ENSEÑAR Y APRENDER METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN

LAS CARRERAS DE AGRONOMÍA Y NUTRICIÓN (UNER- ARGENTINA)

Ing. Agr. (Dra.) ISABEL BEATRIZ TRUFFER – ENTRE RÍOS- ARGEN1TINA

Lic. JOSE DANIEL NOLLA – ENTRE RÍOS - ARGENTINA
FACULTAD DE CIENCIAS AGROPECUARIAS – UNIVERSIDAD NACIONAL DE
ENTRE RÍOS
FACULTAD DE BROMATOLOGÍA - UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE
RÍOS
DESCRIPTORES: Metodología de la investigación - enseñar- aprender- agronomía -
nutrición

Introducción
Consideramos a la metodología de la investigación como una meta disciplina, que
trasciende el estudio de los métodos y técnicas de producción de datos. Aprenderla es
apropiarse de un modo de producción de conceptos e ideas que difiere de la práctica
profesional y cotidiana, y que toma particularidades concretas ante los diferentes objetos de
estudio. Por lo tanto, su aprendizaje está condicionado por las condiciones sociales,
económicas, institucionales y personales, de docentes y estudiantes involucrados en la
actividad educativa. También recuperamos la idea plasmada en investigaciones previas, de
que educar tiene que ver con distancias, con espacios que separan y unen a los que enseñan
y aprenden, con crear puentes que articulan la realidad con la teoría, el problema con la
técnica, el hecho con el dato. (Scribano, A.; Gandia, C y Magallanes, G, 2006)
La presente investigación, se ha centrado en las cátedras de Metodología de la
Investigación y Metodología de la investigación I, en las carreras de grado de Ingeniería
Agronómica perteneciente a la Facultad de Ciencias Agropecuarias y Licenciatura en
Nutrición de la Facultad de Bromatología, de la Universidad Nacional de Entre Ríos,
UNER. La primera institución está ubicada en la ciudad de Oro Verde; mientras que la
segunda en la ciudad de Gualeguaychú, en la provincia de Entre Ríos. Las dos cátedras
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La Dra. Isabel Truffer es Profesora Titular Ordinaria de la cátedra de Metodología de la Investigación de la
Facultad de Ciencias Agropecuarias y de la cátedra de Metodología de la Investigación I en la Facultad de
Bromatología de UNER. isabea77@gmail.com itruffer@fca.uner.edu.ar

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comparten el profesor titular, y la primera es de carácter semestral (segundo semestre
académico, (42 horas áulicas) y la segunda es de carácter anual (84 horas áulicas). El
segundo año de la carrera de Ingeniería agronómica tiene un promedio anual de 120
estudiantes matriculados, mientras que la Licenciatura en nutrición registra 20 estudiantes.
Estas condiciones de ambos grupos, limitan y potencian, las experiencias pedagógicas.

Este trabajo, de carácter exploratorio, surge de inquietudes compartidas por los integrantes
de dos equipos de cátedras preocupados, en el caso de la carrera de agronomía, por los
bajos rendimientos académicos en los exámenes parciales y finales y desinterés manifiesto
por los temas tratados; y en la licenciatura en nutrición, las serias dificultades para la
lectura y comprensión conceptual, y fundamentalmente, para el desarrollo, en el tramo
final de la carrera, de la tesina para optar al título de grado; estas dificultades han
despertado en nosotros la necesidad de reflexionar sobre nuestra propia práctica cotidiana,
trascendiendo los aspectos pedagógicos y didácticos, los que están en permanente revisión.
Citando a Souza Minayo entendemos a la investigación científica como “una labor
artesanal, que no prescinde de la creatividad, pero que se realiza fundamentalmente en un
lenguaje fundado en conceptos, proposiciones, métodos y técnicas, lenguaje éste que se
construye con un ritmo propio y particular”. En consecuencia, se reitera una vez más, que a
investigar se “aprende investigando”, lo cual no es siempre posible, en las condiciones del
estudiante de grado, en nuestras instituciones.
Atendiendo a esto, se generó un aula virtual como apoyo a las clases presenciales,
buscando de esta manera mayor interacción con los estudiantes; se incrementó la casuística
a través de un corpus de investigaciones disponibles para la lectura y el análisis y las
actividades de tipo prácticas.
Más allá de estos cambios, en este trabajo la búsqueda se orienta hacia las dificultades que
surgen de los diferentes modelos epistemológicos superpuestos en las carreras, del papel de
la investigación científica en ambas carreras, en los aspectos curriculares, tanto los
explícitos en los planes de estudio, como los implícitos, y también en las cuestiones
institucionales que contienen al acto pedagógico.

Nos preguntamos: ¿cuáles son los elementos que median en esta relación docente – alumno
en la enseñanza de metodología de la investigación en estas carreras y cómo influyen en

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esta brecha, que se hace cada vez mayor, de acuerdo a los resultados obtenidos en relación
a nuestras expectativas docentes?

El trabajo se inició a partir de sucesivos análisis por parte de los equipos de cátedras, en
talleres internos. Se realizaron entrevistas a la asesoría pedagógica de la Facultad de
Ciencias Agropecuarias y a docentes tutores de tesinas en el caso de la licenciatura en
nutrición. Como resultados de estos talleres internos y de las entrevistas realizadas, se
generaron una serie de supuestos que dieron origen a esta investigación:

a) Una distancia entre los paradigmas que coexisten, implícita o explícitamente, en los
campos disciplinares de la agronomía y la nutrición, y los construidos en torno a la
metodología de la investigación, desde una visión crítica;

b) Una distancia entre la percepción que tiene el estudiante sobre su futura práctica
profesional para la que se está preparando y de la ciencia, a la que visualiza como una
actividad lejana;

c) Una distancia entre los objetivos de la carrera y los que aporta la asignatura, de manera
que el alumno no encuentra el para qué de la enseñanza de la metodología de la
investigación;

d) La dificultad para construir este nuevo modo de producción de conocimientos y de

apropiarse de un cuerpo conceptual, a partir de la posición de las asignaturas en un
momento temprano de ambas carreras.

Una segunda parte del trabajo se implementó a través de una encuesta anónima y
voluntaria, de carácter exploratorio, a los estudiantes de ambas carreras, de 2°, 3° y 5° año.
Se realizaron un total de 82 encuestas, de las cuales, 55 corresponden a Ingeniería
Agronómica y 27 a la Licenciatura en nutrición. La elaboración del cuestionario atendió, a
través de preguntas indirectas y de múltiples opciones, a los cuatro supuestos señalados más
arriba. Si bien la encuesta es de carácter cuantitativo, no se pretende realizar con ella
inferencias estadísticas y solo se trabajó, en esta primera etapa, con frecuencias relativas.

El perfil objetivo y el perfil alcanzado

Como primer supuesto, se sostiene que hay distancias entre los paradigmas que coexisten,
tanto entre los campos disciplinares de la agronomía y la nutrición, como al interior de los

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mismos perfiles profesionales y los construidos en torno a la metodología de la
investigación, desde una visión crítica. Este primer supuesto surge al pensar en la
complejidad de los objetos de estudios propios de cada carrera, los paradigmas que
subyacen, a veces coordinados y a veces antagónicos, detrás de los planes de estudio y de
las prácticas institucionales; y también de las posibilidades laborales que se les ofrecen a
los egresados.

Partiendo del análisis de los perfiles, competencias profesionales y objetivos plasmados

planes de estudios de cada carrera, la licenciatura en nutrición, propone formar al futuro
profesional para atender a competencias tales como:
a) “Participar en la formación y desarrollo de programas de educación alimentaria.
b) Participar en la formación de recursos humanos en alimentación
c) Planificar y desarrollar la prescripción dietética y dietoterapéutica
d) Diagnosticar la situación alimentaria y nutricional de las personas y comunidades.
e) Participar con el equipo multidisciplinar en la definición de las políticas y
formulación de planes y programas de nutrición y alimentación.
f) Desempeñarse en los servicios de alimentación institucional, asesorar y auditar
sobre  temas de su incumbencia.”
(http://web.fb.uner.edu.ar/contenidos/65/licenciatura-en-nutricion)

Si se analizan las seis competencias transcriptas, solo la tercera, y parcialmente la cuarta,

aparecen vinculadas a los aspectos más técnicos de la nutrición, como componente de las
ciencias médicas. En todas se observa una fuerte integración entre los aspectos técnicos
nutricionales y terapéuticos, con una predominancia de la dimensión social de la nutrición
(políticas, educación, gestión y administración de recursos) referido tanto al individuo
como a las comunidades. En coherencia con ello, se incluyen asignaturas como
antropología, sicología, gestión y educación dentro de la estructura curricular. Nos
interesaba particularmente aproximarnos a la percepción que hacen los estudiantes de sus
propias carreras. Para ello se incluyó una pregunta cerrada con cuatro opciones cuyos
resultados se muestran en el grafico N° 1. Alrededor del 70% señala los perfiles Social con
elementos técnicos y Social.
No obstante ello, y si bien no hay información sistemática de la actividad que desempeñan
los graduados como Licenciados en nutrición, hay una fuerte presunción de que en su
mayoría se orientan en su ejercicio profesional, hacia la actividad clínica, montando su
propio consultorio en forma privada, en la búsqueda de mayores ingresos.

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Gráfico N°1

Perfil de la carrera de licenciatura en nutrición (FB-UNER) segun la

opinión de los estudiantes
Puramente Tecnica
Tec. con elementos
socioecon.
Social con elementos
tecnicos
Puramente Social
No responde

Fuente: elaboración propia a partir de datos de encuestas

Un punto especial a considerar es que en estos elementos del perfil no se hace referencia a
la actividad de investigación, ni se lo incluyen en el perfil profesional. Paradójicamente, el
plan de estudios contiene dos Metodologías de la investigación, I y II, ubicadas en el
segundo y tercer año, ambas de carácter anual (84 horas áulicas cada una, ubicadas en
segundo y tercer año respectivamente) y prevé como condición para acceder al título de
licenciado, la realización de una tesina de investigación.
Cumpliendo con el Plan de estudios, Metodología de la investigación I, la que nos ocupa en
este trabajo, orienta sus contenidos mínimos hacia la lógica propia de las ciencias
naturales, mientras la Metodología de la investigación II está orientada a dar al estudiante
elementos para la investigación social. Esta distribución secuencial pretende dar respuesta
a la integración de componentes técnicos y sociales, y culmina con el trabajo de tesina.
En síntesis, a nivel de perfil profesional, al menos dos puntos de tensión: se pretende lograr
un perfil social, con componentes técnicos, y se logra fundamentalmente un profesional
más orientado a la clínica que a lo social. En segundo lugar, hay dentro del plan de estudios
una alta carga horaria para el estudio de las metodologías de la investigación, siendo que el
perfil no contempla esta actividad dentro de las competencias profesionales.
La carrera de Ingeniería Agronómica reconoce múltiples competencias
(http://www.fca.uner.edu.ar/index.php/menuacademicas/carreras/carreras-de-grado) de
carácter técnico con fuerte injerencia socioeconómica, de las que hemos destacado tres.

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  “Se asume que la Práctica Profesional, en tanto quehacer científico-tecnológico,
implica el ejercicio permanente del método científico e incluye en todos los casos
actividades previas o de diseño (generar hipótesis), actividades propias
(instrumentar hipótesis) y actividades posteriores o de evaluación (verificar
hipótesis).
 El Ingeniero agrónomo investiga y se documenta sobre enfoques interdisciplinarios
y de dinámica social. Privilegia el trabajo grupal para las actividades
profesionales. Evalúa e informa los resultados de la aplicación de los enfoques
grupales e interdisciplinarios y los realimenta.
 Más adelante le perfil da cuentas de la integración disciplinar a la que aspira la
carrera, imbricando lo técnico con lo social. “…Propone alternativas para
diferentes tipologías de productores agropecuarios desde el punto de vista
sociocultural y económico. Promueve la organización y asociación de los
productores como herramienta de desarrollo sustentable. Evalúa el mejoramiento
en la calidad de vida del productor y el impacto ambiental generado por los nuevos
sistemas utilizando indicadores apropiados…”

Es relevante la primera definición del perfil, donde asume a la Práctica profesional como
un quehacer científico. Como reverso de la situación anterior, aquí se enfatiza el carácter
científico de la profesión, y se le da un lugar relevante a la metodología (generar,
instrumentar y verificar hipótesis), asumiendo claramente el pensamiento positivista,
presente también en las dimensiones sociales que aspira asumir el perfil, aun en sus
aspiraciones de lograr una práctica agronómica social, integrada y abordada en su
complejidad.
El Gráfico N°2, muestra el perfil de la carrera según la opinión de los estudiantes.
Gráfico N°2

Perfil de la carrera de Ingeniería agronómica (FCA-UNER) segun

la opinión de los estudiantes

Puramente Tecnica
Tec. con elementos
socioecon.
Social con elementos
tecnicos
Puramente Social
No responde

Fuente: elaboración propia a partir de datos de encuestas

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Predomina en las respuestas el perfil Técnico con elementos socioeconómicos, y un 18% de
los estudiantes respondió que se trataba de una carrera puramente técnica.
En síntesis, encontramos en la ingeniería agronómica otras tensiones, distintas a la carrera
de licenciatura en nutrición. En primer lugar, un perfil profesional que se asume, desde el
primer punto como científico, guarda un reducido espacio de formación para los aspectos
epistemológicos y metodológicos. Por otra parte, desde una matriz declaradamente
positivista se pretende una construcción sociológica interdisciplinaria, ¿sobre qué “objeto”
de investigación? ¿Cuál será la distancia entre la realidad social rural, y lo que el paradigma
agronómico permite ver?
Hasta aquí indagamos en la superficie del problema, en aquellos aspectos visibles de los
curriculum, plasmados en la documentación, traducidos a horas, contenidos mínimos y las
contradicciones que los mismos proponen.
En el relato anterior, se puede ver una maraña de fuerzas que se oponen y tensionan a
docentes y estudiantes, ubicados en el centro, y con sus propias fuerzas en tensión. En
medio de ese remolino, no es fácil que el estudiante, y quizás tampoco el docente, logre
“ver” el para qué de enseñar metodología de la investigación. Tampoco es fácil enseñar “un
modo de pensar” en escasas 42 horas con el alumno.
Coincidimos con Scribano en “la ausencia del para qué: es bien notoria la no mención de
las intenciones de la investigación. En la misma definición de la investigación no hay
rastros evidentes de ello ni de su capacidad de intervención “reparadora” o
“transformadora” de la realidad. Junto a la ausencia de lo social, implica la presencia de
un silencio al menos preocupante desde nuestra perspectiva: ¿para qué tipo de prácticas
sociales se aprende una práctica llamada metodología?.”

Las distancias epistemológicas

Como se ha plasmado en las síntesis transcriptas, ambas carreras describen en su perfil
profesional un fuerte componente socioeconómico integrado a los componentes técnicos
específicos (nutricionales, de producción agropecuaria y manejo de ambientes). Pero no se
puede obviar, que ambas carreras involucran una gran cantidad de disciplinas propias de las
ciencias naturales, tales como la física, la química y la biología, y las técnicas específicas,

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como fisiopatología, dietoterapia, manejo de cultivos, fitopatología, entre otras, que
constituyen el eje troncal en ambas.
Las mismas ofrecen, desde el ingreso a la universidad, un conjunto de supuestos
ontológicos, epistemológicos y acerca de la relación del hombre en la naturaleza, que dan
su impronta al futuro profesional. La visión de la ciencia como positivista, objetiva, y
metodológicamente nomotética se vuelve hegemónica, y frente a la misma, el aporte de las
ciencias sociales, entre ellas metodología de la investigación, atendiendo a las perspectivas
críticas, pretendiendo poner en cuestión una realidad social, quedan desdibujada y a
menudo entran en colisión con el sistema de creencias instalado.
¿Cómo reconstruir desde la investigación la exclusión social provocada por la hegemonía
del cultivo de soja, frente a la fuerza de las razones y el pensamiento técnico? ¿Cómo hacer
de ello un “objeto” de investigación? ¿Cómo pensarlo críticamente?
La tensión se resuelve, al menos en la superficie, al asumir a la metodología tanto en las
ciencias naturales como en las sociales, como una técnica. Entonces se vuelve muy
importante la construcción del dato, la operacionalización de las variables y las normas de
escritura científicas, que ilusionan al estudiante con la posibilidad de “asir la verdad” y
tranquilizan al docente, con mejores resultados en las evaluaciones, aunque incapaces de
evaluar un proceso continuo, y restringiéndonos a la construcción de datos puntuales
(resultados de parciales, situaciones prácticas ficticias).
Como se expresó en párrafo anteriores, la licenciatura en nutrición intenta resolver esta
dificultad, desde su estructura curricular al proponer dos asignaturas metodológicas, una
orientada a los procesos biológicos relacionados con la nutrición, y la otra orientada a la
investigación social, cuyo objeto de estudio son las interacciones humanas y los procesos
que ellas construyen. No obstante, la dificultad reaparece a la hora de integrar ambas
dimensiones, en la realización de la tesina, considerando a los procesos de nutrición
humana, biológica y social como una sola complejidad, frente a una consolidada formación
simplificadora de la realidad. Entonces, la desnutrición infantil se transforma en un
problema simplificado y lineal, resoluble en términos biológicos.
En el caso de la carrera de ingeniería agronómica, los contenidos mínimos de la asignatura
están orientados hacia la investigación de los procesos naturales y las técnicas de
producción. En este caso, se reduce la posibilidad de interdisciplinariedad e integración de

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perspectivas. No obstante, en un momento de transición de nuestra región, cuando parece
agotarse un paradigma hegemónico de producción sojera, las instituciones y empresas
requieren un ingeniero agrónomo cada vez más involucrado con el territorio, con los
procesos organizacionales y sociales, desde una perspectiva compleja y crítica, a las que,
de acuerdo a los resultados obtenidos, no estamos dando respuesta.
Por otra parte, nos resultó de interés conocer que visión de los científicos tenían los
estudiantes, aun después de haber cursado las metodologías. Se les pidió en primer término
que identificaran a tres científicos. El 57 % de los estudiantes indicaron científicos
tradicionales, conocidos a través de la bibliografía (Mendel, Einstein, Rutheford, entre
otros), considerados, en general, pilares de las ciencias naturales; en ningún caso se
mencionó a los investigadores argentinos ni de la propia institución, reafirmando nuestro
supuesto acerca de la percepción que tienen estos estudiantes sobre el quehacer científico,
reservado para unos pocos excepcionales, y lejos de la actividad profesional.
El paradigma de ciencia que se evidencia en las encuestas, aun reconoce la imagen del
científico como alguien excepcional, solitario, neutro y objetivo, muy lejanos de la realidad
cotidiana. Esto es particularmente interesante, ya que en ambas unidades académicas se
desarrollan múltiples proyectos de investigación, y los estudiantes, comparten
habitualmente los laboratorios y ámbitos de trabajo con investigadores científicos, a
quienes no consideran dentro de “los científicos”.

Conclusiones

En este trabajo, exploratorio, representa un intento de reflexionar sobre nuestro quehacer

cotidiano como profesores de metodología de la investigación. Quizás demasiado
atravesado por nuestras propias sensaciones y sentimientos, intenta despejar la maraña de
hilos que se entrecruzan. Para ello, hemos abordado en primer lugar, desde lo curricular, las
distancias que separan los perfiles deseados, plasmados en la documentación que recibe el
estudiante al iniciar la carrera, y los planes de estudios correspondientes y el espacio que
ocupan en él, las ciencias sociales, y en particular de metodología de la investigación.
Frente a todo esto, los estudiantes, y los profesionales después, no logran entender el “para
qué” de la enseñanza de la metodología.

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En segundo lugar, en ambas carreras, la fuerza de un modelo de pensamiento y de ciencia
positivista, lineal y simplificadora, entran en colisión, al interior de cada una de las carreras,
con propuestas críticas y constructivistas.
Nos queda como reflexión, para continuar el trabajo, un conjunto de preguntas: ¿Cómo
integrar los conocimientos a partir de una matriz fragmentada? ¿Cómo enseñar
metodología, sin reducirla a elementos técnicos para el abordaje de un recorte de la
realidad? ¿Cómo evaluar los procesos de aprendizaje de metodología de la investigación,
como continuos, sin caer en estas propias simplificaciones?

Bibliografía

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ENSEÑANDO METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. ANÁLISIS DE
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Scribano, A; Gandia, C; Magallanes, G. (marzo 2006). LA ENSEÑANZA DE LA
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Souza Minayo, Ma.Cecilia (2005) EL DESAFÍO DEL CONOCIMIENTO
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN SALUD. Editorial Lugar; Buenos Aires: 2005. p
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