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INTRODUCCIÓN
A finales del siglo pasado la educación de adultos adquirió una gran
relevancia al mismo tiempo que las sociedades y los mercados entendieron el valor
que tenía la información y el conocimiento. La importancia que se ha otorgado a la
educación de adultos para lograr el crecimiento económico y el desarrollo social en
los países occidentales ha sido fruto de tomar en consideración dos factores
diferenciales: el desempleo y el capital humano.

El primer factor tiene que ver con el aumento considerable de la tasa de

desempleo dado que representa un problema tanto económico como social. Desde
el punto de vista económico supone un despilfarro de recursos que resultan valiosos
para cualquier sociedad. Mientras que desde el punto de vista social, el desempleo
representa una fuente de inquietudes y sufrimientos que afectan a las familias y a
las personas que se encuentran formando parte de la población activa. Por todo ello,
resulta prioritario mejorar la perspectiva de empleo tanto de jóvenes como de
adultos.

Junto con el paro, el segundo factor es el capital humano. Este término se

utiliza en diferentes teorías económicas para hacer alusión a un supuesto factor de
producción que depende no tanto de la cantidad, sino de la calidad, de la
productividad y de la formación de todas las personas que forman parte del proceso
productivo. De tal manera, la productividad de una sociedad depende en alto grado
de la formación que reciben los ciudadanos mediante el sistema educativo formal y
no formal.

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 Así pues, con el objeto de ofrecer mayores oportunidades en países y
contextos diferentes, la oferta educativa destinada a los adultos se ha potenciado
para mejorar el acceso laboral y la participación ciudadana en aras de una formación
permanente llevada a cabo a lo largo de la vida.

Globalización, sociedad del conocimiento y educación de adultos

Durante los últimos años del siglo pasado, la educación de adultos se ligó al
fenómeno de sociedad de la información y al de la globalización. Por aquel entonces
se asistió a una revolución que modificó de un modo generalizado y global la
estructura de económico-social de todas las sociedades, con mayor incidencia en
las sociedades avanzadas (Alonso, 1995).

Para la Comisión Europea (1995), el fenómeno de la globalización junto con

el papel relevante de los conocimientos y las nuevas tecnologías sobre el nivel
productivo resultaron determinantes para desestabilizar la base sobre la que se
sustentaba el concepto tradicional de aprendizaje.

La globalización presenta ciertas tendencias sociales que jamás habían

tenido ningún precedente en la historia de la humanidad. En el ensayo sobre
educación “Las cinco mentes del futuro”, Gardner (2005, p.16) destaca cuatro
direcciones de la globalización que se citan a continuación:

“(…) el movimiento de capital y de otros instrumentos del mercado por todo el

mundo; el flujo de seres humanos que atraviesan fronteras; el flujo en toda
clase de datos a través del ciberespacio; y el flujo instantáneo y casi invisible
de la cultura popular a través de las fronteras en forma de modas, comidas,
melodías que iguala cada vez más a los adolescentes de todo el mundo y que
también puede provocar la convergencia de los gustos, las creencias y los
valores de sus mayores”.

La globalización y el conocimiento marcan las tendencias políticas actuales.

Más aún si tenemos en cuenta que nos encontramos en tiempos turbulentos, llenos
de malos datos económicos y de augurios que vislumbran un futuro incierto. Ante
este escenario, cada vez resulta más complejo atender a las demandas y
necesidades sociales. De tal manera, el foco de atención se ha desplazado de la

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llamada “Sociedad de la Información” a la “Sociedad del Conocimiento” que requiere
una mayor interconexión entre el sistema educativo y otros sistemas,
particularmente el productivo. La “Sociedad del Conocimiento” materializa la
necesidad constante de adaptación del ser humano, por medio del aprendizaje, al
mundo que le rodea y, por ello, se han de establecer nuevos mecanismos
educativos.

El concepto de “Sociedad del Conocimiento” hace alusión, en primer lugar, a

los cambios en las áreas tecnológicas que han evolucionado hasta lo que hoy
conocemos como Web 2.0. En segundo lugar, a los cambios en las áreas
económicas en estrecha relación con las nuevas tecnologías. En tercer lugar, a los
cambios en el ámbito de planificación de la gestión del conocimiento en educación y
formación, e incidiendo, por tanto, en las organizaciones y en el mundo laboral.

La sociedad del conocimiento ha impactado de un modo directo e indirecto en

todos los órdenes sociales. Tal y como afirma (López Martínez, 2007), en el orden
económico se han creado las condiciones adecuadas para iniciar una nueva era del
capitalismo en la que el origen de la riqueza y del poder, se encuentra en la
capacidad de generar y manipular conocimiento. En el orden político, el poder del
mercado ha afectado a una serie de decisiones que afectan a continentes enteros
sin tener en consideración a los estados soberanos. En el orden social, pese a los
grandes avances científicos y tecnológicos la gran mayoría de la humanidad se
encuentra excluida. Finalmente, en el orden filosófico, el hombre encuentra
limitaciones en su libertad por el hecho de desenvolverse en un mundo virtual
dominado por los mercados.

A todo ello, habría que añadir la multiculturalidad creciente fruto de los

movimientos migratorios, especialmente significativos en la primera década del siglo
XXI. Por lo general, estos acontecimientos han provocado que las estructuras
propias de los sistemas educativos se hayan visto alteradas produciéndose un
desfase entre su funcionamiento institucional y las demandas sociales. En
consecuencia, la preocupación por tratar de dar respuesta a la problemática actual
exige asumir nuevos retos desde la educación de adultos.

En el presente capítulo se abordan estos temas con mayor profundidad y se

presenta una panorámica actual de la educación de adultos atendiendo a cinco
grandes ejes temáticos: 1) el aprendizaje a lo largo de la vida; 2) las claves de la

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educación de personas adultas 3) el aprendizaje de los adultos y sus rasgos
específicos; y 4) funciones y competencias del educador de personas adultas.

1- EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

El aprendizaje a lo largo de la vida desempeña un papel primordial en la

educación de adultos. El derecho a la educación que tienen los adultos está en el
núcleo mismo del aprendizaje a lo largo de toda la vida. La capacidad que tiene el
aprendizaje de emponderar a las personas abriéndoles las puertas del conocimiento,
así como la posibilidad de adquirir y desarrollar competencias, beneficia a los
adultos, a sus familias, a las comunidades y a la sociedad en general. Así queda
reflejado en el Informe Mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos de la
UNESCO (2010):

“(…) el aprendizaje y la educación de adultos se sitúan en el centro de un

cambio necesario de paradigma hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
para todos como marco coherente y significativo para la provisión y práctica
de la educación y la formación. El marco de referencia dado por el
concepto de
<<aprendizaje a lo largo de toda la vida>> debe generar una educación sin
límites. Esto significa oportunidades abiertas, flexibles y personalmente
pertinentes para desarrollar el conocimiento y adquirir las competencias y
actitudes que los adultos necesitan y quieren en todas las etapas de su vida.
Esto implica ofrecer contextos y procesos de aprendizaje atractivos y
pertinentes para los adultos como ciudadanos activos en el trabajo, la familia,
la vida comunitaria y, no menos importante, como personas autónomas que
construyen y reconstruyen sus vidas en culturas, sociedades y economías
complejas y rápidamente cambiantes” (p.15).

Esta nueva perspectiva de aprendizaje integrador de diferentes formas de

educación y formación llamada aprendizaje a lo largo de toda la vida tiene sus raíces
en el Informe de la Comisión Faure (1972) titulado Aprender a ser. En este
documento se habló de la educación a lo largo de la vida (con posterioridad
‘aprendizaje a lo largo de toda la vida’). La significación de la expresión ‘aprendizaje
a lo largo de toda la vida’ mantiene en primer plano el carácter permanente de la

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educación como producto y proceso personal que apareció en el Informe Delors
(1996).

Tal y como recoge este informe, la educación a lo largo de la vida se basa en

cuatro pilares básicos:

- El primero, aprender a conocer. Es decir, tener una base de cultura general

amplia junto con la posibilidad de poder profundizar en los conocimientos. Esto
implica desarrollar necesariamente la capacidad para aprender a aprender.

- El segundo, aprender a hacer. Esto es, conferir a las personas no sólo del
aprendizaje de las capacidades referidas a una determinada cualificación
profesional sino, también, de competencias que permitan a los adultos trabajar
en diferentes situaciones de manera individual o en equipo.

- El tercero, aprender a vivir juntos, a vivir con los demás. Este principio se basa
en la comprensión mutua y en el concepto de paz. Con este espíritu, los adultos
han de anclar su existencia en el respeto a la integridad y la dignidad de los
otros dentro de un mundo diverso y sostenible.

- El cuarto y último principio, aprender a ser. Se pretende que las personas

lleguen a ser autónomas y capaces de forjar su propia personalidad en el marco
de unos valores positivos. Asimismo, este aprendizaje debe sentar las bases
para conferir a la sociedad de la capacidad de juicio crítico y de un sólido sentido
de la responsabilidad.

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 Figura 1. Aprendizajes básicos en los que se basa la educación a lo largo de la vida.

Educación permanente y Aprendizaje a lo largo de la vida

La educación de personas adultas ha tenido siempre presente el contexto

social y la atención al colectivo de personas con necesidades más acuciantes.

Desde el último cuarto del siglo pasado, la atención prioritaria al fenómeno del
analfabetismo marcó el camino a seguir. Las sociedades democráticas consolidadas
comprendieron la importancia de la competencia lecto- escritora en la educación de
adultos. El analfabetismo pasó de ser una carencia de competencia y se convertirtió
en uno de los problemas sociales más serios que debía ser afrontado y erradicado
por el mundo contemporáneo desde el campo de la educación.

Se entendió que el analfabetismo era causa de grandes complicaciones y

carencias tanto para la sociedad como para los propios individuos. De tal modo, al
objeto de promover la democratización de la acción educativa y la educación
permanente, no podía dejarse al margen la alfabetización de adultos dado que
muchos de éstos podían quedarse marginados frente al flujo de información que
discurría en la sociedad. Con este propósito surgieron políticas educativas que
cristalizaron en instituciones, roles profesionales y acciones educativas cuyos
procesos de instrucción se organizaron en beneficio de la aplicación de aquello que
se aprendía en un contexto de acción. Estas políticas siguen activas en países no
desarrollados y suponen un esfuerzo considerable de la comunidad internacional
para paliar la situación de desigualdad en la que se encuentran estas naciones que
presentan una elevada tasa de analfabetismo, tal y como muestra el Informe de
seguimiento sobre el aprendizaje para todos de la UNESCO (2005) con datos
relativos al 2003/2004.

Con todo ello, se extendió el concepto de educación permanente. Tal y como

se recoge en la Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos de
la Declaración de Nairobi que tuvo lugar en la Conferencia General de la UNESCO
de 1976, la educación permanente y el aprendizaje “(…) designa un proyecto global
encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar
todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo,

- en ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educación, por medio

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de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión.

- la educación permanente lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe

abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a
todas las formas de desarrollo de la personalidad,

- los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida los niños, los
jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un
todo”.

Con el tiempo la educación permanente se ha convertido en una tendencia

sociopolítica sostenida en el aprendizaje a lo largo de la vida.

En otro sentido, los términos de educación permanente y aprendizaje a lo

largo de la vida se han mezclado en muchas ocasiones. Ambos guardan una
estrecha relación y se vienen utilizando indistintamente. El primero de ellos, surge
con anterioridad y sirve como un marco de referencia global en el que se tiene en
cuenta a la totalidad del conjunto de sistemas educativos, no sólo a la educación de
adultos. Mientras que el aprendizaje a lo largo de la vida pone el acento en la
experiencia de aprendizaje de la persona posterior a la educación obligatoria de
acuerdo con los planteamientos del nuevo paradigma de aprendizaje. De tal modo,
el aprendizaje a lo largo de toda la vida es un término de origen británico que
comenzó a utilizarse al principio de la década de los setenta del siglo pasado y se
emplea “de manera bastante genérica para indicar todas las formas de educación
post obligatorias, incluyendo la educación familiar, la educación comunitaria, la
educación de los adultos tradicional, la educación post- escolar y superior (post-
secundaria) y la formación profesional continua” (Fieldhouse, 2001, p.30). Como se
comentó anteriormente, es a partir de los años noventa del siglo pasado con el
Informe de Delors y colaboradores cuando esta expresión centra el debate político
educativo y se expande por toda la comunidad educativa.

En definitiva, la educación permanente, así como aprendizaje a lo largo de la

vida son dos términos interrelacionados que ahondan en una educación universal y
en la “Sociedad del aprendizaje” tal y como recogía Suchodolski en 1976 (cit. por
Requejo 2003, p.13) al referirse a ésta como una opción al “laberinto creado por la
producción y el consumo y en la cual la existencia del hombre se centre en la

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educación”.

1- Consecuencias del aprendizaje a lo largo de toda la vida

El aprendizaje a lo largo de toda la vida plantea una ampliación del concepto

de educación otorgando un papel fundamental al ámbito de la educación no formal.
De tal manera, se admite que el aprendizaje no formal puede tener el mismo valor
que el aprendizaje en contextos formales, incluso puede llegar a equipararse a los
aprendizajes en el ámbito universitario (Ginés Mora, 2005).

Esta consideración no resulta del todo novedosa pues las personas siempre
han aprendido a lo largo de la vida en diferentes situaciones y contextos y el valor
del conocimiento aprendido no siempre ha coincidido con los planteamientos,
objetivos y actuaciones marcadas desde la política y/o el mundo académico, así
como con la práctica realidad de los mercados. No obstante, lo novedoso es que,
por primera vez, la sociedad hace plausible la necesidad de transformar la
educación para hacer frente a las continuas exigencias de los cambios sociales
apostando por la educación formal y no formal. Asimismo, este hecho constituye un
inicio plausible del reconocimiento de los aprendizajes no escolares.

A todo esto, se une otro planteamiento que supone un profundo cambio de

orientación en lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje, no es otro que el
paso de un enfoque centrado en el enseñante y en los contenidos a otro enfoque
centrado en el aprendiz. Según este nuevo planteamiento, son los sistemas de
educación y formación los que han de adaptarse a las necesidades y
expectativas de los aprendices y no al contrario. Esta propuesta tiene su
principal virtud en la comprensión de la individualidad y de la diversidad por parte de
los sistemas educativos en aras de propiciar la igualdad de oportunidades.

2- CLAVES DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

Las exigencias actuales, propias de la Sociedad del Conocimiento, han

dirigido la atención de los países occidentales hacía el logro de la educación
permanente. A su vez se ha planteado un arduo debate sobre las competencias que,
en detrimento de otras, deben adquirir y aumentar los adultos para poder

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mantenerse activos y formados en estos tiempos.

Sin lugar a duda, la principal competencia que han de desarrollar los adultos
en estos momentos es la de aprender a aprender. La obligación permanente de
estar aprendiendo en un entorno cambiante no permite a las personas dar un
aprendizaje por concluido. De ahí que sea absolutamente necesario comprender las
claves del aprendizaje y otorgarles un papel fundamental dentro de la educación de
personas adultas.

Para poder comprender en qué consisten las claves del aprendizaje en la

educación de personas adultas, previamente se ha de hacer alusión a qué significa
aprender. La mayor parte de las personas tenemos una idea más o menos clara
sobre el significado del término aprender. Una acepción neutra y consensuada es la
definición del diccionario de la RAE, en el que figura que aprender es “adquirir el
conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia”. No obstante,
tomaremos como punto de partida la siguiente definición: “Proceso por el cual
ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de la
experiencia” (Anderson, 2001).

Esta definición reúne todo aquello que caracteriza al aprendizaje como una
habilidad propia de todo ser humano, dado que se refiere al aprendizaje en términos
de cambio permanente que surge de la experiencia entendida como práctica. A su
vez para este autor, un buen aprendizaje también ha de sustentarse en el principio
de transferencia. Este principio tiene en cuenta la validez de los aprendizajes
adquiridos para poder transferirlos a nuevas situaciones. Para ello, se requiere dirigir
la atención al “saber cómo” y a la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Así
pues, el buen aprendizaje debe estar dirigido y orientado por un referente de
enseñanza. De tal manera que, la enseñanza y el aprendizaje son términos que
frecuentemente aparecen unidos en la literatura científica cuando se tratan los
procesos a través de los cuáles las personas aprenden. Estos procesos son
planteados desde enfoques cognitivos que anteponen la reorganización de las
estructuras cognitivas internas de las personas a sus comportamientos observables.

Procesos de aprendizaje

Desde los modelos del procesamiento de la información, Beltrán (1993)

realiza una de las propuestas más reveladoras sobre el hecho de enseñar-aprender.
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Según este autor, el aprendizaje viene dado por la interacción de un conjunto de
procesos mentales que las personas ponen en marcha mientras aprenden, aunque
no todos los sujetos conocen ni dominan esos procesos. El interés en estos
procesos está en que el educador los identifique para poder enseñarlos a los
aprendices y mejorar la calidad de sus aprendizajes (Beltrán, 2003).

Los procesos tienen la particularidad de hacerse operativos de diversas

maneras dando lugar a planes estratégicos que difieren en función de los objetivos
que cada aprendiz se marca o que son sugeridos por los educadores como
demandas de tarea. En este sentido, es fundamental que los procesos se inicien
pero también que se utilicen las estrategias más eficaces para conseguir las metas
de aprendizaje. Lo importante es que todos los procesos sean ejecutados por los
aprendices, independientemente de que sean ellos o el educador los que asuman la
responsabilidad de activarlos (Gagné, 1977).

Los procesos significan sucesos internos que implican una manipulación de la

información entrante. Estos procesos constituyen las metas de las diferentes
estrategias de aprendizaje y se pueden clasificar de la siguiente manera: 1)
Sensibilización; 2) Atención; 3) Adquisición; 4) Personalización y control; 5)
Recuperación; 6) Aplicación; 7) Evaluación.

1- Sensibilización

La sociedad tiene como una de sus finalidades dotar a los adultos de una
serie de competencias en determinadas áreas de aprendizaje, pero para que ese
proceso se ponga en marcha las personas deben estar motivadas hacía el
aprendizaje. Para lograrlo, se debe sensibilizarlos tratando de motivarles para
alcanzar los logros marcados (Beltrán, 1995). En este sentido, se ha de lograr un
contexto mental adecuado dentro del adulto de manera que tenga conciencia clara
de lo que pretende conseguir (estado de meta), conozca su estado inicial o de
partida y se sienta predispuesto para transformar ese estado de partida en estado
de meta. Así pues, la conducta motivada juega un papel fundamental en este
proceso para iniciar y mantener el deseo de aprender.

Tiempo atrás, Cannon (1932) argumentó que la motivación tenía su origen en

una deprivación y en la consecuente necesidad que dispone a la persona para

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buscar alternativas y motivos de cambio. Sin embargo, este procedimiento que
entiende la conducta motivada como un funcionamiento fisiológico ha ido dejando
paso a otras aproximaciones donde el proceso homeostático como explicación de la
conducta ha sido ampliamente superado. El concepto de motivación ha
evolucionado hasta lograr un consenso por parte de la comunidad científica. En la
actualidad, se entiende por motivación: el conjunto de procesos implicados en la
activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993).

En este sentido, la motivación de logro (Atkinson, 1964) ha sido una de las

teorías que más impacto ha tenido en el ámbito educativo. Según esta teoría, se
aumenta la probabilidad de aparición y persistencia de una conducta en función de
la probabilidad de conseguir un incentivo y del valor del mismo. En consecuencia,
una manera de mejorar la motivación sería aumentar el interés por el rendimiento o
disminuir el miedo al fracaso.
En las personas adultas la motivación debe incidir en la sensibilización de la
persona por y para el aprendizaje. Este hecho supera la proposición por la cual se
debe favorecer la motivación a partir de la consecución de un logro o meta
determinado. Así, los educadores deben tratar de favorecer la motivación
intrínseca, es decir, la satisfacción que tienen los adultos de su actuación o el
interés subjetivo que presentan ante una determinada materia o ámbito. En este
sentido, la motivación intrínseca más relevante que han de desarrollar las personas
debe asociarse al placer de aprender. Sin embargo, el placer de aprender rara vez
ofrece una gratificación inmediata, por lo que conviene que los educadores
impliquen a los adultos en el aprendizaje, valoren sus intereses y les refuercen. A su
vez, para lograr la motivación intrínseca, los educadores deben predisponer tareas
para que los adultos puedan percibir que mediante el esfuerzo y la utilización de
estrategias cognitivas adecuadas se consiguen los logros.
Por otro lado, aprender a aprender supone adquirir un plan de aprendizaje de
manera autónoma y autocontrolada. Para conseguirlo es necesario motivar a partir
de buenos hábitos y actitudes que promuevan el esfuerzo y la autodisciplina. El
esfuerzo habita en el desarrollo de una buena capacidad de concentración y
aprender a ser independiente frente a los aprendizajes más académicos requiere de
constancia y autodisciplina frente a la soledad en el estudio.

Para poder intervenir eficazmente sobre la motivación de los aprendices, se

puede recurrir a una serie de estrategias que predisponen hacía el aprendizaje
(Beltrán y Pérez, 2004):

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1. La curiosidad. Se trata de fomentar el apetito de saber, ver y conocer. La
curiosidad depende del conflicto conceptual que surge del modo en que las
personas se hacen preguntas y se presentan los contenidos.
2. Desarrollar la confianza en la competencia personal. Para ello, se requiere
maximizar los éxitos y minimizar los fracasos. En este sentido, se sugiere la
utilización de la estrategia de refuerzo según la cual los educadores pueden
utilizar la alabanza como reforzador puesto que conduce al sentimiento de
satisfacción y relajación.
3. Desafío intelectual. Ajustar la dificultad de las tareas a las competencias de los
adultos. En este sentido, se deben plantear tareas cuyo logro sea ligeramente
superior a las habilidades iniciales del adulto para que el problema constituya un
reto motivante y capaz de ser conseguido.
4. Habilidades. Se deben encontrar nuevas cosas que permitan comprometer las
habilidades cuando los desafíos son superados.
5. Fantasía. A partir de ambientes de aprendizaje conviene fomentar situaciones
en las que los adultos puedan experimentar situaciones de ficción con
aplicaciones para la vida real.

2- Atención

La atención es un proceso básico porque de él dependen el resto de las

actividades del procesamiento de la información. La información que proviene del
ambiente llega sin limitación alguna, sin embargo el procesamiento en la memoria es
limitado y únicamente permite depositar los contenidos informativos de uno en uno
en los almacenes de la memoria. Debido a este hecho, las estrategias de atención
determinarán la cantidad de información que llegará a la memoria y el tipo de
información que va a llegar.

Según Beltrán (1993, p.102 y ss.), los procesos atencionales implican cierta
selectividad y pueden clasificarse de la siguiente manera:

1. Atención selectiva: capacidad del organismo para centrarse en una parte de la

información o del mensaje. Se trata de un mecanismo para focalizar la atención
que permite seleccionar información sobre la base del interés del propio sujeto
por la información, las expectativas y el conocimiento de la tarea.

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2. Atención global: capacidad para concentrar la atención hacia una totalidad de
estímulos permitiendo abarcar una perspectiva general.
3. Atención sostenida: se trata de una atención permanente. Esta atención puede
ser de carácter intermitente o sostenida.
Dar a conocer los determinantes de la atención ayuda a las personas y
fomenta la utilización adecuada de una serie de técnicas que contribuyen a controlar
y dirigir la atención como por ejemplo: la exploración de textos, el subrayado, la
toma de notas, etc.

3- Adquisición

El proceso de adquisición revela la esencia del aprendizaje, puesto que consiste

en transformar la información en conocimiento. Dentro de este proceso, se destacan
otros tres sub-procesos:

1. La comprensión. La adquisición comienza con la selección de la información

para más tarde codificarla, es decir darle un sentido e interpretarla de forma
significativa. La comprensión implica que el aprendiz se mantiene activo
estructurando y organizando la información para almacenarla en la memoria.
2. La retención. Gracias a las estrategias de estructuración y organización el sujeto
comprende e integra sus conocimientos en el almacén de la memoria a corto
plazo y predispone para transferirlos en la memoria a largo plazo.
3. La transformación. Una vez que los conocimientos se integran en la memoria a
largo plazo sufren diversas modificaciones que transforman las estructuras
cognitivas.

Los educadores han de mediar en este proceso facilitando materiales

instruccionales que permitan a los adultos seleccionar y codificar información. A su
vez, se ha de invitar a los adultos a definir e identificar los problemas y el momento
en el que se encuentran durante la realización de una tarea, valorar las estrategias y
técnicas utilizadas, trazar planes y revisarlos periódicamente, preguntarles,
promover que ellos mismos se autopregunten, ayudarles a tomar decisiones de
manera consciente, advertir de los posibles errores, etc. En definitiva se trata de que
los adultos elaboren la información y le den un sentido personal.

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4- Personalización y control

Mediante este proceso el aprendiz asegura la validez y pertinencia de los

conocimientos y explora nuevas fronteras al margen de lo establecido o lo
convencional. Desde este proceso, tres instancias dirigen, refuerzan y consolidan el
aprendizaje: metacognición, creatividad y pensamiento crítico. La metacognición
se ve implicada en el proceso de adquisición pero también en el proceso de
personalización y control del aprendizaje. Se trata de que el adulto conozca y
autorregule sus propios procesos mentales de tal modo que pueda controlar el
proceso de aprendizaje, evaluarlo y detectar posibles errores. Precisamente, esta
última posibilidad permite que los aprendices personalicen la información adquirida
sobre la base de sus vivencias o conocimientos previos. En definitiva, el hecho de
que los adultos conozcan su propio proceso de pensar es fundamentalmente, el
resultado de la inferencia del conocimiento personal acerca de cómo aprendemos.

Por otro lado, la creatividad se plantea como la capacidad de resolver

problemas no resueltos, plantear nuevos interrogantes, crear obras o crear nuevos
productos (Gardner, 2005). Por su parte, Csikszentmihaly (1998), plantea que la
creatividad nunca es el logro de una sola persona, sino la aparición esporádica de
una interacción entre tres elementos independientes: la persona, el ámbito cultural
dónde esa persona trabaja y el campo social o conjunto de personas e instituciones
que ofrecen las experiencias educativas que evalúan la creación. Desde esta
perspectiva, los educadores de adultos se enfrentan al desafío de mantener vivo el
entusiasmo por la exploración y fomentar, a la par que premiar, que el adulto pueda
ofrecer diferentes soluciones a un mismo problema.

El problema que comparten aprendices y educadores es la falta o exceso de

crítica ante las creaciones. Ante la resolución de un problema, todas las alternativas
pueden ser o no válidas, incluso puede que algunas soluciones sean más oportunas
que otras, por este motivo se debe fomentar el pensamiento crítico pero con la
precaución de evitar el comportamiento hipercrítico ya que puede frustrar la
creatividad.

Para el desarrollo del pensamiento crítico resulta fundamental la técnica de la

discusión. Una de las formas más conocidas y utilizadas de la discusión es la
llamada discusión socrática. Esta discusión funciona por medio de preguntas y
respuestas que realiza el educador para debatir sobre un tema previamente

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seleccionado. Otra forma utilizada, es la de los grupos de discusión, en ellos el
educador propone un debate y los aprendices discuten bajo su guía y orientación.
En relación con las anteriores, también está la discusión evolutiva (Maier, 1952)
cercana a la estrategia de solución de problemas. En esta propuesta, el educador
divide un problema en partes de manera que todos los aprendices pueden trabajar al
mismo tiempo en el mismo problema sobre la base de sugerir hipótesis o estrategias
de solución, conseguir datos relevantes o elegir alternativas de solución para luego
aplicarlas.

5- Recuperación

La cuestión de este proceso es articular los pasos anteriores al momento de

la recuperación. Si los aprendices han logrado construir los conocimientos de forma
ordenada y le han dado una impronta personal, la recuperación del material no
tendría por qué presentar ninguna dificultad. Los educadores, en cualquier caso,
pueden ayudar a los adultos a buscar indicadores que hayan servido para
categorizar la información.

6- Transfer

Tras aprender conocimientos, los alumnos deben poder generalizarlos a otros

contextos. Al respecto, el transfer es definido por Beltrán (1993, p.46) como: “la
capacidad del sujeto para trasladar los conocimientos a contextos, estímulos o
situaciones nuevas”. La fuerza del transfer supera con creces las expectativas
iníciales de todo estudiante. De hecho, se puede afirmar que el logro del transfer
supone un elemento motivador intrínseco del aprender a aprender, puesto que la
aplicación de lo aprendido en una situación nueva refuerza el sentido del material
aprendido y suscita el interés del aprendiz por continuar aprendiendo a aprender.

Desde la educación de adultos, la transferencia de aprendizajes cobra sentido

a partir de la perspectiva de las competencias. Relacionado con la enseñanza y
aprendizaje de las mismas, se requiere un aprendizaje situado que considere la
práctica profesional inseparablemente de los contenidos instruccionales. Para ellos,
existen varias propuestas metodológicas que han de ser tenidas en cuenta:

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- El Aprendizaje por ejemplos. Esta metodología se basa en la teoría de la
resolución de problemas analógicos y mantiene la siguiente estructura (Mayer,
2004): 1) presentación de un problema; 2) se ofrecen posibles soluciones y el
porqué de esas soluciones; 3) los alumnos tratan de encontrar el principio que
rige al problema y toman decisiones al respecto de forma individual y/o
compartida.
- El estudio de casos. Se trata de un método interactivo que pretende ser un
nexo entre la teoría y la práctica, situando a los aprendices delante de
representaciones cercanas a la realidad.
- Metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP). Se presenta un
problema de índole ficticia o real que logre implicar a los adultos en la resolución
del mismo, es decir tareas auténticas, en términos de Brown, Ashd, Rutherford,
Nakagawa, Gordon y Campione (1993). Después, se identifican las necesidades
de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al
problema.

- El Aprendizaje Basado en Proyectos. Metodología por la que los adultos pueden

aprender aplicando e investigando sobre contenidos interdisciplinares. De tal
manera, han de realizar un proyecto previamente diseñado y formulado,
instruccionalmente. Se trata de una metodología similar al ABP pero que tiene
como principal característica que promueve habilidades de trabajo en equipo
cooperativo y colaborativo a la par que fomenta el aprendizaje autónomo y
mejora la motivación del alumno (Bottoms & Webb, 1998).
- Seminarios y talleres. Se trata de escenarios donde se construye con
profundidad una temática específica del conocimiento mediante intercambios
personales.

7- Evaluación

El logro de los aprendizajes significativos y transferibles debe ser evaluado en

consonancia con el nuevo paradigma educativo. La evaluación forma parte del
proceso de enseñanza-aprendizaje manteniendo como principal finalidad comprobar
que los adultos alcanzan los objetivos propuestos. No obstante, uno de sus
principios básicos debe ser evaluar para aprender, una evaluación formadora, es

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decir, una evaluación centrada en el alumno que se asienta sobre la adquisición de
contenidos y procesos. En relación con estos últimos, se deberán evaluar los
conocimientos sobre cómo se aprende y el control que ejercen sobre estos
mecanismos.

En relación al diseño de unidades de medida para valorar el logro de los

resultados del aprendizaje, se han de tener en cuenta diferentes formatos para
evaluar. Desde evaluaciones directas en las que se le pide a los adultos que
demuestren lo que saben o pueden hacer, tales como: tareas, proyectos, trabajos o
artículos, exámenes, estudio de casos, entrevista, porfolio, etc. A evaluaciones
indirectas de aprendizaje que incluyen medidas de autoinforme (como por ejemplo:
encuestas, autocuestionario, etc.) y evaluación entre iguales.
La clave de estas medidas de evaluación es comprender que se pretende con
la actividad o tarea evaluadora. Asimismo, en la enseñanza centrada en el
estudiante se deben utilizar de manera prioritaria medidas que permitan valorar la
capacidad de pensar críticamente y la utilización de su conocimiento a la hora de
abordar problemas complejos lo más cercanos a la realidad de sus disciplinas. En
este sentido, las valoraciones a partir de trabajos, porfolio, diarios reflexivos, estudio
de casos, proyectos, etc. constituyen una buena herramienta educativa.

3 - CÓMO APRENDE EL ADULTO: RASGOS ESPECÍFICOS

El aprendizaje de los adultos se comprende desde diferentes enfoques en los

que se suele realizar un análisis crítico de las diferentes teorías psicológicas del
aprendizaje. A menudo esta posición resulta problemática, pues en la mayoría de los
casos, el aprendizaje de adultos sigue siendo observado como una etapa de
continuación de la infancia y la adolescencia cuando realmente se trata de un
periodo diferenciado. No obstante, aun teniendo en cuenta esta realidad, se requiere
tomar un punto de partida fundamentado en la teoría y la investigación psicológica
dado que de no ser así, probablemente, la intervención con adultos quedaría
desprovista de cualquier sentido crítico que permitiera a los investigadores y
profesionales de la educación fundamentar la práctica en la teoría y viceversa. Por
este motivo, en el presente apartado se recogen diversas posiciones científicas
sobre el modo en que aprenden las personas y, de un modo más concreto, como
aprenden en el periodo de vida más largo: la adultez. Asimismo, se presentan los

18
diferentes rasgos del aprendizaje que definen al ser adulto.

Aprendizaje y adultez

Las personas aprendemos a lo largo de la vida. Sin la posibilidad de aprender

no podríamos desarrollar nuestras capacidades, innovar y adaptarnos en el contexto
en el que nos encontramos. La posibilidad de aprender promueve nuestra
integración de un modo no conclusivo y permanente. Por este motivo, el aprendizaje
humano mantiene una relación estrecha con la educación y con el desarrollo de las
personas en un determinado medio social, histórico y cultural.

El concepto de aprendizaje, ha sido tratado con anterioridad, no obstante

cabe señalar que se trata de un término controvertido que se asocia a otras
representaciones de un modo confuso. Así por ejemplo, en la literatura científica es
frecuente observar que se suele manifestar enseñanza-aprendizaje como dos
términos indiferenciados, cuanto menos estrechamente interrelacionados. Del
mismo modo, se presenta el binomio aprender y razonar, en el que se entiende al
razonamiento como una entidad cognitiva de primer orden que actúa pareja al
aprendizaje. También, otros investigadores profundizan en la relación directa
entre el aprendizaje e inteligencia, mostrando como ambas interactúan entre sí de
un modo directamente proporcional.

El proceso de aprendizaje de cualquier ser humano sigue diferentes fases. En

este sentido, la programación neurolingüística (PNL) aporta un enfoque psicológico
pragmático, formal y dinámico del modo en que funciona la mente y la percepción
humana. La PNL presenta los procesos y momentos de aprendizaje desde el punto
de vista del que aprende, constituyendo un modelo esencial para ser tenido en
consideración desde la educación de personas adultas. De tal modo, Bandler y
Grinder (1975) establecen cuatro fases del aprendizaje:

- La primera fase es no saber que no se sabe. Este momento es propio de la

ignorancia de la persona que desconoce la existencia o complejidad que
presenta un determinado aprendizaje que no domina.

- La segunda es saber que no se sabe. Representa un nivel superior al anterior

dado que se reconoce el estado de ignorancia. Es en este momento en el que
se puede empezar a enseñar y se puede suscitar el interés por aprender.

19
 - La tercera es saber que se sabe. En esta fase aumenta el nivel de
complejidad dado que la persona conoce pero no necesariamente domina un
aprendizaje.

- La cuarta es no saber que se sabe. Se trata del último nivel. En este

momento, la persona tiene tal dominio de un procedimiento o un conocimiento
que no requiere de un esfuerzo añadido para integrarlo en su quehacer o
recuperar información. De un modo sencillo, las personas hacen las cosas de
forma natural y se produce la automatización de los comportamientos.

Teorías de aprendizaje

El aprendizaje que puede analizarse desde diferentes perspectivas, por lo que

existen diversas teorías del aprendizaje. Por supuesto, cada teoría tiende a un
enfoque distinto que origina, amplia, matiza y/o discrepa sobre los planteamientos
de las anteriores. En este apartado se muestran algunas de las teorías más
relevantes.
Aprendizaje asociativo

Esta teoría atiende a los procesos psicológicos básicos para dar una
explicación al modo en que las personas aprenden. Estos procesos configuran la
base del comportamiento humano en las dimensiones conductual y cognitiva. La
sensación es el proceso psicológico por excelencia. Este proceso permite la
detección e identificación de los estímulos del medio. La sensación contempla la
cadena estímulo-respuesta que depende, a su vez, de los sentidos y del grado de
intensidad, ritmo y frecuencia con el que aparezcan los estímulos.

Desde la teoría del condicionamiento clásico se plantea que el aprendizaje es

el resultado de la asociación entre dos estímulos. La fuerza de la asociación se
encuentra en función de la frecuencia de la aparición conjunta de los dos estímulos.
Si éstos dejan de aparecer juntos, el condicionamiento se atenúa y termina por
desaparecer. Las personas pueden establecer relaciones entre dos elementos, en
función de criterios tales como la generalización, la proximidad y la pertenencia.

Siguiendo la estela del condicionamiento clásico, nos encontramos con el

condicionamiento operante que se basa en la Ley del Efecto de Thorndike (1913).

20
Esencialmente, dicha ley postula que “los efectos positivos aumentan la probabilidad
de aparición de una conducta”. En consecuencia, premiar una determinada conducta
a un sujeto conlleva aumentar la probabilidad de que esa persona la vuelva a repetir.
Más adelante Skinner (1985) explicó que los actos pasados de un individuo
producen variaciones en los actos futuros mediante un proceso cíclico: estímulo-
respuesta- consecuencia-respuesta futura.

El condicionamiento instrumental u operante sirve para entender el

aprendizaje en los casos en que se realizan algunas elecciones conscientes que dan
origen al reforzamiento positivo o negativo, así como al castigo positivo o negativo.
El refuerzo tiene por objetivo consolidar una serie de respuestas que son
aprendidas. Por otro lado, el castigo se produce cuando se da un estímulo aversivo
(desagradable) o se quita algo que es agradable.

Las personas se diferencian las unas de las otras, sobre la base de este
planteamiento, no todos los refuerzos y castigos tienen el mismo efecto en los
adultos que aprenden. Por ello, determinados refuerzos y castigos resultan más
impactantes. Así mismo, se debe esperar al momento adecuado para la correcta
aplicación del refuerzo y el castigo. Ambos tienen más repercusión si se producen
nada más aparecer el comportamiento a reforzar o castigar. En el caso de la
educación de adultos, el refuerzo debe ser el principal instrumento a utilizar para
iniciar, consolidar y modificar aprendizajes, dado que aumenta la probabilidad de
que se repita un comportamiento.

Aprendizaje por observación

El aprendizaje por observación es un aprendizaje que surge por imitación. Se

trata de una propuesta de Bandura (1978) basada en el planteamiento de modelos y
en el proceso de imitación. Según esta teoría el adulto que aprende primero
observa, segundo valora las consecuencias del comportamiento observado y tiende
a generalizar esta situación ante situaciones parecidas por lo que reproduce en
función de esas consecuencias observadas. Tiene la ventaja de que no necesita
ensayo para valorar la consecuencia.

21
 Aprendizaje por observación. Fuente: elaboración propia.

Aprendizaje significativo

En este modelo el aprendizaje es entendido como un proceso interno que

atraviesa una persona desde lo que sabe (conocimientos previos), hasta lo que debe
saber con sentido. Para lograrlo, los adultos deben contar con la colaboración de un
enseñante que medien y reorganicen sus conocimientos (esquemas cognitivos)
hasta que descubran los principios y procesos que explican dicho aprendizaje.

El aprendizaje significativo resulta especialmente interesante para los adultos

puesto que considera que la educación es un proceso de construcción en el que
participan activamente tanto el docente como el discente (Ausubel, 1968). Asimismo
se contrapone al aprendizaje de tipo memorístico pues busca la aplicación de lo
aprendido a partir del principio de transferencia. Es decir, la aplicación o el uso de
tareas aprendidas en una situación a otra situación nueva o en una circunstancia
diferente. Dicho con otras palabras, se trata de que los adultos puedan aprender
algo en un contexto y aplicarlo en otro. Existen diferentes tipos de transferencia
(Voss, 1987; cit. por Beltrán y Bueno, 1995):

- Transferencia lateral: cuando un aprendizaje en un contexto sirve para

realizar una tarea en un contexto en condiciones parecidas.

- Transferencia vertical: cuando un aprendizaje en un contexto sirve para

realizar una tarea en un contexto más complejo.

- Transferencia positiva: cuando un aprendizaje en un contexto es útil para otro.

- Transferencia negativa: cuando un aprendizaje en un contexto dificulta otro

22
 aprendizaje nuevo en otro contexto.

- Transferencia neutra o ausencia de transferencia. Un aprendizaje en un

contexto no facilita ni dificulta nuevos aprendizajes en otros contextos.

Para poder educar a los adultos en la transferencia se deben considerar las

habilidades necesarias para realizar conexiones basadas en situaciones reales del
contexto profesional, social o cultural. Del mismo modo, se han de pensar maneras
fructíferas en las cuales se pueda transferir el contenido de acuerdo al contexto de
un modo flexible.
El aprendizaje significativo se encuentra íntimamente relacionado con el
aprendizaje constructivo en el que se pretende un cambio conceptual perdurable
mediante la reestructuración del conocimiento del propio aprendiz.

Aprender haciendo

Este modelo considera al aprendiz como el centro del proceso de enseñanza-

aprendizaje y lo convierte en agente activo de su propio aprendizaje desde la
práctica. La metodología del “aprender haciendo” (Schank, 2002) ha tenido una gran
repercusión en la edad de adultos pues prima la experiencia como fuente de
conocimiento. Los adultos traen consigo múltiples vivencias que se constituyen en
materia prima para poder abordar el aprendizaje de competencias adoptando una
reflexión más profunda y fundamentada.

Aprender haciendo mediante dinámicas y simulaciones permite situar al

adulto en diferentes escenarios posibles. Los educadores han de propiciar que los
adultos trabajen sobre su propia realidad, considerando sus límites y potencialidades
lo que promueve una mayor apertura mental y, en consecuencia, una mayor
flexibilización al adaptarse a las necesidades y potencialidades de cada aprendiz.

Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo puede entenderse como una organización social

para el logro de metas comunes. En consecuencia, es fundamental hacer hincapié
en la perspectiva vygostkiana que atiende al valor de los aprendizajes

23
socioculturales. Estos aprendizajes surgen fruto de la interacción que ocurre entre
iguales en la denominada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP es un espacio
de pruebas en el que los avances cognitivos significativos ocurren gracias al
andamiaje y a los procesos colaborativos y cooperativos. Los aprendizajes surgen
como consecuencia de la utilización del lenguaje que se constituye como el principal
vehículo del conocimiento en construcción social (Vygostky, 1979).
En el caso de los adultos, el aprendizaje debe ser una actividad en
colaboración en la que el lenguaje opere de un modo constante. Para ello, se han de
plantear propuestas de enseñanza que supongan un reto mediante proyectos, reales
o ficticios, que impliquen a varios adultos en un mismo grupo. Estas propuestas
habrán de ser dinámicas y han de permitir a los adultos aprender entre sí, compartir
experiencias y aprendizajes para tratar de resolver un problema común.

Para Johnson, Johnson y Smith (1991), la cooperación entre aprendices

fomenta el desarrollo de un trabajo integrado en el que la toma de decisiones, el
juicio crítico, el reparto de responsabilidades entre los miembros y sus intereses
interactúan entre sí. Este modelo de aprendizaje incrementa la satisfacción de los
aprendices con la experiencia de aprendizaje, promueve actitudes más positivas
hacia la materia de estudio y permite acomodar los diferentes estilos de
aprendizajes de los estudiantes (Bará y Domingo, 2005).

24
 A su vez, el aprendizaje cooperativo promueve el aprendizaje de
competencias transversales que son altamente valoradas en el mercado laboral. De
tal modo, facilita el desarrollo de habilidades interpersonales e intelectuales de alto
nivel, genera responsabilidad, flexibilidad, autoestima y motivación por aprender, y
suscita el aprendizaje profundo frente al superficial (Johnson y Johnson, 1989).

Algunas de los modelos metodológicos de aprendizaje cooperativo más

conocidos son:

--‐ Divisiones: se trata de asignar tareas a equipos de aprendizaje de cuatro o

cinco sujetos en los que cada equipo tiene alumnos de bajo, medio y alto
nivel de rendimiento.
--‐ Torneos (TGT, Teams-games-Tournagment): consiste en organizar equipos
con niveles entre sujetos heterogéneos. Se anima a que los participantes se
ayuden entre sí, el educador prepara un torneo en el que se hacen
preguntas y los alumnos tienen que responder a ellas de manera individual.
--‐ Puzzle: se forman grupos de trabajo en los que se reparte un material de

25
 aprendizaje en partes diferentes. Cada sujeto realiza lectura de su parte y se
reúne con otros, de grupos diferentes al suyo, que también tienen que leer
esa parte. Juntos discuten sobre la temática que se les haya asignado en
grupos de “expertos”. Posteriormente, los expertos regresan a los grupos
originarios para explicar a sus compañeros de grupo original aquella parte
que les había tocado.
--‐ Aprender juntos: consiste en organizar equipos y cada uno de ellos ha de
realizar un proyecto. Cada equipo tiene miembros asignados con diversos
talentos. Se potencia que cada sujeto aprenda de las cualidades de sus
compañeros.

Rasgos específicos del aprendizaje de adultos

Un primer rasgo específico que se ha de considerar ya se ha manifestado a lo

largo del capítulo en más de una ocasión. Las personas adultas necesitan y pueden
aprender a lo largo de toda la vida. La necesidad de aprender es inherente al ser
humano, lo único que difiere son los motivos y necesidades que llevan a las
personas a aprender. En el caso de los adultos, las necesidades pueden coincidir
con el reto de recuperar los estudios que una vez comenzaron pero que se
encuentran inacabados. También puede ser que otros adultos pretendan aumentar
sus competencias o explorar nuevos aprendizajes que enriquezcan su bagaje
cultural, artístico, técnico-científico por necesidades laborales o por simple deseo de
seguir formándose.

Con relación a este tema, resulta necesario conocer que los adultos, a
menudo, no cuentan con entornos favorables para dar el primer paso y otros
sucesivos hasta lograr una adherencia hacia un contenido o una actividad. Las
circunstancias personales actúan de mediadoras entre las motivaciones de los
adultos y el reto de aprender. Incluso cuando los adultos aceptan el desafío de
seguir aprendiendo resulta complicado que mantengan su ímpetu en el tiempo. Por
sus situaciones personales y por las barreras que a menudo pone la sociedad al
considerar que la edad es un factor limitante para poder seguir aprendiendo.

Por ello, desde la comprensión, se ha de procurar que los adultos adquieran

una motivación de carácter duradero e interno que fomente la curiosidad por

26
aprender y que vaya más allá de una moda pasajera o de un requisito profesional.

Otro rasgo específico es que las personas adultas aprenden a cualquier edad.
De tal manera adquieren y desarrollan competencias aunque puede que pierdan
otras. Esta capacidad está asociada a la inteligencia humana. Una de las teorías
que más influencia ha tenido en el pensamiento actual sobre el aprendizaje y el
desarrollo de la inteligencia es la teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner
(1993). Esta teoría contribuyó a cambiar los puntos de vista tradicionales sobre la
inteligencia humana excesivamente focalizados en el cociente intelectual. La
propuesta de Gardner, supera la concepción de la inteligencia como una estructura
singular, estable e inmodificable desde el nacimiento. Así pues, adopta una posición
pluralista que comprende la capacidad cognitiva de las personas como un conjunto
de inteligencias definidas que pueden cambiar y desarrollarse en virtud de la
experiencia que los sujetos ha tenido durante su vida. En consecuencia, la
inteligencia es resultado de la interacción entre los distintos factores biológicos y
ambientales y, por tanto, es educable. De ahí la importancia de esta teoría en la
educación y el aprendizaje de las personas adultas.

El enunciado más relevante de la teoría de Gardner es su afirmación sobre la

existencia de una serie de inteligencias que pueden actuar de un modo
relativamente independiente pero en constante interacción. Tal y como señala este
autor se pueden considerar, al menos, ocho inteligencias, a saber: inteligencia
lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia corporal-
kinestésica, inteligencia musical, inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal
e inteligencia natural.

Para Gardner en la edad adulta se consolidan las inteligencias y según

avanzan las personas hacía la tercera edad se produce un declive rápido o
graduado. La idea de la consolidación de la inteligencia en la adultez se encuentra
en consonancia con la concepción de los adultos como aprendices activos en su
desarrollo cognitivo capaces de construir aprendizajes construyendo sobre las
experiencias pasadas, a la vez que consideran nuevas necesidades, intereses y
realidades.

Finalmente, se ha de considerar que las personas adultas tienen derecho a

trazar su propio proyecto de vida adquiriendo aprendizajes válidos para la
comunidad siempre y cuando no se impongan. La imposición de los aprendizajes
dificulta la tarea de enseñar. Los adultos que inician un proceso de aprendizaje han

27
 de decidir qué aprender. Así mismo, la metodología de enseñanza tendrá que
ajustarse al adulto, no al revés, para evitar pérdidas de tiempo, desengaños y
propuestas desajustadas que toman como referencia el modelo escolar.

4- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR DE PERSONAS

ADULTAS

El principal objetivo de los profesionales de la educación de personas adultas

debe ser ayudar a los adultos a desenvolverse mejor en el mundo que les rodea,
potenciar sus capacidades y minimizar sus debilidades. Para lograrlo, en la
actualidad se pretende destronar definitivamente al paradigma tradicional vigente en
los últimos años y focalizar la atención en un nuevo paradigma en el que lo
verdaderamente importante es el aprendizaje que se da en el interior de las
personas y no en la enseñanza. Por todo ello, conviene revisar las funciones y
competencias de los educadores de adultos.

Las funciones de los educadores de personas adultas

El acto de enseñar es la primera y más importante de las funciones que han

de desarrollar los educadores de adultos que se enfrentan al desafío de entrenar las
diferentes alfabetizaciones, inculcarles las distintas disciplinas y ayudar a los
educandos a tomar un papel activo en la vida diaria aprendiendo a manejar nuevas
tecnologías.

Desde la perspectiva del educador, se han asumido diferentes paradigmas

educativos para la formación de adultos (Sanz, 2005b). Cada uno de estos
paradigmas que nos encontramos considera que los profesionales de la educación
de adultos han de cumplir funciones distintas. En primer lugar, el paradigma
andragógico considera que la principal función del educador de adultos es la de
facilitador de información. Este paradigma se concibe como contrario a la pedagogía
infantil. Tuvo su auge en la década de los setenta del siglo pasado y posteriormente
fue perdiendo interés, posiblemente, por su excesiva independencia de las teorías
del aprendizaje.

En segundo lugar, el paradigma escolar específico contempla la función de

profesional en el conocimiento pedagógico y de contenidos. Este paradigma, se

28
muestra conforme con las teorías del aprendizaje aunque reconoce particularidades
propias del aprendizaje de los adultos. Su intención era promover un tratamiento
específico a los adultos dentro de un marco escolar pero esta intervención se redujo
a pequeños cambios insatisfactorios en el modo de enseñar de los educadores.
En tercer lugar, el paradigma social que considera la función del educador
como mediador colaborativo en el aprendizaje de los adultos. Este paradigma surgió
como una alternativa diferenciada de los dos anteriores al propugnar que el modelo
de aprendizaje no tenía que hacer referencia prioritaria a la escuela sino a las
necesidades sociales. El modelo social nace en los años noventa con la Conferencia
de la Educación para todos en Jomtien en la que se anunció que la “visión ampliada
de la educación” considera tanto la sociedad de todos, como la sociedad de la
información y sus demandas.

Con el impulso de la educación a lo largo de la vida, un nuevo paradigma del

cambio educativo ha ido afianzándose entre los profesionales de la educación de
adultos. Desde este modelo se pretende que los educadores sean capaces de
enseñar estrategias y habilidades para procesar información y promover el aprender
a aprender.

Los expertos han observado como el aprendizaje de contenidos se suele

agotar en el momento de aprenderlos, mientras que el aprendizaje de habilidades
para aprender contenidos acompaña a los adultos durante toda su vida y les ofrece
soluciones a los problemas reales en consideración con las historias de vida, las
motivaciones de partida, los estilos de aprendizaje, etc. Así pues, la educación de
adultos debe centrarse en el aprendizaje y, concretamente en el aprendizaje
significativo. Este tipo de aprendizaje confiere un papel activo a los aprendices que
construyen sus propias representaciones mentales tratando de dar sentido a sus
experiencias (Mayer, 2004).

A su vez, este aprendizaje se encuentra en sintonía con los fundamentos del

paradigma social puesto que tiene en consideración que el rasgo predominante de
nuestra sociedad es la búsqueda de la calidad ante las nuevas exigencias que
surgen. Si bien, acentúa la necesidad de potenciar el aprendizaje de una serie de
elementos cognitivos, afectivos y sociales que permitan a los adultos dejar de
preocuparse por los contenidos y centrarse en controlar su propio proceso de
aprendizaje.

29
 Competencias de los educadores de adultos

El modelo de competencias en educación surgió para tratar de dar respuestas

a los presupuestos del nuevo paradigma del cambio centrado en el aprendizaje.
Este modelo se ha extrapolado a todos los niveles educativos para orientar el trabajo
formativo y atender a las exigencias e intereses de la sociedad del conocimiento.
La concepción de competencias pone énfasis en el conjunto de
conocimientos, tareas y resultados que se ponen en marcha para actuar y resolver
situaciones problemáticas en diferentes contextos. Los componentes que configuran
las competencias son (Cano, 2007): carácter teórico-práctico; carácter aplicativo;
carácter contextualizado; carácter reconstructivo; carácter combinatorio; y carácter
interactivo.
Ser capaz de facilitar aprendizajes teniendo en consideración los intereses, la
funcionalidad de los aprendizajes y la experiencia de los adultos

El papel del educador de adultos no puede ser el de mero transmisor de

conocimientos. Desde el nuevo paradigma, el rol del educador debe ser el de aquel
que facilita una serie de recursos a los adultos y les guía durante el proceso de
aprendizaje. Para ello, a la hora de planificar la enseñanza, han de cobrar una gran
importancia los intereses y las diferencias personales.
Siguiendo este planteamiento, el profesional de la educación de adultos debe
organizar el escenario de enseñanza, planificar adecuadamente los contenidos y
estrategias que va a enseñar. Evidentemente, para lograrlo los contenidos
curriculares deben ser básicos y actualizados, teniendo en consideración las ocho
competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida1.
Por otro lado, se pretende que los aprendizajes sean funcionales, es decir,
que puedan ser efectivamente útiles para los adultos en el ambiente en el que se
desenvuelven y desde una perspectiva personal. El gran logro de este tipo de
aprendizajes se encuentra en el desarrollo de la capacidad para enfrentarse a
situaciones cercanas a la realidad profesional. En este sentido, el modelo formativo
por competencias contribuye al logro de aprendizajes funcionales.
Finalmente, desde una concepción constructivista para conseguir la
autonomía intelectual se requiere considerar las experiencias previas de los adultos

1
Consultar http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm

30
ante una nueva situación de aprendizaje. Con frecuencia, la presión de cumplir con
los contenidos planificados relega al olvido esta condición, sin embargo es primordial
que se tengan en cuenta las vivencias previas para poder lograr aprendizajes
perdurables y significativos.

Ser capaz de mediar aprendizajes y alfabetizar tecnológicamente

Desde el nuevo paradigma, los adultos han de construir y comprender los

conocimientos que los educadores les presentan. Cuando los conocimientos se
adquieren y se logra dar una impronta personal a los mismos, se habla de una
personalización del conocimiento (Rogers, 1985). La personalización del
conocimiento exige al educador de adultos una mayor complejidad dado que implica
nuevos métodos de enseñanza que respeten la individualidad. En este sentido, si los
adultos requieren ser alfabetizados, los educadores han de ser capaces de entrenarles
en las tres alfabetizaciones elementales: lectura, escritura y cálculo. Cuando hayan
personalizado este aprendizaje, podrán ahondar en el estudio de las diferentes
disciplinas: ciencias, arte, naturaleza, historia, etc.

En otro sentido, cuando los adultos han de actualizar conocimientos o adquirir

nuevas competencias, los educadores deben enfrentarlos a la resolución de
problemas sin que ésta se oponga a la memorización de información. No obstante,
la memorización de información no será excesiva y tendrá un valor para la práctica
percibido por los adultos.

A todo ello, se ha de añadir la tecnología. La alfabetización tecnológica es

crucial para los adultos que se encuentran inmersos en un mundo en cambio
constante y que requiere el manejo de herramientas que poco o nada tienen que ver
con las que ellos aprendieron a utilizar cuando eran niños. Aprender a manejar las
nuevas tecnologías les permitirá acceder a mucha información por sí mismos, lo
que promoverá su curiosidad y afectará a su capacidad de aprendizaje. Podrán
encontrar distintos puntos de vista sobre un mismo tema plasmados en diversos
soportes (vídeo, audio, texto digital, etc.). Además, la utilización de Internet permite
a los adultos interactuar con los educadores, con otros iguales, con familiares,
servicios sociales, etc. De tal modo, podrán crear grupos y comunidades virtuales de
aprendizaje sobre los que operar en diferentes espacios sin que la distancia y el
tiempo constituyan un inconveniente insalvable. Todos estos aspectos deben formar

31
parte del currículum de la educación de adultos.

Ser capaz de mostrar rasgos de personalidad y habilidades favorables a las

relaciones interpersonales

Para que los adultos desarrollen sus capacidades es fundamental que los
educadores muestren un alto compromiso personal y profesional. Además de estas
cualidades, se ha de destacar la autenticidad, naturalidad, equilibrio, etc. Todos
ellos, aspectos relevantes y a tener en cuenta por cualquier enseñante. No obstante,
existen tres rasgos sobre los que conviene detenerse. El primero es la confianza.
Los educadores de adultos deben aparecer como verdaderos modelos profesionales
capaces de hacer que los aprendices superen las expectativas negativas que
pueden generarse en la sociedad y dentro de un grupo de clase. Para ello, han de
reforzar la experiencia de aprendizaje y estar atentos a los estados de ánimo de los
adultos.

El segundo es un liderazgo alejado de la imposición de autoridad y del

sometimiento. La autoridad no se debe asociar al autoritarismo sino a la capacidad
de resolver los conflictos entre iguales, la calma y la negociación dentro de un clima
de libertad. El liderazgo tiene que surgir por el crédito que han de lograr los
educadores siendo capaces de influenciar a los adultos gracias a su reconocimiento
social, prestigio científico, conocimiento sobre la materia, habilidades comunicativas,
buen criterio en el establecimiento de límites, capacidad de desafiar la inteligencia
de los alumnos elevando el nivel de esfuerzo y exigencia en su clase, paciencia,
representar la conciencia del grupo hacía un bien común, y en definitiva, por su
efectividad.

En la educación de adultos, el liderazgo, se demuestra en la organización y

manejo de los grupos por lo que se debe escuchar activamente, actuar con sensatez
y flexibilidad mental, así como establecer límites. La capacidad de liderazgo,
también se manifiesta a partir de la honestidad moral de los educadores. Cuando los
educadores se muestran justos, equitativos y reconocen sus límites e ideas obtienen
mayor credibilidad frente al grupo.

El tercero es la animación o el entusiasmo por enseñar y aprender. Este

rasgo ha de ser común a todos los educadores y se relaciona estrechamente con las

32
 habilidades de comunicación. Se trata de la capacidad de despertar pasión por
aprender. Cuando los educadores enseñan con entusiasmo generan un efecto
contagio por aprender. Para ello, son requisitos indispensables la vocación y la firme
creencia por la labor que se desempeña.

Ser capaz de dominar los procesos de instrucción y los contenidos En

consonancia con la importancia de los valores

Los educadores de adultos deben aproximarse a una condición de agente de

calidad mostrando su eficiencia en la instrucción y en el conocimiento de los
contenidos. Todo enseñante debe manifestar su competencia en la materia o
disciplina que imparte. De este modo, se logrará resolver de manera eficaz
problemas que los adultos manifiesten como resultado de la aplicación de
conocimientos (Moore y Kearsley, 1996).

El modelo de educador, debe responder a un perfil práctico, hábil y

experimentado. En este rol, tratará de tomar decisiones bien pensadas y ofrecer
soluciones creativas a los problemas que los adultos planteen. De igual manera,
demostrará su especial conocimiento sobre la materia estableciendo el nivel
adecuado de dificultad de las tareas. En todos los casos, los educadores tendrán
que promover que los adultos elaboren juicios críticos que les permitan cambiar o
afianzar sus posturas en relación a unos u otros valores que nos identifican como
personas.

Evidentemente, todo este esfuerzo por educar a los adultos debe ir en

consonancia con la importancia de los valores. En concreto, el de la responsabilidad
y el del respeto. Se trata de lograr que los adultos tengan en cuenta que sus
responsabilidades les atañen a ellos mismos, a las personas que les rodean (familia,
amigos, compañeros), a la comunidad y a la sociedad a la que pertenecen. A su vez,
se ha de favorecer un clima de respeto mutuo en el que se valoren los aprendizajes
por encima de otros logros.

5- El docente y el uso de la mediación en los procesos de enseñanza y

aprendizaje

En la actualidad la sociedad se apoya en la escuela como institución formal que hace posible el
proceso educativo. La escuela es un medio educativo puesto por y en la sociedad a disposición El
maestro efectúa su mediación pedagógica en una ósmosis de vida y de trabajo con alumnos

33
(García, 2001).

En este sentido, Suárez (2005) expresa que el docente se convierte

Fomentador de análisis, inductor de cambios, activador de búsqueda, motivador y facilitador de

experiencias, suscitador de discusión y crítica, generador de hipótesis, planeador de problemas y
alternativas, promotor y dinamizador de cultura, frente a un grupo estudiantil que piensa, crea,
transforma, organiza y estructura conocimientos en un sistema personal y dinámico (p.65).

De aquí la relevancia del papel que debe cumplir el docente, el cual requiere de capacitación,
actualización permanente, un dominio de los procesos de enseñanza y aprendizaje para guiar de
manera efectiva, promover la reflexión y mejorar la práctica educativa en cualquier entorno que se
le presente, sea en aula regular, aula especial o escenarios no convencionales.

Díaz y Hernández (1999) sostienen que el docente se constituye en un organizador y mediador

en el encuentro del alumno con el conocimiento y su función primordial es la de orientar y guiar la
actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica
ajustada a sus competencias. Lo antes mencionado demuestra, la necesidad de asumir la
mediación entendida como lo expresa Ríos (2006):

Feuerstein (1990) sostiene que el aprendizaje mediado es un constructo desarrollado para

descubrir la interacción especial entre el alumno y el mediador y hace posible un aprendizaje
intencional y significativo. Así mismo el autor considera, la experiencia del aprendizaje mediado
como un factor decisivo en el desarrollo cognitivo de las personas, tal como ocurre con las
personas en el hogar o con los educandos en la escuela. Por su parte, Ferreiro (2006) señala
que el docente favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y corrige
funciones cognitivas deficientes; es decir, mueve al sujeto aprender en su zona potencial.
También son mediadores los padres, amigos y maestros.

Feuerstein (citado por Ferreiro 2006) puntualiza que el docente debe cumplir requisitos al mediar
entre el alumno y los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales son: (a) la reciprocidad; (b)
la intencionalidad; (c) el significado; y (d) el sentimiento de capacidad o autoestima.
Igualmente, considera que la mediación pedagógica “es la exigencia clave de los procesos
educativos como el estilo metodológico que posibilitará el desarrollo de las capacidades
distintivas del ser humano: pensar sentir, crear, innovar, descubrir, y transformar su entorno

34
(p.69). “La mediación es expresión de humanismo y respeto por la persona” (ídem). En este
sentido, se resalta la importancia del docente como mediador, debido a que es él quien orienta al
estudiante en la conformación del andamiaje, definido por Bruner (1981) como el puente que se
establece entre el estudiante y él; es decir, el docente deberá ser facilitador- mediador y el
alumno constructo de su aprendizaje, producto de las interacciones entre el aula y los ambientes
extraescolares.

De lo anterior se resalta, que los aprendizajes son el resultado de las diversas interacciones de
los individuos con su entorno. Son todas estas experiencias las que se transforman en
conocimiento y que Piaget (1981) lo explica a partir de dos procesos fundamentales: (a) una
asimilación que alude a la incorporación de los elementos del ambiente, es decir, es la
actuación sobre éste con el fin de construir un modelo del mismo y; b) acomodación que consiste
en modificar las estructuras mentales para aceptar e incorporar la nueva experiencia que se
transforman en un cambio permanentemente de conducta o del potencial de la persona como
resultado de las mismas.

Se puede inferir entonces, que es por vía de la metacognición, que el estudiante interactúa con
su ambiente y construye sus conocimientos. Es un ente activo que ensambla, extiende, restaura e
interpreta, para apropiarse del conocimiento desde los recursos de su experiencia y la
información que recibe. Así mismo es por vía de la enseñanza; con el acompañamiento del
docente, que aprende a organizar la información y desarrollar estructuras cognitivas adecuadas.

Piaget (1981); Coll (1989); Klinger y Vadillo (2001) expresan que varios factores anteceden y
explican acerca de la construcción del proceso de adquisición del aprendizaje y que este ocurre
cuando la experiencia provoca un cambio en el conocimiento o en el comportamiento del ser
humano.
En este mismo orden de ideas, Vygotsky (1979) es considerado el precursor del constructivismo
social, con énfasis histórico – social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones
sociales sobre el aprendizaje. Lo fundamental de esta teoría, se centra en considerar al
individuo como el resultado del proceso histórico y social, donde el lenguaje desempeña un papel
esencial. Además, puntualiza que el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y
el medio, pero el medio entendido social y culturalmente.

Díaz y Hernández (1999); Coll (2000); Ontoria, Gómez y Molina (2000) y Monereo (2001)
coinciden en afirmar en sus investigaciones que la Zona de Desarrollo Próximo representa la

35
posibilidad que tiene el individuo de aprender en el ambiente social en la interacción con los
demás. El conocimiento previo y la experiencia de los demás pares es lo que posibilita el
aprendizaje; por consiguiente, mientras más rica y frecuente sea la interacción con los demás, el
conocimiento será más rico y amplio.

La Zona de Desarrollo Próximo Distal, según Ríos (1997); Carretero (1998) y Coll (2000) se
logrará gracias a la mediación, entendiéndose por ésta el proceso en el cual participan un
mediador (el docente) quién conduce los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la vez
establece una relación de ayuda con el aprendiz (estudiante), para apoyarlo a organizar,
desarrollar los procesos de pensamiento y facilitar su aplicación de estructuras superiores; es
decir, el recorrido que se determina desde lo próximo a lo distal, es el recorrido del aprendizaje. El
desarrollo distal es una meta a alcanzar.

La definición de la Zona de Desarrollo está representada por dos dimensiones: rol del docente
como mediador y el aprendiz activo. Vygotsky (1979) reconoce que el niño piensa para recordar y
el adolescente recuerda para pensar; por tanto pensar y recordar son procesos del pensamiento
involucrados en el aprendizaje.

Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactúan con el estudiante son
las que, en cierto sentido, son responsables de que la persona aprenda. En esta etapa, se dice
que el ser humano está en su zona de desarrollo próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la
responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento.

Vygotsky (1981) define la zona de desarrollo próximo, como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz.

Para Monereo (2001) el docente debe centrar su enseñanza en procedimientos de aprendizaje

idóneos; además, de desarrollar formas de razonamiento y pensamiento vinculados a la propia
epistemología de la materia, es decir, los medios a partir de los cuales se crean nuevos
conocimientos en ese campo del saber.
Lo anterior demuestra, que enriquecer el proceso educativo, exige una actitud positiva de parte
de todos los entes involucrados en el hecho educativo, entre los cuales se encuentran: la escuela,
la familia y la comunidad. Además el protagonista es el educando, si bien el aprender es

36
responsabilidad de él, la promoción del aprendizaje corresponde en gran medida al docente de
aula. El alumno aprende en la medida que el docente promueva el aprendizaje significativo a
partir de espacios de reflexión y el uso de estrategias que permitan la construcción del
conocimiento.

Ferreiro y Calderón (2005) puntualizan que el proceso de mediación se caracteriza

fundamentalmente por ser un proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de
un grupo. Así mismo, que el docente es un mediador por excelencia y debe estar atento: (a)
explorar las potencialidades que posee el alumno en las diferentes áreas del desarrollo; (b)
indagar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses del alumno; (c) negociar el
aprendizaje significativo que ha de obtenerse; (d) ofrecer ayuda a partir de dificultades
manifiestas; (e) dar libertad responsable y comprometida para hacer y crear; (f) enseñar a
procesar la información; (g) permitir el error y la autorregulación y (h) respetar estilos y ritmos de
aprendizaje.

En resumen

En atención al uso de los elementos que caracterizan a la mediación en los procesos de

enseñanza y aprendizaje es posible señalar que:

Enriquecer el proceso educativo, exige una actitud positiva de parte de todos los entes
involucrados en el hecho educativo. Además el protagonista es el educando, si bien el aprender
es responsabilidad de él, la promoción del aprendizaje corresponde en gran medida al docente de
aula por ser éstos promotores de aprendizajes significativos, a partir de espacios de reflexión y el
uso de estrategias que le permiten al educando la construcción de conocimiento.

La comunicación en el aula le brinda la oportunidad al estudiante y docente de aula de

intercambiar y expresar opiniones, experiencias, pensamientos, emociones, vivencias, entre todos
los actores involucrados en el hecho educativo.
El maestro debe desarrollar en los grupos de aprendizajes la negociación por medio del diálogo y
la comunicación, herramientas básicas de la negociación. En este sentido, Burguet (1999) define
la negociación como “las partes directamente se interrelacionan para llegar a un acuerdo” (p.208).
La negociación escolar, se basa en buscar el consenso, la colaboración y desarrollar actitud
crítica entre los estudiantes. Además, permite desarrollar una comunicación de doble vía para

37
llegar a acuerdos entre las partes. De aquí la importancia del maestro como mediador de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que sea un puente entre los alumnos o grupo para poder
facilitar una solución negociada mediante razonamiento, persuasión y sugerencias de alternativas
en pro de resultados favorables que satisfagan a todas las partes y forjen relaciones positivas
dentro del grupo.

El diálogo como estrategia didáctica tiende a potenciar en el estudiante el desarrollo de actitudes

de respeto, colaboración y además permite la interacción y confrontación de puntos de vistas que
facilitarán el proceso de construcción del conocimiento.

Al respecto, Díaz y Hernández (1999) la función central del docente consiste en orientar y guiar la
actividad mental constructiva de sus estudiantes y son ellos quienes deben recibir la ayuda
pedagógica que le sea requerida.

Lo anterior pone de manifiesto, que el aula es el espacio de aprendizaje que le brinda la

oportunidad a cada estudiante de incorporar nuevos conocimientos y experiencias. Además, es
un escenario de interacción para la función socializadora. El alumno aprende en la medida que el
docente de aula, en su rol de mediador, promueve el aprendizaje significativo, a partir de
experiencias de reflexión y aplicación de estrategias que le permitan la construcción del
aprendizaje.

Como punto final, el fortalecer el desempeño profesional del docente de aula en su rol de
mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje es de gran importancia porque le permite
facilitar y promover el potencial del joven y el adulto, el cual debe ser estimulado para lograr un
desarrollo exitoso en dichos procesos.

A continuación se ofrecen las siguientes recomendaciones:

 Analizar e incorporar los tipos de conocimientos, así como una perspectiva cognitiva y
procesual para conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje cuando desarrolla su
clase.
 Definir de manera explícita en sus planificaciones el uso de estrategias de
aprendizaje que promuevan el uso del lenguaje como recurso que facilite los
procesos de mediación social y cultural.
 Hacer uso de la mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para ello

38
 sería factible la actualización a través de cursos y talleres.

Referencias Bibliográficas BLOQUE 1

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 Ferreiro, R. (2006). Nuevas Alternativas de Aprender y Enseñar Aprendizaje Cooperativo.
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Aprender y Pensar. Madrid: Narcea

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 Woolfolk, Anita (1990). Psicología educativa. ftéxico, Prentice-Hall Hispa- noamérica.

39
Introducción

El presente bloque tiene por finalidad acercar algunas cuestiones relacionadas con el proceso
Alfabetización Inicial de jóvenes y adultos para acompañar necesarias reflexiones al respecto y
orientar la toma de decisiones didácticas.

Se trata sin duda del abordaje de una problemática de significativa complejidad lo que hace
imposible agotar todos los aspectos que la componen en un único material. Sin embargo, importa
aislar algunas de sus variables de mayor relevancia para posibilitar el análisis

De lo que se trata es de rescatar las aristas que asignan a este proceso una especificidad
reconocible en términos de procesos pedagógicos vinculados a la enseñanza y al aprendizaje que
hagan factible el ingreso a la escritura y a los paradigmas de la cultura escrita a sujetos que no lo
hubieran logrado en los tiempos socialmente previstos, con los mayores niveles de calidad y
pertinencia posible en orden a atender las legítimas necesidades de estos destinatarios.

1- Perspectivas respecto de la Alfabetización

A lo largo de las últimas décadas el concepto de alfabetización se ha visto frecuentemente

reformulado en relación con diversos aspectos que en principio podrían explicitarse respecto de
cuestiones vinculadas con expectativas de resultado en los procesos de aprendizaje, con lo que
se concibe como alcance del proceso global de apropiación de la escritura o bien respecto de los
fundamentos y los supuestos implicados en la diversidad de propuestas metodológicas.

Los marcos de referencia para el aprendizaje de la lectura y de la escritura no siempre se han

instalado desde una misma perspectiva, aun cuando la finalidad explícita pareciera ser idéntica en
lo que refiere a las demandas de alfabetización desde distintos sectores de la población.

Desde una aproximación general a la problemática de la enseñanza de la escritura durante el

Siglo XX podría afirmarse que hasta mediados de los años sesenta la tendencia marcaba que la
alfabetización consistía básicamente en un proceso del orden de lo perceptivo. Quienes

40
aprendían a leer y a escribir llevaban adelante un trabajo sistemático hacia el logro de una
traducción en símbolos gráficos de lo que antes se centraba en el manejo de la oralidad.

El aprendizaje de la escritura requería entonces que, una vez percibido un sonido, éste fuera
aislado como unidad fónica para luego graficarse de una forma determinada. En el caso de la
lectura, la simple identificación de un grafema era asociada a un sonido identificable que,
unido en sílabas y luego en palabras, permitía la consecuente integración de frases a la que un
siginificado le era asignado. El mayor esfuerzo residía en asegurar la mayor calidad en la
discriminación de símbolos visuales en la hoja impresa o en la pizarra para su inmediata
traducción verbal.

Se inicia hacia finales de la década del sesenta una corriente, enriquecida desde la
psicolingüística, en la que comienzan a ser visualizadas otras cuestiones asociadas a la lectura
y a la escritura y que se concentran fundamentalmente en los procesos cognitivos que, operados
en cada individuo, hacen posible un determinado desarrollo de competencias lingüísticas para la
apropiación del lenguaje escrito.

Desde los aportes de la psicolingüística en cualquiera de sus líneas o vertientes se buscaba

instalar conceptualmente que el desarrollo del lenguaje oral y del lenguaje escrito estaban en
relación con variables puestas en juego de mucho mayor alcance y profundidad que una cuestión
meramente perceptual. “Lo más importante, los psicolingüistas afectaron nuestros visiones de
enseñanza y aprendizaje de una manera fundamental. Comenzamos a repensar nuestras ideas
acerca de qué era necesario ser enseñado. Comenzamos a repensar la relación entre
enseñanza y aprendizaje. De este modo, en lugar de preguntar, ‘qué debo enseñar a este niño
para que pueda convertirse en lector”, comenzamos a preguntar ‘Cómo puedo ayudar a este niño
como lector’. (Pearson/Stephens, (1996).

Como puede verse el giro respecto de la perspectiva sustentada desde conductismo que
prevaleció en la primera mitad del siglo XX resultaría en efecto contundente. De la actividad
centrada en el campo de la percepción, que se traducía en un cambio observable considerado
significativo en determinada conducta, la perspectiva cambia hacia situar el mayor énfasis en el
rol activo e intencional del sujeto usuario del lenguaje como así también en el análisis de
procesos cognitivos internos que hacen posible la adquisición y comprensión del lenguaje.

Las concepciones vinculadas con la adquisición del lenguaje escrito se descentran entonces de
las prácticas de enseñanza para anclar fuertemente en el análisis y la experimentación respecto
de los procesos de aprendizaje. Lo sustantivo comienza a estar puesto en los modos y alcances
de apropiación de la escritura según las características del sujeto que aprende más que en la
implementación de uno u otro método de enseñanza, sobre todo si en ellos no son tenidos en
cuenta los procesos internos mediante los cuales cada sujeto construye itinerarios de aprendizaje
y de apropiación de la letra escrita.

Asimismo debe considerarse el aporte de diferentes líneas y tendencias de la sociolingüística que

desde la investigación y en línea con el de la psicolingüística, contribuye a la consideración de
aspectos contextuales en términos de atender a los modos de circulación social del lenguaje
que pasan a ser considerados condicionantes para el desarrollo de esas competencias
lingüísticas de las que se hablaba anteriormente ya no desde la perspectiva pura del individuo
como tal sino, además, desde la del sujeto concebido como entidad socialmente conformada.

41
A comienzos de los años 70, los sociolingüistas se involucran fuertemente en el ámbito de la
problemática específica de la alfabetización. Fundamentalmente con los estudios y teorizaciones
realizados en torno de las variantes dialectales y su vinculación con los procesos de lectura. Lo
que estas investigaciones arrojan como resultado al respecto es, en principio, una nueva
valoración de la implicancia de las formas dialectales (de orden culturar, etnográfico, etc.)
implicadas en un proceso de alfabetización y que deben ser tenidos en cuenta a la hora de
enseñar a leer y a escribir lo cual a su vez representa un giro muy significativo y una nueva
aproximación a esta problemática.

A partir de ese momento estas variantes dialectales puestas en juego en un proceso de

alfabetización dejan de ser visualizadas como sublenguas o como una deformación de la “lengua
patrón” legitimada y estandarizada. Cada variación dialectal pasa a constituirse en un sistema en
sí mismo, con normas y reglas propias para su soporte y organización. "En otras palabras, los
hablantes de dialectos expresaban 'diferencias' no 'déficits' lingüísticos". (Pearson/Stephens,
(1996)

Desde esta línea, al concebir al lector o escritor como sujeto social, la mirada respecto de los
procesos de alfabetización también se modifica en virtud de que comienzan a ser estos procesos
visualizados precisamente como el resultado de una construcción social, esto es, como prácticas
sociales orientadas hacia la apropiación del lenguaje escrito. Visto de este modo, el aprendizaje
de la lectura y de la escritura transpone las fronteras de un itinerario de construcción individual
dentro del campo de lo puramente perceptivo en términos de la transcripción gráfica del lenguaje
oral para pasar al ámbito de aprendizaje y desarrollo de las prácticas de comunicación de un
grupo social determinado.

La investigación de la sociolingüística instala con la inclusión de estas variables en los análisis y

el desarrollo teórico, la problemática de la alfabetización y su vinculación directa con la situación
de contexto en la que dicho proceso tiene lugar. De este modo y al inicio de la década de los 80
se incorporan al estudio de estos procesos de apropiación del lenguaje escrito cuestiones
relacionadas con lo concebido como contexto en términos de marco de producción y
decodificación de textos escritos. Lo situacional y lo referente a los condicionantes en función de
la pertenencia a una comunidad determinada comienzan a cobrar relevancia y a protagonizar la
construcción de marcos teóricos en torno del estudio de la producción lingüística.

América Latina cuenta con importantes antecedentes en experiencias de alfabetización en lo que

a la vinculación de la palabra oral o escrita con el ámbito de lo real y de contexto refiere. Cabe
recordar lo que al respecto representó la labor de Paulo Freire (hablaremos de él más adelante)
en su esfuerzo por lograr que la enseñanza de la escritura y de la lectura no se instalara
conceptualmente desde el divorcio entre lenguaje y realidad contextual sino más bien concibiendo
los procesos de alfabetización como la resultante de una interacción permanente entre ambas
variables, garantizando así la plena significatividad de la palabra.

Considerado así, el lenguaje no es visualizado como elemento neutro sino como un bien con el
que cuenta el sujeto socialmente instalado, participando de procesos de comunicación en el
marco de variables históricas concretas y a su vez dinámicas, que marcan una manera de
acceder a la escritura como así también una forma de ser globalmente entendido el acceso a los
códigos escritos y, del mismo modo, una manera de ser entendida la finalidad que esto reporta.

42
Todos estos movimientos al interior de los marcos conceptuales respecto de la alfabetización
como proceso o bien respecto de las prácticas de enseñanza que se implementaban, permitieron
hacer visible la diferencia entre considerar a la escritura como “una representación del lenguaje o
como un código de transcripción gráfica de unidades sonoras”. (Ferreiro, 1997).

Desde esta línea prestar atención al análisis de esta tensión presente en las diferentes
propuestas metodológicas para el trabajo en la alfabetización implica diferenciar que “si la
escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la
adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su
aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un
aprendizaje conceptual”. (Ferreiro, 1997)

Alfabetizar entonces implica un proceso complejo que se compone de diferentes etapas en dichas
prácticas sociales y en las que se van dando distintos niveles para esa apropiación de códigos
según vaya variando la finalidad y los niveles de interacción del sujeto social con la palabra
escrita.

De este modo, ya no se concibe la alfabetización como el aprendizaje en el manejo del código

alfabético para la traducción escrita de la producción oral, sino que se trataría de un continuo
desarrollo de competencias lingüísticas para el progresivo desempeño dentro de la diversidad de
circunstancias atravesadas por la palabra escrita. En esta línea, se considera alfabetización a los
aprendizajes que en este sentido se logran desde las primeras aproximaciones al código en los
primeros años de la Educación Formal hasta aquellos niveles en donde siga vinculada a la
construcción del conocimiento.

En este sentido es que se impone fuertemente la necesidad de reformular la finalidad que la

escuela asigna al proceso alfabetizador. No se trataría entonces de alfabetizar para la promoción
de un año al otro inmediato y superior sino que lo que importa el alfabetizar para vivir en el mundo
contemporáneo. (E. Ferreiro, 1998).

Siendo así, dentro de la consideración de esta problemática no puede ser dejada de lado la visión
que se tenga respecto de qué es lo que se entiende por cultura escrita y su interacción con ella
dentro de los parámetros y paradigmas del mundo de principios del tercer milenio. Esto es, no
puede eludirse la vinculación de todo proceso alfabetizador -en lo que hace a la aplicabilidad de
los conocimientos en el contexto mediato o inmediato- y la circulación social de una profusa
diversidad de lenguajes en vigencia.

De la mano con lo anterior surge la cuestión de ser considerados no sólo a los textos escritos
registrados en libros u otro tipo de soporte impreso de la palabra escrita, sino todos aquellos
textos que circulan dentro de las bandas de soporte informático. Esto también obliga a la
escuela a repensar prácticas y estrategias didácticas si es que asume la responsabilidad que le
cabe de fortalecer el acceso y la apropiación de los códigos escritos no para la construcción de un
itinerario escolar, sino para el enriquecimiento en la interacción de los sujetos con su medio.

Eludir el ingreso a la apropiación de la escritura también en el ámbito de la informática implica

hoy una alfabetización a medias, ya que esa finalidad de que la que se hablaba en párrafos
anteriores en relación con la interacción del sujeto adulto en el mundo contemporáneo con sus

43
cada vez más exigentes demandas de aplicabilidad del conocimiento adquirido, deja fuera de
márgenes de inclusión a quienes no fueron tuvieron acceso a dichos aprendizajes.

Considerar a la alfabetización en el marco de prácticas sociales, implica a su vez cuestionar el

carácter neutro de un proceso de alfabetización. Se pretende en cambio desde esta perspectiva
visualizarlo como una manera -seleccionada entre otras posibles- de favorecer el acceso y la
interacción en el ámbito de la cultura escrita. La alfabetización es un proceso que tiene un
momento de inicio no estandarizado ni estandarizable y que una vez puesto en marcha continúa a
lo largo de diferentes etapas en las que el sujeto busca encontrar en la escuela y fuera de ella
estrategias y propuestas para poder adecuar su desempeño en diferentes y constantemente
cambiantes propuestas de escritura porque siempre existen nuevos modos de leer y de escribir.

Alfabetización de jóvenes y adultos

A continuación pondremos atención específica la alfabetización cuando ésta se desarrolla sobre

sujetos que por diferentes causas no lograron el aprendizaje de la lectura y de la escritura en los
tiempos socialmente previstos para ello.

Se trata de una problemática que concentra la atención no sólo de pedagogos y de

representantes del mundo académico sino también de los niveles más altos de decisión política
desde los cuales se reclama por la formulación de proyectos de acción que logren subsanarla
dadas las implicancias que esta realidad impone como evidencia de una deuda social y como
obstáculo para que importantes sectores de la sociedad urbana o perteneciente al ámbito rural no
puedan estar insertos en la dinámica social y laboral que impone la interacción con la cultura
escrita.

Sin embargo, a la hora de abordar proyectos educativos al respecto, los resultados no siempre
son los esperados al momento de su diseño. Se trata sin dudas de una problemática a menudo
no atendida desde su complejidad por lo que debe asignarse importancia a desagregar en ella
cuestiones que hagan posible modos de intervención cada vez más eficaces y que mejor atiendan
las necesidades de quienes se inician en el aprendizaje de la escritura en edad adulta.

2. Algunas representaciones operantes en torno de la alfabetización de jóvenes y adultos

Todo proyecto educativo se diseña e implementa a partir de una interacción que se supone
positiva entre quienes lo promueven y quienes son destinatarios de las acciones En el caso de
una propuesta de alfabetización, los docentes alfabetizadores son quienes deben promover las
acciones pedagógicas necesarias para que personas de diferente procedencia y características,
logren el nivel de desempeño esperado en el manejo de códigos escritos.

Tomadas las decisiones pedagógicas, se dirige la acción hacia lo que se supone permite acercar
lo mejor posible la oferta educativa a las características de demanda de la población destinataria.

44
Sin embargo, se hace necesario problematizar algunas cuestiones relacionadas con lo que
significa promover una propuesta educativa o social.

En principio convendría establecer una diferencia entre lo que se entiende por "proyecto" respecto
de lo que se entiende por "experiencia". El primero de los términos nos ubica en lo referente a lo
que algunos llaman "idea carpeta", es decir, que se trata de una formulación que tiene su razón
de ser en una serie de supuestos y principios que dan soporte al diseño de una cantidad variable
de acciones y estrategias metodológicas de implantación e implementación.

"Llamaremos 'experiencia' al punto de partida de comprensión del proyecto. Con el término se

alude no sólo a la práctica sino también a los conocimientos y reflexiones que orientan las
interacciones que realiza el equipo de trabajo. 1 El proyecto es diferente de la experiencia misma.
Esta diferencia radica en su grado de 'conceptualización' o más bien, en la lógica que subyace
tras dicha formulación". (Martinic, s/f)

Planteada esta cuestión, conviene ya detenerse en el análisis de algunos aspectos que como
Martinic señala "subyacen en la lógica de la formulación" inicial de una propuesta en este caso de
enseñanza. Puede darse que ya en el proceso de implementación esta propuesta de enseñanza
no arroje necesariamente los resultados que se esperan, aun cuando se siguieron paso a paso
las etapas fijadas dentro de la secuencia de acciones programada. No explícitas, hay cuestiones
que, implícitamente presentes en el desarrollo de las acciones pedagógicas, puede que operen
negativamente dentro de la lógica de la propuesta entorpeciendo su ejecución y obstaculizando el
camino hacia el logro de resultados.

Importa entonces centrar la atención y el esfuerzo en abrir lo más amplia y significativamente

posible los supuestos respecto de los que tanto generadores de la propuesta como los
destinatarios de las acciones tienen en términos de representaciones que operan
significativamente durante el desarrollo de un trabajo en apariencia compartido.

Las tentativas de transformación de jóvenes y adultos analfabetos en alfabetizados tienen una

larga tradición en América Latina. Múltiples y variadas son las causas atribuibles al mayor o
menor éxito de las iniciativas o al decidido fracaso de campañas y programas.

Sin embargo, desde una mirada de recuperación de es posible aislar algunos aspectos tendientes
a conceptualizar cada vez con mayor justeza la pertinencia de propuestas alfabetizadoras para
sujetos adultos que no lograron la apropiación de la lectura y la escritura en tiempo y forma.

Dentro de ese proceso de conceptualización se inscribe la necesidad ya adelantada de hacer

explícitos conceptos, creencias, prejuicios, certezas 'a priori' que operan dentro de la lógica de
prácticas de enseñanza en una especie de relación intertextual con lo dicho en la formulación
inicial o fundacional de una determinada propuesta pedagógica. Estaría funcionando como lo no
dicho y que sin embargo, dice.

Una de las representaciones sociales que más fuertemente ha operado en los diferentes
emprendimientos de alfabetización para jóvenes y adultos tiene que ver con que este tipo de
propuestas sale al cruce de la tensión entre "primitivismo" y "civilización". "Así, por un lado,
grupos sociales que no utilizaban la escritura como forma de comunicación entre sus integrantes
eran tenidos como 'primitivos', en contraposición con los 'civilizados', los cuales se servían de ésta
como símbolo de evolución". (Descardeci, 2000)

45
Situar la diferencia entre ser alfabetizado o analfabeto con conceptos tales como "sujeto primitivo"
y "sujeto civilizado" ubica al alfabetizador en un lugar desde el cual convoca al participante de la
propuesta a salir del mundo de oscuridad para marchar hacia el de la luz del conocimiento,
visión que, sin duda, se origina en parámetros socio-culturales predeterminados.

Convendría en cambio verlo desde la óptica de "cultura iletrada" y "cultura letrada" lo cual abre el
espacio para la visualización de dos tradiciones culturales sostenidas ambas sobre diferentes
paradigmas de desarrollo y desde los que se construyen diferentes expectativas de interacción
social. Reconocer la diferencia pero desde esta perspectiva, en principio, permitiría colocar los
términos del análisis fuera de una relación asimétrica en el manejo de “poder” entre quienes
alfabetizan y quienes son alfabetizados, siempre dentro del ámbito de una suerte de construcción
simbólica.

3 . Alfabetización de jóvenes y adultos: ideología del saber letrado

"Limage (1990), Olson (1994), Graff (1979) y una serie de otros estudiosos que teorizaron sobre
el concepto de alfabetización apuntan a la creación de 'mitos' con relación al papel de la escritura
en la vida del individuo y de las sociedades modernas como un todo. Casi siempre terminan por
marginalizar a aquellos que no dominan el código escrito como forma de representación de
mensajes". (Descardeci, 2000)

Es posible aislar construcciones simbólicas, mitos que operan fuertemente como soporte de
propuestas de alfabetización para poblaciones jóvenes y adultas.Se identificarían:

 Mito de hipervaloración del saber escolarizado

La hipervaloración del saber escolarizado reconoce raíces muy profundas que impregnan
decisiones acerca del lugar del saber en otras situaciones fuera del ámbito de la escuela, al punto
que, por ejemplo, de darse el caso de entrevistas para selección de personal para un determinado
trabajo al que son convocadas personas con bajo nivel de escolaridad o casi recién alfabetizadas,
y los instrumentos utilizados siguen criterios decididamente escolares en su diseño y en la
selección de contenidos que en ellos se presentan. Si se evalúa desempeño en el uso de la
lengua, es frecuente que se apele a textos con modalidades similares a los que aparecen en
manuales de estudio, tratándose además de manuales de estudio diseñados y pensados para
niños.

46
En este caso, no se tiene en cuenta la calidad del uso que la persona hace del lenguaje y su
capacidad de contextualización y adecuación de prácticas discursivas que podrían dar cuenta
no solamente de su desempeño lingüístico sino del alcance, variedad y nivel de saberes ya
adquiridos.

Se da también el caso de que los instrumentos de evaluación vayan en la búsqueda de variantes

dialectales que aparecerían como formas estigmatizadas frente a sus correspondientes referentes
en la lengua patrón de consagrada legitimación. Saberes previamente adquiridos quedan
relegados a un segundo nivel de calidad frente a la presencia o ausencia de aquellos que se
considera legitimados por su procedencia escolar reconocida.

 Mito del sujeto iletrado infantilizado

Asociar persona no alfabeta a sujeto de aprendizaje comparable a un "niño" es quizás una de las
representaciones subyacentes de mayor peso. "Debe considerarse que los adultos que retornan a
la escuela, o que llegan a ella por primera vez, vienen de una experiencia de vida diferente de
aquellas de los niños, con objetivos completamente distintos. El uso que ellos hacen del lenguaje
en sus vidas también difiere del de los niños". (Descardeci, 2000)

Es una de las cuestiones más fuertemente consolidadas en las ofertas de Educación Básica para
jóvenes y adultos acentuándose mucho más cuando se trata de propuestas de alfabetización. En
principio podría asignarse como causa de esta representación simbólica la consolidación de un
supuesto que permitiría homologar sujetos de aprendizaje a partir de una homologación de
necesidades educativas lo cual establece una analogía directa entre sujeto analfabeto y niño que
no sabe leer ni escribir. Obviamente, el supuesto que podría convalidar esa homologación a partir
de que ambos niños o adultos requieren de la enseñanza de la letra escrita, se sustenta en una
desajustada y confusa definición de lo que implica el universo de un niño y el de una persona
adulta.

La hipervalorización del saber escolarizado en términos de saber letrado hace que aquella
persona, joven o adulta que no cumplimentó itinerarios educativos de nivel básico, no solamente
queda marginado de una variada gama de posibilidades en el orden social y laboral, sino que ni
siquiera se le asigna el derecho de ser reconocido como sujeto adulto en un sentido completo.

De esto se desprende una profusión de propuestas metodológicas, de selección de contenidos y

de materiales de estudio, como así también de ambientación y de contexto del espacio físico
donde se alfabetiza, que hacen dudar al observador si se está ante una propuesta de educación
de adultos o ante una mala fotografía de los primeros ciclos de la escuela primaria o más aún, de
una visión distorsionada de una sala de Nivel Inicial.

 Mito de la supremacía de la modalidad escrita sobre otras formas de

representación

47
También opera como fuerte afirmación en el desarrollo de marcos conceptuales para la
alfabetización de adultos el supuesto de que la modalidad escrita constituye una forma de
representación puesta en alta consideración lo que consecuentemente y por tácita aceptación
resta niveles de importancia y de validez a otras que resultan imprescindibles para en cualquier
proceso de comunicación y de construcción de conocimiento tales como la oralidad, la
gestualidad, lo icónico u otro tipo de representación simbólica.

"La teoría de la semiótica social postula que la composición de un mensaje es necesariamente

multimodal, esto es que los mensajes se componen por más de un modo de representación. Las
formas de representación que componen los mensajes son socialmente definidas, siendo
convalidadas por un grupo específico de personas que forman una comunidad. De acuerdo con la
teoría de la semiótica social, ningún código puede ser estudiado o comprendido por completo en
forma aislada." (Descardeci,2000)

Las formas o modalidades de representación de mensajes son variadas y actúan en simultáneo

para la construcción de un sentido. Privilegiar desde criterios absolutos unas por sobre otras
puede poner en riesgo de subcalificación la potencialidad semántica o la riqueza de saber
comprometida en mensajes producidos en el marco de comunidades de fuerte tradición oral.
Debe sin duda ser tenido en cuenta el contexto socio-cultural imperante que tiene como
característica dominante la de ser una sociedad letrada con lo cual el dominio de los códigos
escritos resulta de alta necesidad – en algún sentido excluyente - para el desarrollo prácticas de
interacción social.

La explicitación de estas cuestiones aun cuando sean presentadas a partir de sus aspectos más
generales, pretende en principio poner en cuestionamiento el supuesto de la aparente
"neutralidad" de la concepción del lenguaje en quienes propician propuestas de alfabetización de
jóvenes y adultos a partir de la cual sus parámetros culturales puestos en juego en propuestas de
enseñanza pareciera que obedecen a una supuesta "ley natural". Es por lo tanto necesaria la
creación de un espacio genuino de interacción comunicativa para que docente y alumno cada uno
desde su rol y lugar específico, construyan - entre adultos- condiciones contextuales que
propicien aprendizajes de calidad, con la significatividad social necesaria y con adecuación a los
intereses y necesidades de cada uno de los que demanden acciones de alfabetización.-

4- Alfabetización de adultos: tradición oral y acceso a la cultura escrita

Tal como se ha señalado el lenguaje representa una herramienta sustantiva para la expresión
humana y es el que hace posible al sujeto interactuar en los más diversos procesos de
comunicación. Puede afirmarse que es la palabra la que permite la construcción simbólica de la

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realidad al nombrarla y al hacerlo, otorgarle un sentido comunicable. Sin la mediatización que
impone el lenguaje, esta realidad se haría accesible desde su pura inmediatez no haciéndose
posible imprimir sobre cualquiera de sus aspectos una mirada hacia el pasado o hacia su
proyección a futuro.

Esta potencialidad representativa del lenguaje es vehiculizada y direccionalizada según distintos

modos y según diferencias específicas de finalidad. Desde siempre el sujeto se comprometió en
el ejercicio de simbolización de su entorno vital, esto le hizo accesible su comprensión y
organización desde diversas perspectivas y le permitió transformarlo según sus necesidades y
propósitos.

Fue en un principio a través de la palabra hablada de la que se valía el sujeto para nombrar, dar
sentido a ese entorno y comunicarse con los otros. La escritura surgió más tarde como otra
modalidad de soporte de procesos cognitivos y de comunicación.

Ha pasado ya un tiempo desde que Olson y otros autores al finalizar los años setenta y a partir de
sus investigaciones invitan a dejar atrás los marcos conceptuales que veían a la escritura como
un efecto de transcripción del lenguaje oral. Se ha avanzado en ese sentido hacia la
consideración de la oralidad y la escritura, no vistas una como consecuencia de la otra, sino como
dos formas propias para el desarrollo de prácticas de comunicación.

Oralidad y escritura se presentan entonces como dos modalidades distintas en su especificidad y

que así deberían ser analizadas a la hora de reflexionar en el lenguaje como herramienta de la
que se vale el sujeto para la construcción simbólica de su entorno.

“La expresión oral es capaz de existir, y casi siempre ha existido, sin ninguna escritura en
absoluto, empero nunca ha habido escritura sin oralidad”. (Ong, 1982) Estas son dos formas de
utilización del lenguaje a través de las cuales el sujeto logra una “refundación” dinámica y
constante del mundo a través de su representación en realidades comunicables.

“Ambas, la oralidad y la cultura escrita han sido enfrentadas y contrapuestas una con la otra, pero
se puede ver que siguen entrelazadas en nuestra sociedad. Desde luego es un error
considerarlas mutuamente excluyentes. Entre ellas hay una relación de tensión recíproca, que en
gran medida tiene a la vez una dimensión histórica, por cuanto las sociedades con cultura escrita
han surgido de tradición oral y una dimensión contemporánea por cuanto buscamos una
comprensión más profunda de lo que podría significar para nosotros una cultura escrita en tanto
superpuesta a una oralidad en la que nacimos y que aún gobierna gran parte de las interacciones
normales de la vida cotidianda”. (Havelock, 1987)

Sabido es que todavía hoy perviven culturas que pueden ser consideradas primariamente orales
por no tener a la escritura incorporada en sus prácticas discursivas de comunicación. Sin
embargo, puede observarse en ellas –tal como ocurre en las culturas letradas- una cabal
representación del entorno, historización y registro del acontecer, interpretación de fenómenos y
procesos, es decir, un desempeño lingüístico en sus más variadas formas y formatos que hacen
posible la utilización del lenguaje para las exigencias que impone la construcción de
conocimientos. Esa construcción de conocimientos se soporta sin duda en procesos cognitivos
diferentes a los que se dan en el marco de culturas letradas.

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“Los seres humanos de las culturas orales primarias, aquellas que no conocen la escritura en
ninguna forma, aprenden mucho, poseen y practican gran sabiduría, pero no ‘estudian’. Aprenden
por medio del entrenamiento –acompañando a cazadores experimentados, por ejemplo- por
discipulado, que es una especie de aprendizaje, escuchando, por repetición de lo que oyen,
mediante el dominio de los proverbios y de las maneras de combinarlos y reunirlos por
asimilación de otros elementos formularios, por participación en una especie de memoria
corporativa, y no mediante el estudio en sentido estricto”. (Ong, 1982)

Walter Ong, importante referente conceptual en lo que hace a la reflexión respecto de la relación
“oralidad y escritura”, presenta así algunas de las formas en que más frecuentemente se aprende
dentro de contextos en los que sólo circula la comunicación a través de códigos orales. El
aprendizaje se da desde la propia experiencia y la que se comparte con otros y desde otros. La
experiencia se acopia, se elabora e interpreta y se trasmite desde la palabra hablada. Se
aprende escuchando y lo que se escucha se repite indefinidamente y de esta manera se
conforma un acervo común, un repertorio compartido de interrogantes y respuestas que se
consolidan en una “mirada” para la comprensión del mundo y la existencia humana.

La palabra en ese contexto no constituye una unidad aislable como objeto de análisis y reflexión
conceptual. “En cambio, (las palabras) son una herramienta para denotar un significado social.
(Tannen, 1980) No puede ser disociada el habla dentro de la constitución de la conciencia. Todas
las culturas reconocen en la palabra hablada su sustento original y el primer soporte para
cualquier especulación o abstracción conceptual ulterior, para cualquier práctica de comunicación.

Como ya ha quedado dicho, perviven en la actualidad culturas que aún más allá del avance
evidenciado de las culturas letradas y sus paradigmas, continúan desarrollándose en el marco de
la oralidad. Sin embargo, “Hoy en día la cultura oral primaria casi no existe en sentido estricto
puesto que toda cultura conoce la escritura y tiene alguna experiencia de sus efectos. No
obstante en grados variables muchas culturas y subculturas, aún en un ambiente altamente
tecnológico, conservan gran parte del molde mental de la oralidad primaria”. (Ong, 1982)

Cuando se plantea la palabra dentro de ese “molde” se hace referencia a una cuestión -
ciertamente compleja en lo que concierne a la discriminación de sus componentes - que obliga
necesariamente a reparar en cómo se construyeron representaciones simbólicas exclusivamente
concebidas desde el manejo del lenguaje oral. Esto lleva a su vez a la consideración necesaria de
lo que implican los procesos de construcción de conocimiento en el ámbito de culturas letradas y
de las que no lo son.

En principio, cabría una primera distinción entre lo que se considera universo letrado y el universo
primariamente oral en lo que hace a la relación entre lenguaje y conocimiento. Para el caso de las
culturas orales, el sujeto no es asumido como productor de discurso nuevo, sino que su palabra
está comprometida en la reelaboración permanente de la palabra original y primigenia. Su
producción lingüística se entreteje con el entorno natural en relación a tópicos, ritmos y
cadencias. Nada obra como mediatizador en ese vínculo entre palabra hablada y entorno vital. La
palabra no se disocia, no está escindida de esta esencialidad natural, se manifiesta en
construcciones simbólicas en una línea directa de sentido y de gran condensación, desestimando
los caminos de la lógica analítica para desentrañar y explicitar significados.

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Esta relación de empatía entre el hombre y el medio se despliega y se concentra en la palabra,
conformando una unidad indisociable que no espera sino “nombrar”, “decir” más que reflexionar
teóricamente. Se puede observar entonces que las culturas orales mantienen en esa línea una
fuerte vinculación entre la palabra hablada y fórmulas rituales de distinto orden. Así se ubican
profecías, proverbios, refranes, leyendas, parábolas y otras formas similares en las que la palabra
cotidiana se liga de manera indisoluble a cuestiones del orden de lo existencial y metafísico en el
marco de una gran concentración semántica y una notoria economía expresiva. Sirva para ello de
ejemplo cualquiera de las coplas populares donde no hay desarrollo teorético alguno según
parámetros de la lógica analítica, pero que son portadora de una fuerte significación latente en
cada uno de los pocos versos que las componen.

En este marco, el hablante no inventa y no siente como necesario hacerlo. Participa de un sentido
compartido cuya expresión se logra dentro de la palabra proferida de la cual nadie se adjudica
autoría y dentro de la que el hablante se considera a sí mismo como una vía a través de la cual
estos significados encuentran cauce.

A su vez la perspectiva de la oralidad primaria pone al significado en el contexto de la

experiencia. Esto marcaría otra diferencia respecto de las culturas letradas. En éstas puede
afirmarse que el significado está en el texto, desde el texto se legitima el significado y de allí la
función asignada a los libros, enciclopedias, diccionarios o cualquier otro reservorio de
información escrita, considerados vías de acceso a la construcción de conocimiento. Desde su
prestigio la letra escrita otorga legitimidad y convalida significados.

Dentro de esta línea de análisis de cuestiones diferenciales entra culturas letradas y las que no lo
son, importa reparar en la consideración de lo que es legitimado como verdadero, es decir, lo que
tiene relación con la tensión entre palabra y verdad en términos de palabra y legitimidad de lo por
ella representado.

Como apunta Déborah Tannen, la verdad en las culturas primariamente orales reside en el
sentido común que permanentemente referencia a la experiencia, la verdad se hace explícita en
la palabra portadora de lo que la tradición fue sedimentando y consolidando como tal. En cambio,
en las culturas que han incorporado la escritura, lo verdadero se encuentra en la coherencia de la
lógica de una argumentación.

“Los secretos de una oralidad, por consiguiente no se encuentran en el comportamiento del

lenguaje según se lo intercambia en la conversación, sino en el lenguaje utilizado para almacenar
información en la memoria. Este lenguaje tiene que cumplir dos requisitos: debe ser rítmico y
debe ser narrativizado. Su sintaxis debe estar siempre dirigida a describir una acción o una
pasión y no principios ni conceptos”. (Tannen, 1980). En este sentido, nunca desde los marcos
del discurso primariamente oral se desarrollará en forma analítica razones por las que , por
ejemplo, la honestidad constituye el más alto de los principios ético-morales, sino que esto mismo
se expresaría en frases del tipo “el hombre honesto siempre prospera”. La conclusión no aparece
desarrollada dentro de los marcos de una teoría, sino que ésta deviene como resultado o de una
narración o de la presentación de hechos de modo que quede demostrado esto último como
verdadero.

El énfasis en las estrategias lingüísticas asociadas con la tradición oral está puesto en lo que
sucede entre quien habla y quien escucha, entre comunicador y audiencia, o sea, en las

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relaciones entre personas. Por esto es que aparece fuertemente privilegiado y puesto en relieve
el conocimiento compartido como fuente de legitimación de la palabra. También en las culturas
letradas se sostiene la legitimación de lo dicho en el marco del conocimiento compartido, pero
esto se da desde lo dialógico e intertextual en el ámbito de un universo bibliográfico que avala,
que legitima, que autoriza.

Podría verse en este caso en la escritura también un rasgo distintivo respecto de la oralidad ya
que ilumina la impronta de lo que se reconoce como autoría personal. En la cultura escrita la
noción de autor y de propia escritura cobra sustantiva importancia y tiene previsto todo un aparato
de contralor y resguardo de lo que se considera propiedad intelectual.

Lo dicho permitiría mostrar que las afirmaciones, las respuestas, en un caso se apoyan en la
experiencia de cada sujeto o de cada comunidad y se rastrean en su relato, mientras que en la
cultura de la escritura se rastrean en los textos escritos. Es la letra escrita la que se privilegia
como fuente de conocimiento y de afirmación de criterios imperantes y legitimados. En cambio, en
el ámbito de la tradición oral “Si todos lo dicen, debe ser cierto (Tannen, 1980). Este marco
situacional genera pensamiento, y este pensamiento se dirigirá hacia el entorno no desde un
análisis reflexivo que aísla componentes y categorías sino desde fórmulas, patrones y
paradigmas desde los cuales se da una captación inmediata de raíz simbólica. La tradición oral
convalida, avala, despliega el sentido común, la escritura en cambio lo rehuye y busca caminos
alternativos como un necesario itinerario de construcción.

Importa incorporar dentro de esta primera aproximación al análisis de las variables que funcionan
como marcas diferenciales entre cultura letrada y no letrada lo que Walter Ong considerara como
Psicodinámicas de la oralidad: “Las personas letradas sólo con gran dificultad pueden imaginarse
cómo es una cultura oral primaria, o sea una cultura sin conocimiento alguno de la escritura o aún
sin la posibilidad de llegar a ella. Tratemos de concebir una cultura en la cual nadie haya nunca
tratado de indagar algo en letra impresa. En una cultura oral primaria, la expresión consultar un
escrito, es una frase sin sentido: no tendría ningún resultado concebible” . (Ong, 1982)

Se trata de otra mirada respecto de lo que implica aprender y comprender el entorno vital y en
esa dirección se hace posible una muy diferente manera de representarlo simbólicamente. La
palabra está presente pero desde otra perspectiva de lo que ésta misma representa en esto de
ser vehículo de expresión y de comunicación. “Sin la escritura, las palabras como tales no tienen
una presencia visual, aunque los aspectos que representan sean visuales. Las palabras son
sonidos. Tal vez se las ‘llame’ a la memoria, se las ‘evoque’. Pero no hay dónde buscar para
‘verlas’. No tienen foco ni huella (una metáfora visual que muestra la dependencia de la escritura),
ni siquiera una trayectoria. Las palabras son acontecimientos, hechos”. (Ong, 1982)

El referente de la palabra en puramente fáctico: “las palabras son acontecimientos, hechos”. Nada
es mediador entre la palabra y lo que ella nombra, en cambio en la cultura de la escritura, la
palabra además de designar, nombrar, representar simbólicamente lo nombrado, se registra en
una huella visible desarrollada en un tiempo (secuencia de letras) y un espacio (grafía de cada
uno de los sonidos).

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En esta relación de tan directa asociación de la palabra con su referente real sin mediatización
alguna –tal como ocurre en las culturas primariamente orales o cercanas a esa categoría – existe
una reconocible asignación de poder a dicha palabra. Si, como planteaba Ong las palabras en
este marco son puro hecho (acción), éstas pasa a ser un elemento que además de nombrar la
realidad, de aludirla y organizarla, operan sobre ella y la modifican. La palabra actúa, interviene
sobre objetos y personas. Nuevamente una cuestión a ser analizada en comparación entre la
lógica desde donde se soportan culturas letradas y las que no lo son.

“La gente oral no tiene sentido de un nombre como una etiqueta, pues no tiene noción de un
nombre como algo que pueda visualizarse. Las representaciones escritas o impresas de las
palabras pueden ser rótulos, la misma condición no puede aplicarse a las palabras habladas,
reales”. (Ong, 1982)

La palabra es acción, es hecho. Se pronuncia, se recuerda, se escucha, no se gráfica. Por lo

tanto, no existiendo registro escrito de lo que lo dicho produce, se conoce, se sabe, se recuerda
aquello que es recuperado a partir de la memoria. En una cultura primariamente oral, sólo puede
ser actualizado como conocimiento aquello que se recuerda. Ese recuerdo remite a un saber
común que se abstrae de la experiencia, recordado a partir de ‘fórmulas’ o patrones fijos que
hacen factible esa recuperación. Generalmente, esos patrones de la oralidad tradicional apelan a
la función poética del lenguaje en aspectos tales como ritmo, rima, para hacer posible el acto de
recordar, de recuperación. De este modo, canciones, coplas, refranes y proverbios, poemas
narrativos de larga extensión, leyendas, acertijos, fábulas y otros géneros similares se despliegan
en palabras “en acto” que a su vez producen conocimiento en alto grado de condensación
semántica.

El sujeto toma estas palabras, las enriquece a través de miradas y aproximaciones que van
realimentando constantemente aquel caudal semántico de origen. De este modo se logra la
perdurabilidad del sentido a través del tiempo, todos en cooperación con un bien común
participando en colaboración para su permanente vigencia.

Otra de la característica apuntada por Ong en lo que al pensamiento primariamente oral refiere
tiene que ver con que los enunciados narrativos tienen una fuerte preponderancia a la
yuxtaposición o acumulación de frases antes que la inclusión de subordinadas. En este sentido,
un ejemplo que varios autores toman es el del Libro de Génesis: “Al principio Dios creó el cielo y
la tierra. Y la tierra era informe y vacía y las tinieblas cubrían la superficie del abismo, y el espíritu
de Dios se cernís sobre las aguas. Y Dios dijo: Hágase la luz. Y se hizo la luz. Y Dios vio que la
luz era buena y separó la luz de las tinieblas. Y llamó a la luz día y a las tinieblas noche”...Las
palabras fuertemente ligadas a la acción, en un alto grado de condensación narrativa, cada
oración como bloque de significación contundente sólo articuladas por el conector “y”.

En cambio, en la escritura, la preocupación por la organización sintáctica de la frase y del texto es

notoria e indispensable. El texto en las culturas orales es funcional a algo, su importancia radica
en su mayor eficacia respecto de lo que el hablante busca en el oyente. No es una cuestión de
tema o de información. Se trata de una manera en que estos deben ser abordados para el logro

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de los propósitos fijados en la comunicación con la audiencia y de los modos que puedan resultar
más eficaces para captar su atención. (Puede verse para ello payadas, cuentos humorísticos,
relatos de experiencias, leyendas y cualquier otra forma de la narrativa popular. Por su modo de
circulación desde códigos orales el avance de la información desarrollada en los textos se logra
sobre la base de la construcción de “focos de atención” que hacen posible la progresión textual,
para lo cual su tratamiento llega inclusive a ser copioso y hasta redundante.

En cambio, la escritura no permite la redundancia ya que esto convertiría a la lectura en una tarea
harto fatigosa. Diferente es con la palabra hablada, no se puede “volver atrás” sobre el texto. De
este modo, esta copiosidad sostiene el enunciado con eficacia hacia la captación de la audiencia
y colabora con el sostenimiento del tema y de los procesos discursivos. Además de lo apuntado
por Ong como Psicodinámicas de la Oralidad –de las que se han tomado las más representativas
– cabría una pequeña reflexión respecto de la implicancia del silencio en las prácticas discursivas
de las culturas no letradas.

Generalmente se dedica un importante esfuerzo en lo que refiere al análisis de la palabra, de lo

audible en la situación de enunciación, pero también es conveniente reparar en lo que el silencio
implica en estos contextos. La escritura, salvo por los signos de puntuación que indican una
pausa pensada para favorecer la lectura y la conceptualización, no da cuenta del silencio como
unidad significante.

El silencio, en las culturas primariamente orales, abre, concentra sentidos, es portador de

significados. El silencio no implica sólo ausencia de palabras. Éste representa otra forma de
“estar diciendo”, diciendo desde la contemplación hacia dentro o fuera del sí mismo en una
búsqueda diferente para la explicitación “audible” del sentido.

La cultura escrita da con frecuencia al silencio la categoría de déficit lingüístico cuando se

enfrenta con sujetos pertenecientes a culturas orales. Con lo cual, si se lo considera como tal, lo
deficitario debe ser compensado, sin reparar en el silencio como entidad en sí mismo desde la
perspectiva de la cultura sostenida desde la oralidad. Si en cambio se ubica a la palabra como
vehículo de significación y al silencio como igualmente portador de significados interpretables
desde las condiciones de contexto, la situación de enunciación se enriquece al potenciarse
ambos como aspectos de “lo dicho”.

Esto último es muy importante a la hora de encarar propuestas metodológicas para las prácticas
de enseñanza en un proceso de alfabetización de adultos, sobre todo en lo que hace a la etapa
correspondiente a la Alfabetización Inicial. En líneas generales, los docentes señalan las
“dificultades” que se observan en quienes están empezando a trabajar con la escritura en edad
adulta en lo que hace al logro procesos de comunicación a partir del manejo de la oralidad.

Tal como ha quedado dicho en párrafos anteriores, la alfabetización debe ser concebida no como
el aprendizaje sistemático del código alfabético sino más bien como prácticas sociales para la
interacción con la escritura. Visto así, no puede tampoco ser concebida la oralidad por fuera del
marco de las prácticas de interacción comunicativa de un grupo social determinado y será desde
esta afirmación que deberán seleccionarse las estrategias didácticas correspondientes.

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A las cuestiones anteriormente planteadas importaría agregar que las culturas con soporte
primariamente oral, generalmente imprimen a sus enunciados y prácticas comunicativas
diferentes ritmos a los que pueden reconocerse en las producciones orales en el ámbito de
culturas letradas. De esta manera también se ubica a la palabra audible en una dimensión
diferente respecto de pausas y silencios ya que también se determina un modo de comunicación
para el sujeto con el sí mismo y con los otros.

Teniendo en cuenta las características del entorno vital de las culturas orales con escasa o
ninguna frecuentación de la escritura, importa lo que señala Havelock: “El ser humano natural no
es escritor ni lector, sino hablante y oyente. Esto debe ser tan cierto hoy en día como lo era hace
siete mil años. Desde la perspectiva del proceso evolutivo, la escritura, en cualquier etapa de su
desarrollo, es un fenómeno advenedizo, un ejercicio artificial, una obra de la cultura y no de la
Naturaleza, impuesta al hombre natural”. ((Havelock, 1988)

5- Integración de la oralidad a los procesos de adquisición de la lectura y la escritura

En la línea de trabajar aspectos relacionados con procesos de alfabetización de jóvenes y adultos

que en líneas generales pertenecen o se desenvuelven en medios no letrados o escasamente
insertos en el universo de la cultura escrita restaría, para completar este panorama general, un
análisis tendiente a la observación de los procesos implicados en ese pasaje de categorías
primariamente orales hacia una oralidad integrada a la adquisición de la lectura y de la escritura.

Esto hace referencia a una cuestión ciertamente compleja y que requiere una descomposición
cuidadosa a la hora de intentar hacer explícitos factores intervinientes en este pasaje
indisolublemente ligado a todo proceso de alfabetización de un sujeto adulto con estas
características de pertenencia cultural.

De la pertinencia de los criterios para el análisis dependerá la calidad de estrategias pedagógicas

que se propicien para el acceso a la lectura y a la escritura en personas ya adultas que provienen
de una tradición en la que la letra escrita no constituye más que la consolidación de una cultura a
la que no se pertenece y en muchos casos, es precisamente la escritura el soporte de prácticas
sociales que determinan su marginación.

Hoy ya no se discute que en las culturas letradas el acceso a lo escrito se da mucho antes de que
se inicie la escolaridad. “El sentido de producir significados desde los libros y relacionar sus
contenidos con el conocimiento del mundo real no es sino una forma de obtener ese
conocimiento y esto es a menudo interpretado como ‘natural’ más que como ‘aprendido’”. (S.B.
Heath, 1982)

En medios letrados las personas se ven interactuando con la letra escrita desde los primeros
años de vida. Padres, abuelos o cualquier otro adulto cercano a la realidad cotidiana del niño
utiliza libros de cuentos, libros de figuras y objetos, folletos publicitarios, revistas u otro tipo de
publicaciones que son utilizadas para el entretenimiento en ratos de juego, antes de ir a dormir o
mientras se alivia el tiempo de convalescencia de alguna enfermedad.

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Todas estas propuestas las encara el adulto en la mayoría de los casos con la sola finalidad de
compartir un momento de esparcimiento en la que el niño fija su atención en objetos que como los
juguetes o la televisión atrapan su atención y lo entretienen. De este modo y desde muy temprana
edad pueden ponerse en contacto con personajes, historias, objetos, fenómenos, contextos,
situaciones que tienen en el libro, en la revista, en el cartel o la frase su correlato de significación.
El niño va incorporando, sin proponérselo, la certeza de que en la letra escrita hay información
guardada, representada y significativa y advierte que existen mecanismos para obtenerla que
infiere tienen que ver con procesos de lectura y de decodificación.

Aun cuando el ser pequeño no le permita acceder por sí mismo a esos procesos sabe que llegará
el momento en que pueda acceder a dichos sentidos sin ayuda y por sus propios medios. No
sólo lo sabe, sino que espera dicho momento con progresiva ansiedad. Muchos autores coinciden
en ver a esta etapa previa a la escolarización como los primeros pasos de la alfabetización que
posteriormente se encara de manera sistemática.

La letra escrita aun cuando no puede ser leída, es valorada desde el principio como registro de
conocimiento, de respuestas, de explicaciones. En esta valoración, desde esta representación de
lo escrito como medio para hay una aproximación hacia formas de conocer, de saber, de
aprender. La escritura s concebida como algo mucho más amplio que un continuo de grafismos o
de pequeños dibujos sin sentido no importa cuánto de esto pueda o no ser efectivamente
decodificado por el niño. Si bien es el adulto quien lo hace por él, el niño sabe que tendrá acceso
a códigos escritos del mismo modo en que pudo acceder a la deambulación independiente al
caminar, a la posibilidad de comer solo o a la posibilidad de hablar.

Este acompañamiento el adulto lo hace desde la oralidad. Sin embargo desde el inicio se va
incorporando 'lo hablado' y 'lo escrito' como en íntima vinculación El más claro ejemplo se
representa en el libro de cuentos: el adulto los "narra", pero el niño percibe que se lo está
leyendo, que el soporte para lo narrado además de la voz y de las figuras está en el texto escrito.
No admite cambios de palabras en una historia ya conocida, porque tiene la certeza de que la
letra escrita dice algo y eso no hay por qué cambiarlo.

De este modo los niños pertenecientes a grupos letrados se ponen también en contacto con
cadencias, entonaciones, con secuencias que dan una clara imagen auditiva de articulación de
palabras en unidades con sentido que más tarde conocerá como oraciones que también ya pudo
comprobar que forman parte de una unidad mayor que constituye el texto.

No ocurre ciertamente lo mismo en términos de frecuentación de lo escrito en medios culturales

no letrados o de escasa frecuentación de la escritura. El cuento, el poema, la historia, no
aparecen sostenidos desde la escritura. La palabra adquiere una diferente dimensión y es otra la
aproximación a la construcción simbólica que en ella se sustenta.

Sin dudas, alfabetización en una muy importante medida implica la puesta en marcha de
procesos para el acceso a la cultura escrita. Aquel que se inicia en la alfabetización proviniendo
de un medio letrado se inserta en un universo diferente pero no de límites insospechados Hay
muchas estructuras de soporte ya incorporadas en donde progresivamente irán anclando sus
aprendizajes.

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Leer y escribir no implicará sino continuar aprendiendo lo que ya sus mayores con diferentes
niveles de instrucción, diferentes perspectivas, modalidades y prácticas sociales le venían
enseñando, mostrando, exponiendo. El aprendizaje de la letra escrita constituye otro paso en su
crecimiento como persona. Son muchos los marcos de referencia con los que cuenta para poder
asimilar ese movimiento y adueñarse de estas nuevas dimensiones para la representación
simbólica de la realidad y para la apropiación de nuevas herramientas de comunicación,

En cambio, cuando quien inicia un proceso de alfabetización proviene de una cultura no letrada,
aprender a leer y a escribir representa el inicio de un proceso de interculturalidad en la que desde
una identidad cultural determinada se busca acceder a otra cuyos códigos además de constituir
en muchos casos modos diferentes para la representación de lo real, no sólo son hablados sino
que se los escribe. Aprender a leer y a escribir implica no solamente graficar o decodificar, sino
que se trata de interactuar con nuevas formas en la utilización de la palabra.

Ingresar a la cultura escrita conlleva un progresivo avance hacia el manejo de lo que algunos
autores llaman "grandes masas de palabras". Indudablemente esto constituye a su vez la
exigencia de interacción con una gama muy diversa de producciones, cada una de ellas
perteneciente a una tipología discursiva determinada.

Importa que los que tienen a su cargo la tarea de alfabetizar, sobre todo en el caso de personas
adultas y tomando en cuenta cuestiones que han venido desarrollándose, seleccionen las
estrategias necesarias para que la interacción con la letra escrita se organice a partir de una
cuidada progresión de la dificultad no sólo en términos de tópicos, temas o contenidos
desarrollados sino en relación con la necesaria gradación de dificultad en la organización textual.

La apropiación de la escritura, no implica el manejo del código alfabético, sino más bien la
posibilidad de transitar por una diversidad textual lo más amplia que sea posible, ya sea leyendo o
escribiendo, y siempre contando con las propuestas didácticas necesarias que permitan al sujeto
que aprende transformar toda letra escrita en información individual y socialmente significativa.

6- Acerca de metodologías de trabajo en la Alfabetización de Adultos

El aprendizaje de la escritura representa un objeto de conocimiento, pero siguiendo la línea de lo

que ha venido siendo desarrollado en relación con la definición de perspectivas del proceso de
alfabetización, puede afirmarse que se trata de un objeto social y no un objeto escolar. Suele ser
difícil para pedagogos y docentes asumir a la escritura como una herramienta para la interacción
social en el ámbito de culturas letradas más que como un contenido central para ser desarrollado
en el marco de los diseños curriculares sobre todo en el nivel de la Educación Básica.

Dado que las sociedades contemporáneas en su gran mayoría asignan a la escuela la tarea de
alfabetizar suele centrarse en esta institución la casi razón de ser del aprendizaje de la letra
escrita. De este modo y tal como lo apunta Emilia Ferreiro llega un punto en que cabe la pregunta
“¿estás alfabetizando para pasar de primero a segundo o alfabetizas para vivir en el mundo
contemporáneo?” (Ferreiro, 1998).

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Planteada la pregunta, se imponen las decisiones, en este caso, que conducen a la selección
unas u otras estrategias metodológicas, este y no otro contenido, siguiendo una u otra finalidad.
La decisión no es menor y mucho menos sencilla. O la escritura se ubica en el marco de aquello
para lo que fue creada en términos de un modo de representación simbólica para la comunicación
y la interacción social o se transforma en un tópico escolar de envergadura sobre los que
instituciones educativas fijan su horizonte de decisiones didácticas. De la mirada estratégica que
sobre la escritura se fije, dependen las prácticas que se seleccionen para su enseñanza.

Mientras se van dando estas definiciones en el ámbito académico y de la investigación, en

simultáneo continúan desarrollándose las propuestas metodológicas para la enseñanza de la
lectura y de la escritura con mayor o menor grado de eficacia en los resultados dependiendo de
cuál fue el alcance fijado para el proceso alfabetizador y qué variables fueron tenidas en cuenta
para la construcción y concepción de su finalidad.

“Tradicionalmente, las discusiones sobre la práctica alfabetizadora se han centrado en la

polémica sobre los métodos utilizados: métodos analíticos vs. métodos sintéticos, fonético vs.
global. Ninguna de estas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora conocemos: las
concepciones de los niños acerca del sistema de escritura. De allí la necesidad imperiosa de
replantear la discusión sobre bases nuevas”. (Ferreiro, 1997)

En líneas generales cuando ante el abordaje de la problemática de la alfabetización se privilegian

aspectos relacionados con los métodos para su enseñanza como cuestión excluyente, es porque
la mirada se centra básicamente en el docente, mientras que si lo que privilegia son aspectos
vinculados con los procesos de cognitivos implicados, lo que se ilumina significativamente es el
sujeto que aprende. Pensar en este sujeto de aprendizaje nos obliga a definirlo o, al menos, a
concebirlo como tal para entonces pensar en las estrategias metodológicas que se consideren
más pertinentes.

“Creo que conceptuar a la escritura como representación y no como codificación tiene

consecuencias diversas, incluso pedagógicas: el sujeto que aprende una codificación es un sujeto
pasivo, el sujeto que aprende una representación es uno que formula hipótesis. Como maestro
debo valorar los errores de una forma no mecánica, pues un error puede significar un avance en
la conceptualización.” (Goldin, 1998)

El sujeto de aprendizaje se concibe entonces no como quien pasivamente se incorpora a cada

una de las secuencias de un método determinado, sino como un sujeto activo, pero no pensado
en términos de desarrollar mucha cantidad de actividades sino porque está continuamente
organizando y reorganizando sus esquemas asimiladores” (Ferreiro, 1998). El docente en un
proceso de alfabetización concebido de este modo debe ser el promotor de propuestas que
pongan a quien está en un proceso de progresiva apropiación de la escritura en constante
interacción entre lo que llega como nueva información y lo que desde sus procesos cognitivos
puede construir con ella.

En la medida en que la decisión respecto de cuestiones metodológicas se centre en el sujeto que

aprende, podrá quien le enseña tener mayor dimensión respecto de qué representa la escritura
como objeto conocimiento para él, cómo es que ésta es concebida, cómo es que es interpretada,

58
cuál puede ser el grado de interacción posible entre este sujeto y la letra escrita y por lo tanto,
cómo podrá apropiarse ese sujeto de dicho objeto de conocimiento.

No se trata de alimentar discusiones en torno de la ventajas o desventajas de un método de

enseñanza de la lectura y la escritura por sobre el otro, si no se abre la discusión respecto de la
reformulación de supuestos, marcos conceptuales y propuestas de implementación que hagan
realmente posible que jóvenes y adultos analfabetos logren desde un trabajo inserto en marcos
genuinos y desde una perspectiva adulta una apropiación del lenguaje escrito como herramienta
cierta de mejoramiento de sus prácticas de comunicación con los otros y con su entorno y para
avanzar fluidamente en los trayectos que emprenda para la construcción sistemática del
conocimiento.

Será importante entonces que cada propuesta metodológica sea analizada desde qué y cómo es
concebida la finalidad para el aprendizaje de la escritura. Nadie pone en duda la necesidad de
fijar acuerdos respecto de cuestiones metodológicas porque esto supondría una necedad también
importante respecto de cómo encarar un proceso alfabetizador. Pero en lo que sí es necesario
insistir y recalcar es que cuando una propuesta metodológica no cuenta con el necesario soporte
en términos de finalidad – aprendizaje del código alfabético para la transcripción escrita de la
oralidad o aprendizaje de un nuevo objeto de conocimiento- convierte toda iniciativa en la
aplicación de “recetas” vacías de un contenido realmente significativo para quien aprende y
también para quien enseña.

Detrás de cada práctica de enseñanza subyace sin duda alguna una forma de concebir al sujeto
que aprende: o lector y escritor que se define como tal por asociar figuras a sonidos o un sujeto
progresivamente “atravesado” por la lectura y la escritura – en papel impreso o en soporte
informático- a partir de lo cual modifica constantemente su concepción de sí mismo y del contexto
en el que se desarrolla. Quien diseña o selecciona propuestas metodológicas debe al menos
hacer un alto para definir en qué sujeto de aprendizaje está pensado de modo tal de elegir en
consecuencia hacia dónde dirigir sus acciones de enseñanza.

“... desde nuestro punto de vista, los cambios necesarios para enfrentar sobre bases nuevas la
alfabetización inicial no se resuelven con un nuevo método de enseñanza, ni con nuevos tests de
madurez o de pre-detección, ni con nuevos materiales didácticos [...] Es preciso cambiar los
puntos por donde hacemos pasar el eje central de nuestras dicusiones. Tenemos una imagen
empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir en la consideración de la alfabetización
la escritura como sistema de representación de lenguaje. Tenemos una imagen empobrecida del
niño que aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de oídos, una mano que toma un
instrumento para marcar y un aparato fonatorio que emite sonidos. Detrás de eso hay un sujeto
cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para
hacerlo suyo"” (E. Ferreiro, 1997). Es necesario que quien alfabetiza, quienes tengan a su cargo
las definiciones curriculares o las políticas educativas respecto de la enseñanza de la lectura y la
escritura a sujetos adultos lo tenga en cuenta

Referencias Bibliográficas BLOQUE 2

 García Carrasco, J. La educación básica de adultos (Barcelona, CEAC, 1991)

59
 Varios. Ensayos sobre la educación de adultos en América Latina. (México, Centro de
Estudios Educativos, 1982)

 Freire, P., Macedo, D. Alfabetización: Lectura de la palabra y lectura de la realidad.

(Barcelona, Paidós, 1989)

 Cortés, M., Bollini, R. Leer para escribir. (Buenos Aires, El Hacedor, 1997) Jordán, J. A.
Propuestas de educación intercultural (Barcelona, CEAC,1996)

 Varios. La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. (UNESCO, 1994)
Cook- Gumperz J. La construcción social de la alfabetización (Barcelona, Paidós, 1988)
Ferreiro, E. Alfabetización. Teoría y práctica (Madrid, Siglo XXI, 1998)

 Ferreiro, E. Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro (México, FCE,
1999)

 Descardeci, Maria Alice A. “O incentivo municipal a alfabetizacao: um evento de letramento

na comunidade” (En: Kleiman, A., Signorini, Inés e colaboradores. O ensino e a formaçao
do professor. Alfabetizacao de jovens e adultos Porto alegre, Artes Meduicas Sul, 2000)

60
Introducción
En nuestro país, uno de los mayores obstáculos en la alfabetización de adultos refiere a las
dificultades para mantener un encuentro sostenido y exitoso entre la escuela y los alumnos, de
tal modo que puedan desarticularse los tradicionales problemas ligados al desgranamiento, la
deserción y, en definitiva, al fracaso escolar. Las hipótesis explicativas respecto de este problema
se modifican históricamente y, aunque en décadas anteriores se ponderan de modo especial las
fallas del individuo y un escaso capital cultural de las familias, hoy resulta imposible mantener
discursos que dejen de lado a la escuela como parte constitutiva del fracaso educativo. De este
modo, la pregunta efectuada sobre la calidad de los procesos de alfabetización que la institución
educativa está potenciando, o por el contrario negando, se constituye en una vía de análisis.

En este sentido, el bloque aquí presentado radica en la caracterización y análisis de los planteos
que acerca de la alfabetización ofrecen las teorías constructivista y crítica; en el caso de la
primera, se recurre a la teoría psicolingüística de Emilia Ferreiro y, en el de la segunda, a los
desarrollos de Paulo Freire.

1- Educación y Alfabetización de Jóvenes y Adultos: notas distintivas

Si bien resulta ampliamente compartida la necesidad de ir desde una conceptualización histórica

de la EDJA centrada en actividades tradicionales de alfabetización, educación primaria,
secundaria y de formación para el mundo del trabajo, hacia otra que considere nuevas demandas
ligadas a la educación permanente, en América Latina, dicho sector educativo se dirige
primordialmente a personas mayores de 15 años que no han concluido la educación obligatoria.
La población de destino está constituida, más que por sujetos pertenecientes a una franja de
edad determinada, por jóvenes y adultos pobres que quedan rezagados de la educación desde
los niveles iniciales.

Es desde aquí que se estarían atribuyendo a la EDJA una serie de características entre las que
se destacan una educación subvalorada, desprotección por parte de políticas y reformas

61
educativas, escasos desarrollos teóricos y metodológicos, deficiencias en la oferta, problemas
vinculados a la gestión pedagógico-curricular y a la formación docente, en estrecha relación con
dificultades para desarrollar un sistema con entidad propia (Llomovate, 1998; Paredes y Pochulu,
2005).

La caracterización de un adulto que sigue concibiéndose como carente, con supuestas

necesidades de aprender lo que no pudo lograr en una época establecida para ello, imprime a la
EDJA un carácter marcadamente compensatorio que se aleja de los desafíos impuestos por la
educación permanente (Brusilovsky, 2006; Messina, 2005). En estrecha relación con ello, se trata
de un sector educativo que se presenta significativamente infantilizado, fruto de atribuciones que
asocian al adulto con la figura de un alumno niño, vulnerable, con obstáculos para la autonomía
intelectual y demandante de contención afectiva (Brusilovsky, 2006). Una mirada histórica a sus
instituciones permite advertir que presentan dificultades para distanciarse de los formatos
organizacionales y curriculares de la escuela para niños y, sobre todo, para ofrecer contenidos
con sentido para sus destinatarios.

Otro problema, reiteradamente señalado tanto por especialistas de nuestro país como de
Latinoamérica, refiere a la escasa capacidad de convocatoria de la EDJA (Sirvent y Llosa, 1998).
Como resultado de ello, se advierte que los jóvenes y adultos que no asistieron ni asisten a la
escuela se encuentran con altas posibilidades de quedar marginados socialmente, política y
económicamente. Se trata de un conjunto de la población que pasa por la escuela primaria, no
todos en forma completa, o de algunos pocos que, habiendo sorteado la barrera del pasaje al
secundario, abandonan en primero o segundo año.

Aunque la escuela se configure como un espacio para la educación sistemática requerida por las
sociedades organizadas, existen también otros contextos generadores de prácticas de lectura y
escritura como el hogar, la comunidad, los centros de salud, la iglesia, el trabajo, la calle misma,
cuya relevancia no ha sido considerada. Lo que generalmente se enseña en la escuela es,
además, muy poco representativo de la gama social de los usos habituales de la lectura y la
escritura.

Lo que la escuela brinda resulta desfasado respecto de los nuevos requerimientos de la

alfabetización debido a graves falencias en la tarea de alfabetizar que estarían generando
problemas de “iletrismo” (Ferreiro, 1999), propio de personas que, aunque habiendo pasado por
la escuela, no disponen de competencias básicas para desenvolverse en las actuales sociedades
democráticas y letradas. De este modo, el acceso al colegio no garantiza alfabetización.
Encasillar los procesos de alfabetización exclusivamente en la escuela y, aparejado a ello, a un
período de la vida como la infancia supone negar la relación entre alfabetización y aprendizaje a
lo largo de la vida. En el contexto de la educación de adultos, dicha relación no es considerada
cuando se piensa en la alfabetización como una oferta de educación no formal, remedial y dirigida
a personas pobres que no han podido asistir a la escuela para niños.

El supuesto siempre ha sido que la alfabetización debe iniciarse en determinado momento del
desarrollo de un niño que el sistema educativo se encargó de normativizar para la edad de 6-7
años. Pero la edad “normal” para aprender a leer y a escribir constituye una convención social
basada en falsos supuestos que afirman que la sociedad asegura a todos los niños acceso a la
escuela y garantiza con ella el derecho a aprender.

62
Aun cuando las estimaciones señaladas respecto de la cantidad de años requeridos para el logro
de la alfabetización consideren necesario entre 7 y 12 o más años de escolaridad (Infante, 2000;
Sirvent y Llosa, 1998), tradicionalmente se asocia a la alfabetización con un período de tiempo
breve. En la educación de jóvenes y adultos, se trata de un tiempo acotado que suele traducirse
en campañas o programas que pueden durar desde unos meses hasta unos tres o cuatro años,
algunos con equivalencia respecto del ciclo primario regular del país. Las inversiones suelen ser
bajas, con personal voluntario y no especializado, a veces con acciones no suficientemente
sistemáticas, con pocas horas de dedicación efectiva y con dificultades para ubicarse dentro de
planes de largo alcance.

Finalmente y distanciándose de una concepción de alfabetización compensatoria, se vuelve

necesario fortalecer y resignificar “lo básico”, ya no en términos de lo mínimo, sino como “un
fundamento desde el cual acceder a aprendizajes cada vez más sofisticados” (Torres, 1998, p.
92).

El aprendizaje de determinadas prácticas de lectura y escritura se genera gracias a las

oportunidades que las comunidades brindan para interactuar en situaciones discursivas. Asumir
esta posición conduce a repensar las responsabilidades y tareas del conjunto de los actores
sociales y no únicamente de quienes integran las instituciones educativas, si bien es sabido que
los grados de responsabilidad no son homogéneos. Son las instituciones educativas las que
tienen la obligación de conocer para hacer las mejores opciones, a ellas les compete involucrarse
con los cambios conceptuales y a sus miembros especializarse en las disciplinas intelectuales
que operan referenciando su hacer y sus decisiones, tanto pedagógicas como políticas. A
propósito de ello, las teorías psicolingüística y freireana a las que se alude a continuación
posibilitan revisar los procesos de alfabetización destinados a jóvenes y adultos, al tiempo que
brindan alternativas que renuevan su tratamiento.

2- Comparación entre las perspectivas constructivista y crítica

Tanto Emilia Ferreiro como Paulo Freire se destacan, en primer lugar, por un compromiso
permanente con la alfabetización en Latinoamérica. El origen de la producción teórica emprendida
por cada uno responde a la necesidad de implementar cambios tendientes a reducir los
problemas de analfabetismo, fundamentalmente de la región, pero también de otros lugares del
mundo. Es la imperiosa necesidad de evitar que siga habiendo personas analfabetas, junto a una
nueva manera de interpretar el alfabetismo y su contratara el analfabetismo, el punto en el cual
convergen ambos intelectuales. Ello los sitúa en una línea ideológica-política semejante; ambos
comparten ciertos pareceres en sus búsquedas y en el perfil de sujeto que se pretende formar en
los procesos de alfabetización (Ferreiro, 1999).

Los autores contribuyen a interpretar el analfabetismo como una situación que surge de las
injusticias sociales y que trasciende a los sujetos considerados individualmente. Ferreiro afirma
que los problemas de analfabetismo se vinculan a una visión mecanicista de la alfabetización
basada en una concepción errónea de la lengua escrita. En el campo de la alfabetización, la
preocupación ha sido siempre la de identificar los mejores métodos, ignorando una mirada
científica sobre el objeto de estudio, la lengua escrita, y dejando de lado las capacidades
lingüísticas y cognitivas del sujeto. El centro de su teoría se basa en develar cómo dicho sujeto

63
aprende. Por su parte, Freire se opone a una concepción llamada ingenua del analfabetismo que
establece su origen en las incapacidades de los individuos, ante los cuales la tarea de alfabetizar
se sintetiza en depositar en los sujetos —considerados como objetos— sílabas y palabras que
redundan en una repetición mecánica. Desde una visión crítica, la presencia de este fenómeno
asume matices lingüísticos, pedagógicos y también políticos, puesto que aprender a decir la
palabra implica pronunciar el mundo y, junto a ello, transformarlo.

En relación con el concepto de hombre y el sujeto de aprendizaje, Ferreiro alude a una

perspectiva epistemológico-psicológica para describir a un sujeto fundamentalmente epistémico
sobre el cual lo que interesa investigar es cómo construye el conocimiento vinculado al lenguaje
escrito (Ferreiro y Teberosky, 1995). Por su parte, Freire alude al hombre desde una visión
antropológico-política, pretendiendo dar cuenta de cómo las personas, condicionadas histórica y
socialmente, alcanzan diversos niveles de concienciación (Freire, 1998a, 1998b). Ambas
perspectivas reconocen que el hombre: 1) construye sus conocimientos en interacción con el
mundo, 2) está en desarrollo, es inacabado y 3) se trasforma a sí mismo y trasforma el mundo
que lo rodea.

El hombre inacabado posee la capacidad de aprender a lo largo de la vida, trasformar el mundo y

transformarse. El desarrollo de sus capacidades cognitivas y de una conciencia cada vez más
crítica depende, en buena medida, de una educación que lo promueva y, para ello, el dispositivo
escolar debe interrogarse respecto de los procesos educativos que es capaz de ofrecer y de su
capacidad para generar un encuentro sostenido con los alumnos. En tal sentido, ambas
perspectivas convergen en contribuir a remover los prejuicios instalados acerca de la sospecha
sobre la educabilidad de los jóvenes y adultos destinatarios de la EDJA. En cuanto a las bases
epistemológicas del aprendizaje, las perspectivas coinciden en plantear el aprendizaje en una
relación dialéctica entre sujeto y objeto, en la que el segundo se presenta como una resistencia al
primero que lo conflictúa o problematiza. Los sujetos, partiendo de sus saberes y
representaciones propias (significaciones atribuidas a los objetos de manera individual y
compartida), operan desde sus niveles cognitivos y niveles de conciencia a los fines de
apropiarse de los objetos de conocimientos mediante sus esquemas de asimilación —en términos
piagetianos— (Ferreiro y Teberosky, 1995), o de la codificación y decodificación de la realidad,
que permite comprenderlos e interpretarlos —en el pensamiento freireano— (Freire, 1990). En el
constructivismo, el aprendizaje conduce a un proceso de conceptualización, y en Freire, a un
proceso de concienciación; ambos implican instancias superadoras que exigen niveles de
abstracción cada vez mayores, llevando a los sujetos a un conocimiento que se vuelve
progresivamente más objetivo y crítico de la realidad. El alcance de estos niveles está mediado
por la naturaleza procesual —individual y social— de los conocimientos.

Para referirse a los conceptos de lectura y escritura, las perspectivas analizadas se basan en
enfoques disímiles —psicolingüístico por un lado y filosófico-político por el otro—, pero convergen
en destacar la construcción de significados por parte de los sujetos por sobre una decodificación
vacía de sentido y desligada de los contextos de vida. La participación en la cultura letrada y la
denominación de la realidad mediante la lectura y la escritura promueven una visión crítica del
mundo. Para ello, los aportes ofrecidos desde la consideración simultánea de ambas perspectivas
contribuyen a desmitificar falsas concepciones sobre el lenguaje y se orientan a habilitar a los
sujetos para denominar el mundo e incidir en él. Además, tanto Ferreiro como Freire se
pronuncian sobre las políticas lingüísticas que priorizan una lengua o dialecto en detrimento de

64
otra y abogan por una síntesis cultural que recupere la lengua materna en los procesos de
alfabetización, al tiempo que posibilite una apertura hacia las formas de habla y/o lenguas
estandarizadas (Ferreiro y Teberosky, 1995; Ferreiro, 2001; Freire y Macedo, 1989).

2. a) Hacia la configuración de un enfoque pedagógico-didáctico integrado

En primer lugar se presentan brevemente las críticas efectuadas hacia la enseñanza tradicional,
para luego desarrollar las conceptualizaciones y prácticas sugeridas desde las perspectivas de
alfabetización consideradas. Los argumentos aludidos a la hora de analizar el modo en que
habitualmente se enseña a leer y a escribir se efectúa desde criterios disímiles. Ferreiro formula
una crítica sobre los métodos instruccionales de la escritura, basada en parámetros lingüísticos y
psicológicos (Ferreiro y Teberosky, 1995), en tanto que Freire identifica enfoques de enseñanza
de la lectura ligados a lo que denomina como reproducción cultural (Freire y Macedo, 1989).
Ambos coinciden en rechazar una lectura ingenua, advirtiendo sobre la necesidad de leer
selectiva y críticamente lo que se ofrece. Asimismo, sus críticas respecto de las concepciones
que subyacen en la educación tradicional con relación a los alumnos, los docentes, la lengua
escrita y la realidad —planteada como objeto de estudio— presentan una compatibilidad
significativa. Un docente puramente transmisor y poseedor absoluto del conocimiento, un alumno
espectador y un objeto de estudio ajeno de las realidades de los educandos contribuyen a
conservar viejas concepciones tanto sobre la alfabetización, como sobre aquellos considerados
analfabetos (Ferreiro, 2000, 2001; Freire, 1998a, 1998b).

La vigencia de prácticas y conceptualizaciones ligadas a la educación tradicional atraviesan el

estado de la situación en la que se halla la educación y alfabetización de jóvenes y adultos, aun
cuando comiencen a aparecer nuevas ideas ligadas a planteos pedagógicos renovados.

En primer lugar, el alumno pasivo, espectador, consolida la frecuente asimilación de la figura del
alumno adulto a la categoría de alumno-niño. Se refuerza la idea de dependencia, incapacidad y
escasa autonomía cognitiva. Estos aspectos dan cuenta y justifican abordajes remediales en los
que es necesario compensar lo que no se adquirió en la etapa de la niñez.

En segundo lugar, si el propósito de los docentes es transmitir, mostrar, narrar, es fácil advertir lo
ajeno que pueden resultar los contenidos enseñados a los contextos de vida de los educandos. El
hombre espectador pretendido desde perspectivas tradicionales debe tener la virtud de soportar
pacientemente la distancia entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su
aprendizaje, esto, luego de una jornada de trabajo o bien de un día sin trabajo (Freire, 1998b).
Para Freire los contenidos alejados de la vida de las personas aumentan fácilmente los temores.
En esta misma línea, Ferreiro (1993) señala la gran inhibición que jóvenes y adultos mal
alfabetizados manifiestan respecto de la lengua escrita. Tanto por temor a cometer errores
ortográficos como por miedo a no poder expresar por escrito lo que piensan o dicen, se genera
una actitud evasiva que termina en un grado de inhibición importante. Esta actitud se vincula con
la idea de lengua escrita transmitida, en términos de un objeto inmodificable, con un status
aparentemente inalcanzable para algunos, sobre todo en las versiones más académicas de la
enseñanza de la lectura criticadas por Freire.

65
En coherencia con lo señalado, ambas perspectivas refieren a las debilidades que exponen los
textos que circulan habitualmente en los procesos de alfabetización, más precisamente, en los
manuales utilizados en las campañas de alfabetización destinadas a adultos (Ferreiro, 1993;
Freire, 1990). Si bien Freire efectúa su análisis colocando el acento en una perspectiva en primer
lugar ideológica, mientras que Ferreiro basa sus reflexiones priorizando el punto de vista
lingüístico, ambos coinciden en expresar que el contenido de los manuales: 1) no considera las
experiencias lingüísticas de los sujetos: según Freire, las palabras u oraciones identificadas son
resultado de una selección arbitraria que se aleja del mundo de los educandos, en tanto que, de
acuerdo con Ferreiro, no contemplan las variantes dialectales y de registro y, en este sentido, hay
una ruptura con el lenguaje de los educandos; 2) plantea frases, preguntas y respuestas
absurdas: ambos autores identifican oraciones estereotipadas, casi siempre sin sentido, que los
adultos se ven obligados a aprender y a memorizar y que suelen hallarse en un contexto
lingüístico infantilizado o paternalista; 3) se aleja notoriamente de los objetivos que persigue la
alfabetización: para Ferreiro, no contribuyen al acercamiento por parte del individuo a la cultura
escrita, dado que la versión de lenguaje que se presenta asume una versión caricaturesca
distante del lenguaje definido como objeto social cuyo sentido se liga a situaciones de la vida que
requieren leer y escribir; para Freire, las cartillas ofrecen una ideología acomodaticia que opera
como medio de domesticación de los grupos hegemónicos y, por tanto, se constituyen en un
obstáculo para una educación problematizadora que conduzca a una conciencia crítica propicia
para la emancipación.

2. b) Similitudes y diferencias en el plano didáctico

Ambas perspectivas modifican ampliamente las visiones sobre el alumno, entendido como un
sujeto activo y cognoscente, que construye el conocimiento a partir de sus saberes previos y con
capacidades para hacerse responsable de sus procesos de aprendizajes. Por su parte, el
educador que contempla la perspectiva constructivista adquiere nuevas categorías de análisis
que le permiten interpretar los procesos constructivos de sus alumnos; en tanto que el educador
freireano está disponible para dialogar con los educandos sobre los objetos de conocimientos,
compartir sus perspectivas sobre la realidad y colaborar en el logro de visiones superadoras.

Desde el constructivismo, la lengua escrita es un objeto cultural con fines comunicativos

susceptible de objetivación, la escritura se presenta como un sistema de representación y no de
codificación (Ferreiro, 1992, 1999). Para Freire (1998b), el objeto de conocimiento es el mundo
que se objetiva con el propósito de problematizarlo. La realidad próxima se sitúa en una realidad
mayor para que pueda comprenderse críticamente; en su estudio se involucran conocimientos
científicos e ideológicos.

Al analizar la perspectiva didáctica constructivista originada en la teoría psicolingüística de

Ferreiro y aquella que se desarrolla desde el pensamiento freireano, se encuentran algunos
escasos puntos de coincidencia. Difiere la manera en cómo se pretende acercar al educando a
la lengua escrita. Estas diferencias no obturan, sin embargo, un trabajo comparativo que, no
obstante, se direcciona a destacar la heterogeneidad o aspectos contrapuestos entre las teorías.
Dichos aspectos se muestran a continuación en relación con los siguientes puntos:

66
1) Respecto de la unidad lingüística de análisis priorizada: desde el constructivismo, es
contundente la revalorización de un abordaje de la escritura y la lectura en textos completos de
circulación social, por cuanto expone a los sujetos a diferentes tipos de escritos en soportes
variados; única posibilidad para que la cultura escrita entre a la escuela y el alumno se encuentre
con una versión real de la escritura, definida funcionalmente de acuerdo con los usos sociales
propios de un momento y tiempo particular. Se evita la reconstrucción de palabras a partir de
letras o sílabas, puesto que estas siempre circulan en textos completos. No se descarta el trabajo
con la palabra siempre que pueda atribuirse un sentido a su uso (Ferreiro, 1992, 1993).

Contrariamente, Freire propone que el aprendizaje de la escritura y de la lectura se efectúe

considerando primeramente palabras y sílabas; los educandos aprenden a escribir mediante el
mecanismo de la formación vocabular que en la lengua portuguesa, definida por Freire como
silábica, consiste en un trabajo de combinaciones fonémicas. Ahora bien, la selección de estas
palabras no es arbitraria, sino que emerge en un espacio de diálogo durante el proceso de
investigación de las denominadas palabras generadoras. En dicho proceso, los vocablos son
obtenidos del universo vocabular propio de los grupos con los cuales se lleva adelante la tarea de
alfabetización (Freire, 1998b). De este modo, las palabras con las cuales se aborda el aprendizaje
de la escritura presentan tres características: 1) son propias del lenguaje cotidiano de los
alfabetizandos, 2) se inscriben en un contexto semántico significativo; existe un vínculo de la
palabra con la realidad situacional de los educandos y 3) dicho contexto es codificado por medio
de una representación gráfica (foto, dibujo) que permite objetivar la situación existencial.

Palabra y dibujo se perciben al comienzo de forma simultánea, hasta tanto la primera se separa
del segundo para abordarse independientemente. Finalmente, si bien se prioriza el mecanismo de
construcción vocabular centrado en la palabra y la sílaba, no se descarta, como se verá, que
también desde el inicio de la alfabetización los educandos produzcan textos.

2) Respecto del trabajo realizado con los textos, las palabras y las sílabas: en
coherencia con lo ya dicho, la didáctica constructivista acentúa la importancia del trabajo con
textos completos y sugiere una serie de propuestas de las cuales se mencionan aquí algunas: 1)
relectura de textos en situaciones que impliquen asumir diversas posiciones enunciativas, 2)
reescritura de textos leídos por el docente o el educando mismo (dicho texto se considera como
modelo textual permitiendo, a quien reescribe, tener a disposición la temática y estructura textual
del escrito), 3) revisión del texto, realizado por el docente, los pares, o el mismo autor, con el
objeto de mejorar el escrito teniendo en cuenta diversos aspectos del texto y procedimientos para
llevar a cabo la revisión (Ferreiro, 1999; Teberosky, 1992).

El método freireano, por su parte, prevé diversos momentos en el abordaje de la palabra. Luego
del debate de una situación que se objetiva como problema en la que la palabra está inserta, se
comienza a trabajar con la palabra y las sílabas de la siguiente manera (Freire, 1998b):

1) la palabra, seleccionada a posteriori de la investigación desarrollada, se separa en sílabas; 2)

se forman familias fonémicas que componen la palabra (ta-te-ti-to-tu; ja-je, etc); estas familias se
estudian aisladamente, luego en conjunto y, por último, se reconocen las vocales; 3) la síntesis
que se realiza con las sílabas (para lo cual se efectúa una lectura horizontal y vertical de las
familias fonémicas) les permite comprender el mecanismo de la formación vocabular: los
educandos entienden que a partir de una sílaba son posibles otras combinaciones, que sur- gen
de combinar una consonante con las demás vocales, descubriendo que las sílabas comienzan

67
iguales pero terminan de forma diferente; 4) los ejercicios orales de lectura les permiten ir creando
nuevas palabras considerando la combinación de diversas sílabas; 5) la escritura, que es
siempre posterior a los ejercicios orales, implica que los educandos formen todas las
combinaciones que puedan con los fonemas conocidos; los educandos descubren de este modo
sus propias palabras al tiempo que amplían su vocabulario con otras nuevas. Si los vocablos que
logran formar no constituyen términos, reciben el nombre de “palabras muertas”, pero cuando las
combinaciones dan lugar a vocablos con significado adquieren la denominación de “palabras de
pensamiento”.

3) Respecto de la producción escrita: siguiendo los lineamientos elaborados por Ferreiro,

la perspectiva constructivista insiste en la importancia que los educandos efectúen producciones
escritas desde el comienzo de la alfabetización de acuerdo con sus niveles de conceptualización;
dichas escrituras podrán ser letras, frases o textos completos. Se sostiene así que aunque no
haya escritura convencional, las leyes del sistema escrito y sus funciones son comprendidas a
medida que se lee y escribe.

Freire propone la escritura de palabras y sílabas como una tarea que está al inicio del aprendizaje
del lenguaje escrito, sin postergar, como se anticipara, la producción de textos efectuada por
parte de actores cercanos a la comunidad o por los propios educandos. Sugiere así la producción
de antologías de textos en la que los alumnos son los protagonistas. Esta producción debe
comenzar desde los inicios de la alfabetización para que, en el período de post-alfabetización, los
educandos se animen a formar una pequeña biblioteca popular constituida por sus propios textos.

4) Respecto de las condiciones de producción escrita y de lectura: la perspectiva

constructivista propone que la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito se desarrollen en
situaciones verosímiles, es decir, en instancias que adquieran la mayor similitud posible respecto
de las prácticas de lectura y escritura que existen en la vida cotidiana. El propósito es restituir a
la lengua escrita su carácter social y permitir a los sujetos que descubran su funcionalidad al
tiempo que construir los aspectos estructurales del lenguaje. Esta visión de la lengua escrita
pretende acortar distancias entre lo que ocurre en el medio escolar y el social, obligando, de
algún modo, a que los sujetos asuman diferentes posiciones frente al texto, de tal forma que se
propongan objetivos diversos, identifiquen potenciales lectores, respeten las restricciones propias
de cada tipo de texto, comprendan los posibles usos de los mismos y se involucren en procesos
cognitivos orientados a planificar, textualizar y revisar los escritos (Ferreiro, 1999).

Por su parte, la perspectiva freireana inicia su propuesta didáctica situándola en un espacio

diferente del escolar, más precisamente los denominados círculos de cultura. Es allí donde se
escriben las palabras, las sílabas y los textos. Se trata de un lugar alternativo a la escuela —y a
su vez modelo para ella— en el que las condiciones de producción están marcadas por una
situación dialógica. En ella, asumen el papel de lectores y escritores el coordinador del grupo, los
alfabetizandos e incluso los demás grupos que se sitúan en otros círculos de cultura y con los
cuales se promueve un intercambio. El propósito fundamental es el de debatir colectivamente
sobre las situaciones que abordan los textos (o en las que se inscriben las palabras), con lo cual
siempre es necesario pensar en un lector y vincular el lenguaje con la generación y recreación de
significados. Son los problemas de los alfabetizandos los que se objetivan en los círculos de
cultura y los que constituyen las condiciones en las que se desenvuelven los actos de lectura y
escritura; así, el lenguaje es mediador entre el contexto teórico y el contexto concreto, es decir, el

68
contexto de los hechos sobre los cuales se tematiza. También Freire remite a la revisión de textos
como procedimiento que permita una relectura orientada a introducir cambios por parte de su
autor, si bien no ofrece detalles para ello (Freire, 1998b).

5) Respecto de los textos que se sugieren leer: desde la perspectiva constructivista, aun
cuando las actividades de producción y de interpretación de lo escrito son inseparables y se
promueven activamente, se insiste en que las lecturas se realicen en textos reales de circulación
social. Simplificar la lectura a las producciones del educando o preparar materiales de lectura ad
hoc, semejantes a las escrituras infantiles, con fines de hacer más sencillos los textos, traicionaría
el postulado básico por el cual lo que permite el aprendizaje de la lengua escrita es el abordaje de
textos en toda su complejidad.

La propuesta freireana prioriza la lectura de textos producidos por los mismos educandos, aunque
también aquellos elaborados por docentes y especialistas; todos ellos escriben tematizando las
situaciones existenciales de los alumnos. Además considera la posibilidad que, a partir de una
problemática determinada, los alumnos elaboren diferentes tipos de textos según los
requerimientos del tema abordado (por ejemplo, la producción de folletos y entrevistas). No
obstante, también refiere a la relevancia de la lectura de diversos textos, en tanto que la
dimensión científica de los mismos resulta central para la concienciación de los educandos.

6) Respecto del contenido sobre el que se lee y escribe: desde la perspectiva

constructivista los contenidos están constituidos por saberes culturales que asumen una
organización curricular. Al sugerirse la lectura y escritura de textos reales de circulación social, en
el contexto de situaciones lo más verosímiles posibles, se abordan conocimientos vinculados a
distintos saberes, ligados a diversas disciplinas y problematicas propias de diversas áreas del
curriculum. Los textos que se leen, aunque no sean didácticos, pueden usarse didácticamente.
No se lee y escribe para aprender a leer y a escribir, sino para aprender acerca de los temas que
se estudian o sobre los que se posee algún tipo de curiosidad. En el pensamiento freireano, el
contenido emerge de la investigación del denominado “universo temático”, que surge de la
indagación que se efectúa sobre el pensamiento de los educandos en relación con su realidad.
Esta investigación se realiza a través de un método concientizador, por medio del cual se
considera la visión del mundo que los hombres poseen y la conciencia que tienen de la misma. El
universo temático reúne el conjunto de temas que están relacionados en una época; la
consideración de las interrelaciones entre estos temas está dada por la conveniencia de
observarlos en una totalidad que a la vez permita deslindar sus elementos y abordarlos en una
actitud analítica y crítica. Los temas abordados se denominan generadores, puesto que
involucran en su interior a otros. La escritura y la lectura resulta fundamental para la objetivación
o problematización de los mismos, a partir de lo cual se desprenden una serie de desafíos
orientados a la superación de las situaciones no deseadas, con lo cual el conocimiento que se
genera es pensamiento y acción, pues demanda reflexión y diversas tareas que permitan
enfrentar situaciones límites.

7) Respecto del trabajo colectivo entre pares: si bien el aprendizaje es individual, desde la
perspectiva constructivista se considera que la posibilidad de los niños de llegar a ser letrados
depende en buena parte del grupo social en el que establece sus vínculos. La socialización de los
saberes y la construcción conjunta de conocimientos favorece el desarrollo cognitivo de los
sujetos debido a que los obliga a tener en cuenta las acciones y posiciones de los compañeros, a

69
coordinarlas con las propias y a reorganizarlas grupal e individualmente en pos de un camino
superador del conflicto.

Ahora bien, los conflictos sociocognitivos y los efectos que de ellos se derivan dependen en gran
medida de las posibilidades cognitivas de los sujetos involucrados en la interacción; se genera
progreso cuando los integrantes del grupo son capaces de brindar argumentos en defensa de sus
posiciones y en tanto la presencia de otros puntos de vista produce una modalidad interactiva
orientada a la búsqueda de acuerdos. Una interacción eficaz depende, además, de la naturaleza
de la situación planteada y de que los sujetos asuman un compromiso activo y colaborativo
(Lerner, 1997).

En la perspectiva freireana el trabajo colectivo es fundamental, puesto que la intersubjetividad

está en la base de la constitución del conocimiento. En una actitud dialógica, se comparten las
visiones del mundo que poseen los sujetos cognoscentes, educador y educandos. Lo que se
propone es que mediante el diálogo puedan conocerse los diversos niveles de percepción sobre
el mundo y la conciencia que los sujetos tienen de ella. La situación problemática es el contexto
en el que esta actividad interactiva se desenvuelve y lleva a los sujetos a plantearse desafíos de
superación (Freire, 1998a, 1998b).

El diálogo requiere dos condiciones: que los implicados estén de acuerdo en comunicarse y que
las expresiones se utilicen en un “cuadro significativo común”. Freire identifica, además, dos tipos
de comunicaciones: una centrada en los significados y otra, en las convicciones. Esta última
sugiere un nivel que va más allá de la comprensión de los significados, supone la adherencia o no
a las ideas presentadas por otros. Para que las convicciones no se conviertan en imposición o
invasión, la instancia dialógica debe permitir que todos intervengan en la definición de los
significados. Convencer no refiere desde la perspectiva freireana a imponer, sino a defender lo
que se cree mediante justificaciones que podrán ser ideológicas o científicas (Vogliotti, 2001).

La interacción grupal constituye uno de los aspectos mayormente compartidos entre la

perspectiva constructivista y la freireana, explicada sobre la base de una concepción dialéctica
acerca del conocimiento como proceso individual y social que tiene como uno de sus principios el
de la contradicción, por el cual la transformación de los sujetos sucede gracias a la presencia de
fuerzas opuestas y contradictorias. De este modo, en la teoría de Piaget se identifican una serie
de pares opuestos que se sintetizan en la equilibración, mientras que en el pensamiento
freireano estas fuerzas opuestas encuentran una instancia de superación y convergencia en la
concientización y la liberación (Vogliotti, 2001). Ambas perspectivas proyectan en la interacción
con los otros una instancia superadora por la cual se logran conceptualizaciones más objetivas y
críticas hacia la realidad, cuya toma de conciencia permite un crecimiento cognitivo y social.

8) Respecto de las modalidades de intervención docente: las tareas atribuidas a los

docentes desde ambas perspectivas lo posicionan en un rol que resulta claramente compatible.
Así los maestros: 1) plantean situaciones problemáticas: el proceso educativo se inicia
considerando las experiencias previas de los sujetos y promoviendo situaciones de conflicto o
problematizadoras que originan un desequilibrio o cierta desestructuración, dado que el objeto
cognoscible ofrece una resistencia. De este modo se genera una contradicción entre los
esquemas del sujeto, entre una situación de equilibrio y desequilibrio, entre un conocimiento
ingenuo y otro crítico que, en un juego de opuestos, se orienta hacia instancias de superación.
Dichas instancias, en la perspectiva constructivista, se sintetizan en la equilibración y en la

70
freireana, en la superación de las relaciones de dependencia (Vogliotti, 2001); 2) brindan ayuda
pedagógica: para ambas perspectivas, el diálogo, la escucha y las intervenciones oportunas a
modo de preguntas, señalamientos y explicitaciones constituyen las modalidades por las que los
docentes regulan la participación para que las discusiones se orienten hacia un conocimiento
cada vez más objetivo y crítico; 3) contribuyen en la definición de los conocimientos considerados
social y científicamente válidos: se observa una similitud en el intento por considerar los saberes
de los educandos, que se visualiza mediante un trabajo de sistematización, en orden a lograr una
visión menos fragmentada de la realidad, más científica y rigurosa (Ferreiro, 1993; Freire, 2006;
Lerner, 1997).

Al concluir este trabajo de comparación, cabe también señalar que existen ciertos aspectos
considerados exclusivamente por una de las perspectivas pero no por la otra, motivo por el cual
no son comparables. Desde la didáctica constructivista de la lengua escrita, se particulariza en
ciertas intervenciones circunscriptas a la enseñanza de la escritura y la lectura, como por ejemplo
aquellas que refieren a las orientaciones destinadas al abordaje de las condiciones de producción
de la escritura y la lectura y a la promoción de los procesos cognitivos involucrados en la escritura
de un texto (planificación, textualización y revisión textual). En la propuesta freireana, el rol del
docente trasciende claramente el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito.
Freire piensa en un maestro progresista cuyas virtudes y conocimientos se asientan en una
práctica testimonial y ética que tiene que dar cuenta de una coherencia entre sus opciones
político-pedagógicas y sus acciones.

Consideraciones finales
Del análisis comparativo es posible señalar que ambas perspectivas formulan críticas similares
hacia la educación tradicional, poniendo en tela de juicio concepciones sobre los alumnos, los
docentes, el objeto de conocimiento y las instituciones educativas. Generan al mismo tiempo un
conjunto de renovadas conceptualizaciones que señalan una dirección pedagógica e ideológica
compartida. Por otro lado, se reconocen en ellas manifiestas diferencias en el plano de las
intervenciones didácticas, fundamentalmente aquellas destinadas al tratamiento de los textos, aun
cuando ambas perspectivas aboguen igualmente por la inclusión de una variedad de textos para
leer y escribir.

Un dominio genuino por parte de los educadores de las teorías consideradas permitirá deliberar
sobre ellas y alcanzar un posicionamiento argumentado, teórico y metodológico.

La magnitud del concepto de alfabetización considerado en este trabajo permite ubicar los
procesos educativos trascendiendo las paredes de la escuela. Las políticas culturales y sociales
están involucradas a la hora de brindar las condiciones de posibilidad de las comunidades en la
participación de prácticas culturales y de recreación que contribuyan a la alfabetización a lo largo
de la vida. Es necesario, por otra parte, que en el interior de la escuela las prácticas sociales y
pedagógicas se configuren basándose en estilos democráticos que se articulen con prácticas
sociales más justas. Las formas de vincularse, las experiencias vividas en el contexto escolar
inciden en la constitución de las subjetividades de los educandos, disponiendo a los grupos hacia
prácticas más o menos autónomas o sumisas.

71
Referencias Bibliográficas BLOQUE 3

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72
La sociedad de la información y la comunicación

Comenzada la segunda década del siglo XXI nos encontramos inmersos en la sociedad
de la información y la comunicación, sociedad de la que nos informa Castells (2002) en su
trilogía: “La Era de la Información”, en la cual reflexiona sobre la sociedad actual y
concluye que la posesión de la información es el más alto poder al que puede acceder
una persona. La sociedad se encuentra configurada en red, interconectada con el resto
del mundo, en lo que denominamos globalización. Esta interconexión nos permite conocer
qué ocurre en otras partes del planeta y saberlo en tiempo real, en el mismo instante en el
que se produce. La sociedad de la información se conforma en un nuevo escenario donde
nos encontramos con nuevos entornos de trabajo, se requiere otro perfil de trabajador y el
aprendizaje se articula de una manera diferente. En junio de 2002 la Comisión Europea
dictó una resolución donde exponía que el aprendizaje permanente debía comenzar en la
etapa de preescolar y continuar más allá de la edad de jubilación. La educación
permanente ha sido una de las revoluciones más importantes en el ámbito de la
pedagogía. Es un movimiento que pretende llevar la educación a todos los estamentos de
la sociedad, a todos los niveles y a todas las edades. Así, no solo se persigue la
educación del niño y del joven, sino también del adulto y el anciano, de la mujer y del
preso, como personas que también tienen derecho a recibir una educación y a darla. Es
uno de los conceptos más importantes que nos ha traído esta nueva sociedad.

Según Cabero (2005) "hemos pasado a un modelo social notablemente

diferente al existente a finales del siglo XX” (p.2). A grandes rasgos la sociedad
ha pasado por diferentes estadios de evolución, como ya hemos comentado:
agrícola, industrial, postindustrial y de la información. La última como han
apuntado diferentes autores viene matizada por una serie de características
distintivas, como son las siguientes:

73
  Globalización de las actividades económicas.
 Incremento del consumo y producción masiva de los bienes de consumo.
 Sustitución de los sistemas de producción mecánicos, por otros de
carácter electrónico y automático.
 Modificación de las relaciones de producción, tanto social como desde
una posición técnica.
 Selección continúa de áreas de desarrollo preferente en la
investigación, ligadas al impacto tecnológico.
 Flexibilización del trabajo e inestabilidad laboral.
 Aparición de nuevos sectores laborales, como el dedicado a la
información y de nuevas modalidades laborales como el teletrabajo.
 Girar en torno a los medios de comunicación y más concretamente
 alrededor de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, como híbrido resultante de la informática y la
telemática. Y como consecuencia de la misma la potenciación de la
creación de una infraestructura tecnológica.
 Globalización de los medios de comunicación de masas tradicionales,
e interconexión de las tecnologías tanto tradicionales como
novedosas, de manera que permitan romper las barreras espacio-
temporales y el alcance de grandes distancias.
 Transformación de la política y de los partidos políticos,
estableciéndose nuevos mecanismos para la lucha por el poder.
 Tendencia a la americanización de la sociedad.
 Establecimiento de principios de calidad y la búsqueda de una
rentabilidad inmediata tanto en los productos como en los resultados,
alcanzando las propuestas a todos los niveles: cultural, económico,
político y social.
 Planetarización y simultaneidad de los cambios.
 Velocidad del cambio.
 Y apoyo en una concepción ideológica neoliberal de la sociedad y de
las relaciones que deben de establecerse entre los que en ella se
desenvuelven.

Posiblemente de todas ellas, la más significativa es que giran en torno a

las TIC como elementos no sólo de comunicación, sino de desarrollo y motor
económico y cultural (Cabero, 2005).

74
 Los cambios que se han producido lo han hecho en pocos años y ha
cambiado totalmente la visión que teníamos del mundo. Y, lo más importante y
a tener en cuenta es, que los cambios no solamente se han producido en el
ámbito de la información y la comunicación o de la población como ya hemos
visto, sino que se han producido en la sociedad, en la economía, en la cultura,
en la educación, etc. Hemos explicado la idea inicial de Castells (2002) donde
habla de la importancia de la información en este nuevo siglo. Con respecto a la
posesión de información, Fontcuberta (1992, citado por Cabero, 2002a) plantea
que:

No está más informado el individuo que lee cinco periódicos, observa

varias cadenas de televisión y oye diferentes emisoras de radio, sino
aquel que es capaz de determinar a) los elementos básicos para
interpretar la misma, b) darse cuenta de las omisiones claves para la
misma, c) descubrir las tácticas y estrategias de persuasión
empleadas en la emisión de los mensajes informáticos, lo cual implica
conocer los mecanismos de producción de la información, y d) ser
capaz, en consecuencia de aceptar o rechazar el mensaje, global o
parcialmente, pero siempre de la manera crítica (p.6).

Por consiguiente, no basta con estar informado, es necesario saber filtrar

dicha información y convertirla en conocimiento, es la verdadera clave de la
sociedad de la información y la comunicación. Ortoll (2007) opina igual que el
autor anterior, al afirmar que "uno de los rasgos que definen la sociedad actual
es la capacidad de trabajar con la información que proporcionan los avances
tecnológicos y la generación de valor y conocimiento que se deriva de este
trabajo" (p.19). Saber tratar la información será la clave para desenvolverse en
este siglo XXI. La sociedad de la información y la comunicación ha conllevado
muchos cambios en nuestra sociedad, cambios no solo sociales, sino también
económicos, políticos, culturales, etc. Amorós, Bartolomé, Sabarieco & Santos
(2006) comentan tres hechos fundamentales para poder entender los cambios
sociales acontecidos:

- Todos los cambios están interrelacionados a escala planetaria. Un

hecho que ocurra en un país americano tendrá incidencias en otro
país y no solo de su propio continente sino de otros. En ocasiones se
puede producir un auténtico "efecto dominó", un ejemplo que
observamos en la Bolsa.

75
 - Se da una progresiva aceleración de los mismos. Los cambios no son
lentos sino rápidos y graduales, por lo tanto siempre tenemos que ir
adaptándonos a los mismos. Cuando pensamos que nos hemos
acostumbrado a un acontecimiento, ocurre otro que nos exige estar
en alerta para poder asumirlo.
- Se reconoce la extraordinaria complejidad y extensión de los
cambios, que pueden llegar a incidir en la supervivencia de la
humanidad y en la presencia de vida en el planeta. (Se comenta por
el hecho de que la Humanidad cuenta con medios suficientes para
autodestruirse y poder llegar a una III Guerra Mundial) (p.13).

Desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, TIC

La sociedad del conocimiento necesita nuevos trabajadores y ciudadanos

con unas características concretas: autónomos, emprendedores, creativos,
solidarios y socialmente activos, como bien indica también Gómez (2004). Se
está imponiendo un cambio radical en el mundo de la educación y la formación
dado que se exige un mayor papel de los estudiantes. Por lo tanto los cambios
sociales no avanzan nunca solos, la educación debe cambiar con la sociedad e
incorporarse a los nuevos cambios producidos, de ahí que resaltemos la
necesidad de que la educación incorpore en sus aulas las TIC y conseguir de
esta manera los nuevos ciudadanos que la sociedad de la información exige.
Como señala Castell (1986, citado por Cabero, 2002a):

Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías (NT). A

su conjuro ambivalente se concitan los temores y se alumbran las
esperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate su contenido
específico y se desconocen en buena medida sus efectos precisos,
pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio
cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar,
de consumir y de morir (p.13).

Castells (1986) ya era capaz de adelantar que las TIC iban a cambiar el
mundo que conocimos y a convertirlo en otro mucho más informacional donde
predominara el conocimiento y la información. Pero, ¿cómo podríamos definir
las TIC? Ortoll (2007) las define como "un conjunto de tecnologías basadas en
la microelectrónica, la informática y las redes de comunicaciones utilizadas para
procesar y transmitir información en formato digital. Las TIC engloban desde
programas de ordenadores, hasta los dispositivos de telefonía móvil o Internet”
(p.15). Por su parte, Castells (2003) define las TIC como un conjunto

76
convergente de tecnologías de la microelectrónica, la informática, las
telecomunicaciones y la optoelectrónica. No podemos olvidar que las
tecnologías de la información se encuentran en permanente cambio y sufren
muchas transformaciones. Cabero (2002a) señala que la velocidad de las
transformaciones tecnológicas trae consigo una falta de reflexión crítica sobre
las posibilidades, límites e impactos de esas tecnologías. El hecho de que las
transformaciones ocurran con demasiada frecuencia y a mucha velocidad
implica que no somos capaces de adaptarnos a ellas y reflexionar sobre lo que
nos aportan. De ahí que la alfabetización digital, como veremos a continuación,
sea un requisito primordial para toda la población. Podemos afirmar que las TIC
son el gran motor de esta nueva revolución que está provocando la aparición de
una nueva sociedad marcada por, (González, 2004):

 Los cambios derivados de la globalización que inciden en la economía

y por tanto, en el mercado de trabajo.
 Las innovaciones tecnológicas, que inciden en la competitividad y en
la cualificación.
 La información, con incidencia en la velocidad de las transformaciones
y en el rápido crecimiento del conocimiento.

Sabemos que con esta nueva sociedad las personas poseeremos más
información y nuevos modos de tratar dicha información. La sociedad de la
información deberá ir evolucionando hacia la sociedad de la formación
(González, 2004). Con las TIC debemos tener en cuenta que cambian a un
ritmo vertiginoso y debemos ser capaces de captar la información que nos llega
y conocer cómo funcionan las diferentes tecnologías para poder hacer un buen
uso de ellas, lo que es vital en educación, ya que la cuestión no es incluir las
TIC “porque sí” sino sabiendo el uso que se les puede dar para trabajar con los
alumnos.

¿Qué características poseen las TIC como herramientas de cultura? En la

figura 1.1 podemos ver las diferentes características que Area (2012) le confiere
a las TIC. La primera y más importante de ellas es que nos permite el acceso a
una gran cantidad de información como ya hemos comentado anteriormente.
Esta información se presenta de manera mucho más inmediata, por lo que no
tenemos que esperar para saber lo que está ocurriendo en un momento
determinado y en un lugar concreto. El formato de la organización y

77
manipulación de la información es hipertextual, por lo que no hay un único modo
de acceder a ella. Permiten la publicación y difusión de ideas y trabajos ya que
en la Red nos encontramos blog, fotografías, escritos, videos, etc. Donde las
personas se sienten libres de publicar su trabajo para que otros puedan verlo y
disfrutarlo. Por último y no menos importante, las TIC facilitan la comunicación
interpersonal tanto en tiempo real como diferido, configurando redes sociales, a
través de servicios como el correo electrónico, videoconferencias, foros, etc.
Donde los ciudadanos pueden opinar de diversos temas en el momento que
quieran y puedan.

Figura 1.1: Características de las TIC como herramientas de cultura (Area, 2012)

En los últimos tiempos se viene dando más importancia a las TIC

utilizadas en el aula, pero no solo como herramientas de información sino
también de aprendizaje, de ahí que muchos investigadores estén indagando
sobre su uso en educación.

1.3. Alfabetización digital

La alfabetización es una actividad educativa que se dirige a enseñar a

78
leer y a escribir a una persona. A lo largo del s. XIX y XX, según Area (2001),
hemos definido como persona alfabetizada a aquella que dominaba los códigos
de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez poseía las
habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber escribir). Así se
era más culto cuantos más libros se leyera, aquel que conociera el nombre de
más literatos o el que era capaz de escribir una carta sin ninguna falta de
ortografía. Actualmente ya no basta solo con saber hacer lo anterior, se tiene
que ser capaz también de, como señala Area (2012):

Interactuar con un sistema de menús u opciones mediante un

teclado, un ratón o una pantalla táctil, saber navegar a través de
documentos hipertextuales sin perderse, conocer los mecanismos y
procedimientos para grabar imágenes, procesarlas y difundirlas en un
sitio web, poseer las destrezas para buscar y encontrar en la Red
aquel dato o información que necesita para resolver un problema,
saber discriminar y otorgar significado a las numerosas informaciones
que llegan diariamente por múltiples medios, escribir un documento y
enviarlo por correo electrónico o por SMS, participar en un foro
expresando su opinión, y, en fin, subir fotos, vídeos o presentaciones
para compartirlos con otras personas en una red social, etc. (p.20).

Cuando hablamos de alfabetización nunca se puede hablar de acto

pasivo donde el educador enseña, sino que debe ser activa para que el discente
aprenda dichas herramientas y las sepa aplicar luego en su vida. Por lo tanto
hoy en día, con la nueva sociedad de la información no hablamos solo de la
alfabetización básica, sino que vamos un poco más allá y hablamos de la
alfabetización digital. Es la necesidad de saber desenvolverse y ser capaz de
desarrollar actividades que implican el uso de tecnologías de la información y la
comunicación, que conlleva incluso otro tipo de lenguaje. La alfabetización
digital implica saber transformar la información en conocimiento y utilizar el
conocimiento para transformar la sociedad. Hay varios tipos de alfabetizaciones,
como señalan Area, Gros & Marzal (2008):

Lecto-escritor, visual o icónico, numérico, musical o sonoro,

audiovisual, informacional, y tecnológico o digital. Con respecto a las
dos últimas podemos puntualizar que:
1) La alfabetización en tecnologías y cultura digital sería saber conocer
y saber utilizar el hardware de los distintos recursos tecnológicos.
Conocer y saber manejar el software más relevante de los recursos
digitales: procesadores de texto, imagen, navegadores, edición
web... dominar las formas expresivas multimedia. Dominar las formas

79
 organizativas hipertextuales. Comunicarse y participar en redes
sociales a través de tecnologías. Elaborar y difundir productos
propios a través de tecnologías digitales.
2) La alfabetización informacional sería saber plantear estrategias y
procesos para la resolución de problemas relacionados con la
información. Saber buscar información en bases de datos o archivos
de cualquier naturaleza (impresa, audiovisual, o digital) saber analizar
e interpretar información presentada a través de cualquier formato y/o
tecnología. Saber producir información y difundirla a través de
cualquier formato y/o tecnología (p.4).

80
 Pero no solo hablamos de alfabetización digital, sino de nuevas
alfabetizaciones en general, donde se incluiría esta última, como las que nos
define Area et al. (2008) en la figura
1.2. Además de la tecnológica podemos hablar de: alfabetización audiovisual donde
se fomenta en el alumnado la capacidad para analizar y producir textos
audiovisuales y que tenga la capacidad de ser crítico con toda la información
que hay a su alrededor. Hablamos también de alfabetización informacional que
procede de ambientes bibliotecarios. Sería la capacidad de buscar la
información precisa, localizarla, seleccionarla, analizarla y volverla a construir.
Contamos también con la multialfabetización que vendría a ser la unión de todas
las alfabetizaciones, siendo capaces de entender todos los lenguajes que
subyacen a nuestro alrededor. Y por último hablamos de alfabetización
tecnológica o digital, donde se desarrolla en las personas las habilidades
necesarias para que puedan hacer uso de la informática en todas sus variantes:
uso de ordenadores, teléfonos inteligentes, navegar por Internet, etc.

Figura 1.2: Nuevas alfabetizaciones (Area et al., 2008)

81
 Por lo tanto, la alfabetización que es más necesaria fomentar en los
adultos es la tecnológica o digital, sin olvidar el resto de alfabetizaciones, igual
de importantes que ésta, ya que nos encontramos inmersos en una sociedad
que exige estar al corriente de todo lo que ocurre, tecnológicamente hablando.
El Informe Horizon 2010 (citado por Marín, Vázquez, Llorente & Cabero, 2012)
señala que la alfabetización digital es un reto de este siglo XXI. Pero, podemos
hablar de dos visiones acerca de la alfabetización digital, según Area (2012).
Una de ellas sería como una demanda del mercado y de la economía global
mientras que la otra se vería más como una necesidad de la ciudadanía
democrática. Ambas las podemos observar en la figura 1.3. Así, la primera
alfabetización estaría más dirigida a trabajadores, de los que se busca consumo
y que sean competitivos en su trabajo para fomentar el crecimiento económico,
mientras que la segunda se dirige más a los ciudadanos del siglo XXI, del que
se busca no que consuman productos tecnológicos sino que los utilicen de
manera inteligente, social y ética. Así no solo se busca su formación
instrumental sino también el desarrollo de sus aspectos cognitivos, emocionales,
etc. Y por último concibe la alfabetización digital como un derecho individual
necesario para progresar democráticamente y evitar nuevas desigualdades
sociales que se pudieran producir. La segunda piensa más en el ser humano
como un ciudadano y la primera le da una visión totalmente al servicio de los
mercados, como trabajadores.

Figura 1.3: Dos versiones de la alfabetización tecnológica (Area, 2012)

82
 Cuando las personas no tienen acceso o recursos para acceder a las TIC
hablamos de brecha digital. Martínez & Serrano (2003) afirman que la brecha
digital es una separación que existe entre las personas (comunidades, estados,
países…) que utilizan las TIC como una parte rutinaria de su vida diaria y
aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben
cómo utilizarlas. Cabero (2004) también señala que la brecha digital se está
convirtiendo en un elemento de separación, de exclusión, de personas,
colectivos y países. El riesgo es que pasemos de una exclusión tecnológica a
una exclusión social, personal y educativa. Es decir, que pasemos de una
brecha digital a una brecha social, por lo que la tecnología no estaría
propiciando la inclusión social de las personas, sino su exclusión del sistema. Y
no debemos asumir dicho riesgo.

Debemos favorecer siempre la inclusión social y digital de las

personas de las personas adultas para no caer en elementos de exclusión.
Según Ortoll (2007), en la alfabetización digital encontramos dos tipos de
capacitación: la capacitación tecnológica y la capacitación informacional. La
primera, la capacitación tecnológica, es entendida como el conocimiento sobre
lo que es la tecnología, cómo funciona, para qué sirve y cómo se puede utilizar
para conseguir objetivos específicos. Por otra parte, la capacitación
informacional es entendida como la habilidad de reconocer una necesidad de
información y saber localizar, evaluar, seleccionar, sintetizar y utilizar la
información de manera efectiva. Es importante capacitar en las dos para formar
ciudadanos responsables. Debemos saber diferenciar la brecha digital de la
tecnofobia. La tecnofobia es un término acuñado a partir de la inseguridad que
sienten algunas personas ante el uso de las herramientas tecnológicas.
Mencionan Calderón & Piñero (2004) que la tecnofobia es: “el rechazo de una
persona al uso de cualquier tecnología que, no habiéndola utilizado en la
infancia, haya pasado a formar parte de su vida personal y profesional” (p.4).
Podemos encontrar este temor no solo en los adultos, sino también en personas
que, a priori, poseen más formación, como los profesores, ya que muchos de
ellos también sienten bastante inseguridad y miedo ante la tecnología.

Por consiguiente, es cierto que actualmente la población adulta y sobre

todo la mayor se encuentran aún en desventaja con respecto a los más jóvenes

83
en cuanto a uso de las TIC se refiere, y más si tenemos en cuenta que los más
jóvenes son considerados nativos digitales porque han nacido bajo la tecnología

Aunque la creencia popular es que los jóvenes dominan más la tecnología,

el estudio de Thompson (2013) ha demostrado cómo tienen también
limitaciones en cuanto a su uso se refiere. Porque lo más importante es saber el
uso que le damos a la tecnología, cómo la utilizamos en nuestro beneficio y eso
es algo que todos, desde pequeños a adultos debemos aprender.

Según los estándares de la International Society for Technology in

Education (citado por Rodríguez Hernández, 2011),

Las habilidades tecnológicas que un ser humano debe desarrollar

para desenvolverse en el siglo XXI son:
• Manejar con facilidad la tecnología.
• Comunicar información e ideas usando una gran variedad de medios y formatos.
• Acceder, intercambiar, compilar, organizar, analizar y sintetizar información.
• Bosquejar conclusiones y realizar generalizaciones basadas en
información obtenida.
• Saber encontrar información adicional.
• Saber evaluar la información y sus fuentes.
• Construir, producir y publicar modelos, contenidos y otros trabajos creativos.
• Tener la habilidad para transformarse en autodidacta.
• Colaborar y cooperar en grupos de trabajo.
• Tener la disposición para la resolución de problemas.
• Interactuar con otros en forma apropiada y ética (p.3).

Todas estas habilidades deben empezar por la escuela y en concreto por

las instituciones de adultos, para aquellas personas que no han tenido
oportunidad de aprenderlas en otro lugar, porque, por diversos motivos,
abandonaron el sistema educativo tempranamente o sencillamente, porque
cuando estuvieron aún no existían las TIC. Por lo tanto, las instituciones de
adultos deben incorporar, aún con más ahínco, el uso de las TIC para que los
adultos no se queden excluidos de esta sociedad, de la que todos formamos
parte. Su principal función debe ser ayudar, capacitar a las personas adultas a
tomar conciencia del papel de los medios en la vida social. Area (2001)
puntualiza que:

En definitiva, el papel de la educación de adultos en el nuevo

contexto de la sociedad de la información, sería ayudar a formar

84
 ciudadanos más cultos, responsables y críticos ya que el
conocimiento (en este caso sobre el potencial y los mecanismos de
seducción y concienciación de los mass media y las nuevas
tecnologías de la comunicación) es una condición necesaria para el
ejercicio consciente de la libertad individual y para el desarrollo pleno
de la democracia (p.2).

Así, sin educación no existe la libertad ni la responsabilidad.

Uso de las Tecnologías del aprendizaje y la comunicación

El uso de las TIC nos beneficia de una manera sorprendente, porque

hace que estemos comunicados sin necesidad de salir de nuestra casa, pero es
necesario saber utilizarlas correctamente para poder aprovechar todo su
potencial. No podemos olvidar, como comenta Díaz (2007, citado por Gandol,
Carrillo & Prats, 2012) que, “el uso de las TIC no garantiza por sí mismo ni la
innovación ni la calidad educativa, como tampoco la inclusión o la equidad
social” (p.172). Por lo que es necesario un enfoque tanto pedagógico como
didáctico para comprender el uso de las TIC en educación. De ahí que los
adultos deben ser instruidos en un uso apropiado de estas tecnologías, así
como aprender con ellas, con el uso que haga el profesor en clase. No negamos
la evidencia de que los más adultos utilizan menos las TIC, por ello, necesitan
de sus profesores y de una alfabetización digital para aprender a usarlas
educativamente. Las TIC nos aportan muchas ventajas cuando las utilizamos en
el ámbito educativo y según García & Tornel (2003, citado por Sáez, 2003)
cumplen con varias funciones, como:

 Función innovadora: el aprendizaje que realizan con esos medios les

resulta innovador, nuevo y les llama mucho la atención.

 Función motivadora: con las TIC se puede aprender de muchas

formas y la motivación de los alumnos puede ir en aumento, ya que se
pueden utilizar los ordenadores, pizarras digitales, video, blogs como
medios de enseñanza- aprendizaje.

 Función estructuradora de la realidad: debemos diferenciar entre el

medio y la realidad, el medio nos facilita la comprensión de la realidad
pero nunca debe sustituirla ni reducirla.

85
  Función formativa: utilizados correctamente, los medios proporcionan
conocimientos y así formación.

A continuación veremos las principales herramientas que utilizamos para

poder realizar todas las funciones antes descritas. Hemos elegido dos
instrumentos que consideramos imprescindibles hoy día en educación y otro
que ha adquirido importancia en los últimos años, pero esto no quiere decir que
existan otros muchos instrumentos y herramientas que son igualmente válidos,
solo que son menos utilizados y están menos generalizados. Las tecnologías
seleccionadas son el ordenador, la pizarra digital y la tableta digital.

Ordenadores: si es bien utilizado, un ordenador es una fuente inagotable

de información y aprendizaje, ya sea individualmente o en pequeño grupo, pero
debemos ser capaces de utilizarlo correctamente para que cumpla con estas
funciones. El ordenador nos permite elaborar documentos, digitalizar imágenes,
imprimir documentos... El educador que utilice esta herramienta puede hacer
que los alumnos que lo necesiten, recuperen su asignatura con la realización de
varios ejercicios, se puede realizar un periódico o un blog de clase, realizar
ejercicios en pequeños grupos o puede enviar, mediante correo, indicaciones
propias de su asignatura para un trabajo concreto o un examen.

Con Internet llegó una enseñanza diferente a la conocida hasta el

momento, la enseñanza virtual, en la cual no es necesario estar en un lugar
físico para recibir la docencia, y tampoco un tiempo específico. Sólo con el
acceso a Internet y a la plataforma correspondiente podemos recibir una
enseñanza a nuestro tiempo y forma. Según Díaz (2006):

La enseñanza virtual, llamada también e-learning, es la forma de

aprender y de enseñar a través de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, especialmente Internet. Dicho proceso
se lleva a cabo por medio de herramientas de comunicación y de
presentación de contenidos. Entre las primeras destacan el correo
electrónico y los foros, mientras que las segundas se muestran a
través de textos, gráficos, animaciones y vídeos. Dichos medios
tecnológicos permiten la autorregulación del ritmo de aprendizaje por
parte del propio alumno así como la plena disponibilidad para utilizar
las herramientas de aprendizaje independientemente de límites
temporales o espaciales (p.4).

86
 Por las condiciones especiales que presenta la enseñanza virtual, la cual
puede realizarse de manera sincrónica o asincrónica, es la más adaptable a la
situación del adulto, ya que la mayoría de los adultos, cuando se forman, no lo
hacen a tiempo completo sino que lo compaginan con su trabajo u otros
quehaceres. Por lo tanto, será necesario dedicarle una especial atención ya que
puede que hace tiempo que no estudie o simplemente tenga que prescindir de
su tiempo libre para poder formarse. La teleformación, también denominada
Web Based Training o Formación basada en Internet, relaciona las tecnologías
desarrolladas para la web con la tarea de la formación. Por lo tanto, estaríamos
hablando de la formación que realizan las personas a través de la Red. La
teleformación es una acción planificada, decidida e intencional de aplicar la
tecnología a la tarea de la educación de las personas. Utilizar Internet como
medio para que las personas se formen. En la actualidad nos encontramos con
otras expresiones como e-learning y aprendizaje digital. La Fundación para el
Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones (Fundesco, citado por
Castaño et al. 2008) nos aclara que la teleformación:

Es un sistema de impartición de formación a distancia apoyado en las

TIC, que combina distintos elementos pedagógicos: la instrucción
clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en
tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos
diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico) (p.146).

La teleformación es cualquier oferta de formación a distancia que incorpore

Internet para facilitar algunas de las funciones del aprendizaje: leer, compartir,
observar, simular, discutir... Asegura que el valor no radica en la propia
tecnología sino en las posibilidades que tiene como instrumento de enseñanza-
aprendizaje. Así, lo importante no es en sí la tecnología, que lo es, sino el uso
que le demos, el uso educativo que proporcionemos a los alumnos por medio de
esta herramienta. Esta herramienta ha cambiado el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje que conocíamos, dando ahora mucho más
protagonismo al alumnado. Cabero & Castaño (2007, citado por Castaño et al.
2008), diferencian cinco grandes etapas en el desarrollo de la teleformación que
buscan intereses específicos y líneas de investigación y desarrollo concretos:

1. Despegue: todo el impulso y esfuerzo se sitúa en la dotación de las

87
 infraestructuras tecnológicas. Para empezar necesitamos contar con
todas las infraestructuras necesarias para ello.

2. Búsqueda de ofertas integrales para las instituciones que quieran ponerla

en funcionamiento. Se desarrollan las plataformas y se pone en
funcionamiento los diferentes servicios empresariales e institucionales
para impulsar su utilización.

3. Contenidos: se sustituye la problemática del mecanismo de entrega por la

de qué es entregado y qué características significativas debería tener
para impulsar una actividad didáctica de calidad.

4. Búsqueda de estrategias de utilización y evaluación que podría

efectuarse a través de

5. la teleformación.

6. Desarrollo de la combinación de acciones teleformativas completamente

a distancia con las efectuadas de forma presencial. Aunque actualmente
nos acercamos más a un aprendizaje mucho más social y colaborativo.

Poco a poco se han ido introduciendo las TIC en las aulas y en las
escuelas de adultos, siendo su incorporación muy importante, con todos los
instrumentos que posee, porque debemos tener en cuenta que los adultos
necesitan una institución que les permita autorregularse solos, no solo en
relación al espacio sino también a los momentos de la formación. En palabras
de Díaz (2006):

Los procedimientos y los procesos en la enseñanza virtual permiten

al adulto la recepción de apoyo, la facilitación del aprendizaje y la
orientación por parte del equipo docente, además de posibilitar la
reducción del impacto negativo que la actividad formativa tiene sobre
sus hábitos profesionales, familiares e individuales y, además, alentar
un diálogo interior entre las experiencias y conocimientos previos de
quien ya está suficientemente preparado para la vida y la realidad
emergente (p.68).

Por lo tanto, observamos como las TIC permiten que el adulto pueda
formarse, pero que siga cumpliendo con sus compromisos y obligaciones tanto

88
profesionales como personales. Las TIC han provocado muchos cambios en
educación, pero conviene resaltar la aparición de la Web 2.0. Existen muchos
estudios sobre este tema, pero O´Reilly (2005, citado por Area & Pessoa, 2012)
fue el primero en anunciar algunas de sus características más destacables: “la
Web 2.0 es más una plataforma de servicios que de software; es una
arquitectura de participación, escalabilidad del coste-beneficio, transformaciones
y remezclas de datos y de sus fuentes; software no atado a un único dispositivo,
y aprovechamiento de la inteligencia colectiva” (p.14). La cantidad de
información que existe en la Red es incontable e innumerable. En la figura 1.4
podemos observar las diversas definiciones que Área & Pessoa (2012) dan a la
Web 2.0.

Figura 1.4: Definiciones de Web 2.0. (Área & Pessoa, 2012)

Para Área & Pessoa (2012), la Web 2.0 puede ser vista como una gran
biblioteca universal, donde la información se encuentra almacenada. A su vez
está configurada por diversas piezas fragmentadas que completan un puzle. Es
un mercado global de venta de productos y servicios. Es un escenario donde la
comunicación multimedia y audiovisual prima sobre el resto de comunicaciones.
En la web 2.0 contamos con entornos virtuales interactivos y con redes sociales
que promueven la participación de las personas. Pero para poder hacer un buen
uso de ella necesitamos ser alfabetos digitales, tal y como hemos comentado
anteriormente. Área & Pessoa (2012), exponen en la tabla 1.2 las dimensiones o

89
ámbitos alfabetizadores ante las nuevas formas culturales de la Web 2.0. Estas
dimensiones se encuentran directamente relacionadas con las definiciones
observadas en la figura 1.4. Básicamente, lo que quieren transmitir Área &
Pessoa (2012) es la necesidad de ser conscientes de que la Web 2.0 requiere
ser capaz de interpretar la información de la Red, saber dónde buscar y como
procesarla, ser un ciudadano responsable y ser consumidores críticos. Ser
ciudadanos participativos en las diversas comunidades virtuales o redes
sociales que proliferan por la Red, pero participando de una manera segura y
responsable. Por lo tanto, ser conscientes de que tratamos con máquinas y
necesitamos ser nosotros quienes las controlen y no viceversa.

90
Tabla 1.2: Dimensiones o ámbitos alfabetizadores de la Web 2.0 (Área & Pessoa, 2012)

LAS DIMENSIONES O ÁMBITOS ALFABETIZADORES ANTE

LAS NUEVAS FORMAS CULTURALES DE LA WEB
2.0.

Esta dimensión de la alfabetización surge como

respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas
Aprender a usar fuentes bibliográficas distribuidas en bases de datos
la Web 2.0 como digitales. Se pretende desarrollar las competencias y
una biblioteca habilidades para saber buscar información en función
universal de un propósito dado, localizarla, seleccionarla,
analizarla y reconstruirla. Es la alfabetización
informacional.
Esta dimensión de alfabetización tiene que ver con la
Aprender a usar formación crítica del consumidor y del ciudadano. La
la Web 2.0 como compra de productos o la realización de gestiones
un mercado de administrativas online requiere no solo tener las
servicios habilidades de adquisición y pago sino también
formarse como trabajador y consumidor
consciente de sus derechos y responsabilidades en la
Red.
Esta dimensión en su papel de alfabetización se dirige a
la capacitación del sujeto como individuo que sabe
Aprender a usar navegar de forma consciente por la Red de un
la Web 2.0 como documento o unidad informativa a otra, que es capaz de
un puzle de reinterpretar y construir su propia narrativa de
micro significado a partir de unidades básicas de contenidos
contenidos inter que, aparentemente, están separados, pero que el
enlazados sujeto les otorga un discurso. En definitiva, que domina
las formas hipertextuales de organización de la
información tanto
como consumidor como productor de mensajes
culturales.
Aprender a usar Esta dimensión de la alfabetización se refiere a la
la Web 2.0 como capacidad de participar de forma plena en comunidades
espacio público o grupos humanos interconectados a través de redes de
de telecomunicaciones y, en consecuencia, desarrollar
comunicación comportamientos sociales basados en la colaboración e
intercambio de información compartida.
en redes
sociales
Aprender a usar Esta dimensión de la alfabetización se desarrolla con la
la Web 2.0 como finalidad de formar al alumnado como sujeto con
un espacio de capacidad para analizar y producir textos en formato
expresión multimedia y lenguaje audiovisual. Persigue formar a
multimedia y los sujetos tanto para el consumo crítico de los
universal productos audiovisuales como para su producción,
publicación y difusión a través de los entornos
digitales. Es la alfabetización multimedia y/o audiovisual.

91
Aprender a usar Esta dimensión de la alfabetización supone disponer de
la Web 2.0 como las habilidades para interaccionar en entornos virtuales
un territorio de tridimensionales de realidad inmersiva, simulada o
experiencias aumentada. Requiere adquirir habilidades de
virtuales interacción no solo con la máquina, sino también con
interactivas la información y con
otros humanos en tiempo real y/o diferido para tomar
decisiones inteligentes.

92
 Tras analizar las diferentes dimensiones o ámbitos que encontramos en
la Web 2.0 podemos hacernos una idea de las ventajas que las TIC podrían
tener en educación. Díaz (2006) responde a la pregunta de ¿qué ventajas nos
aportan las TIC? Lo hace a través de los siguientes puntos:

1. Incentivan la creación de contextos de aprendizaje que suponen la

inauguración de nuevas posibilidades de información y de
comunicación. Permite al adulto aprender a su tiempo y forma, en los
momentos en los que él pueda.
2. Facilitan la aproximación de las instituciones de la modalidad de
jóvenes y adultos a entornos educativamente no formales como son
la familia y los amigos, incrementándose la transferencia de los
aprendizajes obtenidos en contextos formales.
3. Simplifican la comprensión y el aprendizaje de nociones abstractas al
permitir representarlas figurativamente;
4. Posibilitan la interactividad al favorecer que los estudiantes se
adentren en experiencias de aprendizaje en las que no sólo se limitan
a recibir nueva información sino que, además, entren en contacto con
otros discentes y docentes, pudiendo comprobar sus propios avances
y dificultades a la vez que ensayar diversas estrategias para ir
construyendo sus conocimientos (p. 68).

Las posibilidades de las TIC en el aula son infinitas, solo debemos

integrarlas y empezar a utilizarlas para que los adultos se vean beneficiados.

Las redes sociales y otras TIC

Las redes sociales, son según Castañeda & Gutiérrez (2010)

“herramientas telemáticas que permiten a un usuario crear un perfil de datos
sobre sí mismo en la Red y compartirlo con otros usuarios” (p.25). Cascales,
Marcos & Real (2011) opinan también que “una Red social en Internet es una
comunidad de usuarios registrados en un portal web que comparten
información, interactúan entre ellos mediante mensajes y cuentan con otras
formas de colaboración” (p.2). Las redes sociales, como hemos comentado, se
forman a través de perfiles, y una vez creado el perfil, se debe seguir con la
creación de la red de contactos. Todas las redes disponen de mecanismos para
la búsqueda de personas. Cuando encontremos a una persona con la que
queremos establecer contacto, le enviaremos una solicitud de amistad. Pero lo

93
más importante de las redes sociales no es lo que son en sí mismas, sino lo que
pasa en ellas, ya que como comentan Castañeda & Gutiérrez (2010) “el objetivo
principal de una herramienta de red social es conectar sucesivamente a los
usuarios que forman parte de esa red” (p.27). Los jóvenes son principalmente
los consumidores de las redes sociales, Aunque su uso sea mayor en
adolescentes y jóvenes, no es uso exclusivo de ellos. Cada vez más adultos se
interesan por las redes sociales y se “abren” perfiles para contactar con otros.
Pero, ¿cómo podemos utilizar las redes sociales en educación, con los
adultos? Tenemos tres formas de mirar a las redes sociales, según Castañeda
& Gutiérrez (2010):

o Aprender con redes sociales: tanto en la educación formal como no

formal. Podemos crear perfiles para cada uno de los adultos y
mantener contacto por medio de esa red.
o Aprender a través de las redes sociales: todo lo que los adultos
pueden aprender, autónomamente a través de las redes sociales.
o Aprender a vivir en un mundo de redes sociales: tenemos que ser
conscientes de la necesidad de informar y concienciar a los nuevos
usuarios de estas herramientas, de lo que son, como funcionan para
que hagan un buen uso de ellas.

Hogeboom, McDermott, Perrin, Osman & Bell-Ellison, (2010) de la

Universidad de Florida del Sur, (Tampa) en Estados Unidos, en su estudio sobre
la relación entre las redes sociales y los adultos mayores de 50 años,
consideran que la literatura existente sobre las redes sociales y adultos es
contradictoria ya que algunos estudios sugieren que las redes sociales distraen
a los usuarios de la vida real mientras que otros estudios afirman que las redes
sociales ayudan a crear un aumento del apoyo social, pero dado que aún hay
pocas personas mayores de 50 años que utilicen Internet, aunque estos
números están creciendo, los estudios sobre redes sociales y personas de más
de 50 años son limitados. Hogeboom et al. (2010) realizaron un estudio nacional
llevado a cabo en Estados Unidos a más de 22.000 estadounidenses mayores
de 50 años y su relación con las redes sociales. Basan su estudio en la
importancia que tienen hoy en día las redes sociales ya que sirven de apoyo
social, de acceso a un puesto de trabajo, de comunicación con otros, por lo que
en los adultos y sobre todo en los adultos mayores pueden ser beneficiosas.

94
Entre las conclusiones más importantes del estudio destacamos que aquellos
adultos que usan Internet habitualmente poseen una red de familiares y amigos
mayor que los que no lo usan, ya que se encuentran más cercanos a ellos por
medio de dichas redes. Y aunque los autores se muestran cautos ya que no
existe mucha literatura aún sobre el tema, consideran que los datos obtenidos
son muy significativos y nos pueden ayudar a seguir trabajando en este ámbito.

Pero, ¿qué otras posibilidades didácticas nos ofrecen las TIC? Internet
nos ofrece múltiples posibilidades y a continuación mostraremos varias de ellas,
resumidas por Palomo, Ruiz & Sánchez (2008):

 Blogs: los weblogs, los blogs o bitácoras son en la actualidad uno de

los mayores fenómenos de la Red. Los weblogs son sitios web donde
se recopila cronológicamente los mensajes de uno o varios autores,
sobre una temática o modo de diario personal. Se encuentran al
alcance de todos los usuarios. Por otra parte, un blog es un espacio
personal de escritura en Internet en el que su autor publica artículos o
noticias. En los blogs los lectores pueden dejar sus comentarios sobre
el texto publicado, fomentando así la interacción entre todos los
usuarios. Las ventajas que nos aportan en educación son: su
interactividad; el alumnado se convierte en protagonista de su propio
aprendizaje, es muy fácil de manejar; podemos acceder a él desde
cualquier lugar y nos permite la retroalimentación, entre otras muchas
ventajas más. Así, no es muy difícil crear un blog con los alumnos, ya
que existen muchas páginas donde los podemos crear gratuitamente
y utilizar de esta forma las TIC en el aula.
 Wikis: la palabra wiki proviene del hawaiano y significa rápido. Como
ejemplo tenemos la Wikipedia. Una wiki es un espacio virtual donde
cualquier usuario puede aportar el conocimiento personal. Tienen
ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas podemos señalar que
nos permite escribir y modificar la página de forma rápida y permite
que sea utilizada por varias personas. Entre las desventajas
encontramos, que las wikis pueden sufrir actos de vandalismo, ya que
algunos usuarios pueden borrar lo escrito anteriormente o hacer
publicidad gratuita.
 Aplicaciones ofimáticas: podemos utilizar diferentes aplicaciones

95
 ofimáticas como el correo electrónico, google docs, donde podemos
almacenar documentos zoho, que nos permite planificar reuniones
virtuales y otras muchas más.
 Compartir recursos multimedia: entre los recursos multimedia
encontramos Flickr, que es un gestor de fotografías online. Picasa,
que nos permite encontrar, editar y compartir todas las fotos del
equipo al instante y Youtube, donde podemos compartir videos.

 Otras herramientas colaborativas como: google calendar, para

disponer de un servicio de calendario, Slideshare para compartir
presentaciones de diapositivas. Gliffy, para crear diagramas.
 Y sin olvidar otras tecnologías que no por ser más antiguas dejan de
serlo. Hablamos de la televisión, la radio, el cine… que también
pueden ayudarnos en nuestra tarea educativa.

Existen muchísimas aplicaciones más, tantas como podamos encontrar

en la Red, pero es tarea de cada uno encontrar la que mejor se adapte a sus
propios intereses y necesidades. Lo que parece claro, es que las redes sociales,
las nuevas comunidades virtuales de aprendizajes, o las distintas aplicaciones
que hemos ido viendo, no tienen por qué ser exclusividad de los más jóvenes.
Podemos fomentar su uso en los adultos y utilizarlas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se realicen con ellos, ya que siempre podemos
encontrar la aplicabilidad didáctica de todas ellas y fomentar su uso con los
alumnos adultos. Así, estaremos propiciando la inclusividad digital de todos
ellos.

2.1. Las TIC y los adultos

Según la UNESCO, en el capítulo 7 de la Quinta Conferencia

Internacional sobre la educación de las personas adultas celebrado en
Hamburgo en 1997, las tecnologías de la información y la comunicación son un
instrumento poderoso que incrementa el poder de acceso de todo ciudadano y
ciudadana a la información y a los nuevos métodos de educación, enriqueciendo
su entorno de aprendizaje. No podemos obviar que la formación es una
necesidad de todas las personas como medio de desarrollo personal y social y

96
de la formación ocupacional. Las tecnologías de la información y la
comunicación nos abren un camino hacia la democratización del acceso a la
educación, posibilitando el aprendizaje permanente. La competencia digital,
según Ortega Navas & Ortega Sánchez (2009), “es la que conlleva un uso
seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y por
tanto, el dominio de las TIC” (p.122). Dicha competencia ha sido analizada
anteriormente y se ha visto la necesidad de que todo ciudadano obtenga esta
competencia digital para ser ciudadanos responsables. Huelves (2009) hace
mención a algunos elementos que deben tenerse en cuenta sobre cómo:

Desarrollar las competencias digitales en los mayores. Estos

elementos son: memoria, especialmente en el momento de
recuperación, de ahí que una metodología en espiral sea una buena
estrategia a utilizar; psicomotricidad, teniendo en cuenta algunas
pautas de ergonomía postural en relación con la máquina; y
desarrollo del aprendizaje, demostrando paciencia y comprensión
(p.56).

Por lo tanto, es esencial mostrar empatía hacia todos los discentes pero
en especial hacia las personas adultas y mayores ya que se encuentran ante un
terreno desconocido y necesitan toda la comprensión que seamos capaces de
darles para que puedan tener un proceso de enseñanza-aprendizaje lo más
óptimo posible. La utilización de las TIC en el aprendizaje permanente no hace
de la enseñanza una práctica despersonalizada ni mecanizada, sino todo lo
contrario, ya que como afirman Ortega Navas & Ortega Sánchez (2009):

Nos abre a un mundo encaminado hacia multitud de gente con

formas de aprender distintas en la que la adquisición de la
información y el conocimiento se hace de manera opcional y
personal, un ordenador que se mantiene como nexo de unión entre la
educación y la realidad, fomentando la creatividad y un humanismo
creciente del que cada vez deberíamos ser más conscientes (p.122).

Jabonero, Nieves & Ruano (1997, citado por Martí, 2006) proponen que la
utilización de las TIC aplicadas a la educación cumplan con unos criterios
básicos como:

o Desarrollar una organización modular apoyándose en las nuevas

97
 tecnologías de forma abierta, lo que posibilitará la adecuación de
la oferta a las necesidades de las personas adultas.
o Disponer de un sistema de tutoría y orientación que sea útil al
alumno, evitando posibles situaciones de frustración, abandono o
soledad.
o Los medios didácticos a utilizar deben de facilitar el aprendizaje
adecuándose a las características de cada persona adulta.
o Los recursos personales y materiales deben de ser suficientes y
adecuados. La preparación del personal debe responder a un
perfil profesional que engloba además de la preparación
tecnológica, la psicopedagógica y didáctica (p.45).

Así es esencial que siempre se esté en permanente contacto con el

adulto para que no se sienta solo en su proceso de enseñanza-aprendizaje,
adecuar la oferta a sus necesidades, adaptar los medios para facilitar el
aprendizaje y que el profesorado cuente con una preparación específica para
proporcionar esta educación a los adultos. También la educación a distancia nos
abre nuevas posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, que facilita
el acceso igualitario a la sociedad del conocimiento, ya que no hace falta la
presencialidad en el aula, sino un ordenador desde el que podamos seguir la
formación, lo que hace que aquellas personas que por distintas razones, como
puede ser una discapacidad, trabajo, obligaciones personales, no pueden acudir
a un centro en horario ordinario, puedan formarse en su casa y a su tiempo. Al
mismo tiempo, las nuevas tecnologías refuerzan la disparidad social. Lo hemos
comprobado anteriormente con la brecha digital, donde muchos adultos no
consiguen acceder a las TIC y por lo tanto quedan excluidos de esta nueva
sociedad de la información y el conocimiento. El uso de Internet y de otras
tecnologías de la información sigue estando dominado por las personas con un
alto nivel de educación y de ingresos, porque el equipo a menudo no está al
alcance de los demás y porque el ‘analfabetismo tecnológico’ aún está muy
difundido. Sin embargo, muchos países en desarrollo están probando las
tecnologías de la información y la comunicación y creando nuevos sistemas de
enseñanza abierta.

Existe una serie de cuestiones que tenemos que abordar sobre el acceso
de los adultos a las TIC. La primera de ellas son las cuestiones culturales, ya
que si queremos que las TIC lleguen a todos las personas y en especial a los
adultos, se debe tener en cuenta su lengua materna, el acceso que puede llegar
a tener cada uno, el lugar de procedencia, la importancia de que las

98
organizaciones internacionales y las propias de cada país aúnen esfuerzos para
favorecer el acceso a las TIC a toda la población, etc. Sin tener en cuenta las
características de las personas es imposible lograr un verdadero acceso a las
TIC. Otra cuestión importante a destacar es la educación a distancia, cómo ya
comentábamos, ya que en los últimos años se ha incrementado el número de
adultos que accede a la formación por medio de entornos virtuales. Estas
personas "acuden" a clases virtualmente, pero muchas de ellas no tienen un
verdadero acceso a la Red, ya que no tienen la competencia digital adquirida,
por lo tanto es necesario primero alfabetizar digitalmente a aquellas personas
que lo necesiten. En este sentido, Area (2002, citado por Ortega Navas &
Ortega Sánchez, 2009), orienta sobre la importancia de la alfabetización
tecnológica de los adultos como factor de democratización, de formación de
ciudadanos libres y críticos ante los nuevos medios de información.

Pero, ¿qué otras cosas positivas ofrecen las TIC a los adultos? Por una
parte, los adultos, al estar conectados a la Red, están menos aislados de lo que
podían estar antiguamente, ya que con solo conectarse a la Red encuentran a
otras personas con las que poder establecer relación, tanto de su misma edad,
como con otras personas de edad diferente a la suya. Pueden aprender cosas
que antes no pudieron hacer, lo que puede incrementar su autoestima y su
propia seguridad. Ejercitan su mente al estar conectados y “navegando” por la
Red y de esta manera se incrementa su participación en la sociedad.

2.2. El papel del profesorado en el siglo XXI. Nuevos roles

Antes se tenía la idea de que el profesor era el responsable absoluto de

lo que aprendían sus alumnos, de cómo lo hacían, cuándo y si habían logrado
dicho aprendizaje. Con los años el profesor ha pasado a ser un facilitador de
aprendizajes, en vez de trasmitir el conocimiento adquirido en sus años de
estudio. Esta sociedad otorga un papel aún más importante al alumno, ya que lo
convierte en protagonista de su propio aprendizaje. Según Cabero (2005):

El rol del profesor va a cambiar ostensiblemente, ello implicará, en

primer lugar, y de gran importancia que deje de ser un transmisor de
la información, ya que la información estará deslocalizada de los
espacios cercanos donde él se desenvuelve, ello le llevará a que
tenga que desempeñar dos funciones básicas para las cuales deberá
estar formado: una, ser diseñador de situaciones mediadas de
aprendizaje, y otra, producir o adaptar medios, a las necesidades y

99
 características de los estudiantes, a sus demandas cognitivas y
estilos de aprendizaje (p.6).

Las TIC están generando unos entornos que facilitan el acceso de la

información a los estudiantes, teniendo el profesor la función más importante de
estructurarlos, organizarlos y adaptarlos a las características de los alumnos. En
este sentido la función de tutorización, orientador y guía se hace más relevante
que nunca (Cabero, 2005). Y es aún más relevante si tenemos en cuenta que
hablamos del profesor de personas adultas, por lo que su formación y
tutorización deberá tener en cuenta las características y necesidades de este
colectivo. El profesor del siglo XXI no puede ser igual al del siglo XX. El profesor
del siglo XXI debe ser capaz de adaptarse a los nuevos tiempos y ser guía, tutor
y orientador de sus propios alumnos. El concepto de guía también lo
encontramos en Joyanes, Lombardo, Riesco & Sánchez (2004) cuando afirman
que "el concepto de profesor ha sufrido con las TIC un cambio profundo pues
pasa de ser mero transmisor de conocimientos a guía. El alumno también
cambia, y pasa de ser un sujeto pasivo a adoptar un papel activo" (p.3). Así, la
persona adulta adopta un papel mucho más activo en su aprendizaje, se
convierte en el protagonista de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje,
papel que le tiene que otorgar el profesorado. Cebrián & Gallego (2011)
atribuyen tres competencias básicas al docente del siglo XXI: saber, saber hacer
y saber ser. Rodríguez Hernández (2011) señala que el profesor del siglo XXI
debe desarrollar una serie de habilidades, como son:

• Identificar los repositorios y bibliotecas digitales en los que existen

buenos materiales educativos.
• Habilidades para identificar y clasificar los mejores recursos dentro
de la Nube para sus estudiantes.
• Dominio de las herramientas multiformato disponibles para crear o
utilizar materiales educativos.
• Habilidades para crear guías de aprendizaje para la interacción con
los recursos y las herramientas que la nube ofrece a sus estudiantes.
• Capacidad para crear estrategias de instrucción en las cuales
integre armónicamente los recursos y herramientas de la nube para
el desarrollo de aprendizajes tanto individuales como colaborativos
en sus estudiantes (p.3).

Estas habilidades serán necesarias, junto a las competencias y

100
capacidades, así como con los objetivos de formación, para proporcionar al
profesorado una verdadera formación en TIC y en la sociedad de la información
y el conocimiento. Joyanes et al. (2004) afirman que los objetivos de la
formación del profesorado en TIC deben ser los siguientes:

o Innovar en el campo de los roles profesionales y los métodos

didácticos a la tarea docente que indirectamente tienen mucha
importancia en su quehacer profesional.
o Adecuar el currículo al contexto haciendo que sean los proyectos
educativos los que reclamen la tecnología y no a la inversa, para
permitir que todos los alumnos tengan una alfabetización
informática y formación telemática mínima.
o Favorecer la autonomía del profesorado para la introducción de
las TIC en el aula convenciéndole de su seguridad en el dominio,
así como de su cualificación para el uso como recurso didáctico.
o Fomentar la ética del profesorado para usar críticamente los
recursos informáticos, y no caer en la fascinación por el medio
que lleva en muchos casos a sobrevalorar sus posibilidades
pedagógicas.
o Actualizar la formación inicial de los docentes, en la vertiente
técnica relacionada con la metodológica de los campos de
conocimiento específicos del proceso de Enseñanza/Aprendizaje.
o Potenciar el intercambio de experiencias, ya sea en el campo de
las estrategias didácticas o en el de adaptación y/o elaboración de
materiales.
o Facilitar la formación cultural de carácter amplio, que no tenga por
qué ceñirse a áreas específicas del curricular, abordando temas
que, por su dimensión, merezcan estar presentes en los
desarrollos curriculares de las distintas materias (p.4).

¿Cómo se constituye el pensamiento docente? Es necesario conocer los

diferentes procesos de pensamiento que atraviesan los docentes, ya que son
los que deben ayudar a que el alumno se forme. Según Cano & Gómez (2011):

Una de las mejores formas de conocer sobre el pensamiento docente

es a partir de las representaciones mentales (…) Las
representaciones mentales se conforman por tres aspectos; en primer
lugar, la información, es decir, la suma y organización de los
conocimientos objetivos sobre el objeto de representación. En
segundo lugar, la actitud o la orientación general, positiva o negativa
frente al objeto de representación. Por último, el campo de
representación o la idea de organización del contenido en un todo
unitario (p.7).

Aun así es muy difícil conocer dichos pensamientos, ya que necesitamos

101
que se den diversas inferencias. Entre los diferentes factores del pensamiento
docente tenemos las creencias, que a su vez conforman actitudes, las cuales
dan lugar a las representaciones mentales que generan finalmente en
expectativas (Cano & Gómez, 2011). Así, podríamos decir que para analizar el
pensamiento docente debemos comenzar por las creencias que poseen, ya que
son la base fundamental. Las creencias son necesarias ya que nos ayudan a
comprender el mundo que nos rodea. Según Nespor (1987, citado por Ramírez,
Cañedo & Clemente, 2012):

Las creencias se conforman a través de experiencias que están

siempre asociadas a situaciones y sucesos personales, por lo que
incluyen sentimientos, afectos y evaluaciones, memorias de
experiencias personales vividas, supuestos sobre la existencia de
entidades y mundos alternativos, los cuales no están abiertos a la
evaluación externa o al razonamiento crítico (p.148).

De las creencias surgen las actitudes que se relacionan con la palabra

“adquisición”, ya que las actitudes no son innatas, sino que surgen del
aprendizaje, de lo que hemos aprendido de la sociedad o de nuestro entorno.
Los profesores no son menos, están llenos de creencias, de actitudes que han
ido aprendiendo con los años y muchas de ellas les ayudan en su trabajo diario
y otras no tanto. Tienen que ser capaces de detectar qué actitudes favorecen
más el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos y centrarse en ellas
y no en las que podrían perjudicar dicho proceso, ya que las creencias pueden
ser tanto objetivas como subjetivas. Estas creencias y actitudes dan lugar a las
representaciones mentales que acaban derivando en las expectativas que toda
persona posee sobre otras personas, sobre sí misma, objetos, etc. Siendo
consciente el profesorado de sus creencias, actitudes y expectativas, puede
desarrollar buenos procesos de enseñanza-aprendizaje con su alumnado y
desechar o cambiar aquellos que no producen mejoras ni ayudan a progresar.
Según Ramírez et al. (2012), los estudios sobre actitudes y creencias de los
profesores hacia las TIC, y hacia Internet en particular, ponen de relieve tres
asuntos:

102
 1) Las actitudes positivas hacia estos recursos aumentan la
probabilidad de que se haga uso de los mismos.
2) Estas actitudes positivas están muy ligadas a la percepción que el
profesor tiene de su propia competencia digital.
3) La competencia digital, por sí misma, no explica el uso de las TIC
en los contextos prácticos. Esta competencia ha de vincularse
además a la creencia en la mejora de la enseñanza a través de las
TIC. Es decir, la competencia digital aumenta la posibilidad de utilizar
las TIC para usos profesionales, siempre que sea coherente con las
creencias pedagógicas que sostienen los profesores (p.149).

Koc (2013) también habla de la importancia de las creencias de los

profesores sobre las TIC, ya que creencias positivas pueden lograr una mejor
integración de las mismas en el aula.

Por lo tanto, es ideal que el profesor mantenga una idea abierta hacia las
TIC, porque mientras más actitud positiva tenga ante la tecnología, mejor uso
hará de ella Entonces, ¿por qué es necesario que el profesor se forme? Cabero
(2004) señala que:

Dos son los aspectos que hacen más necesaria esta formación: uno,
la diversidad de funciones que empiezan a desempeñar estas TIC y
dos, su impacto en variables críticas de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, entre ellas sobre los diferentes roles que el profesor
desempeñará en los mismos. Por lo que respecta al primero, es de
señalar que por lo general dos son las funciones que las TIC
básicamente han desempeñado en los procesos de formación: servir
como instrumentos transmisores de información y como fuente de
motivación extrínseca para los estudiantes (p.15).

Así, el profesorado debe conocer cada una de las tecnologías y saber

extraer información de ellas para luego trasmitirla, aparte de que su utilización
motivará mucho más a sus alumnos y les servirá para poder trabajar en un
entorno mucho más flexible. Es evidente que el profesorado supone un activo
muy importante en la educación, de hecho son los encargados de transmitirla
diariamente en sus aulas a sus alumnos. Es necesario que se encuentren lo
suficientemente formados y motivados para continuar con esta tarea tan
importante como necesaria. Hay cuatro momentos claves de la actuación
docente en el que la utilización de las TIC puede aportar ventajas como son:

103
  Fase pre-activa: consistiría en la planificación de las clases, la
creación de materiales didácticos... Sería el "antes" y tendría que
realizarse en casa.

 Fase de ejecución y evaluación de las actividades de enseñanza y

aprendizaje con los alumnos: explicaciones, autonomía de trabajo,
interacciones con otros compañeros. Sería el "durante" y se realiza
con los alumnos.

 Fase post-activa: tutorías, gestiones administrativas. Sería el

"después" que consistiría en la evaluación de las actividades
desarrolladas.

 Formación continuada: lecturas, cursos, jornadas, colaboración en

investigaciones. Se realizaría durante todo el transcurso y es algo que
no tendría fin.

Las TIC ayudan al profesorado a ejercer de una manera mucho más

atractiva su asignatura, ya que permite acceder a otros recursos electrónicos,
poder enseñar virtualmente, ayudar a sus alumnos desde casa por medio de
correos, con la utilización de las tutorías, etc. Pero, para ello, necesitamos que
todos los alumnos se encuentren bien alfabetizados digitalmente, para poder
acceder mejor a este proceso de enseñanza-aprendizaje y que los profesores
se formen correctamente para hacer un buen uso de estos recursos. También
es cierto que para que las TIC nos ayuden en nuestra tarea diaria debemos
dedicar tiempo y esfuerzo a la búsqueda de materiales, realización de
actividades, diseño de materiales, etc. Lo que supone una gran inversión de
tiempo y esfuerzo. Dicha inversión tiene que verse como tal, ya que una vez
inmerso en las TIC el resto del trabajo resultará mucho más sencillo.

104
 Según Cabero (2005) “uno de los errores más significativos que se ha
cometido en la formación del profesorado, es que se ha tenido una visión
demasiado técnica e instrumental en su formación" (p.9). Se ha enseñado
demasiado sobre los aspectos técnicos de las tecnologías olvidándose enseñar
la verdadera aplicación de las mismas. Si queremos que los profesores sean
competentes para incorporar las TIC a situaciones educativas, y no meramente
estéticas y administrativas, debemos formarlos en un amplio abanico de
capacidades y competencias, que supere con creces el mero dominio técnico e
instrumental sobre las mismas. Sin que ello signifique que el profesor no debe
ser competente en su manejo, debe serlo, pero a ciertos niveles, por lo general
la competencia de usuario será suficiente (Cabero, 2005). Joyanes et al. (2004)
también inciden en este aspecto al señalar que:

Si se analiza la formación recibida por los profesores en TIC, se

observa que normalmente es impartida por expertos conocedores de
las diferentes herramientas que transmiten sus conocimientos, desde
los niveles de iniciación hasta el nivel avanzado, pero en cambio al
profesor no se le enseña su aplicabilidad para las tareas docentes,
produciendo un vacío que en escasas ocasiones se cubre con
posterioridad por parte del profesor, debido a la escasez de tiempo y
a la inmediatez que exige la práctica docente (p.8).

Por lo tanto, lo importante no es dominar el uso de la herramienta, ya que

con un conocimiento de usuario es suficiente, sino saber utilizarla y aplicarla a
diferentes contextos y en este caso aplicarlas al contexto educativo,
desarrollando todas las competencias para ello. Lo más importante de todo es
que el profesorado no debe sentir un vacío y pensar que se encuentra solo ante
todo este cambio que se avecina en la educación, al contrario, el resto del
profesorado probablemente se encontrará igual y es necesario que se unan
para apoyarse unos a otros en esta nueva tarea que la sociedad les
encomienda y adaptarse a ella (la sociedad) para caminar juntos en la misma
dirección.

¿Cómo debe ser el profesor del futuro? Cebrián de la Cerna (2003,

citado por Cabero, 2004) afirma que “los profesores del futuro deben tener una
serie de competencias de cara a la utilización de las TIC, y que de su análisis se

105
puede emanar dimensiones para su formación” (p.18), en concreto, Cebrián de
la Cerna (2003, citado por Cabero, 2004) señala los siguientes conocimientos
que deben poseer los profesores:

Sobre las diferentes formas de trabajar las TIC en sus contenidos y

área específica; para desarrollar enseñanza en diferentes espacios y
recursos; organizativo y planificación de aula; dominio para la
inserción de las técnicas y medios para la formación en cualquier
espacio y tiempo que combine la formación presencial con la
formación a distancia; y para la selección de materiales (p.18).

Así deben estar siempre a la vanguardia en cuanto a la utilización de las

TIC se refiere. Por otro lado, la Teacher Training Agency (2001, citado por
Cabero, 2004), plantea una serie de objetivos que se deben seguir para la
formación del profesorado:

 Cuándo y cómo utilizar las TIC en la enseñanza de sus asignaturas,

así como también cuándo no utilizarlas. No podemos hacer un
sobreuso de las tecnologías, debemos saber cuándo no es necesario
utilizarlas.

 Cómo utilizar las TIC para enseñar a toda la clase en su conjunto. No

nos podemos centrar en un adulto solo, sino con la tecnología, llegar
a todos los adultos que tengamos en la clase.

 Cómo utilizar e incluir las TIC al planificar una lección, y cómo elegir y
organizar los recursos de las TIC de forma adecuada.

 Cómo evaluar el trabajo de los alumnos cuando se han utilizado

tecnologías de la información. No podemos quedarnos solo en la
utilización de las TIC, es necesario también evaluarlas y saber si las
hemos utilizado bien o debemos cambiar algo en nuestra
metodología.

 Cómo utilizar las TIC para mantenerse actualizados, compartir sus

prácticas y reducir el nivel de burocracia. Se pueden compartir
experiencias con otros docentes, otros centros educativos y así
aprender en Red.

106
 El reto de llegar a los alumnos adultos

El aprendizaje de la persona adulta no ocurre del mismo modo en el que

ocurre el aprendizaje de un estudiante de primaria o secundaria y por tanto no
podemos tratar a la persona adulta cómo trataríamos a un niño. Debemos tener
en cuenta que el proceso de aprendizaje en la persona adulta se mueve dentro
de unas coordenadas determinadas. Así, también encontraremos dificultades u
obstáculos. Podemos hablar de dos condicionantes a la hora de tratar el
aprendizaje en el adulto; el condicionante intrínseco- como la propia motivación,
el anhelo insatisfecho- y el condicionante extrínseco - presión ambiental,
familiar, exigencias sociales. Parece claro que el adulto se guía más por los
primeros que por los segundos. Según Díaz (2006) varios autores han intentado
elaborar una definición de factores que condicionan el aprendizaje del adulto
(Palladino, 1981; Wedemeyer, 1981; García Aretio, 1996, citados por Díaz,
2006). Entre esos factores tenemos:

1. La heterogeneidad en edad, intereses, ocupaciones, motivaciones,

experiencias y aspiraciones del potencial colectivo de adultos en
sesiones grupales.
2. La marginalidad de la actividad de aprendizaje, que resulta siempre
una ocupación no sólo inestable sino, también, secundaria o posterior
con respecto a otras actividades y compromisos.
3. Cansancio y la escasez de tiempo, esto es, una disminución de las
energías vitales derivadas de lo anterior.
4. La claridad y voluntariedad de los objetivos propuestos; no debe
olvidarse que la persona adulta basa toda su actividad de aprendizaje
no en la obligación sino en el convencimiento.
5. Disminución de la ductilidad adaptativa ante el cambio de
perspectivas teóricas y prácticas, derivada del bagaje experiencial –
emocional y comportamental- y cognoscitivo –falta de hábitos de
estudio y olvido de entramados conceptuales y teóricos-.
6. Lentitud en el aprendizaje por su tendencia a querer entender,
relacionar y aplicar lo estudiado.
7. El deseo intenso de resultados positivos.
8. Un elevado grado de ansiedad ante la posibilidad de la pérdida de
tiempo y el fracaso.
9. Una alta susceptibilidad y desprotección ante las observaciones y las críticas.
10. Necesidad de verse reforzado en el concepto de sí, pues la
autoestima del adulto que estudia es muy frágil. La edad, las
experiencias negativas pasadas, una excesiva auto exigencia
además de deficiencias en técnicas de estudio y posibles limitaciones
cognoscitivas marcan indeleblemente este período vital y académico
(p.69).

107
 Así, el profesorado de adultos tendrá que tener en cuenta todas las
características del adulto para poder favorecer su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, atendiendo a sus propias necesidades. Y a parte de las
características propias del alumno adulto tendrá que tener en cuenta sus
motivaciones, porque ¿cuáles son los motivos que tiene una persona adulta
para formarse? Formariz (2009) señala que:

Los motivos por los que las personas adultas deciden iniciar un
proceso de formación son muy variados: necesidades laborales o
económicas, intereses personales o culturales, presiones sociales
manifiestas o inducidas, posturas familiares que animan a tomar la
decisión o, simplemente, el deseo de saber (p.7).

Lo que sí parece que es evidente es la motivación que posee la persona

adulta para el aprendizaje, ya que la voluntariedad con la que retoman estudios
es muy importante y si la relacionamos con su experiencia acumulada y
disponibilidad horaria que tengan según sus responsabilidades laborales y
familiares hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas personas
sea totalmente diferente a la de un niño o adolescente que aún comienza con su
proceso formativo.

Es necesario también desterrar ciertos tópicos sobre la educación de

adultos. Como podemos ver en la figura 2.3, existe una percepción social
tradicional en la que se destaca el hecho de que la educación de adultos es una
segunda oportunidad para aquellos que no pudieron estudiar durante su infancia
o tuvieron que dejar los estudios por obligaciones familiares o profesionales. Se
habla de contenidos escolares adaptados, de una organización escolar de los
aprendizajes, de un profesorado de primaria y secundaria que no cuenta con
formación específica para dar clase a los adultos. Se nombra el hecho de que el
adulto al no haber acabado una anterior etapa educativa está condenado ya que
tiene dificultades de aprendizaje, así como que el objetivo de la formación
básica es la mejora de las cualificaciones laborales y el aumento de la
productividad y nada más lejos de la realidad. Tenemos que desterrar esta
concepción tradicional porque no muestra la realidad de la educación de adultos
de nuestros días. Tenemos que adaptarnos a la alternativa teórico práctica de la

108
sociedad actual que nombra Formariz (2009), donde la educación de adultos es
una oportunidad para actualizar la formación base a lo largo de la vida, que se
obtienen competencias básicas claves para vivir en sociedad. La organización
de los aprendizajes se lleva a cabo en función de los roles sociales de las
personas adultas y cuentan con un profesorado cualificado. El adulto no tiene
dificultades de aprendizaje sino que aprende a través de procesos cognitivos
determinados que nos permiten seguir aprendiendo. Por último el autor destaca
el hecho de que el objetivo de la formación básica es la mejora de las
competencias individuales en el marco de la sociedad. Así la educación de
adultos tal y como la concebimos hoy día es una educación centrada en la
persona adulta, adaptada a sus necesidades, donde se le otorgan competencias
básicas e individuales que les ayuden en el desempeño social, laboral e
individual.

Figura 2.3: Formación básica de personas adultas (Formariz, 2009)

Sabemos que para que las TIC se utilicen correctamente necesitamos

que los docentes se formen en su uso, pero no podemos olvidar a los alumnos,
ya que según Cabero (2002b):

109
 Tenemos que ser conscientes que las nuevas tecnologías requieren
un nuevo tipo de alumno, preparado para el auto aprendizaje, lo cual
abre un desafío a nuestro sistema educativo, preocupado por la
adquisición y memorización de información, y la reproducción de la
misma en función de patrones previamente establecidos. Ello plantea
un cambio en los roles tradicionalmente desempeñados por las
personas que intervienen en el acto didáctico, que llevan al profesor a
alcanzar dimensiones más importantes, como la del diseño de
situaciones instruccionales para el alumno, y tutor del proceso
didáctico. Lo que estamos comentando nos lleva a plantear que las
NT aportan un nuevo reto al sistema educativo, y es el pasar de un
modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes
recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos
más abiertos y flexibles, donde la información situada en grandes
bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos (p.8).

Los docentes deben logar introducir a sus alumnos en este nuevo tipo de
aprendizaje y formarse para conseguir la verdadera introducción de las TIC,
acompañadas de este nuevo tipo de enseñanza-aprendizaje. No podemos
seguir con los modelos tradicionales de enseñanza, debemos cambiar como la
educación lo ha hecho y adaptarnos a los nuevos modelos de E-A. Para que el
profesor y el alumno utilicen e integren las TIC, según Cabero (2004), deben
darse como mínimo cuatro grandes condiciones: "que tengan facilidad de
acceso a las mismas, que tengan una diversidad de contenidos digitalizados de
calidad puestos a disposición para su fácil incorporación, que estén capacitados
para su utilización e incorporación, y que las estructuras organizativas de los
centros favorezcan su utilización" (p.16). Como vemos, la incorporación de las
TIC en los centros educativos depende de varios factores, de la formación de
los profesores, de los alumnos, del centro educativo en cuestión, de la
financiación, etc. Cabero (2004) nos señala que es muy importante tener acceso
a dichas tecnologías, luego que tengamos los contenidos en dichas tecnologías
para poder utilizarlos, que tanto los alumnos como los profesores tengan la
suficiente formación para poder acceder a ellos y que el centro tenga los
recursos e infraestructuras necesarios para poder utilizarlas. Con todo esto
conseguiremos que tanto los profesores como los alumnos integren las TIC.
Cabero (2008, citado por Rodríguez Hernández, 2011) igualmente afirma que, el
estudiante y el futuro profesional de hoy deben desarrollar para asegurar el éxito
en los nuevos escenarios de formación de la educación en la nube y de trabajo
son:

110
 • Adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente.
• Trabajar en equipo de forma colaborativa.
• Aplicar la creatividad a la resolución de problemas.
• Saber cooperar y colaborar dentro de ambientes de trabajo en equipo.
• Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente.
• Creación y aplicación del conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas.
• Tomar nuevas iniciativas y ser independiente.
• Identificar problemas y desarrollar soluciones.
• Reunir y organizar hechos.
• Trabajar con fuentes en distintos tipos de códigos, y con diferentes
fuentes de conocimientos
• Comunicarse con diferentes tipos de herramientas de comunicación.
• Capacidad de control y dirección de los propios procesos formativos.
• Realizar comparaciones sistemáticas.
• Identificar y desarrollar soluciones alternativas.
• Resolver problemas de forma independiente (p.4).

Si logramos que adquieran esas habilidades estaremos formando ciudadanos críticos y

responsables, preparados para vivir en la sociedad actual. Hemos observado como las
TIC proporcionan una serie de ventajas a los profesores a la hora de enseñar,
consiguiendo que su asignatura sea mucho más atractiva y dinámica a los ojos de los
alumnos pero, los profesores, ¿utilizan estas tecnologías en sus aulas? Es vital contestar
a esta pregunta, todos conocemos la importancia que tienen las TIC en nuestra sociedad
actual y la necesidad imperiosa de que la escuela se adapte a los cambios que se
suceden en ésta, pero muchos profesores no han accedido a estas tecnologías, ya sea
por falta de formación, por desconocimiento o por desmotivación. Los profesores no se
pueden quedar atrás, porque entonces la sociedad les recriminará dicho comportamiento.
Todos los profesionales de la educación deben renovarse con los nuevos tiempos y
asumir el reto que tienen delante y este es; incorporar y utilizar las TIC, no como medio
puntual para realizar una actividad, sino como un medio propio integrado dentro del aula.
Para ello deben saber que no están solos, cuentan con medios, con cursos de formación,
con encuentros para que su formación sea mucho más llevadera y sepan que otros se
encuentran en la misma situación que ellos. Solo falta querer. No es posible que la
escuela se quede anclada en el tiempo y el espacio, porque nuestros alumnos pertenecen
a este siglo XXI propio de la tecnología y de la información y si no les proporcionamos
dichas tecnologías en clase, podemos ahondar más en la brecha digital en la que se
encuentran muchos adultos. Como ha afirmado Andreas Schleicher (2009) coordinador
del Informe Pisa de la OCDE, "tenemos alumnos del siglo XXI, con profesores del siglo
XX, en escuelas del siglo XIX" (p.2). Tenemos que empezar a revertir este dicho,
conseguir que las escuelas avancen y sean capaces de establecerse en este siglo XXI,

111
pero también necesitamos que los profesores avancen y se formen y vayan a la par que
sus alumnos y la sociedad. No todos los sistemas de enseñanza siguen válidos hoy en
día, tenemos que ser capaces de aprovechar lo que la sociedad nos está dando y ponerlo
a nuestro favor, consiguiendo mejorar la educación y lograr así reducir las desigualdades
que estamos sufriendo en nuestra sociedad en materia educativa y conseguir que todos
los adultos adquieran una formación de calidad que luego puedan revertir en la sociedad.
No decimos que las TIC mejoren la calidad educativa, ya que por sí solas no son válidas,
sino que con ellas y cambiando nuestra metodología podemos mejorar dicha educación.

Por lo tanto, la escuela del futuro, de nuestro presente, debe asumir unas
ideas claves como nos comentan Cabero & Llorente (2010):

 Formar al alumnado no para la reproducción, sino para la creación.

Debe tender hacia una escuela 2.0, que sería aquella que teniendo en
cuenta las nuevas características de los alumnos y las posibilidades
de las nuevas herramientas de comunicación que se han originado en
la Red, se plantea una nueva forma de actuar y de replantear el hecho
educativo. Supone pasar de centrarnos en la transmisión de
información a la construcción del conocimiento.

 Una de las funciones básicas será la de formar a ciudadanos para una

sociedad del "aprendizaje constante", una sociedad del aprender a
aprender.

 Y pasar de una sociedad de la memoria, a una sociedad de la

inteligencia ambiental, donde las tecnologías cumplirán un papel muy
significativo para el almacenamiento y recuperación de la información.

Y ante todo, no olvidar que los alumnos objeto de aprendizaje son adultos con unas
características y necesidades concretas, por lo que el profesor no puede tratar cómo lo
haría con alumnos de enseñanza primaria o secundaria, debe tratarlo como al adulto que
es y formarlo para esta sociedad de la información enseñándole a utilizar las TIC para que
la inclusión digital sea un hecho.

Conclusiones

Los adultos se enfrentan a un gran reto, aprender a utilizar las TIC

112
 aquellos que no saben y utilizarla a menudo aquellos que ya han aprendido y
según la UNESCO, vemos como aún queda mucho por hacer en este sentido.
Muchos adultos aún no se encuentran cómodos con las TIC o simplemente no
saben cómo utilizarlas, de ahí que se encuentren con profesores lo
suficientemente formados y motivados en el uso de las TIC. Otro gran reto al
que se enfrenta la educación es al cambio de rol que tienen que enfrentar tanto
profesores como alumnos. Ya hemos visto que los adultos tendrán que hacerse
más con el uso de las tecnologías, pero los profesores deberán formarse en su
uso para poder educar a sus alumnos. El profesor, en este siglo, pasará de ser
el protagonista de la educación, aquel que poseía el conocimiento, para ceder
este rol al alumnado quien se convertirá en el protagonista de su proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto no quiere decir que el profesor no tenga ningún
papel, todo lo contrario, deberá convertirse en guía para sus alumnos, será la
persona qué los conduzca hacia su propio aprendizaje, un papel difícil pero que
seguro colmará las expectativas de los profesores. Para ello será necesario que
empiecen a utilizar las TIC, ya que se van implantando de manera progresiva en
todos los ámbitos de nuestra vida y cuando nos demos cuenta serán
tecnologías invisibles, como bien explicaban Aguaded y Tirado (2008). Pero
aunque el profesor deberá estar formado en TIC también deberá tener en
cuenta que los protagonistas a los que dará clase son adultos y como tal sus
características son diferentes a la de los niños y jóvenes, por lo que tendrá que
tener la suficiente capacidad de llegar a estos alumnos y no caer en
estereotipos propios de escuelas de primaria y secundaria.

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