z223563009 Bellocchio EBC 2da Ed

Educación basada
en competencias
y constructivismo
Consejo Editorial de Publicaciones
ANUIES
Dr. Germán Álvarez Mendiola

Mtra. Laura Gómez Vera
Dr. Eduardo Ibarra Colado
Lic. Rolando Emilio Maggi Yánez
Dra. Maricruz Moreno Zagal
Dr. Carlos Muñoz Izquierdo
Mtro. Carlos Pallán Figueroa
Dr. Roberto Rodríguez Gómez
Lic. Carlos Rosas Rodríguez
Coordinador de la colección:
Rolando E. Maggi Yáñez
Educación basada
en competencias
y constructivismo
Un enfoque y un modelo
para la formación
pedagógica del siglo xxi
Mabel Bellocchio
371.394 LC1031
B45 B45
2010 2010
Bellocchio, Mabel
Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un
modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio.–
2ª. ed. -- México, D.F.: Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior, Dirección de Medios Editoriales:
Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez,
2010.
106 p. – (Colección Cuadernos Casa ANUIES; no. 1)
ISBN 978-607-451-029-4
1. Educación basada en competencias. 2. Educación superior-Europa.

3. Globalización. 4. Constructivismo (Educación). 5. Maestros
universitarios. I. t. II. Serie.
Diseño editorial:
Sergio Naranjo
El cuidado de edición estuvo a cargo de

Carlos Rosas Rodríguez
Segunda edición, 2010
© 2010, ANUIES
Tenayuca 200
Col. Santa Cruz Atoyac
México, D. F.
© 2010, Universidad de Colima

Av. Universidad 333
Col. Las Víboras
Colima, Col.
© 2010, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Av. Henry Dunant 4016
Ciudad Juárez, Chihuahua
isbn 978-607-451-029-4
Impreso en México
Índice
Presentación a la segunda edición 9
Introducción 11
Capítulo 1. La Educación Basada en Competencias (ebc) 13
1. 1. Qué son las competencias 13
1. 2. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde 15
1. 3. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 17
1. 4. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior 18
1. 5. Las competencias específicas 20
1. 6. Las competencias profesionales 20
1. 7. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 23
1. 8. La vinculación universidad-empresas 23
1. 9. Fundamentos epistemológicos de la ebc 23
Actividades del Capítulo 1 25
Capítulo 2. El Constructivismo 33
2.1. Hacia un constructivismo integrador 33
2. 2. La práctica constructivista como primera competencia docente 39
2. 3. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias

genéricas. Un ejemplo aleccionador 40

Capítulo 3. La ebc integrada al modelo constructivista
3.1. Perfil de la ebc, bajo un modelo constructivista 51
3.2 El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 53
3.3. El currículum basado en competencias 54
3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria 55
3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa 64
3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 67
3.5. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 70
3.5.1. Técnicas evaluativas 71
3.5.2. Matrices de valoración 76
Bibliografía 93
Glosario 99
A Arturo, Fabián y Lupita, en México.
A Luciano, Paula y Flor, Lucano, Joaquín, Ramiro,
Milena, María Paz, Juan José y Bianca Luisilla, en Argentina.
7
Presentación a la segunda edición
C
on gran alegría presento la segunda edición de este libro, realiza-
da en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Universidad de
Colima (UCOL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). El
valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor
número de personas una visión humanista del enfoque de competen-
cias, en el marco general de la educación concebida como bien público
no negociable y derecho social universal.
Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos
cotidianos de las instituciones educativas, en esta nueva edición se han
precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involunta-
riamente se cometieron en la anterior.
Espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos
creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opcio-
nes de aprendizaje y desarrollo de competencias.
Mabel Bellocchio
Ciudad de México, otoño de 2010
9
introducción
L
a Educación Basada en Competencias (ebc) avanza como un pro-
yecto formativo de alcance mundial. Primero, porque desde hace
una década su aplicación se extiende vertiginosamente por dife-
rentes países como Estados Unidos de Norteamérica, el Reino Unido,
Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica, Canadá, México y numerosos paí-
ses de América Latina; y segundo, porque la ebc aspira a cubrir todos los
campos de la educación, tanto la formal e informal, como la no formal.
Por otro lado, el constructivismo se ha consolidado como el modelo
pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi, también a ni-
vel mundial. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría
prescindir, en la actualidad, de una plataforma que promueva un apren-
dizaje activo y centrado en el estudiante, aplique dinámicas de grupo,
asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador, afirme
categóricamente la importancia de los conceptos previos para la cons-
trucción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nues-
tros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren
significado a la experiencia, por mencionar sólo los elementos más co-
nocidos del constructivismo clásico.
En este trabajo los profesores, los alumnos y las personas interesadas
en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional ha-
cia otra basada en competencias− en-
contrarán elementos para reflexionar
acerca del constructivismo y la ebc, ana-
lizarán la relación entre ambas corrien-
tes y podrán explicar por qué el modelo
constructivista puede ser el mejor sus-
tento de un programa educativo por
competencias en el campo académico.
Con este objetivo, se trazarán los
principales lineamientos teóricos y
se propondrán tareas que permitan
aplicar los conocimientos trabajados
en el texto. Los términos propios de la
11
temática abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la
obra.
El plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedica-
do a la descripción de la ebc, el segundo al constructivismo y el tercero
−de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y
basada en competencias.
La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto
del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de institu-
ciones de educación superior (ies) mexicanas, que participaron en los
cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo, Currículum Basado en
Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Com-
petencias, que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la Asocia-
ción Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(anuies). Y, es preciso decirlo, constituyen una visión particular de los
temas tratados, que no pretende ser única ni definitiva.
Capítulo 1
La educación basada en competencias (ebc)
1. 1. Qué son las competencias
En el documento del Proyecto Tuning

para América Latina (PTAL)1 se afirma
que, en sentido amplio, las competen-
cias pueden definirse como las capaci-
dades que todos los seres humanos ne-
cesitan para resolver, de manera eficaz
y autónoma, las situaciones de la vida
(ptal, 34). Esta definición es valiosa
porque muestra el alcance de las com-
petencias, que trasciende los límites
del mundo académico, pues “las situa-
ciones de la vida” pueden presentárse-
nos tanto en la escuela como en la calle, la casa o el trabajo. Sin embargo,
habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capa-
cidades, pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas
a prueba cuando las circunstancias lo requieran. En este sentido, toda
competencia es una capacidad, pero no toda capacidad es una compe-
tencia. Por ejemplo, cualquier niño de diez años es capaz de tocar el pia-
no, pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo.
Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de
transferencia del conocimiento, que articula la teoría y la acción. La transfe-
rencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación
concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma eficaz de
hacer algo, de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo
por alguien que sabe hacerla. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174),
“una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), pro-
1
El Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinsti-
tucional de las universidades latinoamericanas, en torno a la educación basada en
competencias y sus correspondientes implicaciones. Inició formalmente en octubre
de 2004.
13
cedimentales (que prescriben la vía que

hay que seguir) y condicionales (que di-
cen en qué momento hay que empezar
una determinada acción)”.
Los ejemplos que nos ofrece este
mismo autor (Perrenoud, 2000) ilustran
que quien tiene la competencia para
orientarse en una ciudad desconoci-
da es capaz de leer un plano, ubicarse
dónde está, pedir información o conse-
jos, por un lado, y por el otro dispone de
distintos conocimientos, como concep-
to de escala, elementos de topografía,
conocimiento de una serie de puntos
de señales geográficas, etc. Quien tiene la competencia de saber atender
a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas,
tomar la temperatura, administrar una medicina, y también dispone de
ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas; sabe qué
medidas urgentes, terapias y precauciones deben tomarse; cuáles son los
riesgos y qué medicamentos, servicios médicos y farmacéuticos son los más
adecuados. Por eso, lo que distingue a las personas competentes, en cual-
quier tipo de ámbito (laboral, académico, profesional, entre otros), no son
tanto los conocimientos que poseen, sino la capacidad de utilizarlos de un
modo pertinente, eficaz y duradero (Le Boterf, 2001: 17). En este sentido,
las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento,
comprensión, capacidades y habilidades (ptal, 2004: 37).
En suma, las características que revisten las competencias, son las si-
guientes:2
1) Las competencias integran conocimientos, habilidades, actitudes y

valores que se movilizan en un contexto determinado. Toda com-
petencia, por tanto, involucra las dimensiones cognitiva, afectiva y
volitiva de un sujeto en situación.
2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, resolver distin-
tos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas.
3) En ellas se involucran, indisociablemente, la teoría y la acción. Trans-
fieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta, hasta lograr
la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada.
4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios, preparándo-
nos para responder en escenarios complejos y novedosos.
2
La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular
para la Educación Superior de la Universidad de Colima (2008), en cuya redacción par-
ticipé activamente (N. de la A.).
14
Educación basada en competencias y constructivismo
5) Las competencias no son dones innatos, sino capacidades inte-

grales que se desarrollan por mediación pedagógica. Puede haber
aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo
de unas competencias más que otras pero, en principio, todas las
competencias son educativamente desarrollables.
6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamenta-
ción. Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como
personas−, son “fundantes”3; mientras que las específicas −aquellas
vinculadas con algún campo de estudio en especial−, son las funda-
das. El principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen
profesional, sobre la base de ser buena persona.
7) En el contexto de uso, una competencia nunca está aislada, siem-
pre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificar-
se diversas competencias, y donde el predominio de una no impli-
ca la anulación de las otras.
8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa.
La existencia de una competencia se infiere a partir de un desem-
peño complejo. Una competencia no es una cosa, ni una entidad
identificable con algún instrumento de observación; es un cons-
tructo que se reconoce en la conducta de las personas, comparada
en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”.
9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias ge-
néricas y el desarrollo de sus dos núcleos, a saber: el lógico y el moral.
10) Las competencias están situadas siempre en un contexto determi-
nado y cambian o evolucionan históricamente.
1. 2. Las competencias genéricas

en el programa DeSeCo, de la ocde
Son competencias genéricas, aquellas cuyo desarrollo nos permite for-

marnos mejor como personas, en cualquier área de estudio o trabajo.
Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y, en
general, para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas, 2007: 35).
Asimismo, las competencias genéricas son transversales y transferibles a
diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning, 2003).
Una clasificación integradora de las competencias genéricas apa-
rece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de
Competencias)4 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (ocde). Allí las competencias se ordenan en tres grandes
grupos, que podríamos llamar de dominio simbólico, interacción social y
autonomía personal. Este programa busca definir las competencias que
3
El término “fundantes”, equivale a que dan fundamento.
4
Véase Brunner, José Joaquín, Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo.
15
pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o compe-

tencias clave para la vida.5
El criterio de clasificación de estas competencias clave se formó te-
niendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir
resultados valorados por el individuo y la sociedad; b) la ayuda que brin-
den a las personas para abordar demandas importantes en diferentes
contextos; y c) su relevancia, tanto para especialistas como para las per-
sonas en general. De este modo, la clasificación resultante reconoce los
siguientes tres grupos:
1. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las

utilizadas para el pensamiento, las operaciones de cálculo y el uso
de las computadoras.
2. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las
vinculadas a la convivencia racional entre las personas, a la preven-
ción y solución de conflictos y al cuidado del carácter ético de las
relaciones humanas, sobre todo en grupos de diferente extracción.
3. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y propi-
cian la elaboración de planes de vida, emprendimientos personales
y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de
todos los ciudadanos.
Estas competencias “para la vida” se vinculan, igual que en la clasifi-

cación anterior, a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar,
decir y hacer. Muestran, de forma dinámica, la evolución de una perso-
na desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autono-
mía, es decir su madurez personal, social y profesional.
Cuadro 1
Los tres grandes grupos de competencias genéricas integradas
Autonomía
Interacción social
Dominio simbólico
5
En este texto, se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”,
aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas.
Las key competences son genéricas, ya que funcionan como “llaves” que nos abren el
camino para la adquisición de otras competencias.
16
1.3. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning
Otra clasificación de las competencias genéricas, similar a la anterior, aun-

que utiliza otras categorías, es la que se adopta en el Proyecto Tuning para
el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) (Proyecto Tuning, 2003:
81-82), que se reproduce en el cuadro 2. Ambas son clasificaciones equi-
valentes, aunque sus categorías principales no sean las mismas. Todas las
competencias genéricas (Proyecto Tuning, 2004: 33-70) del Proyecto Tuning
para América Latina, pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del
Proyecto DeSeCo.
Como puede apreciarse, los ejemplos de las competencias mencio-
nadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquie-
ra de las clasificaciones; por ejemplo, las estrategias de aprendizaje
pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de
dominio simbólico.
Cuadro 2
Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning
Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning

Instrumentales Sistémicas Interpersonales
Herramientas para el Relacionadas con la visión de Capacidades que permiten mantener
aprendizaje y la formación conjunto y la capacidad de una buena relación social con los
gestionar adecuadamente la demás
totalidad de la actuación
Tipos de pensamiento
Creatividad
Organización del tiempo
Espíritu emprendedor
Estrategias de aprendizaje Resistencia/adaptación al entorno
Capacidad innovadora
Resolución de problemas Automotivación
Gestión por objetivos
Toma de decisiones Sentido ético
Gestión de proyectos
Planificación Diversidad y multiculturalidad
Desarrollo de la calidad
Uso de computadoras Comunicación interpersonal
Influencia
Gestión de bases de datos Trabajo en equipo
Consideración personalizada
Comunicación verbal Tratamiento de conflictos
Estimulación intelectual
Comunicación escrita Negociación
Delegación
Manejo de idiomas
Orientación al logro
extranjeros
17
Cuadro 3
Equivalencias de nomenclaturas
Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas

Proyecto DeSeCo Proyecto Tuning
De dominio simbólico Instrumentales
Interacción social Interpersonales
De autonomía Sistémicas
1.4. Las competencias genéricas

en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
Coherentemente con estas clasificaciones, en el texto Competencias cla-

ve para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia euro-
peo (en adelante ccalv) se han definido las competencias “clave” como
aquellas que son necesarias para la realización personal, la inclusión so-
cial y el empleo en una sociedad del conocimiento. Textualmente, son
definidas del siguiente modo:
Las competencias clave representan un paquete multifuncional

y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos
los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal,
inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para
el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían ac-
tuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un
aprendizaje a lo largo de la vida (ccalv: 2004, 13).
Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la

vida personal:
a. Perseguir objetivos personales, llevados por sus intereses, sus

aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la
vida.
b. Participar como ciudadanos activos en la sociedad.
c. Tener aptitud para desempeñarse en un puesto de trabajo.
18
En este documento se reconocen ocho competencias clave, cuyos

nombres son los siguientes:
1. Competencia matemática
2. Competencia en ciencia y tecnología
3. Competencia digital
4. Aprender a aprender
5. Competencias interpersonales, interculturales y sociales
6. Competencias cívicas
7. Espíritu emprendedor
8. Expresión cultural
Cada competencia se define por sus características generales y por los

conocimientos, destrezas y actitudes que integra. Por ejemplo:6
Cuadro 4
Componentes de la competencia matemática, en el eees
Definición de la
Dominio Conocimiento Destrezas Actitudes
competencia
Competencia De acuerdo a la Conocimiento Habilidad para seguir y eva- Respeto a la
matemática evolución de la completo de luar una serie de argumen- verdad como base
competencia ma- términos y con- tos planteados por otros, así del pensamiento
temática, esta im- ceptos matemá- como para revelar las ideas matemático.
plica, dependiendo ticos, incluyendo básicas de una determinada Disposición para
del contexto, la los teoremas línea de argumentación. buscar las razones
habilidad y dispo- más relevantes Capacidad para utilizar en las cuales se
sición para usar de geometría y fórmulas y símbolos mate- basan los argu-
diversos tipos de álgebra. máticos. mentos propios.
pensamiento ma- Conocimiento Habilidad para pensar y razo- Disposición para
temático (lógico y y comprensión nar de forma matemática, aceptar y rechazar
espacial), así como de los tipos de abstrayendo, generalizando opiniones de
el de representa- preguntas a y construyendo modelos. otros, basándose
ción (fórmulas, mo- las cuales las Capacidad para enten- en razones válidas
delos, constructos, matemáticas der y utilizar (decodificar, o inválidas
gráficos/cuadros), pueden dar una interpretar y distinguir entre)
que tienen aplica- respuesta diferentes tipos de represen-
ción universal a la taciones.
hora de explicar y Disposición para el pensa-
describir la realidad miento crítico.
Habilidad para usar ayudas y
herramientas (incluyendo la
informática)
6
La lista completa de las ocho competencias, con sus componentes de conocimiento, des-
trezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www.educastur.princast.
es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf
19
1.5. Las competencias específicas
Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vin-

culan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento, que incluyen
saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico.
En el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competen-
cias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones, para
su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo
ciclo” (Proyecto Tuning, 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homo-
logar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región, según
el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas, lo que
permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. De esta manera,
las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la deter-
minación de las equivalencias, con mayor estabilidad que la bibliografía
siempre cambiante de los programas de estudio; además de fundar la
movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de
los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa, ya que el
mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación.
Por ejemplo, quien inicie su formación en el área del conocimiento
arquitectónico, tendrá que desarrollar −como competencias específi-
cas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de
materiales, mientras quien se forme como médico deberá desarrollar
competencias para el conocimiento de la anatomía, fisiología y pato-
logía humanas. Estas competencias deben ser desarrolladas, en todos
los casos, con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las
áreas, en un programa de formación profesional.
1.6. Las competencias profesionales
Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes

integrales de un individuo al logro de resultados previamente determina-
dos por las exigencias del campo laboral. O sea, son las mismas competen-
cias específicas, pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las deman-
das del mundo del trabajo, en programas de formación profesional.8
7
Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o característi-
cas de un conjunto de personas o cosas.
8
Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesida-
des laborales desde la educación. Por ejemplo, Monereo y Pozo (2007: 17), afirman al
respecto: “El sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades
laborales ni siquiera en un futuro inmediato, no sólo por la diversidad de esas tareas,
sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es
ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que
los esperan”. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en com-
petencias genéricas y profesionales, a modo de crear las condiciones más favorables
para la continuación del proceso formativo en el campo laboral.
20
La principal característica de estos programas es que sus objetivos

son establecidos desde fuera de los sistemas formativos, y se correspon-
den únicamente con las exigencias de la producción y el empleo, “sin que
para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole
psicopedagógica” (De Asís Blas, 2007: 46). No obstante, estas resultarán
imprescindibles al momento de formar a los sujetos.
Los objetivos esperados son precisados en los estándares de com-
petencia, enunciados que en términos operativos expresan una
competencia profesional. En ellos se describen los comportamien-
tos y sus resultados, previamente establecidos por agrupaciones o
colegios internacionales de expertos en la especialidad que corres-
ponda. La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de
su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos
enunciados.
Las principales funciones que cumplen los estándares de competen-
cia, son:
a. Definir con precisión las competencias profesionales propias de

cada sector laboral (productivo o de servicios).
b. Constituirse en los objetivos de los programas de Formación
Profesional.
c. Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las
competencias.
En la actualidad, cada vez son más las instituciones educativas que

desarrollan sus programas de formación profesional con base en el pa-
radigma de la formación basada en competencias, cambiando el ante-
rior basado en el conocimiento. Sin embargo, no se trata de paradigmas
opuestos, sino distintos. Como afirma Francisco de Asís Blas:
…para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la

adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identifican-
do como conocimientos (identificación reduccionista, ya que di-
chos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo
de contenidos formativos, a saber, la información y datos sobre
hechos, junto a los conceptos, teorías, principios y/o leyes que
permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa).
Pero, mientras que para la formación basada en los conocimien-
tos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi
exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de
los programas formativos, para el enfoque de la formación basada
en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de forma-
21
ción− aquellos hechos y conceptos que, junto a otros dos tipos de

contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes), son
útiles para la adquisición de la competencia profesional, que es
lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo
basado en la competencia (De Asís Blas, 2007: 68).
En el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los

procedimientos, junto a los contenidos específicamente conceptuales. La
novedad es que en el marco de la ebc, esta formación integral se realiza
teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por
expertos ocupacionales, estándares que funcionan como punto final y
de partida del diseño de los programas de formación. Como punto final,
constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y, como
punto de partida, permiten orientar la organización de los contenidos, su
selección y su jerarquía, las actividades de aprendizaje y la metodología
de la enseñanza.9
Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y
formar por competencias, no debemos interpretar esta última modali-
dad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las institucio-
nes de educación superior, ni del lugar preponderante que en ellas tie-
ne el conocimiento y la investigación. De hecho, la Educación Basada
en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de compe-
tencias profesionales, pues las enmarca en una dimensión de formación
integral del estudiante. Tampoco hay que interpretar las competencias
profesionales como competencias laborales, sin más, dado que las com-
petencias laborales son un desarrollo de las primeras, pero fuera de la
formación profesional universitaria, en el ámbito exclusivo del mundo
laboral.10
9
La ebc es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer
el enfoque y adquirir, en dicho marco, un sentido enriquecedor. Como afirma Díaz
Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia signifi-
cativa en la modificación de los modelos de enseñanza. Entonces las diversas estra-
tegias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colabo-
rativo, adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”.
10
Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho
de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educa-
ción basada en competencias “laborales”. Es probable que, con el tiempo, estas ins-
tituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias,
encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’
(por alumno), marketing, mercado, valor agregado, entre otros.
22
1.7. Las competencias en el mundo

laboral y en el mundo educativo
La formación por competencias en el campo laboral o educación ba-

sada en normas de competencia es muy diferente a la formación pro-
fesional recibida en la Educación Basada en Competencias, porque no
es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desem-
peñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa, que edu-
car de manera integral a una persona, para que se desempeñe como
ciudadano y profesional en una sociedad. Si bien la ebc se inspira en la
formación según normas de competencia laboral, se requiere adaptar
el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el prin-
cipio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudada-
nos, a lo largo de la vida.
Cuadro 5
Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo
Las competencias Las competencias

en el mundo laboral (ebnc) en el mundo educativo (ebc)
Optimizar ganancias Mejorar a los ciudadanos, en lo personal y lo
Finalidad en el sector productivo profesional y a la sociedad, en su conjunto.
Naturaleza Es un servicio Es un derecho

de la enseñanza
Está determinada por los
Duración requerimientos de la empresa
Está determinada por leyes
Carácter Puntual Integral
Resultado Mejora de la empresa Mejora del individuo y la sociedad
1.8. La vinculación Universidad-empresas
En relación a este tema, acaso la pregunta más importante que se ha for-

mulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios
y las normas empresariales?”11 En efecto, a más de una década de formu-
lada, esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia, pues
resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la inves-
11
La pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil, del Instituto Tecnológi-
co de Illinois, en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnológico, Innovación
y Política Industrial. Experiencias Nacionales e Internacionales”, realizado en México,
del 25 al 27 de septiembre de 1996.
23
tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresa-

riales. No se trata de eso. Bien entendida, la relación universidad-empresa
no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos.
Más bien, debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que be-
neficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos.
Sin embargo, en este vínculo universidad-empresa las cosas no son
tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos
que corren las instituciones educativas de nivel superior. Entre ellos se
encuentran los siguientes:
1. La explotación comercial de las universidades públicas y la crecien-

te falta de compromiso del Estado en sostener la función primor-
dial del derecho a la educación de los ciudadanos. Esto entendido
en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educa-
ción, salud, seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo
económico neoliberal, impuesto internacionalmente desde 1980
(De Sousa Santos, 2005: 19 y ss.).
2. La amenaza que representan los vínculos empresariales para la
comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados
de investigación (Weil, 2000: 89).
3. El peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de
los investigadores (Weil, 2000: 91).
4. El involucramiento de las universidades en investigaciones no éti-
cas (proyectos para diseñar proyectiles, gas nervioso, campañas
dirigidas a engañar al público, entre otros).
5. La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los ob-
jetivos de investigación.
Atentos a estos riesgos, sería posible planear programas de vincula-

ción que se propongan evitarlos. Consolidar los fines formativos de la
universidad, resistir la tentación de los financiamientos condicionados,
fortalecer la autonomía universitaria,
superar la ingenuidad ideológico-po-
lítica, tal vez sean orientaciones apro-
piadas en ese sentido.
En cuanto a las ventajas de los pro-
gramas institucionales de vinculación,
pueden considerarse:
1. Que las universidades cuenten con

una fuente de mayor financiamiento.
24
2. Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología,

materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de pro-
ducción.
3. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales.
4. Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los estudian-
tes de posgrado.
La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su

orientación depende de la visión del mundo que se adopte, pues la vin-
culación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el
subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un
desarrollo global, endógeno y sostenido” (Bunge, 1985: 204).
1.9. Fundamentos epistemológicos de la ebc
Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la Educa-

ción Basada en Competencias, podríamos decir que implica un conduc-
tismo no reduccionista, un constructivismo no conceptualista y un prag-
matismo que recupera la teoría (Bellocchio, 12 de julio de 2008).
Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de
las competencias en la metacognición, en la conciencia de las herramien-
tas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva, por tanto,
una revaloración de la lógica aplicada, tanto en el currículum como en la
construcción de los aprendizajes.
La metacognición es el conocimiento del conocimiento. Es un saber
interdisciplinar −lógico, semiótico, epistemológico y psicológico− que
debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del cono-
cimiento. Es decir, que no está garantizado por la simple conciencia que
tenemos de nuestros procesos cognitivos. Por ejemplo, podemos tener
conciencia de que razonamos, o sea, darnos cuenta de que estamos ha-
ciéndolo; pero tendremos metacognición si, a la vez, sabemos en qué
consiste razonar, cuáles son sus modos
posibles, sus reglas, etc.
La metacognición, como todo co-
nocimiento, es un proceso prepon-
derantemente mental. Sin embargo,
cuando hay conciencia metacognitiva,
ésta se revela en nuestra conducta ver-
bal, en la claridad con la que se explica
o con la que se identifican dificultades
de aprendizaje, en el orden expositivo
y hasta en la corrección de las accio-
nes que exigen altos niveles de inter-
pretación o comprensión previa. Por
25
eso, la ebc debe entenderse como un conductismo no reduccionista.

Porque permite evaluar la conducta integralmente, teniendo en cuenta
los procesos teóricos formativos en los que está fundada.12
La ebc, además, es un constructivismo no conceptualista porque
atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y proce-
dimental, de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y
la metodología en la formación de los aprendizajes. El reto de articu-
lar conceptos, procedimientos, actitudes y valores es atendido por au-
tores constructivistas de cuño piagetiano, cuyo más alto exponente es
Lawrence Kohlberg.
Y, por último, implica un pragmatismo que recupera la teoría porque
espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento, arti-
culando la dimensión del proyecto y el diseño, con la dimensión real de
la acción que los ejecuta. Y, por si esto
fuera poco, tendríamos que agregarle a
la teoría de la ebc, elementos del aná-
lisis funcional, de la Teoría General de
Sistemas y del pensamiento complejo
(Tobón, S., 2007).
Sin embargo, la ebc no es una
mezcla caprichosa; es un posiciona-
miento ecléctico, metódico y sistemá-
tico, que propone una instancia supe-
radora para los problemas detectados
en todos los niveles educativos y que
estallan, especialmente, en el nivel su-
perior.
El mayor de los problemas detecta-
dos proviene de la disociación −heren-
cia positivista− entre la teoría y la acción. Aprobar un curso, una materia,
un ciclo, todo un programa educativo, en varias instituciones de enseñan-
za es, aún hoy, una cuestión de buena memoria. Como sólo se trata de
repetir, más que de comprender; y de saber, más que de saber hacer, es fá-
cil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones
no significativas que expresan falsos conocimientos. Pero más temprano
que tarde, los problemas emergen. Muy frecuentemente esto ocurre en el
12
Acerca de esta concepción, aún no hay acuerdo unánime. En 2001, Andrew Gonczi
decía que para algunos, las competencias resultan del cumplimiento de las especifica-
ciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo;
mientras que para otros, las competencias constituyen “una actividad cognitiva com-
pleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, a fin de
estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, de demostrar
la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi, 2001: 37-38). Este último punto de vista
se sostiene en este trabajo, de allí la importancia que se le otorga a la metacognición.
26
mundo laboral, donde el desempeño de los egresados deja al descubierto

enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en
la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias ge-
néricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes.
Ahora bien, la ebc no es un modelo, es un enfoque (Tobón, Sergio, 2008:
XXIV).13 No lo es, porque carece del alcance y los fundamentos propios de
un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma
que la fundamenta. Según Sergio Tobón, la ebc puede tener cuatro funda-
mentos epistemológicos: el análisis funcional, el conductismo, el construc-
tivismo y el pensamiento complejo (Tobón, S., 12 de julio de 2008).
El análisis funcional (Catalano, 2004: 216) se aplica a un proceso de
trabajo o a un rol laboral, para determinar los objetivos y resultados
esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identifica-
ción de las funciones y subfunciones
laborales clave que se realizan y que
luego pueden ser traducidas a unida-
des y a elementos de competencia.
Este fundamento es muy importan-
te, entonces, para el logro de com-
petencias dentro del mundo laboral.
Sin embargo, es inapropiado para el
mundo educativo donde los alumnos
no cumplen funciones y subfuncio-
nes laborales, y donde las instituciones
persiguen fines formativos integrales y
complejos.
El conductismo, por su parte, en la
medida en que sólo considera y evalúa
la conducta observable, resulta insufi-
ciente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión
metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. Aunque la ebc
culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje, la no-
ción misma de competencia va más allá de las conductas observables.
Por simple análisis conceptual de los términos involucrados, el conductis-
mo, implicado parcialmente en los procesos evaluativos, no puede consi-
derarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la ebc.
El pensamiento complejo es un método hermenéutico de construc-
ción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas
y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo, los procesos educativos−
con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica,
dentro de factores de orden, caos e incertidumbre (Tobón, S., 2008: 3
y ss.). La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la ebc,
13
El modelo es el constructivismo que la sustenta.
27
pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del

aprendizaje, transferible al ámbito escolar, con tradición pedagógica
propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo.
El constructivismo es, hasta el momento, el modelo sobre el cual es
posible apoyar, de manera más eficaz, la ebc. El propio Perrenoud desta-
ca que la ebc hace posible la conformación de los “esquemas de acción”
de Jean Piaget (Perrenoud, Philippe, 2007: 142-143) que sustentan las
formas de nuestra práctica, ya sea concreta, simbólica o de operaciones
mentales. Asimismo, la ebc se enriqueció, aun en el mundo laboral, te-
niendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar
del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales
mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís
Blas, 2007: 29). Pero de este modelo concebido integralmente, como
apoyo de la ebc, nos encargaremos en el próximo capítulo.
28
Actividades del Capítulo 1
1. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas

presentadas más abajo:
Esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y te-
ner la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanida-
des (filosofía, literatura, historia) o de las ciencias y matemáticas, o también de otros conteni-
dos más aplicados. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el método, el enfoque,
el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido varía, del
método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras ope-
raciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”, y
como tales están reconformando todos los currículos (Latapí, 2008: 22-23).
a) Las capacidades formales que menciona el autor, ¿qué lugar ocuparían en la clasificación
de las competencias clave?
b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de
estas capacidades, además de la filosofía, la literatura y la historia?
c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias”
¿qué reflexión le merece?
2. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto Tuning

para América Latina (pp. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasi-
ficaciones que se presentan en este texto.
3. Indique
a) Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los
ejemplos que se presentan a continuación.
b) En caso de que se trate de una competencia específica, identifique el campo de estudio.
c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competen-
cias indicadas.
29
Ejemplos:
1) Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la informa-

ción en el ámbito educativo.
2) Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales, en ambientes ur-
banos de alto riesgo, mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas
que permitan reconocer las necesidades formativas de la población.
3) Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra, para elaborar proyecciones cre-
diticias vinculadas a la situación económica actual de México, que eviten riesgos en las
finanzas personales.
4. Identifique, en la redacción de las competencias del ejercicio anterior, los siguien-

tes componentes:
a) Verbo ¿qué va a hacer?

b) Objeto ¿con qué lo va a hacer?¿a través de qué lo hace?
c) Finalidad ¿para qué lo va a hacer?
d) Condición o modo ¿cómo lo va a hacer?
e) Contexto ¿dónde lo va a hacer?
f ) Actitud o valor ¿con qué actitud?
5. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización, incor-

porando los seis elementos señalados en la pregunta anterior.
6. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de

manera incompleta.
7 Investigue acerca de la Educación Basada en Competencias, en México.
a) Antecedentes.
b) Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales, institutos
tecnológicos, universidades tecnológicas y politécnicas, universidades).
8. Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmacio-
nes incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demonio u
oportunidad?”, de Adriana Aristimuño:
a) “Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o for-
mación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente
empobrece el currículo”.
b) “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una
mentalidad instrumental, ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de
diseño curricular, las prácticas de enseñanza, y las formas de evaluación, entre otros”.
30
c) “Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos.
Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden
dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efecti-
vamente− puede llevar a cambios en las prácticas”.
9. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes. Luego
comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias
entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competen-
cia, en cada caso.
10. Desglose los componentes de conocimiento, destrezas y actitudes, en las siguien-

tes competencias:
a) Competencia en ciencia y tecnología.

b) Competencia digital.
c) Aprender a aprender.
d) Competencias interpersonales, interculturales y sociales.
e) Competencias cívicas.
f ) Espíritu emprendedor.
g) Expresión cultural.
31
Capítulo 2
El constructivismo
2.1. Hacia un constructivismo integrador
El término ‘constructivismo’ no es uní-

voco. Se le atribuyen diversos signifi-
cados en función de la óptica desde
donde se lo concibe, y raramente se
adopta una posición incluyente que
permita explicar holísticamente su
principal objeto de estudio, a saber: el
análisis de los procesos de construc-
ción del conocimiento.
El conocimiento es un fenómeno
que requiere una explicación interdis-
ciplinaria donde, al menos, estén invo-
lucradas la Psicología, la Sociología y la
Epistemología, por lo que mantener
la existencia de un constructivismo
únicamente “psicológico”, “socio-histórico”, o “epistemológico” sería, en
el fondo, desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento
y del constructivismo mismo. Hay, en esta corriente, componentes de
distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y, sobre todo,
no confundir.
En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una inter-
pretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo, F. y G. Hernández Rojas. 2006:
26-28) se sostiene que el constructivismo, en el ámbito del aprendizaje es-
colar y la intervención educativa, se vincula a los siguientes problemas:
• “El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el pla-

no intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.
• “La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesi-
dades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso
enseñanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos cu-
33
rriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre

contenidos significativos.
• “El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a
que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.
• “El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalida-
des de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los
componentes intelectuales, afectivos y sociales.
• “La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organi-
zación y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño
y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.
• “La importancia de promover la interacción entre el docente y sus
alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo
del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje co-
operativo.
• “La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones
de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje,
sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda
pedagógica que presta reguladamente al alumno”.
Jean Piaget, el padre del constructivismo contemporáneo, in-

vestigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia,
sino la estructura intelectual del ser humano en general, así
como sus variaciones a lo largo de la vida. Esta estructura in-
telectual determina nuestros modos de entender el mundo.
La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas

y, sobre todo, su capacidad de respuesta, fue haciendo que a través de
los años generara una tradición pedagógica propia, incorporada en los
hechos a la formación actual de los docentes y, en general, vinculada al
concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez, C., 2007: 47-51). Como
afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside, nos pare-
ce, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la
educación, nos permite contestarlas desde un marco explicativo articu-
lado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas
que requieren informaciones más específicas. Pero la concepción cons-
tructivista es útil por algo más. Porque se explicita, y contribuye así al
ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. Porque no es un
marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar
todavía mucho en sus propios postulados, y en la medida en que nece-
sita enriquecerse, en general y para cada situación educativa concreta,
con aportaciones de otras disciplinas. Y si se nos permite, porque es una
34
El constructivismo
aproximación optimista, que parte de

lo que se posee y entiende que des-
de este punto de partida se puede ir
progresando a medida que las condi-
ciones lo permitan, y porque señala el
sentido en que esas condiciones de-
ben establecerse.”
A continuación se presentan las ca-
racterísticas más divulgadas del cons-
tructivismo aplicado a la educación:
1. Sostiene que el conocimiento

no es una mera copia de la rea-
lidad, sino una reconstrucción de
la misma, mediada por nuestros
esquemas mentales.
2. Modelo de enseñanza acti-
va y centrada en el estudiante.
3. Se aplica preferentemente con
dinámicas de grupo.
4. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador
de los aprendizajes.
5. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoa-
prendizaje, aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por re-
cepción.
6. Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos
para la construcción de los nuevos.
7. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras
conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cier-
ta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos.
Estas características son las más difundidas. Sin embargo, hay otras
menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar:
a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción.

No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980), sino que
siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis
principales. Lev Vigotsky (1896-1934), por ejemplo, a quien suele pre-
sentárselo en oposición a Jean Piaget, puede ser visto como el primer
representante del constructivismo social, tanto como Lawrence Kohl-
berg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (1918-
2008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o tam-
bién llamado del “cambio conceptual”. Según Isabel Solé y César Coll, “…
necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y
35
desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en

una explicación” (1997: 11). Y, completando la idea, que no opongan
aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una ex-
plicación integral del aprendizaje, en correspondencia con las múltiples
e interactivas dimensiones del sujeto que aprende.
Según Lev Vigotsky, “el aprendizaje humano presupone una na-

turaleza social específica y un proceso mediante el cual los ni-
ños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones
psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos; éstos
son el resultado de una interacción social, y ello supone nece-
sariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de las con-
ductas superiores consiste propiamente en la incorporación e
internalización de las conductas sociales” (Vigotsky, 1979: 94).
b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tam-

poco nació con Jean Piaget. Si quisiéramos encontrar su fuente, un origen
o una paternidad, la hallaríamos en el siglo xviii prusiano, en la ciudad de
Könisberg, donde nació, vivió y murió Manuel Kant (1724-1804).
Para Kant, tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura, cono-
cer es construir la objetividad. No en sentido físico, claro está, sino en el
sentido de que en el acto de conocer, nosotros volvemos inteligible la
realidad, con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibi-
lidad. “Conceptos sin intuiciones, dice Kant, son vacíos. Intuiciones sin
conceptos, son ciegas” (…). “Intuición y conceptos constituyen, pues, los
elementos de todo nuestro conocimiento; de tal modo que ni concep-
tos sin intuición, que de alguna manera les corresponda, ni intuición sin
conceptos, pueden dar un conocimiento” (Kant, 1972: 18).
Esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del su-
jeto cognoscente en el acto de conocer, proyecta en la objetividad un
sello indeleble: el de la propia humanidad. Por eso no conocemos las
cosas en sí, sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”)
por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es, como si
fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla, entiéndase, volverla
inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las
sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo.
Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget, el padre del cons-
tructivismo contemporáneo, conocía muy bien a Kant y que, en cierto
modo, construye su teoría del aprendizaje conservando la caracterís-
tica principal de la posición kantiana, a saber, la superación de la teo-
36
El constructivismo
ría especular del conocimiento,14 mediante la participación activa del

sujeto. “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste
(…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que
modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transforma-
ciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). El dictum piagetiano
de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”,
tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto, que vuel-
ve inteligible o cognoscible la realidad, en una dialéctica entre asimila-
ción y acomodación (Castorina).
c) En tercer lugar, hay que entender qué significa que el construc-
tivismo sea una corriente cognitivista. Suele entenderse, por ejemplo,
y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y
educación (Carretero, 2002) que el cognitivismo es conceptualista, es
decir, que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al
aprendizaje emocional y moral. Sin embargo, Jean Piaget y, sobre todo,
su discípulo Lawrence Kohlberg, conciben el conocimiento como una
fuente rectora no sólo de conceptos, sino de toda nuestra vida afectiva,
volitiva y moral (Kohlberg, 1992). No sólo necesitamos el conocimiento
para organizar nuestros conceptos, sino que lo precisamos para ordenar
nuestra vida emocional y, en general, toda nuestra conducta (Moreno
Marimón y Sastre, 2003).
Lawrence Kohlberg, en su tesis doctoral “El desarrollo de la au-

tonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958), investigó la
hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades
estudiadas por Piaget, concluyendo que los últimos estadios del
razonamiento moral sólo se logran en la adultez.
d) En cuarto lugar, debemos enfatizar que no hay constructivismo sin

metacognición. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los
procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción
didáctica, sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herra-
mientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimien-
to. Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se
exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica, la
ciencia que estudia la corrección del pensamiento. En la Educación Ge-
neral Básica, por ejemplo, hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las
Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica, que aparece
como un saber subyacente e inexplorado.
14
La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un es-
pejo, donde el mundo se refleja tal cual es.
37
e) En quinto lugar, hay que poner de manifiesto el papel que juegan

la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimien-
tos, a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. Según José Antonio
Castorina, “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y es-
tán presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el
funcionamiento cognoscitivo”. La posición constructivista que sostiene
este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de
significado, así como la posibilidad de su reconstrucción individual en
términos de su actividad” (Castorina, 2001: 14-32). El conocimiento del
lenguaje, con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición
de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas.
Entonces, a la lista de las características más divulgadas del construc-
tivismo, añadamos estas otras: que el constructivismo está en cons-
trucción, que no murió ni nació con Jean Piaget, que consiste en un cog-
nitivismo amplio, no reductivo, donde el conocimiento está involucrado
en el ordenamiento de procesos intelectuales, afectivos, volitivos y de
carácter moral; que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga
sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva,
por parte tanto de los maestros como de los alumnos.
Figura 1
Principales vertientes de un constructivismo integrador
Psicológico
(D Ausubel)
Social Genético
(L Vigotsky) Constructivismo (J Piaget)
Moral
(L Kohlberg)
38
El constructivismo
2.2. La práctica constructivista

como primera competencia docente
Los docentes debemos adoptar un

constructivismo actualizado, crítico,
amplio y profundo, que respalde una
aplicación inteligente de un enfoque
de educación basada en competen-
cias. ¿Pero qué son las competencias
docentes? Se trata de competencias es-
pecíficas del profesional de la educa-
ción, enumeradas por Miguel Ángel
Zabalza (2003: 70-168), lista muy se-
mejante a la que Philippe Perrenoud
ya había formulado en 1999. En una mezcla de las más relevantes que
figuran en uno y otro autor, éstas serían:
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje

• Gestionar la progresión de los contenidos
• Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles
• Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de
aprendizaje
• Relacionarse constructivamente con los alumnos
• Trabajar y enseñar a trabajar en equipo
• Evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos
• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente
• Implicarse institucionalmente
Si revisamos −una por una− estas competencias, podremos ver que

todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. O,
dicho con mayor rigor, que todas estas competencias docentes se desa-
rrollarían, muchísimo mejor, si los docentes asumieran el modelo cons-
tructivista en su versión amplia y crítica.
Por ejemplo, si consideramos las cuatro primeras competencias,
aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo
del docente, a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje, ges-
tionar la progresión de los contenidos, ofrecer informaciones y explicacio-
nes comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las
tareas de aprendizaje, para cumplir con todas ellas qué mejor que un
docente experto en rastrear ideas previas, detectar esquemas mentales
que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos, y todo eso
hecho con una práctica metacognitiva acorde, que le permita identificar
39
definiciones mal construidas, clasificaciones incorrectas, mapas concep-

tuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica.
Asimismo, el segundo grupo de competencias, aquellas en donde
está en juego especialmente el temple moral del docente, como rela-
cionarse constructivamente con los alumnos, trabajar y enseñar a trabajar
en equipo, evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos, afrontar los
deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucio-
nalmente, constituyen un grupo ideal de competencias para ser eviden-
ciadas por un docente constructivista, consciente de que hay una lógica
en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral au-
tónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. Para esto no hay
que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de
la conciencia moral:
1) Tienen sus raíces en la acción. Surgen como reflexión consciente de

la práctica.
2) Atraviesan por una primera fase egocéntrica, basada en la unilate-
ralidad.
3) Conducen a formas de equilibrio superior, basadas en la reciproci-
dad (Díaz y Medrano. s/f: 19).
Como vemos, el constructivismo no apunta únicamente a formar

buenos aprendices, sino apunta también a formar buenas personas. El
hecho de adoptar, entonces, un enfoque constructivista hasta lograr su
dominio puede concebirse, en su conjunto, como una competencia do-
cente primordial.
2.3. Importancia de la Lógica en la formación

de las competencias genéricas. Un ejemplo aleccionador
Todos los enfoques, métodos y téc-

nicas didácticas conocidos, entre los
que podríamos mencionar el Aprendi-
zaje Basado en Problemas, así como el
Aprendizaje Basado en Casos, incluso
la Formación por Competencias, su-
ponen el dominio de la metacogni-
ción. Sin metacognición, es decir, sin
un conocimiento específico de las he-
rramientas con las que construimos el
conocimiento, difícilmente puede te-
ner éxito una de ellas. En efecto, nadie
se propondría el logro del más simple
aprendizaje si no creyera, al menos,
40
El constructivismo
que dispone de un saber, más o menos intuitivo, acerca de los medios

con los cuales llevarlo a cabo. Pero la metacognición es algo más que
un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del
conocimiento que están implícitos en el aprendizaje.
Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y es-
trategias del constructivismo” a docentes de educación superior. En ellos
aplico una prueba de diagnóstico (ver p. 42) que rastrea la epistemolo-
gía implícita en el conocimiento que poseen los maestros. El propósito
de esta prueba es el de identificar los prejuicios, de origen positivista, que
actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos;
prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el
aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento.15
Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en
dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico, con
su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un
conocimiento fundado. Se ha trabajado con una muestra representativa
de 50 pruebas, sobre un total de 150. Las instituciones que se han consi-
derado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara,16 la Univer-
sidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa,18
de Tabasco. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico
diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes.19
La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción
múltiple:
1. Señale la opción correcta:

a. La definición nos dice lo que un nombre significa.
b. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad.
c. La definición nos permite captar la esencia de las cosas.
Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del

esencialismo en el uso del lenguaje. Todavía hay muchos maestros que
creen que son las cosas las que se definen y no las palabras; es decir, no se
15
Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La prác-
tica metacognitiva como condición de posibilidad del abp” en el Congreso Interna-
cional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Aprendizaje sin límites. Universidad de
Colima. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. Colima.
16
21-23 de septiembre de 2005.
17
21-23 de enero de 2008.
18
6-8 de julio de 2006.
19
Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde
he impartido el mismo curso, y el promedio obtenido por los maestros en un pretest,
aplicando una escala de 0 a 10, oscila entre 3 y 5 puntos. Y en el postest, se eleva de
6 a 8 puntos.
41
comprende la definición como un recurso semiótico, sino más bien como

una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas.
Resultados:
Opción a: 20%
Opción b: 33%
Opción c: 47%
Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes, el esen-

cialismo detectado es aplastante. Para revisar este esencialismo, se tra-
baja con textos breves de John Hospers, Umberto Eco y Jorge Luis Bor-
ges, entre otros. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la
convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de
las definiciones (Bellocchio, 2007).
Otro ítem que quisiera destacar es el siguiente:
2. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido, que me permita te-

ner la certeza de que mañana saldrá el sol?
Sí No
En este caso, el 90% de los encuestados responde afirmativamente y

negativamente el 10% restante. El objeto de este ítem es poner a prueba
la confianza en la inferencia inductiva. Y, obviamente, las respuestas in-
dican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razona-
miento lógicamente válido”, asociado, muy probablemente, a la ausencia
de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los progra-
mas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes.
Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de raciona-
lidad argumental, donde se estudia el razonamiento como unidad de ar-
gumentación, sus tipos y características, realizándose ejercicios de trans-
ferencia ad hoc. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de
verdad y validez, se reconozca la estructura de los diferentes argumentos
y se distingan los razonamientos válidos de los falaces. Se destaca que el
punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista, por lo que
se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de
ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación.
Otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a
continuación:
42
El constructivismo
3. Indique cuál o cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente ver-

daderos
a. Hoy va a llover o no va a llover
b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover
c. Hoy va a llover
d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad
En este caso, la intención de la pregunta es identificar la falta de cri-

terios para determinar la necesidad de la verdad de una proposición. Se
cree que el último enunciado es el necesariamente verdadero en un 70%
y sólo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados
correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con
incorrectas.
Con el fin de subsanar estos errores lógicos, se trabaja con la estrate-
gia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir
las verdades lógicas y las empíricas, con sus respectivos criterios de de-
terminación, formal y fáctico. Se destaca en este caso que puede haber
verdades absolutas, las de la Lógica y la Matemática, que a la vez carez-
can de toda información valiosa acerca del mundo.
En el siguiente ítem, se pregunta por la distinción entre el plano lógi-
co y el plano real.
4. Indique cuál o cuáles de las siguientes series de conceptos, constituye una serie
lógica:
a. Libro, estante, biblioteca
b. México, América, Tierra
c. Tierra, planeta, cuerpo celeste
En este caso, sólo en un 20% los maestros responden correctamente

por la opción c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indi-
ca que las tres son series lógicas, el 5% marca las dos primeras y un 7%
responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o
b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lógico y el
plano real, como ocurre en la mayoría de los casos, ya que las respuestas
incorrectas ascienden al 80%.
Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lógi-
cas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar
las definiciones y también los mapas conceptuales. De hecho, puede ser
entendida una serie lógica de conceptos como una cadena definicional
de la especie ínfima, como por ejemplo, en el caso de ‘ser vivo, vegetal,
43
conífera, pino’, donde para la definición de ‘pino’ acudimos a las clases

de mayor extensión lógica de la misma serie. Asimismo, la distinción de
los planos lógico y real permite clarificar la interacción entre realidad y
lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialéctico entre
dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que
no incluyen la serie lógica del concepto que ubican (que carecen, por
tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), están
mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales
correctos, pero no mapas conceptuales.
Por último, en la misma prueba diagnóstica se inquiere acerca de la
noción de verdad, tan cara al conocimiento científico. El ítem es el si-
guiente:
5. Señalar la opción correcta:

a. La verdad es una propiedad metateórica de las proposiciones.
b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos.
c. La única verdad es la realidad.
En este caso, el resultado −en coherencia con las respuestas anterio-

res− es el siguiente:
Para la opción a, que es la correcta, hay sólo un 37% de respuestas,
repartiéndose el porcentaje restante entre los puntos b y c que repre-
sentan la opción esencialista que ve en la verdad una propiedad de los
hechos.
Los resultados presentados muestran que los profesores enseñan a sus
alumnos desde la óptica de la epistemología positivista en la que fueron
formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actúan
como verdaderos obstáculos para la construcción del conocimiento. Cua-
lesquiera sean las estrategias didácticas que se apliquen, no es mucho lo
que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguien-
tes creencias que hay que remover:
1. Se definen cosas, no palabras.

2. La inducción tiene validez lógica.
3. Las verdades contingentes son necesarias.
4. No hay diferencia entre series conceptuales lógicas y no lógicas.
5. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.
En conclusión, si los conocimientos están epistemológicamente

comprometidos por falta de conciencia lógica y metacognitiva, hay un
gran número de problemas que difícilmente podrían resolverse, por
más duchos que seamos en cualesquiera de las técnicas conocidas de
44
El constructivismo
aprendizaje. El desafío para todas ellas, hoy en día, es enfrentarse con

este problema primordial: el de la escasa formación en lógica aplicada de
profesores y alumnos, situación que obstaculiza, de entrada, el éxito
de cualquier metodología de innovación. El remedio, sin embargo, está
al alcance de la mano; sólo haría falta: a) formar a los futuros profesio-
nistas y maestros normalistas en lógica aplicada a la construcción del
conocimiento y b) destinar unas horas del currículum escolar, en todos
los niveles de enseñanza, a la reflexión y práctica metacognitiva. No por
nada el primer pilar de la educación es el aprender a aprender, compleja
función que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con
la metáfora de la Comisión Delors de la unesco) de aprender: a ser, a
hacer y a convivir.20
20
Para un mayor desarrollo de la metacognición, véase mi libro Estrategias para la
construcción del conocimiento científico (Bellocchio, 2007).
45
Curso “Bases y estrategias del constructivismo”

anuies / Instructora: Mabel Bellocchio
Diagnóstico de ideas previas
No consulte con nadie antes de contestar; intente responder espontáneamente a las indica-
ciones de cada ítem, a la derecha de la línea. Puede haber más de una opción válida.
1. En relación a la noción de ‘definición’, indique si las siguientes afirmaciones son

verdaderas (V) o falsas (F):
a. La definición nos dice lo que la cosa definida es en realidad.
b. La definición aclara el significado de los términos.
c. La definición capta la esencia de las cosas.
2. En relación a la noción de ‘ciencia’: indique si las siguientes afirmaciones son
(V) o (F)
a. El primer paso de la investigación científica es la observación cuidadosa de la realidad.
b. La ciencia actual es mejor que la de hace mil años.
c. La astrología es una ciencia.
3. En relación a la noción de ‘verdad’, responda si las proposiciones son (V) o (F):
a. La única verdad es la realidad.
b. Las verdades formales son absolutas.
c. Para confirmar una hipótesis fáctica, es necesario aplicar la Falacia de Afirmación del
Consecuente.
4. Indique cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos
(nv):
a. Hoy va a llover o no va a llover.
b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover.
c. Hoy anunciaron que va a llover.
d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad.
5. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido, que me permita te-
ner la certeza de que mañana saldrá el sol?
Sí No
Principales ítems de la prueba de diagnóstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias
del constructivismo.
46
El constructivismo
Actividades del Capítulo 2

1. Elabore un cuadro que contenga las características y los autores clásicos y contem-
poráneos que se reconocerían en un constructivismo integral.
2. Elija una serie de conceptos que mantengan entre sí relaciones de inclusión lógica
y construya un mapa conceptual.
3. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y deter-
mine si posee conceptos incluidos lógicamente. Evalúe la corrección de los mapas
encontrados.
4. Investigue acerca de los dilemas hipotéticos de Kohlberg y construya, por ana-

logía, tres dilemas reales vinculados a problemas de su institución (la violencia
institucional, los castigos que aplican los maestros, el desprecio a los compañeros
discapacitados, entre otros).
5. Analice la afirmación de Jean Piaget: “La lógica es la moral del pensamiento, como
la moral es la lógica de la acción” (1932).
6. Para Piaget, el pensamiento lógico y la conciencia moral, tienen características co-

munes: tienen sus raíces en la acción, atraviesan una primera fase egocéntrica y
conducen a formas de equilibrio superior (Díaz y Medrano, 1994: 19).
En relación a esta afirmación,
a. Ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lógico y conciencia moral.

b. Defina las nociones de ‘desarrollo cognitivo’ y ‘desarrollo moral’, en Jean Piaget.
c. Investigue la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral.
7. ¿Qué antecedente filosófico se reconoce en la noción piagetiana de ‘autonomía

moral’?
47
8. ¿Qué comentarios puede hacer al siguiente texto ?
Piaget suponía que algunas personas podrían permanecer heterónomas durante toda su
vida. En realidad, en nuestra muestra, que utiliza la Forma A, el 38% de nuestros sujetos
encajan en este modelo, comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en
todas las veces sucesivas de los tests. Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B
en una primera prueba. El 5% que lo fueron, permanecían autónomos Tipo B continuamen-
te. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A, luego hicieran un cambio
a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. Este grupo comprendía
el 33% de la muestra total (Kohlberg, 1992: 625).
9. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desa-

rrollo Próximo. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia peda-
gógica.
10. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein, cuya tesis principal

afirma que “la inteligencia es drásticamente modificable”.
11. Entre 1929 y 1968, Jean Piaget fue el director de la Oficina Internacional de Educa-
ción de la unesco. En calidad de tal, redactó cuarenta discursos que, al decir de
su discípulo Alberto Munari,21 constituyen el auténtico “credo pedagógico” de Jean
Piaget. De estos discursos se transcriben, a continuación, algunas afirmaciones.
Léalas atentamente, analícelas y pondere su vigencia:
a. “Sólo la educación puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolución, violenta
o gradual” (Piaget, 1934: 31).
b. “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget, 1949: 28).
c. “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad en-
tera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno” (Piaget,
1950: 35).
d. “Los métodos activos (…) en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en
lugar de recibirlas ya hechas, son igualmente necesarios para el adulto y para el niño…
Cabe recordar, en efecto, que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo, el de-
sarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del
desarrollo mental” (Piaget, 1965: 43).
21
Alberto Munari se doctoró en Psicología Genética Experimental bajo la dirección de Jean Piaget, en 1971. Entre
sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza y La Escuela de
Ginebra después de Piaget.
48
El constructivismo
12. Para realizar con 3 o más equipos de 4 a 6 personas, en 15 minutos.
Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instrucción de completar
oraciones del tipo: “Las razones que justifican la adopción del constructivismo, son…” o “Para
evaluar el nivel de desarrollo moral, se puede…” o “Una ebc sin constructivismo, nos condu-
ciría a…”
a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compa-

ñero de al lado, quien lee lo escrito y agrega su opinión, hasta completar la ronda, en un
máximo de 7 minutos.
b) Al finalizar el tiempo de elaboración, cada equipo titula su escrito, en 3 minutos.
c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante.
d) En los siguientes 5 minutos, se hace una evaluación general del tema y de la participación
de los equipos.
13. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de
cada equipo retira una al azar. Se procede a comentar el texto con la misma técnica
del ejercicio anterior, hasta el punto d) inclusive.
49
Capítulo 3
La Educación Basada
en Competencias integrada
al modelo constructivista
3.1. Perfil de la ebc, bajo un modelo constructivista
Tal como se vio en el capítulo 1, el enfoque de la Educación Basada en

Competencias no es autónomo, en el sentido de que depende del mo-
delo epistemológico que lo fundamenta. Si se basa en el análisis fun-
cional, permitirá identificar las competencias requeridas para cumplir
las diferentes funciones en cualquier ámbito del sector laboral. Pero si
se fundamenta en el constructivismo, contribuirá a que los procesos de
aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante, culmi-
nen en una práctica eficiente, dirigida a la solución de problemas.
Según dijimos, para Sergio Tobón la formación por competencias
puede fundamentarse en cuatro modelos epistemológicos: el del fun-
cionalismo, el de la teoría organizacional conductual, el del constructi-
vismo y el del pensamiento complejo. Los dos primeros son propios del
mundo del trabajo y son aplicados a la ebc para optimizar los procesos
productivos. Y los dos últimos son aplicables al mundo de la educación.
Es más, ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin
contradicción. Sin embargo, este autor prefiere −como fundamento del
enfoque− la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin.
Cuadro 6
Teorías que funcionan como modelos de la ebc
en el mundo laboral y en el mundo educativo
Mundo laboral Mundo educativo

• Funcionalismo • Pensamiento complejo
• Teoría organizacional con- • Constructivismo
ductual
51
En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemológicos que

subyacen al enfoque de competencias, según Sergio Tobón (2008), y en
donde se puede observar la concepción parcial del constructivismo, re-
ducido al estudio de los “procesos laborales”.
Cuadro7
Los modelos epistemológicos que subyacen
al enfoque de competencias, según Sergio Tobón22
Conductual-
Funcionalista Constructivista Complejo
organizacional
Enfatiza en
Registro de com- Procesos Análisis
actividades y
portamientos laborales de problemas
tareas
Epistemología Epistemología
Epistemología empírico analí- Epistemología del pensamiento
funcionalista tica y neopositi- constructivista complejo
vista Persona
El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al construc-

tivismo como modelo. Las razones que sustentan esta opción son las
siguientes:
1) Por su compatibilidad esencial con todas las técnicas didácticas, en-

tre las cuales podríamos incluir el pensamiento de la complejidad,
el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado
en casos (abc), por mencionar sólo algunas que, aplicadas al logro
de aprendizajes significativos, enriquecen y actualizan al construc-
tivismo.
2) Por su tradición pedagógica, para capitalizar los logros de tantos
maestros que en el mundo, desde hace décadas, vienen trabajando
el constructivismo.
3) Por compartir con el enfoque ebc los principios de una educación
centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida.
4) Por atender al desarrollo integral del estudiante, tanto en los aspec-
tos lógicos como en los aspectos sociales y morales.
22
Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluación de
las Competencias, en el congreso Internacional “Las competencias en la educación del
Siglo XXI”, Universidad Anáhuac, 12 de julio de 2008.
52
La EBC integrada al modelo constructivista
En los hechos, el enfoque de la Educación Basada en Competen-

cias (ebc) −sobre bases constructivistas− consistirá en la búsqueda de
aprendizajes significativos no como objetivo final, sino como prerrequi-
sito para la transferencia del conocimiento a una práctica eficiente.
Cuadro 8
Principales ventajas del constructivismo
como modelo de la Educación Basada en Competencias
Compatibilidad con todas Posee una gran

las técnicas didácticas tradición pedagógica
Aspira al desarrollo Está centrado en el

integral, cognitivo, aprendizaje, a lo largo de
metacognitivo y moral toda la vida
Ventajas
del constructivismo
3.2. El lugar de las competencias genéricas

en distintas clasificaciones
En el Proyecto Tunning para América Latina, empleadores, maestros,

egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias
genéricas empíricas (vinculadas a la práctica), que consideraban indis-
pensables para que un egresado esté en condiciones de responder a las
exigencias del mundo del trabajo. Eligieron 27 competencias, que pue-
den ubicarse perfectamente en la clasificación del Proyecto DeSeCo y un
ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9.
53
Cuadro 9
Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones
Proyecto Tuning Competencias

Proyecto DeSeCo
para América Latina clave en el EEES
Capacidad de abstracción, análisis Competencia de dominio
Competencia matemática
y síntesis simbólico
Responsabilidad social y compromiso Competencia de interacción
Competencias cívicas
ciudadano social
Capacidad de comunicación oral Competencia de dominio
Aprender a aprender
y escrita simbólico
Habilidad para trabajar de forma
Competencia de autonomía Aprender a aprender
autónoma
Capacidad para formular y gestionar
Competencia de autonomía Espíritu emprendedor
proyectos
3.3. El currículum basado en competencias
El currículum basado en competencias es un plan de estudios que, acor-

de con su nivel y jerarquía, se orienta a facilitar en los alumnos el desa-
rrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa
educativo. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum,
en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza, desde el
maestro de aula hasta los organismos internacionales, pasando por las
secretarías o ministerios nacionales de educación.
¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues,
orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes
significativos y disponibles para su transferencia, con la guía de los es-
tándares de competencia de cada profesión.
Es fácil enunciarlo, pero esta orientación por competencias debe dar-
le al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los
componentes del plan como en la realización de las acciones formativas
planificadas. Como dice Zabalza (2003), el currículum no surge de la nada
ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente pri-
vilegiada”. Es un documento que se construye, en cada nivel de formación,
considerando las necesidades del medio social y laboral, dentro de ciertos
marcos normativos, de distinta generalidad. Veremos la construcción de un
currículum basado en competencias, válido para una carrera de nivel supe-
rior, en sus pasos principales.
54
3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria
Aunque existen algunas excepciones, lejos está el tiempo −tanto en Eu-

ropa como en América Latina− para que la ebc suprima el aprendizaje
por asignaturas (Zabalza, septiembre de 2007). Para ello se requeriría in-
troducir cambios radicales de orden académico, administrativo y sindi-
cal que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. Mientras tanto,
en una fase inicial de adaptación al enfoque, las ies adoptan modelos
mixtos, donde se trata de compatibilizar la formación de competencias
bajo un esquema resignificado de materias.
Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto, por
competencias y asignaturas, son:
Análisis de las fuentes

internas y externas que
justifican la adopción del
enfoque EBC
Determinación del campo

problemático de la profesión
Definición del perfil

profesional o
determinación de la
macrocompetencia
Definición
de objetivos
Selección
de contenidos
Distribución de los bloques

formativos
Diseño de
Incorporación Metodología Organización
Evaluación prácticas
de actividades de la enseñanza en el tiempo
profesionales
1) Análisis de fuentes externas e internas

y fundamentación del programa educativo basado en competencias
Permite determinar el sentido y la justificación de la carrera, en el contexto
socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las com-
petencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el
ejercicio profesional del egresado.
55
2) Determinación del campo

problemático
Identificación del tipo de dificultades
(necesidades sociales o demandas de
la región) a las que se propone dar res-
puesta el programa educativo, atento
a formar profesionales vinculados a su
medio y responsables del desarrollo
local, regional y nacional.
3) Definición del perfil profesional o

determinación de la macrocompetencia
Este paso es una guía para el desarrollo
de todo el proceso. Tanto los contenidos seleccionados como las activi-
dades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de
profesionales competentes, es decir, egresados capaces de aplicar sus
conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral.
El conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egre-
sado aunando saberes teóricos, prácticos y formativos, puede denomi-
narse macrocompetencia.23 Por ejemplo, la macrocompetencia para un
egresado de la carrera, inspirada en los estándares de competencia de
arquitectura, podría ser:
Proyectar y ejecutar direcciones de obras, integrando conocimien-

tos teóricos y prácticos vinculados a la función, la estructura, la
expresión de la forma y la normativa arquitectónicas, para respon-
der a las necesidades habitacionales de la población en diferentes
contextos urbanos y rurales, teniendo en cuenta el bienestar de la
sociedad y el impacto ambiental de las construcciones.
Para formular una macrocompetencia, es necesario que nos respon-

damos a las siguientes preguntas:
• ¿Qué va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinación del

contenido de la acción competente, vinculada al perfil ocupacional).
• ¿Cómo lo va a hacer? (Determinación de medios o procedimientos).
• ¿Para qué? (Determinación de finalidad).
• ¿Dónde? (Determinación del contexto y su problemática).
23
No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia; una
carencia significativa son los estándares de competencia docente, aunque haya
una gran bibliografía que desarrolle el tema. Una contribución significativa la dio
la unesco con los Estándares de Competencia en tic para Docentes, localizable en:
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
56
• ¿Con qué actitud predominante? (Determinación del valor o la in-

tencionalidad ética de la competencia).
En el ejemplo anterior, la determinación del contenido de la acción

es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras; la determinación de medios
o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vincu-
lados a la función, la estructura, la expresión de la forma y la normativa
arquitectónicas; la determinación de finalidad: para responder a las ne-
cesidades habitacionales de la población; la determinación del contexto
y su problemática: en contextos urbanos y rurales, y la determinación del
valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el
bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones.
4) Definición de los objetivos

Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación
por competencias: los procesos de aprendizaje, la adquisición del co-
nocimiento y su aplicación o transferencia; pueden presentarse separa-
damente (objetivos de proceso, conocimiento y transferencia) o de un
modo integrado, pero siempre debe poder reconocerse el continuo de
teoría y acción, donde el conocimiento se construye con el propósito
de servir a la realización de una práctica informada.
5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competencia

Los contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que
se hayan priorizado a la hora de construir, como respuesta, un perfil pro-
fesional pertinente. Separar los conte-
nidos formativos de las necesidades
a las que el egresado tendrá que en-
frentarse como profesional, equivale
a entrenarlo para su desempeño en el
vacío. Por eso, la selección de los con-
tenidos en un currículum basado en
competencias debe ser especialmente
cuidadosa de la coherencia y pertinen-
cia social de los mismos.
Además, según aconseja el psicólo-
go y pedagogo español Miguel Ángel
Zabalza, el currículum tiene que dise-
ñarse con un modelo output, es decir,
un modelo donde la selección de los
contenidos no responda a la pregun-
ta “¿Qué debe aprender un estudiante
para ser físico?”, porque todo conoci-
miento sería bienvenido y necesario
57
para su formación, sin límites; sino que responda a la pregunta: “¿Qué

tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un
puesto de trabajo?” En este último caso, se dejarían contenidos altamen-
te especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Za-
balza, septiembre de 2007).
En el marco ebc, la selección de los contenidos por materias coincide
con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar
la macrocompetencia o el perfil de egreso, en la nomenclatura tradicional.
El plan de estudios de una carrera, entonces, estará coronado por la ma-
crocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques
formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias,
que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia.
Cuadro 10
Niveles de competencia
Macrocompetencia (de la carrera)

Competencias globales Unidades de competencia Subcompetencias (de los ejes
(de los bloques formativos) (de las materias que componen temáticos de cada materia)
los bloques formativos)
Una vez seleccionadas las unidades de competencia, hay que pasar

a su descripción, considerando los seis componentes que se han justi-
ficado (verbo, objeto, finalidad, condición, contexto y actitud o valor);
luego, se deberá asignarles un lugar en el plan, en los diversos bloques
formativos, y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad
crecientes. Finalmente, las competencias deben integrarse a las acciones
formativas concretas que realizan los profesores. Al respecto, afirma Mi-
guel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias
requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asu-
mir el ciclo completo de la formación en esa competencia. Y eso impli-
ca tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos
de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia
(la parte teórica de la competencia), dar oportunidades para ejercitarla
(para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o, en
su caso, posibilitar la autoevaluación del alumno). Se trata, recordémos-
lo, de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias”
(2007: 22).
6) Distribución de los bloques formativos

Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. Para
ello, pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en
lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un
58
equipo interprofesional y mixto (de

profesores y alumnos) especialmente
creado para el tratamiento de dificul-
tades específicas propias del campo
problemático de la profesión, sobre
las cuales se realiza un proyecto de
investigación o intervención.
La idea central del bloque forma-
tivo es que los maestros trasciendan
los límites de sus asignaturas e inclu-
sive de sus áreas y recuperen −para
sus alumnos− el carácter interdisci-
plinario de la producción del saber.
Es bueno recordar que la unesco, en la Conferencia Mundial sobre la
Ciencia de 1999, destacó entre otras necesidades, la superación de
la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi, hasta “su-
primir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común”
(anuies, 2006b: 116).
Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio
de los problemas que se determinen, extremando sus conocimientos en
relación con el de los demás, en un discurso donde el objetivo sea la
construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la proble-
mática estudiada. Las clases del bloque formativo son impartidas por
grupos de profesores que trabajan con los alumnos, en el aula o fuera de
ella, guiando las actividades especialmente programadas y fomentando,
a la vez, la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendi-
zajes futuros.
La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque
se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un
tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o se-
mestre lectivo.
El diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo, de
modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de
aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo.
59
Ejemplo de bloque formativo
Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en

el cordón industrial de la zona norte del Estado de México, debidas a la descom-
postura de maquinaria eléctrica, en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque
formativo integrado por las materias de Física, Mecánica, Electricidad y Electro-
magnetismo y Máquinas Eléctricas propone:
1. Obtener la información relevante en la zona afectada, que incluya datos ge-

nerales de las empresas investigadas, pérdidas atribuidas a descompostura
de maquinaria eléctrica, tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes.
2. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas.
3. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementa-
ción del programa.
La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos, es la siguiente:
Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la

interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromag-
netismo, a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en mo-
tores eléctricos, en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la
disposición de residuos generados en la conservación de los mismos.
Cada una de las materias componentes del bloque tendrá, a su vez,

una unidad de competencia que le es propia. Pero, con el fin de resolver
este aspecto del campo problemático de la profesión, lo importante es
que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan
consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan, a la vez, un
problema de interés social.24
7) La incorporación de las actividades

Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en
el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos.
Todas las materias, incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse
24
Una labor encomiable en este sentido, la realiza la Universidad Autónoma de Chia-
pas con sus Unidades de Vinculación Docente, instrumentos que ligan la actividad
de profesores y alumnos con las necesidades de la población, con la intención de
contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afec-
tan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. Ejemplos: Análisis de
demandas para el establecimiento de escuelas de campo, diseño de estrategias para
atender a la demanda de desarrollo de pymes en la región de Comitán, entre otros.
60
en torno a actividades, que exijan más que conocimiento y compren-

sión, y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conoci-
mientos adquiridos.
Un buen diseño de actividades, requiere que:

a. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso
b. Se vinculen a problemas del mundo real
c. Se articulen con los intereses de los estudiantes
Si se satisfacen estas condiciones, se le encuentra fácilmente justi-

ficación al saber. La tan trillada pregunta que, en vano, se formularon
tantas generaciones de estudiantes: “Y esta materia ¿para qué sirve?”, no
debería tener cabida en el contexto de la ebc.
8) La metodología de la enseñanza
Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente
que tenga en consideración:
a) El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento

(desestimar el aprendizaje meramente memorístico, estimulando
la comprensión y la generación de ideas para la solución de proble-
mas).
b) El manejo consciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir
el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemológicas).
c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos
directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posi-
bilidad de solución de los problemas del medio).
d) El propio perfil profesional (tener presente, desde el primer semes-
tre, que todo lo enseñado atienda a su conformación)
9) Evaluación
Tratándose de un diseño curricular por competencias, la evaluación tie-
ne que centrarse en la construcción de la práctica informada; ya no habrá
de evaluarse la capacidad de retentiva, sino la disponibilidad del conoci-
miento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los proble-
mas planteados. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles, donde el
alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles; a medi-
da que transcurran los semestres de formación, la evaluación podrá ser
trasladada a escenarios reales. En un plan de estudios, por la generalidad
del documento, sólo podrán registrarse criterios amplios, dirigidos a la
evaluación de aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales que
61
permitan ponderar los niveles de acercamiento e integración alumno-

alumno, alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad.
10) Diseño de prácticas profesionales

Las prácticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mun-
do educativo y el mundo laboral, en el que finalmente habrán de desem-
peñarse los egresados. Bajo el enfoque ebc, las prácticas constituyen un
espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio
prelaboral de la profesión, donde el encuentro con problemas concretos
y la asunción de responsabilidades, ofrece al alumno una experiencia
formativa valiosa e insustituible que, como afirma Lévy Leboyer, “la me-
jor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997: 27).
11) Organización en el tiempo: Cronograma

El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el
de un aprendizaje simple. Si bien no hay competencia sin aprendizaje,
puede haber aprendizaje sin competencia. Cuando el conocimiento no
es suficiente para orientar la acción, el aprendizaje aún no constituye
competencia; sólo hay competencia si se ha desarrollado −concomitan-
temente− la habilidad para transferir el conocimiento. Tratándose de un
proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de la in-
formación, el proceso de desarrollo de las competencias no puede des-
conocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institu-
cionales, entre las cuales la principal es la que representan los docentes
cuando aún no han desarrollado sus propias competencias genéricas o
específicas.
Si bien la estimación del tiempo destinado a la realización del pro-
grama, los ciclos, los bloques y las materias es fija, la duración real de los
mismos es flexible. Por lo tanto, las estructuras administrativas también
deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y
los requerimientos especiales de las problemáticas estudiadas, sin obs-
taculizar en ningún momento los procesos pedagógicos.
62
Cuadro 11
Diseño de un plan de estudios mixto, por competencias y asignaturas
Diseño curricular por competencias

Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura
1) Análisis de fuentes Determinan el sentido y la justificación de la carrera, en el contexto so-
externas e internas y cioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las compe-
fundamentación del tencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el
programa educativo ejercicio profesional del egresado.
2) Definición del campo Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas
problemático de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo.
3) Definición del Descripción de las acciones que será capaz de llevar a cabo el egresado,
perfil profesional o con la finalidad, los conocimientos, los procedimientos y las actitudes
determinación de la acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuen-
macrocompetencia ta los estándares de competencia que correspondan.
4) Determinación de los Definición de las metas del programa formativo, desde el punto de vista
objetivos de la institución. Los objetivos deben atender las dimensiones del con-
tenido, los procesos y la transferencia del conocimiento.
5) Definición de las materias Selección de las materias esenciales cuyo contenido teórico-práctico
debe dominarse para desempeñarse en la profesión, siguiendo un mo-
delo output.
6) Definición de los bloques Diseño de grupos flexibles de materias complementarias, reunidas para
formativos ejercer la interdisciplinariedad en la investigación y/o la intervención en
el campo problemático del programa educativo.
7) Incorporación de Enumeración de las principales actividades que realizarán los estudian-
actividades tes −previstas para la transferencia del conocimiento−, tanto en contex-
tos teóricos como en contextos prácticos, dirigidas al logro de los obje-
tivos del programa.
8) Metodología de la Definición de los criterios didácticos que se utilizarán para la forma-
enseñanza ción, construcción y desarrollo de las competencias en los estudiantes,
incluyendo diseño de actividades, ámbitos de aprendizaje y materiales
requeridos.
9) Metodología de la Determinación de los criterios de orden cognitivo, procedimental y ac-
evaluación titudinal, que permitirán evaluar la relación alumno-alumno, alumno-
maestros-materias y alumno-comunidad, considerando evidencias, es-
tándares y niveles de desempeño, en escenarios hipotéticos y reales.
10) Prácticas profesionales Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares
de trabajo. Se realizan, generalmente, en el último ciclo de la formación
superior.
11) Cronograma Determinación de la duración flexible del programa, los ciclos, las mate-
rias y los bloques formativos.
63
3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa
En esta fase de generalización del enfoque ebc habrá que transformar

el rol tradicional de las asignaturas, caracterizado por el teoricismo y el
aislamiento disciplinar. De allí la importancia y la necesidad de que las
materias integren los bloques formativos, que son espacios especial-
mente concebidos para la práctica cognitiva y el ejercicio de la inter-
disciplinariedad.
Los planes de asignatura tendrán un nuevo formato que las institu-
ciones irán diseñando con criterios propios, aunque respetando las dos
condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos
y la interdisciplinariedad.
Los componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc
son los siguientes: 1) Identificación del bloque formativo de pertenen-
cia, en el semestre, cuatrimestre o ciclo
que transcurra; 2) Ubicación en algún
sector del campo problemático de la
profesión; 3) Propósito clave u objeti-
vo del curso; 4) Unidad de competen-
cia de la asignatura; 5) Elementos de
competencia de los ejes de la asigna-
tura; 6) Estrategias didácticas; 7) Ac-
tividades; 8) Contenidos; 9) Matriz de
evaluación general; 10) Cronograma.
1) Identificación del bloque formativo

La pertenencia a un bloque formativo
no es definitiva ni única. Esto es, una
materia puede pertenecer a más de un bloque a la vez y, llegado el caso,
salirse de él. Lo importante es que siempre se halle integrada, por lo me-
nos, a uno de los bloques prediseñados en el plan de estudios.
2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión

La asignatura, como miembro de un bloque formativo, atenderá aspec-
tos de su incumbencia específica (por ejemplo, en la asignatura de Quí-
mica, el tratamiento de los aspectos químicos de un problema de salud
o del medioambiente).
3) Propósito clave u objetivo del curso

El propósito clave es el objetivo que se traza el maestro, como coordi-
nador general de la asignatura. Igual que en el plan de estudios, los ob-
jetivos deben considerar los conocimientos que habrán de construirse,
los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición (por construc-
ción) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al
64
plano de la acción, en escenarios teóricos o prácticos, en este caso vincu-

lados específicamente con la asignatura.
4) Unidad de competencia de la asignatura

La unidad de competencia describe lo que el alumno estará en condicio-
nes de hacer cuando pruebe la integración de sus conocimientos (con-
ceptos, teorías, procedimientos, actitudes), al acreditar la materia. Debe
redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo,
objeto, condición, finalidad, contexto y valor o actitud.
5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura

Los elementos de competencia (o subcompetencias), son las competen-
cias parciales que deberán desarrollarse en cada uno de los ejes de la
materia, a fin de que se logre la unidad de competencia.
6) Estrategias didácticas
Todas las estrategias didácticas deben estar dirigidas al logro de la ad-
quisición y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. Si antes las
estrategias se dirigían a la obtención de conocimientos, en el marco del
enfoque ebc, ese es sólo el comienzo, pues el objetivo central es la trans-
ferencia de los conocimientos a la acción.
7) Actividades
Las actividades ofrecen la ocasión más propicia para poner a prueba la
formación integral del estudiante y deben estar especialmente diseña-
das en orden a los criterios de evaluación. Todas las materias, aun las
teóricas puras, tienen que planificar actividades interdisciplinares donde
aplicar los saberes, en contextos teóricos o prácticos.
8) Contenidos
Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc, pues si
se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. Los
conocimientos de orden conceptual y la investigación deberán ejercerse
intensamente, en el entendido de que la calidad de la práctica depende
de la calidad de la teoría que la orienta. Una bibliografía acorde con los
contenidos y actualizada, debe aparecer como el sostén teórico de la
marcha del curso.
9) Matriz de evaluación general

Es aconsejable incluir una matriz de evaluación general, donde se in-
diquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores), se aclare
el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los
niveles de desempeño, a través de sus indicadores correspondientes.
Asimismo, en la matriz de evaluación deben figurar las evidencias que,
65
como pruebas de conocimiento, procesos de aprendizaje, productos o

actitudes, se han reunido a lo largo del curso.
10) Cronograma
La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente des-
crita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los
alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. Sin embargo,
es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluación para casos
en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares.
Cuadro 12
Componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc
Componentes básicos de un programa de asignatura

1. Bloque formativo Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo.
Se contextualizan la materia y el bloque en relación a los problemas reales
2. Campo problematico
del medio local, regional o nacional.
3. Propósito clave u Se determina la finalidad del curso, desde el punto de vista del coordina-
objetivo dor de la materia.
4. Unidad de
Se describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando
competencia
apruebe la materia.
de la asignatura
5. Elementos de Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje te-
competencia mático de la materia.
Se mencionan las técnicas didácticas (abp, abc, aprendizaje colaborativo,
6. Estrategias didácticas etc.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo)
y transferibles (ebc).
Se anticipan las principales actividades que habrán de realizarse para la
7. Actividades
ejercitación y evaluación de las competencias.
Se seleccionan los contenidos mínimos y relevantes para el logro de la uni-
8. Contenidos
dad de competencia.
Se incluye una matriz de evaluación o valoración, con los criterios gene-
9. Matriz de evaluación
rales para aprobar el curso, el peso asignado a los distintos aspectos, los
general
niveles de desempeño y los indicadores previstos.
10. Cronograma Se indica la duración de la asignatura y los distintos ejes temáticos.
66
3.4. De cara al futuro: el reemplazo

de las asignaturas por módulos
La educación basada en competencias, se ha dicho, es compatible con

la estructura curricular de asignaturas. Sin embargo, para que este enfo-
que sea cabalmente aplicado, habría que reemplazar las asignaturas por
módulos. Ahora bien, este es un cambio radical que pocas instituciones
estarían dispuestas a realizar, sobre todo por los innumerables ajustes de
tipo laboral-sindical que este cambio supone. Pese a ello, universidades
de nueva creación o instituciones dispuestas a afrontar las consecuen-
cias de un cambio radical, pueden atreverse a suprimir las asignaturas y
diseñar módulos que las sustituyan.
Los módulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que
enfatizan el estudio de una temática, por lo cual, el tratamiento de la
interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a
cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los módu-
los). Los problemas refuerzan la vinculación del estudio con la vida real,
mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferirá en
el tratamiento de los problemas.
Los pasos a seguir en la elaboración de los módulos interdisciplina-
rios, son los siguientes:
1. Determinación de la temática.
2. Trazado del objetivo general del Módulo.
3. Definición de la unidad de competencia.
4. Identificación de las disciplinas convergentes.
5. Definición de los elementos de competencia (o subcompetencias)
para cada una de las unidades del Módulo.
6. Metodología de la enseñanza.
7. Explicitación de los criterios de evaluación.
A continuación se presentará, a modo de ejemplo, un esquema muy

simplificado de Módulo de Sistema Cardiovascular, de la carrera de Me-
dicina.25
25
Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la fes Iztacala de
la unam, durante el curso “Curriculum basado en competencias”, impartido en Casa
anuies, del 3 al 5 de septiembre de 2008.
67
Módulo de Sistema Cardiovascular
1. Temática: Sistema cardiovascular

2. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visión integradora y
teórico-práctica, anatomo-fisiológica, histológica, patológica y farmacoló-
gica del sistema cardiovascular.
Nota: El objetivo debe contener el propósito general del módulo, desde el punto
de vista del coordinador del mismo.
3. La unidad de competencia del módulo:
“Explicar la anatomía, histología, fisiología, patología y farmacología del sis-
tema cardiovascular, a fin de interrelacionar los componentes del sistema y
diferenciar sus características en estado de salud y enfermedad, con interés
investigativo y referencia a las principales patologías cardiovasculares, pa-
decidas en México.”
Nota: La unidad de competencia −a diferencia del objetivo que describe el pro-
pósito del maestro− describe la competencia lograda por el alumno. Contiene seis
elementos: acción, objeto, finalidad, condición, contexto y valor o actitud.
4. Disciplinas intervinientes: Anatomía, histología, fisiología, patología y far-
macología del sistema cardiovascular, convergiendo (en este caso) en el es-
tudio teórico práctico del sistema cardiovascular.
Nota: En la selección de las disciplinas convergentes debe dársele prioridad a la
participación de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento
del tema, según los requerimientos del objetivo general. En este caso, por ejem-
plo, se han omitido algunas disciplinas (bioquímica, embriología) que bien podrían
participar, en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. Los módulos se
forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna).
5. Para la unidad de Anatomía del sistema cardiovascular, el elemento de
competencia (o subcompetencia) sería:
“Identificar en superficie y por imágenes las estructuras anatómicas que
componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfológi-
cos −hacia la clínica− para una mejor comprensión de las maniobras semio-
lógicas.”
Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento
de competencia) para cada unidad temática, de modo que el desarrollo de
todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia
del módulo.
68
6. Metodología de la enseñanza: En el marco de la ebc, la metodología de la

enseñanza es interactiva, constructivista y centrada en el estudiante. Admi-
te todas las técnicas que posibiliten la transferencia de la teoría a la acción,
especialmente las del aprendizaje basado en problemas (abp) y el apren-
dizaje basado en casos (abc). Asimismo, puede recurrirse a la tradicional
clase explicativa del maestro, en el marco de una racionalidad dialógica y
con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de
aprendizaje en sus alumnos.
7. La evaluación de la unidad de competencia del módulo, debe incluir las di-
mensiones del conocer (o cognoscitiva), del hacer (procedimental) y del ser
(valoral o actitudinal). Por lo tanto, es necesario incluir, al menos, un criterio
de cada dimensión, y luego explicitar los indicadores o descriptores de los
distintos niveles de competencia. El criterio es inobservable directamente,
por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. Por ejemplo,
para el criterio “conocimiento del sistema cardiovascular”, el descriptor de
un nivel alto de desempeño, sería:
Explica la conformación, estructura, función y organización del sistema cardio-
vascular, diferenciando sus características en estados de salud y enfermedad.
Un descriptor que corresponde a un criterio del área procedimental:
Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los órganos.
Un descriptor que corresponde a un criterio del área valoral o actitudinal:
Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano, tanto en seres vivos
como en cadáveres.
Los niveles de desempeño sirven para ubicar la fase del desarrollo de

la competencia en la que se encuentra el alumno. Estos niveles son estipu-
lativos, permiten identificar logros e indicar los aspectos que aún es nece-
sario mejorar. Por lo general, se utilizan las categorías de “insatisfactorio”,
“básico”, “competente” y “destacado”, con sus correspondientes descripto-
res, referidos a cada uno de los criterios; aunque −también− pueden uti-
lizarse las categorías de “bajo”, “medio” y “alto”. En este punto no importan
tanto las palabras utilizadas, como dejar en claro el concepto de grados de
desarrollo de la competencia, en cada matriz de evaluación.
La evaluación, en el marco de la ebc, es esencialmente formativa, es
decir, se utiliza más como un instrumento de aprendizaje que como herra-
mienta de promoción o acreditación. Es indudable que este último sentido
es necesario para responder a las exigencias de control institucional, pero
el carácter principal de la evaluación es el de contribuir a la formación de
las competencias genéricas y específicas en los estudiantes.
69
3.5. La evaluación de los aprendizajes

bajo el enfoque de competencias
Evaluar es emitir un juicio de valor, basándose en algún tipo de medición

o registro ordenado de lo que se evalúa. Por ejemplo, según Santibáñez
Riquelme, yo puedo medir las dimensiones de una mesa; pero evalúo si
podrá pasar por alguna puerta en especial. Textualmente dice el autor:
Cuando, después de comparar una mesa con el metro (o unidad

métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m de largo, 1 m de
ancho y 80 cm de alto, tal conclusión es producto de una medición.
En cambio, si sobre la base de los mismos datos cuantitativos, se
dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta deter-
minada, tal conclusión es producto de una evaluación. La medición
implica cuantificación. En cambio, la evaluación interpreta los datos
ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15).
Para evaluar los aprendizajes, bajo el enfoque de competencias, tam-

bién se procede a medir y a emitir juicios de valor. Y cuando se trate
de evaluar actitudes, que son esencialmente cualitativas, la “medición”
consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de ac-
titudes previamente determinado.
En el contexto de la ebc, las características principales de la evalua-
ción, son las siguientes:
a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requeri-

mientos institucionales de evaluación sumativa), continua (se reali-
za a lo largo de todo el proceso de formación, a partir de una prueba
de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de ex-
clusión, sino como instrumento de mejora).
b) Se realiza por criterios, a los que les corresponden sus respectivos
indicadores o descriptores.
c) Es retroalimentadora. Su objetivo principal es determinar el nivel
de logro de una competencia, mostrando debilidades y fortalezas
e indicando los aspectos a mejorar.
d) Es integral. No evalúa sólo conocimientos, sino también procedi-
mientos y actitudes.
e) Se realiza siempre en un contexto práctico, ya sea en escenarios
hipotéticos, ya sea en escenarios reales.
f ) Se lleva a cabo en dos fases. La primera fase evalúa la adquisición
(por construcción) de conocimientos, es decir que incluye tanto
contenidos como procesos de aprendizaje. La segunda, la transfe-
rencia de estos conocimientos, primero a escenarios hipotéticos y
luego, a escenarios reales. En esta fase, las técnicas didácticas de
70
aprendizaje basado en proble-

mas o en casos, proyectos y de-
bates, también resultan excelen-
tes técnicas evaluativas ya que
permiten revelar los conocimien-
tos adquiridos en un contexto de
aplicación de los mismos.
g) El objetivo de la evaluación de los
aprendizajes, bajo el enfoque ebc,
es permitir la formación de un jui-
cio de valor acerca de un conoci-
miento transferido a la acción; por
eso, la primera fase es necesaria
pero no suficiente para cumplirlo.
h) La evaluación bajo el enfoque
ebc admite que el evaluador sea
el mismo estudiante (autoeva-
luación), sus compañeros (co-
evaluación) o su maestro (hetero-
evaluación); admite también la
inter-evaluación, o la evaluación
de todos a todos.
i) Los criterios generales de evalua-
ción deben ser conocidos por to-
dos los evaluados, desde el inicio
del curso. En caso de evaluarse
experiencias puntuales de apren-
dizaje, los criterios deben ser presentados antes del evento.
j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”)
con los alumnos.
En suma, la evaluación en el contexto ebc, reúne las características

y la normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos
formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y
ordenado en un conjunto de pasos a seguir, determinando qué hay que
evaluar, para qué, cómo, con qué actividades, con qué criterios y con
base en qué evidencias.
3.5.1. Técnicas evaluativas
Como se ha adelantado en las características generales de la evaluación

de los aprendizajes bajo el enfoque ebc, ésta tiene dos fases: una de eva-
luación de conocimientos y procesos; y otra de evaluación de la transfe-
rencia de los mismos, a escenarios hipotéticos y reales.
71
Las principales técnicas que se aplican en la primera fase, son las si-
guientes:
a) Espacio libre o respuesta breve

Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reempla-
za por una línea o por un signo de interrogación; se pide al alumno que
rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada.
b) Verdadero-Falso
Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verda-
dero. Para evitar las respuestas azarosas, pueden utilizarse pares de con-
trarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios
(cuya verdad y falsedad simultánea es imposible).
c) Jerarquización
Se presenta una lista de elementos
que deben ser jerarquizados en orden
cronológico, lógico, evolutivo o de al-
guna otra manera.
d) Apareamiento o emparejamiento
Se solicita al alumno que asocie dos
grupos correlativos de información, por
ejemplo, un nombre y una fecha, un
lugar y un acontecimiento, una causa
y un efecto, un término y su definición,
entre otros.
e) Opción o elección múltiple

Se presenta una pregunta con varias
posibilidades de respuesta y el alumno
debe marcar la correcta. En este caso
también puede trabajarse con pares
de enunciados contrarios o contradictorios, lo cual refina considerable-
mente la evaluación.
f) Respuesta corta
Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves, sobre asuntos
esenciales.
g) Ensayo
Se solicita la redacción de un ensayo en base a respuestas restringidas o
extensas, donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en
el tratamiento del tema.
72
h) Mapas mentales
Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asig-
nado a los conceptos dentro de una red temática.
i) Mapas conceptuales
Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del con-
cepto que quiere ilustrarse. Con conectores se construyen proposiciones
complementarias que amplían la información del mapa.
j) Diario
Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que
se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo.
k) Técnica de la pregunta
Permite extremar el ingenio y la capa-
cidad de inferencia de los alumnos, so-
bre temas que creen ignorar.
Todas estas técnicas tradicionales,

en primera instancia, permiten evaluar
conocimientos. Sin embargo, también
podrían ser útiles para evaluar las
competencias metacognitivas, cuan-
do se pretende determinar el estado
de un proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, con el diario se puede eva-
luar el registro de lo que se aprende,
pero también la capacidad de com-
prensión y comunicación escrita del
alumno que lo redacta; con la técni-
ca de la pregunta, igualmente puedo
evaluar conocimientos y determinar la
competencia verbal y el potencial de aprendizaje; con el ensayo puedo
evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades
metacognitivas, y así sucesivamente. Por eso, más que hablar de técni-
cas exclusivas para evaluar conocimientos, se ha hablado –en primera
instancia– de técnicas apropiadas para hacerlo, aunque todas son adap-
tables a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo.
Ahora bien, para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusiva-
mente la transferencia del conocimiento, en un primer momento a esce-
narios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales, o de ries-
go mayor– es recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten
la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar).
73
a) Método de casos
Permite evaluar casos de la vida real,
analizando variables posibles y con-
trafácticas, a fin de interpretar los
significados de la experiencia y fun-
damentar proyectos de intervención.
También puede entenderse como téc-
nica didáctica.
b) Solución de problemas hipotéticos

Se realiza como ejercicio teórico o
práctico. En el primer caso, generando
alternativas virtuales de solución; en el
segundo, a través de la técnica auxiliar
de la simulación, para resolver proble-
mas en la acción (de orden médico,
económico, administrativo, periodís-
tico, entre otros), que involucran a
otros sujetos (actores). En España, por
ejemplo, se aplican las pruebas ecoe
(Evaluación Clínica Objetiva Estructu-
rada) desde julio de 1998, apelando a
pacientes simulados estandarizados,
es decir, actores que representan el rol
de un paciente que acude a la consul-
ta. Durante este ejercicio, se les ense-
ña a explicar sus síntomas de modo
totalmente creíble, estandarizada, evi-
tando las palabras técnicas, con un lenguaje coloquial y respondiendo
específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. La
evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la con-
sulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato.26 Las simula-
ciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación
ebc, ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional
sin los riesgos de la práctica real.
c) Proyecto
El proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos, cuya
realización requiere de un largo periodo. Los primeros pueden ser inves-
tigaciones o diseños de investigación o de intervención, y los segundos
pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa, en una
comunidad, entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos
26
Véase Semergen (s/f ).
74
mecánicos o electrónicos, caracterizados todos por la transferencia de

saberes integrados.
d) Debate
Es una técnica ideal para evaluar la
transferencia de las competencias ge-
néricas de interacción social. Se aplica
con dos grupos que defienden posicio-
nes contrarias –a elección o al azar– y
cada grupo trata de argumentar a favor
o en contra de una tesis, hasta conven-
cer a su adversario.
e) Portafolio
El portafolio es una técnica que permite
recopilar y organizar la información que
demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van
teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque forma-
tivo. Puede ser real o virtual, incluye diversos materiales (videos, fotogra-
fías, pruebas escritas, mapas mentales y conceptuales, etc.), y permite a los
estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo.
En el marco de la ebc, el portafolio es un instrumento clave para el
registro de las evidencias del proceso formativo. Hay evidencias de pro-
ceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje, dificultades, crecimiento
personal, etc.), de conocimiento (pruebas escritas, ensayos, monogra-
fías, mapas conceptuales, etc.) y de producto (videos que registran la
transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios
hipotéticos o reales, informes finales, creaciones, etc.).
f) Rúbrica
Es una gráfica que contiene criterios de evaluación, rangos y pondera-
ciones, previamente definidos entre profesores y alumnos. Al igual que
el diario o el portafolio, es una técnica auxiliar metaevaluativa, pues per-
mite al maestro evaluar su elaboración y, a la vez, la evaluación del ob-
jeto al cual se le aplica. Por ejemplo, puede construirse una rúbrica para
evaluar un debate y en ese caso, se evaluará tanto la elaboración de la
rúbrica, como el debate mismo.
La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evalua-
ción, lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y
calificación.27
27
En Estados Unidos de Norteamérica, se utiliza la noción de “contrato negociable”
(Stix, 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluación.
75
Cuadro 13
Técnicas evaluativas
Principales técnicas evaluativas, en el marco de la ebc

Segunda fase: evaluación del desempeño
Primera fase: evaluación de conocimientos
(transferencia del conocimiento a la acción)
Verdadero-Falso Método de casos
Apareamiento Solución de problemas
Opción múltiple Proyectos
Ensayo Debates
Mapas conceptuales Simulaciones
Técnica de la pregunta Informes finales
Ambas fases
Diario
Portafolio
Rúbrica
3.5.2. Matrices de valoración
Sea cual fuere la técnica aplicada, siempre la evaluación de los aprendi-

zajes bajo el enfoque ebc, debe realizarse con apoyo en una matriz de
valoración. Puede ser una rúbrica o un documento elaborado sólo por el
maestro, donde figuren los criterios, los niveles de desempeño y los in-
dicadores de logro, tal como se muestra en el ejemplo siguiente, gentil-
mente cedido por las autoridades de la Dirección General de Educación
Superior de la Universidad de Colima.
76
Cuadro 14
Niveles de desempeño
Niveles de desempeño estudiantil

Elemento y
porcentaj e Insatisfactorio Básico Competente Destacado
asignado
Transferencia del Carece de los prin- Posee conocimientos Posee los conocimien- Posee conocimientos,
conocimiento cipales conoci- pero tiene dificultades tos y es capaz de apli- sabe aplicarlos y se
mientos del área para aplicarlos. carlos sin dificultad. aboca a la generación
Muestra algunas sub- Demuestra claramente de nuevos conocimien-
competencias de la las subcompetencias tos
50 % unidad.
Relación Alumno- No se interesa en Escaso interés. Manifiesta interés por Manifiesta interés y cu-
Profesor la materia. No pierde la regulari- la materia. Interactúa riosidad permanente.
No asiste a clase. dad. con el maestro. Participa altamente y
No realiza las acti- Reconoce -sin iniciati- Participa en todas las demanda al maestro
vidades del curso va- la guía del maes- actividades programa- trabajos especiales.
tro. das. Demuestra clara- Desarrolla más sub-
Participa en algunas mente subcompeten- competencias que las
actividades del curso. cias. estandarizadas.
15 % Desarrolla algunas
subcompetencias.
Relación Alumno- No se integra a Se suma a equipos de Integra equipos en los Asiste a los equipos que
Alumno equipos de traba- trabajo. que participa activa y tienen alguna dificultad
jos Se escuda en resul- cooperativamente. cognitiva.
tados colectivos de Demuestra claramente Sabe resolver conflic-
aprendizaje. Desarro- las subcompetencias. tos. Rompe esquemas
15 % lla algunas subcom- de estandarización.
petencias.
Relación Alumno- No participa en Participa con escaso Participa con interés Participa con interés y
Comunidad voluntariados u interés en programas en los programas de compromiso en progra-
otros programas de responsabilidad responsabilidad social. mas de responsabilidad
de responsabili- social. Desarrolla algu- Demuestra claramente social. Es innovador y va
dad social nas subcompetencias. las subcompetencias más allá de las expecta-
20 %
tivas estandarizadas.
77
Actividades28 del Capítulo 3

1. Revise y evalúe la aplicación de la técnica de proyecto que se presenta a conti-
nuación:
Técnica de proyecto
1.- Diseñar un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una población total
de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios, en la sede San Quintín de la Univer-
sidad Autónoma de Baja California.
Criterios
1.- Identificación de la necesidad per cápita.
2.- Interpretación de la necesidad
3.- Cálculo del gasto de la bomba y capacidad del depósito
4.- Diseño del sistema de bombeo con sus componentes
5.- Construcción del sistema
6.- Evaluación del sistema
Dimensiones:
SER: *Entrega a tiempo, limpieza, claridad, orden
HACER: *Realizar los procedimientos y cálculos que integren el documento.
CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo, herramientas y ló-
gica de su instalación.
*Conocimientos matemáticos básicos y elementales para su evaluación.
a) ¿Aparecen los criterios de evaluación?

b) ¿Se explicitan los indicadores?
c) ¿Se ponderan los aspectos a evaluar con algún tipo de porcentaje?
d) Todo documento evaluativo es perfectible. ¿Cómo podría mejorarse esta matriz de valora-
ción, conservando el ejemplo y los criterios presentados?
28
Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California, Tecnológico de Nayarit y Colima.
78
2. Evalúe la elaboración de las siguientes rúbricas (A y B):
A
Materia: Informática I
  Criterios Bajo Medio Alto
Interacción Se interesa en el problema

No se interesa por resol- Muestra interés pero no
Alumno-Pro- y propone alternativas de
ver el problema hace propuestas
fesor solución
Ser
Interacción Se integra en equipos de tra-

No se integra en equi- Se integra en equipos de
Alumno- bajo, colabora con el equipo y
pos de trabajo trabajo pero no colabora
Alumno participa de manera activa
Interacción No se interesa en pro- Se interesa en el proble- Se interesa en el problema,
Alumno-Comu- poner alternativas de ma, pero no propone hace propuestas y fomenta la
nidad solución soluciones solución
Requiere asistencia del
Muestra un entendimiento
profesor para entender Muestra un entendi-
completo del problema e
el problema e iden- miento parcial del pro-
Medición de pH identifica completamente los
tificar los principios blema; necesita asisten-
principios básicos de la medi-
básicos de la medición cia del profesor
ción del pH.
Conocer
del pH.
Muestra un enten-
Requiere asistencia del Muestra un entendimiento
Identifica dimiento parcial del
profesor para entender completo del problema e
instrumentos problema; necesita asis-
el problema e identifi- identifica completamente los
de medición tencia del profesor para
car los instrumentos de instrumentos de medición del
de pH identificar los instrumen-
medición del pH. pH.
tos de medición del pH
Utiliza de manera adecuada
No usa adecuadamente
Uso de ins- Requiere asistencia del el instrumento de medición,
el instrumento de medi-
trumentos de profesor para usar el ins- realiza mediciones de manera
ción del pH; aún con la
medición trumento de medición completa y correcta y verifica
asistencia del profesor.
Hacer
sus resultados.
No identifica que existe Muestra evidencia de Obtiene de manera adecuada
Obtención de
la posibilidad de medir que tiene un plan y los indicadores para cualificar el
indicadores
cualitativamente el pH emplea una estrategia; pH, los utiliza para obtener un
para cualificar
por medios alternos a no aplica la estrategia resultado y explica su razona-
el pH
los instrumentos efectivamente. miento con claridad.
79
B
Carrera: Mantenimiento Industrial
Unidad de competencia
Operar y describir el hardware y software básicos, para administrar recursos de una empresa, me-
diante la elaboración de ejercicios y prácticas, creando reportes textos, tablas y presentaciones.
Aplicando base de datos a un nivel básico con un manejo responsable de la información, en com-
putadoras personales bajo ambiente de Windows.
Matriz de Evaluación
Nivel de
desempeño
Bajo Medio Alto
Criterios
Conoce lo que es
Conoce y maneja un
Conoce lo que es un un gestor de base
gestor de base de datos,
Organización de la in- gestor de base de de datos y sabe al- SABER
conoce los diferentes sis-
formación mediante un datos, pero no sabe gunas formas de SABER
temas de organizar la in-
gestor de base de datos organizar la infor- organizar la infor- (CONOCER)
formación y sabe cuando
mación. mación, pero no de
aplicarla.
manera exitosa.
Aplica los coman-

Crea una base de datos
dos básicos para Aplica una base de
con tablas, índices, rela-
Creación de una base de generar una base datos con tablas e
ciones, consultas e infor- SABER HACER
datos de datos pero no índices y organiza
mes, organiza la informa-
organiza la informa- la información.
ción de manera óptima.
ción.
La información que
maneja el alumno La información que La información que pre-
no es original (co- presenta el alumno senta el alumno es ori-
Manejo responsable de SABER
pia) y los resultados es original, pero es ginal y con muy buena
la información SER
son forzados, poca de una calidad po- calidad, buen trabajo en
participación en bre. equipo.
equipo.
80
3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuación, com-

párelas y evalúelas, determinando -previamente- los criterios de evaluación.
A.
Programa sintético
Nombre de la materia: Cálculo diferencial e integral
PE: Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica Ubicación: 1er semestre

Antecedentes: Ninguna Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales
Fecha de elaboración: Fecha de última actualización:
Elaborado por: Tipo de materia: Ciencias Básicas
Clave de la materia: Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas: Valor en créditos
SATCA:
Campos problemáticos: Uso racional de la energía en el sector social e industrial.

Automatización de procesos en la industria regional.
Bloque formativo: Cálculo diferencial e integral, Máquinas Eléctricas, Electrónica de Potencia y Ecuaciones
diferenciales.
Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicará las técnicas de derivación e integración en el modelado de fenó-
menos físicos a través de funciones y cálculo de máximos, mínimos, áreas y volúmenes
Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máxi-
mos, mínimos, áreas y volúmenes, a fin de resolver problemas prácticos de la ingeniería utilizando las técnicas
de derivación e integración, mediante un trabajo responsable en equipo.
CONTENIDOS
Elementos de competencia Ejes temáticos
Modelar fenómenos físicos por medio de funciones UNIDAD 1. Introducción
Modelado de fenómenos físicos usando funciones
Funciones
Limites y continuidad
Resolver problemas que implican razones de cam- UNIDAD 2. La Derivada y sus aplicaciones
bio, mediante el uso de la derivada para determinar 2.1 La derivada como razón de cambio
valores críticos, en el ámbito de la ingeniería. 2.3 Regla de la derivación
2.4 Regla de la cadena
2.5 Derivadas de funciones algebraicas
3.1 Problemas de partículas en movimiento
3.2 Máximos y mínimos
3.3 Trazo de curvas
81
Calcular áreas y volúmenes aplicando técnicas de UNIDAD 4. La integral y sus aplicaciones

integración para determinar la energía y el trabajo 4.1 Introducción
realizado en un sistema físico. 4.2 Sucesiones y series
4.3 Sumas de Riemann y la integral
4.4 Teorema fundamental del calculo
4.5 Integral directa e indirecta
4.6 Integrales definidas
5.1 Sustitución simple
5.2 Integración por partes
5.3 Integrales de funciones trigonométricas
5.4 Sustitución trigonométrica
5.5 Fracciones parciales
5.6 Integrales impropias
6.1 Área entre curvas
6.2 Volúmenes
6.2.1 Método de secciones transversales
6.2.2 Método de capas cilíndricas
6.3 Longitud de arco y áreas de superficie de revolución
6.4 Fuerza y trabajo
Actividades
Realización de ejercicios prácticos
Reportes escritos
Exposición de resultados
Discusión dirigida
Evaluación del aprendizaje

Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación Campo de aplicación
82
B.
Programa sintético
Centro universitario
C.U.C.E.A.
Departamento
Turismo
Academia
Operación de Servicios Turísticos
Nombre de la unidad de aprendizaje

Operación de viajes
Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo Total de horas Valor del crédito
independiente
Tipo de curso Nivel en que se ubica Carrera Prerrequisitos

Curso- taller Licenciatura Turismo Agencia de viajes
Área de formación
Especializante selectiva
Elaborado por
Fecha de elaboración
30 Jul. 09
Presentación
El turismo es una actividad económica y estratégica, en función de los beneficios económicos y sociales que re-
presentan para el desarrollo y la creación de empleos para el país. El conjunto de esfuerzos de los operadores de
viajes y los prestadores de servicios son muy significativos, por lo que se requiere la formación de profesionales
que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los ser-
vicios turísticos.
Propósito
Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes; las cuestiones operativas, ad-
ministrativas y los principales servicios que ofrecen. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los
transportistas turísticos, de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos.
Diseño, elaboración y operación de itinerarios y servicios.
Integrando el idioma Inglés como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formación
profesional, a partir de principios éticos y morales.
83
Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a través del dominio de la geografía, idiomas y sistemas
informáticos, para asegurar la calidad del servicio al cliente, con eficacia y conciencia ecológica, en el ámbito
donde se desempeñe.
Saberes
Saberes Prácticos Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales
Saberes
Identificar conceptos relacionados con la actividad turística.
Teóricos
Saberes
Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad.
Formativos
Contenido teórico práctico (temas y subtemas)

UNIDAD 1: Marco conceptual
Competencia:
Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje.
Contenido:
Definiciones y conceptos básicos.
1.1 Operadora de viajes
1.1.2 Funciones
1.1.3 Caracteristicas
1.1.4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel)
1.1.5 Convenios
1.1.6 Homologacion de conocimientos
1.1.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora
1.2 El turismo social
Duración:
15 horas
UNIDAD 2: Instalación de una operadora

Subcompetencia:
Identificar los requisitos legales y físicos para la instalación de una operadora de viajes. Aplicar en escenarios
simulados.
Contenido:
2.1 Requisitos
2.2 Mobiliarios y equipo
2.2.1 Software a diseñar
2.3 Personal
2.4 Reglamentación
Duración:
15 horas
84
UNIDAD 3: Análisis de la oferta

Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios turísticos. Aplicar en escenarios reales.
Contenido:
3.1 Operadoras nacionales
3.2 Operadoras internacionales
3.3 Paquetes turísticos
3.4 Condiciones generales
3.5 Optimización de los servicios
3.6 Transportación turística nacional e internacional
3.6.1 Terrestre (ffcc/autos/autobuses/suburban’s)
3.6.2 Marítima y pluvial
3.6.3 Aérea (formas valorables)
3.6.4 Otros
3.6.5 Clases de sus operaciones
3.6.6 Renta de autos
Duración:
30 horas
Unidad 4: Servicios integrados

Subcompetencia:
Identificar las características de los diferentes servicios integrados para el diseño, costeo, operación y comerciali-
zación de los mismos. Aplicar en escenarios simulados y reales.
4.1 Servicios básicos y complementarios
4.2 Diseño de productos turístico
4.3 Costeo
4.4 Operación
4.5 Comercialización
4.6 Comentarios generales unidad
4.7 Viaje de prácticas
Duración:
40 horas
Acciones
Presentación en clase de una empresa turística para su análisis.
Visita a diversas agencias de viajes.
Realizar un viaje de estudios, organizando comisiones e integrando los servicios turísticos que se requieran para
poner en práctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia.
Elementos para la evaluación

Elaboración de las tareas previas
Ejecución del proyecto turístico
Autoevaluación y coevaluación
Metaevaluación (evaluación de la evaluación realizada por todos los participantes del proyecto)
Calificación
40% Organización de la gira
30% Exposición
20% Otras tareas
10% Participaciones
85
3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuación, com-

párelas y evalúelas, determinando -previamente- los criterios de evaluación.
C
UNIVERSIDAD DE _____________
Principio del formulario
Curso Académico febrero-julio de 2008
Nombre de la Asignatura TEORÍA Y POLÍTICA MONETARIA
Titulación LICENCIADO EN ECONOMÍA
Centro FACULTAD DE ECONOMÍA
Semestre 6
No. de horas por semana 5
Horas teóricas 3
Horas prácticas 2
Profesorado
Nombre e-mail Responsable Teoría Práctica
X X X
X   X  X
INFORMACIÓN ACADÉMICA
Presentación de la asignatura
La teoría y política monetaria es una rama de la economía que se encarga de analizar los fenómenos
monetarios, presentes en el sistema de pagos, sea este nacional o internacional, con la finalidad de
hacerlos más comprensibles. Data de siglos atrás, pero su relevancia intrínseca se hace patente a me-
diados del siglo xx cuando, los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las
economías modernas. Su vinculación con el sector real de la economía, nos permite comprender su
importancia dentro del estudio de la teoría económica contemporánea.
Objetivos globales de la asignatura
Dotar al futuro Licenciado en Economía de una formación adecuada, en términos de los principales
aportes teóricos al estudio de los fenómenos monetarios imperantes hoy día en nuestro entorno na-
cional e internacional. Además de revisar los principales conceptos, categorías, variables y formulacio-
nes teóricas que permitan al estudiante comprender, analizar y criticar la política monetaria empleada,
bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria.
Competencia de la asignatura
Entender la política monetaria y su aplicación en la actualidad, a través del análisis y entendimiento de
las variables macroeconómicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria, con la finalidad
de medir su impacto sobre el bienestar social y económico de cualquier país.
86
Temario
UNIDAD 1
Subcompetencia: Entender el contexto histórico y actual de la política monetaria, a través de las prin-
cipales aportaciones keynesianas y clásicas, para analizar la macroeconomía monetaria.
Contenidos:
La teoría cuantitativa
Las aportaciones keynesianas
Definición del dinero
La función de la demanda de dinero, oferta monetaria y tipos de interés
Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan
Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta
Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad
Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste
UNIDAD 2
Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada
mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economía.
Contenidos
El impulso monetario
El mecanismo de transmisión
Política monetaria, contenido, estrategia y transmisión de sus efectos
Eficacia y límites de la política monetaria
La acción de la política monetaria en una economía abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantes
Las expectativas racionales
UNIDAD 3
Subcompetencia: Hacer análisis económico a través de los modelos de Cagan y de Dornbusch para
así entender cómo los agentes se forman sus expectativas y cómo el tipo de cambio se vuelve en una
variable importante para absorber los efectos de una expansión monetaria en un país.
Contenidos
Aplicaciones al modelo de Cagan
Sistema lineal dinámico de primer orden
Sistema Homogéneo
Sistema Autónomo
Modelo de Dornbusch
Implementación de la política monetaria
Sistema de Pagos
87
Sistema de Evaluación
La calificación de la asignatura será la obtenida a partir de: a) los exámenes parciales; b) las calificacio-
nes de las tareas; c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura.
Asistencia 10%
Tareas/Trabajo 30%
Examen Parcial 60%
Total 100%
La anterior forma de evaluación se aplicará durante las dos primeras parciales. Mientras que en la
tercera parcial, el alumno tendrá que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos
aprendidos a lo largo del curso.
Características del trabajo final
El trabajo final será desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes, constará de un documento
escrito y una presentación que tendrá lugar durante las dos últimas semanas de clase. La idea es que
escojan un país, ya sea desarrollado o en vías de desarrollo y expliquen qué tipo de política monetaria
es aplicada por su Banco Central, su objetivo principal de política monetaria, qué modelo de pronós-
tico utiliza, cuál es su mecanismo de transmisión, es decir, cómo afecta al sector real de la economía;
cómo afecta en el bienestar de la población el no cumplimiento de su objetivo principal y qué cambios
propondrían al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicación de su
política monetaria y así contribuir al desarrollo y crecimiento económico del país que representa.
El trabajo escrito no podrá tener más de 20 páginas a doble espacio, incluyendo anexos y bibliografía.
Al entregar el trabajo deberán anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. El trabajo
deberá estar escrito en forma de ensayo.
88
D
UNIVERSIDAD DE __________________
CICLO ____________________
Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (icse)

Programa de Estudios
DES
Facultad de
Ciclo
Competencias Genéricas
Materia
Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado
Horas de trabajo
Clave de la materia Horas presenciales Bloque formativo Valor en créditos
independiente
Propósito clave
La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave
que los alumnos construyan metódicamente conocimientos sobre la historia, la sociedad y el
Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cívicas de integración y responsabilidad
social en su entorno.
Interpretar la historia mexicana del siglo xx, con apoyo en el conocimiento de los principales
hechos políticos, económicos, sociales y educativos de los siglos xix y xx, a fin de ejercer una
ciudadanía crítica y responsable.
Para lograr este propósito, se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes com-
petencias genéricas:
Competencias cognitivas
• Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los propósitos del curso.
• Dominar los procedimientos para la organización de la información obtenida.
• Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita.
• Exponer los conocimientos adquiridos, con asertividad y fluidez.
• Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano.
89
Competencias de orden ético y ciudadano:

• Manifestar actitudes de integración a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente
a los sectores sociales menos favorecidos.
• Emprender el trabajo, en equipo, como una forma de interacción colaborativa dentro y fue-
ra del aula.
• Debatir inter-grupalmente, con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes
• Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos, a fin
de ejercer una ciudadanía responsable.
La orientación que brinda esta materia, se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la
historiografía, prefiriéndose los enfoques críticos, que inviten a la reflexión y al análisis de las si-
tuaciones planteadas. Se trata de crear un espacio de conocimiento, reflexión y práctica en torno
a un conocimiento que se organizará en torno a los siguientes ejes temáticos o módulos de cono-
cimiento:
Módulos de conocimiento
Módulo 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales
Módulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta laRevolución de la Independencia en México
Módulo 3: México en los siglos xix y xx
Módulo 4: El México actual
El conocimiento de estos contenidos se construirá a través de las siguientes actividades de aprendizaje:
Actividades de aprendizaje
Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos, en la ciudad de Colima.
Visitas guiadas a edificios públicos de Colima.
Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de México.
Realización de obras de teatro histórico.
Reconocimiento e interpretación de mapas.
Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas.
Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica.
Redacción de trabajos de investigación documental.
Exhibición y evaluación de películas.
Audición y análisis de letras de canciones propias de una época.
Lectura de diarios de épocas pasadas, en especial, del estado de Colima.
Realización de periódicos murales con efemérides comentadas.
Exposición de temas ante el grupo.
Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios.
Investigación on line sobre distintos tópicos del programa.
Elaboración de una línea del tiempo relevante para México y el estado de Colima.
90
El tratamiento colectivo de los ejes temáticos, donde profesor/es y alumno/s construirán los cono-
cimientos propios de la asignatura, propiciará la adquisición de otras competencias, específicas de
la materia, cuya evaluación se hará teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas
en cada uno de los módulos.
Contenido de los módulos
Módulo 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales

Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas, desde
donde se acuñaron las principales nociones de Estado y Sociedad; se espera que esta primera uni-
dad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para
facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes.
Elemento de competencia:
-Adoptar una concepción de la Historia como ciencia social crítica, que permita fundamentar las
nociones de historia, sociedad, sistema político y Estado, en el contexto de la historia mexicana.
Módulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos

a la Revolución de la Independencia
Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexica-
nos, en los periodos preclásico, clásico y posclásico; a la vez, incluye la llegada de los españoles a
América, la Conquista de México Tenochtitlán, la sociedad colonial mexicana, incluyendo el perio-
do de la Revolución de la Independencia.
-Reconocer los vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica, la visión de la sociedad
colonial mexicana y el pensamiento independentista de México.
Módulo 3: México en los siglos xix y xx

Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado mexicano, con sus diferen-
tes formas de gobierno, entre las que se destaca el proyecto republicano, con orientación liberal,
que encabezó Benito Juárez. Aparejadamente, comprende las bases del desarrollo económico del
porfiriato, asentado en la producción hacendaria, el tendido de redes ferroviarias, el impulso a la
industria textil y a la minería; en contraste con lo cual, se verá la marginación de los sectores más
pobres de la población (campesinos sin tierra, indígenas, trabajadores), con el fin de explicar las
causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. Este periodo será clave para entender el
devenir histórico y la conformación de la sociedad y el Estado mexicano del siglo xx.
-Interpretar la historia mexicana del siglo xx, con apoyo en el conocimiento de los principales
hechos políticos, económicos, sociales y educativos del siglo xix.
Módulo 4: El mundo actual

Esta unidad comprende el estudio de México, en tiempos de la globalización y redefinición de las
políticas de relaciones internacionales. Incluye, asimismo, el estudio de las “minorías” étnicas, y la
91
actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos, frente a las políticas estatales
de subordinación al mercado.
-Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como ciudadano,
con referentes humanísticos claros, frente a las contradicciones del mundo contemporáneo.
4. A partir de las Normas de Competencia para el Guía de Turismo Cultural, elabore la

macrocompetencia correspondiente a una carrera técnica en Turismo Cultural.29
(...)
5.2.1 El guía especializado en turismo cultural, para alcanzar los resultados esperados debe ser
competente con base en los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes.
5.2.1.1 Conocimientos:
a) Vocabulario técnico de turismo;
b) aspectos históricos, geográficos, artísticos, culturales, sociales y políticos del país;
c) técnicas de conducción de grupos;
d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal;
e) técnicas de venta;
f ) operación de equipos audiovisuales;
g) primeros auxilios básicos.
5.2.1.2 Habilidades:
a) Expresividad en la comunicación;
b) argumentación lógica, clara y articulada, sin vicio de lenguaje y de gesticulación;
c) motivación de grupos.
5.2.1.3 Actitudes:
a) Activo. Tiene energía, necesita movimiento y actividad, gusta del ejercicio físico, no puede
estar quieto.
b) Detallista. Metódico, ordenado, preciso, le gusta tener cada cosa en su sitio.
c) Confiable. Establece relaciones fácilmente, sabe cómo actuar y qué decir, hace que otros se
sientan cómodos.
d) Equilibrado emocionalmente. No transparenta emociones, reservado en sus sentimientos,
controla explosiones temperamentales.
e) Práctico. Con los pies en la tierra, con sentido común, le gusta reparar cosas.
29
Norma Técnica Ecuatoriana, nte 2 433:2007.
92
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98
glosario*1*
Acreditación:
Reconocimiento o certificación de la calidad de una institución de
educación superior o de un programa educativo, que se basa en un
proceso previo de evaluación. El proceso es llevado a cabo por una
agencia externa. La acreditación supone la evaluación respecto de
estándares y criterios de calidad establecidos previamente por una
agencia u organismo acreditador o por una autoridad oficial edu-
cativa. (riaces)
Autonomía universitaria:
Principio fundamental que garantiza la independencia de las uni-
versidades o instituciones de similar condición, en relación con los
poderes públicos, en la toma de decisiones en el ámbito de sus
competencias. (riaces). Tuvo su origen en la Edad Media y adqui-
rió una particular forma en América Latina a partir del Movimiento
de Reforma Universitaria en la Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina, en 1918. Incluye en la mayor parte de los países la ca-
pacidad de la universidad de dictar su propio estatuto y demás
legislación interna, elegir sus autoridades, autogobernarse, plani-
ficar y ejecutar sus actividades y administrar su presupuesto. En la
mayoría de los casos participan democráticamente del gobierno
* En su preparación se han consultado diversas fuentes, que se citan con su corres-

pondiente sigla. Cuando no hay sigla, es elaboración propia.
Fuentes:
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que Villa Rivera, Efrén Parada Arias, Yoloxóchitl Bustamante Díez, Luis Fabila Castillo,
Dolores Sánchez Soler, Carlos Pallán Figueroa, Elia Marúm Espinosa, Rebeca Ambriz
Chávez, Ana Emilia López Rayón, Rosa Emilia Sánchez González y Rocío Ledesma
Saucedo, ipn, México. Localizable en: http://www.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/5B2
ACF804FC5A2EAB464F7D8E9C5E1B/MPLR_XVII6C7B.PDF?MOD=AJPERES&CACHEI
D=5b2acf804fc5a2eab464f7d8e9c5e1b5
99
universitario los docentes, los estudiantes, los graduados y –según
las normas– los no docentes. Fuente: Glosario de la Educación Su-
perior en América Latina y el Caribe. (mesalc).
Bloques formativos:
Por bloque formativo se entiende la agrupación de materias
o módulos afines con sus respectivos maestros, en torno a una
problemática común, de la vida real. La afinidad de los módulos
la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio
dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden
ofrecer una respuesta interdisciplinaria, aunque formen parte de
carreras diferentes. Por ejemplo, un bloque formativo dedicado
al estudio del problema de la obesidad, puede conformarse con
módulos de los programas de medicina, psicología y educación.
Carta descriptiva:
Plan de asignatura o de bloque formativo. En el contexto de la ebc,
indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la
competencia que corresponda.
Certificación de competencias:
Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un
individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la
base de normas de competencias establecidas por una empresa
para un rol laboral determinado, o consensuadas por los actores de
un sector de actividad. [Catalano, 2004: 217].
Comparabilidad:
Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas.
También se aplica a títulos y créditos. Implica la exigencia de siste-
matización, legibilidad y transparencia. (riaces).
Competencia:
Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especifi-
cas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales. Son un conjunto de capacida-
des que se ponen en juego para la resolución de problemas con-
cretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de
incertidumbre y complejidad técnica. (riaces). Las competencias
también incluyen actitudes y/o valores.
Competencias específicas:
Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algún
ámbito del conocimiento, en especial. Se clasifican en generales
y profesionales. Las generales nos permiten el dominio de los sa-
beres básicos de un campo de estudio. Las profesionales son de
mayor complejidad e implican el dominio especializado de un área
de conocimiento.
100
Competencias genéricas:
Son competencias genéricas, aquellas dirigidas a nuestra forma-
ción como personas. En el Proyecto DeSeCo de la ocde, se cla-
sifican en competencias de dominio simbólico (aquellas que nos
permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento
y comunicación y su extensión en el manejo de las computadoras);
competencias de interacción social (solución de conflictos, saberes
sociales, trabajo colaborativo, actitudes de civilidad) y competen-
cias de autonomía (expresan la madurez sociomoral de la persona,
su iniciativa para emprender proyectos de vida, curiosidad intelec-
tual, nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg], lideraz-
go, capacidad de conducción de equipos de trabajo)
Constructivismo:
Modelo pedagógico que promueve un aprendizaje activo y centra-
do en el estudiante; aplica dinámicas de grupo, asigna al maestro
un rol descentralizado de guía u orientador, afirma la importancia
de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sos-
tiene que la producción y organización de nuestros conocimientos
con bases en esquemas conceptuales, confieren significado a la
experiencia.
Creatividad:
Capacidad humana que permite generar nuevos productos o so-
luciones para resolver situaciones inéditas donde los métodos
existentes no ofrecen respuesta. Estas soluciones deben estar en
sintonía con los valores éticos compartidos. En el plano didácti-
co, la creatividad debe ser abordada como contenido formativo,
como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluación.
Departamento
Es la unidad académica en una institución de enseñanza superior,
responsable de las actividades académicas dentro de un campo de
estudio. En vez de que el curso vaya al alumno, ofreciéndole un cu-
rrículum prefijado e invariable, el alumno va al curso, modelando
su propio currículum dentro de ciertos límites. [Meneses, 1971]
Dependencia de educación superior (des):
Figura creada por la Subsecretaría de Educación Superior e Inves-
tigación Científica (sesic), en el marco del Programa para el Me-
joramiento del Profesorado (promep), para definir una forma de
organización al interior de las instituciones de educación superior
(ies). En una des se agrupan Escuelas, Facultades, Centros de Inves-
tigación o Dependencias afines por su área del conocimiento, disci-
plinas que atienden, programas de estudio y líneas de generación
y aplicación del conocimiento (lgac), y comparten sus recursos e
infraestructura a fin de hacer un uso más eficiente de los recursos
101
materiales y del trabajo de los profesores. Su funcionamiento está
sustentado en los cuerpos Académicos (ipn)
Educación Basada en Competencias
Enfoque educativo centrado en el estudiante, orientado al desa-
rrollo integrado de conocimientos, habilidades, destrezas y actitu-
des. La característica principal de una competencia adquirida es la
posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la acción, en
escenarios hipotéticos o reales.
Flexibilidad:
La diversificación de la oferta educativa para permitir que el estu-
diante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus inte-
reses, expectativas y aptitudes. Se distinguen cuatro variantes: de
contenidos, de titulaciones, de docentes y de horarios / espacios
(ees).
Flexibilidad administrativa:
Característica del funcionamiento de la estructura y organización
de la gestión del currículum, que apoya al alumno facilitándole los
procesos administrativos en el tiempo, lugar y forma en que los re-
quiera (ipn)
Formación integral:
Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos
los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual,
como en lo social y en lo personal (ipn)
Interdisciplinariedad:
Carácter relacional del conocimiento que acompaña su gestación y
su enseñanza, involucrando a diversas disciplinas. En los diseños cu-
rriculares por competencias, los bloques formativos serán el meca-
nismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad.
Internacionalización:
Se entiende la internacionalización de la educación superior como
el proceso continuo de transformación integral de las instituciones,
que incluye la docencia, la investigación y la difusión de la cultura y
la extensión de los servicios, basado en los conceptos clave de cali-
dad, pertinencia, equidad y eficiencia, orientado a la incorporación
de contenidos, materiales y actividades de cooperación, colabora-
ción y compromiso internacionales, que prepare a los estudiantes
para desempeñarse con eficacia en un mundo interdependiente
como profesionales con formación humanística y axiológica, ver-
sátiles y dinámicos, con capacidad de autoaprendizaje, compro-
metidos con la problemática mundial y que aprecien y valoren la
diversidad cultural (anuies).
Metacognición
Conocimiento del conocimiento. Reflexión informada sobre las es-
trategias que se aplican en la construcción del saber.
102
Modelo educativo:
Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que susten-
tan el proceso de Enseñanza – Aprendizaje (eees)
El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente com-
partidas sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la
enseñanza y el aprendizaje. Define el deber ser de la institución
respecto de la forma y contenido de los procesos de generación,
transmisión, y difusión del conocimiento. Estas concepciones de-
ben estar sustentadas en los propósitos y fines, en la misión, en los
valores de la institución y tener como horizonte de futuro la visión
institucional. El modelo educativo es la representación abstracta
y esquemática de las estructuras, objetivos y conocimientos, así
como procedimientos y métodos, relativos a los servicios educati-
vos que proporciona una institución. El modelo educativo presenta
las orientaciones generales indica los más importantes contenidos
de la formación que habrán de estar incorporados en los progra-
mas de una institución educativa. El modelo educativo expresa
concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones
de la institución con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y
el aprendizaje. Define el deber ser de la institución respecto de la
forma y contenido de los procesos de generación, transmisión, y
difusión del conocimiento. Estas concepciones deben estar sus-
tentadas en los propósitos y fines, en la misión, en los valores del
Instituto y tener como horizonte de futuro la visión institucional.
El modelo educativo, se construye colectivamente y requiere del
consenso de la comunidad académica, pues debe fundamentarse
en los principios, ideario y valores de la institución, así como garan-
tizar que la formación de los estudiantes construya dichos princi-
pios, ideario y valores (ipn)
Módulo:
Desde el punto de vista del diseño curricular, es un espacio curri-
cular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos
de los distintos campos del conocimiento, las estrategias de en-
señanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un
eje referido a un problema de determinado campo profesional y
laboral, con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades
derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del
perfil profesional (cl)
Unidad dentro del plan de estudios que integra varias áreas acadé-
micas en un ciclo escolar (ees).
Movilidad:
Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades académicas en
otro programa o institución con reconocimiento o asignación de
créditos en el programa de origen. v. flexibilidad. Es conveniente
103
promover la movilidad del alumno durante sus estudios, mediante
transferencias entre programas e instituciones (ees).
Niveles educativos:
Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema
educativo. En México estos niveles son: educación elemental (jar-
dín de niños); educación primaria y educación media (secundaria);
estas dos consideradas como educación básica; educación media
superior (bachillerato y educación tecnológica de nivel medio) y
educación superior (que incluye formación de profesional asocia-
do, licenciatura y posgrado). La Clasificación Internacional Estanda-
rizada de la Educación de la unesco, clasifica los niveles educati-
vos asignándoles números ascendentes a partir del número 1 para
educación básica, hasta 7 para la educación de posgrado (ipn).
Organización académica:
Estructura y funcionamiento que resulta de una articulación de
todos los niveles, elementos y recursos inherentes a las funciones
de docencia, investigación y extensión de la cultura y los servicios de
una institución de educación superior (ipn).
Personal académico:
Empleados de una institución educativa de nivel superior, que tienen
a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia, investiga-
ción, vinculación, extensión y difusión de la cultura (ees).
Prácticas profesionales:
Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa
pública o privada. En el marco estratégico de la movilidad acadé-
mica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar
prácticas profesionales en empresas internacionales. Desde este
punto de vista sería conveniente contemplar la posibilidad de
efectuar esas prácticas a través de un programa de intercambio
internacional, que permita cumplir con las obligaciones del ser-
vicio social en el extranjero, con su correspondiente evaluación y
acreditación. Estas prácticas contribuirían de manera decisiva a la
formación integral del estudiante y a su idoneidad profesional, es
decir, a hacerlo apto para competir en cualquier otro país del mun-
do (anuies).
Programa académico:
Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de
objetivos, actividades de aprendizaje, estrategias y metas que se
traducen en una formación completa en uno o más niveles educa-
tivos, con un perfil determinado (ipn).
Seguimiento de egresados:
Actividad permanente de estudiar, describir y evaluar las caracte-
rísticas de la inserción y el desempeño laboral de los estudiantes
que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu-
104
dios de un programa académico. Esta actividad está cambiando
hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema
de inserción laboral con el de inserción social (ipn)
Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (satca):
Es un conjunto de criterios simples y unívocos para asignar valor
numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante
contempladas en un plan de estudios, con la finalidad de acumu-
lar y transferir créditos académicos.” (…) [Permite] “Reconocer el
valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en
los planes de estudio y contar con un criterio único para asignar y
transferir créditos académicos que facilite la movilidad estudiantil,
la flexibilidad curricular y la cooperación nacional e internacional.”
(anuies, 2007:19)
Tutoría:
Esquema institucional de apoyo al estudiante, mediante activida-
des que realizan uno o varios profesores, de acompañamiento a los
alumnos en su tránsito escolar, que incluye la asesoría, la orienta-
ción sobre la construcción de su currículum, el apoyo y canalización
hacia expertos en asuntos psicológicos, de orientación vocacional,
de desarrollo humano, así como el seguimiento del desempeño in-
dividual y grupal de los estudiantes (ipn).
105
Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi
Segunda edición
Se terminó de imprimir en Exima (Expertos en Impresión, S. A. de C. V.)
Panteón 209, Bodega 3, Los Reyes, Coyoacán, 04330, México, D. F.
en noviembre de 2010, el tiraje fue de 3,000 ejemplares
Impreso sobre papel couché de 90 grs. y couché de 300 grs.
La composición tipográfica se realizó con tipografía Myriad Pro 10/13.32 pts.

z223563009 Bellocchio EBC 2da Ed

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Educación basada

Dr. Germán Álvarez Mendiola

1. Educación basada en competencias. 2. Educación superior-Europa.

El cuidado de edición estuvo a cargo de

Segunda edición, 2010

© 2010, Universidad de Colima

© 2010, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Presentación a la segunda edición 9

Capítulo 1. La Educación Basada en Competencias (ebc) 13

1. 1. Qué son las competencias 13

1. 2. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde 15

1. 3. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 17

1. 4. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior 18

1. 5. Las competencias específicas 20

1. 6. Las competencias profesionales 20

1. 7. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 23

1. 9. Fundamentos epistemológicos de la ebc 23

Actividades del Capítulo 1 25

2.1. Hacia un constructivismo integrador 33

2. 2. La práctica constructivista como primera competencia docente 39

2. 3. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias

Actividades del Capítulo 2 47

3.1. Perfil de la ebc, bajo un modelo constructivista 51

3.2 El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 53

3.3. El currículum basado en competencias 54

3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria 55

3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa 64

3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 67

3.5. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 70

3.5.1. Técnicas evaluativas 71

3.5.2. Matrices de valoración 76

Actividades del Capítulo 3 78

1. 1. Qué son las competencias

En el documento del Proyecto Tuning

cedimentales (que prescriben la vía que

1) Las competencias integran conocimientos, habilidades, actitudes y

5) Las competencias no son dones innatos, sino capacidades inte-

1. 2. Las competencias genéricas

Son competencias genéricas, aquellas cuyo desarrollo nos permite for-

pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o compe-

1. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las

Estas competencias “para la vida” se vinculan, igual que en la clasifi-

1.3. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning

Otra clasificación de las competencias genéricas, similar a la anterior, aun-

Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning

Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas

1.4. Las competencias genéricas

Coherentemente con estas clasificaciones, en el texto Competencias cla-

Las competencias clave representan un paquete multifuncional

Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la

a. Perseguir objetivos personales, llevados por sus intereses, sus

En este documento se reconocen ocho competencias clave, cuyos

Cada competencia se define por sus características generales y por los

1.5. Las competencias específicas

Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vin-

1.6. Las competencias profesionales

Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes

La principal característica de estos programas es que sus objetivos

a. Definir con precisión las competencias profesionales propias de

En la actualidad, cada vez son más las instituciones educativas que

…para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la

ción− aquellos hechos y conceptos que, junto a otros dos tipos de

En el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los

1.7. Las competencias en el mundo