ARRIARÁN Y M. BEUCHOT. Virtudes, Valores y Educación Moral

Virtudes, valores y educacin moral
Contra el paradigma
Coleccin Textos Nmero 12
C O L E C C I N
T E X T O S
Virtudes, valores y educacin moral. Contra el paradigma neoliberal

Samuel Arriarn Mauricio Beuchot
Universidad Pedaggica Nacional MXICO 1999
Samuel Arriarn - Mauricio Beuchot Virtudes, valores y educacin moral Coleccin Textos. Nmero 12 Sylvia Ortega Salazar Rectora Marcela Santilln Nieto Secretaria Acadmica Arturo Eduardo Garca Guerra Secretario Administrativo Abraham Snchez Contreras Director de Planeacin Sonia Comboni Salinas Directora de Investigacin Elsa Mendiola Sanz Directora de Docencia Arturo Ballesteros Leiner Director de Difusin y Extensin Universitaria Pilar Grediaga Kuri Directora de Intercambio Acadmico y Relaciones Internacionales Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico Valentina Cantn Arjona Directora de Fomento Editorial Mara Luisa Erreguerena Albaitero Subdirectora de Fomento Editorial Diseo Grfico: Margarita Morales ? / Formacin: Miguel ngel Silva Aceves Derechos reservados por los autores Samuel Arriarn y Mauricio Beuchot Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional Carretera al Ajusco nm. 24, Col. Hroes de Padierna Delegacin Tlalpan, CP. 14200 Mxico, Distrito Federal LB19 A78 Arriarn Cuellar, Samuel Virtudes, valores y educacin moral: contra el paradigma neoliberal / Samuel Arriarn, Mauricio Beuchot. -- Mxico: UPN, 1999. 147 p. -- (coleccin textos; nm. 12) ISBN 968-7742-08-9 1. Educacin - Filosofa. 2. Valores (Filosofa) 1. Beuchot, Mauricio, coaut. II. t. III. Serie
968-7742-08-9 Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
ISBN
INTRODUCCIN El libro que ofrecemos hoy plantea el problema de los valores en la educacin. En los ltimos aos se insiste en la necesidad de repensar para introducir valores en el sistema educativo. Parecera que ante la grave crisis internacional se busca otro tipo de racionalidad frente a la prctica tecnocrticainstrumental. En Mxico se da el caso incluso de modificar la enseanza secundaria a partir justamente de la introduccin de nuevas asignaturas. En vez de civismo se plantea la necesidad de formar valores y virtudes. Pero no es nuestro propsito referirnos solamente a cambios coyunturales en la enseanza bsica, sino que aspiramos a explicar problemas estructurales de la educacin mexicana en general. Cules son las races histricas e ideolgicas de nuestro sistema educativo moderno? El primer captulo elaborado por Mauricio Beuchot trata de rescatar de la historia de la filosofa aquellas reflexiones en torno del significado de las virtudes. Ya en la poca griega, pasando por el barroco, el renacimiento hasta llegar a la modernidad, hubieron planteamientos diversos y altamente sugerentes en torno de la necesidad de introducir en la educacin aquellos valores relacionados con la formacin moral. Por qu la educacin moderna eligi basarse en valores relacionados ms con la lgica, el clculo racional y el pragmatismo? En Mxico en torno de este tema ya se haban elaborado investigaciones hace por lo menos ms de una dcada. Justo es reconocer que uno de los primeros trabajos fue el de Teresa Yurn, a quin se dedica el segundo captulo. Segn ella la modernizacin educativa no puede ser concebida simplemente como una subordinacin a las necesidades del capital y la eficientizacin de las instituciones educativas en detrimento de la calidad formativa de la educacin, sino que se debe repensar la dimensin de la eticidad. Como parte de esta dimensin de la eticidad se puede rescatar lo que la autora denomina una educacin valoral, es decir, algo contrario a lo que se ha dado en llamar educacin de calidad o de excelencia. Segn este punto de vista, la educacin en sentido de asumir la tica como un proyecto conforme a valores se orienta a fines y principios cualitativos ya que son insuficientes los parmetros
que se establecen oficialmente para evaluar el trabajo educativo, sobre todo porque en su mayor parte obedecen a aspectos cuantitativos. En el tercer captulo intentamos explicar la crisis de los valores en la educacin pblica mexicana a partir de su historia reciente. Se examinan varios casos o instituciones de educacin superior: la Universidad Autnoma Metropolitana, la Universidad Pedaggica Nacional y la UNAM. Al igual que el sistema de educacin bsica y media, tambin la educacin superior sufre una enorme catstrofe. En todos estos casos se advierte que a raz de la apertura de la educacin a las determinaciones del organizaciones internacionales como el Banco Mundial, OCDE, etctera, se ha producido un cambio radical en los valores. La educacin superior mexicana sufre el impacto neoliberal con la consiguiente transformacin de sus valores en criterios de rentabilidad econmica. De ah las exigencias de eficientismo, excelencia, competividad, etctera. Lejos de formar verdaderos valores, el modelo educativo basado en el paradigma neoliberal lo que hace es producir antivalores o falsos dolos como el hedonismo, la competencia y el egosmo. Debido a que el modelo neoliberal nos lleva cada da ms a la privatizacin y deformacin de la educacin, elaboramos sendas crticas contra este paradigma. Por un lado realizamos un anlisis de su trasfondo ideolgico y por otro, examinamos y aclaramos su proceso histrico en Mxico y en Amrica Latina. Las reformas estatales y educativas realizadas durante los ltimos aos en varios pases de Amrica Latina, estuvieron estrechamente vinculadas al neoliberalismo. Se manifestaron con la aparicin del nuevo Estado chileno bajo la dictadura de Pinochet. Sus principales expresiones fueron: desregulacin, desempleo masivo, represin sindical, redistribucin de la renta en favor de los ricos, privatizacin de las empresas pblicas, etctera. Este tipo de medidas anticiparon el modelo del tacherismo y las orientaciones tericas al estilo de Milton Friedman y de los Chicago boys. Finalmente desarrollamos otros captulos en torno de la necesidad de la formacin tica y filosfica de los docentes. Como cualquier estudiante de filosofa, el docente tambin requiere de una preparacin especfica. No se trata de una formacin abstracta
universalizante, ni eurocntrica. Basndonos en Jos Gaos, Leopoldo Zea y otros filsofos que hacen nfasis en la circunstancia, sostenemos la necesidad de filosofar a partir de la realidad en que vivimos. Obviamente esta tarea no es nada fcil y nos ha llevado a tratar de fundamentar una concepcin filosfica mexicana o latinoamericana a partir de una racionalidad hermenutica- analgica barroca. Si lo que la educacin mexicana requiere es una filosofa no universalizante, no eurocntrica, pensamos entonces que habr que considerar seriamente la posibilidad de fundamentar una formacin filosfica multicultural en los docentes y en los alumnos. En Mxico, en los ltimos aos, comienzan a aparecer algunas reflexiones importantes en torno de la filosofa del multiculturalismo. A partir de dichas reflexiones podemos delimitar claramente cuatro posiciones: 1) El multiculturalismo liberal que se caracteriza por mantener la prioridad moral de los individuos. Posicin sostenida por Fernando Salmern, y Ernesto Garzn Valds. 2) El multiculturalismo comunitarista que defiende la prioridad moral de las comunidades. Posicin que caracteriza a Luis Villoro y Charles Taylor. 3) El multiculturalismo pluralista que es una mezcla de los dos anteriores y pretende evitar un falso dilema. Esta posicin es defendida por Len Oliv. En realidad esta posicin no representa una tercera alternativa ya que representa la primera posicin. Por tanto no evita sino que ms bien reitera el falso dilema (y adems fundamenta el neoliberalismo). 4) El multiculturalismo analgico-barroco que busca una igualdad proporcional con predominio de la diferencia. Esta posicin es defendida por Mauricio Beuchot, Bolvar Echeverra y Samuel Arriarn. En estos autores creemos que s es posible hallar argumentos que evitan el falso dilema aunque no queda todava muy clara su diferencia con la posicin de Luis Villoro y Charles Taylor. Aunque hay algunas coincidencias al insistir en el ethos (y de ninguna manera en el individuo desligado de su comunidad) puede advertirse una bsqueda de otro tipo de filosofar latinoamericano.
VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL
La revisin de la historia en nuestros pases implica matizar los planteamientos dualistas (entre vencedores y vencidos) y elaborar otras interpretaciones en trminos de procesos culturales hbridos, es decir, como interacciones mltiples, confusas. Una de estas interpretaciones es la del ethos barroco, que intenta reconstruir las condiciones histricas del siglo XVII en Nueva Espaa y relacionarlas con los procesos actuales de hibridacin cultural (desarrollos de la informtica, nuevos medios de comunicacin como Internet, videojuegos, televisin digital, etctera. En la medida en que enfoques hermenuticos como el ethos barroco suponen una comprensin de procedimientos simblicos (en las imgenes, ritos, mitos, etctera) podemos apoyarnos inicialmente en una perspectiva filosfica interpretativa. Es decir, ya que no se trata solamente de verificar, demostrar o comprobar datos empricos segn paradigmas deterministas o positivistas, podemos confiar en un planteo donde haya cabida para lo no racional, es decir, para otra racionalidad (lo no racional no significa que sea necesariamente irracional). El anlisis de las mitos puede ser entonces una perspectiva complementaria para poder plantear el problema de la educacin multicultural como problema de dilogo en funcin del mestizaje y el cruce intercultural. Si el problema del mestizaje invita a revisar la historia, es necesario entonces repensar la filosofa latinoamericana desde la posibilidad de una hermenutica barroca-analgica. En Amrica Latina, la identidad ya no se puede plantear como antes del proceso de la globalizacin, es decir, en trminos de la recuperacin de una identidad pura. La nueva situacin histrica que padecemos como la globalizacin hace necesario replantear los conceptos sobre la nacin, las culturas indgenas y las clase sociales. En la situacin actual de Mxico, y de la educacin pblica en particular, es importante pensar en alternativas frente al multiculturalismo posmoderno de orientacin neoliberal. Estamos en un momento de grave crisis cultural, lo cual justifica la necesidad de reorientar el proceso educativo. Frente al proceso globalizador fundamentalmente hegemnico y de homogeneizacin hay que investigar las posibilidades de los sistemas educativos locales cmo combinar los valores de la modernidad con los valores de las culturas indgenas? Cuando se aprende de otra cultura siempre es
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PRESENTACIN
para dominar? (esto es lo que ha sucedido con la modernidad). Si la educacin multicultural es posible cmo aprender de otra cultura si est destruida? quin aprende? el vencedor o la otra cultura? el aprendizaje es una idea ms amplia que la de racionalizacin? (en relacin a los extremos de la razn estratgica y de la razn comunicativa) las teoras del aprendizaje como la de Apel y Habermas sirven para comprender situaciones multiculturales? cmo ligar el aprendizaje con la tolerancia? cmo impulsar la tolerancia y el pluralismo cultural en la escuela? Cuando hablamos de situaciones multiculturales y de la necesidad de otro modo de filosofar en Mxico y en Amrica Latina es imposible evitar la discusin con autores como Apel y Habermas. Los ltimos captulos justamente giran en torno de dichos autores. En mi caso particular, tuve una influencia terica muy fuerte que hoy casi he abandonado. Para la interpretacin de Apel y Habermas, me he basado en una poca anterior donde el primero pareca guiar y servir de refuerzo al segundo. Hoy en da, Apel se siente cada vez ms desencantado de Habermas (y por mi parte me siento desencantado de Apel y Habermas). Pero esto es un problema que ser necesario analizar en otro momento y con nuevos elementos de juicio. Con respecto a Habermas es lamentable su giro hacia la derecha. No resulta asombroso que en el conflicto en torno a Yugoslavia haya optado por apoyar la poltica de la OTA N. Ya en la guerra del Golfo Prsico Habermas haba demostrado su posicin conservadora y eurocntrica. Con respecto a Apel tambin se puede decir que comparte el eurocentrismo de Habermas. Esto ya lo haba notado en su primera visita a Mxico en 1990. (Cfr. mi libro Hermenutica, educacin y tica discursiva). Lo curioso es que en su ltima visita en 1998 Apel me pareci sumamente abstracto. Su concepcin hermenutica se haba vuelto oscura y conservadora. Ahora Apel afirmaba que lo que debamos hacer era una tica al servicio de las instituciones. O sea que ya me resulta difcil e imposible seguir defendiendo la hermenutica de Apel y Habermas. Sin embargo creo que se puede rescatar sus primeras obras., es decir, la parte en que asumen el proyecto de la crtica ideolgica.
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La perspectiva que me ha orientando es la de asumir el punto de vista de ambos filsofos como un solo proyecto de crtica ideolgica. Lo que importa es la aplicacin de dicho proyecto a la fundamentacin de la hermenutica y la investigacin educativa con vistas a producir una praxis liberadora y no as la mera especulacin o teoricismo acadmico y escolstico. Los aportes de Apel y Habermas nos invitan a reflexionar sobre las pretensiones ltimas de la modernidad, as como a tomar consciencia en nuestros pases de los precarios sentimientos de igualdad ciudadana, que son presupuestos de todo proceso de modernizacin social. Esto es, que para reconocer al Otro como Sujeto requerimos aceptarlo no como un ente extrao sino como parte de nuestra identidad constitutiva. Afirmar nuestra identidad, exige construir un juego simblico democrtico que nos permita reconocer pretensiones y expectativas recprocas. En este sentido la formacin del concepto nosotros o de Nacin adviene all donde el concepto de igualdad humana se interioriza poderosamente. En efecto, la hermenutica tiene como pretensin volver reflexiva la prctica del intrprete, pero a su vez extenderla a la praxis de la comunidad entera. La comprensin hermenutica se nos plantea as como un proyecto ineludible de transformacin multicultural. La viabilidad de ella est dada por el reconocimiento intersubjetivo de las diversas nacionalidades y actores sociales. Para los pases ms desarrollados de occidente, el concepto ticopoltico de ciudadana est internalizado plenamente por la sociedad entera. Sin embargo para los pases como Mxico este concepto todava est en proceso de constitucin. Lo que ms all de expresar un dficit de la vida pblica, manifiesta la ausencia de una tica comunitaria basada en el prejuicio de la igualdad de la condicin humana as como de una comunidad ideal de comunicacin. La ausencia de este concepto nos tiene que obligar en Amrica Latina a reflexionar sobre nuestros juicios y prejuicios desde el horizonte que nos provee la hermenutica en cuanto arte de la interpretacin. Samuel Arriarn LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA
ANALGICO DE EDUCACIN Mauricio Beuchot 1 Planteamiento
n este trabajo quisiera exponer una idea que est volviendo recientemente a la filosofa, y que me parece muy interesante para el campo de la educacin. Se trata del concepto de virtud.1 Ha vuelto al campo de la epistemologa, como virtud intelectual,2 y al campo de la tica, como virtud moral o prctica.3 Se puede definir la virtud diciendo que es una propiedad disposicional que la persona adquiere, y que la capacita para hacer bien una cierta actividad. Y se puede entender la educacin como el suscitar y promover las virtudes en el individuo a partir de l mismo. Pues bien, siempre ha sido un problema (desde Scrates hasta la fecha) si la virtud puede ensearse. Parece que slo puede indicarse, mostrarse, a travs de una conducta virtuosa que el aprendiz va detectando en el maestro y asimilando en su propio interior. Pero creo que hay una va intermedia entre la postura que dice que s se puede ensear directamente (pues toda la evidencia parece ir en contra, ya que no hay escuelas para aprender virtudes, por lo menos desde que los sofistas cerraron las suyas) y la postura que dice que la virtud slo puede mostrarse de manera indirecta y casi enigmtica (pues de hecho imposibilita la enseanza de la virtud, ya que se tratara casi de una adivinanza para el alumno). Esa va intermedia la veo en una enseanza analgica e icnica. Analgica porque slo de manera aproximativa y semejante se puede transmitir este tipo de enseanza tan compleja como es la de la virtud; pero con un discurso analgico se puede decir (esto es, sealar
1Uno de los que ms fuertemente ha llamado la atencin hacia esta nocin es A. MacIntyre, en su libro Tras la virtud, Barcelona: Crtica, 1987, pp. 226 ss. Para su vigencia en la pedagoga reciente, cf. D. Carr, Educating the Virtues. An essay on the Philosophical Psycology of Moral development and Education, London-New York: Routledge, 1991, pp. 8-9. 2Cf. E. Sosa, Conocimiento y virtud intelectual, unam, - fce, 1992, pp. 285 ss. 3Cf. Ph. Foot, Las virtudes y los vicios, y otros ensayos de filosofa moral, Mxico: unam, 1994, p.21. Tambin en B. Williams, La justicia como virtud, primero en A. O. Rorty (ed.), Essays on Aristotles Ethics, Berkeley: University of California Press, 1981, y despus en el mismo, La fortuna moral, Mxico: unam, 1993, pp. 111-122, esp. pp. 119-120.
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algunos principios y reglas bsicas), y no slo mostrar. E icnica porque necesita tambin del seguimiento del maestro, como un paradigma o cono para el alumno. 2 Las virtudes y los valores Adems, las virtudes, aun cuando son tanto tericas o epistmicas como prcticas o morales, tienen sobre todo que ver con la educacin axiolgica, esto es, de los valores, ya que fueron el paradigma de la educacin moral en toda una tradicin, y las virtudes son la realizacin concreta y personal de los valores de una sociedad. La axiologa va muy de la mano de la tica, a veces como parte suya, y de hecho lo que se propone como valioso, los valores, son aquello que se va a alcanzar por el desarrollo moral; de modo que la educacin moral como formacin de virtudes se puede ver tambin como introyeccin, asimilacin e incorporacin dinmica y activa de los valores en lo ms ntimo del individuo, del educando. De ah la importancia de las virtudes, no slo para la educacin moral o prctica, sino tambin para la educacin terica, segn lo veremos ms adelante. Pero, antes de exponer estas ideas, veamos algunos problemas que se nos presentan ya al comenzar, acerca de si es posible y til adoptar un modelo pedaggico centrado en la formacin de virtudes. 3 Algunas dificultades A algunos les ha parecido poco relevante esta idea, y piensan que no conduce a mucho; pero se pueden salvar las dificultades que se presentan. Por ejemplo, en el campo de la moral, Adela Cortina se pregunta no slo si puede ensearse la virtud, sino si vale la pena ensearla.4 Entiende que la enseanza de destrezas no es suficiente para ensear la moral. El comportamiento moral no se ensea, no se transmite. Segn ella, la moral es un fin, mientras que las habilidades son medios; y el acumular habilidades no ayuda a perseguir fines adecuados.
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Cf. A. Cortina, Moral dialgica y educacin democrtica, en la misma, tica aplicada y democracia radical, Madrid: Tecnos, 1993, pp. 210-212.
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LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN
No se pueden ensear las virtudes morales como si fueran destrezas o habilidades tcnicas. Este es un cuestionamiento que ya se haca Kant, el cual mostraba el olvido de lo que significa una virtud segn la tradicin aristotlica, en la cual la virtud es un fin, intermedio o ltimo segn el caso, y no se reduce a una habilidad tcnica, sino que es algo mucho ms vivo y racional a la vez.5 Es decir, Kant olvida aqu, sobre todo, que para Aristteles la virtud, que ciertamente es un medio, no puede estar desligada de los fines. Est precisamente en funcin de ellos. La finalidad objetiva es la perfeccin del hombre, y la subjetiva es la felicidad. Claro que, as dichos, estos conceptos pueden ser acusados de reducirse a conceptos formales, vacos, o que son susceptible de llenarse con cualquier cosa. Cada quien entiende de manera diferente la perfeccin y la felicidad. Pero aqu la perfeccin est entendida como la vida terica, en su mxima expresin, y la vida prctica que se deriva de ella es el mximo de la moralidad, a saber, la bsqueda del bien comn, cosa que se realiza en la virtud de la justicia. All se renen el medio y el fin, la virtud y su objeto; ya no hay distanciamiento con respecto al medio, sino verdadera aplicacin. De modo que la virtud no puede existir ni ensearse correctamente sin la advertencia de los fines, como no puede darse un medio sin que sea para un fin. Por otra parte, aqu se estn entendiendo las virtudes a semejanza de las destrezas tcnicas; pero no han de entenderse simplemente as, sino como algo vivo y dinmico, en continua referencia a los fines y los valores, inclusive con cierta relacin a leyes y principios, sin los cuales, al menos de manera mnima, no pueden alcanzarse verdaderas virtudes. Y, por otra parte, el aprendizaje de las virtudes requiere del dilogo, de la interaccin, de la intersubjetividad. No est, pues, en el fondo, reida la enseanza de la virtud con la tica dialgica que sostiene Adela Cortina. 4 La virtud como disposicin adquirida en el dilogo y el acompaamiento maestro-alumno
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En trminos absolutos, y considerando las cosas en s mismas, Aristteles sostiene que la contemplacin ( theora) es superior a la accin y a las virtudes dianoticas (que son fines ltimos) a las virtudes ticas (que son fines intermedios) (Eth. Nic. X). Las virtudes ticas, a su vez, son superiores a las habilidades tcnicas (A. J. Capelletti, Naturaleza y fines de la educacin en Aristteles, en Revista Venezolana de Filosofa, 31-32 (1995), p. 38).
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Entendida la virtud de esa manera, a la luz de ella resulta que la educacin es una actividad y un proceso en el que se lleva a la persona a desarrollar sus posibilidades o potencialidades. 6 As, la educacin tiene como objeto formar a la persona, no solamente informarla. Es el desarrollo de sus potencialidades. Esta idea de potencialidades de la persona nos remite a la idea de virtudes, esos hbitos que pueden cualificar a la persona en su misma estructura ontolgica, que se van adquiriendo y desarrollando en el individuo precisamente porque se halla en estado de potencialidad. El hombre es un cmulo de potencialidades que hay que desentraar. Con esta idea de potencias en el ser humano, surge la exigencia de la educacin como educcin7 de virtudes a partir de la persona. Educar es educir, sacar algo, y lo que se educe son las virtualidades de la persona misma. Ya no se trata exactamente de darle, de implantarle, impostarle, casi imponerle. Es necesario entender la educacin como algo que se hace contando con la persona implicada, con el educando. El educador slo actualiza, o ayuda a actualizar, esas virtualidades en el educando, en una especie de dilogo en el que suscita el crecimiento de dichas virtualidades. La educacin, entendida como dilogo, como interaccin dialgica, ya no toma al alumno como algo pasivo, sino activo, como un interlocutor. Hay una interaccin, algo en lo que ambos participan. El dilogo es algo vivo, no se trata de transmitir informacin de manera puramente receptiva.8 Se trata de tomar en cuenta al interlocutor para sacar algo en comn. Claro est que a veces se requiere slo informar, para poder tener dilogo, porque sin ese presupuesto informativo no se puede dialogar fructferamente; pero en la mayora de las
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Esta es una idea que se encuentra tanto en Aristteles como en Heidegger y en Zubiri, por slo dar algunos ejemplos. Sobre este ltimo, cf. G. Maqunez Argote, Centralidad de la categora posibilidad en la fundamentacin zubiriana de la moral, en Ideas y valores (Bogot), dic, 1990, pp. 35-46, tambin recogido en el mismo, Realidad y posibilidad, Fundamentos de tica y educacin, Bogot: Ed. Magisterio, 1995, cap. 2: Centralidad de los conceptos de realidad y posibilidad, pp. 37-57. 7 Sabido es que el verbo castellano educar proviene del verbo latino educere, que aqu queremos castellanizar, para dar mejor la idea que se aplica a la virtud. La virtud se educa, no se implantaba o se impona. 8 Para el mismo Aristteles, la educacin es formacin, no meramente informacin. Cf. A. J. Capelletti, art. cit., p.67.
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ocasiones se tiene que esperar del educando una respuesta ms activa. Por ejemplo, para aprender la aritmtica elemental, el alumno necesita recibir una gran cantidad de informacin y asimilarla en la memoria, almacenarla, para poder dialogar. Pero tambin se puede pensar que la misma aritmtica elemental puede ensearse de manera dialgica, y dejando intervenir ms activamente al alumno. Ms an, hay ocasiones en que el tema obligar a tratar las cosas dialgicamente, intersubjetivamente. Un caso muy claro es el de la filosofa, la cual no puede ensearse de una manera puramente monolgica y pasiva, sin la intervencin del dilogo. Es concederle al otro capacidad de encontrar algo en el plano del pensamiento. Es concederle dignidad de persona en la mesa del dilogo. 5 La tradicin de la virtud Antes de ver con ms detalle cmo se aplica la nocin de virtud a la educacin, veamos algunas pinceladas de su desarrollo histrico. La educacin como formacin de virtudes tiene una larga historia. Viene desde los griegos y llega a la actualidad. Solamente sealaremos algunos ejemplos importantes, que nos servirn de hilo conductor. Tales sern Platn, Aristteles, Toms de Aquino, Luis Vives, Giambattista Vico, Charles Sanders Peirce, John Dewey y Jean Piaget. Despus trataremos de hacer ver cmo se aplican estas doctrinas en la pedagoga actual. 5.1 Platn
Ya desde los griegos, la virtud ha tenido un carcter de mesura o moderacin. Esto aparece ya claramente en Platn. Se ve la conexin que hace entre una pasin, como el amor o eros, y ciertas virtudes, como lo son la templanza, la justicia y la prudencia, las cuales corresponden a los valores de la sociedad helena. Parecera que pasin y virtudes son cosas opuestas, irreconciliables, o que no tienen nada que ver; y, sin embargo, nos damos cuenta de su vinculacin. Ya en Platn se ve la idea de que las virtudes no han de pecar por exceso ni por defecto. Buscan un trmino medio. La inspiracin (mana) se opone a la templanza (sophrosyne). La inspiracin tiene un lado peligroso, nocivo para la ciudad o polis. Pero tambin la sola
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templanza, sin alguna inspiracin, no puede llegar a captar la verdad. Con la sola templanza, y sin inspiracin, ninguna polis y ninguna educacin pueden garantizar la presencia constante de la filosofa en ella.9 Y creo que es cierto, ya que lo que la templanza tiene precisamente que domear es el efluvio de la inspiracin, para que ruede por cauces donde no se tire ni se disperse y se pierda. A veces la justicia parece ser desplazada por el amor y la felicidad (eudaimona); pero es que tiene que evitarse que el bien se conciba slo como individual: Scrates insiste en que el bien individual necesariamente se debe subordinar al bien comn. ...la polis perfecta slo es deseable para quienes consideran que la misin ms alta del hombre es compatible con el bien comn.10 Y es que la justicia es la virtud que hace rebasar el mbito de los intereses meramente personales para acceder a los intereses de la comunidad. Es lo que inclina a buscar el bien comn, que es ms deseable y hermoso que el solo bien particular. Esta dialctica individuo-sociedad es la que marca la oposicin entre la Repblica y el Fedro. En una el centro es la polis, mientras que en otro lo es el individuo. Pues bien, la tensin entre comunidad e individuo se oculta cuando pensamos en el hombre como animal racional y concebimos a la razn como to logistikon. El peor exceso es considerar a la razn como capaz de dirigir el destino humano. Al percatarnos de ello debemos moderar la confianza en nuestra capacidad para progresar. Tambin nuestras expectativas de justicia se ven obligadas a moderarse. La polis perfectamente justa nos parecera griscea, carente de tragedia y de comedia. Aunque la justicia es de central importancia para la vida humana, no es lo ms alto. La inspiracin divina s es lo ms alto, pero no podemos vivir slo de ella y por ella porque somos lo intermedio, ni divinos ni bestiales. La oposicin de ambos dilogos nos ha enseado a moderar los extremos.11 Precisamente en esa moderacin de extremos reside la virtud moral (en la virtud intelectual, como despus insistir Aristteles, no puede aplicarse la moderacin propiamente dicha). La de la virtud moral es una moderacin que no siempre se alcanza de manera plena. Pero en alguna medida es alcanzable, y es lo que nos permite
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A. Marino Lpez, Eros y hermenutica platnica , Mxico: Ibid., p. 133.
UNAM, ENEP-Acatln,
1996, p. 132.
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vivir adecuadamente, sin pura inspiracin ni pura sujecin, sin pura intuicin ni pura razn, sino combinando ambas cosas. La austeridad vive en la Repblica, lo dionisaco en el Fedro. En cambio, el Simposio se pone a medio camino de los dos, como buscando con ms empeo la moderacin tica. Los participantes beben, pero hay un balance entre mesura y placer. En cuanto a esto, hay algo muy importante, a saber, que la doctrina del Simposio es la de la naturaleza humana como lo intermedio entre bestia y dios y la de Eros como unificador de extremos.12 Hay aqu toda una base antropolgico-filosfica, que lleva al hombre a la bsqueda del equilibrio moral. La presencia de Eros como unificador de extremos es por dems relevante. Indica que no se da un equilibrio matemtico, de cosas equidistantes, sino que a veces se est ms inclinado a un lado, a veces al otro, segn lo requiera el caso. La educacin ertica de Scrates revela a la vez la insuficiencia del hombre y el estado intermedio del filsofo entre la sabidura y la ignorancia. Asimismo, en l se muestra la relacin entre mesura y desmesura y la unidad de ambas en Scrates.13 Otra vez contemplamos la virtud como encarnacin vital de valores. Se aplica esto a la educacin, sobre todo la del joven Fedro. Hay cosas que ni la polis o el eros podrn cambiar. Menos las podr cambiar Scrates. Segn lo que dice ste en el dilogo platnico, al nacer, cada quien ha elegido un tipo de vida, y adems un genio o daimon lo acompaa para ello. Por eso la felicidad o eudaimona y el eros sern diferentes en cada uno. Precisamente aqu se est tratando de tomar en serio las diferencias entre las personas; pero tambin se quiere tomar en serio la necesidad de unificar, sin llegar a homogeneizar. La educacin no puede ser completamente particularizada, ni tampoco puede ser completamente universal y homognea. Por eso se busca la moderacin, la proporcin, el equilibrio entre los dos factores. Algo que es muy cierto es que los diferentes ideales pedaggicos suponen ontologas diferentes, y adems repercuten en la poltica. Se oscila entre la formacin ertica y la disciplina logstica. Por una parte est la mana, por otra la razn modlica. Pero es precisamente
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Ibid., p. 134. Ibid., p. 135. Ibid.em.
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el eros el que hace que no se puedan lograr modelos perfectos de las sociedades. Por eso tiene que llegarse a un equilibrio, si no se quiere que la filosofa se haga imposible. Y Platn acepta que es posible. Mas para hacerlo tuvo que curar a Glaucn de su ambicin de gobernar, mostrndole la naturaleza de la ciudad y de la poltica. Eso entrega cierta paz. Y es lo nico que nos hace iniciar el camino de la virtud. 5.2 Aristteles
En Aristteles es todava ms clara esa idea de la virtud como mesura o moderacin, es el trmino medio de las acciones. Pero no un trmino medio que signifique retener la accin, sino hacerla segn lo que convenga, con la fuerza que le toca. La virtud tiene una parte de conocimiento y otra que no es conocimiento.14 Aristteles recoge de Platn varios elementos para su propia teora de la virtud. Una de ellas es la idea de mesura y la idea de unidad o armona de las virtudes (de modo que no se puede tener una sin tener en alguna medida las otras). Las virtudes, tal como las expone en la Etica a Nicmaco, son excelencias (aretai) que ayudan al hombre a buscar su bien y su fin: la felicidad; son cualidades que incluso lo constituyen, ya que el mayor bien y la mayor felicidad es la contemplacin por la sabidura, la cual viene a ser, otra vez, la vida segn la virtud ms alta; la cual coordina todo el organismo de las virtudes, que se van estructurando armnicamente. Por otro lado, las virtudes se aprenden, se cultivan. Hay una pedagoga de ellas. Se consiguen tanto por la prctica como por algunas directrices, reglas o leyes. Es una educacin por el ejemplo, pero tambin por ciertos lineamientos indispensables. Se combinan aqu la informacin y la formacin. Se adiestra al hombre para poner en prctica unas habilidades, pero se le dan indicaciones para que pueda adquirirlas ms seguramente. Se aprende a juzgar segn la recta razn, que es la que da el justo medio, entre el ms y el menos, en la
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Hoy diramos que tiene una parte consciente y otra inconsciente: La tesis de que la creacin de hbitos es una obra que los educadores deben emprender antes que el desarrollo del raciocinio tiene, sin duda, resonancias en la psicologa educativa de nuestro tiempo. Es uno de los puntos de vista particulares que realzan la [actualidad de la] pedagoga de Aristteles (A. J. Capelletti, art. cit., p. 43).
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proporcin; un juicio prudencial, analgico. Por eso la prudencia o frnesis es la virtud fundamental para adquirir las dems virtudes. Ensea el trmino medio y ensea a disponer los medios para llegar a los fines. Pero hay virtudes diferentes. La divisin principal es en dos clases: virtudes tericas y virtudes prcticas, o del carcter, o morales. Precisamente el criterio para distinguirlas es el modo en que se aprenden. Las virtudes intelectuales, por la enseanza; las prcticas, por la direccin del comportamiento. Las tericas no tienen que ver con el trmino medio, como las prcticas, sino ms bien con la recta razn dirigida a la verdad. Por ello no dependen completamente de la prudencia. Slo en cuanto las ayuda en su funcionamiento ptimo. Son justamente las virtudes tericas las que aqu ms nos interesan; entre ellas las ciencias, pues son aquellas a suscitar las cuales est ms abocada la educacin escolar. Pero no pueden darse sin ir acompaadas, en alguna medida, por las virtudes prcticas, sobre todo sin esa que es intermedia o mixta, la prudencia, que las encauza. Ella es una especie de virtud hbrida, entre las tericas y las prcticas, en parte lo uno y en parte lo otro, modelo de analoga. Esto es lo que nos ensea Aristteles en el libro II de su tica Nicomaquea, donde habla de la virtud en general. En el libro VI, el Estagirita habla de las virtudes intelectuales en especial. All sostiene que stas son cinco: arte, prudencia, intuicin, ciencia, y sabidura. En ellas se encuentra, afirmando o negando, la verdad. El arte es el hbito productivo acompaado de razn verdadera.15 La prudencia es el hbito prctico verdadero, acompaado de razn, con relacin a los bienes humanos.16 La intuicin es el hbito de los principios.17 La ciencia es el hbito de las demostraciones. 18 Y la sabidura es a la par intuicin y ciencia, como si fuese la ciencia de las cosas ms altas.19 Lo que ms propiamente se da en la docencia es el conocimiento cientfico, la formacin de la virtud de la ciencia, de las distintas ciencias; esto se da por la transmisin, por parte del maestro, de los principios de las mismas y por la habilitacin para deducir conclusiones a partir de esos principios especficos o propios. Dice Aristteles: [T]oda la
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Aristteles, tica Nicomaquea , VI, 4, 1140a21; trad. A. Gmez Robledo, Mxico: (2a. ed.), p. 137.
UNAM,
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ciencia es capaz, a lo que se cree, de ser enseada, y todo lo que es objeto de ciencia puede ser aprendido. Toda enseanza, por su lado, parte de conocimientos previos..., enseando unas veces por induccin, otras por silogismo.20 Esos preconocimientos que se presuponen son, en el caso de la induccin, empricos, y en el caso de la deduccin o silogismo, tericos; pues la primera va de lo particular a lo universal, y, en el caso de la deduccin, a la inversa. As pues, el maestro, para ensear una ciencia al alumno, forma en l el hbito o virtud de extraer conclusiones pertenecientes a esa ciencia. Por as decir, comienza conducindolo a la comprensin de los principios fundamentales de esa disciplina, y le va enseando a deducir, a partir de ellos, conclusiones dentro de esa ciencia, a obtener las correspondientes demostraciones, a seguir con hbito seguro las reglas pertinentes. No solamente le informa, sino que forma en l un hbito-cualidad (el cual es la virtud) de operar de acuerdo con lo que en ese saber se hace, siguiendo las reglas que le son propias. A veces le ayudar a hacer inducciones para llegar a los principios de esa ciencia, de modo que se ejercite la virtud de la intuicin de principios, pero sobre todo le dar los principios por el aprendizaje, y le ensear a usar esos principios deductivamente como premisas del silogismo demostrativo por el cual probar tesis de esa ciencia. Y esa enseanza de las virtudes intelectuales tiene para Aristteles un sentido dialgico, dialogal. Se ve en el ejemplo de axiomtica que ensea en los Analticos segundos. La axiomtica, que es la que menos parecera ser dialogal, lleva en sus mismos trminos esa carga de dilogo. Lo muestra la terminologa que emplea. Los axiomas son las proposiciones que tanto el maestro como el alumno entienden y aceptan. Los postulados son las proposiciones que de momento el alumno no entiende o no acepta, pero el maestro le pide que acepte, para que despus vea, conforme avance la demostracin, su verdad y se adhiera a ellos plenamente, ya demostrados.
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Ibid., VI, Ibid., VI, 18 Cf. Ibid., 19 Ibid., VI, 20 Ibid., VI,
5, 1140b2-23; trad. cit., p. 139. 6, 1141a8; trad. cit., p. 139. VI, 3, 1139b31; trad. cit., p. 136. 7, 1141a19-20; trad. cit., p. 140. 3, 1139b25-28; trad. cit., p. 136.
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Los teoremas son las proposiciones que ni el maestro ni el alumno tienen comprobadas ni aceptadas, pero que se aceptarn mediante el razonamiento probatorio que llegar a hacerlas aceptables. 21 Inclusive, para Aristteles, la prudencia se puede aprender, cuando el discpulo llega a comprender lo que hace su prudente maestro, pues de hecho la comprensin (segn la cual llamamos a algunos penetrantes o de perfecta comprensin) ha derivado su nombre de la acepcin que tiene en el aprendizaje cientfico, ya que a menudo al aprender lo llamamos comprender.22 Esto nos da una visin clara de la vinculacin que da Aristteles a la idea de virtud intelectual con la docencia. 5.3 Toms de Aquino Siguiendo al Estagirita, tenemos en Santo Toms una aplicacin del tema de las virtudes al de la educacin (enseanza y aprendizaje) de manera expresa. Tal aplicacin se ve en una cuestin de su obra Sobre la verdad, en la cual aborda explcitamente el tema de la docencia. Es una cuestin sobre el maestro, que puede verse como un tratadito u opsculo de su filosofa de la educacin. El texto del Aquinate Sobre el maestro (escrito hacia 1257-1258) corresponde a la cuestin 11 de sus Cuestiones disputadas de la verdad, que hace pareja con otro texto consistente en dos pasajes de la Suma Teolgica, 1a. parte, cuestin 117, a saber, los artculos 1 y 2. Por tanto, su ubicacin general es la teora de la verdad de Toms, y, de modo ms concreto, su teora del magisterio. Esta ltima se centra en la educcin de la virtud, y comprende tres puntos. 23 El primero es la finalidad del magisterio, a saber, la perfeccin del hombre, que consiste en la vida virtuosa, a la cual se le quiere conducir mediante la enseanza. Por eso el maestro no slo debe tener la ciencia y el mtodo didctico, sino una vida moral ntegra, por el carcter de modelo y ejemplar que tiene con relacin al alumno. El segundo punto o elemento de la teora tomista sobre el magisterio es el carcter no meramente pasivo del alumno con
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Cf. M. Beuchot, La teora de la argumentacin en Aristteles, en C. Pereda I. Cabrera Villoro (eds.), Argumentacin y filosofa, Mxico: UAM, 1986, pp. 31-41. 22 Aristteles, tica Nicomaquea , VI, 10, 1143a16-18; trad. cit., p. 146.
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respecto a la docencia del maestro, sino el papel activo que asume frente a la doctrina y al profesor. En efecto, la enseanza se dirige a un sujeto en potencia activa de aprender, y, como tal, capaz de responder a la estimulacin del docente y dispuesto a desarrollar en s mismo esa virtualidad que contiene, impulsado por la enseanza del maestro. El tercer punto o aspecto de la doctrina tomista es la dedicacin que el maestro debe poner al acto mismo de la enseanza, de modo que no slo seleccione el material que sea verdadero, sino el que es til, excluyendo exposiciones o intervenciones que desven de lo provechoso. Esto quiere decir que para Santo Toms la enseanza es la creacin o co-creacin de virtudes en el alumno, ya que la finalidad del magisterio es la perfeccin del hombre por medio de la virtud. Y en este sentido el que aprende no puede ser simplemente pasivo a las enseanzas del maestro, sino que entre los dos van modelando esa virtud. Hay una actividad de docente y otra de discente, que son complementarias. Y la virtud es vista como algo que no puede transmitir sin ms el maestro, ni el alumno adquirir de modo simple. Se efecta en el dilogo y la convivencia, segn el significado de la expresin latina conversatio, que no era slo el de conversar, sino el de compartir la vida. La efectuacin de la virtud es algo complejo, pero basta con que el maestro d al alumno algunos principios y reglas, para que ste pueda continuar, en parte por s mismo, y en parte por la ejemplaridad del maestro, ese camino de aprendizaje. En el pequeo tratado acerca del maestro, que nos ofrece Santo Toms, se cuestionan y atacan cuatro tesis que estaban muy difundidas en su momento, y que ocasionaban serios problemas. Dos eran relativa a la teora del conocimiento, otra versaba sobre la antropologa filosfica, y otra era algo que podramos calificar de socio-cultural. La primera era una tesis platnica o neoplatnica, que San Agustn haba retomado, y era la de que slo Dios poda ensear al hombre, y no otro hombre. Esta era la teora de la iluminacin y resida en el innatismo de los conocimientos, los cuales se suscitaban por reminiscencia, y no por aprendizaje. La segunda tesis era la de que alguien
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Cf. Sto. Toms, Del maestro, trad. de M. Beuchot, en Sto. Toms de Aquino, pusculos selectos, Mxico: SEP, 1986. Cf. adems, M. Beuchot, Introduccin a la fiosofa de Santo Toms de Aquino, Mxico: UNAM, 1992, pp. 163-182.
puede ser maestro de s mismo, ya que el intelecto agente le dara esa iluminacin. Esta era una teora tomada de los filsofos musulmanes, como Avicena y, sobre todo, Averroes, por toda una corriente de pensadores escolsticos que eran llamados los averrostas latinos, y consista en postular un intelecto agente universal separado de los individuos humanos, que actualizaba en ellos las ideas mismas por las que conocan. La tercera era la cuestin de si un ngel poda ensear a un hombre sin seguir el modo humano. La cuarta se centraba en el rechazo que los clrigos seculares oponan a los clrigos regulares (o de las rdenes religiosas) que comenzaban a asumir la funcin magisterial en las universidades. Se adjudicaba a San Agustn la tesis platnica o neoplatnica de las ideas innatas, y suscitaba varias cuestiones. Pero, segn Santo Toms, San Agustn era malinterpretado. Era malinterpretado en su postulacin de un innatismo de las ideas y en la postulacin de su teora de la iluminacin del conocimiento. La primera como lo hace ver Santo Toms no es exactamente como la doctrina platnica de las ideas innatas, en el sentido de que ya tuviramos en nosotros todos los conocimientos nsitos en estado perfecto y los hubiramos olvidado, con lo cual el aprendizaje sera slo recordarlos. Mas bien Santo Toms interpreta dicho innatismo como una preexistencia potencial de ciertos conocimientos elementales y en estado imperfecto y virtual, a manera de razones seminales aplicando esta terminologa que San Agustn toma de los estoicos. Igualmente, la teora de la iluminacin de nuestro intelecto por parte de Dios enseada por San Agustn no debe entenderse en el sentido de que los sentidos y el intelecto no tengan una funcin abstractiva en el plano de la invencin y que se excluya el magisterio humano en el plano del aprendizaje, sino que debe entenderse como el acompaamiento del Creador en todos los actos de la criatura, sin que se anule el esfuerzo propio, y sin que se conceda la pretensin del completo autodidacta. As, aunque en el fondo es Dios quien ensea como maestro supremo, el hombre tambin ejerce con toda legitimidad el magisterio y ensea a los dems hombres; y no puede pretenderse que el hombre sea completamente autodidacta, ya que siempre habr de integrarse a una tradicin cultural dada. Al disminuir el peligro de innatismo que pudiera darse en la
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doctrina agustiniana del conocimiento, Santo Toms est de hecho resaltando el carcter activo del hombre en el mismo. Tiene que acudir a la experiencia, y efectuar la abstraccin cognoscitiva; y en ello el maestro puede ayudar y guiar al alumno, ya que con su conocimiento de la gnoseologa puede facilitarle o corregirle los procesos. Es nuevamente la formacin de hbitos cognoscitivos o virtudes epistmicas en el estudiante, tratando de acompaarle en ese camino, pero dejndolo que l mismo tenga tambin una participacin activa y personal. El problema que Santo Toms recoge de los seguidores de Averroes constituye una de las principales polmicas que sostuvo. Se trata de la teora del intelecto agente universal y separado. Consiste en lo siguiente. Aristteles hablaba del intelecto humano formado por dos intelectos parciales: por una parte, el intelecto agente o activo, que elabora a partir de la imagen de la fantasa la representacin que el intelecto posible o paciente recibe y sigue elaborando hasta convertirla en concepto. De modo que el intelecto agente actualiza al intelecto posible con su contacto, y este ltimo sigue laborando sobre su resultado. Sin embargo, Aristteles dej poco claro el estatuto ontolgico de estos intelectos. Algunos interpretaron sus palabras como significando que se trataba de un intelecto agente y un intelecto posible individuales, esto es, integrados y fusionados en cada persona cognoscente. Pero otros interpretaron que estaba aludiendo slo al intelecto posible como individual, esto es, radicado en cada una de las personas cognoscentes, mientras que el intelecto agente sera una entidad separada de los individuos pensantes, que actuara sobre ellos desde arriba, infundindoles el conocimiento o actualizndolos en el conocer. Esta ltima fue la interpretacin de Averroes y los averrostas latinos. Santo Toms rechaza esta interpretacin, y propone la bsqueda del genuino sentido que Aristteles daba al intelecto agente, sentido que se encontraba al considerarlo como individual e integrado al intelecto posible en cada persona. A esto dedica el opsculo intitulado Sobre la unidad del intelecto, dirigido a los averrostas de la Universidad de Pars, y que es una excelente monografa sobre el tema. Y es que el averrosmo destrua la posibilidad de la enseanza humana, ya que en todo caso el autntico maestro, o el
nico que haca conocer algo al ser humano, sera el intelecto agente, el cual no slo dara una iluminacin, sino casi todo el conocer, pero desde fuera del cognoscente. No abordaremos la problemtica relativa a los textos del pseudo Dionisio viene abordada al preguntarse si un ngel puede ensear a un hombre. Tampoco la polmica de si los clrigos regulares podan ensear adems de los seculares. Pero lo que s se ve claro es cunto le preocupa a Santo Toms la nocin de enseanza como educcin de la virtud, de las virtualidades que tiene el mismo ser humano, no como contenidos innatos que ya estuvieran dados de antemano, sino como la adquisicin de la virtud por parte del alumno y la gua y el fomento de la misma por parte del maestro. Se trata de virtudes intelectivas; y, aunque la dinmica de su ejercicio difiere respecto de las virtudes morales (por ejemplo, no requieren trmino medio, como stas), la dinmica de su apropiacin o adquisicin es semejante, creando el hbito como una cualidad que se constituye en el hombre de manera orgnica y viva, no puramente exterior, conductista y accidental. 5.4 Luis Vives El valenciano Luis Vives es uno de los principales pedagogos del humanismo renacentista. Recupera la doctrina de las virtudes, y la resalta en la pedagoga, pero tambin reacciona contra muchos elementos decadentes que traa en su tiempo la escolstica. Ciertamente sus preferencias fueron ms hacia el platnico San Agustn que hacia el aristotlico Santo Toms. Pero no mantiene una actitud negativa respecto del Aquinate, sino que su rechazo de la escolstica fue precisamente de la que le toc vivir y padecer. Esto es, la escolstica nominalista o temrinista, y en su ms fuerte decadencia. Por eso una parte interesante de la biografa de Vives es la que nos habla de sus estudios en Pars (1509-1512). La Universidad de Pars era el culmen de esa escolstica decadente. Significati- vamente, como lo seala Dionisia Empaytaz, 24 Vives debi haber residido en el Colegio de Monteagudo, cuando en el Colegio de la Sorbona haba varios profesores espaoles: Gaspar Lax, Juan de Celaya, Fernando Enzinas y los hermanos Antonio y Luis Coronel, compatriotas que se apoyaban mucho. Lo notable es que se trata de profesores de lgica de corte nominalista , como aquellos contra los que el propio Vives dirigir su opsculo Contra los falsos lgicos (Adversus pseudo-dialcticos ). Algo muy interesante sera
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averiguar a quin tuvo Luis Vives como maestro, ya que pudo ser John Mayr (Ioannes Maior), el escocs que enseaba en Monteagudo por esos aos y que tambin fue maestro de Francisco de Vitoria, a la vez que un pensador muy interesante, pues casi nadie lleg a sostener un nominalismo tan fuerte como el suyo. Empaytaz afirma la posibilidad siempre como conjetura y en tono dubitativo de que estudiara con el flamenco Juan Dullaert de Gante; y tambin se decepcion de esa enseanza filosfica abigarrada y decadente, como lo refleja en la. parte de su tratado pedaggico De disciplinis (lib. 3, cap. 7). Haba una excesiva dedicacin a la lgica o dialctica, que era el fuerte de los nominalistas, pero en detrimento de las otras materias, sobre todo las morales, que eran las que Vives consideraba como ms importantes. Y, dentro de ellas, el tratamiento de la virtud, que se relegaba. As, Vives fue un campen del sostenimiento de la enseanza a base de virtudes. Tal vez la explicacin de esa inclinacin de Viver por los estudios tico-sociales no sea exactamente la que a veces se da, a saber, el carcter de los valencianos, sino me parece una actitud generalizada de los filsofos humanistas en contra de los escolsticos de esa poca, que haban descuidado los estudios ticos a favor de los de lgica (pero que no es la actitud de toda la Edad Media, como puede verse en un documentado estudio de Laureano Robles Carcedo sobre la enseanza de la tica en Espaa).25 Hay, adems, en Luis Vives, la aseveracin de que debe promoverse la educacin en la virtud tanto de los hombres como de las mujeres. Esta educacin debe drseles ya desde pequeos, como se ve en sus clebres Dilogos sobre la educacin. Y tambin se ve en la apertura que hace a la mujer para que realice estudios de teologa junto con el hombre, como compaeros. Incluso puede observarse que por ese tiempo surge la imagen del telogo seglar y aun casado como una innovacin decisiva. Antes el telogo era clibe, pues era clrigo. Todava Erasmo, al parecer, renunci por eso al matrimonio. Pero surge entonces una plyade de telogos casados, que tuvo incluso algn santo, como en el caso de Toms Moro. Eso lleg a convencer a los mismos frailes y autores espirituales, como Osuna, Valds y Fray Luis de Len, de la com24
D. Empaytsaz, Juan Luis Vives, Barcelona: Ediciones Singulares, 1989, pp. 1319.
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patibilidad de la teologa con el matrimonio, pues subrayan la dignidad del matrimonio y cmo el casado puede ser muy espiritual. Y no slo eso, sino que se escribe teologa para las mujeres, tanto por escritores varones como por escritoras muy eruditas en el asunto, lo cual culmina en Santa Teresa. As Empaytaz resalta el aprecio de Vives por la mujer y por su formacin intelectual, sin llegar a colocarlo cosa que hace Estelrich como el primer filsofo feminista, y en contra de Valbuena Prat, que lo seala entre los antifeministas. 26 Claro que Vives entiende la gran dignificacin de la mujer en el camino de las virtudes, no del libertinaje. Sobre todo, abre la puerta a la mujer al mundo intelectual, a las letras y a la sabidura, segn se ve en su obra Formacin de la mujer cristiana (Institutio feminae christianae). El mismo cultivo de las virtudes que hizo Vives en s mismo le ayud a ser fuerte al final de su vida, a pesar de que tuvo un profundo desencanto y pesimismo, llegando incluso a cierta angustia existencial. Tambin lo llev a la compasin por los dems seres humanos, la cual se manifest muy viva en sus preocupaciones sociales y en su tolerancia religiosa en un tiempo que abundaba en guerras de religin (su misma familia tuvo, por su ascendencia juda, problemas con la Inquisicin). Muchas de las cosas que se ven en la biografa de Vives tienen a la formacin de la virtud como explicacin de esas actitudes esforzadas y positivas, todo lo cual se reflej en sus doctrinas pedaggicas, tambin muy orientadas hacia la promocin y consecucin de la virtud en el educando. Es la proyeccin de su otra obra intitulada Pedagoga pueril (De ratione studii puerilis). 5.5 Baltasar Gracin
En la poca del barroco, en el siglo XVII, Baltasar Gracin se nos muestra como una mezcla de escolstica tomista-suareciana y conceptismo literario. Segn Gracin, lo que el hombre tiene por naturaleza, esto es, sus facultades, potencialidades y disposiciones, ha de ser apoyado y fomentado por el arte, a saber, por la virtud. Es cierto que los barrocos estaban tocados de desengao, y que por eso no tenan el optimismo de los humanistas renacentistas, sino una
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Cf. L. Robles Carcedo, El estudio de la tica en Espaa. (Del siglo XIII al XX), en Repertorio de historia de las ciencias en Espaa, Salamanca. 26 Cf. D. Empaytaz, op. cit., pp. 36-38.
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especie de pesimismo; pero no abandonaron la idea de que el arte perfeccionaba a la natura. El hombre no es malo por naturaleza, sino carente; por eso es perfectible. Y esa perfeccin se la puede dar el cultivo de su propio natural por el estudio y la vida ordenada. Es decir, tanto por las virtudes tericas como por las prcticas. Es la razn la que lo ayuda a eso: Componan al hombre todas las dems creaturas; tributndole perfecciones, pero de prestado... Si todo es prestado, qu me quedar? Respondironle que la virtud: sa es bien propio del hombre. Todo es nada sin ella y ella lo es todo. Gracin recupera la nocin escolstica de recta razn (recta ratio) a travs de la nocin de entereza. A ella estn supeditadas todas las razones, hasta la razn de Estado. Es decir, por su ordenacin por la razn, la virtud no es compatible con nada inautntico. La virtud es, para Gracin, autorrealizacin. El hombre virtuoso es ms que el hombre heroico, es el hombre discreto. El virtuoso es, por excelencia, el discreto, pues es el prudente, el que sabe vivir en su mundo. Pero ser racional implica ser libre; es decir, poder optar contra la razn misma. Por eso inclusive el ser racional es una continua conquista. Hay que seguir la razn, y es preciso elegir la ardua virtud. Adems, es necesario saber ordenar las virtudes como un todo armonioso. Gracin retoma la nocin aristotlica de virtud como justo medio: Casi todos los mortales andan por extremos, y el saber consiste en topar con el medio. Por eso la principal virtud es la mesura: el modo, la moderacin, que ayuda a encontrar ese punto intermedio. No es mediocridad, sino medida entendida como perfeccin: tiene un sentido activo, de disolucin de las tensiones polares en un plano superior. De hecho, la mesura es la prudencia o cordura, que da el saber vivir, pues se encarga de aplicar de manera sensata las normas o principios universales a la concrecin de la vida humana. A veces se ha interpretado la prudencia o discrecin de Gracin como opuesta al aristotelismo y metida al maquiavelismo en pleno. Pero es un tpico, no una realidad. Por lo mismo, antes de interpretar literalmente los aforismos [del Orculo manual] conviene leer el trasfondo terico de los mismos. As se encontrar que, ms all de ese aparente oportunismo y utilitarismo, se encuentra una
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tica aristotlico-tomista empotrada en el ethos barroco. En efecto, segn Ayala, el punto de partida de la moral graciana es aristotlico-tomista; pero, al desarrollarla, le da un sesgo eminentemente prctico. As, cuando presenta su dialctica, tan extraa a primera vista, entre la apariencia y la realidad, y entre los medios y los fines, parecera apartarse de esa lnea tradicional. Pero no, porque supone otros conocimientos y virtudes en el hombre que aplicar eso. La prudencia graciana (y recurdese que el Orculo manual tiene como subttulo Arte de prudencia) es recalcar que el hombre, adems de su dimensin substancial, tiene, sobre todo, una dimensin relacional. Y debe aprovecharla. Como buen escolstico barroco, Gracin toma muy en cuenta el modo, esto es, los modos de ser, y entre los modos de ser del hombre el principal es la discrecin. Todo ello conforme a la recta razn (por eso a su Orculo manual lo llam tambin Memorial de la razn). Utilizando la hermosa comparacin del hombre con el microcosmos o mundo en pequeo, dice: La virtud es el sol del mundo menor y tiene por hemisferio la buena conciencia. De esta manera, vemos que Baltasar Gracin nos muestra la teora de la virtud como algo muy propio del barroco, que estaba entretejido de escolstica y hermetismo. La virtud es la puesta en prctica de la mesura, de la proporcin, esto es, de la analoga. 5.6 Giambattista Vico Ya en el paso del barroco a la modernidad, tenemos como ejemplo de pedagoga de la virtud a Vico. La nocin de virtud tiene mucho que ver con la tica, pues la educacin moral puede verse esencialmente como formacin de virtudes (prcticas). Claro que tambin se vea la educacin intelectiva como formacin de virtudes (tericas). Pero ambas cosas, que fueron tan importantes para la Antigedad y la Edad Media, se fueron perdiendo en la Modernidad; tanto el modelo de moral de virtudes que fue suplantado por la pura enseanza de leyes y reglas como el modelo de enseanza de los saberes como virtudes epistmicas. Por eso se duele Vico, al contemplar cmo en su tiempo se iba a la crtica (siguiendo a Descartes) y a la fsica (tras de Galileo). De hecho, Galileo haba
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escrito sobre dos ciencias nuevas (Dilogo de las dos nuevas ciencias), una de las cuales era la fsico-matemtica, que iba a dar el dominio de la naturaleza. Y como reaccin a ello parece haber escrito Vico su Ciencia nueva, no de la naturaleza, sino de la sociedad (historia, poltica y derecho). Y es que en la moral es donde ms se atiende a la nocin de virtud, y donde el modelo de aprendizaje de las virtudes es el que rige la educacin moral; pero de all se pasa a la enseanza especulativa tambin como adquisicin de virtudes. En un escrito Sobre el mtodo de los estudios de nuestro tiempo (1708), Vico se queja de que los filsofos de la educacin han relegado la tpica (lgica y retrica) y la tica en favor de la crtica y la fsica: Pero el ms grave inconveniente de nuestro mtodo [el moderno] es que, mientras nos ocupamos muy asiduamente de las ciencias naturales, descuidamos la moral, especialmente aquella parte que se ocupa de la ndole de nuestra alma y de sus tendencias a la vida civil y a la elocuencia, a la casustica de las virtudes, a las costumbres segn edad, sexo, condicin, fortuna, estirpe, estado y a aquella arte del decoro, ms difcil que cualquier otra.27 Esta arte la ms difcil es la que constituye la virtud de la prudencia o de la discrecin. Por eso dice que no hay prudencia en los jvenes, ni aptitud para la poltica ni para la retrica. Adems, la prudencia es la que hace que las reglas y leyes no sean demasiado rgidas, ayuda a aplicarlas convenientemente. De hecho hay una diferencia entre la ciencia y la prudencia: sobresalen en la ciencia aquellos que buscan una causa sola de la que poder extraer mltiples fenmenos de la naturaleza, mientras en la prudencia civil prevalecen aquellos que buscan cuantas ms causas mejor, de un solo hecho, para conjeturar cul es la verdadera.28 La virtud de la prudencia hace que el individuo tenga ms capacidad de resolver problemas complicados. Precisamente en contra de lo que dice Descartes en su Tratado de las pasiones, Vico asevera que las pasiones males de lo ntimo del hombre y que, como de una fuente nica, provienen todas de la concupiscencia son conducidas a buen trmino slo por dos cosas: por la filosofa que, moderndolas en los sabios, las convierte en virtudes, y por la elocuencia, que inflamndolas en el vulgo, les imprime la virtud.29 En ambos casos la orientacin es dada a las pasiones por la virtud, de modo que el educador, tomando elementos de la filosofa y la retrica, debe formar para la virtud. 5.7 Charles Sanders Peirce
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Ya en la segunda mitad del siglo XIX, enfrentado al positivismo y llevando a cabo el pragmatismo, en Peirce tiene un lugar principal la nocin de hbito, que es en la que se incardina la nocin de virtud. Inclusive la mxima pragmatista que lo gua es la obtencin de hbitos para realizar la praxis conducente a la satisfaccin de las necesidades humanas. Una de ellas es la de conocer. Esa necesidad de conocer se satisface procurando para el individuo hbitos cognoscitivos, esto es, virtudes epistmicas. Son disposiciones para responder con la accin que es conveniente. En el caso del conocimiento, se van estructurando hbitos (i.e. virtudes) que dispongan al individuo para responder con la actividad cognoscitiva que haga falta. Puede decirse que desde la captacin de los signos se establece un hbito de interpretar bien; tambin se forma el hbito de la abduccin, o lanzamiento de hiptesis adecuadas, de la induccin, u obtencin de leyes universales a partir de casos individuales, y de la deduccin a partir de principios. Todo en la vida estimula la creacin de hbitos que ayuden a hacer bien tales o cuales cosas, y en eso que l llama hbitos consisten las virtudes, ya que l no concibi los hbitos de manera puramente conductista, como algunos de sus seguidores (por ejemplo Charles Morris). Hay que orientar la educacin a la formacin de esos hbitos tiles y tambin cognoscitivos o tericos. 30 5.8 John Dewey Otro autor que vio la educacin como formacin de virtudes, hbitos o disposiciones fue Dewey, continuador del pragmatismo en la primera mitad del siglo XX. Esa formacin de disposiciones es tan importante, que la misma filosofa la tiene por cometido; por lo cual llega a identificar filosofa y teora general de la educacin: Si consentimos en entender la educacin como el proceso por el que se crean ciertas disposiciones fundamentales de orden intelectual y emocional con respecto a la Naturaleza y a nuestros semejantes, se
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J. B.Vico, Sobre el mtodo de los estudios de nuestro tiempo, en R. Busom (ed.) Vico, Antologa, Barcelona: Eds. Pennsula, 1989, p.49. 28 Ibidem. 29 Ibid., p.52. Cf. G. Mora, Vico y Piaget: paralelos y diferencias, en G. Tagliacozzo, M. Mooney y D. P. Verene (comps.), Vico y el pensamiento contemporneo, Mxico: FCE , 1987, pp. 282294.
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hace posible definir la filosofa como la teora general de la educacin... filosofar consiste en aplicarse deliberadamente a elaborar una preceptiva didctica.31 Por su pragmatismo, rechaza la distincin entre teora y praxis; por su empirismo y su naturalismo, pide una educacin basada en el conocimiento experiencial de la naturaleza. Entre las disposiciones que, segn Dewey, se deben cultivar, estn la inteligencia reflexiva y la responsabilidad. Y cuando se tiene adems un concepto bien razonado y empricamente comprobado de lo que es bueno en verdad, en contraposicin a lo que slo es bueno en apariencia, entonces existe la virtud cardinal de la sabidura, tal como Dewey la entiende. Esta sabidura deweyana viene a parecerse mucho al concepto kantiano de la prudencia y a la sabidura prctica aristotlica.32 Otras disposiciones son la imparcialidad, el valor (o fortaleza), la temperancia, la sociabilidad, la comprensin, la benevolencia, la fidelidad para con los dems y la actitud de la democracia. Igualmente el sentido de la esttica y cierta fe religiosa (entendida por Dewey en un sentido muy suyo). Todas esas disposiciones son virtudes que deben ser cultivadas en el individuo que es sujeto de la educacin. 5.9 Jean Piaget Vimos que la virtud, ya en el propio Aristteles, era dividida en dos partes, esto es, como teniendo una parte de conocimiento y otra parte que no era de conocimiento. Esta captacin desembocar en Jean Piaget por un camino azaroso, que pasa por Ludwig Wittgenstein y por Gilbert Ryle. En efecto, esta parte consciente y la inconsciente de la virtud se corresponden con lo que Wittgenstein diferenciaba como el mostrar y el decir; pues lo ms importante de la vida y, por lo tanto, de la educacin, no se poda decir, slo se poda mostrar. Se mostraba a travs del paradigma, que era en este caso el maestro, el educador. Era, pues, una nocin paradigmtica y no sintagmtica de la educacin; no consista sintagmticamente en informar, sino paradigmticamente en formar,
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Cf. J. K. Feibleman, An Introduction to the Philosophy of Charles S. Peirce, Cambridge, Mass.: Prees, 1969 (reimpr.), pp. 234237. J. Dewey, Democracia y educacin, Buenos Aires: Losada, 1960 (4a. ed.).
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en dar profundidad. (Aunque como se ver ms adelante, aqu tratar de reducir la separacin entre el mostrar y el decir, por medio de las nociones de analoga e iconicidad). Esa idea de la distincin entre mostrar/decir pas a Ryle, quien separaba el saber qu (knowing that) y el saber cmo (knowing how). La virtud incluye aspectos de uno y otro saber, que es como la entiende el propio Ryle.33 Y de manera parecida se encuentra en Piaget: hay una parte consciente y otra inconsciente en los hbitos. Pero l evita imponer a los hbitos cualquier carga conductista: aunque las virtudes son hbitos, no lo son en el sentido conductista de mera repeticin cuantitativa de actos; hay un aspecto cualitativo, los hbitos son cualidades, cualifican para algo al hombre que los posee. As, Piaget ha sido el que, sin usar el nombre de virtud, ms ha insistido en estos hbitos que capacitan al hombre para llevar a cabo adecuadamente tal o cual actividad.34 Lo veremos con ms detalle a continuacin. 6 Recuperacin actual de la nocin de virtud En la actualidad se ha querido recuperar la nocin general aristotlica de virtud, tanto intelectiva como moral. Ya sea de una manera implcita, ya de una manera explcita. De una manera explcita se encuentra en Gilbert Ryle. De manera implcita se encuentra en Piaget. Otra vez de manera explcita vuelve a encontrarse en Alasdair MacIntyre. Segn ya hemos anotado, Gilbert Ryle distingue entre el saber cmo y el saber qu.35 Hay paralelismos entre ellos, pero tambin muchas diferencias. El saber cmo es una habilidad, su parte terica est ms bien atemtica, implcita, oculta. El saber qu, en cambio, es terico y explicativo. El saber cmo es preponderantemente prctico, se obtiene por el ejercicio. Pero es justamente este saber cmo el que interesa para la enseanza y el aprendizaje. Dice Ryle: En la vida ordinaria, ...al igual que en el negocio especfico de la enseanza, estamos mucho ms concernidos con las competencias de la gente que con sus repertorios cognoscitivos, con las operaciones ms que con las verdades que aprenden. De hecho, aun cuando
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W. K. Franketa, Tres filosofas de la educacin en la historia. Aristteles, Kant - Dewey , Mxico: UTHEA, 1968, pp. 259260.
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estamos concernidos con sus excelencias y deficiencias intelectuales, estamos menos interesados en las provisiones de verdades que adquieren y retienen que en sus capacidades para encontrar verdades por ellos mismos y su habilidad para organizarlas y explotarlas, cuando las han descubierto.36 En realidad tratamos de que el alumno aprenda habilidades, virtudes; nos preocupamos por suscitar y estimular sus potencialidades. La habilidad no depende completamente de las reglas, pero ellas pueden ayudarla y mejorarla; por lo que dar algunas reglas es parte de la enseanza de la virtud.37 De hecho Ryle se cuestiona si la virtud puede ser enseada. Y, despus de muchos anlisis, llega a la respuesta siguiente: Tal vez sea difcil decir si la virtud puede ensearse. No hay academias en las que enseen a ser prudentes, por ejemplo. Pero lo que s es claro es que la virtud puede aprenderse, adquirirse. El alumno que es atento a un maestro y que es capaz de captar lo que hace, llega a ser virtuoso como l.38 Esto parece colocar el asunto del lado del alumno. No se ensea la virtud como si fuera slo alguna informacin. Se tiene que construir contando con el alumno, a partir de l mismo, aun cuando haya trato con el maestro. El le da la gua y la ayuda, con su ejemplo y mediante algunas reglas; pero no sin la intervencin del que aprende, que es el que pone la prctica, el ejercicio o la ejecucin. Jean Piaget hace un abordaje de la educacin muy parecido al de las virtudes. Es la visin que tiene del aprendizaje en su epistemologa gentica, la cual, a su vez, est enmarcada por los principios de una psicologa evolutiva. Su estructuralismo siempre fue muy especial, y sobrepasaba al estructuralismo usual en muchos aspectos. La postura de Piaget lo obliga a recuperar cierta nocin de sujeto idea que ya estaba desplazada en el estructuralismo anterior, pero que l brillantemente reintroduce para sus nociones de gnesis y funcin. Las operaciones, sobre todo de autorregulacin y
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Cf. G. Ryle, Puede ensearse la virtud?, en R. F. Dearden - P. H. Hirst - R. S. Peters (comps.), Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico, Madrid: Narcea, 1982, pp. 402414. 34 Cf. ms detalles sobre el estructuralismo de Piaget en M. Beuchot, Lingstica estructural y filosofa, Mxico: Universidad La Salle, 1986, pp. 7791. 35 Cf. G. Ryle, The Concept of Mind, New York: Barnes and Noble, 1967 (9th print), pp. 27 ss.
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construccin de estructuras, lo exigen. El sujeto es centro de gnesis y de funcionamiento, es decir, de las operaciones mismas. Es un constructivismo de la estructura. Esta se entiende como totalidad o sistema, a saber, como sistema de transformaciones, pero tambin como sistema de autorregulaciones. As la totalidad es dinmica, pero tambin evita su propia destruccin, tiene relaciones entre sus elementos conforme a leyes y reglas. La totalidad es una relacin de elementos; adems de formacin tiene performacin. Es una formacin segn operacin, hay una gnesis de la estructura. Es una estructura dinmica que se conforma segn un proceso de transformaciones. En efecto, las transformaciones son lo principal de la estructura. Son transformaciones con arreglo a leyes. Por eso la estructura no se pierde; se conserva con cierto cierre. Piaget ve la estructura como algo cambiante, que se enriquece sin diluirse. Sobre todo, hay dos actividades u operaciones que influyen mucho en la adquisicin humana de estructuras (nosotros diramos: virtudes), tales actividades son la imitacin y el juego. Y, en verdad, ambas actividades se complementan y se dinamizan. La imitacin asegura la continuidad, la repeticin, la resistencia; el juego asegura la mutacin, el cambio, la creatividad. Repeticin y creatividad, o tradicin e innovacin, se conjuntan en la configuracin de esas estructuras humanas que son los hbitosvirtudes. Forman parte de ese proceso de adaptacin y equilibrio que es la vida humana. La acomodacin y la asimilacin representan la accin del medio sobre el organismo y la reaccin de ste a aqul. Cuando predomina la primera, se trata de la imitacin; cuando predomina la segunda, se trata del juego. Primero predomina la imitacin; despus, cuando el individuo va avanzando, predomina el juego, que es un despliegue creativo de las potencialidades humanas sobre el medio. Por su parte, Alasdair MacIntyre encuentra que todas las actividades del hombre se dan contextuadas en lo que l llama prcticas, las cuales son modos de vida que constituyen la trama de diversas
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Ibid., p. 28. Cf. Ibid., p.41. Cf. G. Ryle, art. cit., pp. 412414.
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narraciones culturales. En cada una de esas culturas o tradiciones hay diversos conceptos de lo que son bienes substantivos para el hombre. La justificacin de los mismos est en las prcticas, internas a las tradiciones. Segn lo que una tradicin considere que son los bienes substantivos del hombre, sern las virtudes que se propongan. Esos bienes substantivos son los valores primarios en esa comunidad determinada, y las virtudes son las cualidades que nos capacitan para realizarlos en nosotros. Por eso MacIntyre define as la virtud: Una virtud es una cualidad humana adquirida, cuya posesin y ejercicio tiende a hacernos capaces de lograr aquellos bienes que son internos a las prcticas y cuya carencia nos impide efectivamente lograr cualquiera de tales bienes.39 Aqu se ve a MacIntyre en la lnea de Aristteles, pero tratando de superar la falta de visin de lo histrico de la que ste adoleci. Por ello MacIntyre inserta las virtudes en tradiciones histricas a las que se supeditan de manera no slo moral, sino tambin poltica. Pero en todos los casos son lo que se aprende, lo que se adquiere, son la base de la educacin. 7 Analoga e iconicidad en la educacin Hay un elemento de singular importancia para la educacin como formacin de virtudes, y que ha sido trabajado por la filosofa del lenguaje. Es el concepto de analoga o analogicidad, muy conectado con el de signo icnico o iconicidad. La virtud, como nos lo ha hecho ver sobre todo Wittgenstein, necesita que el que ensea la virtud sea un paradigma para el que la aprende. Pero en Wittgenstein da la impresin que la nocin de paradigma est ms del lado del mostrar que del decir. Es algo en cierta manera inefable, slo se muestra con la conducta, no con las palabras, con el discurso. Esa nocin de paradigma tiene mucho que ver con la iconicidad. Un paradigma es un cono, es una muestra o fragmento que nos hace conocer el todo, reconstruir por nuestra cuenta, a partir de unos pocos elementos, el asunto total del que se trata. Nos hace tener hiptesis adecuadas para reconstruir nosotros mismos lo que se nos quiere dar a conocer. As, el maestro es un cono para el alumno, es decir, un paradigma de lo que tiene que hacer. Pero, a diferencia de Wittegenstein, me parece que es posible
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juntar el decir y el mostrar, que l separa tan tajantemente. Podemos hacerlo por la mediacin de la idea de la analoga, que es tambin iconicidad. Si el cono es el signo que a partir de un aspecto fragmentario nos conduce al conocimiento del todo al que alude, la analoga nos hace darnos cuenta de que ese conocimiento es aproximativo, pero suficiente. Ya que la analoga es iconicidad, y ya que sta es paradigma, el paradigma es anlogo, el recurso al paradigma, que es el maestro, es algo analgico. El maestro tiene, para con el alumno, y respecto de la virtud que quiere trasmitirle, un papel de paradigma, esto es, de cono o de ejemplar analgico, una especie de analogado principal. Pero, si esto es as, aprovechando la iconicidad que hay en el lenguaje, el maestro puede decir cosas sobre la virtud al alumno, y no solamente mostrrselas de manera muda en el sentido de Wittgenstein. Puede decirlas, slo que de manera analgica, aproximativa, casi hipottica, icnica. Puede, entonces, darle algunos lineamientos, directrices y hasta reglas que acompaarn a su labor paradigmtica, esto es, de ejemplar o analogado principal, para l, de esa virtud epistmica (o moral) que se le quiere transmitir, o educir de l. Sobre todo, la analogicidad e iconicidad que caracterizan a la virtud nos hacen ver que la discursividad o el decir, en el caso del maestro, se da slo como iniciacin o introduccin y en los primeros pasos del alumno. Despus l mismo tendr que ser capaz de asimilar e integrar la virtud por su cuenta, sobre todo atendiendo a la mostracin paradigmtica que le hace el maestro. Ya tiene los rudimentos, y entonces aprende por cierta connaturalidad que va adquiriendo respecto de las conductas del maestro, en el cual discierne lo que puede ayudarle en su proceso. Hay una parte, pues, de informacin; pero es ms importante la parte de la formacin Esto se parece a lo que dice Thomas Kuhn para la filosofa de la ciencia, cuando estructura la historia de la ciencia no a base de teoras, sino a base de paradigmas, los cuales determinan modos de hacer ciencia. Es cientfico lo que se atiene a un paradigma cientfico y lo reproduce en su manera de hacer ciencia. Por ejemplo, Ptolomeo, Newton y Eisntein son paradigmas de hacer ciencia que siguen sus discpulos, su escuela, y reproducen y aun hacen
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A. MacIntyre, op. cit., p. 237.
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progresar, en un aprendizaje vivo y fecundo. 8 Las virtudes y la nueva psicologa De hecho, hay una idea de que la formacin de las virtudes para enfrentarse a los vicios que se les oponan era el equivalente de muchas cosas que ahora trata de hacer la psicologa actual, concretamente el psicoanlisis. Patricio Marcos hace ver que la terapia del alma era algo ya viejo, que vena desde la antigedad.40 Las mismas nociones de therapeia y katharsis tienen una gran prosapia. Se han visto en los griegos, aunque no son privativas del mundo occidental. Se dan tambin en el oriental, singularmente, con otros matices, en el mundo bblico, pasando al acervo del mundo judeocristiano. Sin embargo, como una herencia griega, han recorrido la historia de nuestra cultura. Algo de eso se ve en el cultivo de las virtudes en la escuela peripattica. Ms de cerca, puede apreciarse en el tratamiento aristotlico de los vicios, a los cuales opone diversas virtudes que llevan al hombre al equilibrio, y as se logra la paz del individuo en su psique y en su organismo. Segn el profesor Marcos, esto es colocado justamente en la tica, la cual tena un contacto muy estrecho con la psicologa. El mismo lo explica, de la manera siguiente: Existe psicoanlisis en los tiempos antiguos, o algo que se le parezca? Ha llegado el momento de responder a esta pregunta formulada en el prlogo: tica es el nombre antiguo del psicoanlisis moderno. Significa esto que la tica es ms o menos lo que el psicoanlisis? S, a condicin de aadir ms que menos, porque la tica de los antiguos contiene un saber cientfico no slo semejante sino superior al redescubierto por el psicoanlisis a fines del siglo pasado y principios del presente.4 1 Con ello P. Marcos nos hace entender que la tica aristotlica no se construa en el vaco, como se la ha acusado; tena muy en cuenta el sustrato psicolgico, tan concreto, de las pasiones e impulsos que anidan en el hombre, y que pueden ayudar u obstaculizar el logro de las virtudes. Esa tica de virtudes resulta ser ms concreta y humana, ms viva y ms existencial, por as decir, que las ticas de leyes o imperativos que surgieron en la modernidad. La tica del Estagirita
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tiene un ingrediente psicolgico que hace a P. Marcos percibirla como una teora que fundamenta y ejerce una suerte de psicoanlisis. Este tratamiento que el profesor Marcos hace de la presencia de teoras psicoanalticas en Aristteles es muy indicadora del sesgo que tena la doctrina de las virtudes de ste. Las virtudes son algo que se busca recuperar para la psicologa actual. 9 Pedagoga y filosofa Una de las cosas que la psicologa y la pedagoga actuales necesitan de la filosofa, para esa recuperacin de las virtudes, es el estudio de la gnesis y el desarrollo de la virtud misma. En el caso de la virtud intelectual, sobre todo del dinamismo del conocer, el cual es estudiado por la teora del conocimiento, o crtica, o gnoseologa o epistemologa. Suelen considerarse los trabajos sobre el conocimiento esto es, los que se ubican en la gnoseologa como carentes de aplicacin prctica y concreta, encerrados en su torre de marfil de lo abstracto. Pero el estudio de la teora del conocimiento viene a mostrarnos que eso no es verdad, y que se puede hacer una cala muy profunda y abstracta en la naturaleza del conocer, para despus buscarle adecuadas aplicaciones en lo concreto, como es el mbito de la educacin. Y es que, para efectuar bien el proceso de enseanza, que es de educcin y puesta en acto del conocimiento, es muy conveniente conocer bien el proceso del conocer, que es lo que se va a provocar y orientar en el alumno. Conocer el conocer para ensear a realizarlo bien. Esto es algo que puede dar el filsofo al educador, de manera que aporte algo sumamente til desde la crtica del conocimiento. Cundo se tiene una virtud? Cundo se comienza a tenerla? Ciertamente no por el primer acto que de ella se haga, por ejemplo una primera accin prudente no es todava la virtud de la prudencia. Es un conjunto de acciones, un proceso. No se pueden cuantificar, para decir a partir de cuntas ya hay una virtud. Por eso mucho en la adquisicin de la virtud queda a la sensibilidad del aprendiz y del
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Cf. P. Marcos, Psicoanlisis antiguo y moderno, Mxico: Siglo XXI, 1993. Ibid., p. 50.
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maestro. Hay un aumento interno del hbito virtuoso, y depende de la prctica externa que se desarrolle. Hay un incremento externsivo e intensivo, esto es, en extensin y en la intensin (o intensidad) o comprensin, como se dice en la lgica. El repetir cuantitativamente las acciones propias de alguna virtud hace que se vaya dando cualitativamente la caracterizacin de ella en nosotros. La teora del conocimiento nos alecciona respecto de ello. Como dice Aristteles al final de los Segundos analticos, la induccin no depende tanto del nmero de casos que se examinen, cuanto de la capacidad de percepcin o intuicin del observador. Algunos, con pocos casos, captan la naturaleza del fenmeno o de la cosa; otros, con muchsimos casos, no captan nada. El nmero de casos es lo material, cuantitativo y extensivo; la capacidad de comprender la virtud es el aspecto formal, cualitativo e intensivo, el ms valioso. Es como una capacidad que se va adquiriendo de connaturalizarse intuitivamente con el contenido de la virtud de que se trate. As, una vez analizado y comprendido el proceso del conocimiento, hay que utilizar esa comprensin para llevar a los dems a la comprensin, ayudarlos a comprender mejor, y es lo que atae a la pedagoga. La pedagoga requiere no slo una filosofa realista, sino adems una filosofa viva, esto es, deseosa de poner los anlisis sutiles y abstractos, como los que se hacen en la teora del conocimiento, al servicio de tareas concretas y prcticas, como lo es la de la enseanza-aprendizaje. El estudio de la formacin de las virtudes, tanto en el conocimiento como en la praxis, se muestra as til y fructfero, para poder guiar y promover al alumno en su misma formacin de la virtud, pues tendr la ventaja de conocer los principales pasos del proceso, y con ellos iniciar y estimular la marcha en su adquisicin y formacin. 10 Educacin y valores. La axiologa en la pedagoga Segn ya he dicho, el paradigma o modelo de la educacin como formacin de virtudes ha acompaado principalmente a la educacin moral, que es la integracin de los valores que postula una sociedad. Toda la educacin moral consiste en hacer que el individuo haga vida esos valores, desglosndolos en aspectos a los
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que suele corresponder alguna virtud que los encarna y realiza. La virtud es un hbito que cualifica al individuo, que lo hace ser moral, o sabio, que le da la cualidad de tener en s mismo los valores que rigen la vida de una comunidad. Se le educa moralmente para que refleje esos valores en su conducta. Pero lo importante de una virtud es que hace introyectar algn valor de modo vivo, de modo dinmico y orgnico. No es simplemente la adquisicin de un valor de modo extrnseco y obligado, sino por conviccin y hecho vida. Por eso la virtud, aunque es un hbito, no es un hbito en el sentido meramente conductista, de repeticin automtica de actos, sino que en ella la repeticin de actos es solamente la parte material y secundaria, en tanto que la cualificacin del hombre, con el concurso de la razn y la voluntad, es la parte formal y primaria, la cual va deparando en el hombre una disposicin tal, que llega a hacerse la virtud algo fcil y hasta gozoso de realizar. Es una educacin para el bien y para la felicidad. Si la virtud tiene una parte consciente y otra inconsciente, en esta ltima se va guardando con toda su fuerza la capacidad de actuar aquello para lo que cualifica la virtud misma; pero la parte consciente ayuda a que haya libertad y creatividad en el desarrollo de la virtud, de modo que el individuo vaya aplicndola siempre de modos nuevos, dentro de la lnea que le impide perder su identidad. Y, si se trata de valores, el educando no los integrar a su persona de modo pasivo e inerte, sino enriqueciendo su prctica con las potencialidades que brotan de su mismo interior. Los valores son bienes posibles, de diferentes rdenes; bienes que la persona puede hacer reales y concretos, hacer que pasen del nivel abstracto al nivel concreto de la actuacin. Los valores son lo que mueve el actuar, sobre todo el moral, ya que lo que es valioso para la persona o la sociedad es lo que determina de alguna manera que se procure alcanzarlo con el proceso de la conducta. Cada sociedad e incluso cada persona tiene su tabla de valores, que gua su comportamiento. Al ser bienes, se constituyen tambin en fines, y mueven de manera teleolgica el actuar humano. Hay diferentes tipos de valores: corpreos, culturales, morales, religiosos... Se pueden tener diversas organizaciones y jerarquas de los mismos por parte de las personas y las sociedades. Pero cuando, como ocurre en
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nuestra sociedad y en nuestro tiempo, se han subvertido peligrosamente los valores de modo que los medios de comunicacin endiosan los valores del cuerpo (placer, riqueza, poder), es cuando debe preocuparnos lo que la educacin puede hacer contra una maquinaria tan poderosa de condicionamiento. De hecho, los anti-valores que una sociedad difunde, o elementos dentro de una sociedad difunden, se vuelven hbito en los ciudadanos, y llegan a constituirse como anti-virtudes, que corrompen la profundidad del ser humano. Ahora que se bombardea a los individuos con tantos anti-valores consumistas que se difunden en nuestra sociedad es cuando ms perentorio resulta educar segn el modelo de la virtud, de modo que se pueda oponer una resistencia firme a las otras influencias. 11 Sntesis La nocin de virtud puede ayudar mucho en el mbito de la educacin. Es una nocin que ya ha sido recuperada para la filosofa. Algunos filsofos recientes de la educacin la han sugerido para la pedagoga, para la interaccin didctica, docente y discente. En lugar de ensear slo contenidos, al paso que se dan stos, se ensea a adquirir habilidades para conseguirlos, aumentarlos y manejarlos. Se conjuntan la teora y la praxis, la informacin y la formacin, el saber cmo y el saber qu, pues con un mnimo de contenidos y reglas se va estructurando una habilidad que hace desempear bien una ciencia, arte, tcnica o conducta moral. En el caso de la virtud moral, se trata eminentemente de una realizacin de valores, ya sociales, ya individuales. Asimismo, este carcter mixto del cmo y del qu, o del mostrar y del decir (segn apuntaba Wittgenstein) hace que la enseanza y el aprendizaje de la virtud sean ms difciles, pero ms profundos, pues son analgicos e icnicos: comprometen tanto al maestro como al discpulo, estn en difcil equilibrio entre la univocidad y la equivocidad, es decir, entre la univocidad de la sola informacin homogeneizadora y la equivocidad del slo poder ensear mediante el ejemplo, el paradigma, el cono, el mostrar, de una manera inefable. Para no quedarse en esos extremos igualmente nocivos para la enseanza, la virtud est en el medio, en la proporcionali-
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dad, la analoga, que es lo que caracteriza a los saberes vivos, a la misma vida en su esencia ms profunda. La virtud tiene una parte tcnica y una parte connatural. Se pueden implementar ciertas tcnicas para ayudar a la virtud, sobre todo al iniciarse. Pero llegar un momento en que la progresin dependa de la connaturalizacin de la misma virtud que el propio aprendiz logre en s mismo. Pero all ya no hace falta tanto la presencia del maestro, en lo cual ve cumplida su labor de instruccin y de acompaamiento del alumno. Es cuando el maestro debe ver con alegra que el alumno se independiza y sigue su camino por s solo. Si el maestro no ve con posesividad, sino con liberalidad, su relacin con el alumno, esta apropiacin de la virtud que el alumno alcanza ser para l una fuente de satisfaccin y de alegra generosa. Ha terminado su misin; ahora le toca al sucesor valerse por s mismo. Y hay la certeza de que lo har, puesto que ha labrado en su persona, con dificultad, pero ahora con rendimiento, esas virtudes que lo cualifican. Bibliograf
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LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

Samuel Arriarn
S in duda alguna uno de los problemas que presenta mayor complejidad en Mxico, es el de la modernizacin educativa. Esto es as porque presenta un carcter muy controvertido. Mientras que unos siguen defendindola, pese a su absoluto fracaso, otros se dedican a plantear falsas alternativas. Sin embargo, habra que sealar que esta tarea no es fcil ya que no slo depende de factores de poltica interna sino tambin de factores externos. Esto se debe al hecho de que los cambios sociales contemporneos ha afectado radicalmente los fines de la formacin y actualizacin de los maestros. Uno de estos cambios, que ms angustia y desesperacin provoca es el fracaso de los todos los proyectos de emancipacin social. Con el aparente triunfo del neoliberalismo y el supuesto colapso socialista parecen haberse desmoronado no solamente una forma de gobierno sino tambin los ideales de justicia e igualdad social. Ante tal desmoronamiento, no slo en Europa sino tambin en Amrica Latina, sabemos de numerosos maestros de todo el sistema educativo, que de repente se encuentran desamparados, vacos, sumergidos en la duda, en la incertidumbre, en la soledad, perdidos o enloquecidos. Segn ellos, lo que ms les inspir y gui en la vida, el ideal educativo por el que lucharon, por el que sufrieron incluso persecusiones, miseria, crcel, y todo tipo de violencia, se transform en humo, en algo sin valor. Pero, realmente hay motivo para tal angustia y escepticismo? No ser que esa desesperacin es muy emotiva y se debera a una falta de anlisis racional? Ciertamente, vivimos en una poca terrible, de gran confusin moral a raz de los graves acontecimientos a nivel internacional como la desintegracin de la Unin Sovitica, de Yugoslavia, las guerras tnicas, el resurgimiento de tendencias nacionalistas, fundamentalistas y la impresionante derechizacin de la mayora de los gobiernos. Todo esto en el contexto del nuevo orden mundial impuesto por Estados Unidos. Especialmente en los ltimos aos, este nuevo orden ocasion que las fuerzas polticas y sociales del mundo entero sufrieran la ms
grave derrota del siglo. No se puede decir que perdi solamente Amrica Latina sino tambin la misma Europa. Tambin se trata de una derrota de pases como la ex Unin Sovitica que hasta hace poco representaban la posibilidad real de una ruptura radical con el modelo capitalista. Quiz, para muchos, esta profunda transformacin mundial podra interpretarse como algo ms que una crisis, tal vez como el fin de la Modernidad en el lenguaje de muchos filsofos contemporneos. No ser que estos filsofos tienen razn cuando sealan que detrs de esta crisis que afecta por igual al socialismo y al capitalismo, hay una especie de conclusin de un proyecto ms general? Tal como han hecho notar algunos, la gravedad y profundidad de los cambios actuales tienen que ver quiz con el fin de la razn, del sujeto, de la historia, de la educacin pblica y de todos los proyectos de emancipacin social. Si como dice Snchez Vzquez el socialismo contina y descontina, a la vez, el proyecto humanista burgus de la Ilustracin de construir un nuevo orden social de libertad, igualdad y fraternidad fundado en la razn. 1 no ser que nos encontramos con la crisis de todo el proyecto de la Modernidad?. Si esto es as, tenemos que pensar tambin que esta crisis afecta en su mdula al proyecto de la pedagoga moderna, en sentido de la aspiracin de un nuevo orden social fundado en la razn y en el ideal de justicia e igualdad social. De ah quiz, que resulta justificada la angustia y desesperacin de aquellos maestros que se ven ante el fracaso de ese nuevo orden social por el que lucharon toda su vida. Esta es quiz una de las preocupaciones principales que llevaron a Teresa Yurn a elaborar una investigacin. Ella misma se refiere a lo largo del libro 2 a esta situacin posterior al colapso del llamado socialismo real, situacin que tambin marca el fracaso de los proyectos de modernizacin que podan ser una buena salida (en sentido de aspirar a otra educacin no manipuladora). Este fracaso no slo afecta a Europa sino tambin a todos los pases de Amrica Latina, en especial a organizaciones y fuerzas de transformacin social. Y es en este contexto, cuando el viraje internacional hacia el neoliberalismo se fortalece cada da ms, se nos propone la necesidad urgente de replantear los fines y valores de la moderniza-
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cin educativa para salir de la confusin terica y de la parlisis prctica. Para ello, es necesario examinar el proceso de re-elaboracin de las ideas, es decir, abrirse a la posibilidad de reorientar las teoras pedaggicas a la luz de una educacin conforme a otros valores. O sea que es en esta problemtica de los grandes cambios sociales que ocasionan la necesidad de replantear los fines y valores de la modernizacin educativa es donde podemos apreciar algunas ideas del libro de Teresa Yurn. Este libro nos invita a reflexionar en torno algunas preguntas fundamentales: 1. En un momento en que nos hallamos ante el fracaso del proyecto socialista puede retomarse el pensamiento de Marx para replantear los fines y valores de la modernizacin educativa? 2. Despus del derrumbe del socialismo real podemos todava seguir sosteniendo una prctica docente comprometida con las luchas de emancipacin social? 3. Cual es lugar de la teora y el mtodo de Marx en el trabajo docente? cuales han sido los hallazgos y aportes de este mtodo a la investigacin educativa en Mxico y en Amrica Latina? Aunque no encontramos en el libro respuestas directas a estas preguntas, sin embargo existen planteamientos sumamente sugerentes que merecen ser comentados en forma detenida. Vamos pues a detenernos en sus tesis centrales. Una de ellas consiste en que, en el caso de Mxico, la modernizacin educativa no puede ser concebida simplemente como una subordinacin a las necesidades del capital y la eficientizacin de las instituciones educativas en detrimento de la calidad formativa de la educacin, sino que se debe repensar la dimensin de la eticidad. Como parte de esta dimensin de la eticidad se puede rescatar lo que la autora denomina una educacin valoral, es decir, algo contrario a lo que se ha
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Adolfo Snchez Vzquez, De qu socialismo hablamos? en Dialctica , nm. 21, Mxico, 1991, p.15.) 2 Teresa Yurn, Eticidad, valores sociales y educacin, Editorial Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 1995. Ibid. p. 278. P.298
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dado en llamar educacin de calidad o de excelencia. Segn este punto de vista, la educacin en sentido de asumir la tica como un proyecto conforme a valores se orienta a fines y principios cualitativos ya que son insuficientes los parmetros que se establecen oficialmente para evaluar el trabajo educativo, sobre todo porque en su mayor parte obedecen a aspectos cuantitativos. Pero adems para poder replantear adecuadamente los fines y los valores de la modernizacin educativa, la autora nos aclara que hace falta una perspectiva terica orientada a construir un nuevo proyecto de sociedad. En este sentido es que insiste que no se puede hablar de valores abstractos desligados de su contexto social. No hay una sola sociedad ni unos valores generales. Lo que hay son valores especficos de cada sociedad. Una educacin conforme a valores tendr entonces que definirse en funcin de un proyecto de sociedad. Esto significa que los valores se relacionan forzosamente con un contexto histrico determinado. Mientras que Teresa Yurn establece su distanciamiento con el proyecto neoliberal al mismo tiempo no oculta su preferencia por el proyecto de Marx. Pero luego aclara que no se trata del marxismo ortodoxo o dogmtico sino que se trata ms bien de un marxismo crtico. Si se quiere recuperar este pensamiento crtico, la autora sostiene que los maestros tendrn que retomar antes que nada una posicin tica. Para ello, es fundamental no slo dejar de creer que la calidad depende de mayor cantidad de estmulos econmicos sino comprobar si realmente pueden ser capaces de aceptar nuevos desafos polticos con base en nuevos planteamientos tericos. Cierto es que una gran parte de los maestros combativos en Mxico, al igual que casi todo el movimiento magisterial latinoamericano, a veces cayeron en posiciones cerradas, doctrinarias, de un marxismo bien intencionado aunque dogmtico o en el mejor de los casos en posiciones ideolgicas similares al de una va educativa autogestionaria. No se puede afirmar que estas posiciones ya no sirven y que lo nico que cabe hacer es abandonar todo ideal de emancipacin y de cambio social. Es cierto que nos encontramos ante actitudes que parecen imposibilitar la transformacin de la sociedad. Pero esto no significa aceptar que haya crisis
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total de todas las vas sino solamente de algunas. Es necesario revisar y reexaminar cuales. En este sentido resulta esperanzador el libro de Teresa Yurn, que de una manera seria nos ofrece varios argumentos para fundamentar la necesidad de que la pedagoga rescate aquellos valores de la modernidad como la libertad, la justicia y la igualdad social. Uno de sus principales argumentos es no renunciar al marxismo (a pesar del derrumbe del socialismo real) sino de reasumirlo de manera crtica y haciendo nfasis en la praxis. La educacin valoral tendra su sentido en la recuperacin de los ideales de emancipacin que arrancan del proyecto ilustrado y continan con el proyecto socialista de Marx y otros proyectos democrticos como el de Habermas. Siguiendo a Hegel, Marx y a Habermas, la autora sostiene que la educacin conforme a valores, como toda educacin, es fundamentalmente accin comunicativa y prepara al estudiante para participar el comunidades de comunicacin con vistas a contribuir a la racionalidad social: Las competencias comunicativas aunadas a una praxis que se orienta por un inters emancipatorio, han de orientarse a racionalizar el mundo y a dar sentido a la historia. 3 Una educacin escolar conforme a valores contribuye a hacer posible que el educando deje de ser un simple objeto de influencia y se forme como sujeto. En efecto, los procesos educativos en Mxico y en Amrica Latina lejos de formar sujetos, solamente ayudan a reforzar la dependencia cultural al acostumbrarlos al dogmatismo y al autoritarismo. Por supuesto que la autora es consciente de las graves dificultades que se presentan para realizar una prctica educativa conforme a valores y que responda a un inters emancipatorio. Sin embargo, como ella misma aclara esas dificultades no implican necesariamente su imposibilidad. Los factores claves en este punto son el docente y los lineamientos didcticos: slo la docencia que es praxis es condicin de posibilidad de la educacin conforme a valores. 4 No resulta extrao encontrarse en el libro con ideas de filsofos de la talla de Bloch, Lacan, Gramsci, Cerroni, Bobbio, Adorno y especialmente de Agnes Heller. Al mismo tiempo se nutre de pensadores hispanoamericanos como Adolfo Snchez Vzquez, Luis Villoro, Javier Muguerza, Hugo Zemelman, y muchos otros.
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En lo que se refiere a la fundamentacin en teoras pedaggicas, se remite a autores que ya son clsicos por sus planteamientos crticos o de posiciones de resistencia como H. Giroux, Paulo Freyre, J. Bruner y Gimeno Sacristn . En este punto estoy de acuerdo con la autora al vincular los esfuerzos por una educacin liberadora con dichos planteamientos y no as con lo que se ha dado en llamar la pedagoga socialista de los pases como la ex Unin Sovitica o Cuba. Creo que en esos pases al igual que con la teora esttica, ocurre lo mismo en el caso de la pedagoga que ha sido, de manera general, de tipo dogmtica y puramente doctrinaria. Por las particularidades de Mxico (que no ha sido ni es todava una nacin moderna) tiene cierta coherencia plantear que no obstante que la escuela no ha cumplido plenamente su funcin emancipatoria no se puede abandonarla y pugnar por una sociedad desescolarizada, pues cumple y seguir hacindolo aunque de manera defectuosa y subordinada. Ahora bien, despus de reconocer la originalidad de las ideas centrales del libro y despus de apreciar el importante esfuerzo que represent su elaboracin en circunstancias muy difciles (cuando casi todos dan por sepultado al marxismo), pasar ahora a exponer mis principales puntos de desacuerdo. Esto no significa subestimar esas tesis sino retomarlas para hacer avanzar la discusin en ese terreno. A mi modo de ver hay un tratamiento insuficiente del problema de la posmodernidad a lo largo del libro. Segn la autora, en las sociedades latinoamericanas existen solamente los paradigmas educativos premoderno y moderno. Como resultado de ello predominan dos ideas: 1) la del paradigma premoderno de ofrecer educacin conforme a los principios de posibilidad y conveniencia. 2) la de paradigma moderno que homogeniza a los educandos en los niveles bsicos y se contribuye a la reproduccin de las desigualdes sociales especializando a los individuos en los niveles medio y superior. Quiz es necesario incorporar un tercer paradigma que corresponde al posmoderno. Esto significa que tambin los pases latinoamericanos se
3 4
. Ibid. p. 278. p. 298.
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encuentran por efecto de la globalizacin y las nuevas relaciones de poder en una situacin donde se reformula la transmisin del saber. Esta reformulacin corresponde a la crisis de una racionalidad (la ilustrada). En este sentido la educacin posmoderna requiere revalorar otros sistemas educativos segn otros tipos de racionalidad. Esto no significa estar de acuerdo con los planteamientos conservadores que justifican el fin del sujeto, dotado de razn, de libertad y capaz de transformar la sociedad, sino al contrario se trata de concebir la posmodernidad como una radicalizacin de la modernidad. Podemos estar de acuerdo con algunos planteamientos de un posmodernismo liberador o progresista que postula revalorar la identidad no como homogeneizacin sino como diferencia. Esto es lo que de algn modo, la autora vislumbra aunque de manera confusa cuando advierte el concepto de particular propuesto por Adorno. Si bien tiene razn al sealar que no se puede dejar de reconocer los valores de la diferencia, sin embargo es necesario replantear lo particular y lo universal en otro sentido. Lo que parece no advertir suficientemente es que el paradigma de la modernidad pese a tener sus lados positivos (igualdad, justicia social, fe en la razn, etc, tambin posee sus lados negativos (uniformidad cultural, exceso de racionalismo y universalismo opresivo. El paradigma de la posmodernidad rompe necesariamente con los dualismos de la tradicin occidental; con su confianza exagerada en el poder de la ciencia y de la tcnica (pese a que han provocado la barbarie y la destruccin de la naturaleza). El tercer paradigma estara ms relacionado con otros elementos que escapan a la razn occidental. Pero en fin, sta es una discusin abierta, de inters para todas las instituciones educativas y que merecera ampliarse (se pueden incorporar a esta discusin otros trabajos importantes como los de Csar Carrizales y Alicia del Alba.5 De todas maneras pese a mis desacuerdos, el libro es muy valioso. La conclusin que se desprende de l es que no hay razones suficientes como para caer en la angustia y la desesperacin. Aunque habra que repensar y revisar muchos casos como el de aquellos centenares de maestros disidentes, revolucionarios o reformistas, que crean formar a los nios y adolescentes para un mundo perfecto esperando que la lucha de clases llevara al poder al pueblo...ya no es posible que sigan durmiendo con estas viejas certezas en la salvacin o del advenimiento de una sociedad sin clases!. Se acab la
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felicidad y la tranquilidad. Pero esto no es el infierno, sino simplemente el fin de ciertos dogmas o sueos. Para los maestros que el sueo de la revolucin social represent el smbolo de algo sagrado, de una juventud triunfante, de pureza, hay necesidad de romper con muchos dogmas. Y a pesar de todos los pesares, en Amrica Latina, los jvenes maestros de hoy y del futuro no dejarn de seguir luchando contra el capitalismo neoliberal. Lo que pasar a la historia es la paradoja de los lderes de la revolucin que a nombre del socialismo, construyeron una sociedad autoritaria sin democracia. Aunque en la situacin actual del socialismo contemporneo parece que no hay una salida, esto no quiere decir que en el futuro tampoco la habr. Tiene que haberla an cuando pasen dos o tres generaciones. Quiz se podra afirmar siguiendo las sugerencias del libro de Teresa Yurn, que si analizamos con cierto rigor racional los grandes cambios de nuestro tiempo, podemos evitar caer en el escepticismo o el dogmatismo, la angustia , la locura o la melancola, que finalmente nos llevan a la desmovilizacin y la parlisis prctica. Parafraseando al gran filsofo E. Levinas, se podra afirmar tambin que, an en aquellos maestros impacientes o desesperados que slo conciben la accin para lo inmediato, puede haber una nobleza muy grande en la energa liberada de la opresin del presente. Actuar para cosas lejanas, en el momento actual en que triunfa el neoliberalismo, en las horas sordas de esta noche sin horas, es sin duda la cima de la nobleza. El Tratado de Libre Comercio y el Plan de Modernizacin Educativa. El caso de la UAM Cul es el resultado de la modernizacin educativa en Mxico? En trminos generales, se advierte que la situacin del sistema educativo mexicano se ha modificado sustancialmente por los cambios surgidos del proceso de globalizacin mundial y las exigencias del Tratado de Libre Comercio. Esta modificacin ha
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Csar Carrizales (compilador), Modernidad y posmodernidad en educacin, UAS y AAEM, Mxico, 1990; y Alicia del Alba (compiladora) Posmodernidad y educacin, UNAM-Porra,
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afectado los fines y valores tradicionales de la educacin en Mxico. Una nueva filosofa, la de la competencia (del mercado), campea en todos los mbitos de la sociedad mexicana, incluidos los de la educacin bsica, media, superior e incluso de la investigacin cientfica. Aunque el TLC no toma en cuenta la educacin (porque slo establece reglas para el libre intercambio de mercancas), sin embargo ha tenido impactos que no se pueden minimizar. La apertura comercial y sus demandas de productividad y modernizacin sobre el sector productivo se transfieren directamente (y de manera mecnica, sin ninguna reflexin) al sector educativo, implicando una profunda transformacin en todos sus niveles. Desde el punto de vista oficial, la apertura comercial que implica la reforma de la estructura econmica del pas y el nuevo papel no interventor del Estado, ha ocasionado una transformacin altamente positiva de la educacin en trminos de una nueva perspectiva de no tutelaje y de productividad. La bsqueda de la excelencia acadmica y la integracin de las universidades al sistema productivo permite a Mxico, integrarse al Primer Mundo, facilitando adems ascender al estudiante a la condicin de cliente, revaluar al catedrtico con sistemas de productividad e infundir en las casas de estudio nuevos valores como la rentabilidad, dinamismo, eficiencia, etc., valores propios de la autntica empresa. Pero hay que advertir que estos nuevos valores se han impuesto verticalmente, (al igual que dentro del magisterio) sin ninguna consulta de las bases. Los nuevos valores convierten prcticamente a todas las casas de estudio en herramientas de modernizacin social (sustituyendo as su tradicional funcin de conciencia crtica del pas). Parte fundamental de estos valores de la modernizacin es la llamada cultura de la evaluacin que bajo el pretexto de una medicin de las actividades acadmicas (docencia, publicaciones, posgrado, etc.) ha terminado imponiendo una especie de cultura desintegradora, es decir, de lucha a muerte por conseguir puntaje con el fin de recibir estmulos y becas. Paradjicamente, esta cultura evaluadora que funciona a nivel individual e institucional ha trado, como consecuencia, una mayor diferenciacin en el
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sistema educativo, al imponer criterios homogneos imposibles de lograr. Tal es el caso de la llamada Carrera Magisterial que lejos de beneficiar a la mayora de los maestros se ha convertido en un filtro de diferenciacin de una lite privilegiada de la SEP. Tambin es el caso de universidades como la Universidad Autnoma Metropolitana que, desde 1990, ha establecido diversos mecanismos para aumentar las percepciones de los acadmicos, pero que al ser impuestos de manera unilateral e individualizada, anulan en los hechos los contenidos sustantivos de la contratacin colectiva. De esta manera, los llamados Estmulos a la docencia e investigacin, Premio a la investigacin; Nombramiento de profesor distinguido; Beca de apoyo a la permanencia del personal acadmico; Premio a la docencia; Ctedras universitarias; Becas al reconocimiento de la carrera docente; etctera, slo son sistemas de productividad anlogos a los que existen en cualquier empresa comercial y que, entre otras cosas, han ocasionado mayor diferenciacin y privilegios (como lo sucedido con la Carrera Magisterial). En cuanto a las universidades como la UNAM, el proceso modernizante ha ocasionado una creciente enemistad y rivalidad acadmica, adems de la desaparicin de muchos equipos de investigacin que se vieron empujados a buscar mejores salarios en instituciones privadas. En este sentido han resultado muy errados aquellos planteamientos de funcionarios como Salvador Malo (exSecretario General de la UNAM) que, dando por hecho la integracin de Mxico al mercado mundial y a la economa estadounidense, han propuesto qu hacer para competir adecuadamente. Segn las experiencias de numerosos acadmicos de la UNAM, estas propuestas de quehaceres slo han incrementado la burocracia y la corrupcin, ya que se crearon infinidad de comisiones de evaluacin al extremo de que, ahora, casi todo el personal acadmico se dedica slo a llenar y acumular papeles para evaluar o ser evaluado (en vez de concentrar sus esfuerzos a investigar y ensear). Por su parte las autoridades de la UAM, ha expresado que se trata en estos momentos de globalizacin de la economa y la cultura de producir profesionistas de calidad internacional. Claro que este objetivo supone asumir las consecuencias de la cultura evaluadora. Pero adems, el problema es que no considera
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como posibilidades reales una serie de mejoras que de ah se derivan, como por ejemplo cmo competir cuando no se cuenta con bibliotecas actualizadas? es posible competir formando estudiantes que no tienen becas ni ningn tipo de apoyo econmico? es posible competir con base en planes de estudio mal organizados de licenciaturas y posgrados? En realidad, estas propuestas de quehaceres ha generado un discurso dominante que postula para las universidades el abandono de su funcin crtica y la adopcin de acciones de reforma que permitan enfrentar los problemas de mercado. Inclusive, este discurso se permite advertir de los peligros latentes para el sistema de educacin superior, si sus instituciones no saben hacer frente o no se adaptan a las nuevas necesidades. Entre esos peligros se sealan de manera persistente, que las universidades se constituyan en una rmora o un lastre para el TLC, y que en esa circunstancia, su espacio sea ocupado por instituciones extranjeras que se establezcan en el pas. Se pretende as que las universidades orienten su accin hacia las necesidades vinculadas con la economa de mercado. Aunque numerosas autoridades acadmicas ven lo educativo como una transferencia de los procesos de modernizacin econmica, sin embargo para las clases dominadas el problema del TLC tiene aspectos que no se reducen a cuestiones de balanza comercial y por tanto a los altos intereses empresariales. Por una parte, los intelectuales del sistema han defendido con argumentos poco convincentes los xitos y logros del proceso de la modernizacin educativa. Pero estos argumentos se desvanecen cuando se advierte que resultan injustificables los aumentos de las cuotas a los estudiantes o la intervencin truculenta de los empresarios privados en el negocio de la educacin. En el caso de la UAM- Azcapotzalco, por citar un ejemplo, cmo disimular la utilizacin descarada de sus laboratorios por la firma transnacional Hannfin Parker Corp. considerada como una de las ms importantes proveedoras de productos militares al Pentgono de Estados Unidos? Segn datos de Hugo Aboites, el Centro de Capacitacin Parker-UAM, inaugurado el 18 de enero de 1993, se encuentra en un rea de 310 metros cuadrados en el campus de la UAM-Azcapotzalco: aunque no se conecte directamente, por ahora, con la difusin y desarrollo de la tecnologa militar, s se inserta en la lgica de una corporacin con fuertes intereses en la rama militar.6 Dejando de lado el aspecto escandaloso de este asunto, aqu se ilustra
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bien el peligro real de que el financiamiento estatal de las universidades pblicas se restrinja, cada vez ms, obligando as a obtener una mayor eficiencia y productividad bajo el argumento de que la universidad es para pocos. No resulta entonces muy inslita la afirmacin de Hugo Aboites en sentido de que:
Podra darse la situacin absurda y aberrante de que la universidad pblica genere tecnologa y conocimientos militares que sirvan para reprimir las manifestaciones de inconformidad de la pobreza, de los asalariados que con sus impuestos subsidian el desarrollo de la tecnologa y el conocimiento universitarios 7
Ahora bien, esto lleva a plantearnos un problema fundamental a la hora de intentar un balance de la modernizacin educativa: cul ha sido la reaccin de los maestros y de las fuerzas polticas de oposicin? qu han dicho los crticos, desde dentro y fuera del sistema?. Al parecer se ha cuestionado la transferencia entre lo educativo y lo econmico tambin como un asunto de legitimacin poltica, adems de que dichos logros slo constituyen nuevos instrumentos de control y manipulacin cultural. Estos planteamientos crticos contra la modernizacin educativa, son correlativos de la modernizacin econmica y poltica. Dicho cuestionamiento tiene su base en la necesidad de rescatar los aportes y los valores culturales de la revolucin mexicana (educacin pblica gratuita, laica, no elitista). El proceso de modernizacin educativa al negar estos aportes y valores, se convierte entonces en una alquimia poltica para convertir los anteriormente llamados derechos inalienables de campesinos y obreros en obstculos al progreso y residuos de un pasado muy lejano. Cierto es que por el lado de la oposicin, lo que ha predominado hasta ahora, es un tono apocalptico que busca proteger ese pasado sobre la exclusiva base de prevenciones que demandan censura. Tal es, por ejemplo, el argumento contra el control y la manipulacin cultural. Pero como dice Carlos Monsivis, el problema no es la virginidad de las culturas sino la destruccin de las economas y la subordinacin de la nacin al rango nico de productora de materias primas y exportadora de mano de obra barata: Hasta ahora llama ms la atencin el tono apocalptico por identificrsele con la visin de los vencidos, y el lamento tradicional de los nacionalismos aplastados por el progreso.8
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Como seala el mismo autor, esta reaccin apocalptica no debe hacernos perder de vista el hecho de que,
es de consecuencias ms lamentables y reales el sentimiento de funcionarios y empresarios que deposita la utopa en el TLC, considerado unilateralmente el momento de llegada al Primer Mundo. La formulacin ensoadora o utpica es, de hecho, la renuncia a cualquier problematizacin, es dar por sentado que el solo acto de la firma liquida los siglos de atraso y escasez.9
La utopa de los empresarios tambin se puede atribuir a un culto fetichista de la tcnica como sinnimo de progreso econmico. En este sentido, el fetichismo tecnolgico se ha vuelto el ncleo de la ideologa de la modernizacin educativa. Por ms que se quiera negar, la modernizacin (entendida sta como apertura econmica y fe en la tcnica) no es algo nuevo. En los hechos Mxico ya abri sus fronteras a lo econmico hace muchas dcadas. Por esta razn, la actual modernizacin no es original sino parte de una serie de modernizaciones anteriores. Histricamente, la educacin ha desempeado en este proceso, un papel central. As los gobiernos posrevolucionarios desplegaron una estrategia educativa destinada a unificar ideolgicamente a la nacin y al mismo tiempo a organizar las diferencias entre las clases y regiones del pas. Hay pues, una larga tradicin por la cual la ideologa de la modernizacin se presenta como el progreso. Esto es quiz lo que habra que cuestionar. Bajo el fetichismo de la modernizacin se presenta un culto desmedido hacia la tcnica como si este elemento trajera mgicamente, de por s, el progreso. Tanto es as que adems de consagrar a la cultura evaluadora claramente tecnocrtica, se consagra tambin una tendencia a la homogeneizacin cultural. De tal modo que la modernizacin educativa no puede dejar de oponerse y excluir otros tipos de educacin popular (como por ejemplo aquellos que son propios de las culturas indgenas y que segn los tecncratas son equivalentes al atraso). El balance del Plan de Modernizacin Educativa tiene que ser
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Entrevista de Sergio Loya a Hugo Aboites Regatea la UAM recursos para sus empleados y apoya en cambio a una transnacional, en Proceso, n.904, 28 de febrero de 1994, p.41. 7 Ibidem.
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tambin un balance de los cuestionamientos por parte de la poblacin indgena del pas. Ahora todava es prematuro intentar el balance de sus lecciones: tomas de conciencia, nuevas valoraciones y quiz esperanzas recobradas. Pero lo que de ninguna manera resulta ya prematuro, es intentar un balance en relacin a lo sucedido con las universidades y la educacin superior en Mxico. Aqu, la experiencia de la UAM puede ser muy ilustrativa en cuanto nos permite reflexionar sobre nuevos problemas. Si bien es cierto, que es necesario producir profesionistas de calidad internacional, (objetivo indispensable para una poltica de desarrollo nacional), sin embargo, esto no significa que las universidades mexicanas deban vincularse forzosamente con los intereses de un sector de empresarios o con una empresa transnacional en particular. Es necesario que, conforme a un proyecto de desarrollo nacional, se vinculen con los intereses de toda la sociedad. Es necesario recuperar su tradicin de autonoma, tanto con respecto del poder poltico como del econmico; con valores y conocimientos distintos a los que dictan la lgica de las empresas transnacionales, o sea intereses diferentes a los de la explotacin y de la guerra. El caso de la Universidad Pedaggica Nacional
Samuel Arriarn y Elizabeth Hernndez
Despus de ms de un ao de evaluar la investigacin que se realiza en la UPN fue presentado el informe de la comisin coordinada por el Dr. Pablo Latap. Esta comisin tuvo un carcter externo y estuvo integrada por Mara de Ibarrola, Justa Ezpeleta, Margarita Gmez y Felipe Martnez, adems de Pablo Latap. La presentacin pblica de esta evaluacin fue realizada de dos maneras: a travs de una nota periodstica en La Jornada (donde se enfatiza la pobreza terica de los investigadores) y a travs de un resumen en la revista Perfiles Educativos y donde se aclara que no se dan a conocer datos confidenciales.10
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Carlos Monsivis, De la cultura mexicana en vsperas del Tratado de Libre Comercio, en Gilberto Guevara Niebla y Nstor Garca Canclini, La educacin y la cultura ante el Tratado de Libre Comercio, op. cit., p.208 9 Ibid.
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En este trabajo no tomaremos en cuenta la citada nota periodstica por su connotacin claramente sensacionalista. Tomaremos en cuenta slo el resumen publicado en la revista, que avala el informe por su relevancia metodolgica y por las recomendaciones finales que sistematizan los aspectos que debe atender cualquier institucin de investigacin en su organizacin, normatividad y funcionamiento.11 A nuestro modo de ver los resultados de la evaluacin son discutibles desde el punto de vista acadmico, ya que la evaluacin se ha hecho con base en criterios poco objetivos y una metodologa inductiva orientada claramente por el modelo neoliberal. Para comprender los objetivos reales de esta evaluacin a la investigacin de la UPN, hay que tomar en cuenta el contexto histrico y las circunstancias en que se aplicada. En realidad tal evaluacin corresponde a los esfuerzos neoliberales por construir una cultura de evaluacin acorde con los cambios impuestos por el Tratado de Libre Comercio. No es casual que los criterios de la comisin evaluadora coincidan plenamente con los criterios del CENEVAL y de la OCDE. Como se sabe, los objetivos de estas organizaciones corresponden a los objetivos neoliberales tanto a nivel nacional como internacional. Al intentar aplicar a las universidades los criterios eficientistas, productivistas de las empresas transnacionales, estn logrando transformarlas en herramientas de modernizacin social. En esta lgica de servicio a la cultura evaluadora neoliberal se comprende que la evaluacin de la investigacin de la UPN sigue fielmente la poltica de imponer valores mercantiles al sistema educativo bajo el pretexto de una medicin de las actividades acadmicas (publicaciones, posgrado, etctera.). Los resultados de la evaluacin El informe pone en evidencia la escasez y la deficiencia de la investigacin que se realiza en la UPN. De un total de 95 investigadores, el grupo de personas evaluadas positivamente para tareas de investigacin apenas son 39 (cuyas calificaciones son: 6 muy buenos, 33 con perspectivas de desarrollo y 31 son insuficientes. Del resto de los investigadores (90) se dice que no presentaron sus trabajos porque no los tienen y adems ocupan plazas que podran ocupar personas productivas:
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Estn 90 personas que no contestaron el formulario y que supuestamente dedican parte de su tiempo a la investigacin... Hay muchas indicaciones de que una buena parte de esas personas representan una carga para la institucin ocupando plazas que podran ocupar personas productivas. (sic) 12
Esto es slo una suposicin. El informe no da pruebas ni lo fundamenta en modo alguno. Otros resultados del informe indican: - Que muchos de los acadmicos que trabajan en la Direccin de Investigacin obtuvieron plazas de investigador sin cumplir requerimientos mnimos y que no han logrado obtener las calificaciones necesarias. Esta es una verdad archisabida. Esas verdades ya fueron dichas anteriormente por ms de diez comisiones internas de evaluacin. En vez de ofrecernos explicaciones fundamentadas sobre las causas estructurales del problema, la Comisin Externa slo nos reitera esas mismas verdades (dada la naturaleza de su metodologa inductivista incapaz de decir nada nuevo y relevante). El falso mecanismo lgico de la metodologa particular es conocido: basta declarar el fracaso de una experiencia particular para declarar el fracaso general. Cuando se seala que hay algunos investigadores que no producen, se llega a la falsa conclusin de que toda la investigacin hecha en la institucin es muy deficiente. As procede siempre la lgica neoliberal. Como ha explicado Adolfo Snchez Vzquez esta trampa de generalizacin ilegtima se ha aplicado muchas veces, incluso en el nivel de la poltica internacional. La ltima vez fue aplicada cuando a partir del fracaso de la URSS (una experiencia particular) se declar fracasado todo el socialismo y el marxismo en general.13 - Que los investigadores conforman un grupo que tiende a envejecer. Esto significa que segn la lgica neoliberal la
10
Pablo Latap, Mara de Ibarrola, Justa Ezpeleta, Margarita Gmez y Felipe Martnez, La investigacin educativa en la UPN: una evaluacin. En Perfiles Educativos. Tercera poca, nm. 78, volumen XIX, Mxico, 1997. 11 Ibid.
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productividad en investigacin no se relaciona con la madurez, sino nicamente con la juventud (como en una fbrica obviamente). 13 cuentan con doctorado , 18 con estudios de doctorado y 41 con grado de maestra. Hay 6 en el SNI. Comparado con la produccin promedio de otras universidades, la productividad total de la UPN sera muy baja: hay apenas 150 libros escritos, 315 artculos, 156 ponencias, 122 tesis dirigidas de licenciatura y 19 de maestra. (Estos datos que desde la perspectiva del evaluador parecen negativos, para los evaluados reflejan lo que se ha podido lograr a pesar de las adversas condiciones acadmicas. Desde esta perspectiva se comprueba que con tales recursos humanos es posible implementar un doctorado y maestras de excelencia). Pero, comparar la produccin de la UPN con la de otras universidades es como acostar una hormiga con un elefante (tratando de obtener un resultado), es decir, medir dos cosas distintas con el mismo parmetro. Se olvida que la UPN no tiene autonoma ni una ley orgnica que le permita desarrollar sus propios proyectos. La Comisin Externa pasa por alto la historia de la UPN que, al estar subordinada a las demandas de la SEP , ha tenido como referencia fundamental la formacin y actualizacin del magisterio (elaborando materiales para la innovacin didctica). Desde su fundacin nunca se exigi a la UPN que produjera materiales de investigacin propios de una universidad, ya que se consider prioritaria la educacin bsica. La exigencia de ms y mejor investigacin recin se da con la implantacin del modelo neoliberal que convierte en prioritaria la educacin superior (como exigencia fundamental para la firma del Tratado de Libre Comercio). Como dicen Gilberto Guevara y Nstor Garca Canclini:
El mayor intercambio con Estados Unidos y Canad, como tambin con otras regiones, exige interrogarse sobre las condiciones de corto y largo plazo que Mxico debe atender para volverse ms competitivo, pero tambin para tener un desempeo sociocultural adecuado en un mundo en globalizacin. Por ejemplo, las nuevas inversiones estadounidenses en nuestro pas reclamarn una mayor calificacin de la fuerza de trabajo.14
La Universidad Pedaggica no puede compararse en modo

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Ibidem.
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alguno con otras universidades porque carece de apoyos elementales e infraestructura bsica para la investigacin (como la existencia de una slida editorial). Por otra parte, cmo se puede pedir aqu que alguien se dedique a la investigacin cuando sta es totalmente subvalorada? (la docencia da ms puntos); cmo pedir ms y mejor investigacin cuando los salarios son tan bajos? (un profesor investigador de tiempo completo de la UNAM o de la UAM gana un promedio de 20 mil pesos mientras que en la UPN no alcanza ni 10 mil). Los resultados de la evaluacin no sorprenden, pues, a nadie. Lo que sorprende es que toda la culpa se atribuya a los acadmicos. En realidad la Comisin Externa encubre el hecho de que la verdadera responsabilidad la tienen las autoridades de la SEP que han sido incapaces de dar continuidad y sentido a todas las actividades de la UPN. Mientras que en las universidades autnomas existen mecanismos de eleccin y periodos establecidos para la permanencia de las autoridades, lo que garantizan largos aos de continuidad (necesarios para consolidar editoriales, centros e institutos de investigacin), en la UPN por el contrario los continuos e injustificados cambios de administracin constituyen la verdadera causa de la pobreza terica y de la baja produccin de los investigadores. Ciertamente hay mucha irresponsabilidad en algunos acadmicos al no actualizarse en forma permanente o en acomodarse a lo que da ms puntos. Pero en definitiva la mayor responsabilidad recae sobre todo en las administraciones que en vez de apoyar la investigacin han hecho lo contrario. Basta citar como ejemplos la suspensin de proyectos especializados que lograron consolidarse como la revista Pedagoga (Tercera poca) que travs de 10 nmeros pudo publicar ms de 200 artculos de aceptable calidad, o la publicacin mediante dictmenes elaborados por pares. Hay pues bastantes pruebas que hacen dudosa la objetividad cientfica de la evaluacin aplicada a la UPN. Por tanto tenemos suficientes razones para cuestionar el trabajo y las recomendaciones de la Comisin Externa. Para muchos acadmicos de la UPN que aceptaron ser evaluados
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Cfr. Adolfo Snchez Vzquez, Filosofa y circunstancias, Anthropos-UNAM, Madrid, 1997.
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confiando en la honestidad intelectual del Dr. Pablo Latap, dicha evaluacin produjo una decepcin por su evidente apego a criterios cientficos caducos y anacrnicos. Estos criterios son: a) que la buena investigacin debe ser emprica; b) que se debe dar prioridad a la investigacin educativa en la escuela. a) La buena investigacin es nicamente la emprica?
Al definir la investigacin emprica como la buena ,la Comisin slo demuestra anacronismo cientfico. Es que en alguna universidad del mundo se admite todava semejante falacia? Hace muchos aos que en las universidades de Mxico al igual que en la mayora de las de otros pases, se reconoce que la investigacin terica puede tener suficiente calidad. En el departamento de Antropologa de la UAM-Iztapalapa, por ejemplo, existe una lnea de investigacin del doctorado que se caracteriza como investigacin terica. Por supuesto que este tipo de investigacin tambin es altamente valioso y es reconocido en Mxico por instituciones como CONACYT que incluye ese tipo de proyectos dentro de su padrn de excelencia. Evidentemente hay un contrasentido o flagrante contradiccin en el dictamen de la Comisin cuando se afirma que la buena investigacin es nicamente la de corte emprico. En el caso de la mayora de los investigadores de la UPN se sabe por las evaluaciones anteriores que casi todas son precisamente de corte emprico, lo cual explica su pobreza terica y su poca productividad a lo largo de ms de diez aos. b) La investigacin educativa se reduce a la escuela? Al reducir la investigacin educativa a la escuela, la Comisin Externa da otra prueba de anacronismo cientfico (o acaso sea mejor decir tambin de pobreza terica?). Se pasa por alto el hecho de que hace muchos aos numerosas instituciones de
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Cfr. Gilberto Guevara Niebla y Nstor Garca Canclini, (coordinadores), La educacin y la cultura ante el Tratado de Libre Comercio, NexosNueva Imagen, Mxico, 1992, p. X
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investigacin educativa en Mxico (como por ejemplo el DIE) enfocan sus principales esfuerzos ms all del mbito escolar. Es que en efecto, la escuela es slo una parte o una isla en un ocano. Limitar la investigacin a la escuela es ahogarla en un vaso de agua. La Comisin slo seala que hay prioridades nacionales. Una de ellas sera justamente resolver problemas como la desercin escolar. Pero, en vez de argumentar acadmicamente, la Comisin se limita a reiterar planteamientos caducos para sujetar a los investigadores a las necesidades de la poltica educativa neoliberal no es tambin un contrasentido que a la vez que esa poltica desea resolver la desercin, la provoca con medidas abiertamente elitistas? cmo se va a resolver la desercin escolar cuando los mismos polticos neoliberales fomentan la idea de que slo estudien los ricos? Es lamentable que la Comisin Externa pase por alto este tipo de condicionamientos sociales. En vez de explicar los factores econmicos y polticos que determinan la situacin de la investigacin en la UPN , se aferra todava a criterios cientficos caducos como el de concebir la problemtica educativa al margen de los problemas de la sociedad. Con absoluta falta de sensibilidad acadmica la Comisin descalifica a quienes intentan desarrollar sus investigaciones en otros mbitos actualmente considerados en el nivel internacional como investigacin de punta (por ejemplo la educacin a travs de la familia, los medios de comunicacin, la educacin virtual, intercultural, etctera). Estas formas de educacin extraescolar tambin constituyen parte de las prioridades nacionales de investigacin cientfica ya que son exigencias de la realidad social en que vivimos. Pretender que la investigacin educativa se reduzca a la escuela es concebirla a espaldas de la realidad. Esta pretensin absurda por parte de la comisin evaluadora slo demuestra que sus criterios de evaluacin estn muy rezagados (por lo menos en 50 aos). Adems de errneos por estar desactualizados, los criterios para evaluar la investigacin en la UPN resultan poco claros y confusos: La CE (Comisin Externa) decidi distinguir la investigacin acadmica estricta y la produccin de desarrollo educativo, e incluir ambos gneros en sus evaluaciones. En cuanto al porqu o el para qu, la Comisin prefiere no decir nada. En realidad no puede hacerlo (por ms que quisiera) dada la naturaleza misma de su
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metodologa inductivista que slo le permite derivar en datos descontextualizados, mediciones parciales y verdades a medias obtenidas a travs de costosas e intiles rumias cuantitativas. No es suficiente indicar que se ha seguido una metodologa o que se ha guiado por categoras de calificacin. Si no se plantean argumentos acadmicos convincentes no se tiene credibilidad cientfica alguna y la evaluacin slo es una demostracin de autoritarismo burocrtico. Lo que observamos en realidad es una profunda crisis de la cultura de evaluacin neoliberal (dado el agotamiento de los paradigmas empiristas, positivistas, puramente cuantitativistas. LA IDEOLOGA NEOLIBERAL
Mauricio Beuchot
1 Introduccin En lo que viene a continuacin, me ocupar de hacer algunas crticas al neoliberalismo. Lo har centrado en las consecuencias que tiene para el hombre mismo, en el terreno de la antropologa filosfica y de la tica. Lo ver, pues, como una ideologa econmica, poltica y social, que trae consecuencias nefastas para el ser humano. Es demasiado conocido como para detenernos demasiado en su tipificacin.1 Baste decir que exacerba hasta lo indecible la libre empresa, la libre circulacin y la libre competencia del liberalismo antiguo o clsico. Y, ya que es un capitalismo extremo, est polarizado hacia el consumo y, por ende, al hedonismo como sentido de la vida. Se oculta con diferentes mscaras, pero ha sido detectado como neoliberalismo, neocapitalismo y neoconservadurismo.2 Son sus principales nombres, y corremos el peligro de que, con la globalizacin, se haga omnipresente. Por eso urge sealar sus consecuencias en cuanto al sentido del hombre, de su vida y sus acciones. 2 El encerramiento en lo privado y el abandono de lo pblico En primer lugar, el neoliberalismo es una ideologa3 que va
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contra el hombre. Podemos verlo en la imagen que de l ofrece. Un hombre centrado en s mismo, en el egosmo, en la egolatra, en el narcisismo. Inclusive, si lo exhorta a tener cierto ascetismo, cierto sacrificio, es para disfrutar ms, para gozar mejor. Tiene entronizado el hedonismo. La raz de toda su filosofa del hombre es el individualismo. Este individualismo, tal vez ms que centrado en la inteligencia o en la razn, est centrado en la voluntad, en el deseo. Es un subjetivismo voluntarista, peor que el racionalista. Se ha dicho la postmodernidad as lo ha proclamado que el s u j e t o ha muerto. Habra que ver qu tipo de sujeto es el que ha fallecido. Ha muerto el sujeto cartesiano, el sujeto racionalista, claro y distinto, autoposedo. Pero ha sido sustituido por otro tipo de sujeto, peor que el anterior, un sujeto volitivo, deseante, que hace gala de su arbitrariedad. Es curioso ver que entre todos los posmodernos, tanto los antimodernos como los neoconservadores, se est difundiendo y hacindose presente el neoliberalismo, a caballo de la globalizacin, ese neocapitalismo que no es sino un capitalismo ms radical, ms cruel y procaz. As, vemos que Savater escribe una tica del amor propio4, con un ttulo ambiguo, pues se podra profesar un sano amor propio; pero se trata ms bien de un amor propio insano, egosta, despreocupado de los dems, no solidario. As tambin comprendemos que Esperanza Guisn haya escrito un Manifiesto hedonista5, el cual es muy claro. Pero el modelo de hombre neoliberal est lleno de angustia y de tensin, pues la dinmica econmica que se lleva as lo tiene; est lleno de envidia, y, por tanto, de rencor. Donde hay soberbia o egosmo hay envidia, van de la mano. Y es que el neoliberalismo desata las fuerzas ciegas de la competencia. El competitivismo est a la orden del da; se tiene que demostrar que se es competente, todo se va en rivalizar. Se enlaza a los fuertes. No se considera competentes a los viejos, a los dbiles, etc. Pero eso no es lo peor. El que compite no ama, pues est muy ocupado en ver a los dems como rivales. Una filosofa del hombre, o antropologa filosfica, ms que con argumentos, convence con la imagen de hombre que presenta. Si es un cono atractivo o repulsivo. Se ve en l toda la fuerza de su contenido.
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Es cierto e innegable que el neoliberalismo tiene algunos valores parciales: el cultivo de la individualidad, hasta cierto punto, es buena; as como la autorrealizacin y el desarrollo de la libertad. Pero le falta el contrapeso de la igualdad. El liberalismo corre siempre el riesgo del individualismo, y el igualitarismo o comunitarismo el del totalitarismo. Es algo valioso la realizacin de s mismo, la actualizacin de las propias potencialidades; pero puede ser llevada al extremo, y convertirse en vicio. Se ve en lo que ahora se llama self care, cuidado de s mismo. Hasta la expresin resulta chocante. Conducir a ese vicio es lo que hace el neoliberalismo. El consumismo, que es su clave de bveda, tiene una raz egosta e individualista extrema. Requiere una nocin de hombre que est cerrada en s misma. El hombre como deseo de s. Esto es, no un deseo del otro, de lo otro, no una apertura a la alteridad, pues una intencionalidad abierta a la alteridad rompe el narcisismo, el egosmo y confiere una gran perfeccin, sino un deseo egosta, de autosatisfaccin, de satisfaccin slo de las necesidades, impulsos o pulsiones de uno mismo. El neoliberalismo padece la lacra o enfermedad que ha tenido desde sus orgenes, a saber, la cerrazn en el yo, la instalacin en el sujeto, en el individuo, lo cual conlleva una extrema cerrazn para con el otro.6 Precisamente la intencionalidad abierta al otro (Toms, Brentano, Lvinas) es el antpoda del neoliberalismo. Ya simplemente el tener que responder a tantos estmulos que agobian al yo en lo ms doloroso: el narcisismo.7 Se estimula el nervio del narcisismo, pues se tiene que ser capaz de trabajar y producir, de ganar mucho dinero, de ser competente, competitivo. El bienestar es el objetivo del estado y la sociedad. El bienestar, el estar bien, de capacidades, de salud, de esttica, de apariencia. Por eso se desdea al no trabajador, o no productivo, al desempleado, al viejo, al enfermo, al no bello, etc., y todo mundo se ve empujado a aparentarlo. Se
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Para la caracterizacin del neoliberalismo seguimos a J. G. Merquior, Liberalismo viejo y nuevo, Mxico: FCE, 1991, pp. 15 ss. 2 Cf. J. M. Mardones, Neoconservadurismo. La religin del sistema, Madrid: Fe y Secularidad, Santander: Sal Terrae, 1991; H. Dubiel, Qu es el neoconservadurismo?, Barcelona: Anthropos, 1993. 3 John Gray niega que pueda haber una ideologa filosfica liberalista, ya que ste como Rorty ha renunciado a los metarrelatos. Cf. J. M. Hernndez, El liberalismo ante el fin de siglo, en F. Quesada (ed.), La filosofa poltica en perspectiva, Barcelona: Anthropos, 1998, pp. 147 y 152-153.
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aparenta mucha capacidad, competencia, especializacin, ttulos a granel. Se finge juventud y belleza; para lo cual, el endiosamiento de ejercicios, dietas, etc. Todo el mundo afecta y presume de riqueza, estatus, jerarqua, poder. La prepotencia pretendida est a la orden del da, la exhibicin de ropas, autos, viviendas, que den la impresin de riqueza y poder. 3 Ms all de la libertad y la dignidad El liberalismo hace profesin, en primer lugar, de libertad. Pero la libertad se dice de muchas maneras. Veamos cules son las que comprende. Benjamin Constant distingua las libertades de los antiguos y las libertades de los modernos. Las de los antiguos eran las de participar en la toma de decisiones, el establecimiento de leyes, el juicio de los propios magistrados, esto es, libertades pblicas. Estaban sometidos al estado en la mayora de las cosas. Por eso las libertades de los modernos son las de la poltica, las de la democracia. La libertad como autonoma. Hay libertad de accin, de pensamiento, de asociacin, etc. Pero a veces las libertades de los modernos, que son privadas, esto es, las individuales y que dan origen al neoliberalismo, son nocivas sin las de los antiguos. En efecto, la libertad de los modernos se da sobre todo en el campo de lo econmico. Las ya mencionadas libre empresa, libre circulacin y libre competencia. Tal es el hombre libre que quiere el neoliberalismo. Un hombre que es libre para emprender el negocio que quiera, aunque sea de cosas que no van en pro del bien comn, aunque se trate de producir cosas intiles y hasta nocivas, como las que cada vez abundan ms con las necesidades inducidas. 8 Tambin esos productos, esas mercancas, pueden venderse a quien se desee, pueden circular libremente, aunque no hagan falta. Pero, sobre todo, se puede competir libremente con las empresas de los otros, hasta hacerlas quebrar. Quita, pues, la solidaridad, vuelve solo y desligado al hombre. As como el conocimiento del hombre est daado por el
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Cf. F. Savater, tica como amor propio, Mxico: Conaculta-Mondadori, 1991. Cf. E. Guisn, Manifiesto hedonista, Barcelona: Anthropos, 1992.
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LA IDEOLOGA NEOLIBERAL
neoliberalismo, tambin afecta su voluntad, la libertad. Es una voluntad de rechazo, de exclusin, de exclusividad y exclusivismo.9 Es la lucha contra los dems. Poco a poco va excluyendo a la mayora y dando el privilegio a una minora, a unos cuantos. Especialmente los grupos dbiles, como los indgenas, quedan relegados. Inclusive se busca su destruccin. La miseria devastadora, en la que se hunde a la mayora, es una guerra de exterminio, ms que una esclavizacin, que tambin la hay. Es un genocidio; no slo de minoras, sino de las mayoras pobres. Pero los mismos exterminadores se exterminan, pues se deshumanizan cada vez ms. Por eso se llega a una sociedad suicida. Como est centrado en el narcisismo, el narcisismo es suicida; Narciso acaba por ahogarse, cuando quiere abrazarse, reflejado en las aguas. Se da, pues, una cultura de muerte, tantica, que se centra en la pulsin de muerte; tal es el seguimiento del slo principio del placer, no del principio de realidad. El principio de placer encierra en uno mismo; en cambio, el principio de realidad saca fuera de uno mismo, orienta hacia el otro. Es tambin muy notorio que se desvanece el ideal de hombre poltico del neoliberalismo. En lugar del sujeto racional y poltico que propona en un principio, se convierte en un sujeto irracional, ignorante y falto de juicio poltico. Es producto del proceso poltico, que se muestra como una lucha competitiva de las lites por el poder, mediante el acaparamiento de votos del electorado, usando tcnicas de propaganda falaces y manipuladoras. Como dice Schumpeter, la poltica, el proceso poltico, parece un mercado ms. Desaparece la democracia, pues si al principio lo que importaba era la voluntad del pueblo, al final lo que importa es la voluntad del poltico que ha de guiar. Poco a poco se va transformando en una oligarqua, plutocracia o despotismo de lite.10 La razn o racionalidad de las lites prepara la irracionalidad en el pueblo, sus emociones sueltas, el seguimiento irracional de la moda y las novedades. Van desapareciendo las posibilidades de participacin. Cada vez el pueblo se ve relegado por el gobierno, pendiente de las minoras de lite, esto es, de ricos. El principio de la cultura neoliberal es la adiccin a ciertas cosas que hay que comprar. Se llega a muchos excesos. Por ejemplo, la adiccin a la
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Esto ya haba sido preconizado por Lipovetski. Cf. J. Garca Morn, Retorno al sujeto, en F. Quesada (ed.), op. cit., p. 28. 7 El propio Lipovetski lo vea. Cf. tambin Chr. Lasch, The Culture of Narcisism, New York: Warner Books, 1979.
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televisin e incluso a la droga. Parte del suicidio social que hemos mencionado es el ecocidio, la drogadiccin; pero, tambin, la adiccin a la televisin. De hecho, el modelo de placer es la droga. Lo que distiende al hombre sin lmites, y que despus ata, que crea dependencia, para que siempre se necesite y haya que comprarlo, conseguirlo. Pero el neoliberalismo no slo destruye al hombre y grupos de hombres; tambin al mundo, al ecosistema. El origen del neoliberalismo es la creencia de que se puede dar rienda suelta al deseo sin la razn. El deseo no tiene fondo. Cree que puede satisfacerse sin fin, enriquecerse sin lmites. La racionalizacin del deseo y de los bienes, sobre todo en circunstancias de escasez, es lo que se necesita. De ah surge la idea de distribucin justa. Pero el neoliberalismo llega a considerar (como en Nozick11) que toda distribucin es injusta. Es quitarme a m para darle a otro. As, lo que falta en el neoliberalismo es una racionalizacin del deseo. No se quiere decir que no tenga su racionalidad, su racionalizacin; pero est inclinada hacia el individuo y sus prerrogativas, no hacia la comunidad. Es el endiosamiento del deseo individual. Por eso se promueven ideologas o formas de pensamiento que lleven al relativismo del deseo, sobre todo al relativismo moral. Todo se justifica si es producto del deseo. Mi deseo legitima todo. Se confunden los deseos con las necesidades. Todo lo que para m es deseo adquiere las proporciones de una necesidad. 4 La bancarrota cultural en medio de la riqueza material Y aqu interviene el mbito cultural, lo simblico. La cultura es el mundo simblico del hombre, de cada sociedad. Hagamos, por ello, una especie de crtica de la economa poltica del smbolo, en seguimiento de Baudrillard quien parodia a Marx, y hace ver que ahora el problema se ha cargado hacia la produccin de signos, ms que hacia la produccin de objetos. 12 Con la globalizacin, la trasnacionalizacin de los smbolos se acelera. Cules son los smbolos de
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Cf. R. Gonzlez Fabre, La cuestin tica en el mercado, en J. C. Scannone - G. Remolina (comps.), Etica y economa. Economa de mercado, neoliberalismo y tica de la gratuidad, Buenos Aires: Ed. Bonum, 1998, pp. 47 ss.
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esta cultura neoliberal? Asommonos a sus smbolos, en ellos encontraremos la carne o la substancia de su cultura, lo que contiene como depsito de sentido. Y vemos una cosa muy triste y decepcionante. Son slo smbolos del xito, correspondientes al paradigma del hombre exitoso. El paradigma de hombre es la persona exitosa. Todo est encaminado al xito, todo tiene sentido por el xito y todo justifica el logro del xito. Y la mayor lacra, el mayor fracaso es no ser exitoso. Inclusive hay tericos del neoliberalismo que hasta justifican moralmente el suicidio y la eutanasia, por aplicarse a personas que no tienen xito, que estn fracasadas. Se puede acabar con ellas, se puede acabar con una vida que no sea exitosa. No tiene ya sentido. El dolor, el sufrimiento, no tienen lugar, por eso no tiene cabida la donacin, la oblatividad, que muchas veces es vista como fracaso, como sacrificio que no conduce a ningn xito material. En la cultura que acompaa a una sociedad neoliberal se da una acumulacin originaria del capital simblico, esto es, de los modos de produccin de smbolos. El estado cubrir a la sociedad civil con su manto de smbolos. Se pretende llegar a la perfecta concordancia de estado y pueblo, o sociedad civil, ya que unos y otros coincidirn en el ideal del consumo. Eso es matar a la sociedad civil, hacer que sea devorada por el estado. Slo quedara el estado, omnipotente y omnipresente. Producir para consumir, no para crear; trabajar para hacer circular, no para realizarse humanamente; ahorrar para comprar mejor, sacrificarse esperando impacientemente el placer. Y, sobre todo, consumir. El smbolo del xito puede verse, de manera modlica, en los comerciales de TV. Son esquemas de xito. Tres principales: el placer sexual, el poder y el dinero. El consumo se da como repeticin neurtica, no puede ser un rito que libere y abra a la novedad de la vida desde la reiteracin de la vida misma. Son bienes que hay que reiterar, repetir, porque no llenan. Y es que lo nico que llena es el afecto humano, y ste queda excluido del mero placer, del mero poder, de la crasa riqueza. Slo queda repetir el consumo de esos bienes, buscando el hartazgo; hartazgo que no llega nunca, porque no tienen capacidad
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Cf. V. Durn Casas, Liberalismo, darwinismo social y neoliberalismo, en J. C. Scannone - G. Remolina (comps.), op. cit., pp. 185 ss. La expresin darwinismo social recoge de manera innegable la supremaca del ms fuerte y la exclusin y aniquilacin del dbil, del pobre. 10 J. Schumpeter, Capitalismo, socialismo y democracia, Madrid: Ed. Orbis, 1988.
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de satisfaccin. Y por eso es deseo insaciable, infinito. He querido sealar los vicios del neoliberalismo. Y, curiosamente, el empobrecimiento de las masas, en su aspecto econmico, y la dependencia de los muchos respecto de unos cuantos, en su aspecto poltico, no es tan grave como el empobrecimiento y la dependencia en cuanto a lo simblico, que trae en su aspecto cultural. Esto es lo ms grave, insospechadamente ms grave: la miseria de la simbolicidad, del sentido, que trae el neoliberalismo. Mata al hombre; pero no por lo que ms frecuentemente se cree, a saber, sus economas injustas y sus polticas elitistas, sino porque mata en el hombre la capacidad simblica, lo vaca de sentido. Puede verse aqu, en lo que digo, que la violencia mayor y ms perniciosa del neoliberalismo est en el simbolicidio que hace: etnocidio, genocidio y an ms. Es el verdadero genocidio, pues acaba con el gnero humano, no con una sola raza, sino con todos los hombres, al quitarles su capacidad de simbolizacin, y suplirla por un pensamiento mecnico, del consumo, cuya nica simbolicidad es la pulsin de compra, y que acaba por destruir la simbolizacin misma.1 3 Es algo extrao, curioso, que el mejor argumento contra el neoliberalismo sea el mismo modelo de hombre que engendra. Es el cono de su esencialidad, la muestra de sus contenidos ms profundos. Un tipo de hombre infeliz, disfrazado de tener, pero sin ser; abrumado por el vaco que le deja el cmulo de cosas con las que pretende llenarlo. Es un hombre insaciado, por insaciable. Contento, pero no feliz. No hay respuesta para la realidad innegable que es el sufrimiento, no cabe all el sufrimiento vivificador, que otorga lo de s mismo a los dems, para enriquecerse en afecto desde ellos. El neoliberalismo trae una crisis de sentido. Si el sentido de la vida del hombre es la plenitud del amor, y esa intencionalidad polariza la existencia humana, la nueva cultura neoliberal tiene todo para cercenar esa intencionalidad amorosa; por lo tanto, priva de orientacin, deja al hombre hundido en el sinsentido. En efecto, el neoliberalismo pretende resaltar al individuo, protegindolo del estado y de las instituciones que protegen los intereses comunita11 12
Cf. R. Nozick, Anarqua, estado y utopa, Mxico: FCE, 1990 (reimpr.), pp. 153 ss. Cf. J. Baudrillard, Crtica de la economa poltica del signo, Mxico: Siglo XXI, 1983 (5a. ed.).
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rios, y acaba paradjicamente enfrentado contra el individuo, pues solamente puede subsistir el hombre si se integra a los intereses comunitarios; de otra manera, desaparecer la sociedad misma. 5 Prdida del smbolo Por obra del neoliberalismo, el hombre vive de prisa. Se va perdiendo la competencia simblica, la capacidad de entender los smbolos, de vivirlos. En efecto, la actuacin simblica, el acto de smbolo, es penetrativo, pasa de estructuras superficiales a estructuras profundas de la realidad, de los acontecimientos. Es lo opuesto a lo sintagmtico, a lo lineal; es lo paradigmtico, lo que avanza en profundidad. Lo lineal es rpido y progresivo; lo que profundiza es lento y reiterativo. Avanza repitiendo. Ahora nadie soporta que se le repita algo, ni siquiera un chiste. El cine y la TV nos acostumbran a escenas y pelculas cada vez ms rpidas. Cambiamos la pelcula cuando es muy lenta. Con ello, el neoliberalismo aleja la posibilidad de paz interior. Cada vez ms ir desapareciendo esa capacidad simblica, simbolizante, y, perdida ya la simbolicidad, slo quedar el enterteinment , el entretenimiento, si no es que francamente la pornografa. Se elimina el afecto, el amor, para dar lugar a la utilizacin de la persona. Prdida de la simbolicidad, que lleva a una disminucin del conocimiento. Menoscabo epistemolgico, que produce el paradigma neoliberal. Slo el conocimiento cientfico y tcnico. No el conocimiento humanstico. No es lo mismo cuando se conoce desde el egosmo que desde la oblatividad, desde la produccin que desde la reproduccin. Sobre todo, el neoliberalismo, con el ritmo de vida que impone, por el ruido, por la inseguridad, por las angustias intiles que provoca, hunde en la depresin. Y es notable el monto de depresin que hay en la gente en la actualidad. Todo esto es producto de la disminucin de la capacidad simblica. El smbolo, la simbolicidad, es la que saca de la angustia y de la depresin, porque da sentido, en la vivencia del afecto comunitario. El smbolo es el lenguaje del afecto. La produccin de conocimiento no es neutral con respecto a la moral, a la tica. El neoliberalismo llega a orientar la produccin del conocimiento por el camino del inters, de los intereses de los poderosos, no para el bien
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del hombre. Como el neoliberalismo entiende que su objetivo es el bienestar, el estado de bienestar, y se entiende el bienestar como lo puramente material, por all va la investigacin. El estado neoliberal tiene una parte importante que es la cultura. Pero se trata de una cultura ad hoc, basada en la idea de hombre que tiene, el hombre consumidor. Por eso es una cultura del consumo, de cosas a la carta, y que perpete la intencionalidad consumista del individuo. Una cultura as es una cultura pobre en contenidos profundos, por ms que sea riqusima en la superficialidad. 6 En busca del remedio Vemos claramente dos fuerzas encontradas que tensionan a la sociedad, a saber, el bien particular y el bien comn. Y privilegiar demasiado a cualquiera de ellos es peligroso: atenta contra la sociedad toda. Deben estar en perfecta armona; deben mantener un equilibrio proporcional. Es una situacin analgica. El olvido de la analoga (que es el verdadero olvido del ser) es el que propicia que ese equilibrio se rompa. Y la modernidad olvid la analoga, no la entendi, o no quiso verla. La prdida de la analogicidad, sa ha sido la causante de esta crisis. La analoga es la que conduce a simbolizar. Y se ha debilitado a los smbolos. Se privilegia al individuo sobre la sociedad, o a la sociedad sobre el individuo, ignorando que hay aspectos en los que la sociedad est por encima del individuo, en las cosas ms bsicas y necesarias; y otras en las que el individuo est por encima de la sociedad, no se le puede supeditar a ella, y son las cosas ms altas y sublimes, las del espritu (cultura o religin), y son aquellas precisamente que tienen que ver con la simbolicidad, con el sentido. Slo recuperando la sensibilidad hacia la analoga podremos recuperar la simbolicidad, el sentido, que haga pleno y feliz al hombre.14 En el fondo de la generosidad est el amor. En el neoliberalismo no cabe la generosidad; es opuesta a la ganancia, a la crematstica, al capitalismo. Tampoco cabe el amor, ya que es don, regalo, oblacin; y eso es contrario a la venta. El mercado no da nada: vende o roba, pero no cabe una actitud
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Cf. J. R. Seibold, Imaginario social, trabajo y educacin, en J. C. Scannone - A. Remolina (comps.), op. cit., pp. 369 ss.
oblativa, de donacin. La donacin est muy emparentada o relacionada con la gratuidad.15 Es lo que permite el trato afectuoso. No solamente el dilogo, sino la convivencia. En latn se llamaba conversatio, la conversacin. Algo que revela este fenmeno es la utilizacin y manejo del tiempo. Ahora se dice que el tiempo es dinero. Entonces nadie da su tiempo a otro. A veces ni siquiera a sus familiares. Dar tiempo es darse uno mismo, y eso no lo tolera el neoliberal. Vende su tiempo. Y es que el tiempo es para conseguir dinero, o algn inters individual. Pero difcilmente se dar tiempo al otro. El espacio es tambin atesorado para origen de ganancias. El manejo del espacio y del tiempo revelan al hombre. Y el hombre neoliberal usa su espacio y tiempo para la ganancia, no para la donacin, no para el afecto. Eso impide la entrega total, exclusiva, la fidelidad y la bsqueda del bien del otro. Es lo que vemos en las telenovelas. All se ensea a manipular a las personas, a no comprometerse, a traicionar, a vengarse, etc. Es lo que muchas jvenes aprenden a hacer ahora. Y esto es revelador del paradigma de ser humano que el neoliberalismo necesita y promueve. El tipo de hombre que es acorde al neoliberalismo se ve en lo que exhiben los medios de comunicacin. Varios autores, entre ellos Lipovetski, han hablado de la soledad del hombre y al mismo tiempo de la prdida de la intimidad. Parece paradjico, pero es cierto. Los medios de comunicacin incomunican en las familias, en la misma intimidad, y hacen que se pierda la capacidad de contacto, de vnculo. Resulta de ah un hombre neurtico, incapaz de vnculo afectivo estrecho, profundo. Se rehuyen las dos realidades ms fuertes, del amor y de la muerte. Se esconden. El amor y el pensamiento de la muerte sacan del individualismo, del subjetivismo, aunque de diferente manera.16 El amor, porque gozosamente nos polariza hacia el otro, hacia el ser amado. La muerte, porque con su aceptacin se desata la resignacin, la reconciliacin con la vida y la creatividad. Pero el neoliberalismo afecta estas estructuras profundas del hombre, arrebatndoles su sentido. Es una violencia muy fuerte, muy fina, la que ejerce el neoliberalismo sobre el hombre. La violencia aqu es sobre todo una agona prolongada, pues la persona tiene que verse atacada directamente en su sentido. Se le vende una felicidad que no es, falsa, disfrazada. Cuando se distorsiona la felicidad, la finalidad del hombre, el hombre mismo no es tomado como un
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fin, sino como un medio, en contra de lo que peda Kant. Es derrocar y derribar el reino de los fines para instaurar el reino de los medios, de lo contingente, de lo accidental, de lo efmero e intrascendente. Inclusive de lo equvoco. Se puede llegar a cualquier fin con cualesquier medios. El neoliberalismo es, pues, violento. S. Es violento. Propicia diferencias muy marcadas. Promete bonanza a todos; pero, en realidad empobrece a la mayora. Y privilegia a unos cuantos. Con ello esclaviza a esa mayora de muchas maneras. Falta de empleos, refugio en sub-empleos, trabajos informales, mendicidad, etc. Deuda con los bancos, pues para todo se necesitarn prstamos, que, al ser difciles de pagar, van incrementndose hasta dar la impresin de que nunca se podrn saldar. De ese modo se da otra especie de esclavitud de la mayora. Se castiga a ciertos sectores de la poblacin, se los relega, porque no son aptos para esa vida neoliberal. As los indgenas, pobres entre los pobres. La atencin de las enfermedades, que slo es buena para el que puede pagarla. Y a los dems, a la mayora, se los abandona casi a su suerte.17 El acceso a los bienes y servicios no es igual, no es equitativo, no es justo. Ya el mismo acceso a los estudios, aun cuando haya escuelas y universidades pblicas, se ve limitado por los escasos recursos para llevar a cabo esos estudios. Y, a pesar de que se realicen, no hay empleos para los recin egresados. Estn en funcin de las expectativas de los empresarios. El otro resultado es el aumento de la burocracia. El incremento de la burocracia es el fortalecimiento de los intereses del estado. Y tambin de los intereses del capital. Pues el estado llega a ponerse al servicio descarado de la riqueza. Todo se mueve all con el dinero, y todo se mueve para conseguir y atesorar dinero. Dinero que despus se quedar all y no beneficiar al pueblo. Tan gran aparato tributario, y no repercute en el beneficio de la sociedad civil. Al parecer, la justicia distributiva no es el fuerte del neoliberalismo, o acaso no cabe en l. La burocracia es una clase parasitaria del estado y del capital; pues el mismo estado se vuelve cada vez ms sujeto o supeditado al capital. Los que no tienen capacidad para
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Cf. J. C. Scannone, Hacia la transformacin comunicativa de la racionalidad econmica, en J. C. Scannone - G. Remolina (comps.), op. cit., pp. 161-162 y 170-171. Scannone y tambin Dussel llama analctica o anadialctica a un proceso por el cual se pasa de lo universal a lo particular: teortico, tico y esttico. El proceso tiene que ver con lo esencial (metafsicoantropolgico), el segundo (tico) con la praxis, y el tercero (esttico) media entre los dos asegurando lo concreto, particular y diverso.
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consumir, para competir y para alimentar ese sistema, y stos son la mayora, estn condenados a quedar relegados y poco a poco a ser excluidos, a desaparecer. 7 Conclusin He criticado al neoliberalismo, ms que por sus consecuencias econmicas, polticas y sociales, por sus supuestos antropolgicos y ticos. Inclusive, ms all de sus contenidos ticos, que son malos, por los contenidos de su filosofa del hombre, que son nefastos. Corresponden a lo que podemos llamar su psicologa filosfica o su antropologa filosfica. Nos muestra una imagen del hombre deplorable. Es un modelo, paradigma o cono de ser humano vaco y sin felicidad, con sus smbolos rotos. Se ve en lo que hace. Si las creaturas son imgenes de su creador, las obras actuales del hombre nos muestran un ser humano que se ha vaciado de sentido. Sus mismas obras claman contra l, esos productos egostas que acaban con el hombre mismo y hasta con la naturaleza que es su entorno. Mas, para que cambien esas obras perniciosas del hombre actual, tenemos que cambiar su imagen, para que puedan ser mejores, a imagen y semejanza suya. EL NEOLIBERALISMO EN AMRICA LATINA
Samuel Arriarn
1 El significado de las reformas estatales L as reformas estatales realizadas durante los ltimos aos en varios pases de Amrica Latina, estuvieron estrechamente vinculadas al neoliberalismo. Se manifestaron con la aparicin del nuevo Estado chileno bajo la dictadura de Pinochet. Sus principales expresiones fueron: desregulacin, desempleo masivo,
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Cf. J. C. Scannone, Etica, economa y trabajo: su interrelacin a partir de una filosofa de la gratuidad, en ibid., pp. 205 ss. 16 Esto lo seal Rosenzweig y lo repiti Levinas. Cf. R. Mate, Memoria de Occidente. Actualidad de pensadores judos olvidados, Barcelona: Anthropos, 1997, pp. 123 ss.
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represin sindical, redistribucin de la renta en favor de los ricos, privatizacin de las empresas pblicas, etctera. Este tipo de medidas anticiparon el modelo del tacherismo y las orientaciones toricas al estilo de Milton Friedman y de los Chicago boys. Despus de Chile, el modelo se afin en Bolivia en 1985. Como dice Perry Anderson, es importante detenerse un poco en esta experiencia ya que si bien Chile represent una experiencia piloto para el nuevo neoliberalismo en los pases avanzados de Occidente (como Inglaterra), la experiencia boliviana tambin provey la experiencia piloto para el neoliberalismo del Este postsovitico (como en Polonia y Rusia).1 En efecto, en 1985, el gobierno de Vctor Paz Estenssoro detuvo una hiperinflacin a travs de una serie de ajustes econmicos radicales (congelacin de salarios, apertura a los capitales externos, privatizacin de las empresas estatales, despidos masivos de obreros, etctera,). El programa fue lanzado en un decreto sorpresivo, respaldado por un estado de sitio destinado a reprimir violentamente las protestas. Al mismo tiempo, Paz Estenssoro se preocup por establecer formalmente un pacto con el principal partido opositor (ADN) cuyo lder es el ex dictador Hugo Bnzer. Este pacto que no buscaba en principio conformar un gobierno de coalicin sino solo conseguir apoyo del parlamento (es decir, superar los bloqueos entre el ejecutivo y el legislativo), posteriormente tuvo que incorporar a ADN otorgndole el control de varias empresas estatales. El pacto se sostuvo a lo largo de 1985-1989 permitiendo al gobierno de Paz Estenssoro conseguir la aprobacin en el parlamento de legislaciones complementarias, as como defenderse del movimiento obrero. La prctica de regular la vida econmica mediante decretos supremos, por encima del Congreso, fue una manifestacin clara de tendencias regresivas en el proceso de reforma del Estado. En los raros casos en que se llev a discusin al Congreso (porque de otra manera se habra incurrido en violaciones flagrantes a la Constitucin), se emple a la mayora parlamentaria para aprobar
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Por eso es ineludible volver a un llamado a la responsabilidad. Cf. J. Pea, Sobre la responsabilidad poltica, en Revista internacional de filosofa poltica , 11 (1998), pp. 127 ss. Pero debe ser entendida, de modo ms levinasiano, como responsabilidad por el otro.
la legislacin requerida, especialmente antes de que se produjera una gran discusin en la opinin pblica. Esta prctica ha sido llevada a extremos por el sucesor de Paz Estenssoro, el ex-presidente Jaime Paz Zamora, lder del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR). El gobierno de Paz Zamora continu con los rumbos de la poltica neoliberal trazada por el MNR. Gonzalo Snchez de Lozada contino esa poltica. Con el nombre de Plan de Capitalizacin, este gobierno empez en los primeros meses de 1994 a implementar una serie de privatizaciones de las empresas pblicas, como por ejemplo el sistema de salud. Estas privatizaciones continan en forma acelerada con Hugo Bnzer y prueban que nos encontramos ante una poltica de afinidad y profundizacin entre una poltica autoritaria y un proceso empresarial de reestructuracin econmica. Aparentemente, la transicin a la democracia en Bolivia parece caracterizarse por una especie de divorcio entre lo econmico y lo poltico. Si bien la economa se estabiliz (parando la hiperinflacin), sin embargo lo hizo con base en un modelo democrtico que, paradjicamente, ampli las brechas sociales y descuid los aspectos distributivos y de equidad. Desde el inicio, la estabilidad se identific con la democracia y as gan un gran espacio de legitimidad. Al igual que en el caso de Fujimori o Menem, hubo claramente un proceso de condicionamiento ideolgico previo. La democracia se utiliz como cobertura no coercitiva para imponer el modelo neoliberal. Es innegable que la leccin que deja la experiencia boliviana es que hay un equivalente funcional al trauma de la dictadura militar como mecanismo para inducir democrtica y no coercitivamente a un pueblo a aceptar las ms drsticas polticas neoliberales. An cuando un gobierno de izquierda llega al poder, como el sucedi con el MIR, se comprueba que ante las presiones del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, no queda otro remedio que seguir aplicando las medidas neoliberales. Pero tambin se comprueba que la va reformista no es otra cosa que una forma de conservacin del capitalismo. Esto se debe a que como ya lo observ agudamente Rosa Luxemburgo en el caso de algunos pases europeos, quienes se pronuncian a favor del camino de las reformas en lugar de y en contraposicin a la conquista del poder poltico, no estn realmente eligiendo un camino ms calmo seguro y lento hacia la misma
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meta, sino una meta distinta. En lugar de dirigirse al establecimiento de una
nueva sociedad, se dirigen simplemente hacia modificaciones inesenciales puramente cuantitativas. 2 2 Las ilusiones de la democracia Lo grave de todo esto es que se da la ilusin de que las masas ejercen una autodeterminacin definitiva, como si hubiera realmente la igualdad democrtica de todos los ciudadanos. Lo que se dice del primer periodo de Menem es que fue una experiencia neoliberal exitosa. A que se debi su xito? Al igual que Fujimori en Per o Hugo Bnzer en Bolivia, hizo lo contrario de que prometi antes de ser electo. Estamos aqu ante varios casos de clara manipulacin poltica. No es que los pueblos eligen libremente a sus gobernantes. Esto es perder de vista el condicionamiento ideolgico de los electores. Esto significa que antes de todo proceso electoral hay un condicionamiento que determina la orientacin del voto. Esto se debe al control capitalista de los medios de comunicacin basado en el control de los medios de produccin. De esta manera el sistema se mantiene por consentimiento (adems de coercin). Si el Estado tiene un papel constitutivo en las relaciones de produccin y en la reproduccin de las clases sociales, es porque no se limita al ejercicio de la represin fsica organizada. Como dice Nicos Poulantzas el ejercicio de lo violencia legtima est orgnicamente implicado en las relaciones de produccin a fin de que el plustrabajo sea arrebatado a los productores directos. 3 Para ello es necesario la organizacin de las relaciones ideolgicas y de la ideologa dominante. Chomsky tiene razn al sealar que la democracia puede ser una forma eficaz de control ideolgico:
En su uso real, el trmino democracia en la retrica estadounidense, se refiere a un sistema de gobierno en el cual algunos elementos privilegiados, fundamentalmente miembros de la empresa privada, controlan el Estado mediante el dominio del sector privado, mientras la poblacin observa sin decir nada.4
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Perry Anderson, Balance del neoliberalismo:lecciones para la izquierda, en Viento del Sur, nm. 6, primavera de 1996.
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As pues, en realidad las lites dominantes detestan la democracia mientras todo est bajo control. A veces revelan el cinismo de su fingido inters por las elecciones como cobertura endeble para el terrorismo de Estado5 En el caso de los pases latinoamericanos, no se puede dejar de ver que esto conviene a la reproduccin del poder. De ah la idea de que las democracias liberales de los ltimos aos no hayan sido otra cosa que democracias controladas. Obviamente el control se manifiesta cuando se impide optar por un tipo diferente de Estado. No hablemos de un estado socialista, sino solamente de un tipo de democracia independiente que molesta a los planificadores estadounidenses. Esto explica la invasin Panam, as como la desestabilizacin de Nicaragua y Cuba. 3 El fortalecimiento del Poder Ejecutivo Parece que, como en el caso de Mxico, en varios pases latinoamericanos las medidas neoliberales estuvieron acompaadas de una impresionante concentracin del Poder Ejecutivo. Lo que era algo caracterstico de Mxico se ha generalizado contagiando a otros como el SIDA. Paz Estenssoro, Menem y Fujimori tambin tuvieron que gobernar con una serie de reformas legislativas y de la constitucin. Pero este fenmeno del reforzamiento del poder ejecutivo, es un acontecimiento mundial y est asociado a la decadencia del parlamento y al creciente papel econmico del Estado. Este papel pone en entredicho todo el sistema jurdico. Se esfuma la distincin entre poder legislativo y ejecutivo. El dictado de normas y decretos se desplaza al ejecutivo y su racionalidad instrumental de la poltica econmica concreta, al da. En el caso de los pases latinoamericanos este retroceso de la ley se relaciona con los intereses hegemnicos del capital industrial estadounidense y del narcotrfico. A raz de dichos intereses hegemnicos, la reforma del Estado es reducida a reformas electorales. Por esta razn carece de sentido hacer reformas cuando un pas ha sido previamente militarizado. El ejercicio de la fuerza en la vida cotidiana contradice jurdicamente la legalidad democrtica. No sera mejor entonces referirnos a una
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EL NEOLIBERALISMO EN AMRICA LATINA
teora poltica relacionada ms con la guerra contrainsurgente que con la democracia liberal? Esto implica redefinir al estado neoliberal como estado de terror ya que tiene deficiencias en la capacidad hegemnica, es decir, incapacidad para recurrir o gobernar por la va del consenso. Actualmente, la mayora de los gobiernos en Amrica Latina no pueden gobernar con la democracia burguesa, con alternancia de poder. Cuando las reformas ya estn hechas en forma definitiva y se pierde la ilusin de que los partidos vayan a alcanzar el poder en el marco establecido vale la pena seguir sosteniendo la idea de la transicin democrtica? 4 Las desventuras del reformismo Algunos tericos del neoliberalismo en Amrica Latina, como Jos Guilherme Merquior sostienen que, mientras el socialismo ha sido constantemente criticado, casi nadie parece proponer seriamente un cambio global de la democracia liberal. Esta democracia aparece segn l como el nico sistema de gobierno verdaderamente legtimo en las sociedades modernas.6 Es evidente que este argumento se apoya en un profundo desconocimiento histrico. No toma en cuenta que la va democrtica, llamado tambin la va de Kautsky fue criticada cuando la gran mayora del proletariado internacional fracas al apegarse a los marcos y mecanismos de la democracia burguesa, es decir, a la progresin gradual a travs de reformas sociales y polticas dentro de la legalidad constitucional.7 La va de la poltica reformista pas su primera prueba experimental en el desarrollo del movimiento obrero y de los partidos socialistas antes de la primera guerra mundial, desembocando en la renuncia a la revolucin cuando la primera gran crisis del sistema imperialista puso objetivamente la revolucin a la orden del da. La consecuencia inmediata fue que el movimiento obrero dirigido por la socialdemocracia desempe un papel de primer orden en la recuperacin del capitalismo europeo y en el aislamiento de la revolucin rusa. La segunda prueba experimental de la poltica reformista fue la
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Rosa Luxemburgo, Reforma o revolucin?, en Obras escogidas, tomo 1, Ediciones Era, Mxico, 1978, p.71.
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estrategia de la socialdemocracia alemana bajo la repblica de Weimar. El resultado fue la ascensin de Hitler al poder. Como dice Fernando Claudn, la responsabilidad de este hecho reside en el papel que cumplieron la socialdemocracia junto con el Partido Comunista Alemn y la Internacional Comunista.8 Otras variantes de la poltica reformista fueron: la tctica de los socialistas espaoles bajo la segunda repblica que condujo a la guerra civil; la poltica de los socialistas franceses en el periodo del frente popular; la experiencia de Chile bajo el gobierno de Allende. Aqu tambin el resultado fue el ascenso del fascismo (claro ejemplo de a donde fue conducir, en periodo de aguda lucha de clases, el respeto fetichista a los mecanismos de la democracia liberal). Finalmente cabe mencionar la llamada Tercera Va una forma ideolgica que aparece a fines de los aos noventa a raz de algunos cambios en gobiernos europeos (Tony Blair en Inglaterra, Jospin en Francia y Schroeder en Alemania). Esta tercera va teorizada por Antony Giddens pretende ser tambin una va alternativa para los gobiernos latinoamericanos para las primeras dcadas del prximo siglo (por ejemplo en Chile bajo el prximo gobierno de Ricardo Lagos). Pero dicha va obviamente que no puede tener xito ya que no es otra cosa que una vertiente de la socialdemocracia. No hay nada nuevo en el fondo. Se trata de la misma poltica econmica al servicio del capitalismo. Tambin es importante sealar el caso reciente de Nicaragua donde, a raz de un confuso concepto de la democracia, el Frente Sandinista perdi las elecciones en dos ocasiones. Lo menos que se puede aprender de estas derrotas populares es que en ninguno de los pases donde los partidos de izquierda han llegado al poder y han gobernado ajustndose al sistema democrtico vigente, se han producido transformaciones o reformas importantes. Es que el principal defecto de la democracia liberal consiste en que, por su marco estructural capitalista, no permite ningn cambio sustancial. El proletariado nunca puede convertirse en clase dominante mientras no se permita la ruptura de dicho marco.
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Nicos Poulantzas, Estado, poder y socialismo, Siglo XXI, Mxico, 1979, p.14. Noam Chomsky, Sobre el poder y la ideologa, Visor, Madrid, 1988, p.12.
Hoy bajo el Estado neoliberal, la democracia adquiere un carcter fetichista ms engaoso al hacernos suponer que luego del derrumbe del socialismo real, no hay otro camino. As la democracia liberal adquiere virtudes mgicas. Nuevamente el camino de las reformas se absolutiza y se vuelve una ideologa conservadora. LA FORMACION DEL FILSOFO EN MXICO, PARA AMRICA LATINA Y PARA EL FUTURO
Mauricio Beuchot
Introduccin E s de importancia crucial tener una filosofa de la educacin. Pero sta ha de conseguirse a partir de la prctica concreta, como examen de las circunstancias. Por eso he querido hablar ahora de la filosofa de la educacin partiendo de la educacin filosfica, esto es, de cmo veo que se debe orientar la educacin del filsofo, esto es, de cmo veo que se debe guiar la formacin filosfica del que aspira a ser filsofo en nuestra sociedad mexicana. Es un tema de educacin superior, pero que se torna fundamental para todos los niveles de la educacin, pues es como la culminacin ideal, el paradigma o modelo de la misma. Cmo se debe formar el estudiante de filosofa en nuestro medio? Qu directrices convienen al aspirante a filsofo en Mxico? Por supuesto que hablo del que no se contentar con dar clases de filosofa ni con ser mero historiador de esta disciplina, ya que los buenos historiadores de la misma han sido casi siempre excelentes pensadores sistemticos (pienso en M. de Wulf y en . Gilson, ambos historiadores de la filosofa medieval, pero tambin constructores sistemticos, uno en esttica y otro en epistemologa). Y, de entre estos aspirantes a filsofos, pienso en los que, adems, quieran filosofar en relacin con su contexto, esto es, lo que solemos llamar filosofa latinoamericana. No entrar aqu a la currcula de las materias ms que
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Jos Guilherme Merquior, Liberalismo viejo y nuevo, FCE, Mxico, 1993, p.18.
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mnimamente, ya que eso es secundario y accidental; prefiero ir a las orientaciones generales. Con las mismas materias en una currcula, dos orientaciones distintas llevan a resultados distintos; y, con distintas materias, dispuestas en currculas distintas, una misma orientacin puede conseguir el mismo resultado en ambos casos. As, pues, me interesar aqu sealar algunas directrices que creo deben guiar la formacin del filsofo en Mxico. Hablo, adems, de deber ser porque no puedo quedarme en el puro nivel descriptivo, el cual es slo el apoyo emprico, mas no el punto de llegada; aspiro a normar de alguna manera. Pero debe entenderse este deber ser o normatividad como orientacin o consejo; no como la nica opcin, sino una entre varias, pero la ms conveniente, como nacida de una interpretacin de la realidad, por lo que mi propuesta debe ser leda en clave hermenutica. Lneas fundamentales
El aspirante a filsofo debe orientarse ante todo a la formacin de un modelo terico de ser humano. Siempre hay una filosofa del hombre, una antropologa filosfica, que rige a las sociedades. Mas no basta reflejar el modelo de hombre que existe en nuestra sociedad y en nuestro momento, sino atreverse a proponer un modelo del hombre que debe ser, el que se necesita o al que aspiramos. Este ejercicio ser el ms formativo, porque la antropologa filosfica articula a las dems disciplinas filosficas; en efecto, en ella desembocan los conocimientos de filosofa natural, de psicologa racional, de teora del conocimiento o epistemologa y, sobre todo, de metafsica. Adems de que la lgica acompaa a la epistemologa en esa construccin. Y, de acuerdo con esa filosofa del hombre que se ha formado, surge la filosofa moral o tica. Adems, ya como un dechado de todo lo anterior, la esttica. En el lado de la lgica y la epistemologa, en ese entrecruce de ellas del que surge la metodologa, brota la hermenutica, que es un
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Cfr. Karl Kautsky: La dictadura del proletariado . V.I.Lenin, La revolucin proletaria y el renegado Kautsky, Grijalbo, Mxico, 1975.
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mtodo de comprensin; por lo tanto, un mtodo de conocimiento. Era, para el Heidegger de Ser y tiempo, el mtodo para la construccin de la metafsica. Aunque despus puso muy en crisis la viabilidad de la metafsica, la hermenutica se ha mostrado como lo que debe seguir siendo tal mtodo de construccin ontolgica. Es necesario iniciar fuertemente al estudiante de filosofa en el mtodo hermenutico, pues ste tiene como objeto la interpretacin de textos, la bsqueda de la intencionalidad del autor, con la conciencia de que se introduce nuestra propia intencionalidad de lectores, y as se busca el mximo de significacin, pero dentro de lo alcanzable. Y es que el ejercicio principal del filsofo es hermenutico: interpretar los textos de la tradicin filosfica, as como interpretar su propia realidad. Pero ha de tratarse de una hermenutica especial, cargada de advertencia y lucidez. Pues hoy la hermenutica, en la posmodernidad, ha llegado a ser considerada como el lenguaje comn de la filosofa; pero se trata de una hermenutica equivocista, de lo ambiguo, lo metafrico, lo subjetivo y relativista. Todo ello por rechazar lo que podra denominarse la hermenutica univocista, la de la modernidad, cientificista y desmesuradamente pretenciosa. Por eso a esos dos polos extremos hay que aadir y ofrecer una mediacin, una alternativa intermedia y equilibrada, con la capacidad de salvaguardar la diferencia sin perder por ello la identidad, a saber, una hermenutica analgica que proteja lo particular sin perder la capacidad de conservar la posibilidad de lo universal. Una
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hermenutica analgica que supere las dificultades de lo unvoco y lo equvoco, y recoja sus virtudes, segn lo iremos viendo poco a poco ms adelante. Filosofa latinoamericana/mexicana
Para poder hablar de lo que se espera del futuro filsofo mexicano, de manera que puedan darse orientaciones al estudiante de filosofa en nuestra patria, espontneamente volvemos la vista al espectculo de la filosofa en nuestro pas. Qu se ve en la filosofa mexicana actual? Y qu necesita para tener ms vida? Hace falta esforzarnos por hacer buena filosofa. Es lo que pidi Jos Gaos en 1942, diciendo que lo importante para los filsofos mexicanos era hacer buena filosofa, pues, ya que eran mexicanos, ipso facto sera filosofa mexicana. Algo semejante dijo en 1969, su seguidor y discpulo Leopoldo Zea, al pedir que los mexicanos hiciramos filosofa en serio, conscientes de estar dentro del panorama o contexto de la filosofa universal. En consecuencia con ello, aunque desde una perspectiva diferente, a finales de ese mismo ao Luis Villoro instaba a la profesionalizacin de la filosofa en nuestro pas. Abelardo Villegas insisti en el carcter propio y mexicano que deba tener nuestro filosofar, y Alejandro Rossi insisti en esa profesionalizacin que se haba planteado. La historia ha mostrado que ambas cosas no son excluyentes. Panorama de la filosofa actual Se habla mucho de que la filosofa actual est en crisis. A nivel mundial. Y eso afecta a Latinoamrica y a Mxico. Se atribuye dicha crisis a la pugna entre filosofa moderna y filosofa posmoderna. Aunque, tal vez, ms que de una mera pugna entre lo moderno y lo posmoderno, se trate de la dificultad que conlleva aceptar todas las crticas de la posmodernidad. Sus planteamientos han resultado benficos, pero no todos parecen aceptables. Porque a veces son demasiado extremos, o pesimistas, o tan negativos que ya se habla de la muerte de la filosofa, y no slo de la moderna, sino de toda
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filosofa pensable. En los que no se han decepcionado de la filosofa, hay dos actitudes preponderantes. Se quejan de bloques o imperios filosficos, como antes lo fue el marxismo. Ahora sealan la filosofa analtica y, tal vez en menor medida, la filosofa pragmtica. Pero tambin la posmodernidad ha llegado a ser una especie de imperio. Slo que es un imperio muy ambiguo, con fronteras muy desdibujadas. Las grandes escuelas, como la fenomenologa, el estructuralismo, etc., han decado hasta casi desaparecer. Se ven ahora vstagos suyos, o, por lo menos, herederos, como la hermenutica. Las tendencias sistemticas han venido a menos y prolifera la minucia. La totalizacin ha dado paso a la fragmentacin. Se va desde una especializacin muy fuerte en algunas reas (p. ej. de la filosofa analtica) hasta una muy escasa especializacin en otras (p. ej. de la posmoderna). Hay una divisin tcita entre historiadores de la filosofa y filsofos sistemticos. A veces los historiadores de la filosofa son tan especializados, que se concentran demasiado en un trozo de la obra de un autor, y no se entienden ni entre los que estudian la misma poca. Pero tambin los filsofos sistemticos son a veces tan especializados, que resulta difcil seguirlos; y, a su vez, no parecen entender de otra cosa. Algunos son tan punta de lanza, y tan interesados en lo ltimo, que ignoran olmpicamente la historia filosfica. Algunos ms, pero pocos, han tratado de establecer puentes entre unas disciplinas y otras. Da la impresin de que la globalizacin trae una exigencia de competencia tan grande, que obliga a demarcar terrenos que resulten prohibidos para los dems: prohibido el paso. Lo que se ve ms difcil es la comunicacin entre las distintas tradiciones filosficas que conviven. Es algo muy parecido a la situacin que vivimos del multiculturalismo en la sociedad actual. La llamada Repblica de las Letras antes tena cierta igualacin, y ahora pululan las diversidades. No parece haber un lenguaje comn. Se ha dicho que lo que ms se le acerca es la hermenutica, pero ello redunda en pobre gloria para ella, pues resultara vigente ahora porque nadie entiende a nadie. Tal parece que hay mucho miedo en hablar de universalidad, y se prefiere la inclinacin al relativismo, incluso al muy extremo. Los llamados metarrelatos: la metafsica, la
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LA FORMACIN DEL FILSOFO EN MXICO
epistemologa y la filosofa de la historia, han perdido inters. Se tiene miedo a asumir investigaciones acerca de ellos. Se prefiere resaltar la fragmentacin, la particularidad, la diferencia, los distintos puntos de vista, a veces sin admitir ninguna convergencia. El espritu de la poca es de zozobra, parece que la cultura se est cayendo a pedazos. Sobre todo da la impresin de esto en el mbito de la tica, a pesar de que se da la globalizacin, pues las diferencias se defienden a toda costa. Hay una lucha a muerte entre el universalismo que crea la globalizacin y el particularismo o relativismo de los que luchan contra ella. Ya no se sabe qu puede ms, si la globalizacin en la que se nos dice que estamos prisioneros o la resistencia denodada y a veces desesperada contra ella. Hay paralelamente otros intentos distintos, o alternativos, como el universalismo logrado mediante el dilogo, por la tica discursiva, y el intento de parar el relativismo, en algunas formas de la hermenutica. Es un espritu de zozobra muy parecido al del tiempo del barroco, cuando el humanismo renacentista pareci desplomarse. El nimo del barroco parece estar muy presente. Parece ser por lo menos lo tpico de una fraccin muy significativa de nuestra cultura. Espritu de desengao y de cierta melancola. Todo ello en tensin con la nostalgia de lo universal, que todava se yergue como ideal para algunos, pero ya no tan firme ni tan claro. Tambin intenta reconstruir la comunidad, y asume la vida como vertebrada y dirigida por la esttica, por el arte, aun en lo extremoso y recargado. Volver a levantar al hombre, a pesar del espritu de desengao, de estremecimiento, de casi ruina. Exaltacin de los sentidos, por encima de la razn; la imaginacin, por encima del intelecto. Cmo se relacionan o integran las culturas indgenas en esta cultura global de hoy en da? Cmo conservar la igualdad sin lesionar la diferencia? Aqu puede verse que la nocin de mestizaje est presente. Cmo dar a la mujer el lugar que le corresponde en el filosofar? Cmo asumir la igualdad respetando lo que hay de diferente? En este punto han surgido nuevas e interesantes bsquedas de reflexin terica. Hay que hacer una filosofa dentro de la historia universal, pero teniendo conciencia de la propia particularidad, como pide Leopoldo Zea; o afrontar las preguntas universales de la filosofa
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desde la particularidad de nuestra cultura para dar respuestas contextuadas, como dice Luis Villoro. En todo caso, siguen las grandes preguntas de la filosofa, y las respuestas se dan contextualizadas en la particularidad cultural americana. Filosofamos desde nuestra tradicin, como nos lo recuerda Gadamer; pero hacemos nuestra aportacin, grande o pequea, a ese acervo de nuestra tradicin particular. En el mismo cumplimiento de nuestra individualidad personal, inserta en la particularidad de nuestra cultura, realizamos, icnicamente, la riqueza de lo general y universal. Hablndonos a nosotros mismos hablamos a todos los hombres. El monlogo y el dilogo, la reflexin y la conversacin, son las dos partes del filosofar. Es cierto que no puede darse puro dilogo. Hay que reflexionar. Se requiere algo de monlogo, orse a uno mismo. Pero en el dilogo se comparte la reflexin, se pone a prueba y se mejora. El dilogo tiene sentido cuando se va a intercambiar, cuando se va a cambiar en algo las creencias, aunque sea mnimo el cambio. El dilogo como ruptura de monlogo se da no tanto por el hablar con otro, sino por el or al otro. Ms que en el emitir, se sita en el recibir. Ahora que los filsofos hermeneutas llaman tanto la atencin sobre el or, el escuchar, es cuando hemos de hacer caso y volver nuestra vista hacia ese aspecto del dilogo, mismo que lo hace posible. Tradicin y creacin Algo que parece imponerse, en consecuencia con ello, es escuchar la tradicin, como pide Gadamer, esto es, escuchar nuestra tradicin. Voces mezcladas ya, pero que tienen que saber orse en puridad, para poderlas recuperar mezcladas. La voz indgena, de la filosofa prehispnica, que ya varios han estado estudiando y recuperando. La voz hispana de la filosofa colonial, con sus paradojas y problemas. La voz del Mxico independiente, con su sangre nueva, dispuesta para emprender una nueva vida. El momento del liberalismo, con sus ansias de autonoma, y el momento del positivismo, con su sueo de progreso. Y saber or, sobre todo, el Mxico actual, de este siglo que fenece, con sus variadas corrientes de pensamiento, que se entrecruzan y pugnan por alcanzar predominio. Todo ello tenemos que recuperarlo,
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interpretarlo, entenderlo, para poder discernir caminos nuevos por donde avanzar. En la actualidad se ha privilegiado el extremo de ser un gran erudito y no proponer nada, sino conocer lo ms completamente que se pueda algn autor o corriente de pensamiento; o el otro extremo de no profundizar ni estudiar eso, sino aventurarse a crear, a proponer, a descubrir, con el consiguiente chasco de descubrir hilos negros y mediterrneos, que ya haban sido descubiertos con mayor comprensividad y profundidad. En el caso de la vida intelectual, principalmente la filosfica, se dan sobre todo aquellos dolos que sealaba Francis Bacon, profeta que clamaba contra los dolos de aquellos tiempos, que, un tanto mudados, parecen seguir siendo los mismos de hoy en da. Los dolos del foro, los dolos de la tribu, los dolos del teatro y los dolos de la caverna. El primer grupo de dolos, los del foro, son los lugares comunes, los tpicos del gora, que se dan en la gente, las ideas recibidas, los prejuicios. Hay que dejar de tributarles adoracin, latra. Esos dolos evitan la creatividad, constriendo a repetir lo ya dicho, a conservar lo que no se puede conservar, ya sea por inoperante o inservible. Son un lastre porque nos atan demasiado a la opinin de los dems, nos impiden extender la tradicin y profundizar en ella. Por otra parte, estn los dolos de la tribu, que son los que atan a ese impulso tribal de la conservacin por la pura conservacin, por defensa familiar y domstica. Esos dolos evitan la creatividad de otra manera: pugnan por atarnos a la tradicin por miedo. Cohiben y reprimen la posibilidad de innovar. Vienen despus los dolos del teatro, que consisten en crear impresin o ilusin, promueven la fantasa de saber, y mueven a impresionar y a dar la apariencia de saber, como en el caso de los sofistas. Esto igualmente frena la creatividad, ya que hace buscar la brillantez y la originalidad vaca, por s misma, sin ton ni son, no como respuesta a problemas reales. Y, finalmente, aparecen los dolos de la caverna, que son los errores propios de cada persona, sus puntos ciegos, como los de los prisioneros encerrados en la famosa caverna de Platn. Es muy distinto crear desde el narcisismo que desde la seriedad y la generosidad. All ni siquiera contar la originaldad, sino la verdad, y eso ser lo que haga original a la originalidad misma. Ahora lo original es buscar la
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verdad, no la originalidad por s misma. Igual que no se trata de repetir mecnicamente, tampoco se trata de crear mecnicamente. Eso se hace al crear por crear. Tiene esto un carcter dramtico, y no slo un transcurso o decurso pausado y ecunime. Tiene su parte de crisis. Crisis en el sentido de enjuiciamiento, de crtica, tanto de lo ajeno como de lo propio, quiz ms de lo propio; pero tambin implica ser capaz de discernir lo que hay de verdadero y falso (o deficiente). Para poder potenciar lo bueno y rechazar lo malo. Interpretacin y transformacin
Pero, adems, la labor del filsofo es interpretar la realidad para transformarla. No solamente interpretar el ser, como quera el Heidegger de Ser y Tiempo, que ya es gran cosa, sino tambin interpretar, dentro de l, al hombre y a la sociedad, para lograr que se transforme. Si Marx deca en la primera de las Tesis sobre Feuerbach que los filsofos lo nico que haban hecho era interpretar la realidad y que lo que l vea que haca falta era transformarla, esto se puede conjuntar y reunir. Esto es, la filosofa tiene los dos aspectos, el de interpretacin y el de transformacin. Marx vea que slo se haba cumplido con el primero, y no con el segundo; por eso privilegi la praxis sobre la teora, al punto de que, si antes la teora era lo ms excelso, para l pasaba a serlo la praxis. Pero no. Veo que no hace falta separar los dos aspectos del filosofar, sino que lo que hace falta es unirlos. Hacer que la interpretacin de la realidad conduzca a su cambio. As, pues, el nuevo filsofo no slo interpreta, sino transforma. Transubstancia. Ya no se separa tanto la interpretacin de la transformacin. Puede interpretarse para transformar. El filsofo en la actualidad se encuentra con un mundo sociopoltico que le pide lucidez. Para ello tiene que interpretar. Pero esa lucidez es para transformar. Tiene que impulsar la tranformacin. Y sta se da sobre todo desde el fondo de lo simblico de cada cultura. Tiene que cuidar ciertos smbolos, los buenos, y destruir otros, los malos.
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Tiene que impulsar la transformacin y orientar en ella. No slo interpretar, sino transformar. Transubstanciar. Esto es lo que compete hacer al que estudia hoy la filosofa. El filsofo no debe pensar que slo se est formando para s mismo, sino que lo est siendo para la sociedad. No slo estudia para construir o redondear sistemas abstractos que se queden en la mente, sino que estudiar para servir a sus semejantes en la ardua tarea de construir la sociedad. Pero la misma transformacin de la realidad requiere que se llegue al sentido que debe tener la realidad. Por eso puede entenderse la labor del filsofo como una donacin de sentido; el filsofo es un dador de sentido. Claro que no se trata de un egosta dar desde uno mismo el sentido a las cosas, sino que lo encuentra en ellas y lo asume. Se encuentra de alguna manera puesto en las cosas, y tenemos que hallarlo, captarlo y comprenderlo. Pero hay que exigir algn grado de probabilidad en el sentido de capacidad de ser probada a una teora o una interpretacin. Se tiende en la actualidad a ampararse en las inconmensurabilidades, y con eso nos ponemos a cubierto de la exigencia de rigor y seriedad. De un protocolo y parsimonia muy rgidos, de formalizarlo todo y verificarlo todo empricamente, hemos saltado a un protocolo de superficialidad, de falsa alegra y de desenfadado juego. Hay que centrarnos en algo intermedio, que evite los defectos de esos dos extremos, en un centro en el que la creatividad est apoyada, respaldada y aun fomentada por el estudio serio. Bsqueda/donacin de sentido Entiendo, pues, la labor del filsofo para el futuro como donacin de sentido. Ser un donador de sentido. Esto podra sonar a reivindicacin de los discursos absolutistas de la modernidad, los llamados metarrelatos; pero precisamente sera buscar el sentido de la historia y el sentido de la vida, o del existir, o del ser. Es decir, no slo dar sentido (que puede ser arbitrario), sino buscarlo, respetar el de las cosas. Con ello, apuntamos a la filosofa de la historia y a la metafsica. Pero no se puede aplicar el reparo de Lyotard a la
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filosofa de la historia y a la metafsica de metarrelatos. En lugar de metarrelatos, los vemos como dia-relatos. Es decir, tienen una pretensin ms moderada, de un sentido hipottico, conjetural, provisoriamente conocido. Precisamente es uno de los significados de la palabra smbolo, a saber, conjectura, como lo hizo ver Cusa en su momento, en su libro De coniecturis. Al ser concebida en el mbito de la analoga, no puede tener pretensiones desmedidas, como lo hizo la metafsica de la modernidad, aun la reciente. En efecto, creo que la filosofa ha de estar orientada hermenuticamente. La hermenutica ha sido recordada, recuperada y potenciada en la actualidad. La analogicidad del pensamiento nos recuerda que nuestro discurso no es unvoco, como quiso la modernidad. Por rechazo de ella, ahora en lo que se llama posmodernidad, se ha dado un vuelco hacia lo opuesto a lo unvoco, que es la equivocidad, como vemos en tantos relativismos e irracionalismos que proliferan hoy en da. La posmodernidad se ha dejado devorar por la equivocidad, se ha hundido en lo equvoco, con un cierto regusto, diciendo que todo es ambiguo, y se regodea en su aseveracin, que no se ve ambigua, sino muy decidida, ms bien dogmtica, y a veces hasta gratuita. Por eso me parece que el filsofo debe buscar algo distinto, una va intermedia. Por eso me parece que la filosofa del futuro no puede ser unvoca, y no debe ser equvoca. Tiene que ser polismica, multvoca; pero, ya que lo multvoco puede ser equvoco o anlogo, no puede ser equvoca, sino analgica. Tiene que ser analgica. O, por lo menos, tiene que intentarlo. Esto es lo que tocar al futuro filsofo que deber aprender un pensamiento de la analogicidad, y que ojal haga avanzar la hermenutica analgica, que tanto necesita la filosofa hoy en da. En la actualidad, la filosofa, por obra de la posmodernidad, se ha vuelto hermenutica. La hermenutica es, como dice Vattimo, la koin o el esperanto de la filosofa actual. Una cosa triste es darse cuenta de que la filosofa se ha vuelto hermenutica en parte porque ya nadie entiende a nadie. Y la hermenutica es precisamente la disciplina o saber de la interpretacin, de la comunicacin y la mediacin entre los hombres. Pero se ha considerado que esta poca hermenutica tiene que ser antimetafsica, por pensar que la hermenutica y la metafsica se oponen, que la primera tiene que
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devorar a la segunda, que la cultura devora a la naturaleza, y el lenguaje al ser. Pero es falsa esa apreciacin de que la hermenutica tiene que ser antimetafsica por esencia; ms bien exige una metafsica para no perderse. Abre la posibilidad y hasta la necesidad de la metafsica, pues exige tener un correlato en la realidad. La mayor parte de los filsofos posmodernos ha negado la metafsica por considerar que no se pueden buscar fundamentos, que no se pueden plantear estructuras de las cosas, esencias. Pero todo eso falla desde el origen, pues ellos estn aludiendo sin darse cuenta a los fundamentos mismos, hablan del fundamento al tratar de negarlo. Se colocan en el mismo nivel de metadiscurso de los metarrelatos que tanto se esfuerzan por abatir. El que ms se ha dado cuenta de esto es Vattimo, ms que Derrida, y por eso ha tratado de no negar la metafsica, sino de decir que hay que debilitarla, hasta que por s sola se muera, se aniquile. Pero esto es o un nihilismo fuerte muy disfrazado, o una vez ms otra declaracin metafsica de la muerte de la metafsica, lo cual introduce un crculo vicioso, y hace que la metafsica resurja como un fnix, de las cenizas en las que pretendi aniquilarla. Hermenutica crtica Habermas cuestion la hermenutica, en polmica tanto con Gadamer como con Ricoeur. Deca que no era crtica, que no inclua lo que en ese momento de presencia del marxismo, o neomarxismo, se llamaba la crtica de las ideologas. Ricoeur fue muy tajante en ello. No le interesaba meterse a hacer crtica de las ideologas. Le interesaba ms buscar el sentido de los textos, la praxis del texto, ver un texto como un producto prctico, como una obra. Pero despus sigui estudiando el sentido de nuestras narraciones; por ejemplo, del modo como narramos la historia, cmo la contrastamos con el relato de ficcin, y cmo la conducimos intencionalmente hacia la utopa posible. Y con ello creo que transform el pensamiento contemporneo, lo transsubstanci; slo que hay que rectificar y reorientar algunas cosas que l dej un tanto discutibles, como la sola narratividad del testimonio, con lo cual a veces da la impresin de que se ha acercado a Derrida y a otros posmodernos. Pero se puede hacer, y
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hay mucho trabajo pendiente, para reorientar la filosofa hermenutica por ese camino de recuperar la ontologicidad, concretamente ontologizar la hermenutica. Adems, veo que la hermenutica no est reida con la crtica social. Creo que una filosofa hermenutica puede incluir el equivalente de eso que en aquel momento se llam la crtica de las ideologas. Se trata de una crtica tica de la situacin del mundo. All tanto Gadamer como Ricoeur se quedaron un tanto cortos o tmidos, y no sacaron todo el provecho de la hermenutica; ya que, en un sentido parecido al del desenmascaramiento que daba Marx a la crtica de las ideologas, la hermenutica puede desenmascarar los males que se estn infiriendo a la sociedad actual con el consumismo, el neoliberalismo y el neoconservadurismo. Y tal vez sea ms perentoria y urgente una crtica de la falta de sentido, el otro desenmascaramiento, ya no del lado de Marx, sino del lado de Nietzsche, esto es, desenmascarar el nihilismo al que nos ha llevado y sigue llevando el pensamiento contemporneo. Tratar de recuperar el sentido, de devolverle el sentido a la vida y al mundo. Es donde ms tenemos trabajo los filsofos, y ser una tarea que tendr que asumir el pensador actual. Hermenutica analgica
Me parece que una labor muy importante del filsofo del futuro (hermenuticamente orientado) es rescatar la simbolicidad. Tiene que tomar muy en cuenta los smbolos para su reflexin filosfica. Y esto slo podr hacerlo mediante una adecuada hermenutica. Por eso tiene que ser una hermenutica analgica, como a m me ha gustado llamar a una hermenutica no desontologizada, sino aceptadora de la ontologa, y que incorpora la analoga tomista en su seno, de modo que d amplio margen a la verdad sin caer en el relativismo, que deje lugar a varias interpretaciones verdaderas y correctas, esto es, vlidas, y, sin embargo, evite el que todas o cualquiera sea vlida, permitiendo hacer una discriminacin, una crtica para sealar a algunas interpretaciones como ms cercanas a la verdad y a otras como alejadas de ella. Esto es algo que hace mucha falta en la actualidad. Es algo que se espera de los nuevos
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filsofos. Conclusin Como se ve, hay muchos retos y muchos trabajos que hacer para integrar la formacin del filsofo mexicano. Pero es una intencionalidad que ha de irse cumpliendo dentro de un proceso. Esa intencionalidad, esa teleologa tan rica, abre el nimo de hacer cosas, de avanzar en el conocimiento, para dar algo a los dems, para proponer algo positivo a los hombres de hoy, sobre todo de nuestra patria, para brindarles algo en lo cual creer y algo que esperar, viviendo una utopa, asomados al futuro; porque slo de esa manera se puede ser, a pesar de las crisis y calamidades de nuestro momento, un poco ms felices. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS En el artculo La filosofa, de su libro Filosofa en lengua espaola Mxico, Polis, 1942). En su libro La filosofa americana como filosofa sin ms (1969), Mxico, Siglo XXI, 1992 (14a. ed.), pp. 58 ss. Las intervenciones de esa mesa redonda fueron reunidas como Sentido actual de la filosofa en Mxico, en Revista de la Universidad de Mxico, vol. XXII, nm. 5, enero 1968. Cf. S. Arriarn - M. Beuchot, Filosofa, neobarroco y multiculturalismo, Mxico: Itaca, 1999. Cf. H.-G. Gadamer, Verdad y mtodo, Salamanca: Sgueme, 1977. Cf. F. Bacon, Novum Organum, I, 40-44. (7) Retomo aqu la idea de Juan David Garca Bacca en su obra Humanismo terico, prctico y positivo segn Marx, Mxico: FCE, 1974. Cf. M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica, Mxico: UNAM, 1997. Cf. M. Beuchot, Perfiles esenciales de la hermenutica, Mxico: UNAM, 1998. Cf. M. Beuchot, Hermenutica, lenguaje e inconsciente, Puebla: Universidad Autnoma de Puebla, 1989.
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Cf. M. Beuchot, Hermenutica, posmodernidad y analoga, Mxico: UIC - M. A. Porra, 1996. HERMENUTICA, MULTICULTURALISMO
Samuel Arriarn
EDUCACIN
E n los ltimos aos en el campo de la investigacin educativa en Mxico, la hermenutica y el multiculturalismo se han convertido en enfoques tericos ineludibles. Al igual que en Europa y Estados Unidos, estos enfoques han logrado interesar y preocupar a las ciencias sociales pero tambin a las ciencias naturales. Al estar relacionados con las tesis del posmodernismo, naturalmente han provocado reacciones mltiples, desde adhesiones apasionadas, rechazos tajantes y como no podan faltar, burlas o engaos como el famoso caso Sokal.1 Para valorar su impacto en el terreno de la investigacin educativa hay que esclarecer primero la metodologa de dichos enfoques. Quiz se puede empezar tratando de comprender qu es la hermenutica. Se podra citar aquella famosa explicacin que dio un escritor cuando alguien le pregunt cul era la diferencia entre la poesa y la prosa. El escritor le explic que la prosa era el lenguaje que todos usamos para comunicarnos en la vida cotidiana. A lo que el otro contest no saba yo que toda mi vida estaba hablando en prosa! Igualmente en el trabajo educativo cotidiano muchos maestros practican la hermenutica inconscientemente, es decir, que establecen una verdadera relacin de dilogo con los alumnos, colocndose algunas veces en su lugar. Este ponerse en el lugar del otro es lo que podra caracterizarse como una situacin hermenutica. Por qu es necesario salir de uno mismo y ponerse en los zapatos del otro? Pues porque de otra manera se sigue considerando al otro un objeto o una cosa que se manipula. Sin dilogo la relacin educativa se convierte en un monlogo y en una relacin tcnica puramente autoritaria. Por supuesto que la hermenutica no se reduce a una prctica, es tambin el producto de una serie de rigurosas reflexiones filosficas
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desarrolladas en muchas universidades en diversas partes del mundo. Es as que existen por lo menos cuatro tendencias o corrientes contemporneas: La primera es la hermenutica contemplativa o conservadora cuyos principales representantes son: el filsofo alemn Hans Georg Gadamer y el filsofo italiano Gianni Vattimo. Estos autores son conservadores ya que sostienen la imposibilidad del cambio social. Se limitan a justificar y glorificar los valores de la tradicin cultural (de Occidente). La segunda tendencia es la hermenutica crtica (cuyos exponentes son Jrgen Habermas y Karl Otto Apel). Estos autores en sus primeros libros sostenan la necesidad de cambiar las instituciones sociales ya que impiden una sana relacin comunicativa. La hermenutica segn ellos adquiere un carcter normativo y emancipatorio ya que critica y transforma los valores establecidos. Hay que advertir que en sus ltimos libros, Habermas y Apel abandonaron esta perspectiva adoptando un enfoque a favor de la estabilidad de las instituciones. La tercera tendencia es la hermenutica fenomenolgica de Paul Ricoeur que intenta construir un puente entre Gadamer y Habermas. La cuarta tendencia es la hermenutica posmodernista (cuyos principales exponentes son autores como Jean Francois Lyotard y Richard Rorty). Estos autores postulan simplemente el nihilismo y la imposibilidad de comunicacin, ya sea entre individuos o entre las culturas. Esta posicin es la que se puede caracterizar mejor como relativista extrema o de escepticismo absoluto.2 Un objetivo importante hoy en da, es esclarecer (a la luz de la hermenutica) el problema del multiculturalismo en general, y de la educacin multicultural en particular. Cuando se aprende de otra cultura, siempre es para dominar? Si la razn es un proceso de aprendizaje, una cultura puede aprender de otra y no respetarla? cules son los lmites del pluralismo y de la racionalidad?, se debe imponer siempre la razn universal (por ejemplo cuando hay una situacin en la que es vital una vacuna, la lgica de la vacuna se aplica a la educacin?) Por supuesto que esto nos lleva a la cuestin de la dominacin cultural, es decir en torno del conflicto entre el universalismo y el particularismo. Ciertamente la cuestin de la educacin multicultural est ligada estrechamente con la cuestin del posmodernismo. Lo primero que habra que
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decir entonces es que el debate sobre la posmodernidad no es un tema exclusivo de los pases europeos. En Mxico y en Amrica Latina es un debate fundamental que abarca el sistema educativo y de gran importancia para el proyecto de la democracia. Este debate tiene que ver no slo con cuestiones de la poltica inmediata, sino tambin con problemas de redefinicin de la identidad cultural. El principal problema en pases como Mxico es la hegemona cultural. El caso es que no se da aqu el problema al margen de la imposicin de una cultura. Histricamente, la expansin occidental ha colocado a las culturas indgenas en situacin desigual. O sea que hay que considerar el modo en que en Amrica Latina la dinmica cultural presenta una serie de caractersticas particulares. Aqu hay culturas subalternas que desarrollan un proceso muy complejo de interaccin entre sus tradiciones y la cultura occidental. La integracin cultural no es una solucin. Esto implica uniformizar las culturas segn un solo modelo. El hecho de que hay relaciones de dominacin no puede hacernos perder de vista que la necesidad de democracia no implica anular la diversidad. El pluralismo cultural basado en el respeto a las diferencias es un valor que es necesario repensar. Los nuevos problemas del multiculturalismo y la posmodernidad indican que tambin es necesario salir de los planteamientos centrados en el nacionalismo y el etnicismo. En la medida en que la globalizacin impide un desarrollo econmico y poltico en trminos de autarqua, se plantea la necesidad de pensar en otro camino para la educacin en Mxico y en Amrica Latina. En Mxico, en los ltimos aos, comienzan a aparecer algunas reflexiones importantes en torno de la teora del multiculturalismo. A partir de dichas reflexiones podemos delimitar claramente cuatro posiciones: El multiculturalismo liberal que se caracteriza por mantener la prioridad moral de los individuos. Posicin sostenida por Fernan-
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do Salmern, Ernesto Garzn Valds y Joseph Raz.3 El multiculturalismo comunitarista que defiende la prioridad moral de las comunidades. Posicin que caracteriza a Luis Villoro y Charles Taylor.4 El multiculturalismo pluralista que es una mezcla de los dos anteriores y pretende evitar un falso dilema. Esta posicin es defendida por Len Oliv.5 En realidad esta posicin no representa una tercera alternativa ya que representa la primera posicin. Por tanto no evita sino que ms bien reitera el falso dilema. El multiculturalismo analgico-barroco que busca una igualdad proporcional con predominio de la diferencia. Esta posicin es defendida por Mauricio Beuchot, Bolvar Echeverra y Samuel Arriarn.6 En estos autores s es posible hallar argumentos que evitan el falso dilema aunque no queda todava muy clara su diferencia con la posicin de Luis Villoro y Charles Taylor. Aunque hay algunas coincidencias al insistir en el ethos (y de ninguna manera en el individuo desligado de su comunidad) puede advertirse una bsqueda de otro tipo de filosofar latinoamericano. Obviamente no puedo referirme de un modo ms amplio a todas las posiciones antes descritas. Solamente voy a referirme a la ltima, es decir, a aquella posicin con la cual me identifico y en la que he situado mi propio proyecto de investigacin educativa. La revisin de la historia en nuestros pases implica matizar los planteamientos dualistas (entre vencedores y vencidos) y elaborar otras interpretaciones en trminos de procesos culturales hbridos, es decir, como interacciones mltiples, confusas. Una de estas interpretaciones es la del ethos barroco, que intenta reconstruir las condiciones histricas del siglo XVII en Nueva Espaa y relacionarlas con los procesos actuales de hibridacin cultural (desarrollos de la informtica, nuevos medios de comunicacin como Internet, videojuegos, televisin digital, etctera. En la medida en que enfoques hermenuticos como el ethos
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Cfr. Alan Sokal y Jean Brigmond, Impostures Intellectuelles, Editions Odile Jacob, Pars, 1997; Paul A. Bogossian El engao de Sokal. Contradicciones internas del relativismo posmoderno, en Claves, nm. 81, abril de 1998. Madrid.
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barroco suponen una comprensin de procedimientos simblicos (en las imgenes, ritos, mitos, etctera) podemos apoyarnos inicialmente en una perspectiva filosfica interpretativa. Es decir, ya que no se trata solamente de verificar, demostrar o comprobar datos empricos segn paradigmas deterministas o positivistas, podemos confiar en un planteo donde haya cabida para lo no racional, es decir, para otra racionalidad (lo no racional no significa que sea necesariamente irracional). El anlisis de las mitos puede ser entonces una perspectiva complementaria para poder plantear el problema de la educacin multicultural como problema de dilogo en funcin del mestizaje y el cruce intercultural. Si el problema del mestizaje invita a revisar la historia, es necesario entonces repensar la filosofa latinoamericana desde la posibilidad de una hermenutica barroca-analgica. En Amrica Latina, la identidad ya no se puede plantear como antes del proceso de la globalizacin, es decir, en trminos de la recuperacin de una identidad pura. La nueva situacin histrica que padecemos como la globalizacin hace necesario replantear los conceptos sobre la nacin, las culturas indgenas y las clase sociales. En la situacin actual de Mxico, y de la educacin pblica en particular, es importante pensar en alternativas frente al multiculturalismo posmoderno de orientacin neoliberal. Estamos en un momento de grave crisis cultural, lo cual justifica la necesidad de reorientar el proceso educativo. Frente al proceso globalizador fundamentalmente hegemnico y de homogeneizacin hay que investigar las posibilidades de los sistemas educativos locales cmo combinar los valores de la modernidad con los valores de las culturas indgenas? Cuando se aprende de otra cultura siempre es para dominar? (esto es lo que ha sucedido con la modernidad). Si la educacin multicultural es posible cmo aprender de otra cultura si est destruida? quin aprende? el vencedor o la otra cultura? el aprendizaje es una idea ms amplia que la de racionalizacin? (en relacin a los extremos de la razn estratgica y de la razn comunicativa) las teoras del aprendizaje como la de Habermas sirven para comprender situaciones multiculturales? cmo ligar el aprendizaje con
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Cfr. Samuel Arriarn, Filosofa de la posmodernidad. Crtica a la modernidad desde Amrica Latina , UNAM, Mxico, 1997.
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HERMENUTICA, EDUCACIN Y MULTICULTURALISMO
la tolerancia? cmo impulsar el pluralismo cultural en la escuela? En Mxico, sobre este tema hay bastantes reflexiones. Sin embargo, la mayor informacin que hemos registrado proviene principalmente de Estados Unidos, Canad y Espaa, donde se experimentan modelos de educativos autogestivos basados en el multiculturalismo. En Estados Unidos Sletter y Grant revisaron 47 artculos y 19 libros sobre educacin multicultural. En 19 artculos y 10 libros se establecen metas, como por ejemplo: Fortalecer y valorar la diversidad cultural; Derechos humanos y respeto a la diversidad cultural; Elegir vidas alternativas para la gente; Justicia social e igualdad social de oportunidades para todo el mundo; Distribucin equitativa del poder entre los miembros de todos los grupos tnicos.7 Al relacionar la educacin con la hermenutica y el multiculturalismo, lo que vemos es un debate abierto que puede ser muy enriquecedor. No se trata de plantear una supuesta prioridad moral de las comunidades, ni tampoco nicamente de los individuos (tal como plantean los liberales posmodernos). En el caso de pases como Mxico tan importantes son los derechos individuales como de ciertos grupos como los indgenas. Lo que necesitamos es una educacin multicultural como libre desarrollo de las diferencias culturales y de los derechos individuales (esto no ha podido ni puede desarrollarse, por el predominio de la racionalidad instrumental y por la existencia de un modelo de sociedad y de educacin basado en la homogeneizacin). As pues podra decirse que los aportes de la educacin multicultural en Mxico apenas se podrn ver (no en el prximo milenio) sino en las primeras dcadas del siglo XXI. Esos aportes girarn en torno la necesidad de la formacin filosfica multicultural de los profesores para que puedan desarrollar en los alumnos una conciencia de vivir en un mundo intercultural. Esto significa aprender valores como la tolerancia y el respeto a otras culturas diferentes de la nuestra. Frente al proceso de globalizacin en general y particularmente ante el Tratado de Libre Comercio, se pueden desarrollar otras alternativas para la educacin mexicana, no tanto en trminos de requerimientos tcnicos o de
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Ernesto Garzn Valdez Es ticamente justificable el paternalismo jurdico? en E. Garzn Valdez y Fernando Salmern (eds.) Epistemologa y cultura, en torno a la obra de Luis Villoro,
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formacin docente segn criterios mercantiles, sino ms bien en exigencias humanistas. En vez de aceptar de manera fatalista un proceso de homogeneizacin educativa venida desde el exterior, es ms conveniente explorar posibilidades de combinar las tradiciones culturales indgenas con los valores de la modernidad occidental. En este sentido las posibilidades abiertas por la hermenutica analgica indican la necesidad de buscar alternativas educativas en torno a la problemtica de la educacin multicultural. Claro que se puede repensar los problemas de la educacin a partir de la crisis actual del Estado-nacin mexicano. A medida en que se profundiza dicha crisis econmica y poltica, surgir cada da ms la necesidad de buscar alternativas educativas, es decir, que como en otros pases europeos (muy preocupados por acabar con el racismo) tambin en Mxico habr que enfrentar la necesidad de investigar seriamente las posibilidades de la educacin multicultural. En el campo educativo mexicano ya existe una comunidad no muy grande pero que ha tratado de impulsar ese tipo de educacin. Muchos maestros del sistema de educacin bsica, media y superior, han pedido ayuda para disear, implementar o asesorar planes de estudios que ayuden a los estudiantes a comprender mejor. De ah el esfuerzo de un nmero an pequeo de investigadores de la educacin que han estado explorando el terreno de la hermenutica (desde sus orgenes y desarrollo). Esta exploracin ha resultado muy difcil ya que ha tenido que enfrentar a los tecncratas neoliberales que descalifican el carcter liberador de la hermenutica confundindola deliberadamente con la interpretacin medievalizante o exgesis religiosa. Aun as entre los maestros mexicanos la hermenutica contempornea se ha abierto camino y se ha revelado como una poderosa herramienta para el cambio educativo. Siguiendo la huella de la
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Charles Taylor, El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento, FCE, Mxico, 1993; Luis Villoro, Igualdad y diferencia: un dilema poltico, en L. Oliv y L. Villoro (eds.) Filosofa moral, educacin e historia, UNAM, 1996. 5 Len Oliv, Multiculturalismo en L. Oliv y Luis Villoro (eds) Filosofa moral, educacin e historia, op. cit. 6 Mauricio Beuchot, La filosofa ante el pluralismo cultural, en Samuel Arriarn y Mauricio Beuchot, Filosofa, neobarroco y multiculturalismo, Ed. Itaca, Mxico, 1999. Bolvar Echeverra, Las ilusiones de la modernidad, Ed. El Equilibrista, Mxico, 1997; Samuel Arriarn, El ethos barroco: una alternativa posible frente al dilema del universalismo-particularismo, en Mariflor Aguilar Rivero (coordinadora) Reflexiones obsesivas. Autonoma y cultura , Fontamara, Mxico, 1998.
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funcin transformadora de la hermenutica en la sociedad capitalista, se han recogido los grandes aportes de filsofos de la talla de Gadamer, Ricoeur y Habermas. Se reconoce que hay un consenso de que estos filsofos han hecho avanzar a las ciencias sociales haciendo altamente improbable cualquier retorno a una concepcin positivista de dichas ciencias. La hermenutica es pues indispensable en el diseo de conceptos y marcos de referencia. Actualmente algunos autores como Wittgenstein o Heidegger son revalorados como aquellos que ms contribuyeron a poner los cimientos para una nueva comprensin de la cultura. Como aporte personal a una revaloracin ms amplia, he escrito un libro sobre otras teoras hermenuticas complementarias y centradas en la accin simblica (Ernst Cassirer, Clifford Geertz, Pierre Bourdieu y Michel de Certeau).8 As llegamos a las investigaciones educativas actuales que trataron de aplicar la hermenutica a la educacin. En estos casos se trat de fundamentar el proyecto de la hermenutica de la educacin como una herramienta metodolgica altamente valiosa para los maestros y alumnos en el saln de clase. El esfuerzo de aplicar la hermenutica a los problemas en el aula escolar ha redundado en una mejor comprensin y por tanto ha ayudado notablemente a fundamentar el carcter emancipatorio y disminuir o eliminar el univocismo del autoritarismo existente en el proceso pedaggico. Aunque no hay todava aplicaciones de la hermenutica de Ricoeur o Gadamer a la investigacin educativa, abundan en cambio las aplicaciones emancipatorias de Habermas. 9 Desde el punto de vista de la hermenutica analgicabarroca, el estudiante se concibe como estando siempre en proceso de interpretacin del material pedaggico. La parte central del proceso de interpretacin es el fenmeno del juego. Se cree que hay de alguna manera un contraste entre juego y educacin. El juego ayuda al estudiante a comprender nuevos significados. Es una nueva forma de autoconocimiento que captura nuevos significados. Pero no slo se trata de valorar adecuadamente la importancia pedaggica del juego. La hermenutica en la educacin tambin significa revalorar los mitos y valores de culturas diferentes de la cultura europea occidental. Lo que es ms controversial en los
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debates hermenuticos actuales es el contexto de nuestras preconcepciones y prejuicios que nos afectan cuando interpretamos un texto. Las aulas de clase no son entidades ahistricas, por ejemplo los cuestionamientos al curriculum estn fuertemente enraizados en tensiones y contradicciones histricas. El crculo hermenutico es producido siempre entre bloques hegemnicos de una o varias tradiciones histricas. Es a travs de este proceso que el alumno proyecta nuevas posibilidades para comprenderse a s mismo y trascender as el significado original del texto histrico. En conclusin, el proceso pedaggico ntegro requiere necesariamente de dilogo entre alumnos y maestros. Este proceso slo puede ser hermenutico. Cuando el proceso tiene xito implica la transformacin de expectativas, la apertura o fusin de horizontes. Es este proceso que produce significados nuevos. El alumno primero trasciende su mundo establecido y su entendimiento original del texto histrico. Sobre el desarrollo de esta perspectiva sobre la necesidad en Mxico de la educacin multicultural en el siglo XXI, yo no tengo una posicin pesimista. Hay muchas razones para fundamentar la esperanza ya que tenemos una semejanza con la problemtica que vivirn los pases europeos. Como ha dicho recientemente Umberto Eco, la Europa del tercer milenio ser mestiza. Yo agregara y tan multicultural y barroca como Mxico y Amrica Latina ! En todo el mundo los racistas y los neoliberales habrn pasado a la historia como una raza extinguida de dinosaurios. LOS APORTES DE HABERMAS Y APEL AL DEBATE SOBRE HERMENUTICA Y EDUCACIN*
Samuel Arriarn
De cara a los problemas concretos y caractersticos de Amrica Latina en general y de Mxico en particular, el fenmeno de la educacin -con vistas a producir una praxis liberadora- requiere de una investigacin educativa de base hermenutica, contrapuesta al positivismo y a la racionalidad tecnocrtica, que en verdad reconozca la pluralidad de tradiciones culturales y no se refiera slo a la tradicin
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Sleeter Ch. E. y Grant C.A, An Analysis of Multicultural Education in the United States, Harvard Educational Review, 57 (4).
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eurocntrica; ha de definirse ms como una hermenutica crtica y normativa (Apel y Habermas), que como una hermenutica relativista neoliberal (Rorty) o conservadora . Slo en estos trminos es que una pedagoga hermenutica ha de cumplir con la funcin mediadora del lenguaje hacia la transformacin democrtica. Una de las tendencias contemporneas ms importantes en la investigacin educativa es, sin duda, la hermenutica. Cmo surgi esta tendencia? cul fue su desarrollo? Estas son algunas preguntas fundamentales que necesitamos responder si queremos comprender cmo fue que la hermenutica surgida inicialmente de la fenomenologa se articul posteriormente con los planteamientos ontolgicos de Gadamer y Ricoeur y con la Teora Crtica de Habermas y Karl Otto Apel.
E n efecto, si observamos los antecedentes de la hermenutica, nos encontramos con las investigaciones fenomenolgicas de Husserl y Heidegger. Claro que la fenomenologa no fue en sus orgenes una filosofa del lenguaje, sino una filosofa de la conciencia cuyo objetivo era aclarar la relacin sujeto-objeto en el proceso del conocimiento. En el caso de Husserl, reaccionando contra el objetivismo de su poca intent destacar el aspecto subjetivo: toda conciencia es conciencia de algo, pero ese algo es siempre algo para la conciencia, que es en definitiva la que otorga sentido y significacin. Esta advertencia fue recogida fructferamente por otros enfoques educativos distintos de la hermenutica a lo largo de las ltimas dcadas. 1 Aqu es interesante observar que lo propio de la hermenutica y lo que parece marcar su diferencia con respecto a otros enfoques educativos que surgieron de la fenomenologa, es el nfasis en el papel del lenguaje como mediacin. Es evidente que a partir de la fenomenologa, la pedagoga ya no puede plantearse el conocimiento en trminos de un sujeto solipsista, sino ms bien en trminos de una comunidad de sujetos. Se considera que la objetividad pasa necesariamente por la subjetividad. Pero esta consideracin marc apenas una etapa inicial. Posteriormente hubo que plantearse el problema del lenguaje como mediacin. Justamente en esto, los conceptos formulados inicialmente dentro de la tradicin de la fenomenologa, fueron transformados radicalmente por autores como Gadamer, Habermas y Apel.
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En este sentido, en tanto esta transformacin se desarroll a partir de algo, la hermenutica se puede comprender como una especie de continuacin del programa de la fenomenologa (tanto de Huserl como de Heidegger).2 Cuando hablamos de hermenutica hay que matizar la diferencia entre la hermenutica relativista del tipo de Gadamer, y la hermenutica crtica, universalista, normativa, como la de Habermas y Apel. Se puede advertir que el desarrollo de la fenomenologa hacia cualquiera de estos tipos proviene del llamado giro lingstico que se produjo en la interseccin de varias corrientes filosficas contemporneas. Tal como seala Martin Jay, la lnea divisoria de la hermenutica alemana es precisamente el punto donde se entrecruzan la Teora Crtica y la fenomenologa, porque es aqu donde las implicaciones de los dos enfoques fundamentales de la hermenutica han sido claramente puestas en evidencia. El punto central de esta interseccin ha sido el debate entre Habermas, Apel y el principal discpulo de Heidegger: Hans Georg Gadamer. 3 Este debate tiene implicaciones fundamentales para la investigacin educativa. Por tal razn es necesario referirnos a l en forma muy especial. Tal como se deriva de dicho debate, el giro lingstico ha venido a poner de relieve que la realidad que conocemos y en la que actuamos es una realidad lingsticamente mediada. Pero ciertamente hay diferencias entre la manera de ver esa realidad. Es decir, que en tanto esa realidad lingstica nunca se presenta en forma abstracta y ahistrica, sino siempre en una sociedad determinada, existen dos maneras opuestas de entender el problema de la tradicin cultural y la modernidad (como conservacin o transformacin social), problema que resulta central para la investigacin educativa en pases como Mxico. Sobre este punto volver ms adelante. Por ahora me detendr en el debate anteriormente sealado, el cual puede plantearse de la siguiente manera: si damos por supuesto que la hermenutica pone de relieve el papel del lenguaje como
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Cfr. Samuel Arriarn, La fbula de la identidad perdida. Una crtica a la hermenutica contempornea . Ed. Itaca, Mxico, 1999. 9 Se puede mencionar por ejemplo a W. Carr, S. Kemmis, Elliott J. y Grundry S.. Carr Wilfred, Hacia una ciencia crtica de la educacin, Editorial Laertes, Barcelona, 1990; Carr W, and Kemmis S., Becoming Critical. Education, Knowledge and Research, Famer Press, Londres, 1986; Elliott John, La investigacin accin en educacin, Ediciones Morata, Madrid, 1990; Grundy Shirley, Producto o praxis del curriculum, Morata, Madrid, 1987.
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mediacin, entonces cabe preguntarse mediacin de qu? medio de reproduccin de la tradicin o medio de dominacin? Resulta curioso que muchos autores como Richard J. Bernstein no vean la diferencia entre las respuestas de Gadamer, Habermas y algunos filsofos neoliberales como Rorty 4 Quiz por ello sea necesario subrayar que mientras para Gadamer el lenguaje simplemente reproduce la tradicin, para Habermas y Apel, el lenguaje es por el contrario un medio de dominacin y de poder social. En otras palabras, lo que no parecen apreciar algunos autores, quiz por razones ideolgicas, es que el enfoque de Gadamer carece de los medios para descubrir o criticar las distorsiones socialmente determinadas de la comunicacin, mismas que producen un consenso irracional o ilegtimo. Como dice Martin Jay, lo que en el marxismo se conoce como crtica ideolgica, es por lo tanto imposible en Gadamer porque no puede distinguir entre autoridad y razn. Careciendo de una pauta de crtica, resulta demasiado tolerante y demasiado receptivo con el pasado: El impulso emancipador de la Ilustracin, el inters generalizable por la liberacin de estructuras de autoridad ilegtimas, se pierden as en la teora de Gadamer, cuyas implicaciones son inherentemente conservadoras.5 Para Habermas y Apel, no se puede absolutizar el peso de las tradiciones, en tanto que esta posicin nos conduce a lecturas idealistas, ahistricas y radicalmente conservadoras de la realidad social. Desde esta perspectiva, es imprescindible situar las tradiciones y el lenguaje en el seno de la historia, esto es, relacionarla con la realidad del poder y de las relaciones sociales de produccin. Siguiendo a K. O. Apel, Habermas desde sus primeros trabajos afirma que:
la accin social slo se constituye en la comunicacin en el lenguaje ordinario...El lenguaje es tambin un medio en que se reproduce el dominio y el poder social. Sirve a la legitimacin de relaciones de poder organizado.6
La historia, desde el punto de vista de Gadamer, es solamente
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historia de la transmisin de mensajes lingsticos, de la constitucin y reconstitucin de horizontes de comunicacin como puros hechos de lenguaje. Sostener esto, segn Habermas y Apel implica, entre otras cosas, preguntarse por qu la historia no aparece a veces como mera transmisin lingstica sino como ideologa y otros modos que parecen desmentir su estructura primariamente hermenutica. Si se reconoce que la comunicacin -que posibilita el dilogo entre individuos, pocas y sociedades- se halla amenazada por malentendidos infinitos no ser que necesitamos una hermenutica de alcances normativos? Y es en el seno de esta problemtica metodolgica y filosfica de donde surge justamente la fundamentacin de la hermenutica aplicada a la investigacin educativa. Y es aqu donde podemos apreciar an ms los aportes de Apel. Sin duda alguna, hablar hoy de las ideas de Apel en Mxico y en Amrica Latina, es una novedad muy grande. Sus visitas a Mxico, nos dej una impresin muy fuerte al polemizar apasionadamente sobre los problemas ms graves que preocupan a la comunidad internacional. Quiz lo ms interesante de Apel es el modo en que nos plantea el problema de la necesidad de optar por una tica posconvencional, partiendo de la catstrofe sufrida en la poca nazi. Este no es un problema pasajero o frvolo de su filosofa, ya que como demuestran sus ltimos ensayos, no se cansa de insistir en los peligros del retroceso al nivel anterior al tico-democrtico en el desarrollo de la conciencia moral.7 Quiz el motivo de dicha insistencia sea el impacto que produce el surgimiento de movimientos neofascistas en Europa. Impacto que por otra parte tambin est afectando a algunos filsofos posmodernos como Jacques Derrida, quienes ante este nuevo fenmeno reasumen posiciones a favor de Marx y la Ilustracin. En Amrica Latina, al igual que en los pases europeos, el dficit de legitimacin, est ocasionando una creciente inestabilidad y debilidad de las instituciones democrticas, lo cual hace posible el surgimiento de gobiernos autoritarios en los que faltan en forma absoluta garantas respecto a los derechos humanos. Tal vez por esta manera de plantear los problemas, Apel se ha convertido en
* Ponencia presentada en el Tercer Congreso Nacional de Investigacin Educativa, 25 al 27 de octubre de 1995. Sede: Universidad Pedaggica Nacional.
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uno de los pocos filsofos europeos que nos proponen nuevas reflexiones y lneas de investigacin. Una de stas es justamente en torno a la modernidad, la educacin ligada a la democracia y el cambio cultural. En la medida en que los pases latinoamericanos no somos modernos ni posmodernos, las reflexiones de Apel nos resultan tiles para orientar positivamente el proceso de la transformacin educativa a partir de una racionalidad universalista. En este sentido uno de sus aportes ms radicales consiste en plantear la posibilidad de un dilogo intercultural desde situaciones educativas deprimentes o de poco desarrollo cultural. Tanto es as que en el caso de pases como Mxico, Guatemala, Per, Ecuador o Bolivia, este tipo de planteamientos tiene enorme importancia ya que, al existir una composicin poblacional indgena, nos encontramos con situaciones patolgicas de comunicacin intercultural. De ah por ejemplo el fracaso brutal de las polticas de educacin indgena. El caso de Chiapas no hace ms que ilustrar este proceso. Una de las lneas de investigacin que surge aqu es aplicar la hermenutica al proceso cultural en nuestra circunstancia, es decir, al modo como se realizan procesos simblicos de violencia con esquemas de otra cultura. La hermenutica puede aclararnos las diversas maneras por las que se desarrolla la imposicin de la cultura del Otro. Esto afecta obviamente la relacin educativa y la relacin tica. En la medida en que hay una actividad del sujeto que se forma y comprende el mundo en la interaccin con el otro, la relacin de una cultura con otra puede crear nuevas formas de dominacin ideolgica. Para que haya democracia no basta el simple consenso poltico surgido del proceso electoral que, como se puede comprobar es casi siempre irracional e ilegtimo, sino que es necesario un dilogo intercultural lo cual exige un interlocutor ideal, o en palabras de Apel, es necesario un a priori de la comunicacin. Para Apel, si reconocemos la estructura lingstico-hermenutica de la experiencia, es necesario tematizar el a priori de la comunidad ilimitada de comunicacin . Esto significa que no slo los actos de habla son lingsticos sino ante todo, comunicativos, en el sentido de una de las tesis del segundo
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Cfr. Bernard Curtis y Wolfe Mays (compiladores), Fenomenologa y educacin, Ed. fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1984. 2 Cfr. Rdiger Bubner, cap. 1, Fenomenologa y hermenutica, en La Filosofa alemana contempornea , Ed. Ctedra, Madrid, 1984. 3 Martin Jay Socialismo fin de siecle, Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1990.
LOS APORTES DE HABERMAS Y APEL AL DEBATE SOBRE HERMENUTICA Y EDUCACIN
Wittgenstein (a la que Apel asigna un papel central), segn la cual, no podemos jugar de manera solitaria un juego lingstico. Todo lenguaje, hasta el ms arbitrario, supone reglas a cuyo cumplimiento responde siempre un interlocutor al menos ideal. Todo juego lingstico es pues juego comunicativo, y por esta razn, para Apel, se necesita una nueva concepcin de la hermenutica que implique una transformacin semitica del kantismo. No se puede tematizar algo en cuanto algo sin aceptar implcitamente las reglas de un lenguaje. Responder a estas reglas frente a un interlocutor ideal, o a una comunidad de interlocutores implica que se reconozcan a esos interlocutores los mismos derechos y deberes del hablante. En este sentido, la comunicacin es ilimitada e ideal, es decir, es necesariamente pensada como el lugar posible de un intercambio en el que los individuos estn libres de todo obstculo impuesto por las circunstancias histricas, sociales o econmicas. De esta manera, para Apel, la comunidad ideal de comunicacin funciona como un a priori tanto en el discurso terico como en el discurso prctico. Es importante sealar que Apel, siguiendo la idea de los juegos lingsticos de Wittgenstein, los transforma en juegos lingsticos trascendentales, ms que como hechos actuales o histricos concretos, en posibilidades o ideales por realizar. De este modo, Apel considera haber superado las deficiencias de Gadamer, que no daba cuenta de que la hermenutica como arte de interpretacin presupone siempre una situacin de ruptura de la comunicacin. Paradjicamente, Apel refuerza la fundamentacin de Habermas al afirmar que la hermenutica no puede dejar afuera los aspectos normativos universalistas, al contrario del relativismo de Gadamer. Claro que se podra matizar aqu las diferencias entre Apel y Habermas en el modo de plantear estos aspectos normativos mientras que el primero lo hace desde una pragmtica trascendental, el segundo lo hace desde una pragmtica formal o emprica.8 Pese a todo conviene destacar que estamos ante una oposicin entre dos tendencias de la hermenutica contempornea: la una representada por Apel y Habermas que acentan sus aspectos normativos o fundativos, y la otra, representada por Gadamer y
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Richard J. Bernstein, Cul es la diferencia que marca una diferencia? Gadamer, Habermas y Rorty en Perfiles filosficos, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1991.
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quienes, siguiendo las tesis del ltimo Heidegger (Vattimo, Rorty y otros posmodernistas) acentan radicalmente los elementos de desfundamentacin o de relativismo absoluto. Como toda elaboracin terica, la filosofa de Apel se gest tambin en oposicin a otras teoras. A pesar del gran nmero de filsofos de los que se declara deudor (como Kant, Peirce, Wittgenstein, y otros) no resulta muy difcil advertir a sus enemigos como aquellos filsofos al estilo de Popper y Rorty. Y no slo resulta difcil sino sumamente esclarecedor ubicar a sus rivales, ya que as podremos valorar cabalmente sus contribuciones. Es interesante advertir que los adversarios ms importantes de Apel en el plano filosfico internacional, son los mismos con los que Habermas dispensa desde hace muchos aos una polmica muy fuerte. Son aquellos que bajo el disfraz de pugnar por una sociedad democrtica, no hacen otra cosa que impulsar un proyecto irracionalista y apocalptico (aunque hay que notar que esta tendencia va tomando un giro interesante como por ejemplo en el caso de Derrida, quien en sus ltimos libros (Espectros de Marx, y Sobre un tono apocalptico adoptado recientemente en filosofa), aparece como partidario de la razn y de la Ilustracin. En el caso de Apel y Habermas, estos filsofos aparecen muchas veces como aliados o retroalimentndose uno al otro. En este sentido, el mismo Habermas ha reconocido que: entre los filsofos vivos, ninguno ha determinado la direccin de mi pensamiento de un modo tan persistente como K. O. Apel.9 Desde esta perspectiva, se trata de llevar la estructura hermenutica de la experiencia comunicativa (su potencial, siempre abierto, de llegar a un acuerdo) a una condicin de posibilidad que la fundamente en el sentido que le proporcione normas, criterios de juicio y de accin. En palabras de Apel, necesitamos pensar con Wittgenstein contra Wittgenstein, y ms all de Wittgenstein porque los individuos tienen que ser capaces entonces de introducir nuevas reglas que en ocasiones, no pueden comprobarse fcticamente sino
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Martin Jay, op. cit. p. 39 Jrgen Habermas, La lgica de las ciencias sociales, Tecnos, Madrid, 1988, p.257. Es importante advertir que esta idea se mantiene a lo largo de los ltimos trabajos de Habermas, por ejemplo en su Teora de la accin comunicativa, dos tomos, Ed. Taurus, Madrid, 1987.
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tan slo por la va del reconocimiento intersubjetivo.10 Este apuntalamiento terico tiene grandes consecuencias para la praxis social, en cuanto que intenta proyectar un modelo de comunicacin social no fundado en el poder fctico del dinero o de la instrumentalizacin poltica, sino en un acuerdo democrtico y racional. En lo que toca a la pedagoga, Apel afirma que si se la quiere concebir como a menudo se sugiere hoy desde un concepto positivista de ciencia, exclusivamente como ciencia social empricoanaltica, basada por ejemplo en una psicologa conductista, habr que concebir consecuentemente su relacin con la praxis como una relacin puramente tecnolgica. Entonces la pedagoga elimina en primer lugar todo acuerdo comprometido de los propios pedagogos sobre los objetivos de la formacin o la instruccin como algo extracientfico...Pero adems, excluye ante todo por anticientfica toda comunicacin no manipuladora, toda comunicacin verdaderamente intersubjetiva entre el pedagogo y el educando:
En suma, -dice Apel- una pedagoga sobre la base de una ciencia social puramente emprico-nomolgica sera en su relacin con la praxis, pura tcnica de adiestramiento. Semejante concepcin no es del todo utpica, y menos an si imaginamos la funcin de esta pedagoga en el contexto social de un sistema tecnocrticamente perfeccionado de total manipulacin de la gran masa por una pequea lite de manipuladores.11
Estas aportaciones de Apel tienen un gran inters en cuanto a la fundamentacin de la hermenutica y la investigacin educativa. Uno de los problemas ms graves en la formacin de los docentes en Mxico y Amrica Latina es la carencia de una metodologa no positivitista ni puramente empirista. La necesidad de conocer y aplicar el mtodo hermenutico reside en que la investigacin educativa requiere de un enfoque plural y consciente de los problemas de situaciones multiculturales. El mtodo hermenutico aplicado a la investigacin educativa tiene la ventaja de estar respaldada por una fundamentacin filosfica antipositivista. Esto significa que ya no podemos caer en las falacias del mtodo de las
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Cfr. K. O. Apel, A. Cortina, J. de Zan y D. Michelini (eds.), tica comunicativa y democracia, Editorial Crtica, barcelona, 1991. Vase tambin Domingo Blanco, Jos A. Prez y Luis Sez (eds.), Discurso y realidad. En debate con K. O. Apel, Ed. Trotta, Madrid, 1994.
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ciencias naturales. En Mxico, la investigacin educativa replanteada hermenuticamente ya no puede ser entendida nicamente como simple aplicacin de tcnicas de investigacin (tests, cuestionarios, estadsticas, encuestas, etctera.). Por otra parte, muchos de los investigadores de la educacin en nuestros pases no comprenden muy bien que, en la medida en que vivimos en medio de una diversidad de culturas, se necesita replantear la educacin a partir de la consideracin de que existen tradiciones culturales diferentes. Por esta razn el mtodo hermenutico resulta indispensable ya que nos permite comprender el proceso educativo desde presupuestos no eurocntricos. Comprender hermenuticamente la educacin quiere decir reflexionar sobre las condiciones de conocimiento cientfico y partir de la distincin analtica entre el nivel sintctico, semntico y pragmtico. En oposicin a las teoras positivistas y neopositivistas que reducen la verdad a una relacin sujetoobjeto fundada en la consistencia formalista de postulados lgicos, necesitamos construir procedimientos intersubjetivos que permitan validar las teoras cientficas. En este sentido, Apel se enfrenta al solipsismo metdico o modo de pensar monolgico presente en casi toda la filosofa occidental, desde Descartes hasta Husserl. Este solipsismo no slo caracteriza a la filosofa de la conciencia, sino tambin al enfoque sintctico- semntico de la ciencia. Las consecuencias prcticas de este tipo de pensamiento monolgico se expresan en el liberalismo (y el neoliberalismo), el cual justifica que los individuos puedan actuar con sentido y pensar con validez sin recurrir a ninguna comunidad.12 Ahora bien, al plantear su crtica ideolgica denunciando la racionalidad monolgica, instrumental o estratgica, Apel nos propone superar la filosofa de la conciencia y el cientificismo mediante un giro pragmtico y hermenutico que nos permita situar la ciencia y a la comunidad cientfica en el seno de una comunidad de interpretacin.13 Apel intenta demostrar as, que cualquier teora pre-semitica del conocimiento cientfico incurre en la falacia de prescindir de su dimensin comunitaria, pragmtica. Esta falacia necesariamente desconoce la funcin interpretativa y normativa de la construccin de signos. Dicho de otra manera, la validez de los signos cientficos no puede fundamentarse en un sujeto aislado ni tampoco en un simple proceso de elaboracin de la verdad en trminos sintctico-
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semnticos. Desde el punto de vista apeliano, la pregunta de Kant acerca de la posibilidad y validez del conocimiento cientfico tiene que transformarse considerando la posibilidad de un acuerdo intersubjetivo sobre el sentido y la verdad de los enunciados. Siguiendo la idea de Peirce de un socialismo lgico, Apel intenta rebatir el solipsismo metdico, demostrando hasta qu punto un cientfico que trabaja al margen de una comunidad, es incapaz de interpretacin, objetividad y verdad:
Quien quiera comportarse lgicamente como lo exige la lgica sinttica de la experiencia posible, tiene que sacrificar todos los intereses privados de su finitud (incluso el inters por su salvacin en el sentido de Kierkeggard) en aras del inters de la comunidad ilimitada que es la nica que puede alcanzar la verdad como meta.14
Esta idea del socialismo lgico de Peirce (que retoma Apel) no es muy difcil de comprender ya que se refiere no slo a la necesidad de que los cientficos interpreten slo en funcin de su comunidad cientfica, sino tambin en funcin de toda la sociedad. En este sentido, la idea de comunidad cientfica se ampla al mundo cotidiano o a la comunidad histrica. Ms all de una racionalidad tecnocrtica, se trata de proponer la idea de una racionalidad hermenutica como condicin de toda pretensin de validez o verdad objetiva. Vemos entonces que la idea de racionalidad hermenutica se ampla atravesando las fronteras de la explicacin y de la descripcin hasta llegar a la comprensin y al acuerdo. De ah resulta la necesidad de terminar fundamentando una tica procedimental. Dado que la ciencia no puede monopolizar la interpretacin de la accin intersubjetiva, Apel seala la necesidad de construir pretensiones de verdad correspondientes a cada forma de racionalidad.15 As la concepcin de la ciencia de Apel se ampla a la tica de la argumentacin y con ello extiende su vigencia desde la comunidad de los cientficos a la de todos los hombres, porque cuantos
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Cfr. mi ensayo El debate entre Apel y Habermas (Diferencias entre pragmtica trascendental y pragmtica formal), en Samuel Arriarn y Jos Rubn Sanabria (compiladores) Hermenutica, educacin y tica discursiva. Un debate con Karl Otto Apel, Editorial Universidad Iberoamericana, Mxico, 1995.
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pretendan argumentar racionalmente tienen que someterse a ciertas reglas del juego. Y aqu, Apel refuerza nuevamente a Habermas al afirmar que el acuerdo nicamente se alcanza en el caso de que el oyente entienda al hablante, lo crea veraz, acepte el contenido proposicional emitido y considere correcta la norma a la que se atiene el acto de habla. NOTA Tal como se habr advertido, para la interpretacin de la relacin de Apel con Habermas, me he basado en una poca anterior donde el primero pareca guiar o servir de refuerzo al segundo. Hoy en da, Apel se siente cada vez ms desencantado de Habermas (y por mi parte me siento desencantado de Apel y Habermas). Pero esto es un problema que ser interesante analizar en otro momento y con nuevos elementos de juicio. Con respecto a Habermas es lamentable su giro hacia la derecha. No resulta asombroso que en el conflicto en torno a Yugoslavia haya optado por apoyar la poltica de la OTAN. Ya en la guerra del golfo Prsico Habermas haba demostrado su posicin eurocntrica. Con respecto a Apel tambin se puede decir que comparte el eurocentrismo de Habermas. Esto ya lo haba notado en su primera visita a Mxico en 1990. (Cfr. Mi libro Hermenutica, educacin y tica discursiva). Lo curioso es que en su ltima visita en 1998 Apel me pareci sumamente abstracto. Su concepcin hermenutica se haba vuelto oscura y conservadora. Ahora Apel afirmaba que lo que buscaba era una tica al servicio de las instituciones. O sea que ya me resulta difcil e imposible seguir defendiendo la hermenutica de Apel y Habermas. Sin embargo creo que se puede rescatar sus primeras obras, es decir, la parte en que asumen el proyecto de la crtica ideolgica. La perspectiva que me ha orientando es la de asumir el punto de vista de ambos filsofos como un solo proyecto de crtica ideolgica. Lo que importa es la aplicacin de dicho proyecto a la fundamentacin de la hermenutica y la
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Jrgen Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, Ediciones Pennsula, Barcelona, 1985, p.7. 10 K. O. Apel, El concepto hermenutico-trascendental del lenguaje, en La transformacin de la filosofa, op. cit. p. 331.
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investigacin educativa con vistas a producir una praxis liberadora y no as la mera especulacin o teoricismo acadmico y escolstico. Los aportes de Apel y Habermas nos invitan a reflexionar sobre las pretensiones ltimas de la modernidad, as como a tomar conciencia en nuestros pases de los precarios sentimientos de igualdad ciudadana, que son presupuestos de todo proceso de modernizacin social. Esto es, que para reconocer al Otro como Sujeto requerimos aceptarlo no como un ente extrao sino como parte de nuestra identidad constitutiva. Afirmar nuestra identidad, exige construir un juego simblico democrtico que nos permita reconocer pretensiones y expectativas recprocas. En este sentido la formacin del concepto nosotros o de Nacin adviene all donde el concepto de igualdad humana se interioriza poderosamente. En efecto, la hermenutica tiene como pretensin volver reflexiva la prctica del intrprete, pero a su vez extenderla a la praxis de la comunidad entera. La comprensin hermenutica se nos plantea as como un proyecto ineludible de reforma intelectual y moral. La viabilidad de ella est dada por el reconocimiento intersubjetivo de las diversas nacionalidades y actores sociales. Para los pases ms desarrollados de occidente, el concepto ticopoltico de ciudadana est internalizado plenamente por la sociedad entera. Sin embargo para los pases como Mxico este concepto todava est en proceso de constitucin. Lo que ms all de expresar un dficit de la vida pblica, manifiesta la ausencia de una tica comunitaria basada en el prejuicio de la igualdad de la condicin humana as como de una comunidad ideal de comunicacin. La ausencia de este concepto nos tiene que obligar en Amrica Latina a reflexionar sobre nuestros juicios y prejuicios desde el horizonte que nos provee la hermenutica en cuanto arte de la interpretacin. UN DEBATE CON KARL O TTO APEL
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K. O. Apel, Ciencia como emancipacin?... en La transformacin de la filosofa. op. cit. p.133.
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(DIFERENCIAS ENTRE PRA GMTICA TRASCENDENTAL Y PRAGMTICA FORMAL)*

Samuel Arriarn
De las obras de Habermas, quiz sean Teora de la accin comunicativa y Conciencia moral y accin comunicativa las que nos ofrecen las objeciones ms fuertes contra los argumentos de la pragmtica trascendental de Karl Otto Apel. Entre esas objeciones se pueden mencionar por lo menos tres: 1) El fracaso de la tradicin filosfica fundamentada en un orden a priori ; 2) la necesidad de vincular la filosofa con la investigacin emprica; 3) la necesaria articulacin de la teora filosfica con las ciencias sociales. Estas tres objeciones de Habermas se pueden oponer a algunos de los presupuestos mayores de la argumentacin apeliana tales como: 1) La idea de que las proposiciones filosficas y ticas tienen un carcter apriorstico; 2) que estas proposiciones no tienen ni tendran por qu tener necesariamente una contrastacin emprica, es decir, que su validez no depende de lo real o de los hechos histricos; 3) que la filosofa tiene una autonoma categorial o conceptual con respecto de las ciencias emprico-analticas. Dado que el objetivo de esta ponencia es contraponer estos argumentos de Apel y Habermas con el fin de considerar sus implicaciones para el pensamiento filosfico latinoamericano, destacar las diferencias y las semejanzas entre lo que el primero denomina pragmtica trascendental y el segundo pragmtica formal o universal. La hiptesis que intentar desarrollar es que las diferencias existentes entre ambos planteamientos, no corresponden slamente al orden de la terminologa o nomenclatura filosfica, sino que expresan desacuerdos profundos en la comprensin del problema de la racionalidad.
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Para una comprensin ms profunda de estos planteamientos remitimos al lector al estudio de Adela Cortina, Razn comunicativa y responsabilidad solidaria, tica y poltica en K. O. Apel, Ediciones Sgueme, Salamanca, 1988. 13 Karl Otto Apel, Teora de la verdad y tica del discurso, Paids, Barcelona, 1991.
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1 El argumento de Habermas acerca del fracaso de la filosofa fundamentada en un orden a priori Segn Habermas, la filosofa que se propone un anlisis formal de las condiciones de racionalidad no nos permite ya abrigar esperanzas ontolgicas de conseguir teoras sustantivas de la naturaleza, la historia o la sociedad, ni tampoco esperanzas de la filosofa trascendental acerca de la reconstruccin apriorstica de un sujeto genrico. Tanto es as que, en su introduccin a la Teora de la accin comunicativa, Habermas afirma categricamente que:
Todos los intentos de fundamentacin ltima en que perviven las intenciones de la Filosofa Primera han fracasado. En esta situacin se pone en marcha una nueva constelacin de las relaciones entre filosofa y ciencia. Como demuestra la filosofa de la ciencia y la historia de la ciencia, la explicacin formal de las condiciones de racionalidad y los anlisis empricos de la materializacin y evolucin histrica de las estructuras de racionalidad, se entrelazan entre s de forma peculiar. Las teoras acerca de las ciencias experimentales modernas, ya se planteen en la lnea del positivismo lgico, del racionalismo crtico o del constructivismo metdico, presentan una dimensin normativa y a la vez universalista, ya que no puede venir respaldada por supuestos fundamentalistas de tipo ontolgico o de tipo trascendental.1
2.- El argumento de Apel Apoyndose en el concepto heideggeriano situacional, Apel afirma lo siguiente: del a priori
En esto -es decir, en la circunstancia de que el punto arquimdico de la fundamentacin ltima no reside en una premisa contingente, emprica o metafsica, sino en el a priori de la situacin, detrs del
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Citado por Adela Cortina, op. cit. p.77. K. O. Apel, El problema de una teora filosfica de los tipos de racionalidad en Estudios ticos, Editorial Alfa, Barcelona, 1986.
cual no se puede prcticamente ir... El a priori situacional no es ningn
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hecho emprico o metafsico -del cual puede derivarse ninguna norma sin cometer la naturalistic fallacysino como habr de mostrarse todava una condicin normativa de la posibilidad de la argumentacin. 2
3 La necesaria vinculacin de la filosofa con la investigacin emprica Para ilustrar la necesidad de que la filosofa que pretenta estudiar la racionalidad se apoye en investigaciones de carcter emprico, Habermas recurre a dos ejemplos: a) La explicacin con base antropolgica acerca de la evolucin humana; y b) la explicacin con base en la psicologa evolutiva de Piaget. Muy probablemente esta estructura conceptual bsica de la experiencia posible se desarroll filogenticamente, y vuelve a desarrollarse con cada ontognesis normal. Por tanto, cualquier estudio adecuado del a priori de la experiencia, tiene que incluir aspectos evolutivos. En este sentido Habermas coincide con Piaget al subrayar la relacin entre esquemas cognitivos y esquemas de accin. Tal como hace notar Thomas McCarthy, para Habermas hay necesidad de conectar ambos esquemas, ya que la universalidad de los sistemas de referencia dentro de los cuales objetivamos la realidad, es producto del desarrollo de operaciones cognoscitivas, relacionadas con acciones fsicas. 3 Por su parte, Apel nos da a entender que esos esquemas cognoscitivos pueden tener su propia validez independientemente de su facticidad. Esto significa que los problemas filosficos no tienen ni tienen por qu ser necesariamente explicaciones de problemas relacionados con el mundo emprico. Apoyndose en Kant, Apel insiste en que las proposiciones filosficas pueden ser a priori y tener su validez por s mismas. En este sentido no requieren de comprobacin emprica.4 Es interesante sealar que segn la teora de Apel, hay una parte A y una parte B de la tica. Dicha distincin resulta central en su enfoque filosfico. Segn l, gran parte de las interpretaciones errneas de su obra se debe, quiz, al hecho de pasar por alto dicha distincin. A la parte A, Apel se refiere al nivel propiamente argumental o discursivo (donde se sitan los fundamentos tericos ltimos o hiptesis trascendentales) mientras que a la
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parte B se refiere al nivel de lo emprico. En el primer nivel Apel sita la comunidad ideal de comunicacin, y en el segundo nivel, la comunidad real.5 Segn la argumentacin de Apel, existen enunciados a priori que podran ser vlidos si cumplen condiciones de consistencia pragmtica. No seran vlidos, en cambio, aquellos enunciados pragmticamente inconsistentes, es decir, que constituyen contradicciones performativas. Acerca de estas contradicciones, Habermas aclara lo siguiente:
La prueba de estas contradicciones performativas es apropiada para la identificacin de reglas, sin las cuales no funciona el proceso de argumentacin, ya que cuando se pretende argumentar carecen de equivalentes. De este modo queda probada la falta de alternativas de estas reglas para la prctica de la argumentacin sin que sta quede fundamentada en cambio. Ciertamente, los participantes tienen que haber reconocido las reglas, comoun hecho de la razn, nicamente porque estn interesados en la argumentacin. Ahora bien, con tales medios no es posible establecer una deduccin trascendental en el sentido de Kant. En el caso de la investigacin pragmtica trascendental de los presupuestos de la argumentacin de Apel, puede decirse lo mismo que en el caso de las investigaciones semntico-trascendentales de los presupuestos de juicios experimentales que hace Strawson: el sistema conceptual que se encuentra en la base de nuestra experiencia tiene que agradecer su necesidad a su falta de alternativa. De esta manera queda comprobado que todo intento de elaborar un sistema conceptual sustitutorio fracasa ante el hecho de que este sistema acaba integrando elementos estructurales del viejo sistema.7
Por otro lado, es importante observar que, para Apel, la validez de los
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enunciados ticos tampoco dependen de su comprobacin emprica. En una discusin con Hans Albert (un seguidor de las tesis de Karl Popper), Apel considera un error la analoga entre las hiptesis empricas y morales:
Una ltima norma bsica tica est siempre presupuesta no slo en la derivacin obligatoria de normas, sino tambin en el juicio (legitimacin o crtica) de normas o sistemas de normas (morales) propuestos. Y de aqu se sigue que la analoga entre el examen de teoras o hiptesis de la ciencia emprica y el examen de sistemas morales, en realidad puede conducir a error.8
Acerca de la validez de los enunciados ticos, Habermas seala que stos no tienen por qu ser considerados como enunciados con pretensiones de verdad cientfica. En este sentido coincide con la argumentacin de Apel. En la medida en que los enunciados ticos no buscan la verdad sino la justificacin de determinado tipo de comportamiento, no requieren de comprobacin emprica. 4 El argumento de Habermas acerca del vnculo necesario de la filosofa con las ciencias sociales Para Habermas, la filosofa con pretensiones de alcanzar verdades tiene que estar vinculada necesariamente con las ciencias sociales ya que no hay otro modo de evitar la infalibidad o el carcter concluyente de la tradicin filosfica trascendental. Dicho de otra manera, la filosofa, para Habermas, no puede pretender ser concluyente o ser la nica instancia para enfrentar los problemas de la razn. Al romperse el paradigma de la conciencia, no queda otro remedio para la teora filosfica que vincularse con las ciencias sociales que intentan reconstruir el desarrollo y la evolucin de la racionalidad. En esto Habermas expresa un desacuerdo fundamental con Apel que no admite una conciencia falible para su pragmtica trascendental. Para la pragmtica formal de Habermas, la utilidad de incorporar esta conciencia de falibilidad consiste, entre otras cosas en replantear la oposicin entre historicismo y trascendentalismo:
Estas son las respuestas filosficas que se dan a la experiencia inevitable
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Ponencia presentada en el Seminario sobre el pensamiento de Karl Otto Apel, en la Universidad Pedaggica Nacional, 6 de marzo de 1991.
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de la modernidad; cuando se agudizan resultando la oposicin entre el relativismo y el absolutismo, surge una confrontacin no mediada entre un puro historicismo y un puro trascendentalismo. En este punto los fracasos de ambas posturas son evidentes: el primer aspecto soporta la carga de las contradicciones y paradojas autorreferenciales, pragmticas que violan nuestra necesidad de consistencia; el otro aspecto lleva la carga de un fundamentalismo que entra en conflicto con nuestra conciencia de la falibilidad del conocimiento humano.9
En cuanto a la postura de Apel (y sta es la crtica ms fuerte) Habermas seala explcitamente que:
El hecho de que Apel se aferre testarudamente a la aspiracin de fundamentacin ltima del pragmatismo trascendental, se explica, en mi opinin, en virtud de un retorno inconsecuente a concepciones que l mismo ha desvalorizado con un cambio tan enrgico de paradigma entre la filosofa de la conciencia y la del lenguaje.10
Me parece que Habermas tiene razn cuando nos da a entender que si Apel abandon el paradigma de la conciencia ya no puede seguir manteniendo los presupuestos de la filosofa trascendental. Tendra que surgir una transformacin radical, puesto que unanueva concepcin de la pragmtica no ligada al paradigma de la conciencia, tiene que asumir y replantear la accin comunicativa en trminos de pragmtica formal, es decir, reconstruyendo racionalmente las reglas universales y los presupuestos necesarios de los actos de habla orientados al entendimiento. En este sentido, la pragmtica trascendental forzosamente tiene que vincularse con las hiptesis empricas de las ciencias sociales (ya que se trata de una reconstruccin hipottica de la competencia lingstica y comunicativa). Este tipo de reconstruccin no ofrece equivalente alguno de una deducccin trascendental. Esto significa que la pretensin universalista de la pragmtica formal no puede de ningn modo aspirar a una fundamentacin ltima, tal como aspira la pragmtica apeliana. Voy a terminar intentando formular dos preguntas para el doctor Apel:
Jrgen Habermas, Teora de la accin comunicativa, tomo I, Taurus, Madrid, 1987, p.17.
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UN DEBATE CON KARL OTTO APEL
1) Con qu argumentos se defendera Usted frente a la observacin de Habermas acerca de que si se abandona el paradigma de la filosofa de la conciencia, resulta imposible conservar las premisas trascendentales? 2) El no querer someter las premisas trascendentales a la falibilidad que caracteriza al desarrollo de las teoras cientficas no significa postular un retorno a la metafsica?
RESPUESTA DE KARL OTTO APEL A SAMUEL ARRIARN Usted no describe exactamente la relacin entre Habermas y yo. Habermas tambin dira eso. Justamente anoche en la UNAM (conferencia impartida en la Facultad de Filosofa y Letras el 7 de marzo de 1991) realiz una descripcin de esta relacin en forma detallada. Claro que no la voy a repetir ahora. Sin embargo voy a hacer algunas precisiones importantes. En primer lugar, dir simplemente que entre Habermas y yo existe una relacin mucho ms cercana de lo que comunmente se cree. En los prximos meses va a salir en espaol un libro mo con un prlogo de Habermas. Ah se ver que lo que dije anteriormente alrededor del tema de la alienacin y la teora de los sistemas es fundamentalmente pensamiento habermasiano y apeliano. No es exacto decir que yo rehuso la cooperacin entre la filosofa y las ciencias sociales. Habermas y yo hemos hecho uso de la teora de sistemas de Luhmann, adems del enfoque terico de autores como Piaget y Kohlberg. Pero adems de coincidencias, es cierto de que tengo diferencias sutiles con Habermas. Por ejemplo, con respecto a la manera de entender a Piaget y Kohlberg. Ambos afirmamos que la cooperacin de la filosofa con las ciencias empricas resulta necesaria. No por
2
Karl Otto Apel, Necesidad, dificultad y posibilidad de una fundamentacin filosfica de la tica en la poca de la ciencia, en Estudios ticos, Editorial Alfa, Barcelona, 1986, p.160. 3 Thomas Mccarthy, La teora crtica de Jrgen Habermas, Editorial Tecnos, Madrid, 1987, p. 345. 4 Para Kant y para la filosofa trascendental, las pretenciones trascendentales son siempre a rpiori y deben distinguirse de lo que es empirsmo. Segn Kant, no podemos justificar la universalidad y necesidad de los juicios sintticos a priori a menos de separarlos del mundo emprico. Una ciencia social crtica, tal como nos plantea Habermas, exige una ruptura con este legado de la tradicin filosfica ya que sta excluye todo tipo de hiptesis empricas. Cfr. Richard Bernstein (ed.) Habermas y la modernidad, Ediciones Ctedra, Madrid, 1988.
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nada los resultados de ambos campos son mutuamente correctivos. Claro que esto es muy difcil. Es decir, de ningn modo resulta fcil concebir cmo pueden corregirse mutuamente. El problema es que la relacin de cooperacin mutua tiene que ser crtica a partir de diferentes mtodos. Esto significa entender que la filosofa tiene su propio mtodo al igual que las ciencias sociales. Y el hecho de tener cada uno su propio mtodo significa entender que tienen diferentes maneras de probar, justificar o falsar sus proposiciones o enunciados. Ahora bien, al plantear la cuestin de esta manera, resulta que yo llego a una conclusin que se contrapone a la posicin de Habermas. En efecto, si partimos de la idea de que todos los resultados de la filosofa tendran que ser probados con otro mtodo (el de las ciencias empricas) entonces de qu manera podra darse una relacin de cooperacin crtica con las ciencias sociales? Claro que debe haber una contraposicin entre polos opuestos, lo cual no debe dar origen a la destruccin de uno u otro mtodo. Uno de los argumentos ms fuertes que tengo contra mi amigo Habermas es que de ninguna manera se me puede acusar de plantear solamente argumentos a priori. Es ms, ni siquiera sostengo la opinin del caracter apriorstico de los esquemas cognitivos de Kant (como sus categoras acerca de la intuicin de espacio y de tiempo). Yo sostengo que todas estas categoras tienen que ser relativizadas. Pero no voy a referirme a esto ya que existen presuposiciones ms radicales a nivel filosfico. Tomemos las cuatro pretensiones de validez a las que se refiere Habermas (pretensiones de inteligibilidad, verdad, veracidad y rectitud). Hay un punto en el que ambos estamos de acuerdo y es justamente en el hecho de considerar estas pretensiones de validez como presupuestos de toda argumentacin. En primer lugar, que es posible compartir significados para el entendimiento. Esta es la primera pretensin de validez que claramente se contrapone al tipo de planteamientos de autores
5 6 7
K.O.Apel, Teora de la verdad y tica del discurso, Paids, Barcelona, 1991, pp.163-184. K.O. Apel, Estudios ticos, op.cit. p.24. J.Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, op.cit. ,p.120.
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como Jacques Derrida y que se enredan en autocontradiciones (ya que para hacernos entender tienen que hacernos entender los significados a travs de la diseminacin). En segundo lugar, se encuentra la pretensin de verdad contra la que se oponen los escpticos y a los cuales se les pueden plantear numerosos argumentos para demostrar su falacia.En tercer lugar, se encuentra la pretensin de veracidad o sinceridad. Y en cuarto lugar la pretensin de rectitud. Estas cuatro pretensiones de validez son inevitables y necesarias en todo argumento. Pero adems hay una quinta que es la pretensin de que es posible llegar a un acuerdo (pretensin de voluntad). A todas estas pretensiones yo las denomino condiciones trascendentales de validez tanto para pensar como para argumentar. Son condiciones trascendentales porque pensar es una forma de argumentar y esto es ms importante que los esquemas cognitivos de Kant. Ahora bien, Habermas ha despreciado estos descubrimientos por qu? Por una sola razn: en vez de aceptarlos como condiciones trascendentales, dice que tienen que ser probadas empricamente. Pero que consecuencias tiene esto? Yo pienso que hay un error en el pensamiento de Habermas. Las precondiciones de la argumentacin son las mismas precondiciones del proceso de investigacin emprica. Por tanto no se puede hablar de verificar aquello que es falible porque ello presupone las cuatro pretensiones de validez que hacen posible que alguien pueda afirmar que esto o aquello ha sido probado. A lo anterior se tiene que agregar la pretensin de querer llegar a un acuerdo (pretensin de voluntad) o consenso para probar algo. Todo esto funciona a nivel apriorstico. Por eso en vez de aceptar el punto de vista empirista yo prefiero el punto de vista trascendental. No es mucho, pero es necesario aceptar estas cinco pretensiones de validez en toda argumentacin. Para Habermas, en cambio, aunque l dice admitirlas por principio, sin embargo seala que stas deben a su vez ser probadas empricamente al igual que las hiptesis de Chomsky. Pero tratemos de imaginar como sera esto. Si es correcto lo que afirma Habermas, tendramos entonces que aceptar la posibilidad de falibilidad de las mismas, lo cual equivaldra a una
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K.O.Apel, Estudios ticos, op. cit., p. 129.
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especie de totalitarismo de las ciencias empricas con respecto a las proposiciones filosficas. En esto reside mi desacuerdo con Habermas. Lo anterior no significa negar la posibilidad de cooperacin entre la filosofa y las ciencias empricas ya que puede haber una correccin mutua, aunque no de manera directa sino ms bien indirectamente. En la medida en que cada campo tiene sus propios mtodos de verificacin no se puede pensar en la posibilidad de que la filosofa abandone su mtodo trascendental. Cul sera entonces su ventaja con respecto a otras disciplinas? Por otra parte, el hecho de conservar el mtodo trascendental no significa defender la metafsica. Lo que s defiendo es, en todo caso, una filosofa trascendental posmetafsica. No me gusta la palabra fundamentalista (que se refiere ms al Ayatola Khomeini y tiene la connotacin de infalibilidad) En mis trabajos sobre las relaciones entre Kohlberg y la filosofa, he demostrado que no se puede ser empirista (el ultimo Kohlberg est de acuerdo conmigo). Kohlberg seala que la sexta y ltima etapa de desarrollo moral tiene que ser de caracter propiamente filosfico y no emprico. En esto tambin est de acuerdo, en principio, Habermas puesto que no hay otra forma de fundamentacin. Es justamente en esta etapa donde se ve la necesidad de las presuposiciones de la argumentacin. Pero Habermas a veces sugiere que esto es ms bien un problema cuasi-emprico, con lo que demuestra una posicin inconsistente. Yo creo que no se puede demostrar el hecho de que cuando alguien est argumentando realiza esas presuposiciones. En realidad cuando argumentamos se hacen dichas presuposiciones por razones estratgicas y aqu hay que considerar el carcter de lo que Habermas llama presuposiciones inevitables. De otra forma no es vlido. Si se toman puros factores empricos llega a ser falso. Tenemos que estar convencidos de quedichas presuposiciones de dan estrictamente por la necesidad de autoreflexin. No pueden llevarse a cabo por pruebas empricas. As pues, resumiendo mi respuesta, dira que, mis diferencias con Habermas no son muy grandes, aunque s sutiles.
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J.Habermas, Cuestiones y contracuestiones, en Richard Bernstein (ed.) Habermas y la modernidad, op.cit. p.307. 10 J. Habermas, tica del discurso... op. cit., p.120
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CONTRARRPLICA DE SAMUEL ARRIARN A KARL OTTO APEL Despus de escuchar atentamente la argumentacin del doctor Apel sobre el modo en que concibe la relacin entre el mtodo filosfico y el de las ciencias sociales, me doy cuenta que no tiene mucha diferencia con la concepcin del mismo problema por parte de Habermas. En efecto, para Apel no hay oposicin entre lo emprico y lo trascendental ya que ambos mtodos se complementan, tal
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como demuestra por ejemplo el enfoque de Kolhberg (con quin Apel trabaj en forma muy estrecha). Conviene valorar en sumo grado esta sugerencia de Apel ya que advierte que el modo de complementacin entre la filosofa y las ciencias sociales no consiste en fundir, sino mas bien en tratar de que cada una mantenga su mtodo que le es propio. Esto significa que cada mtodo mantiene su autonoma trabajando con sus propias hiptesis trascendentales o empricas. As pues,en lo que se refiere a las diferencias entre la pragmtica trascendental de Apel y la pragmtica formal de Habermas, stas no seran muy profundas, tal como suger en mi ponencia. Ahora bien, resulta interesante replantear algunos problemas en funcin de tal perspectiva. No hay en Apel una concepcin ms abierta en cuanto a la vinculacin de las premisas trascendentales e histricas? No ser que entre su filosofa trascendentalista y la filosofa de Marx existen afinidades, ms que diferencias? En la medida en que Apel no neg en ningn momento la importancia de lo emprico y que, adems, reconoci la complementacin necesaria de la filosofa con las ciencias sociales, existen buenas razones para reconsiderar de otra manera el problema de la relacin entre el mtodo trascendental y el historicismo. Esto significa que si se reconoce que la racionalidad es histrica (lo cual no quiere decir que sea historicista) hay que revalorar la propuesta apeliana en sentido de que una teora general de la razn tiene que unificar la problemtica de la ciencia y de la moral. Dicho de otra manera, se da la posibilidad de correlacionar de modo diferente los paradigmas cientficos y las formas morales de vida. Por una parte, se trata de relacionar el estudio de la praxis moral con las teoras ticas y por otra, de comprender la problematica cientfica en trminos trascendentales. es decir, como posibilidad de consensos basados en acuerdos intersubjetivos a nivel pragmtico. No deja de tener valor la crtica apeliana a la moderna lgica de la ciencia ya que setrata de incorporar el nivel pragmtico (como una dimensin hermenutica necesaria) ante el reduccionismo sintctico-semntico. 2 El problema del socialismo y las hiptesis trascendentales
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Durante la visita de Apel a Mxico, tuvimos varias veces la ocasin de verificar su aversin a la filosofa de Marx. Paradjicamente acab confluyendo con ella. En realidad esta confluencia, que sorprendi a muchos, no tiene nada extrao si se tiene en cuenta que desde el momento en que admiti la validez de la crtica de Hegel a Kant, su camino hacia el ideal de racionalidad de Marx apareca despejado. No es sorprendente entonces que su ideal regulativo de una comunidad de comunicacin coincide con la tesis de la trascendencia de la sociedad clasista. En la medida en que para Apel la comunidad ideal de comunicacin no puede estar condicionada por los hechos empricos, resulta lgico admitir que un verdadero socialismo tampoco puede estar condicionado por la realidad emprica (y al decir esto se puede pensar en la imposibilidad de condicionar la validez de la filosofa de Marxal fracaso del socialismo real). Si se trata de reconsiderar la relacin entre las premisas trascendentales e histricas, ya no como una incompatibilidad radical o como una simple oposicin entre dos sistemas categoriales, hay que reconocer entonces la posibilidad de insertar la comunidad trascendental en la comunidad histrica,es decir, de pensar la posibilidad de materializar histricamente la comunidad ideal. Podra parecer que esta aproximacin de Apel con Marx resulte un tanto forzada. Sin embargo, no es as ya que se trata de no caer en el paradigma filosfico de la conciencia, como es la tesis apeliana de que la comunidad ideal nunca puede insertarse en una comunidad real de comunicacin. Es que acaso se puede sostener todava una separacin tajante entre las dos comunidades: una histrica y otra en el limbo trascendental? Resulta contradictorio en Apel el hecho de que por un lado afirme que est de acuerdo con las hiptesis empricas de las ciencias sociales y, que al mismo tiempo, siga sosteniendo que la comunidad ideal nunca es histrica sino siempre a priori. En este punto, me siguepareciendo que Habermas es ms coherente que Apel puesto que ha sealado que si se acepta el paradigma de la accin comunicativa, ya no se puede seguir sosteniendo el viejo
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RESPUESTA DE KARL OTTO APEL
paradigma de la filosofa de la conciencia. Por su parte, Apel ha replicado a Habermas que el principio de falibilidad no puede aplicarse a s mismo. En este sentido su mejor argumento contra la posicin falibilista de Habermas fue que las famosas cuatro pretensiones de validez (inteligibilidad, verdad, rectitud y veracidad) no pueden ser contrastadas empricamente. Por lo que, segn Apel la comunidad ideal es siempre a priori, es decir, que tiene su propia validez al margen de la realidad emprica. 3 La polmica entre universalismo y particularismo vista desde Amrica Latina Un aspecto del debate de Apel contra Habermas que adquiere singular inters en Amrica Latina, es tambin el que se deriva de los problemas de un planteo muy abstracto de la teora de la racionalidad. Hay que advertir que en este punto, antes que haber desacuerdos fundamentales entre Apel y Habermas, existe mas bien una coincidencia asombrosa puesto que ambos autores sostienen una posicin etnocentrista disfrazadade universalismo. En efecto, la teora de Apel, al igual que la de Habermas, se fundamenta en una concepcin evolutiva o de progreso moral, tanto a nivel ontogentico como filogentico.En el caso de la evolucin de la sociedad, Apel sostuvo que existe un pasaje en todos los sistemas sociales, de un nivel convencional a otro nivel posconvencional:
... ha surgido una situacin global en nuestro tiempo que exige una nueva tica de responsabilidad compartida, en otras palabras, un tipo de tica que, a diferencia de las formas ticas tradicionales o convencionales, pueda ser designada como macrotica planetaria.11
Segn Apel, las formas ticas convencionales son las que corresponden a las comunidades locales, las cuales se caracterizan por la existencia de lealtades elementales al interior de pequeos grupos. Si en la teora de Piaget y Kohlberg lo convencional se refiere al momento en que el individuo se encuentra centrado en las normas sociales a las cuales solo cabe ajustarse, en cambio, en el momento posconvencional,
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se encuentra en la etapa de descentramiento donde ya no trata de ajustarse a las normas sino de criticarlas. De manera anloga, para Apel, la sociedad atraviesa dichas etapas. Ahora bien, esta concepcin claramente jerrquica, puesto que supone la existencia de sociedades inferiores y superiores, no es otra cosa que una concepcin etnocntrica. Por eso es que para Apel, las sociedades latinoamericanas estn centradas en formas ticas dogmticas y religiosas. No deja de ser sintomtico el hecho que la reaccin de Apel hacia la mayora de nuestras ponencias formuladas desde Mxico, haya sido en trminos de descalificacin como posiciones tericas irracionalistas, conservadoras o romnticas. Porque para Apel, los latinoamericanos no nos diferenciamos en nada de autores como Derrida o Rorty, quienes al criticar el universalismo tico no hacen mas que plantear posiciones particularistas y reaccionarias, ya que su defensa incondicional de tradiciones locales slo llevan al irracionalismo. Segn la explicacin de Charles Taylor, este tipo de reduccionismo, que tambin caracteriza a Habermas, en realidad esconde una visin etnocntrica ya que parte del supuesto de que la Modernidad, entendida como proceso de la Ilustracin europea, se plantea como un modo de referencia para juzgar a otras culturas perifricas. Esto explica que para Apel y Habermas no existan posibilidades de concebir modernidades alternativas. Por eso su concepcin universalista est estrechamente relacionada con la idea de evolutivismo, propio de la Ilustracin.1 2
140
Segn este autor, el proceso cultural no puede concebirse como desarrollo de una sola racionalidad (la modernidad occidental ) ya que dificilmente puede afirmarse la existencia de un sujeto trascendental para todas las culturas. Dicho de otra manera, no se puede pensar que existan argumentos suficientes como para fundamentar una tica universal, ni tampoco la de hallar un procedimiento racional para el consenso entre culturas. Por tanto, el hecho de afirmar los aspectos no racionales de los comportamientos morales no equivale necesariamente a postular una posicin irracionalista. Ahora bien, tienen implicaciones para Amrica Latina los debates entre los defensores y crticos de la modernidad europea-occidental ? Hasta que punto tienen razn autores como Rorty cuando rechazan las ideas de progreso social y evolucin moral-cultural? Si tal como han venido reconociendo en los ltimos aos muchos filsofos latinoamericanos, en nuestros pases no puede postularse la tesis de la Modernidad como nico modelo de racionalidad debido al fracaso de las polticas desarrollistas cabra entonces recuperar aquellas crticas al evolucionismo? Algunos autores latinoamericanos como Nstor Garca Canclini sostienen, por ejemplo, que dada la heterogeneidad de nuestros pases, resulta til repensar la reflexin antievolucionista del posmodernismo. Su crtica a los relatos onmicomprensivos sobre la historia puede servir para detectar las pretensiones fundamentalistas del tradicionalismo, el etnicismo y el nacionalismo.1 3 Dicho de otra manera, si en Amrica Latina, la idea de modernidad equivale a desarrollismo o evolucionismo, hay que reconsiderar esas reflexiones que nos proponen una heterogeneidad basada en modelos alternativos de modernidad? (como la modernidad socialista o la modernidad del barroco) Hasta que punto son razonables las ideas que niegan la modernidad como desarrollo del universalismo? Es vlida en Amrica Latina aquella idea de que no hay ni puede haber mas que desarrollos de la modernidad equivalentes a formas de vida concretas y particulares? Ya sea que examinemos las posiciones de algunos autores o que reconsideremos el proceso poltico internacional, lo cierto es que se plantea la necesidad de cuestionar la modernidad occidental como ideologa evolucionista neoliberal. Sin embargo, conviene sealar que no todo planteo
141
universalista es necesariamente negativo. Por eso es que los latinoamericanos no somos ni podemos ser posmodernos. Si bien se justifica una crtica al universalismo, sin embargo hay que matizar algunos aspectos. De ah, por ejemplo que no todo en Apel sea desdeable. Porque es correcta su crtica no solamente al cientificismo y a la tecnocracia, sino que tambin es til para Amrica Latina su planteo de una hermenutica que posibilite el dilogo intercultural, aunque esto suponga el riesgo de caer en el etnocentrismo absolutizando el universalismo. Por eso es que hay que pensar a Apel contra Apel, es decir, no caer en una posicin totalmente trascendental sino asumiendo una idea de racionalidad histrica y particular.
Introduccin ...................................................................... 5
La formacin de virtudes como paradigma analgico de educacin Mauricio Beuchot ................................................................................... 11 La Educacin conforme a valores Samuel Arriarn ................................................................................... 47 El TLC y los valores mercantiles en educacin superior. El caso de la UAM ..............................................54 El caso de la UPN Samuel Arriarn y Elizabeth Hernndez ..........................................60 La ideologa neoliberal Mauricio Beuchot ....................................... 69 El neoliberalismo en Amrica Latina Samuel Arriarn ................................................................................... 83 La formacin del filsofo en Mxico, para Amrica Latina y para el futuro
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CONTRARRPLICA DE SAMUEL ARRARN A KARL OTTO APEL
Mauricio Beuchot ................................................................................... 91 Hermenutica, educacin y multiculturalismo Samuel Arriarn ................................................................................ 105
Los aportes de Habermas y Apel al debate sobre hermenutica en educacin Samuel Arriarn ................................................................................ 115 Un debate con Karl Otto Apel. Diferencias entre pragmtica trascedental y pragmtica formal Samuel Arriarn ................................................................................ 129 Respuesta de Karl Otto Apel a Samuel Arriarn ............................................................................................................. 135 Contrarrplica de Samuel Arriarn a Karl Otto Apel ............................................................................................................. 139
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11 12
Karl Otto Apel, Una macrotica planetaria, Ponencia en la UNAM, 7 de marzo de 1991. Charles Taylor, Sources of the self. The making of the modern identity, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1989.
144
13
Nstor Garca Canclini, Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad, Grijalbo, Mxico, 1991, p. 23.
145
146
N D I C E
147
148
Este libro se termin de imprimir y encuadernar en el mes de diciembre de 1999 en Impresora y Encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. ( I EPSA ), calz. de San Lorenzo, 244; 09830. Mxico, D. F. Se tiraron 1 000 ejemplares.
149

ARRIARÁN Y M. BEUCHOT. Virtudes, Valores y Educación Moral

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Virtudes, valores y educacin moral

Coleccin Textos Nmero 12

Virtudes, valores y educacin moral. Contra el paradigma neoliberal

Universidad Pedaggica Nacional MXICO 1999

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

ANALGICO DE EDUCACIN Mauricio Beuchot 1 Planteamiento

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

A. Marino Lpez, Eros y hermenutica platnica , Mxico: Ibid., p. 133.

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

Ibid., p. 134. Ibid., p. 135. Ibid.em.

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

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LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

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LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

A. MacIntyre, op. cit., p. 237.

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

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LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

. Ibid. p. 278. p. 298.

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

La Universidad Pedaggica no puede compararse en modo

LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

Cfr. Adolfo Snchez Vzquez, Filosofa y circunstancias, Anthropos-UNAM, Madrid, 1997.

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL