y profesional
por saber utilizar hasta cierto nivel idiomas relevantes en el ámbito laboral sino también a
su crecimiento personal al aprender sobre una cultura distinta de la suya a través de una
lengua.

1.4 Mediateca

Una de las dependencias de la FES Acatlán que es aprovechada por los alumnos y el
público en general es la Mediateca del Centro Tecnológico para la Educación a Distancia
(CETED). De acuerdo con el sitio oficial del Sistema de Universidad Abierta y Educación a
Distancia de la FES Acatlán, (2020b):
La Mediateca es un centro de auto acceso para el aprendizaje de idiomas cuyo objetivo
es brindar tanto a la comunidad UNAM como a la comunidad externa los recursos y
materiales necesarios para adquirir una segunda lengua con base en la autodirección.

Los alumnos universitarios y externos se inscriben a este centro de aprendizaje de

lenguas con la intención de estudiar y practicar otro idioma como inglés, francés e italiano
de manera auto-dirigida. De hecho, se ofrecen dos tipos de curso para aprender dichas
lenguas. El primero es el curso de Comprensión Lectora en línea y el segundo es el curso en
Plan Global presencial. Mientras que en el primero los alumnos refuerzan sus habilidades
de lectura del idioma extranjero por medio de actividades en línea, el segundo estimula a
los alumnos a aprender la lengua meta a través de la práctica presencial de las cuatro
habilidades comunicativas que son comprensión auditiva, comprensión lectora, producción
oral y producción escrita. Para lograrlo, los alumnos tienen acceso a una variedad de
materiales didácticos impresos y digitales de los que se apoyan para aprender los idiomas.
Por ejemplo, tienen a su disposición una sala de lectura de uso común con ejemplares de
libros de gramática, diccionarios y cuadernos de trabajo para ser utilizados cuando sea
necesario, así como una sala de cómputo para practicar las cuatro habilidades
comunicativas en el idioma que estudian mediante un software interactivo.
9
1.4.1 Población meta

La técnica de muestreo utilizada para tener acceso a la población de esta investigación es la

de muestreo no probabilístico casual únicamente bajo dos criterios de selección que son el
ser adultos mayores y estar inscritos en el curso de inglés en Plan Global de la Mediateca
de la FES Acatlán. Además, la selección de la población meta fue sencilla ya que los
integrantes eran alumnos de la investigadora de este proyecto, por lo que el contacto entre
ellos era frecuente.
Las personas que conforman la muestra de esta población son hombres y mujeres de
nacionalidad mexicana que oscilan entre los 60 y 82 años de edad. Todos ellos se
encontraban inscritos en el curso de inglés en Plan Global de nivel principiante sin
nociones de la Mediateca de la FES Acatlán durante el semestre ordinario 2020-I en la
modalidad presencial. El nivel principiante sin nociones equivale al nivel A1 de acuerdo
con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2021) exhibido en el sitio
oficial del Consulado Británico donde se señala que el usuario de inglés en este nivel es
capaz de:
a) Comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como
frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
b) Presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre
su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
c) Relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y
con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Las horas de estudio que cada miembro de la población realizaba durante el curso
variaba considerablemente por la naturaleza del mismo, que es la de aprendizaje auto-
dirigido y de auto acceso. Sin embargo, todos cumplían con el límite establecido por la
Mediateca de 480 horas de práctica y estudio acumuladas al término de cada periodo
ordinario dentro de las instalaciones.

10
1.5 Planteamiento del problema

El campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera desde la pedagogía, la

psicolingüística y la lingüística aplicada ha sido ampliamente explorado respecto a su
aplicación en niños, adolescentes y adultos en edad escolar, así como a adultos en edad
laboral (menores de 60 años). Sin embargo, el área del conocimiento relacionada a la
enseñanza de inglés como lengua extranjera para adultos mayores (o de la tercera edad) se
muestra en un considerable rezago en comparación con el campo anterior.
Durante el siglo XX, la tendencia de enseñar otra lengua a infantes desde edades
tempranas ganó mucha popularidad debido a las ventajas que representaba para los niños el
aprender la lengua materna y una extranjera al mismo tiempo tanto en el corto como en el
largo plazo. Inevitablemente, esta tendencia resultó sumamente atractiva para padres de
familia. Quidel, et al (2014) afirman que “los estudiantes que comienzan la exposición del
idioma inglés a temprana edad, de manera formal, logran un mejor aprendizaje,
comprensión y motivación con el mismo, comparado con alumnos que comenzaron su
proceso de aprendizaje a una edad tardía”. (p34) Con el paso del tiempo, esta perspectiva
sobre la enseñanza y aprendizaje del inglés de manera formal se tornó como el estándar
para aprender una lengua extranjera en la sociedad en general prácticamente excluyendo a
los adultos mayores de 60 años como candidatos potenciales para aprender una lengua
extranjera. Esta situación puso a esta población etaria en un estado de estigmatización
caracterizado por el abandono y rezago educativo a niveles institucionales.
Afortunadamente, en tiempos subsecuentes comenzaron a surgir trabajos de
investigación a favor de la enseñanza de lenguas a adultos mayores como el de Hatar y
Sonar (2016) quienes descubrieron que “la educación de los adultos mayores no solo se ha
convertido en un tema actual, adquiriendo gran popularidad, sino también en un elemento
importante, si no es que un medio, de construcción de conocimiento basado en la sociedad”
(p110). Paulatinamente, las instituciones, principalmente de educación superior,
comenzaron a abrirse a la perspectiva de la posibilidad de ofrecer educación para adultos de
la tercera edad. Una de ellas es la Mediateca de la FES Acatlán con sus cursos de lenguas
extranjeras ofrecido para personas jubiladas o mayores de 60 años que deseen aprender un
idioma nuevo para ellos.

11
 Debido a que los alumnos que forman la población estudiada en este trabajo ya tiene
una cierta notición del inglés y de sus formas lingüísticas básicas, podría asumirse que
saben lo suficiente sobre sustantivos plurales irregulares en inglés como para
comprenderlos y utilizarlos correctamente en sus producciones orales y escritas.
Primeramente, se llevó a cabo una exhaustiva revisión de todos los materiales
didácticos físicos disponibles en la sala de lectura de la Mediateca con el fin de obtener una
noción concreta sobre la cantidad existente de contenido dedicado al tema gramatical de
plurales irregulares y analizar si los alumnos tienen acceso a él.
Se encontraron los siguientes ejemplares de libros de gramática inglesa para nivel
básico, mismos que se encuentran en la tabla 2:

Tabla 2
Libros de gramática inglesa de nivel básico

AUTOR AÑO TÍTULO CARACTERÍSTICAS

EDITORIAL
Beaumont 1993 La sección se titula Singular and plural nouns y contiene ejemplos de
sustantivos singulares como chair y pen con terminación en plural -s
The Heinemann (chairs, pens). También ejemplifica sustantivos singulares con
Elementary terminación -ch, -sh, -s y- x como watch, brush, bus y box (watches,
English brushes, buses y boxes).
Grammar Incluye ejemplos de sustantivos que terminan con la consonante -y
como family y city donde se cambia por -ies (families, cities).
Publishers Se presenta una tabla con los plurales irregulares que no siguen los
(Oxford) Ltd. patrones anteriores como man-men, woman-women, child-children,
person-people, tooth-teeth, foot-feet, mouse-mice, sheep-sheep, fish-
fish.
Finalmente, se presentan ocho ejercicios de conversión de sustantivos
del tipo relación número con palabra e imagen con palabra de singular
a plural de los cuales uno de ellos es un ejercicio de pronunciación de
fonemas /IZ/, /Z/ y /s/.
Se ubican en las páginas 10 a 12.
Berlitz 1967 Este libro no contiene ejercicios de gramática explícita sobre ningún
tema sino contiene sus lecciones se conforman de diálogos escritos
English First sobre diferentes situaciones de la vida diaria.
Book

Berlitz
Publications,
Inc.
Ceri - Este libro está organizado por unidades que se dividen en las secciones:
Elementary gammar reference, vocabulary reference y transcripts. El tema que
Reference Guide cubre sustantivos plurales se ubica en la unidad 2 y se titula This, these
Framework: and plural nouns. Se muestra una tabla con ejemplos del demostrativo

12
Tabla 2
Libros de gramática inglesa de nivel básico

level 1 this. Luego, se explica en 4 renglones que a algunos sustantivos se

- agrega la terminación -s para formar su plural. Otros sustantivos tienen
formas irregulares como one child- two children.
Solamente contiene un ejercicio de corrección de errores en un párrafo
de 4 renglones.
Esta unidad se ubcia en la página 13.
Coe 2006 El tema sestá en la sección 51 del libro y se titula Plural nouns; one
and ones. Explica el uso de los sustantivos plurales mediante una tabla
Oxford Practice que indica los patrones de formación de estos. Por ejemplo man-men,
Grammar woman-women, child-children, foot-feet, tooth-teeth, sheep-sheep,
mouse-mice, fish-fish.
Oxford Se incluyen en la misma tabla los sustantivos que terminan en -y y su
University Press terminación plural -ies como family-families, citu-cities y country-
countries.
Plurales que terminan en -es como bus-buses, kiss-kisses, wish-wishes,
watch-watches, match-matches, box-boxes y potato-potatoes.
Sustantivos que terminan en -f o -fe como loaf-loaves, wife-wife y
knife-knives
Se incluye un ejercicio de relación plural-imagen, uno de corrección de
plurales irregulares, uno de transformación de oraciones y uno de
relleno de espacios en oraciones.
Se ubican en las páginas 112-113
Adicionalmente ofrece un apéndice de información sustantivos plurales
en la página 242.
Dixson 1972 La lección dedicada al tema es la 2 y se titula Plural form of
nouns. Se explica en dos renglones que en inglés, los
Complete sustantivos plurales se forman añadiendo
Course in -s al sustantivo singular.
English Se muestra una columna del singular y otra del plural de los
sustantivos book y student con sus plurales books y students.
Recents No incluye ningún ejercicio para el lector.
Publishing Se ubica en la página 18.
Company, Inc
Dixson 1972 Este libro no presenta contenido explícito sobre plurales irregulares
pero sí sobre otros temas gramaticales como formación de adverbios,
Tests and Drills tiempos verbales, pronombres, voz pasiva y activa, formas de
in English exclamación, palabras interrogativas, frases verbales idiomáticas,
Grammar gerundios, preposiciones, discurso directo e indirecto, modo
subjuntivo, forma causativa, patrones verbales, adjetivos y verbos
Dixson English difíciles.
Series
Eckersley, 1986 La sección se titula Nouns: irregular plurals y muestra los patrones de
Macaulay y formación de sustantivos plurales con 5 tablas que contrastan la forma
Swan Brighter plural con la singular de un sustantivo. En la primer tabla se explica al
Grammar 1 lector que los sustantivos que terminan en hissing sound (sonido
silbante) como -sh, -ch, -x, -z. Por ejemplo brush-brushes, box-boxes,
Longman bus-buses, inch-inches, fox-foxes, watch-watches, church-churches.
En la segunda tabla se indica que a algunos sustantivos que terminan
en -o se les añade -es para formar su plural como potato-potatoes,
hero-heroes, cargo-cargoes, mosquito-mosquitos.
En la tercer tabla se indica que los sustantivos con terminación -f o -fe
generalmente cambian a -ves en su forma plural. Por ejemplo leaf-

13
Tabla 2
Libros de gramática inglesa de nivel básico

leaves, half.halves, wolf-wolves, wife-wives, knife-knives, thief-thieves.

En la cuarta tabla se indica que algunos sustantivos con terminación -y
cambian a -ies en plural pero no los sustantivos que terminan en -ay,
-ey o -oy. A estos se le añade -s como boys, donkeys y trays.
La quinta table indica que algunos sustantivos no siguen ninguna de las
reglas anteriores y presenta los ejemplos más comunes de acuerdo con
el autor. Estos son man-men, woman-women, child-children, foot-feet,
ox-oxen, tooth-teeth. Goose-geese, mouse-mice, sheep-sheep, deer-
deer.
Se ofrece un ejercicio de conversión de singulares a plurales, un
cuestionario de 3 preguntas abiertas que requieren ejemplos, un
ejercicio de transformación de sustantivos singulares a plurales, un
ejercicio de transformación de plurales a singulares y uno de
categorización de plurales y singulares de un párrafo dado.
Se ubican en las páginas 15 a18.
Eckersley, 1989 El tema se ubican en la lección 3 del libro con el título Plurals of
Macaulay y nouns. Se presenta la explicación de patrones de formación de
Swan Brighter sustantivos plurales que son: a los que terminan en hissing sound o en
Grammar 2 -o se les añade -es en plural. Los que generalmente terminan en -f o -fe
cambian a -ves.
Longman Los que generalmente terminan en -y cambian a -ies.
Se menciona al libro que antecede este (Brighter Grammar 1) por el
mismo autor y se especifica que algunos sustantivos tienen el mismo
plural como sheep, deer y fish. También indica que algunos sustantivos
no tienen forma plural como information, advice, furniture y news.
Algunos sustantivos no tienen forma singular como scissors, trousers,
clothes y riches. También presenta algunos sustantivos formados de
dos sustantivos: classrooms, girlfriends, boyfriends, bookcases y
workmen.
Se incluye un ejercicio de transformación de sustantivos singulares a
plurales en oraciones y otro de llenado de huecos con la forma plural
de los sustantivos dados dentro de un párrafo.
Se ubican en las páginas 14 a16.
Larousse - Este libro no presenta ningún tema explícito sobre plurales irregulares.
Se forma de una colección de tests que siguen el método de
Inglés para autoevaluación y autoaprendizaje de las estructuras del inglés hablado
todos: score y escrito.

Larousse
Murphy 2015 La unidad del tema es la 66 y se titula Train(s) bus(es) singular and
plural. Primero se señala de el plural se un sustantivo usualmente
Essential termina en -s y que un singular es 1 elemento, mientras que un plural
Grammar in son 2 o más. Por ejemplo, a flower- two flowers, a train-two trains,
Use one week-two weeks, a nice place- some nice places, this student-these
students.
Cambridge Luego se muestra una tabla que indica el spelling (ortografía) en los
University Press patrones de formación de plurales como los qe terminan en -s, -sh, -ch,
-x cuya terminación plural es -es. Por ejemplo, bus-buses, dish-dishes,
church-churches, box-boxes. En esta sección se incluyen potato-
potatoes, tomato-tomatoes. Luego, los que terminan en -y cambian a
terminación -ies como baby-babies, dictionary-dictionaries, party-
parties. Pero los que terminan en -ay-ey-oy cambian a terminación -ys

14
Tabla 2
Libros de gramática inglesa de nivel básico

como day-days, monkey-monkeys y boy-boys. Finalmente los que

terminan en -f y -fe cambian a -ves como shelf-shelves, knife-knives,
wife-wives.
También puntualiza que los siguientes sustantivos son siempre
plurales: scissors, glasses, trousers, jeans, shorts, tights y pyjamas.
También se menciona que algunos plurales no terminan en -s como
this man- these men, a woman-some women, a child-many children,
one foot-two feet, that sheep-those sheep, a tooth-all my teeth, a fish- a
lot of fish, a mouse- some mice, a person- two people.
Se incluye un ejercicio de conversión de sustantivos singulares a
plurales sin contexto, un ejercicio de relación de sustantivo con imagen
en su forma plural y un ejercicio de corrección de errores.
Se ubican en las páginas 66 y 67.
Seidl 1981 La unidad que trata plurals iregulares es la 9 y se titula Spelling
plurals, possession, the indefinite article.
Grammar Lo primero que se presenta al lector son dos párrafos que narran dos
Practice 1 situaciones distintas en la vida cotidiana (trabajo y vecindario). Luego,
se muestra una sección de spelling donde se explican sin contexto los
Oxford English patrones de formación de plurales. Las palabras con terminación -ch,
-sh, -s, -z y -x se les añade -es como a bus-buses, dish-dishes y
church-churches. Los sustantivos con la consonante final -y cambian a
terminación -ies como hobby-hobbies, lady-ladies. Luego, se muestra
otra sección llamada Irregular noun plurals en la que se señala que el
plural de la mayoría de los sustantivos es sustantivo+s como en name-
names, day-days, week-weeks. El plural de algunos sustantivos es
irregular como man-men, woman-women, child-children, tooth-teeth.
Finalmente se muestra una nota, esta dice que la palabra police es
plural.
Se incluye dos ejercicios de conversión de forma singular a plural de
sustantivos entro de un párrafo en contexto.
Se ubican en las páginas 37 y 38.
Swan y Walter 2011 El tema de plurales irregulares se encuentra en el nivel 1 de los 2
comprendidos en el libro con el título Singular and plural nouns.
Oxford English Primero se indica que los sustantivos contables tienen diferentes
Grammar formas para singular y plural como one car-four cars, one day-ten
Course days, one baby-four babies y one child- six children. Luego, se indican
los patrones de formación de plurales en una tabla, esta incluye que la
mayoría de los sustantivos añaden -s, por ejemplo book-books, home-
Oxford homes, car-cars. -s, -sh, -ch, -x + -es como en bus-buses, wish-wishes,
University Press church-churches, fox-foxes.
Después, hay un ejercicio de conversión sustantivos singulares a
plurales con termianción -s y -es sin contexto.
Luego se muestra una tabla con ejemplos de sustantivos que terminan
en -y incluyendo -ay, -ey, -oy, -uy+ -s como day-days, monkey-
monkeys, toy-toys. También de los sustantivos que terminan en -by,
-dy, -fy y -gy cambia a -ies como baby-babies, lady-ladies y lorry-
lorries.
Se incluye otra tabla con plurales irregulares comunes según el autor
como mouse-mice, foot-feet, tooth-teeth, man-men, woman-women,
child-children, penny-pence, person-people, potato-potatoes, tomato-
tomatoes, half-halves, knife-knives, leaf-leaves, life-lives, loaf-loaves,
self-selves, shelf-shelves, thief-thieves, wife-wives, sheep-sheep y fish-

15
Tabla 2
Libros de gramática inglesa de nivel básico

fish.
Se menciona que los sustantivos colectivos pueden tener verbos en
singular o plural en inglés británico. Algunos sustantivos son siempre
plurales como police, trousers, jeans, tights, shorts, pants, pyjamas,
glasses y scissors.
Se incluye un ejercicio de completar enunciados con sustantivos
plurales, uno de corrección de errores en el uso de plurales y un test de
repaso general.
Se ubica en las páginas 196 a 207.
Winton 1919 El tema se encuentra en la lección V y se titula Plurales irregulares. Se
introduce al lector con una tabla de ejemplos con traucción al español
Introducción al como child-children, mouse-mice, foot-feet y woman-women. Los
estudio del ejemplos también tienen transcripción fonética y marca de estrés en
idioma inglés: pronunciación en la tabla. El autor denomina “nombres” a los
Método práctico sustantivos e indica que los que terminan en -f, forman su plural
y científico cambian dicha letra en -ves pero sin dejar de ser monosílabos como elf-
elves, calf-calves, shelf-shelves, thief-thieves, wolf-wolves. Algunos
Nashville, nombres que terminan en -fe cambian la f en v en el plural como wife-
Tennessee wive. Los que terminan en -y precedida de consonante, cambian en -ies
como en lady-ladies, sky-skies. Varios nombres carecen de plural como
wheat y silver mientras que otros no tienen singular como scissor y
trousers. Otros exhiben la misma forma en ambos números como
news, sheep y deer. Asimismo, varios nombres tomados directamente
del latín, del griego o del hebreo conservan su plural original como
stratum-strata, criterion-criteria y seraph-seraphim.
Se presenta un ejercicio de traducción del inglés al español de un
párrafo de 13 renglones.
Se ubican en las páginas 19 a 21.
Yedlin y Raupp 1985 La sección que trata plurales irregulares se titula Plural of nouns y se
comienza señalando que las forman plurales resultan de añadir s al
Passport to sustantivo singular como en one book- three books. Cuando la palabra
English: termina en: s, ss, ch, sh o x se añade es: church-churches, box-boxes,
grammar glass-glasses, -y precedida de una consonante la y cambia a i y se
exercises in añade es como en secretary-secretaries, o precedida de una consonante
context se añade es como en potato-potatoes, f o fe en la mayoría de los casos
la f o fe cambia a v y se añade es como en wife-wives, leaf-leaves.
Addison- Finalmente se mencionan algunos plurales irregulares como man-men,
Wesley woman-women, foot-feet, tooth-teeth y child-children.
Publishing Se incluye un ejercicio de construcción de oraciones a partir de un
sustantivo singular dado a su forma plural incluyendo una cantidad
determinada. Por ejemplo one apple- (4) four apples.
Se ubica en la página 11.
Nota: el criterio de organización de los datos establecido es por orden alfabético del apellido de los autores y
las características incluyen todos los tipos de sustantivos incluidos por cada autor.

Como se observa en la tabla 2, solo dos de los 14 ejemplares disponibles en

Mediateca no cuentan con ejercicios sobre plurales irregulares lo que indica que tienen
variedad de recursos didácticos para practicar este tema, sin embargo, los 12 libros
restantes varían en la cantidad y tipos de sustantivos plurales que presentan. Mientras
16
algunos autores enfatizan los patrones de formación por terminación de la palabra, otros lo
hacen de modo implícito alentando al lector a aprenderlos dentro de un contexto
determinado en un párrafo donde se usan. Es innegable que se cuenta con materiales para
practicar este aspecto gramatical, pero estos podrían ser insuficientes para que los alumnos
logren un dominio adecuado para el nivel en que se encuentran en el curso, el cual es A1.
Cada libro ofrece no más de cinco ejercicios para practicar distintos tipos de plurales
irregulares.
Además de los libros de gramática, la Mediateca cuenta con 302 hojas con
ejercicios impresos distribuidos en cuatro carpetas compilatorias de las cuales ninguna
contiene algún ejercicio para los plurales irregulares. Las carpetas son el resultado de la
aportación paulatina que los asesores de inglés en turno han realizado a lo largo de los
cursos, por ejemplo, hojas de ejercicios, lecturas, juegos de mesa para la clase sobre un
tema de la lengua, etc. Todos los materiales son almacenados aleatoriamente en las carpetas
dentro del nivel A1, por lo tanto, no siguen un criterio de organización específico como por
fecha de uso, fuente de la que se obtuvo o habilidad a practicar como comprensión auditiva,
producción oral, comprensión lectora, producción escrita, vocabulario, pronunciación, etc.
No se encontró registro de investigaciones ni propuestas hechas para la Mediateca
que sean dedicados al tema de plurales irregulares, los únicos materiales didácticos
disponibles para los alumnos son los 14 libros de gramática, ya que las carpetas
compilatorias no tienen contenido sobre este tema. Los docentes utilizan estos materiales
como guía de temas en sus asesorías individuales y en sus talleres grupales y por eso es de
suma importancia que se cuente con los necesarios para reforzar satisfactoriamente los
conocimientos de los alumnos.

1.6 Justificación

La técnica de recolección de datos utilizada para comprobar cuantitativamente el

grado de dominio de la población meta sobre sustantivos plurales irregulares en inglés fue
la de aplicación de un cuestionario de diagnóstico. Cabe aclarar que este instrumento no
está fundamentado en algún autor o teoría de evaluación, sino que se elaboró como parte de
las labores de asesor de inglés dentro del servicio social prestado a esta dependencia de la

17
FES Acatlán y los sustantivos plurales seleccionados se tomaron aleatoriamente de los
libros de gramática disponibles en la Mediateca.
El instrumento de diagnóstico consiste en catorce reactivos que solicitan al alumno
escribir la versión plural del sustantivo dado en singular apelando únicamente a su
conocimiento previo y su memoria. El criterio mínimo aprobatorio establecido para efectos
de este diagnóstico es del 80% de reactivos correctos, es decir: once respuestas correctas de
catorce.
La tabla 1 muestra los puntajes obtenidos por los alumnos adultos mayores inscritos
en Mediateca en el periodo 2020-1:

Tabla 1
Resultados del ejercicio de diagnóstico.
ALUMNO ACIERTOS PORCENTAJE (%)
Alumno 1 14 100
Alumno 2 11 78.5
Alumno 3 11 78.5
Alumno 4 10 71.4
Alumno 5 9 64.2
Alumno 6 8 57.1
Alumno 7 8 57.1
Alumno 8 7 50
Alumno 9 6 42.8
Alumno 10 2 14.2

Notas: el número de alumnos corresponde al número de adultos mayores inscritos al curso de inglés
Principiante sin nociones al momento de haber realizado el diagnóstico.

Como se muestra en la tabla 1, 90% de los estudiantes no cumple con el criterio

mínimo aprobatorio establecido sobre el dominio de sustantivos plurales irregulares en
nivel de inglés principiante sin nociones. Estos resultados reflejan la considerable
deficiencia deficiencia en el conocimiento de plurales irregulares que tiene la mayoría de
los alumnos a pesar de contar con los libros y materiales didácticos previamente revisados a
pesar de que el tema se encuentra en los índices de los libros de gramática disponibles para
los alumnos de este nivel.

18
1.7 Preguntas de investigación

1.8 Hipótesis
HIPOTESIS: HAY UN VACIO EN EL TEMA Y HAY PRINCIPIOS
METODOLOGICOS PARA DISEÑAR MATERIALES PARA PROMOVER MI
TEMA EN LA POBLACION

1. 9 Objetivos

A continuación, se señalan las finalidades que esta investigación pretende alcanzar para
obtener como producto una propuesta de material didáctico dirigido a los adultos mayores
que estudian inglés en la Mediateca de la FES Acatlán.
El objetivo general de este proyecto de investigación es diseñar un manual didáctico
sobre sustantivos plurales irregulares en inglés para el curso del Plan Global de nivel
Principiante sin nociones dirigido a los alumnos adultos mayores del Centro Tecnológico
de Educación a Distancia de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán.
Por otro lado, los objetivos particulares de este proyecto son:
1. Explicar el contexto educativo en el que se inserta la investigación, así como el
problema que tiene la población meta respecto a su dominio de plurales irregulares
en inglés a partir de los resultados de un examen diagnóstico con la finalidad de
conocer su grado de dominio actual sobre plurales irregulares en inglés.
2. Examinar investigaciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
gramática de lenguas extranjeras en adultos mayores.
3. Seleccionar las teorías de enseñanza y aprendizaje que fundamenten el diseño del
material didáctico de esta propuesta.

1.10 Alcances de la investigación

Esta investigación culmina en una propuesta de manual didáctico para la enseñanza de

sustantivos plurales irregulares en inglés a alumnos adultos mayores. Aunque el diseño del

19
manual está originalmente pensado para los estudiantes mayores de 60 años del curso de
inglés básico de la Mediateca en la FES Acatlán, el uso de esta propuesta didáctica no está
limitado para ser utilizado por docentes que trabajen con poblaciones de otras entidades
educativas. Por el contrario, la realización del producto final de esta investigación busca
promover la enseñanza de idiomas a personas de la tercera edad en cualquier contexto
educativo y social.
Por un lado, se pretende que la creación de este manual sea un recurso didáctico
confiable y efectivo para los docentes que enseñen plurales irregulares en inglés con
aprendices de la tercera edad desde un nivel básico, puedan asegurarse de que sus alumnos
comprendan y utilicen correctamente los elementos lingüísticos que contiene el manual en
su uso cotidiano del inglés. Por otro lado, se busca que la implementación de este manual
didáctico en clases de inglés para alumnos adultos mayores sea el medio por el cual se
sientan motivados por aprender plurales irregulares con del docente como guía y
acompañante en el proceso de aprendizaje de los alumnos en clase. Por su carácter lúdico,
los alumnos que utilicen en el aula este manual no solo memorizarán sustantivos plurales
irregulares, sino que los aprenderán de manera significativa dentro un contexto relevante
para ellos. Por ejemplo, practicarán los elementos lingüísticos dados en el manual en la
temática de recuerdos del trabajo, de la familia o amistades.
Esta propuesta didáctica se limita a promover la enseñanza y aprendizaje del aspecto
gramatical de sustantivos plurales irregulares por medio de material didáctico que contiene
ejercicios suficientes y relevantes para este tema. Este manual está basado en el enfoque de
enseñanza humanístico-afectivo en adultos mayores de 60 años. Sin embargo, no significa
que los docentes que se apoyen de este material no tengan posibilidad de adaptarlo a sus
propias poblaciones estudiantiles. De hecho, los materiales para la elaboración del manual
fueron seleccionados para ser fácilmente replicados por el docente que lo implemente en su
curso.
Finalmente, se pretende que esta propuesta didáctica sirva como base para la
expresión de ideas personales en los estudiantes que lo utilicen en clase y, por lo tanto, se
sientan motivados para expresar sus sentimientos y opiniones de manera oral
implementando los elementos aprendidos en la sección utilizada.

20
1.11 Antecedentes

El campo de la enseñanza de inglés ha tomado un auge significativo gracias a fenómenos

sociales como la globalización y la creciente necesidad del capital humano por obtener
mejores posibilidades de desarrollo económico a través del uso de la lengua inglesa en
contextos laborales. De hecho, los cursos de inglés como lengua extranjera se han vuelto
tan populares e importantes que ya son impartidos en las escuelas de educación básica y
superior con la intención de proporcionar a los estudiantes la habilidad de hablar una lengua
extranjera antes de comenzar su vida laboral. Es por eso que, generalmente, los cursos que
ofrecen clases de inglés a alumnos que van desde educación preescolar hasta universitaria
han tomado en cuenta las necesidades de aprendizaje de sus poblaciones mediante
metodologías de enseñanza-aprendizaje y materiales didácticos que se adapten a sus
edades.
Sin embargo, el desarrollo de materiales lúdicos y didácticos de enseñanza y
aprendizaje inglés para adultos mayores de sesenta años no son tan numerosos en
comparación con los que se pueden encontrar para poblaciones más jóvenes. De hecho, no
es novedad que los materiales didácticos en formato físico y digital dirigidos a niños en
edad preescolar y escolar abunden en el mercado debido a lo atractivo que resulta tanto
para padres de familia como para maestros, que los niños aprendan una lengua extranjera
desde una temprana edad y los adolescentes, adultos jóvenes y adultos en edad laboral no
son la excepción. Es bien sabido que la variedad en materiales didácticos para la enseñanza
y aprendizaje de idiomas a adultos es extensa. Por ejemplo, además de libros de gramática
y vocabulario de inglés general, hoy día se pueden encontrar libros para aprender inglés
aplicado a negocios, matemáticas, arquitectura, medicina entre muchas otras áreas del
conocimiento que contienen la terminología necesaria para que los aprendices puedan
comunicarse en una lengua extranjera dentro de su contexto profesional en edad productiva.
A pesar de la considerable desventaja que presentan los materiales didácticos para
enseñar inglés a adultos mayores contra los que se dirigen a poblaciones de menor edad,
hay investigadores que se han dado a la tarea de aportar información fidedigna sobre el
campo de la enseñanza de idiomas a adultos jubilados de manera más general por medio de
sus trabajos académicos.

21
 Fontanella y Sanddman (2011) son dos profesoras de italiano e inglés como lengua
extranjera que diseñaron e impartieron cursos de estos idiomas en la Universidad Nacional
de Comahue, Argentina. Su objetivo de investigación es dilucidar qué metodologías,
recursos conceptuales y recursos técnicos son los más apropiados para enseñar la
segmentación de elementos fonéticos a través de la prosodia en inglés e italiano a una
población de alumnos de entre 55 y 75 años de edad cuya primera lengua es el español de
Argentina. Para ellas, tomar en cuenta las características y condiciones fisiológicas de los
alumnos resulta esencial para el diseño de los cursos ya que se deben satisfacer necesidades
en los ámbitos psicológico-relacional, metodológico e intercultural además de necesidades
lingüísticas de la lengua meta. Aunque las investigadoras no enfatizaron el uso de material
didáctico en su trabajo, éste resulta de suma relevancia para tomarse como referencia en el
estudio y aplicación de metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras a adultos
mayores que sean apropiadas a su ritmo y estilo de aprendizaje. En la investigación se
encontró el paradigma educativo “Lifelong learning” como una herramienta teórica
adecuada para fundamentar la relevancia de la impartición de los cursos de esta
investigación. Además, la propuesta metodológica está basada en un enfoque humanístico
afectivo debido a su importancia en el ámbito social e individual en la evolución del
proceso de aprendizaje de los alumnos.
Fontanella y Sanddman (2011) concluyeron que la enseñanza a adultos mayores
debe ser más explorada y promovida por los sectores educativos en general ya que esta
población representa una fracción significativa de la población mundial que ha ido en
aumento en las últimas décadas. Además, a diferencia de alumnos en edades más jóvenes,
las personas de la tercera edad que estudian una lengua extranjera tienen gran potencial que
podría ser aprovechado por los docentes al hacer uso de su motivación intrínseca y de sus
experiencias de vida para hacer de su aprendizaje algo significativo que perdure en su vida
diaria.
El trabajo realizado por Fontanella y Sanddman (2011) representa un parteaguas
importante para el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras a poblaciones de la tercera
edad y que al igual que este trabajo de investigación, demuestra la creciente necesidad de
que las instituciones educativas y docentes promuevan el aprendizaje permanente en sus

22
cursos debido a la considerable escasez de trabajos de investigación que exploren la
enseñanza de idiomas extranjeros a adultos mayores.
Flores (2014) elaboró una tesina sobre del uso de materiales didácticos en el Centro
de Educación Extraescolar para jóvenes y adultos (CEDEX Piloto) en Iztacalco en la
Ciudad de México. Su objetivo general fue analizar la importancia de la implementación de
material didáctico en la enseñanza a adultos del CEDEX Piloto que se encuentran en
desventaja económica y social. Las variables de la muestra de población fueron: origen
étnico, ocupación, condiciones físicas y mentales y condiciones socioeconómicas. El rango
de edad en la población meta de esta investigación es considerablemente amplia ya que
participaron dos grupos de alumnos de los cuales uno estuvo formado por diez alumnos y el
otro por once personas de 15 años en adelante. A pesar de que la investigadora no
especificó el rango de edades para su estudio, aseguró que en la población se incluyen
adultos mayores. Por otro lado, el tipo de curso analizado en la investigación no pertenece a
la enseñanza de lenguas extranjeras sino al nivel secundaria inicial del área de estudio de la
salud y ambiente.
La metodología de la investigación de Flores (2014) está fundamentada en el
análisis cualitativo del desempeño de la población durante los cursos estudiados a través de
la aplicación de cuestionarios para conocer su opinión y experiencias de aprendizaje sobre
el uso de materiales didáctico en general. Además, la investigadora señaló que la
metodología de enseñanza y materiales didácticos aplicados en este trabajo están
fundamentados en la corriente pedagógica del constructivismo y el estadio de operaciones
formales de los cuatro estadios del desarrollo cognitivo de Piaget.
La etapa práctica de la investigación tomó lugar durante seis meses que es la
duración total del curso analizado para el trabajo. Durante ese tiempo, la investigadora
impartió el mismo curso a los dos grupos que conforman su población meta con la
diferencia de que en el grupo de 10 alumnos (grupo A), utilizó un proyector y equipo de
cómputo como recurso didáctico mientras que en el grupo de 11 personas (grupo B), el
único recurso para enseñar fue el pizarrón del aula. Después de impartir el curso completo a
ambos grupos, Flores (2914) aplicó un cuestionario final sobre los contenidos cubiertos
durante el curso y los resultados arrojaron que mientras que el grupo A (que utilizó
materiales didácticos) obtuvo en promedio 80% de respuestas correctas y 20% de

23
respuestas incorrectas, el grupo B (que no utilizó materiales didácticos), obtuvo en
promedio 40% aciertos y 60% de desaciertos.
La investigadora concluyó que la implementación de técnicas didácticas que solo
demanden memorización de los alumnos adultos no fue satisfactoria para cumplir con las
actividades durante el curso, sino que la promoción de materiales visuales, auditivos y
tangibles que complementen los contenidos de la clase resultaron más atractivos para su
población.
La investigación de Flores (2014) pone en evidencia que no solo una adecuada
selección y ejecución de metodologías de enseñanza es crucial para estimular el aprendizaje
de los estudiantes, sino que el acompañamiento de las técnicas en enseñanza con materiales
didácticos adecuados a las variables del grupo son la pieza que puede hacer la diferencia
entre aprendizaje significativo o superficial. Por esta razón, implementar material didáctico
que se adapte a las condiciones fisiológicas, psicológicas y cognitivas de poblaciones
específicas como las de adultos mayores, es clave para que tanto el docente como los
alumnos noten logros en su proceso de aprendizaje, en este caso, de una lengua extranjera.
Valle (2014) presentó una investigación documental sobre el contexto social
relacionado a la educación superior de adultos mayores de 50 años en España. Su objetivo
general fue analizar el papel de la universidad en un entorno donde la necesidad de la
población de la tercera edad por iniciar o retomar su educación universitaria ha
incrementado en las últimas décadas no necesariamente por razones laborales, ya que en
esta etapa de la vida las personas ya han concluido su vida laboral, sino por razones de
crecimiento y satisfacción personal.
El investigador realizó su trabajo a través de la descripción y análisis de programas
institucionales universitarios y gubernamentales que promueven el acceso democrático a la
educación superior para ciudadanos adultos mayores. Estos programas son los Programas
Universitarios para Mayores (PUM) y el programa La Nau Gran de la Universidad de
Valencia (Valle, 2014, p. 118-119). Ambos son estudiados de manera crítica y reflectiva
para obtener un trabajo teórico que pueda argumentar la posición del autor. No obstante, el
investigador también recurrió a una metodología práctica por medio de la aplicación de un
instrumento de recolección de datos cualitativo en forma de cuestionario con la intención

24
de obtener información sobre las opiniones personales de la población meta sobre los
programas analizados en la investigación.
El investigador concluyó que es posible afirmar que todas las instituciones
educativas y gobiernos deben considerar a la población de adultos mayores como alumnos
potenciales en materia de formación superior. A pesar de que en este trabajo no se aborda
específicamente el campo de enseñanza de lenguas extranjeras, es una valiosa referencia
para demostrar la creciente relevancia de la promoción de la enseñanza a adultos mayores
en instituciones de educación superior como lo es la Facultad de Estudios Superiores
Acatlán. Además, la investigación realizada por Valle deja en claro que, en general, los
adultos mayores son personas muy interesadas por continuar adquiriendo y desarrollando
habilidades como la de aprender un idioma extranjero.
Ribeiro, y Arriaga (2015) publicaron un artículo académico para la Red de Revistas
Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal a través de la Universidad
Estadual de Ponta Grossa en Brasil, donde describieron la historia de las instituciones
educativas que ofrecen acceso a la educación de adultos de la tercera edad en distintas
regiones de Portugal y España. El objetivo de su trabajo fue explorar el proceso lingüístico
por el que los alumnos brasileños pasaron cuando estuvieron en contacto con el español
como lengua extranjera. En el proceso de investigación, los autores detectaron un fenómeno
lingüístico que llamaron portuñol el cual resultó de las interferencias lingüísticas y
pragmáticas entre la lengua materna de la población meta (portugués) y la lengua meta
(español).
Los investigadores no especificaron las variables de su población como edad o nivel
de español, tampoco mencionaron si utilizaron alguna metodología de enseñanza para
lograr su objetivo. Sin embargo, presentaron un extracto de un ejercicio de redacción de
uno de los alumnos del curso como instrumento cualitativo de recolección de datos. El
instrumento sirvió para identificar las interferencias que uno de los aprendices presentó
entre el portugués y el español en el aspecto gramatical. En dichas interferencias, el alumno
demostró confusión al utilizar artículos y preposiciones en español escribiéndolas en
portugués posiblemente debido a la falta del conocimiento de su equivalente en la lengua
meta.

25
 Riveiro y Arriaga (2015) concluyeron que la población experimentó interferencia y
transferencia lingüística porque cuando los alumnos demostraban no saber la palabra
precisa en la lengua meta, la sustituían por una palabra en la lengua materna para cumplir la
necesidad inmediata de comunicarse por escrito. Además, se detectó presencia de
sobregeneralización respecto a reglas gramaticales del portugués aplicadas al español y
también se identificaron casos de hipercorrección en los textos estudiados.
Los investigadores concluyen que los adultos mayores representan una población
sumamente potencial cuando se trata del estudio de lenguas extranjeras porque cuentan con
un bagaje lingüístico y cultural ya adquirido con su lengua materna y esto podría ser
explotado tanto por sus maestros como por ellos mismos para despertar la motivación por
aprender otra lengua de manera significativa. Además, es crucial que el profesor asuma un
papel de guía para el alumnado estando alerta de la detección de errores e interferencias
lingüísticas que sus alumnos puedan presentar en el proceso de aprendizaje.
El trabajo de Riveiro y Arriaga (2015) es relevante para esta propuesta didáctica
porque demuestra que, como cualquier alumno en edad madura, los adultos mayores
aprendiendo una lengua extranjera son propensos a cometer errores debido a posibles
confusiones con su sistema lingüístico materno. Por lo tanto, es deber del profesor corregir
tales errores apoyándose de los recursos didácticos adecuados para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje como lo es esta propuesta de material didáctico.
Határ y Soňa (2016) llevaron a cabo un estudio empírico-conceptual cuyo objetivo
fue analizar estilos de enseñanza seleccionados específicamente para aplicarse a cursos de
lengua extranjera impartidos en la Universidad Constantino el Filósofo en Eslovaquia para
adultos mayores. Los investigadores hicieron una crítica hacia la creciente tendencia por
parte de instituciones educativas y autoridades de su país por promover en mayor medida la
enseñanza y aprendizaje de idiomas para poblaciones en edad pre-productiva y productiva
en un sentido laboral que para grupos etarios más longevos.
Primeramente, esta investigación muestra información sobre el contexto legislativo
en Eslovaquia y sobre las leyes relacionadas a la educación de adultos mayores a través de
la enseñanza de lenguas extranjeras en la que los autores exponen una serie de programas
oficiales que promueven la educación a la población de la tercera edad en su país. Después,
se presenta un análisis cualitativo sobre las características fisiológicas y psicológicas que

26
típicamente poseen los adultos mayores para continuar con una descripción de los estilos de
aprendizaje: visual, auditivo, verbal y kinestésico. Asimismo, se propone la tipología de
Willis (en Hammer, 2007) como una clasificación alterna para los estilos de aprendizaje en
adultos mayores que son: tipo convergente (converger type), tipo conformista (conformist
type), tipo concreto (concrete type) y tipo comunicativo (communciative type). Por último,
se muestra un análisis conceptual sobre las siguientes metodologías de enseñanza: método
gramática-traducción, método audiolingual, método comunicativo, método directo y
método silencioso.
Los investigadores concluyeron que la metodología más adecuada para su población meta
de adultos mayores es la de gramática-traducción debido a la facilidad que brinda a los
aprendices para utilizar su lengua materna en la relación de significados y estructuras
morfo-sintácticas. En cambio, otros métodos de enseñanza aplicados a la misma población
como el comunicativo o el directo resultaron agresivos para esta población debido a la
exigencia de destrezas visuales y auditivas que la naturaleza de estos enfoques de
enseñanza requieren para el aprendizaje de lenguas.
Finalmente, el trabajo de investigación hecho por Határ y Soňa (2016) contribuye
significativamente a la relevancia de esta propuesta de investigación porque demuestra que
no aplicar metodologías de enseñanza adecuadas para las características afectivas,
psicológicas, fisiológicas y cognitivas de los alumnos resulta en un desempeño académico
pobre por parte de los alumnos y en el rezago de su aprendizaje de una lengua extranjera.
Pese al análisis conceptual y crítico de su trabajo, no se presenta una propuesta
metodológica concreta para enseñar idiomas a los adultos mayores ni se propone algún
material didáctico para promover la enseñanza y aprendizaje en este sector poblacional. Sin
embargo, la presente propuesta de material didáctico contribuye a llenar considerablemente
la brecha entre la escasez de material didáctico para adultos mayores y la promoción de la
enseñanza a este grupo etario.
Pfenninger y Polz (2018) llevaron a cabo un estudio sobre los factores cognitivos,
socio-afectivos y lingüísticos relacionados con el aprendizaje de una lengua extranjera en
una población de 12 aprendices nativos del idioma alemán de entre 63 y 90 años de edad.
Su población también era bilingüe, ya que los alumnos participantes podían comunicarse en
otras lenguas eslavas como el esloveno. El estudio consistió en un curso piloto de inglés

27
intensivo en nivel “principiante” donde los docentes promovieron el aprendizaje y la
práctica del idioma en las cuatro habilidades comunicativas: comprensión auditiva,
compresión lectora, producción oral y escrita durante cuatro semanas. Además, se aplicaron
evaluaciones de tipo diagnóstica, formativa y sumativa por medio de pruebas como
instrumento de recolección de datos.
Los investigadores mencionaron que además de tener como meta el motivar a la
comunidad científica y docente a llevar a cabo más investigación en el campo del
aprendizaje de lenguas extranjeras en la tercera edad, el objetivo del estudio fue explorar
las relaciones entre factores como bilingüismo secuencial previo, edad y condiciones
fisiológicas de su población meta y la posibilidad de demostrar beneficios cognitivos y un
mejoramiento general del bienestar de los alumnos de su curso. Por lo tanto, este estudio
pertenece más bien a los campos de la psicolingüística, neurolingüística y lingüística
aplicada más que al del diseño y aplicación de materiales didácticos a este sector de la
población.
Respecto a su metodología de investigación, los investigadores utilizaron criterios
cuantitativos (con las pruebas) y cualitativos (con entrevistas personalizadas para los
estudiantes) y concluyeron que el curso piloto influyó significativamente en los parámetros
de motivación, estado de ánimo y puntajes en los cuestionarios. Con ello, afirmaron que el
aprendizaje de una lengua extranjera durante la tercera edad resulta fructífero para el
desarrollo cognitivo, social y psicológico de esta población.
El trabajo de investigación de Pfenninger y Polz (2018) resulta relevante para esta
investigación porque se demuestra que es posible mejorar de algún modo la calidad de vida
de los estudiantes adultos mayores a través de la convivencia grupal en clase y el
desencadenamiento del sentimiento de superación personal a través del aprendizaje de una
lengua extranjera. De hecho, la experiencia de aprendizaje, en lugar de representar un
obstáculo o una razón para ponerlos a prueba, se convierte en una experiencia sumamente
enriquecedora si se complementa con la utilización materiales didácticos que resulten
atractivos para los aprendices y se adapten a sus condiciones físicas y psicológicas como lo
es esta propuesta de material didáctico.
Reyes (2018) elaboró una nota periodística para el Departamento de Prensa de la
Universidad Veracruzana (UV) sobre el proyecto propuesto por la profesora Heidy Díaz

28
quien pertenece al Centro de Idiomas de la UV y también labora en la Facultad de Idiomas
de la misma institución. Su proyecto consistió en el diseño e impartición de un curso de
inglés como lengua extranjera llamado “Taller inglés básico sólo para adultos” cuya
población consistió en 25 alumnos (hombres y mujeres) de entre 30 y 90 años de edad. Este
taller fue realizado en el año 2016.
Reyes (2018) señala que “el objetivo de este curso fue maximizar las habilidades
mentales, físicas y afectivas que promuevan un estilo de vida saludable, así como potenciar
la participación del adulto mayor en ocupaciones que den satisfacción y buen uso del
tiempo a través del aprendizaje del inglés para la vida cotidiana”. El curso tuvo una
duración de siete semanas durante las cuales la profesora Díaz promovió el aprendizaje y la
práctica del inglés en sus alumnos a través del uso de canciones como recursos didácticos
que sirvieran como motivadores extrínsecos dentro de metodologías de enseñanza de
carácter psico-afectivo. Luego de su aplicación, el proyecto fue presentado por la profesora
en el 1er Simposio de Especialistas en Enseñanza de idiomas de la Universidad
Veracruzana.
Aunque Reyes (2018) no especificó la metodología utilizada en el curso de la
profesora Díaz, se afirma que al final de dicho curso los adultos mayores que lo tomaron
percibieron que el uso de canciones como apoyo didáctico contribuyó positivamente a su
proceso de aprendizaje de inglés como lengua extranjera. De hecho, Reyes reporta que los
alumnos expresaron sentimientos de gusto y relajación al igual que experiencias agradables
donde se involucraron recuerdos de sus vidas.
El trabajo de la profesora Díaz es uno de los más relevantes para esta propuesta
didáctica por el énfasis dado a un tipo de material didáctico que es la música. Esto
demuestra que el uso de material didáctico adecuado para aprendices mayores de 60 años es
esencial para el aprendizaje significativo y efectivo de nuevas habilidades como el utilizar
una lengua extranjera en situaciones de la vida diaria. Esta propuesta de material didáctico
no solo es un auxiliar para profesores y alumnos, sino también un recurso lúdico que busca
provocar en los alumnos emociones positivas como autoconfianza, diversión y curiosidad
mientras refuerza las habilidades lingüísticas en inglés de los estudiantes.
El trabajo de investigación encontrado que más se acerca al objeto de estudio de este
proyecto es el de Herrera y Calderón (2020) quienes realizaron un trabajo de grado para

29
obtener la Maestría en Lingüística Aplicada de ELE (español como Lengua Extranjera) por
parte de la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Su trabajo consistió en la propuesta
de una guía metodológica para enseñar español como lengua extranjera a adultos mayores
(AM) desde la perspectiva teórica de la Gerontología Educativa (GE).
La propuesta surgió de una problemática en la que los investigadores detectaron
deficiencia de conocimiento sobre ELE a adultos mayores años entre la comunidad docente
de su institución. En consecuencia, realizaron aplicaron un instrumento de recolección de
datos cualitativo a manera de cuestionario para conocer su opinión y experiencias con la
enseñanza de español a adultos mayores y la Gerontología Educativa. Partiendo del
cuestionario, los investigadores descubrieron que el 59.1% de los docentes encuestados
había trabajado al menos una vez con adultos mayores de 55 años en un curso
intergeneracional. Asimismo, el 76.2% de los docentes señalaron no haber recibido ningún
tipo de instrucción relacionada a la ELE durante su preparación de pregrado o grado y, por
lo tanto, desconocían qué métodos específicos seguir en la enseñanza de ELE a una
población de la tercera edad. Además, los investigadores señalaron que el 90.5% de los
maestros participantes en la encuesta expresó no conocer ningún tipo de material didáctico
diseñado específicamente para enseñar español a adultos mayores, por lo que se veían
forzados a utilizar en clase los mismos materiales que usaban con adolescentes y
universitarios de manera arbitraria.
Teniendo como sustento práctico las estadísticas arrojadas por el cuestionario,
Herrera y Calderón (2020) establecieron como objetivo general “apoyar la formación de los
docentes con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de ELE por parte de los AM en aulas
intergeneracionales”. (p. 18) Para llegar a esa meta, fijaron dos objetivos específicos:
1. Elaborar una guía que contenga una serie de orientaciones teórico-prácticas para
apoyar la formación de los docentes con respecto a la enseñanza y el aprendizaje
de ELE por parte de los AM en aulas intergeneracionales. (p. 18)
2. Evaluar la guía en etapa pre-uso, en términos de pertinencia formativa para los
docentes de ELE.

Las fuentes teóricas en las que Herrera y Calderón (2020) sustentan el producto de
su investigación son la Gerontología Educativa y el Método para la enseñanza de lenguas

30
para adultos mayores (MELAM). Yuni y Urbano (2005, como se citó en Herrera y
Calderón, 2020) definen la GE como “el estudio y la práctica de emprendimientos
educativos dirigidos a los AM en diversas áreas del saber” (p. 36)

En conclusión, los trabajos académicos presentados anteriormente revelan que la

demanda de la enseñanza de idiomas y, sobre todo, del inglés como lengua extranjera por
parte de aprendices mayores de 60 años de edad es una realidad que se ha incrementado en
la última década para instituciones educativas de nivel superior. A pesar de que existen
aportes muy importantes en el campo de la lingüística aplicada a la enseñanza de inglés a
adultos mayores, las investigaciones presentadas en este apartado evidencian también que
existe una considerable carencia de indagación formal en el campo del diseño y aplicación
de recursos educativos para enseñar inglés a este grupo etario en una institución. Por lo
tanto, esta propuesta de material didáctico representa un notable aporte para la brecha que
representa la enseñanza de inglés para adultos que han concluido su vida laboral.

31
Capítulo 2. Marco teórico

Los docentes de lenguas extranjeras deben estar conscientes de las características de sus
alumnos, entre ellas la edad. En consecuencia, se debe diseñar material didáctico que se
adapte a las condiciones, intereses y necesidades de los aprendices como individuos y como
grupo ya sea de niños, adolescentes o adultos y, por supuesto, los adultos mayores no son la
excepción. Cuando se diseña una clase, es crucial basar las actividades y materiales
didácticos en las metodologías y teorías de enseñanza-aprendizaje que mejor se adapten al
rango de edad de los alumnos porque sus intereses y estilos de aprendizaje varían
dependiendo de este factor.
En adultos mayores, por ejemplo, la edad influye directamente en las condiciones
fisiológicas de cada alumno ya que mientras algunos suelen tener limitaciones auditivas,
otros pueden presentar condiciones visuales, por mencionar algunas y esto pone en
desventaja a este grupo etario de alumnos comparado con los que son más jóvenes. En este
capítulo, se presentará el paradigma educativo de aprendizaje permanente (Lifelong
learning), el enfoque de enseñanza de lenguas humanístico-afectivo, el método de
enseñanza de Gramática-Traducción para la enseñanza de lenguas y las técnicas de
enseñanza de gramática aislada y gramática en contexto que sirven para sustentar esta
propuesta de material didáctico diseñada para adultos mayores.

2.1 Aprendizaje permanente (Lifelong Learning)

Desde tiempos del filósofo clásico Platón ya se habían presentado nociones sobre la
inclusión de adultos en la educación. Ballén (2010) menciona que “Platón ya había
investigado muy bien todo lo relacionado con la pedagogía espartana, donde había tres
clases de coros: el de los jóvenes, el de los hombres adultos y el de los ancianos” (p. 40).
Con ello, se hace referencia a una inclusión de los adultos mayores de 50 años en las
actividades educativas que, en aquel tiempo, se consideraban exclusivas de generaciones
más jóvenes como los niños a partir de tres años.
Sin embargo, la inclusión implicada por Platón en su diálogo Leyes no se refiere
precisamente a la importancia de considerar a los adultos de 60 años o más como
aprendices con las mismas capacidades que alumnos de menor edad. Más bien, los

32
menciona asignándoles un rol secundario en el ámbito educativo de aquel contexto social y
cultural. Por ejemplo, retomando los tres coros que Platón categoriza en su diálogo, los
niños y adultos de hasta 60 años toman el papel de cantores y protagonistas del grupo
mientras que a los adultos que superan dicha edad los categoriza como narradores que no
deben cantar con los otros porque ya no son capaces de cantar ni actuar vívidamente.
Desde la década de los 70 y hasta nuestros días, la inclusión de adultos mayores en
el ámbito educativo ha evolucionado como el paradigma de aprendizaje permanente
(Lifelong Learning). Este es un paradigma educativo que promueve la educación de los
adultos mayores a pesar de haberse retirado. García-Bullé (2020), define el Lifelong
learning como:
La educación que se cursa a la par y posteriormente de los grados académicos.
Comprende todas las actividades de aprendizaje en la trayectoria educativa de una
persona con el objetivo de aumentar el conocimiento y mejorar las competencias
personales, cívicas, sociales y de empleabilidad. Su principal diferencia con la
educación tradicional que recibimos en escuelas y universidades, consta en que este
tipo de aprendizaje es completamente voluntario y electivo. La meta principal es la
mejora personal continua y se impulsa a través de la motivación del estudiante, que
elige las habilidades específicas a desarrollar para su provecho propio .

El aprendizaje permanente resulta relevante para sustentar teóricamente la

realización de esta propuesta de material didáctico para adultos mayores de 60 años porque
se parte de la premisa de que la educación formal continua y permanente es clave no solo
para el desarrollo cognitivo del adulto mayor sino también para proveerles con las
herramientas y habilidades necesarias para resolver problemas que, independientemente de
su edad, aún pueden enfrentar en situaciones de la vida real. Por ejemplo, el aprendizaje del
inglés es considerada una actividad que requiere constancia, motivación y disciplina por
parte del alumno para que sea capaz de comunicarse en esta lengua en determinado tiempo
y, así, tenga mayores posibilidades de desarrollo personal y de experiencias placenteras
como viajar a un país de habla inglesa sin preocuparse por no saber comunicarse con la
gente extranjera.
Asimismo, el aprendizaje permanente, como paradigma educativo, busca fomentar
en las comunidades docentes, en los alumnos y en la sociedad en general, la cultura de la
formación continua y fija de las personas sin importar que su vida laboral haya culminado o
simplemente hayan alcanzado los 60 años de edad. Además, el papel del docente en este

33
enfoque educativo dentro del aprendizaje formal es vital al ser su deber diseñar y aplicar los
recursos didácticos adecuados para la edad de sus alumnos porque de este modo la
efectividad de su enseñanza se verá significativamente elevada resultando en el aprendizaje
satisfactorio y significativo para los estudiantes. Sin embargo, el aprendizaje permanente
también tiene cabida en la educación informal, por ejemplo, cuando alguien decide
aprender un idioma de manera autodidacta. De hecho, los alumnos que conforman la
población de este trabajo de investigación aprenden dentro del paradigma de aprendizaje
permanente cuando practican el aprendizaje auto dirigido interactuando con los libros de
texto disponibles para aprender inglés en las instalaciones de la Mediateca de la FES
Acatlán sin la asistencia simultánea de un docente.
El enfoque de aprendizaje permanente tiene principios que lo hacen adecuado para
la aplicación en la educación de adultos mayores. Por ejemplo, Tough (1971, como se citó
en Cropley y Knapper (2000) señala que el tipo de aprendizaje permanente que es objeto de
la educación a lo largo de la vida se llama aprendizaje deliberado. Este aprendizaje tiene
cuatro características:
1. Es intencional: los alumnos son conscientes de que están aprendiendo. (p. 11)
2. Tiene metas específicas, y no está dirigido a generalizaciones vagas tales como
“el desarrollo de la mente”. (p. 11)
3. Estas metas son la razón por la que el aprendizaje es emprendido (no está
motivado simplemente por factores como aburrimiento). (p. 11)
4. El aprendiz trata de retener y usar lo que ha sido aprendido por un periodo de
tiempo considerable (p. 11).

Aprender bajo el paradigma de la educación permanente puede ocurrir en dos

contextos: formal e informal. Mientras que el aprendizaje formal está minuciosamente
estructurado respecto a los conocimientos y habilidades que se esperan sean aprendidos por
el alumno, el aprendizaje informal puede observarse solo mediante el desempeño de
habilidades adquiridas de manera incidental y espontánea. Por lo tanto, no resulta en una
certificación o comprobante formal que pruebe las habilidades aprendidas por el alumno.
Los adultos mayores que forman parte de esta investigación adquirieron sus
conocimientos y habilidades del inglés como lengua extranjera en un contexto formal a

34
través de clases en el aula, materiales didácticos impresos y digitales y un profesor como
proveedor del conocimiento y práctica del idioma. Además, todos acudían a sus clases y
sesiones de aprendizaje auto dirigido intrínsecamente motivados y dispuestos a aprender.
De hecho, la motivación genuina en los alumnos para continuar mejorando sus habilidades
en cualquier campo es clave para el docente que trabaja bajo el paradigma de la educación a
lo largo de la vida porque con ella puede dirigir los contenidos del curso, las metodologías
y los recursos didácticos hacia el cumplimiento las metas específicas de su grupo. Cuando
los alumnos de Mediateca trabajan de manera independiente, es su motivación intrínseca lo
que les hace mantener la constancia y compromiso en su práctica y mejorar sus destrezas en
el idioma que están aprendiendo.
Belando-Montoro (2017) muestra otra categorización de los elementos que
conforman la base del aprendizaje permanente en cinco rubros:
3. Duración temporal: desde la etapa de preescolar hasta después de la
jubilación. (p. 223)
4. Actividades de aprendizaje: aprendizaje formal e informal. (p. 223)
5. Objetivos: realización personal, ciudadanía activa, integración social y
empleabilidad-adaptabilidad. (p. 223)
6. Principios: papel central del alumno, importancia de igualdad de
oportunidades, calidad y relevancia de las oportunidades de aprendizaje. (p.
223)
7. Estrategias-componentes: enfoque de cooperación, percepción de la demanda
de aprendizaje, asignación adecuada de recursos, facilidad de acceso, creación
de una cultura de aprendizaje, y búsqueda de la excelencia. (p. 223)

Los principios propuestos por la autora mencionada anteriormente sugieren que un

maestro cuyo estilo de enseñanza pertenezca al paradigma del aprendizaje permanente,
debe otorgar a los alumnos como actores principales en el proceso de aprendizaje
controlado dentro del aula ya sea mediante actividades centradas en el alumno y el trabajo
en equipo que permita la interacción social en clase. Cuando los alumnos estudien por su
cuenta, el docente se limita a fungir como un guía que está dispuesto a ser consultado en
caso de el aprendiz tenga una determinada duda sobre lo que eligió estudiar en esa ocasión.

35
 La educación para adultos mayores ha tomado relevancia no solo en los campos de
investigación de la pedagogía y psicología del aprendizaje sino también en la política sobre
los derechos de los adultos mayores al acceso a la educación bajo el paradigma del
aprendizaje permanente. El desarrollo continuo de las habilidades contribuye a garantizar
autonomía y participación en la sociedad, particularmente para personas mayores.
Asimismo, la Constitución Europea para Personas Mayores en cuidado a largo plazo
también reconoce el derecho de los adultos mayores para participar en oportunidades de
aprendizaje permanente (Martin, et al., 2015, p. 181). A pesar de que existen instituciones
gubernamentales y no-gubernamentales que reconocen e incitan a las instituciones
educativas a incrementar la accesibilidad de servicios educativos para adultos mayores, la
falta de acceso a la educación para esta población se refleja todavía en la limitada oferta y
promoción de cursos educativos de diferente índole como computación, artes y, por
supuesto, de la enseñanza de idiomas. Particularmente, en el diseño de recursos didácticos
para la enseñanza de inglés a adultos mayores.
Por otro lado, Medel-Añonuevo et al. (2001, como se citó en UNESCO, 2010),
refieren que:
El valor real del aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida es el desarrollo de la
capacidad para devenir agente personal y social, posibilitando que las personas se
equipen a sí mismas para actuar, reflexionar y responder apropiadamente a los retos
sociales, políticos, económicos, culturales y tecnológicos que enfrentan durante
toda su vida. (p. 24)

Así como los niños, adolescentes y adultos menores de 60 años desarrollan la

necesidad de aprender una lengua extranjera para llegar a ser más competentes en el
mercado educativo y laboral, los adultos mayores también tienen necesidad de aprender
otro idioma sin importar que, generalmente, cuando alcanzan la tercera edad ya no laboren
formalmente. Más bien, esa necesidad de aprendizaje tiene motivos culturales y de
superación personal para poder enfrentar exitosamente situaciones de la vida diaria en
lugares extranjeros o poder comunicarse con familiares que residan en países de habla
inglesa, por mencionar algunos ejemplos.
El paradigma educativo del aprendizaje permanente ha tomado relevancia, sobre
todo, en instituciones de educativas de nivel superior como universidades e instituciones de
posgrado. Longworth (2003, como se citó en Orte, 2006), menciona que “la estrategia del
36
aprendizaje a lo largo de la vida plantea redefinir las funciones tradicionales de la
educación y el aprendizaje, entre otras razones, porque las propias universidades tendrán
también que dar respuestas a algunas nuevas demandas” (p. 143). En efecto, actualmente es
más común notar que adultos mayores de 60 años, ya sea que estén laboralmente activos o
no, buscan opciones para acceder a una educación formal o informal para propósitos
personales o profesionales y el aprendizaje de lenguas extranjeras puede ser uno de los
servicios más demandados por este sector de población en las universidades debido a la
creciente necesidad de comunicarse en otro idioma además de la lengua materna.
No es gratuito que cada vez más instituciones educativas a nivel superior empiecen
a ofrecer cursos educativos a adultos mayores. Valle (2014) señala que “la educación debe
adaptarse a un contexto social en constante reformulación, en el que la educación
permanente se ha llegado a calificar como una necesidad ineludible”. El aumento en la
demanda de cursos como los de idiomas y artes es el reflejo de una nueva realidad social en
la que argumentos como la incapacidad de los adultos mayores de aprender debido a su
edad, pierden relevancia para dar lugar a una mejorada mentalidad. En mi opinión, el
campo de enseñanza de lenguas tiene un considerable potencial que los docentes pueden
aprovechar para beneficiar a más alumnos como los adultos mayores con el fin de
transformar la manera de enseñarles idiomas.
Por último, el ideal de vivir en una sociedad donde los adultos mayores tengan la
misma cantidad de oferta académica que personas más jóvenes solo puede ser alcanzado si
se promueve la enseñanza de nuevas habilidades en poblaciones de la tercera edad tales
como el aprendizaje de una lengua extranjera y la implementación de recursos didácticos
adecuados para lograr un aprendizaje significativo en un ambiente lúdico. Además, para los
docentes de inglés, es muy conveniente ejercer su profesión bajo el paradigma educativo
del aprendizaje permanente sobre todo con sus alumnos adultos mayores porque se
promueve una cultura de inclusión a este sector de la población donde se explote el
potencial de sus habilidades sin importar la edad. En realidad, un adulto mayor no deja de
ser útil ni mucho menos inteligente, sino que se vuelve una genuina fuente de experiencias
y sabiduría que, siendo explotadas por sus maestros con los materiales adecuados, podría
aumentar exponencialmente la calidad de vida de sus alumnos a través de un buen curso de

37
lengua extranjera, en este caso de inglés comprobando que ni su edad ni sus condiciones
fisiológicas son limitantes para aprender una lengua extranjera.

2.2 Enfoque humanístico-afectivo en adultos mayores

El enfoque de enseñanza y aprendizaje humanístico-afectivo es comúnmente referido al

tipo de enseñanza donde los sentimientos y emociones del alumno juegan un rol central en
el proceso de aprendizaje. Otero (1998), define el enfoque humanístico como una
metodología de la enseñanza que “incentiva el aprendizaje por descubrimiento”. Además,
Otero señala que en este enfoque “las necesidades afectivas y cognitivas de los alumnos
están en primer plano. El proceso interactivo es de gran importancia, teniendo en mira una
teoría de lenguaje que considera la lengua como un proceso social” (p. 421). Por lo tanto, la
convivencia social entre los alumnos en el contexto educativo es esencial para una eficaz
socialización del aprendizaje a partir de los sentimientos, ideas y experiencias propias de
los estudiantes.
La corriente psicológica humanista tomó auge durante la década de 1970 sobre todo
en el campo de la psicología teniendo como pioneros a Erik Erikson y a Abraham Maslow.
Además, Carl Rogers es conocido en el campo de la psicología y pedagogía por haber
iniciado junto con Maslow la consolidación del enfoque humanista en la psicología. La
premisa de este enfoque dentro de la enseñanza es el más conveniente para ser aplicada a
alumnos mayores de sesenta años porque en él se priorizan sus necesidades sociales y
afectivas para el descubrimiento y aprendizaje de una lengua extranjera. En esta
metodología, es vital que el docente lleve a cabo dinámicas en clase que provoquen en los
alumnos reacciones afectivas positivas como un recuerdo de vida agradable que pueda ser
relacionado con el tema que están aprendiendo. Por ejemplo, si el tema de clase es la
familia, el docente puede suscitar en sus alumnos mencionar recuerdos agradables con
determinados miembros de su familia e incorporar ese conocimiento previo a la práctica del
inglés resultando así mucho más relevante que solo mirando imágenes con vocabulario que
no estimulen de algún modo a los aprendices.

38
 El docente de lengua extranjera puede utilizar el enfoque humanístico-afectivo con
sus alumnos mediante métodos y técnicas didácticas que propicien la interacción de los
alumnos entre sí de manera independiente y también entre el docente y los aprendices en
actividades semicontroladas. Otero (1998), indica que el conjunto de procedimientos que
pertenecen al enfoque humanístico “presentan una preocupación en lo que se refiere al
aprendiente como centro del aprendizaje, con una teoría cognitivista de aprendizaje,
priorizando el significado, o buscando utilizar estrategias que motiven al aprendiz, y que le
permitan el desarrollo de su potencial” (p. 424). En otras palabras, el enfoque humanístico-
afectivo presenta al aprendiz como núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que
una atmósfera de cooperación, respeto y motivación emocional es clave para alcanzar el
aprendizaje significativo a través del desarrollo de sus habilidades afectivas con temas
académicos relevantes vistos en clase. El docente, por el contrario, pierde protagonismo
como actor principal en el aula en el proceso de enseñanza, aunque su participación es
esencial para guiar y retroalimentar a los alumnos sin afectar su autoestima.
El enfoque humanístico-afectivo ha sido tratado inicialmente en los campos de la
psicología humana y más tarde en la pedagogía en contextos de educación básica y
superior. Sin embargo, el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras ha sido estudiado
bajo la corriente humanística en menor medida dejando mucho por explorar en el ámbito de
poblaciones vulnerables como los adultos mayores que estudian inglés.
La corriente psicológica humanista fue propuesta en el campo de la psicología por el
terapeuta y profesor estadounidense Carl Rogers quien es considerado pionero en la
implementación de la corriente psicológica del humanismo en la década de los 50 del siglo
XX. Riveros (2014) define la psicología humanista como una corriente que busca
principalmente “desarrollar un nueva Psicología que se ocupe de la Subjetividad y la
Experiencia Interna, de la Persona como un todo, sin fragmentaciones como la conducta o
el inconsciente, o la percepción o del lenguaje, sino que contemplar a la Persona como
objeto luminoso de estudio, y asimismo, desarrollar una nueva disciplina que investigue los
fenómenos más positivos y sanos del ser humano como el amor, la creatividad, la
comunicación, la libertad, la capacidad de decidir, el cambio terapéutico, y sobre todo, la
autenticidad y el arte de ser uno mismo, porque de allí debía provenir el sentido de respeto
y responsabilidad” (p. 138). Se podría decir que esta perspectiva de estudio era

39
potencialmente novedosa para la época en que fue propuesta considerando los tiempos de
posguerra y un contexto mundial en el que la educación tradicionalista centrada en el
profesor como autoridad del proceso de enseñanza-aprendizaje predominaba aún.
La propuesta de estudiar y comprender al ser humano como una entidad íntegra, es
originalmente impulsada por Carl Rogers a través del reconocimiento del autoconcepto en
el paciente como elemento esencial en el proceso de las terapias en la psicología humanista.
Rogers (1951) define el autoconcepto o auto-estructura como “una configuración
organizada de percepciones de uno mismo las cuales son aceptadas para la conciencia. Está
compuesto de elementos tales como las percepciones y habilidades de uno mismo; los
preceptos y conceptos de uno mismo en relación con los otros y con el ambiente; el valor
de las cualidades que son percibidas como asociadas con experiencias y objetos; y metas e
ideas las cuales son percibidas como valencia positiva o negativa.” (p. 136). A partir de la
premisa del autoconcepto, el paciente será capaz de ejercer una introspección más profunda
y no solo conocerse sino también reconocerse como individuo autónomo en sociedad.
Sin embargo, el hecho de que la persona, y en el contexto educativo, el alumno sea
la médula espinal de la psicología humanista, no significa que no tenga rigurosidad
científica. Más bien, esta corriente se vale de las ciencias para estudiar la psique del ser
humano. Como Riveros (2014) señala, “la Psicología Humanística no es una corriente que
deseche a la ciencia como método de conocimiento, sino que toma el conocimiento también
de otras fuentes distintas a las tradicionales. La así llamada Tercera Fuerza, como la llamó
Abraham Maslow, su fundador, ha abierto sus puertas de par en par para conocer al
Hombre, desde la Teología y la Religión porque la sabiduría acumulada en esas
dimensiones trata con el ser humano y su dimensión espiritual” (p.140). Dicho de otro
modo, la psicología humanista tiene sustento científico como cualquier otra teoría
psicológica reconocida en la comunidad científica de este campo del conocimiento, pero se
vale de aspectos filosóficos para diferenciarse de corrientes tradicionalistas como el
racionalismo de épocas anteriores.
Respecto al ámbito pedagógico, las aportaciones de Carl Rogers también resultan
relevantes para el enfoque humanístico-afectivo ya que el principio nuclear de la psicología
humanista es adaptable a una aplicación a la educación, en este caso en la enseñanza de
inglés como lengua extranjera. Rogers (1995, como se citó en Caram, 2016), señala que al

40
igual que en la psicología, el aprendiz es el actor central en el contexto educativo y que
“solo sirve aquello que deja huella en una persona y pasa a formar parte de su vida
cognitiva, cultural, afectiva, espiritual y existencial” (p. 66). Debido a esta naturaleza
filosófica y, por ende, más humana de la educación, es sumamente adecuado que el docente
tome el rol de facilitador para sus alumnos, especialmente para los que son adultos
mayores, y que no solamente exponga contenidos y corrija errores, sino que también forme
un vínculo afectivo cercano y profesional con su población para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se mantenga en un entorno de motivación y bienestar emocional
dentro del aula, y, en el mejor de los casos, que los alumnos transporten los sentimientos
positivos adquiridos en clase fuera de la misma.
La perspectiva presentada por Rogers marca la pauta para que el entendimiento de
la enseñanza y la práctica docente se entiendan desde un ángulo que, sin desacreditar las
metodologías pedagógicas tradicionales, sugieren un enfoque de enseñanza donde el
aprendiz sea el mayor responsable de su propio aprendizaje apoyado de su maestro y en el
que sus experiencias, opiniones y emociones son totalmente válidas e importantes para su
aprendizaje. Rogers (1995) concluye que “es obvio que la persona que crece y aprende
constituye la poderosa fuerza política de dicha educación. El estudiante es el centro. Este
proceso de aprendizaje representa una inversión revolucionaria” (p. 142). Esta perspectiva
pedagógica, ha demostrado ser un hito en la historia de la educación y de la enseñanza de
lenguas extranjeras al tornarse tan efectiva y relevante para los alumnos de manera general,
incluyendo a los que se siguen educando después de su retiro laboral.
Sin duda, el sector educativo necesita de la renovación tanto en las metodologías de
enseñanza como en los estilos de aprendizaje. El hecho de restringir la enseñanza de
lenguas únicamente al desarrollo de procesos cognitivos y destrezas para que el aprendiz
pueda ejecutar determinadas funciones de manera automática al final del curso resulta en
un serio detrimento al desenvolvimiento de las cualidades individuales de los alumnos que
involucran la expresión de sus sentimientos, emociones y perspectivas genuinas de las que
podrían sacar ventaja para aprender cualquier cosa, por ejemplo, una lengua extranjera. Por
lo tanto, el protagonismo que Rogers otorga al alumno en el proceso de aprendizaje, resulta
una ventaja significativa para aprovechar el potencial que alumnos como los de la tercera
edad tienen gracias a su extenso repertorio de experiencias, sabiduría y recuerdos de vida.

41
 Además de Rogers, Abraham Maslow, un psicólogo estadounidense, también es
considerado como uno de los máximos exponentes de la psicología humanista. Riveros
(2014) indica que “Maslow sostuvo que Freud había escrito un compendio completo sobre
la enfermedad psíquica y que la otra parte que faltaba era construir cómo eran las personas
sanas” (p. 146). En 1954 Maslow se dio a la tarea de construir y proponer en su obra
Motivación y personalidad un modelo teórico en el que describió las características
psicológicas del ser humano sano a través de la pirámide de necesidades humanas donde
presenta la jerarquía de los requisitos fisiológicos y emocionales que cualquier ser humano
necesita satisfacer para alcanzar la autorrealización. Maslow (1954) señala que conseguir
la autorrealización “implica la gratificación, en el pasado o en el presente, de las
necesidades básicas de seguridad, pertenencia, amor, respeto y autorrespeto, y de las
necesidades cognitivas de conocimiento y de entendimiento o, en contados casos, la
conquista de dichas necesidades. Es decir, que todos los pacientes se sentían seguros y sin
ansiedad, aceptados, amados y amantes, dignos de respeto y respetados, y que habían
logrado sus propias creencias religiosas, filosóficas o axiológicas” (p. 195). Por
consiguiente, es necesaria la superación y satisfacción auténtica de todas las necesidades
primarias de la jerarquía como un todo para que así, un individuo pueda alcanzar la
autorrealización de su persona.
La Figura 3 ilustra la pirámide necesidades de acuerdo con Maslow y define los
rasgos psicológicos y fisiológicos que conforman cada rubro.

Figura 3
Jerarquía de las necesidades de Maslow

42
Nota: Este esquema piramidal representa la jerarquía de necesidades primarias propuesta por Maslow para
categorizar a las personas psicológicamente sanas. Adaptado de Jerarquía de las necesidades de Maslow
(p.446), por S. Cloninger, 2003, Pearson Educación.

La pirámide de necesidades humanas es un modelo teórico de la psicología

humanista en el que Maslow expone el tipo de necesidades a satisfacer para que el ser
humano sea considerado autorrealizado, y, por ende, psicológicamente sano. A pesar del
enfoque psicológico que presenta el modelo, el autor propone la satisfacción de las
necesidades fisiológicas como comer, dormir y respirar como el primer eslabón de la
jerarquía para comenzar en el proceso de autorrealización de la persona. “No obstante, la
característica común de las necesidades de autorrealización consiste en que su aparición se
debe a alguna satisfacción anterior de las necesidades fisiológicas y las de estima, amor y
seguridad.” (Maslow, 1954, p. 32) La pirámide de necesidades representa un modelo
importante para la enseñanza de inglés porque es una guía contundente de los aspectos
extralingüísticos que todos los docentes deben tomar en cuenta a la hora de planear sus
clases y diseñar sus materiales didácticos ya que implementando los recursos correctos que
respondan a las necesidades mostradas en el modelo de Maslow, es posible encaminar al
aprendiz al aprendizaje de una segunda lengua en cada clase y así, lograr que los alumnos
alcancen la autorrealización académica.
El modelo teórico de la jerarquía de necesidades que propuso Maslow no resultó
relevante solo en el ámbito de la psicología sino también en el educativo, ya que la premisa
de ayudar a los alumnos a alcanzar la autorrealización académica resulta un concepto
relevante para los docentes porque al final del día, nuestra misión principal es guiar a los
alumnos en el proceso de adquisición del conocimiento.
En la misma obra de Motivación y personalidad, el autor da lugar a un campo de la
psicología que, en la década de los 50, permanecía poco explorado: el estudio de las
necesidades cognitivas. Maslow (1954) refiere que “adquirir conocimiento y sistematizarlo
se ha considerado, en parte, como una técnica para conseguir la confianza básica en el
mundo, o para la persona inteligente, como expresión de autorrealización”. (p. 34) Así
como los humanos tenemos necesidades fisiológicas y emocionales, debemos involucrarnos
en situaciones que demanden nuestras habilidades cognitivas como curiosidad y deseo por
saber para completar nuestro proceso de autorrealización.
43
 Generalmente, se espera que los seres humanos adquieran el nivel máximo de sus
capacidades cognitivas durante la infancia debido a la alta plasticidad cerebral y la
curiosidad innata que tienen; los adultos mayores también son capaces se continuar
explotando sus destrezas cognitivas siempre y cuando estén inmersos en ambientes que
estimulen su curiosidad y su necesidad de saber más de lo que ya saben. En un curso de
inglés como lengua extranjera, por ejemplo, los alumnos de la tercera tienen posibilidad de
satisfacer sus necesidades cognitivas siempre y cuando el docente complemente sus clases
con materiales didácticos adecuados a los intereses y destrezas físicas de este tipo de
población.
Por el contrario, si los materiales utilizados en clase resultan poco atractivos e
incómodos para las necesidades de los alumnos mayores, su proceso de aprendizaje se vería
potencialmente afectado resultando en un pobre desempeño académico y con ello,
sentimientos de ansiedad, frustración y desmotivación ante la falta de progreso tangible
para ellos y por lo tanto, estarían alejándose cada vez más de lograr la autorrealización.
Bajo el enfoque de enseñanza humanístico-afectivo, el deber nuclear del docente es
provocar en los estudiantes el deseo de aprender, conocer, comprender y aplicar lo
aprendido en clase para que su conocimiento trascienda a su vida extraacadémica.
Hoy en día, existen metodologías mundialmente reconocidas y utilizadas por la
comunidad docente del rubro de la enseñanza de idiomas tales como el método
comunicativo, el método situacional, entre otros, para enseñar una lengua extranjera a
alumnos en edad escolar y laboral. No obstante, el campo de la enseñanza de inglés a
poblaciones de 60 años y más se ha rezagado en cuanto a exploración y proposición de
metodologías de enseñanza en las que el docente tome en cuenta las características
particulares de este grupo etario de alumnos al no haberse encontrado bibliografía que
sugiera la utilización de algún método de enseñanza que argumente por qué debería
utilizarse particularmente con este tipo de población.
El sector educativo necesita de la revaloración tanto en las metodologías de
enseñanza como en los estilos de aprendizaje. El hecho de restringir la enseñanza de
lenguas únicamente al desarrollo de procesos cognitivos y destrezas para que el aprendiz
pueda ejecutar determinadas funciones de manera automática al final del curso, resulta en
un serio detrimento al desenvolvimiento de las cualidades individuales de los alumnos que

44
involucran la expresión de sus sentimientos, emociones y perspectivas genuinas de las que
podrían sacar ventaja para aprender cualquier cosa, por ejemplo, una lengua extranjera.
Los enfoques de enseñanza humanísticos promueven en mayor parte el aprendizaje
mediante elementos vivenciales de los alumnos que ellos mismos pueden relacionar con lo
que están practicando en clase para hacerlo verdaderamente relevante y así, adhieran y
apliquen en sus experiencias subsecuentes lo que aprendieron. De hecho, este enfoque ha
inspirado la creación de paradigmas de enseñanza de lenguas subsecuentes como la
psicología positiva de Curran (1961) y el aprendizaje en comunidad de Moskowitz (1978)
cuyos principios se basan en la promoción del aprendizaje significativo a través de
situaciones donde los alumnos desarrollen tanto sus habilidades académicas como
emocionales. Grosso modo, ambos paradigmas educativos fundamentan sus principios
teóricos en los del enfoque humanístico-afectivo. El Centro Virtual Cervantes (2020) los
presenta de la siguiente manera:
1. Poseen una base más firme en la psicología que en la lingüística.
2. Acentúan la importancia del mundo interior del aprendiente colocando los
pensamientos, sentimientos y emociones individuales al frente del desarrollo
humano.
3. Se preocupan por tratar al aprendiente como persona con una implicación global
en el aprendizaje.
4. Dan importancia a un entorno de aprendizaje que minimice la ansiedad y mejore
la confianza personal.
5. Parten de la premisa de que el aprendizaje significativo sólo se lleva a cabo
cuando la materia que se enseña es percibida por el aprendiente como algo que
tiene relevancia personal.
6. Consideran que el aprendizaje que implica tanto sentimientos como percepción
es más probable a ser duradero y generalizado.
7. Creen que la independencia, la creatividad y la confianza suelen florecer en
situaciones de aprendizajes en las que la crítica externa se mantiene al mínimo y
se estimula la autoevaluación.

45
 Los adultos mayores son la población estudiantil ideal para que los docentes trabajen
bajo el enfoque humanístico-afectivo por varias razones. La primera es que el hecho de
estar retirados o haber finalizado su vida laboral en general, les permite tener la disposición
y la motivación intrínseca de aprender algo nuevo como una lengua extranjera. Además, la
innumerable cantidad de vivencias que poseen son el vehículo perfecto para que el docente
los motive y los guíe en su proceso de aprendizaje con apoyo de este enfoque de enseñanza.
Por último, las experiencias que obtengan al utilizar este material didáctico en sus clases de
inglés resultarán significativamente más relevantes para sus vidas dentro y fuera del aula
incrementando su autoconfianza para utilizar el inglés en situaciones extraescolares.
Paula Fontanella y Fabiana Sandmann (2011) argumentaron en su investigación que
los adultos mayores son estudiantes que han pasado por un proceso de evolución
psicológica y relacional que requiere que el docente explote su destreza y experiencia para
expresas emociones en el aula y así aprender de manera significativa. Fontanella y
Sandmann (2011) argumentan que “es imprescindible conocer sus dinámicas afectivas, sus
motivaciones y sus necesidades. Los adultos se ven beneficiados por vivencias sociales,
conocen mejor sus emociones y sus relaciones interpersonales y por lo general las viven en
forma dinámica”. (p.57) El enfoque humanístico-afectivo aplicado a la enseñanza de
lenguas representa una vía gentil y lúdica para que este grupo etario de alumnos logren la
meta de aprender un idioma extranjero.
El proyecto de Fontanella y Sandmann (2011) surgió a partir de una necesidad en el
aprendizaje de idiomas por parte de alumnos adultos mayores detectado por las
investigadoras. Su propuesta consiste en cursos-talleres de italiano e inglés diseñados
especialmente para adultos de mediana y mayor edad de entre 55 y 75 años. Fontanella y
Sandmann (2011), afirman que en el proceso de enseñanza-aprendizaje del adulto mayor:
Se priorizan los distintos estilos cognitivos, se evalúa al sujeto según sus
necesidades y se lo estimula para adquirir las competencias y los saberes que le
resulten de ayuda a lo largo de toda su vida. Factores como las variables
individuales, sociales o naturales influyen notablemente sobre el aprendizaje de las
lenguas en el adulto. (p. 57)

Los talleres del proyecto de Fontanella y Sandmann (2011) proponen actividades

que ellas mismas categorizan como creativas que suceden bajo un contexto creíble para los
alumnos en donde ellos se involucren directamente. Su modelo obedece el siguiente orden:

46
Presentación-Motivación-Asimilación-Desarrollo-Refuerzo-Comprobación. Este orden en
las etapas de sus talleres es adecuado porque permite un desarrollo más orgánico para el
aprendizaje de los alumnos partiendo desde la presentación del tema de la clase provocando
la motivación para internalizar lo que se les enseña, este proceso podría ser comparable al
de los niños que inician su vida escolar donde los docentes intentan despertar su curiosidad
por aprender mediante actividades lúdicas. De hecho, las investigadoras utilizaron al inicio
y al final de sus talleres canciones con sus alumnos mayores con la intención de hacer lo
que aprendieron más significativo y recuperar elementos lingüísticos importantes que los
aprendices pudieran haber percibido en menor medida. Las investigadoras utilizaron
canciones al comienzo de cada unidad del curso, así como al final con el propósito de
reforzar las habilidades de los alumnos respecto a la prosodia y fonética del inglés e
italiano. Además, la música es un recurso lúdico que siempre será del agrado de los
alumnos a cualquier edad.
Otra fortaleza en el proyecto de Fontanella y Sandmann (2011) es que en sus
cursos-talleres la retroalimentación fue siempre discreta, constructiva y gentil con los
sentimientos de los alumnos, es decir, nunca permitieron evidenciar de algún modo a
alguien cuando se cometía un error, sino que cuando detectaban alguno durante las sesiones
se enfatizaba la corrección del error de manera grupal y relajada con ayuda del pizarrón en
lugar de enfatizar a quien lo cometió. Aunque estos detalles en el trato y relación maestro-
alumno pueden ser insignificantes para otras metodologías de la enseñanza, para el enfoque
humanístico-afectivo es crucial que el docente refleje y fomente una atmósfera de respeto
mutuo durante todo el curso y que en lugar de hacer sentir intimidados a los alumnos por
sus errores o por lo que no saben, se sientan apoyados y motivados tanto por el maestro
como por sus compañeros.
Además, las investigadoras en su papel de docentes animaron a sus alumnos a tomar
una actitud propositiva durante el curso dándole validez a sus opiniones. Un ejemplo de
ello es que solicitaron a sus grupos elegir un texto que les fuera de interés para compartirlo
y discutirlo con el resto de la clase dando pauta a la toma de decisiones no solo de las
maestras sino también de los aprendices resultando aún más significativo para ellos. Cabe
aclarar que el hecho de que el enfoque afectivo-humanístico enfatice la importancia de la
convivencia sana, las experiencias y emociones de los alumnos en su proceso de

47
aprendizaje, no significa que las formalidades lingüísticas que un curso de lengua
extranjera debe cubrir son dejadas de lado, en lugar de eso, esta metodología debe ser
valorada y utilizada por los docentes como una herramienta pedagógica que haga más
satisfactorio el proceso de internalización de los aspectos morfológicos, sintácticos,
fonéticos y semánticos de la lengua que se aprende. Las investigadoras lograron
satisfactoriamente su objetivo gracias a la aplicación del método afectivo-humanístico en
sus cursos-talleres. Respecto a la evaluación de los cursos, Fontanella y Sandmann (2011),
monitorearon y retroalimentaron de manera continua el rendimiento de sus alumnos para
proporcionar retroalimentación constante sobre la marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ellas describen su manera de evaluar es la siguiente: “Practicamos una
evaluación permanente para obtener información sobre los resultados de nuestra práctica y
la actividad, así como la conformidad de los alumnos. En síntesis, en nuestros talleres se
“evalúa”, pero no se “califica” ni cualitativa (apto/no apto) ni cuantitativamente (valor
numérico)”. (p. 62) La técnica de evaluación que implementaron resulta en efecto fructífera
tanto para ellas en su papel de docentes como para los alumnos porque una población de
alumnos como la de tercera edad necesita constante retroalimentación constructiva por
parte del maestro que fomente el aumento de la autoestima de cada estudiante en lugar de a
ver énfasis en puntajes numéricos que determinen su nivel de aprendizaje tanto a nivel
teórico como práctico. De este modo, se elevará significativamente la motivación de los
alumnos y por ende su apertura por seguir aprendiendo.
Finalmente, la implementación del enfoque humanístico-afectivo en la enseñanza de
inglés a adultos mayores de 60 años puede ser efectiva y atractiva tanto para docentes como
para alumnos de este grupo etario debido al grado de participación activa que las
actividades bajo esta metodología requieren y así, los alumnos se sientas valorados,
aceptados y escuchados en su grupo.

2.3 Método Gramática-Traducción Métodos de enseñanza de lengua extranjera a adultos

mayores

Los métodos en enseñanza de lenguas son generalmente entendidos como los

procedimientos que el docente ejecuta durante su práctica docente con la intención de

48
alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Navarro y Samón (2017) explican de forma general
que “El método de enseñanza constituye la secuencia de acciones, actividades u
operaciones del que enseña, las cuales expresan la naturaleza de las formas académicas de
organización del proceso de enseñanza” (p. 32) Es decir, los métodos de enseñanza sirven
al docente para organizar sistemáticamente los contenidos de su programa, justificar las
actividades didácticas llevadas a cabo en el curso y sustentar teóricamente la selección y
forma de uso de los recursos didácticos para su población en particular.
Hoy en día, los docentes tenemos a nuestra disposición una amplia variedad de
métodos de enseñanza para aplicar en nuestra labor docente. Sin embargo, muchas veces no
se tiene un conocimiento integral de ellos por lo que algunos maestros enfrentan
dificultades de planeación didáctica y ejecución de actividades en clase resultando en un
pobre desempeño académico de los alumnos y, en consecuencia, una deficiencia en los
aprendizajes esperados del curso en cuestión.
Las metodologías de enseñanza de lenguas han existido desde tiempos clásicos y
han evolucionado hasta nuestros días. Richards (1986) presenta la siguiente clasificación de
métodos de enseñanza de lenguas actualmente aceptados en el campo de la enseñanza de
lenguas:
1. Método de gramática-traducción: este método representa “una forma de
estudiar un idioma que trata la lengua primero a través de un detallado análisis
de sus reglas gramaticales seguido de la aplicación de este conocimiento a la
tarea de traducir oraciones y textos dentro y fuera de la lengua meta (p. 3)
La utilización de este método en la enseñanza de inglés a adultos mayores puede
ser benéfica para esta población debido a la sólida estructura que presenta para
memorizar y comprender el significado de palabras plurales irregulares de inglés
a español. La repetición y traducción literal de sustantivos plurales podría ser
una manera sencilla de reforzar los sustantivos que, por arbitrariedad, cambian
en escritura y pronunciación en su forma plural. Por otro lado, la memorización
de palabras no siempre es efectiva en algunos adultos mayores debido a
condiciones fisiológicas naturales de la edad avanzada como un espectro de
Alzheimer, lo que limitaría significativamente la capacidad de memorización a
corto y mediano plazo del alumno.

49
2. Método directo: se refiere al método más conocido de los métodos naturales
donde la instrucción en el aula es conducida exclusivamente en la lengua meta y
la gramática es enseñada inductivamente. (p. p 9-10) La mayor desventaja que
este método tiene en poblaciones de adultos mayores, es que en niveles iniciales
de aprendizaje de inglés resulta demandante el no permitirles traducir
significados a su lengua meta. Ellos necesitan la lengua materna como referencia
para comprender significado de palabras que cambian arbitrariamente cuando se
expresan de singular a plural.
3. Enfoque oral y situacional: la enseñanza del idioma comienza con la lengua
hablada y el material es enseñado primero oralmente presentado y después de
forma escrita. La gramática es instruida siguiendo el principio de que las formas
simples se enseñan antes de las complejas. (p. 33) Este enfoque complementa de
manera positiva el uso del método tradicional en adultos mayores para que el
docente pueda hacer actividades más dinámicas más allá de solamente traducir y
repetir significados. También, este método da lugar a actividades didáctica que
resulten atractivas y significativas para que una población de adultos mayores
practique y utilice elementos gramaticales como los plurales irregulares en una
situación.
4. Método audio-lingual: la lengua es enseñada con atención sistemática a la
pronunciación y con la repetición oral intensiva de los patrones básicos en la
oración. La práctica de patrones es esencial en el aula. (p. 46) De manera
general, puede que este método sea bueno para la enseñanza de plurales
irregulares a adultos mayores ya que la identificación auditiva y repetición
constantes es una tarea que podría parecer sencilla para este tipo de alumnos. Sin
embargo, este método resulta potencialmente agresivo para alumnos que
padecen de condiciones fisiológicas como disparidades auditivas o del habla y,
por ende, les es imposible comprender y producir lo que se le enseña a través de
este método.
5. Enseñanza comunicativa: parte del uso de la lengua como medio para cumplir
un objetivo específico y busca traducir las ideas a un sistema instruccional tanto
para el docente como para el alumno utilizando materiales y técnicas centradas

50
 en el alumno. (p. 69) La implementación de este método a la enseñanza de
inglés a adultos mayores es una estrategia adecuada para complementar las
clases en grupo por su alta promoción de la interacción mediante actividades en
las que los alumnos son el foco principal del proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, el manual didáctico propuesto en esta investigación puede ser bien
utilizado en clases donde los adultos mayores expresen en equipos sus ideas
relacionadas a temas de la vida real donde requieran de vocabulario de plurales
irregulares en inglés.
6. Respuesta física total: este método está basado en la coordinación del discurso
y la acción con la intención de enseñar la lengua a través de la actividad motora.
Este método requiere atención inicial al significado en lugar de la forma de los
elementos lingüísticos. Por lo tanto, la gramática es enseñada inductivamente.
(p. p 87, 91) Este método podría ser implementado ocasionalmente en clases de
inglés para adultos mayores con el propósito de mejorar su actitud y humor en
clase para que así, el docente pueda trabajar con un grupo motivado, con buen
humor y abierto al aprendizaje y a la retroalimentación. Sin embargo, es
necesario que cada maestro valore la pertinencia de hacer dinámicas motoras
con poblaciones mayores de 60 años porque es posible que algunos alumnos
padezcan de limitaciones motoras naturales de la tercera edad.
7. Método silencioso: se basa en la premisa de que el docente debe guardar
silencio tanto como sea posible en el aula y el aprendiz debe ser animado a
producir la lengua meta tanto como sea posible. La lengua es vista como grupos
de sonidos arbitrariamente asociados con significados específicos y organizados
en oraciones de unidades significativas por medio de reglas gramaticales. (p. 99-
101) El uso de este método podría ser perjudicial para alumnos de la tercera
edad porque el hecho de que el profesor no esté dispuesto interactuar con sus
alumnos verbalmente, podría provocarles sentimientos de inhibición e
inseguridad al no tener al maestro como modelo en las actividades. En
consecuencia, los alumnos podrían desmotivarse demasiado afectando su
aprendizaje en el curso.

51
8. Aprendizaje de lenguas en comunidad: las técnicas son apuntadas hacia el
enfoque humanístico donde se fusiona lo que el aprendiz siente, piensa y sabe
con lo que está aprendiendo en la lengua meta. El aprendizaje se socializa con
los alumnos y el profesor para que los estudiantes se sientan cómodos,
reconocidos y apreciados en el aula construyendo un vínculo cercano y
respetuoso entre sí. (p. 114) Muy de la mano con la corriente psicológica
humanista, este enfoque de enseñanza enfatiza los sentimientos del aprendiz
como medio de aprendizaje significativo de una lengua extranjera. El papel dado
al alumno en un ambiente de socialización y respeto mutuo, representan un
método potencialmente fructífero para los docentes que trabajan con alumnos de
la tercera edad. Con una atmósfera de clase como la que el enfoque de
aprendizaje de lenguas en comunidad promueve, los alumnos que aprenden
inglés, o cualquier otra lengua extranjera, se sentirán respetados, valorados y
seguros para desempeñar tareas y superar retos de manera individual y conjunta
a través del trabajo en equipo. Por lo tanto, el maestro debe proporcionar al
grupo materiales didácticos que motiven a los estudiantes a socializar con sus
compañeros expresando sus opiniones y emociones bajo una temática dada en
clase, por ejemplo, el uso de plurales irregulares en inglés.
9. Enfoque natural: es propuesto en referencia al método directo bajo los
principios que yacen en el aprendizaje de lengua en niños pequeños. Sin
embargo, enfatiza en menos medida a los monólogos del maestro, repetición
directa y a las preguntas y respuestas formales. Asimismo, la precisión de
producción oral en la lengua meta toman menor relevancia. Más allá de eso, el
énfasis está en la exposición (input) en lugar de la práctica optimizando la
preparación emocional para aprender. Así el estudiante es preparado el tiempo
necesario escuchando y comprendiendo primero para después poder producir la
lengua meta. (p. 129) Es posible tomar algunos elementos de este enfoque para
enseñar inglés a adultos mayores. Por ejemplo, el docente puede seguir el orden
que el enfoque natural propone para presentar el contenido de la clase. Es decir,
primero presentar el tema de la sesión al grupo y aplicar estrategias de
enseñanza que le aseguren al maestro que los alumnos comprendieron el

52
 contenido que se les está introduciendo en la clase (input) pero no limitar el uso
de estrategias a este paso, sino continuarlo con ejercicios y actividades
subsecuentes a la presentación del contenido al grupo y motivarlos a poner ese
input en práctica, ya que en esta etapa de la clase es donde el maestro puede
obtener elementos suficientes para dar retroalimentación significativa a los
alumnos.
10. Sugestopedia: en este método, la decoración, el ambiente auditivo y la
organización espacial del aula es crucial para optimizar al aprendizaje. El
comportamiento del docente debe ser gradualmente autoritario para mantener el
orden. La intención principal es proporcionar dominio conversacional
rápidamente a través de la enseñanza de vocabulario en pares para estimular la
memoria de los alumnos. Aunque el fin principal no es la memorización, es una
herramienta que permitirá a los alumnos entender y resolver problemas
creativamente. (p. p. 142, 147) El uso del método Sugestopedia en la enseñanza
de inglés a adultos mayores podría ser benéfico para su proceso de aprendizaje
siempre y cuando se aplique de manera parcial en el curso. El docente puede
tomar de este método de enseñanza el aspecto de ambientación visual del
espacio educativo donde los adultos mayores toman sus clases. Por ejemplo,
reacomodar los asientos de los alumnos de manera semicircular en lugar de
trabajar con el orden tradicional (una banca detrás de otra en filas) para que
todos los miembros del grupo puedan verse a la cara fácilmente y además, todos
tengan la misma visibilidad hacia el pizarrón, el proyector y el profesor en el
salón para que nadie quede más lejos o más atrás que otros. Por otro lado, el
docente debe ser cuidadoso en no sobre-utilizar el método de Sugestopedia en
adultos mayores ya que podría provocar en los alumnos la sensación de que se
les enseña como niños pequeños si el maestro no sabe medir qué actividades
bajo este método utilizar en clase y cuáles no. Finalmente, este método puede
resultar adecuado para trabajar con poblaciones de la tercera edad debido a su
énfasis en la enseñanza de vocabulario en pares mediante ejercicios que
estimulen la memorización. Esta técnica es excelente para enseñar temas
gramaticales como plurales irregulares en inglés básico.

53
 El método de enseñanza de lenguas Gramática-Traducción, también conocido como
método tradicional, es la más antigua de las metodologías oficialmente aceptadas hasta
ahora. De acuerdo con Suso y Valdés (2020) “el método tradicional se extiende desde el
siglo XVII hasta finales del siglo XIX, si bien en determinados contextos de enseñanza y
países, perdura hasta mediados del siglo XX”. A pesar de ser el primero en su tipo, este
método todavía es generalmente aplicado a la enseñanza de idiomas en niveles básicos para
facilitar el aprendizaje de aspectos morfológicos de la lengua meta que puedan ser
relacionados con la lengua de origen de los aprendices y así puedan comprenderlos de
manera más eficiente. Implementar en cierta medida este método de enseñanza con los
adultos mayores es benéfico para su progreso en el aprendizaje de inglés porque el hecho
de poder tomar como referencia su primera lengua puede facilitar su comprensión de los
sustantivos plurales irregulares y así aumentar su autoconfianza para usar la lengua meta.
El primer trabajo que califica al método de gramática-traducción como adecuado
para la enseñanza de inglés a adultos mayores es la propuesta de Határ y Grofčíková (2016)
en la cual hacen una crítica sobre la educación de adultos mayores respecto a los idiomas
extranjeros y el estigma social que ello implica a través de un estudio. A pesar de que no
especifican los criterios de edad para seleccionar a su población, se refieren a ellos como
adultos mayores (senior adults).
Básicamente, los autores mantienen la posición de que cualquier persona es capaz
de aprender un idioma extranjero a pesar de haber concluido su vida laboral. También
sostienen que los adultos mayores tienen la misma posibilidad de tener éxito en tomar un
curso de lengua extranjero que una persona más joven puede tener. Por lo tanto, Határ y
Grofčíková concluyen que “a pesar de los estereotipos generalmente aceptados, los adultos
mayores pueden convertirse en buenos aprendices de idiomas extranjeros”. (p. 119)
Para sostener su afirmación, Határ y Grofčíková llevaron a cabo un estudio en el
que ambos dieron un curso ordinario de inglés a alumnos adultos mayores de la
Universidad Constantino el Filósofo en Eslovaquia experimentando con las metodologías
de enseñanza-aprendizaje de lenguas más populares que son:
 Método de Gramática-Traducción
 Método Audiolingual

54
  Método Comunicativo
 Método Directo

Los investigadores decidieron excluir los métodos Natural, Respuesta Física Total,
Método silencioso y Sugestopedia porque los consideraron inadecuados para los adultos
mayores. Por consiguiente, concluyeron que el método de Gramática-Traducción resultó ser
el más favorable para su población meta.
Por otro lado, los autores también descubrieron que el haber usado métodos como el
Audiolingual resultaron perjudiciales para su población porque puede volverse
discriminante respecto a las condiciones físicas de algunos alumnos ya que implica tener
los sentidos de la vista y audición libres de discapacidades fisiológicas las cuales tienden a
ser comunes en la tercera edad. Los investigadores tienen un argumento muy sólido en este
sentido, ya que, por experiencia de primera mano, es posible constatar que en un grupo de
alumnos adultos mayores usualmente al menos uno de ellos tiene una limitación visual o
auditiva. Debido a esto, es conveniente generar consciencia en los docentes de inglés sobre
la subestimada perspectiva que podría tenerse sobre la enseñanza de idiomas extranjeros a
adultos mayores para así enfocarse en sus fortalezas en lugar de hacerlo en sus debilidades.

2.3.1

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