· León Hinoiosa

LIMUSA

~. Capítulo 2

Conceptos, enfoques y

tipos de competencias

2.1 Introducción

Como punto de partida para analizar conceptos, enfoques y tipo de compe­

tencias, se retoma el marco de referencia que se desarrolló en el capítulo uno,
considerando que la Filosofía de la Educación es la reflexión sobre los fines de
la educación y la complejidad del contexto social, económico, cultural y político;
además per,mite analizar el origen y evolución del conocimiento, la conciencia,
el pensamiento, los valores y los conceptos relacionados con los problemas
específicos de la educación, como la formación integral de capacidades cognos­
citivas, procedimentales y actitudinales de los alumnos. Por otra parte facilita
la dirección y organización de manera racional, holística, teórica y práctica de
conocimientos (saber conocer), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber
ser), atributos de las competencias, los cuales se fundamentan en la
Epistemología, la Psicología y la Ontología respectivamente. Como parte de
este marco, se describen las principales teorias del aprendizaje: el constructi­
vismo, la socio-histórica cultural, el aprendizaje significativo y el aprendizaje
por descubrimiento, desarrolladas por Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner, res­
pectivamente.
•
Jps conceptos, enfoques y tipos de competencias, tanto en el ámbito acadé­
~ '~',!~'_,.._:..
··;;:,"';.;,::-o-,K" " '-~"'" ',' - "_.".":" ,... '.; ' " .' • j- • • ,' • ;j'. • ,- •

in1<1ó(;Qiii~)~n'i:í lahQral,.s9n ú.Í}:t~m~.qorp.p~~jo,y pglérnico. La competencia es

unCOflcepto que está enconstru.cdón y no se tiéne una definición o teoría con­
¿i~ta; en este sentido, según Zhou Nan-Zhao (consulta en internet): El examen de
la literatura y los análisis sistemáticos de los enfoques teóricos y conceptuales exis­
tentes de la .~competenciaH muestran de manera unánime que -como concluyera
Weinert (2000) en su vasto panorama-, a partir del inventario aparentemente sin
fin de las múltiples maneras en que el término competencia es utilizado, no existen
bases científicas para una definición o clasificación teóricamente fundada", Existen
muchos enfoques teóricos diferentes y los significados varian según el punto de vista
y los objetivos subyacentes asociados al uso del término, tanto en el debate científico
como en el discurso político.
ParaenteI1derlgs conceptos, enfoquesY,tipos de colTlpetencias, además del
marco dé'iéfeienciamencionado, es necesa,rio 'análizarcómo influyen los pro­
 Conceptos, enfoques y tipos de competencias

cesos de globalización en los ámbitos sociales, políticos, económicos y cultura­

les, a nivel mundial, nacional y local, como se menciona en la presentación de
este libro. El avance de la ciencia y la tecnología, ha generado conocimientos
que influyen positivamente en diversos campos como la salud, la educación, el
medio ambiente y la productividad de procesos que producen bienes y servi­
cios. Sin embargo, paradóji.camente encíertas regíones del planeta, la humani­
dad y las sociedades en general enfrentan probÍemáticas globales, como el
calentamiento de la tierra; el narcotráfico; el incremento del consumo de dro­
gas; el desempleo; la pobreza; los fenómenos migratorios; la escasez de agua
potable y el desabasto de alimentos. En este proceso de globalización cabe seña­
lar el i:q¡pacto de las Thcnologías de la Información y la Comunicación (TIC);
por ejemplo la convergencia de diversos medios como la telefonía, la televisión,
la radio, la computación y la Internet en un dispositivo móvil. Por otra parte los
conocimientos generados han propiciado la c:r~~~i~n de nuevos campos de
il;r~~~~.i~~¡¡:j.gp" . y" g~,. e.~~lHUo, ,con enfQ!l'9:~s',ii:(tet4iscfpliil'lr!OS comq,la
N: ".,. "'a, Mecatróriica, Genética, Biótecnología;"'DesiiTóllb Sustentáble
y'
,b&glQ, , ,izéUiaÓ.n.mopifica la forma de pensali: sx~,z?l~¡~9~f}:;;.a.Y. J",<;l§¡·P!!U\9n~s.
y"dé";,r6s\;(1itemos'secfores de la sociedad. Utüfactor fundamentlil'en,esté{)I'oce­
so1?:~7~t(mi?~~o"de'lás'TIG'en la generación, 'aplicación y reproducCión aceléia­
; . -t .-' ~,.~.,¡(,-.-,;,,-,(.¡}'¡'" , . ,.~ T' _
da,}l,~)fl,i1:i,formación. La transformación pe la informá:ción en conocimiento y
su ineorporación como uno de' los principales insumos en los procesos produo­
tofe§"'á.e\tíi¡Yrt~s'fseWiClds y en toda actividad social, éconómica, política ycul­
filial;' ha propiciado que al término del siglo XX e inicio del actual, se acuñó
el término Sociedad del Conocimiento. El uso de las ~J.p., en el ámbito educati­
vo, P~nniteel acceso al conocimiento mundjal; diversifica y mejora la educa­
ción presertcial,'abÚ~rta, a distancia y virtuaL
En general, estas tecnologías bien utilizadas pueden ser un instrument()
fundamental en la educación permanente, también conocida como educación
paro tüffalá vida:; En este sentido Kenichi, O. (2008), comenta que William
Gates en 1985 desde su empresa Microsoft, desarrolló el sistema operativo de
computación que llamó Windows, que permitiría realizar aplicaciones en cam­
pos relacionados con la actividad económica, social y desde luego en el ámbito
educativo, sin necesidad de ser expertos en la programación de computadoras.
Este suceso y otros, como los cambios promovidos por Gorbachov en la antigua
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), marcaron el inicio de la glo­
I
" balización. KenichÍ no sólo explica lo que ha sucedido, sino que ofrece una guía
para desenvolverse en el mundo que comienza a revelarse ante nuestro tiem­
po. En elámbito de la educación, ,como resultado de la globalización, los mode­
los a~~p~micos)rd~'tohñaci6n profeilonal, se han adecuado a las necesidades
~e la,sooiedaai ~eiihl111clgempresarjal e industrial, donde se contemplan nue­
yosenfóques,c6rt1()'iaecfiitaciórtbasadaen competencias, desde el nivel bási­
Có htlstá~efstlpe'tiót; bofuüldh¡úl señaládo diversosórganismos internaciona­
lés:'
En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educa­
ción para el siglo XXI, presidida por Jacques, D. (1997), conocido como La
Educación Encierra un Thsoro, se señala: Frente a los numerosos desafios del por­
venir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad
pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Las políticas edu­
cativas deben ser un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos,
de la capacidad técnii;a y orientadas a una estructura que privilegie a la persona y

------:--.¡r-, J.
 2.2 Conceptos de competencias

las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones; en este aspecto estas
políticas deben contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sustentable,
al entendimiento mutuo entre los pueblos y a una renovación de la democracia. En
este el informe también se establece que la educación a 10 largo de la vida se
basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser. A continuación se hace una breve descripción de los
mismos y su relación con la Educación Basada en Competencias CEBC).
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente
amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño
número de materias. Aprender a aprender para aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer, a fin de adqui­
rir no sólo una calificación profesional, sino más bien, competencias que capa­
citen al individuo, para hacer frente a un gran número de situaciones y a traba­
jar en equipo, en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que
se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, ya sea espontáneamente a causa del
contexto social o nacional, o bien formalmente gracias al desarrollo de la ense­
ñanza que permite alternar el estudio con el trabajo. Aprender a vivir juntos,
desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de inter­
dependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz. Aprender a ser, para cultivar mejor la personalidad y propiciar condicio­
nes para obrar con capacidad de autonomía, de juicio yde responsabilidad
personal, sin menospreciar ninguno de los talentos que cada individuo tiene,
tales como memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades fisicas, cono­
cimientos, habilidades y aptitudes.
Arite estél persp~cti:va" tist:;onveniente revalorizar los aspectos éticos, lógi­
cos, estéÜcosy dHttitáieséaéJa Educ¿¡dói'l, así como el paso de una sociedad de
la 'información a una del conocimiento; la educación al servicio del desarrollo
humano, económico' y sociál; reconsiderar la nueva división o lugar del trabajo
y aétualiza,r'eí conG~pto de ,f:ducación durante toda la vida. En este orden de
ideas, se debe refleiionar sobre un nuevo modelo de desarrollo, que sea más
respetuoso con lanaturaleza y con el ritmo humano; esto implica una nueva rela­
ción éntrelá··p(Hídc~teducativá: y las políticas de desarrollo, con el objeto de for­
talédefiis15a~e¿d~r~B'etk~rt6'6y prá2fioo~ ifupulsando la iniciativa, el trabajo
en e(j'ü1po; lás'#n'eigías realístas en funciÓn de los recursos locales, el autoem­
pleó
,
y'él'e:spfritu'emptéñaedór.:
' .

2.2 Conceptos de competencias

A continuación se indican diversos conceptos de las competencias, desarrolla­
dos tanto por organismos internacionales como por autores relacionados con el
mundo académico, económico y laboral. La UNESCO, ha establecido conceptos
sobre la competencia y su relación con el ámbito de la Educación para toda la
vida; en la Conferencia Mundial para la educación en 1998, se pronunció a
favor de la Educación Permanente y la incorporación de las competencias para
impulsar el desarrollo cultural, social y económico de la Sociedad de la
Información. ,f:,a UNESCO (2006), conceptualiza la competencia como: El con­
junto 4e ,comp,qrJ;amientossqcioafectivos y ,habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras-que,permiten llevar acabo adecuadamente un desempeño,
una función una actividad o'una'tarea ..
 Conceptos. enfoques y tipos de competencias

Rychen, D. Y Tiana, A. (2004), conceptualizan la competencia como la habi­

lidad para satisfacer exigeru;ias complejas de manera satisfactoria o para llevar a
cabo una tarea o una actividad. Esta definición orientada por la demanda funcio­
nal, se complementa con una comprensión de las competencias como: Estruc­
turas mentales internas de habilidades, capacidades y disposiciones insertas en el
individuo. Sin embargo, cada competencia definida desde esta perspectiva corres­
ponde a una combinación de habilidades prácticas y cognoscitivas interrelaciona­
das, conocimientos, motivaciones, valores y ética, actitudes, emociones y otros com­
ponentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para
una acción eficaz en un contexto particular.
La ~éDE (2006), a través del Programa para la Evaluación Internacional de
los Alumnos (PISA por sus siglas en ingles), analiza y evalúa la enseñanza y el
aprendizaje de competencias básicas, como un medio para mejorar la calidad y
equidad del sistema educativo. Este programa, ~;~~~lI,'-l9~ quelf;l,~Qmpete!1pia ~~
demuestrq:,cu:a~qi~t.§,~4q . . . tos.adquiTidas a las tareas y retos
,i

potidia1t?s,)J,.[1: . ,J!r~!~ valoración de distintas opcioneS

yti;JmaY1e(~,~" lmlS '(2002)" en su metodología: Definición y
Selección de Competencias;:m~§'~"Q.Q establece que cqmR~~Ef,S ~ ,qMS,
(:~t}9cirr-i~t?.§. YJjilJ{¡$tlg.~. .(:n,,,,qlY,Hlf,,JªJ;w:llg,tda41:!~.elJft~ta.r . ~nia11da;1:¡,,P?/~Pze:
ja?, ..aPJtyan4R$~J;1) y. movilizando rect/.rso~:psicos{}cial~. (incluyt:J:Ufo. destrezas y
a¡;tit~s) ,en un t;;t)nt8}(to particular, asitnisma indica que ser cómpitente~ es ser
d

t;('l,paz df1 responder a tkmandasco1nplejds y lleiJar a cabo tareas diversas de forma

dde~:
La OIT/CINTERFOR (consulta en internet), ideqtifica las competencias
comQ. el métogq. o..pt:~ q~'iS~ ,~guepa,r4. establec~r, á partir de una actividad (le
'trabajo, laS competencias que se movilizan con el fin de desempeñar tal actividad
satisfactoriamente. Las competencias se identifican en un contexto real de trabajo.
En esta referencia se exponen las metodologías para identificar las competen­
cias como el análisis funcional y el desarrollo de un currículo (DACUM, por sus
siglas en inglés). En el mundo laboral o del trabajo, se ha utilizado la palabra
competencia para determinar si una persona tiene la capacidad para desem­
peñar bien una tarea o función en un determinado contexto. En los tiempos
recientes estas capacidades, funciones y tareas se han estandarízado, a través
de organizaciones tripartitas de trabajadores, patrones y gobierno; asimismo se
han establecido normas de competencias en diferentes niveles de complejidad,
i
que son válidas y reconocidas a nivel local y globaL En este sentido, la
I i
OIT /CINTERFOR describe la Normalización de las competencias en los térmi­
!

nos siguientes: Una vez identificadas las competencias, su descripción puede ser de
mucha utilidad para aclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores y
entidades educativas. Usualmente, cuando se organizan sistemas normalizados, se
desarrolla un procedimiento de estandarización, de forma tal que la competencia
identificada y descrita con un procedimiento común, se convierte en una norma, un
referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores.
Este procedimiento creado y formalizado institucionalmente, normaliza las
competencias y las convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado,
ya sea empresa, sector o país.
'La ANUlES de México; a través de diversos cursos y publicaciones ha pro­
.piciadouna opinión en, el 'sentido' de?quela EBC, permite la vinculación de las
instituciones de' educa:Ci6fi¡'~~rii>~ildf'c6n los sectores productores de bienes y
servicios, considerando sus necesidades en un:Goqtextoglobal, nacional y local;
"pot""ótra,:,partejptópl¡::1a"q.í.iep!Sé:;¡·á·tticUle'Il:,é''l1~~f6rnülj'eficién te' los niveles ·de
~ducáci5n Basica y'M:ediaSúp~:rior ron la EdticaciónSuperior.
 2.2 Conceptos de competencias

El término competencias en el ámbito académico ha tenido varios signifi­

cados, y ha propiciado conceptos, tipos y clasificaciones distintas, situación que
origina una gran confusión. En cada nivel educativo se han desarrollado con­
ceptos y clasificaciones de competencia, no existe una conceptualización com­
pleta, racional y funcional que sea aceptada por instituciones educativas, tanto
en el nivel básico como superior. Es importante tener una conceptualización
·;;
clara y raéiónal de la competencia, para .que se pueda. incorporar en el diseño
curri.culaT y tener una adecuada adaptación didáctica y pedagógica, incluyendo
su evalu-ación,
En México en la década de los 90, se impulsó el uso del término competen­
cias en el mundo del trabajo a través del Consejo de Normalización y
Certificación de Competencia Laboral CONOCER (1997). Su adaptación en la
formación del técnico profesional en el Colegio Nacional de Educación
Profesional Técnica, ha tenido resultados aceptables. Al inicio del siglo XXI, en
México se incorporó el concepto de competencia, como una innovación educa­
tiva en los Planes y Programas de Estudio, en los niveles básico, medio supe­
rior y superior, situación que ha propiciado un debate significativo. En el año
2001, el Sistema de Universidades Politécnicas inició sus actividades con un
., modelo de Educación Basado en Competencias; posteriormente los Institutos
Thcnológicos y las Universidades Tecnológicas de México, también incorpora­
é&
m ron las competencias en sus planes de estudio. La Secretaría de Educación
~ Pública, a través de la Coordinación de Universidades Politécnicas (2008),
(~
it conceptualiza aJa competencia co:r:noelccmjunto 4e capacidades de una persona,
~
t~
que &;¡. Tefú.:¡ja"en. conocimientos, habilidades, destrezas.y actitudes, que requieren
:,,1
.:,;
~>~
para realiZar una fúnción en un contexto profesional. .
En términos generales, en la Educación Superior se ha generado un movi­
~,~
miento para formar profesionistas con un perfil definido por un conjunto de
competencias, con la finalidad de que sus egresados sean capaces de resolver
:~ problemas en contextos complejos, influenciados por los procesos de globaliza­
1:~
t; ción y el uso intensivo de las TIC.
~ Bonsón, M. en Blanco, A. (2009), expresa: El abordar el concepto de compe­
tencia supone inevitablemente transitar, por lo menos en algún momento, por fa­
ses de cierta incertidumbre. En ocasiones aparece la sospecha de que, a la hora de
descender a dimensiones operativas y concretas del concepto de competencias, nos
encontramos con el mismo concepto con distinto significado en relación a los utili­
zados tradicionalmente en el ámbito laboral o educativo, O bien al contrario. Por su
parte, Perrenoud, Ph. (2010) establece: No existe una definición clara y unánime
de las competencias. La palabra se presta a uQQ.s múltiples y nadie podrla pretender
. dar la definición. ¿Qué hacer entonces? ¿Resignarse a una torre de BabeP ¿1tatar de
identificar el sentido más común en una institución o en un medio profesional?
¿Adelantar una definición ex.plícita y aferrarse a ella? Adoptaré esta última postura,
tratando sin embargo de no alejarme de los sentidos vigentes.
Por otra parte, Argudín, Y. (2010) expresa: Competencia indica capacidad y
en el presente siglo, dentro de un mundo globalizado, nos guste o no, éste será un
criterio importante con el que todos seremos medidos. El proyecto de la educación
basada en competencias nace a partir de las nuevas tecnologías, ya que éstas han
generado tal cúmulo de información que la vida entera no nos alcanzarla, no s010
para leerla, sino para al menos ojearla. De aquí que la época que vivimos actual­
mente haya sido llamada la 'edad de la información".
Desde el punto de vista pedagógico en Argüelles A. (1996), Malpica, M.C.
se establece: Hay dos características que de una o de otra manera se encuentran
~I

Conceptos. enfoques y tipos de competencias

implícitas en cualquier definición de competencias: por un lado, centrarse en el des­

empeño y por otro el recuperar condiciones concretas de la situación en que dicho
desempeño es relevante; Villa, A. y Poblete, M. (2007) entienden por competen­
cia: El buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración
.y activación dé conoezmienfos"normas,téorticas, procedimientos, habilidades y des­
y
trezas; actitudes valores; dUi vez se cliiiifican en competencias instrumáttdles,
interpersonaleiY"sisi¿micas.
A partir de los trabajos de Bloom, B. (2006), se inició un movimiento llama­
do Enseñanza Basada en Competencias (EBC), fundamentado en cincoprirtcí­
píos:'

l. Thdo aprendizaje es individual.

2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a
lograr.
3. El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es exac­
tamente lo que se espera de e1.
4. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje.
5. Es más probable que un alumno haga lo que se espera de e1 y lo que e1 mismo
desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.

Estos principios pueden estar presentes en cualquier sistema de formación y

enriquecen los resultados del proceso de aprendizaje. De acuerdo con Cejas, E.
(2011), (consulta en internet), existen múltiples definiciones de competencia que
pueden ser agrupadas de diferentes maneras; unos la consideran como capacida­
des, otros definen la competencia como conjunto de componentes sin considerar la
relación que existe entre ellos.
Como se puede observar la conceptualización de competencia proviene de
variados enfoques; en un ejercicio de síntesis a continuación se indican algu­
nas conceptualizaciones de competencias representativas de los ámbitos teóri­
co, educativo y laboral consultadas en internet:
http://pedagogia-profesiona1.idoneos.com/ indexo php/:

, • Competencia es la capacidad objetiva de un individuo para resolver proble­

mas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conoci­
mientos y aptitudes o de emplearlas con un propósito para expresar una
capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o
situaciones problemáticas. (Fróhlich, en Cocea, 2003:2).
• Una competencia es el conjunto de componentes socioafectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, una ¡Unción, una actividad o una tarea. (Provincia
de Québec en Vargas, 2004:15).
• Una competencia, es un sistema de conocimientos conceptuales y de proce­
dimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de
un grupo de situaciones, la identificación de tareas -problemas y su resolu­
ción por una acción eficaz. (fremblay, 1994: 16).
• Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, acti­
tudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos
de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido, adecuados
abordajes de sus problemáticas especificas, y el manejo idóneo de procedi­
mientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se
planteen. (Lafourcade, en Cocea, 2003:2).
 2.2 Conceptos de competencias
--------------------_._-_._-----_. - - - - - - ­
• Competencia laboral: aptitud de un indwiduo para desempeñar una mis­
ma función productiva en diferentes contextos y con base en los requeri­
mientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra
con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacida­
des que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer. (Mertens,
2000: 50).
• Competencia laboral: capacidad productiva de un individuo que se define y
mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refle­
ja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para la
realización de un trabajo efectivo y de calidad. (Thmayo, 2003: 3).

A continuación se indican otras definiciones de diversos autores, referidas en

Tejada J. (1999):

• La capacidad individual para aprender actividades que requieran una pla­

nificación, ejecución y control autónomos. (Federación alemana de em­
presarios de ingeniería, 1985). Capacidad de usar el conocimiento y las
destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de
actuar eficazmente para alcanzar ún objetivo. (Hayes, 1985). La aplicación
de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de
tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas. (Prescott,
1985).
• Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo en
particular, puede incluir las cualidades necesarias para actuar en un rol pro­
fesional. (Jessup, G. 1991). Conjuntos de conocimientos, de capacidades de
acción y de comportamiento estructurados en función de un objetivo y un
tipo de situación dada. (Gilbert y Parlier, 1992). Conjunto de conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver proble­
mas profesionales de forma autómata y flexible y ser capaz de colaborar en
el entorno profesional yen la organización de trabajo. (Bunk, 1994).
• La competencia, inseparable de los razonamientos, está constituida por los
conocimientos (declarativos, de procedimientos), las habilidades (menos
formalizadas, a veces, llevadas a rutinas), los metaconocimientos (conoci­
mientos de sus propios conocimientos, que sólo se adquieren por medio de la
experiencia). (Montmollin, 1996: XIII).
Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la experien­
cia, saber-hacer, capacidad para realizar una tarea profesional según crite­
rios estándares de rendimiento, definidos y evaluados en condiciones especifi­
cas. (Belisle y Linard, 1996).
La competencia está en el encadenamiento de los conocimientos y los sabe­
res-hacer o en la utilización de los recursos del ambiente, no en los saberes
en sí mismos. (Ginisty, 1997).
• La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación per­
tinente de varios recursos (Conocimientos, redes de información, redes de
relación, saber hacer). (Le Boterf, 2000).

En términos generales en estos conceptos de competencia se detectan tres atri­

butos fundamentales conocimientos, habilidades y actitudes. En este sentido
según González, A.L (2007): Las competencMts .:-en las distintas perspectivas que
.h,aysobreel tema,...,..logran articulaf.muy acertadamente tres tipos de saberes: los de
índole cognittuo,..conceptual, declarativo o relativos a la información; los de índole
:¡
!

Conceptos, enfoques y tipos de competencias

procedimental, relativos a las destrezas y habilidades; y los de índole actitudinal,

referidos a los valores.
Por consiguiente, una competencia no es sólo una capacidad estructural en
la persona que trasciende un mero saber hacer, una función o una tarea, sino
que permite desempeños inteligentes adaptándose a las distintas necesidades
profesionales o desafíos emergentes en un contexto profesional o laboral. Esta
conceptualización de competencia, enfatiza la articulación, síntesis y conver­
gencia de capacidades o saberes, es decir, las competencias integran o articulan
simultáneamente saberes de distinta índole que demanda el desempeño profe­
sional; esta situación permite asegurar que se consideran los distintos atributos
del saber humano, como son el saber conocer, el saber hacer y el saber ser.
De Acuerdo con Thbón, S., Pimienta, J. y García, J.A. (2010): Las competen­
cias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver
problemas con idoneidad y compromiso ético, movilizando los diferentes saberes: ser,
hacer y conocer.
Según la OIT/CINTERFOR, las competencias cuando forman parte de un
sistema de normalización, son referidas a 6inconiveles de complejidad; que
han sido adaptados en diversos países; a continuación se hace una breve des­
cripción de los mismos:

-Nivel UnO; Actividades operativas, frecuentemente repetitivas, que

requieren dominios manuales y de rapidez, así como del uso seguro y
apropiado de herramientas e instrumentos de medición simples y por 10
general poca independencia, sujetos a recibir instrucciones u órdenes
de trabajo.
- Nivel Dos~. Actividades técnicas que requieren mayor precisión y apli­
cación de conocimientos técnicos sobre insumos, procesos y manteni­
miento de las condiciones de operación y funcionamiento, así como
resolver problemas utilizando herramientas e instrumentos de medición
más complejos, para interpretar fórmulas, planos y especificaciones;
tiene mayor autonomía en su actividad técnica, pero por 10 general atien­
de órdenes de trabajo y/o para la solución de problemas específicos.
- l'ijlveN~*~'Actividades grupales especializadas, que requieren conducir
y/o superVisar, ser responsable de motivar y capacitar a su equipo, ade­
más realizar actividades técnicas específicas, tener dominio sobre el
uso productivo de los insumos; programar, presupuestar y coordinar
actividades del equipo de trabajo; informar oportunamente sobre resul­
tados, aprovechamientos, mejoras realizadas, necesidades y problemas
identificados y proponer soluciones; reportar por 10 general a una ge­
rencia o a un cliente específico, cumplir y comprometer metas y resul­
tados específicos.
- Nivel CuatrO~ Actividades profesionales que requieren gestionar pro­
cesos de producción de bienes y/o servicios; ser responsable de la pla­
neación, programación, presupuestación, ejecución y evaluación de
actividades de un área específica dentro de una organización, o de deter­
minada actividad profesional independiente; aplicar dominios de crea­
tividad para el diseño de productos y/o servicios, en su caso, de nuevas
formas de producción y de mejora de los productos o servicios; manejar
información estadística y tener la capacidad para investigar y compa­
rar los resultados de su área o actividad profesional con lo que ocurre
en áreas similares de los competidores; establecer sistemas de calidad y

~ .. -_.-.~ --­
,",
;]',
....

2.3 Enfoque de competencia

mejora continua; alinear los propósitos del área con los propósitos del
sistema en su conjunto y reportar resultados a la alta gerencia.
• Nivel Cinco. Actividades profesionales que requieren dirigir una orga­
nización o áreas complejas dentro de un sistema; realizar diseños de
productos o sistemas complejos, consultorías de procesos o de alta tec­
nología; tener una visión global y ser capaz de realizar diagnósticos con
información multifactorial y en contextos o escenarios cambiantes; ser
responsable de los resultados del sistema, de la coordinación y desarrollo
de las partes y actuar con mayor autonomía asumiendo retos persona­
les e institucionales.

2.3 Enfoque de competencia

El análisis del enfoque de competencia es fundamental para su incorporación
tanto en el ámbito educativo como en el laboral, en este sentido se retoma una
reflexión de Díaz Barriga, A. (2006): De suerte que las diversas aplicaciones del
enfoqu~po~ competencias suelen ser parciales, ocasiones superficiales¡lo que es en
'QOm;ec~~Wia de.la riegqtiva, muy génerar~e;relámbito de la educacipn, para
atender ~problemátieaconceptual que. subyace en el concepto competencias. Esto
suele llevar a generar orientaciones·más«:ymenos apresuradas que son insuficientes
para promover -eZcamtJio'q¡,t6 se. buscérq'que Se .préteruie en :Zos documentos forma­
lés; ypot sUpuesfdwii<iliCiYfí¡J})íito'ptli¿iiC&nferitkin'&istente en lasprácticas educa­
tivas/'Por otra parte, Gonczi, A. y Athanasou, J. (1996), presentan tres enfoques
diferenciados, destacando el aspecto teórico sobre competencia:

Enfoqur;conductista::Entiende la competencia dentro de las conductas dis­

cre'ta~"asodadas éón la conclusión de tare~s ;atomizadas.Pretende reali­
zar una especificación transparente de las coin petencias, de manera que
no existan desacuerdos respecto a lo que constituye una ejecución satis­
factoria. Este enfoque no se preocupa por las conexiones entre las tareas
e ignora la posibilidad de dicha vinculación que podría propiciar su
transformación (la totalidad no es más que la suma de las partes). La
evidencia
"'."i,,- . . "
de la~omJ?eten<::iél"o!sea
~.;,~,~.-,y".-"
>!!:_,
su evaluación, se realiza a partir de
-r;~~?;:-~.:.-i ~"'-~;,;r":=.~ ,.-~i-·.-!".-;:
..'" -'Í~'.'- ·,.. ~,.H ,,,4• . ' _,._c_.,'.

la observaCiórtditeda'de la ejl'(;cucióI),iEste enfoque positivista tiene una

> •••0 •

crítica fuerte, por ser reducciórÍist'a ignorar tanto los procesos subya­ e'
centes, de grupo y su efecto sobre la ejecución en un mundo real; tam­
bién es conservador al no considerar el rol del juicio profesional en la
ejecución inteligente. En consecuencia.se ha descartado, por inapropia­
qQ,. paJaJa,coJl,cepJl.laliza.<::i()lJ..clel~rabajQcprofesional.
JÁnjvqu~genérico:Lacqmpete'llcÚ;"s~'~oncentrasobre aquellas caracte­
,rísticas generales.delind,iyi~}lp,ql.le. sw:i. cruciales para una actuación
efectiva~ priqri~a.Jbs proce~QSs1;l1Jya~.rites (cQnocimiento, capacidad de
pensamiento ,crítko¡,etc~} y' ofrece 'las'-bases hacía características más
transfenblés o'más específicas" Por consiguiente, la característica general
del pensamiento crítico, puede ser aplicada a muchas o a todas las si­
tuaciones. En este enfoque, las GOmpetencias son conceptualizadas como
características generales, ignorando él ,contexto en el que ellas se aplican
o,seponen;enjuegq; Las críticas más relevantes. a este enfoque se cen­
tran en:

~
M
i

L
•.
. '.
1 11

Conceptos. enfoques y tipos de competencias

L Carencia de ciertas evidencias que ratifiquen la existencia de las

competencias genéricas,
2. La duda sobre su transferibilidad y
3. La descontextualización de la competencia y su abstracción de las
situaciones concretas en las cuales se ponen en juego.

• Enfoqué; integrado o relacional: Articula el enfoque anterior de los atribu­

tosg~nerales con él contexto en el que ellos se ponen en juego o son
utitízados.iConsidera combinaciones complejas de atnbutos (conocimien­
to, habilidades-destrezas, actitudes y valores) y la función que en una
situación particular los profesionales le atnbuyen. En este caso, la com­
petencia es relacional, es decir; dependiendo de las necesidades de la
situación se implicarán unos u otros atributos en la búsqueda de la solu­
ción más idónea a la misma. Concretamente ~ cOnSiderqqllelª,,¿ºrn'pe~
tencia es u~ co:t¡.jy~~o;estructural qom "ºgra9?:'de'at-ollutOs
pe9~¡¡aqo,~;~~~~~ach,1(l~Mp..intelígé~t~ iiés'~specíficas,? Este
enfoque tiene la ventaja de evitar los problemas derivados del enfoque
conductista y los aspectos controvertidos del enfoque genérico.

Considerando los tres enfoques, el último, satisface más las exigencias de la

conceptualización de competencia, ya que supera las limitaciones de los dos
anteriores. Además conviene destacar algunas características que están en sin­
tonía con los enfoques de Jones, L. y More, R. (1996): Esencialmente, la compe­
tencia es la relación existente entre lo interno de la persona y lo externo. Es decir,
el mismo proceso de adquisición y demostración de la capacidad reconocida públi- ¡
camente, así como la aceptación individual (competente) como miembro de una
comunidad, se torna o transforma a su vez en un incremento efectivo de capacidad
para posteriores incrementos o nuevas competencias. Queda implícita la importan­
i
[' cia del contexto en la adquisición y realización de la competencia. Es decir; la
I Gompete~ciasó10 puede ser exp~e$ada a través de prácticas sociales contextua1­
ffie"utédfifinidas y é'státcirtÍciótiiiaaeoulas reglas'tácitaS y expectativas deriva­
das 'd.el contexto."
1bbónS:'(20l0), presenta un análisis histórico de'cuatro enfoques de com­
petencia.., a continuación se indican sus principales características:
"¡

• El erifóqueconductUal~se inició en la década de los años 70, tomando

algtinos'posfllladcis del Ínodelo pedagógico conductual y considerando lo
organizacional como un aspecto clave en su conceptualización.
• 'ÉienfoquééonstnittiVistiit~se inició a finales de la década de los años 80,
con el fin de superar el énfasis en actividades y tareas del enfoque con­
ductual y propender hacia el abordaje de los procesos laborales, tratan­
po las disfuncionalidades que se presentan.
• 'El enfoque funcionalistafse comenzó a extender en la década de los años
90; tiene como propósito buscar que los procesos de aprendizaje y eva­
:¡ luación se centren en las actividades y tareas del contexto externo, con­
,i siderando ciertos objetivos.
II
ji
• E:f"i:fIifóqUé':socioformativo. (sistémico-Gomplejo o complejo) se inició a
I finales de los años 90 y comienzos del 2000. Con~ibe la formación de las
1,
i competencias como parte de la formación human'a integral, a partir del
il proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos
I colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo
cultural, el arte, la ciencia y la tecnología.
I! :
i' I
 2.4 Tpos de competencia

En el Anexo 2.1 se muestran las principales características de los enfoques de

competencias descritos en párrafos anteriores. Por razones de extensión de este
tema, se sugiere consultar la cita de estos autores en la referencia bibliográfica.

2.4 Tipos de competencia

Un referente para analizar los diferentes tipos de competencia es el proyecto
Thning América Latina. (2007)1 el cual fue presentado por un grupo de Uni­
versidades Europeas y Latinoamericanas ante la Comisión Europea a finales de
Octubre del 2003. Tiene como antecedente el Proyecto Thning de la Unión
Europea, en el que participaron desde el año 2001, más de 175 universidades
...
europeas, situación que propició la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). En este proyecto, participaron 19 países y 190 Universidades
e Instituciones de Educación Superior (lES), en ocho áreas del conocimiento.
Asimismo se establecieron varios objetivos entre ellos, desarrollar perfiles pro­
fesionales en términos de competencias genéricas y específicas, relativas a
cada área de estudios, incluyendo conocimientos y habilidades; por otra parte
se trazaron cuatro grandes líneas de trabajo, una de ellas fue la conceptualiza­
ción de competencias genéricas y específicas.
Desde marzo del 2005 se han realizado varias reuniones de los grupos de
trabajo del Thning de América Latina y en consenso se elaboró la lista de com­
petencias genéricas que se consultaron entre académicos; estudiantes, gradua­
dos y empleadores, para las áreas temáticas de Administración de Empresas,
Educación, Historia, Matemáticas, Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física,
Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química. En Bruselas (junio de 2006), se
realizó la primera reunión conjunta de Thning América Latina con Thning
Europa, donde los distintos grupos de trabajo identificaron similitudes y dife­
rencias entre ambas propuestas. A continuación se indican las capacidades aso­
cia.<la~ a las competencias genéricas derivadas dekProyecto Thning América
Latina::!
);
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad para organizar y planíficar el tiempo.
4. Capacidad cognoscitiva sobre el área básica de la profesión.
5. Capacidad relacionada con la responsabilidad social y compromiso ciu­
dadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8. Capacidad para usar las tecnologías de la información y de la comuni­
cación.
9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad de aprender permanentemente.
11. Capacidad para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas.
12. Capacidad crítica yautocrítica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
;;¡ 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
r:.

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-~----------------------------------------------
- - . 11
! l

Conceptos, enfoques y tipos de competencias

16. Capacidad para tomar decisiones.

17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Capacidad interpersonal.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Capacidad para asumir compromiso con la preservación del medio am­
biente.
21. Capacidad para asumir compromiso con su medio socio-cultural.
22. Capacidad para valorar y respetar la diversidad y multiculturalidad.
23. Capacidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Capacidad para trabajar en forma autónoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26. Capacidad para asumir un compromiso ético.
27. Capacidad para asumir compromiso con la calidad.

Posteriormente se presenta la clasificación de diferentes tipos de competencia,

desde el punto de vista de diversos autores y de organizaciones nacionales e
internacionales. Esta clasificación incluye competencias básicas, genéricas y
específicas. Huerta J. A, Pérez 1. S Y Castellanos A. R.(2003),
establecie[on un tipo de competencia denominado ¡9~!m?~te,n91~"RFgfy's\()na~.
i lltegraqa{:'la cual se concibe como; La articulacióndea1iiOéiini~ntosgltibdlesi ca­
nodmÚmtbs prófesionales y experiencias ldbvtálés, "&e prbpóru3"yecondeer las neci­
si@:des YPfoble;rrta¿ de la realidad. Thl~s' neée~' y' pfoblemas' se
definen
~¡;fYl;~~<,ek;J@iih6~tU;ode1a8' experiencitJs~ ld reálidád social de la ptáctlcáde las
:pyaj&Zo::né's; detdestirióUo de la disciplína ¡jdeZ mercado laboral.'Esta combinación
de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientará
la formación profesional, de donde se desprenderá la identificación de las com­
petencias profesionales integrales o genéricas, indispensables para el estableci­
miento del perfil de egreso del futuro profesional.
El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles
o tipos-de competencia: básicas, genéricas y específicas, cuyo rango de gene­
ralidad va de lo amplio a lo particular. Las competencias profesionales, según
Thjada J. (1999), se refiert;!J- q..1q§, m1JPiqn~~" tareas y. roles de un Profesi9nd!­
-ir:!!u~b,~:~;;;,.Efl;JP:,.a/isgTrQi.lar. adecuadti,e.,.wp'í¡zifiiJi!$~.·~.u. ,pUf#o'ditr'áliajo
""':S¡i{iCieYlcia-que son resultado y objeto de unproceso de capacitadóny cualifica-
Ción$. El mismo autor concibe a la competencia profesional como; La eapacúJa4
de'realizt,;¡.ffYJtivi.tityles correspondientes a una profesión conforme a los niveles esp6f
raJos ert"e(tm{]Jieo:~El concepto incluye también la capacidad de transferir las
competencias a nuevas situaciones dentro del área profesional y más allá, a
profesiones afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de conocimientos,
habilidades y actitudes mayor de lo habitual, incluso entre los trabajadores con
experiencia.
En la perspectiva de Roe, R (2003) las competencias profesionales se pue­
den clasificar por la temporalidad en su proceso de formación. Para este autor
existe una etapa básica, una inicial y otra avanzada; la básica corresponde a la
formación de las competencias profesionales en el proceso de formación de
acuerdo al plan de estudios.
La 011; ha definido a la competencia profesional como la idoneidad para rea­
lizar una~·tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente, por poseer las
calificaciones requeridas para ello. En este caso, los conceptos competencia y
calificación, se asocian fuertemente, dado que en la calificación se considera
! ! una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de
r"'0"~
~;~

2.4 Tpos de competencia

trabajo. 'También define a la competencia como la capacidad de articular y mo­

vilizar condiciones intelectuales y emocionales en ténninos de conoámientos, habili­
dades y actitudes, necesarias para el desempeño de una detenninada [unáón o acti­
vidad, de manera efiáente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo.
En este sentido la capacidad productiva de un individuo se define y mide
en términos de desempeño real en un determinado contexto de trabajo, que
resulta no sólo de la instrucción, sino de la experiencia en situaciones concre­
tas del ejercicio ocupacional.
BUl1k:,·,p.(1994), GPl1,sideraunatipología de las. Gompetencias profesionales
e;n tOl'noC':alas competencias.?técnica,....metodológica, social y participativa, al
:integréÍ{~s:4iscompeten6iasresulta una competencia de acción, que como tal es
indivisible;c.Bunk, G. enumera también los dominios de las competencias que
debe tener una persona:

• Competencia técnica.~se adquiere cuando una persona domina como ex­

perto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo y tiene los conoci­
mientos, habilidades y actitudes necesarios para ello.
• Competencia metodológica, se adquiere cuando una persona sabe reaccio­
nar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y
a las irregularidades que se presenten; encuentra de forma indepen­
diente vías de solución y transfiere adecuadamente las experiencias ad­
quiridas a otros problemas de trabajo.
• Competencia social, se adquiere cuando una persona sabe colaborar con
otras personas de forma comunicativa y constructiva y muestra un com­
portamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
• Competencia participativa¡ se adquiere cuando una persona sabe partici­
par en la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno, es
capaz de organizar y decidir y está dispuesta a aceptar responsabili­
dades.

Según la OIT, competencia laboral es la construcción social de aprendizajes signifi­

cativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que
se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también -yen gran medida­
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Las
competencias laborales y profesionales se conceptualizan de manera diferente
en cada país. A continuación se mencionan algunos ejemplo.
En México, el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral CQNOGER{(997)~G9ngibe'a la competencia laboral como la capacidad
prflductiva de Uf! indi1!üjúQ 'que se define y mide en términos de desempeño en un
deter:m.ir¡.ailQ,co,ntextoJaboral,. y .r.u~§lQlq1J1enJª de. conocimientos, habilidades, destre­
" • , .. .'.<' r

zas.yactitudes¡'testas.oonnecesariaspero;nosujicientespor sí mismas para un des­

empeño efectivo.;
En)iEspaña., la competencia laboral es el ejercicio eficaz de las capacidades que
permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el
empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al
saber-hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas
para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de compor­
tamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc.,
considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación.
En ArgentinGt°jel Consejo Federal de Cultura y Educación, indica que la com­
petencia laboral es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes,
-¡ir! ¡, I

j ¡

Conceptos, enfoques y tipos de competencias

valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios

en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional.
En el sistema inglés, según la National Council for Vocational
Qualifications (NCVQ), la competencia laboral, se refiere al concepto que se encuen­
tra en la estructura del sistema normalizado. La competencia laboral se identifica
en las normas a través de la definición de elementos de competencia (logros labo­
rales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño (definiciones
acerca de la calidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos. En este
sistema se han definido cinco niveles de competencia que permiten diferenciar
el grado de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad en el uso de recursos,
la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y alcance de las habilida­
des y destrezas, la supervisión del trabajo de otros y la transferibilidad de un
ámbito de trabajo a otro.
En Quebec Canadá, la competencia profesional es el conjunto de comporta­
mientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una
actividad o una tarea.
En :Aú.stra1ia~la competencia profesional se concibe como una compleja estruc­
tura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una
compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y
las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Este es un
enfoque holístico, ya que integra y relaciona atributos y tareas, permite que
ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valo­
res como elementos del desempeño competente.
En Alemania, quien posee competencia profesional dispone de los conocimien­
tos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los
problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colabo­
rar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.
Las Con}petencias básicas, según Huerta J., Pérez I. S. y Castellanos A. R.
(2003); sqn~las eapaeídadi8:a:t;omadas a conocimientos fundamentales, adquiridas
principal11Uiíiiteic6n' 'fa -edüéación básica;; aunque en algunos casos no siempre se
logran plenamente, entre ellas se consideran habilidades para lectura y escritura;
comunicación oral y escrita; razonamiento matemático; capacidad para comprender
, y seleccionar información; así como el uso de las TIC. Estas competencias corres­
I¡ ponden a capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una
profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y meto­
dológicas, por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemá­
tico.
Las Competencias genérica8ír son las capacidades que sustentan el apren­
dizaje durante toda la vida y facilitan la actualización profesional en diversas
situaciones y contextos. Estas competencias se refieren a capacidades de aná­
lisis y síntesis; aprender a aprender; resolver problemas; aplicar los conoci­
mientos en la práctica; adaptar las soluciones a nuevos contextos; cuidar la cali­
dad; gestionar la información y trabajar en forma autónoma y en equipo. Estas
capacidades regularmente se adquieren o se construyen en la educación media
y superior o en el ámbito laboral, no siempre se logran con plenitud y son la
o
base común de lalas carreiás profesiones en la educación superior. Además
se <ide.ntificaneapiÍddades·oomparlidas que pueden generarse en cualquier
carrera y son consideradaá'ifnportailtes por la sociedad. Algunos ejemplos son
la capacidad de aprender, la capacidad de análisis y síntesis y otras más que son
 2.5 Conclucíones

comunes a la mayoría de las carreras de educación superior. Debido a la ampli­

tud de este tema se recomienda consultar el estudio de Corominas, E. (2001).
Las Competencias específicas, de acuerdo al proyecto Thning de América
Latina, son las .capacidades que se encuentran asociadas al desarrollo profesio­
nal y técnico, permiten identificar el ejercicio específico de una profesión y
están definidas de acuerdo con los planes y programas educativos y son la base
del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecu­
ción. Estas competencias corresponden a las capacidades relacionadas con las
disciplinas académicas y confier~n id~ntidad y consistencia a los.planes y pro­
gramas de estudio en la educación superior.

2.5 Conclusiones
Considerando los diferentes conceptos, enfoques y tipos de competencias,
enunciados a continuación se formulan algunas reflexiones, sobre las compe­
tencias, orientadas a la ESBC.

• Derivado del análisis de las diferentes fuentes bibliográficas consulta­

das,se observa una gran variedad de conceptos, enfoques, categorías y
tipos de competencia/por ejemplo en Vargas J.G. (2001), se expone la
siguiente información: De Ansorena, C. (1996), establece cincuenta com­
petencias conductuales. Woodruffe, C. (1993), define nueve competen­
cias genéricas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer
y Spencer, 1993) incluye 20 competencias en su lista básica, ordenadas
por conglomerados y nueve adicionales denominadas competencias úni­
cas y Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas clasificadas en
siete categorías. En el análisis realizado en este capítulo, se identifica­
ron entre otros los siguientes tipos de competencias: básica, genérica,
específica, profesional, laboral, técnica, metodológica, social y participa­
tiva; en el Anexo 2.2 se indican estos tipos de competencias.
• Es importante resaltar que .algunas competencias incluyen a otras o
bIen comparten. algunas capacidades o componentes" En este sentido si
se contrastan algunas por ejemplo las técnicas se corresponden mejor
con las específicas; mientras que las sociales y participati vas se corres­
ponden mejor con las genéricas. Las competencias básicas, definen lo
que es fundamental y se diferencian de las específicas.
• En la mayoría de los organismos internacionales, así como diversos
autores, consideran importante demostrar que las competencias están
vinculadas a contextos y escenarios reales y relevantes. Por ejemplo la
Comisión Europea establece que es fundamental: Formar personas com­
petentes para la vida personal, social, académica y profesional. Además pre­
senta el concepto de competencia clave, como un paquete multifuncional y
transferible que integra los conocimientos (conceptos, hechos y principios),
procedimientos y actitudes necesarios para la vida actual y para el futuro
académico y profesional.
• La 'Comisión Europea (2004) (consulta en internet), establece que ser
competente supone utilizar de forma combinada los conocimientos,
destrezas, aptitudes y actitudes en el desarrollo personal y en el empleo.
Perrenoud, Ph. (1998) habla de movilizar los conocimientos; Marchesi

_.._ - - - - - - - - - ­
Conceptos, enfoques y tipos de competencias

(2006) de aplicar los conocimientos adquiridos en diversas situacio­

nes; Monereo y Pozo (2007) de poseer un conocimiento funcional no
inerte, utilizable y reutilizable y CoU (2007) de activar y utilizar los
conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y
problemas.
• Una reflexión desde el punto de vista filosófico relacionada con la con­
ceptualización de competencia se encuentra en Irigoyen, J. J., Jiménez,
M. y. Y Acuña, K. F. (2006): Consideramos que una de las herencias de la
filosofia intelectualista es suponer la ei\:istencia de funciones psicológicas
superiores en el ser humano desde su nacimiento, y que la enseñanza
entonces debiera cumplir el propósito de depurarlas, darles forma, a partir
del ejercicio del lenguaje, esto es, a partir de una enseñanza discursiva, ver­
bal. La distinción entre formas de comportamiento como pensar, reflexionar,
analizar, teorizar (aspectos cognitivos) y aquellas referidas a lás acciones
manifiestas (aspectos conductuales), fueron concebidas como dos entidades
con naturaleza distinta. Esta herencia se ha mantenido con una amplia
difusión en los ámbitos pedagógicos y escolares, y es la idea que ha gene­
rado la creencia de que las competencias sólo forman actividades mecá­
nicas.

Con base en estas reflexiones, a continuación se exponen algunas conclusiones

relativas a la competencia: .'

• La competencia se conceptualiza como el conjunto o sistema de capaci­

dades multifuncionales, integradoras y transferibles; en las que con­
vergen en forma holística conocimientos (saber conocer), habilidades
(saber hacer) y actitudes (saber ser). Estos dominios cognoscitivos, pro­
cedimentales y actitudinales, permiten que la persona tenga un desem­
peño idóneo para plantear y resolver problemas específicos de forma
autónoma, flexible y exitosa, en los contextos profesional, laboral, per­
sonal, social o político.
• Es importante destacar que la ausencia o combinación inadecuada de
los atributos claves para el desempeño, dan como resultado que la per­
sona no sea competente.
• Por otra parte, Levi Leboyer, C. (1997) al comparar las competencias
genéricas y específicas, infiere que las primeras tienen mayor nivel de
transferibilidad de unas profesiones a otras, mientras que las segundas
son más propias de una profesión.
• Considerando los procesos de globalización y el avance científico y tec­
nológico, la competencia genérica concuerda más con la formación
polivalente o poli funcional. Esta diferenciación permite visualizar que
a través de las competencias genéricas se facilita el aprendizaje conti­
nuo a lo largo del ciclo profesional; mientras que las competencias espe­
cíficas, al transcurrir el tiempo generalmente quedan obsoletas.
• En la ESBC, es necesario promover el aprendizaje en forma balanceada
de las competencias genéricas y específicas; en ciertos casos debiendo
consolidar las básicas.
Considerando las reflexiones y conclusiones expuesta en párrafos anteriores, a
continuación se indican algunas sugerencias, en'torno al concepto de compe­
tencia.
 2.5 Conclucíones

• Docentes, investigadores y directivos, interesados en el diseño y desa­

rrollo curricular basado en competencias, deben estudiar y profundizar
más sobre los conceptos, teorías y tipos de competencia, en particular
las aplicables a la educación superior, considerando que el perfil profe­
sional se caracteriza por las competencias genéricas y específicas, que
los alumnos deberán de construir durante su formación profesional.
• Los atributos de las competencias (conocimientos, habilidades y actitu­
des), se deben conceptualizar en forma holística en diversos contextos¡
por otra parte, las competencias adquiridas, deben ser transferibles a
diversos contextos del mundo real¡ asimismo se deben movilizar, en
otras palabras ponerlas en acción, para poder plantear y resolver proble­
mas en contextos complejos.
• Para lograr un desempeño eficaz es necesario tener un balance adecua­
do de las competencias básicas, genéricas y específicas, de acuerdo al
campo y función profesional donde se desempeñará el profesionista
egresado de la educación superior.
• En la formación profesional basada en competencias se debe tener una
evaluación diagnóstica de las competencias básicas y genéricas de los
alumnos que ingresan a la educación superior, ya que son la base para
consolidar competencias genéricas y construir competencias específi­
cas en cada carrera o programa educativo.
• Para profundizar más sobre la incorporación de valores y actitudes en el
aprendizaje y construcción de competencias profesionales, se reco­
mienda la obra de Ruiz, M.l. (2001): Profesionales competentes: Una
respuesta educativa.

., ' ........

Conceptos, enfoques y tipos de competencias

Anexos del capítulo 2

Anexo 2.1 Características de los principales enfoques de competencias

 Anexos del capítulo 2

Anexo 2.2 Principales tipos de competencias