TEÓRICO DESARROLLO INTELECTUAL

1. Enfoques teóricos en el estudio del desarrollo del lenguaje. 2. Los comienzos del lenguaje: de la comunicación
prelingüística a las primeras palabras. 3. La función semiótica

Vila, I. Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje.

El lenguaje es un sistema de naturaleza simbólica que permite representar la realidad. Hay tres posiciones teóricas
respecto a este. Estas son:

 Chomsky: Considera al lenguaje como un órgano mental con una determinación cuasi – biológica y que su
aparición responde a la maduración de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie
humana. Para Chomsky el lenguaje no aparece por el entendimiento ni la cognición, si no que aparece por
mecanismos Sensorio Motrices de naturaleza innata. Esta postura carece de comprobación empírica.
 Piaget: a diferencia de Chomsky, afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo del lenguaje y la
comunicación. Para él el lenguaje aparece como expresión de la función simbólica, y por lo tanto lo entiende
como una representación. Se da en el niño a final del Sensorio Motor a través de la coordinación y
diferenciación de esquemas con una inteligencia basada en procesos mentales internos que se manifiestan en
forma de símbolos. Antes del lenguaje está el desarrollo cognitivo con los logros de Objeto permanente y
coordinación de medios y fines, casualidad, etc. Esto da lugar a la representación.
 Brunner: para él el lenguaje se construye en la interacción con los otros, a quienes se utiliza como herramienta.
Ese otro le da un sentido social a las acciones, conformándose así el aparato cognitivo. Le llama formato al tipo
de interacción social en el cual padre y bebe se implican conjuntamente en juegos que forman rutinas de las
cuales el bebe puede predecir. Esto se debe a que entre ambos existe intersubjetividad (ambos son capaces de
reconocer sus propias subjetividades) Ejemplo: dar y tomar. Esto es un andamiaje que da soporte al aprendizaje
del bebé, que cuando se termina el andamio se retira.

Trevarten: los bebés inician su vida afectiva en la interacción con su madre.

Intersubjetividad primaria: acomodación que hacen los bebés de su control subjetivo, a la subjetividad de los otros. Se
da en el primer semestre y es importante que haya interacción entre el bebe y los padres. Hay una acomodación mutua,
también de los padres hacia el bebe.

Intersubjetividad secundaria: al finalizar el año (sexto estadio del SENSORIO MOTRIZ) el niño ya diferencia fines de
medios: aparece la intencionalidad y la utilización de los adultos para llegar a un fin (conductas proto-imperativas) o la
utilización de un objeto para llamar la atención del adulto (conducta declarativa).

Piaget. La función semiótica o simbólica.

Al término del período SM (1y ½ - 2 años) aparece la función de poder representar un significado cualquiera mediante
un significante diferenciado que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Es
conveniente usar la expresión “función semiótica” para designar esto.

En el sensorio motor no se observa una evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye el esquema de objeto
permanente, existe la búsqueda del objeto desaparecido. Si no hay aún en esto representación, existe, al menos y desde
el principio, constitución y utilización de significaciones. Pero si hay dualidad entre significados y significantes, éstos son
siempre perceptivos, indiferenciados en sus significados. Por lo tanto son indicios.

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Aparición de la función semiótica.

En continuidad con el E-VI (en el curso de los 2 años) aparecen conductas que implican la evocación del objeto o
acontecimiento ausente que suponen la construcción o empleo de significantes diferenciados. Pueden distinguirse 5
conductas de aparición casi simultánea:

1) Imitación diferida: imitación que se inicia en ausencia del modelo. Ej: niña 16 meses ve a un niño enfadarse,
llorar y patalear (espectáculos nuevos para ella) a las horas repite la escena riéndose. Esta imitación constituye
un comienzo de representación, y el gesto imitador un inicio de significante diferenciado.

El papel de la imitación: el lenguaje no lo inventa el niño sino que es una imitación de los demás. La imitación constituye
la prefiguración senso-motora de la representación y el término de paso entre el nivel SM y el de las conductas
propiamente representativas. Entonces, la imitación es una prefiguración de la representación. Al término del SM el
niño ya tiene capacidad para hacer posible una imitación diferida: la representación en acto se desliga de lo sensomotor
de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en que el acto se hace un significante diferenciado y, en
parte, representación en pensamiento.
Con el juego simbólico y el dibujo, el paso de la representación en acto a la representación-pensamiento se ve
reforzado. Con la imagen mental, la imitación ya no es solo diferida sino interiorizada, y la representación está presta
para convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje cubre finalmente el conjunto del proceso.
La función semiótica engendra dos clases de instrumentos: los símbolos, que presentan, aunque significantes
diferenciados, alguna semejanza con sus significados. Y los signos que son arbitrarios. Los símbolos pueden ser
construidos por el individuo solo (ej.: primeros juegos). El signo es necesariamente colectivo: el niño lo recibe por
imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores. Él solamente lo acomoda a su manera.

2) Juego simbólico: la representación es neta y el significante diferenciado es un gesto imitador, pero acompañado
de objetos que se han hecho simbólicos. Ej: hacerse la dormida; sonríe, usa su pulgar y una sábana.

Señala el apogeo del juego infantil. Es indispensable para su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un
sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación de lo real, sino la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni
sanciones: el juego transforma lo real, por asimilación, a las necesidades del yo. Mientras que la imitación es
acomodación a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Ya que el lenguaje le es impuesto, es necesario que disponga de un medio propio de expresión, de un sistema de
significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: el sistema de símbolos del juego simbólico, tomados de la
imitación.
El juego simbólico es una asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida
de las necesidades. La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo formas afectivas o
de intereses cognoscitivos. El niño tiene necesidad de un simbolismo más directo (decir las cosas), que le permita volver
a vivir acontecimientos, en vez de contentarse con una evocación mental. (Son, principalmente, conflictos afectivos los
que reaparecen. Así, el juego simbólico puede servir para la liquidación de conflictos y también para la compensación de
necesidades no satisfechas, inversión de los papeles, liberación y extensión del yo, etc.)
Antecedente: ritualización lúdica precursora del símbolo (V. Est)
3) El dibujo o imagen gráfica: es una forma de la función semiótica, intermediaria entre el juego simbólico (del cual
presenta el mismo placer y autotelismo) y la imagen mental (con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo
real). Aparece entre los 2 y 2 y ½ años.

Luquet demuestra que el dibujo del niño, hasta los 7 u 8 años, es realista de intención; el sujeto comienza dibujando lo
que sabe de un objeto y recién luego expresa gráficamente lo que ve. El realismo del dibujo pasa por fases:

- Realismo fortuito: garabatos con significación que se descubre luego.

- Realismo frustrado: incapacidad sintética. Los elementos de la copia no se logran coordinar. Ej: sombrero muy
por arriba de la cabeza. Gran presencia del monigote-renacuajo.
- Realismo intelectual: el dibujo supera las dificultades primitivas, pero proporciona atributos conceptuales sin
preocupaciones de perspectiva visual. Ej.: Perfil con dos ojos.

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 - Realismo visual: (8-9 a) el dibujo representa lo visible desde un punto de vista particular y también tiene en
cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto y sus proporciones métricas.

4) Imagen mental: es una imitación interiorizada. Esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los
cuadros perceptivos con esbozos de referencias sensoriales.

Dos categorías de imágenes mentales: imágenes reproductoras que evocan espectáculos ya conocidos y percibidos
anteriormente, y las imágenes anticipadoras que imaginan movimientos o transformaciones y sus resultados sin haber
asistido anteriormente a su realización.
Hay carácter estático de las imágenes preoperatorias e imágenes cinéticas y de transformación después de los 7/8 años
gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan en la comprensión operatoria.
Las imágenes mentales constituyen un sistema de símbolos que traducen el nivel de compresión pre y luego operatoria.
La imagen no basta para engendrar las estructuraciones operatorias. La imagen en sí misma sigue estática y discontinua.
Después de los 7/8 la imagen se hace anticipadora gracias a la intervención de aportaciones exteriores debidas a la
formación de las operaciones. Estas se derivan de la acción en sí y no del simbolismo imaginado ni del lenguaje.
Procede de una imitación motriz

5) Evocación verbal: de acontecimientos no actuales. Ej: decir “miau” sin ver al gato.

Evolución del lenguaje: comienza con balbuceo espontáneo (6-11m), sigue con la diferenciación de fonemas por
imitación (11-12m) para llegar a las “palabras-frases”. Éstas pueden expresar deseos o emociones (porque el esquema
verbal se hace instrumento de asimilación y de generalización a partir de los esquemas senso-motores). La adquisición
de las reglas sintácticas entraña asimilación generalizadora y también ciertas construcciones originales.
Hay mayor rapidez de adquisición/relación de las conductas verbales que las senso-motoras (en las que no se puede
acelerar el desarrollo que es simultáneo).
El pensamiento permite, gracias a la función semiótica, representaciones de conjunto simultáneas. Es la f. s. la que
permite desligar el pensamiento de la acción y por lo tanto crea la representación.
Hay correlación entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Y conexión entre estadios del desarrollo de la
seriación y la estructura de los términos utilizados.

2. Período de preparación y organización de las operaciones concretas del pensamiento

2.1. Sub período preoperatorio
2.1.2. Pensamiento preconceptual: preconcepto y razonamiento transductivo. Artificialismo y animismo infantil.
2.1.3. Pensamiento intuitivo.

Piaget. El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales (y los demás
de la formación del símbolo en el niño).
Símbolos motivados Signos verbales
ESQUEMAS SENSO-MOTORES CONCEPTOS
ESQUEMAS VERBALES

Los esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas senso–motores y los conceptos, ya que guardan aspectos
s-m pero tienen ya intención de comunicar.
Son esquemas sensomotores en vías de conceptualización:
- Del esquema sensomotor conservan modos de acción generalizables que se aplican a objetos numerosos
- Del concepto anuncian el elemento característico de la comunicación, puesto que son fonemas verbales que se
ponen en relación con la acción de un tercero.
Estos intermediarios antecesores del lenguaje comienzan con los semisignos verbales que ponen como primer ejemplo
las onomatopeyas (miau) en las que el niño va ubicando un semi-desprendimiento del objeto y un acercamiento hacia
los conceptos: los preconceptos.

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El preconcepto es un ejemplar tipo, afectivizado, que representará a toda la colección, reuniendo a todos los objetos
bajo esos primeros denominados, haciendo una especie de parentesco entre ellos, entrelazándolos. Mediante ellos
puede darse el paso al:

PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL (2-4 a)

Éste incluye semisignos verbales, objetos como generales pero sin identidad. No hay clases sino ejemplares tipo que
representan a toda la colección (ej.: creer que todos los perros sean su perro, todos los hombres con barba su papá,
etc.)-> Ejemplares tipo; evocación de gran cantidad de objetos en elementos privilegiados. Hay una centración en su
propio punto de vista y sus propias experiencias: pensamiento egocéntrico.
El niño de este nivel de pensamiento no alcanza ni la generalidad ni la individualidad verdadera. El niño se queda con lo
individual o lo general.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso permite detenerse a mitad de
camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen sin alcanzar ni una ni
otra.
El sujeto no maneja aún las clases generales por falta de distinción entre “todos” y “algunos”.
Si está completa la noción de objeto individual permanente en el campo de acción próximo, no lo está aún en cuanto al
espacio lejano o a las reapariciones de duraciones espaciadas. Ej.: considerará que una montaña se deforma realmente
en el curso de una excursión, y que “el” caracol reaparece en diferentes lugares.
No se trata todavía de un concepto lógico y todavía está en parte relacionado con el esquema de acción y con la
asimilación senso-motriz. Pero ya es un esquema representativo, el cual llega a evocar gran cantidad de objetos
mediante los elementos privilegiados-> ejemplares tipo de la colección perceptual. Estos ejemplares se hallan
concretados más por la imagen que por la palabra, por ello el preconcepto deriva del símbolo.
Se trata de un esquema verbal situado a mitad de camino entre el esquema sensomotor y el concepto en cuanto a su
modo de asimilación y participa del símbolo imaginado en cuanto a su estructura representativa.
El razonamiento que consiste en vincular tales preconceptos es el razonamiento transductivo: razonamientos primitivos
que proceden por analogías inmediatas, no por deducción. En la transducción se encuentra, a la vez, falta de generalidad
inherente al preconcepto y un carácter simbólico o figurado, el cual permite trasponer las acciones en pensamiento.
Si la transducción logra éxito en la práctica (el niño da razones certeras) es porque no constituye más que una sucesión
de acciones simbolizadas en pensamiento -> Una experiencia mental en sentido propio: imitación interior de los actos y
sus resultados; con todas las imitaciones que acarrea esa suerte de empirismo de la imaginación.
A partir de un primer ejemplar tipo se arma una cadena de preconceptos armados por analogías.

Centración: el niño selecciona y atiende sólo un aspecto de la realidad.

- De lo individual a lo individual: tomar un aspecto individual particular como ejemplar tipo que inicia una cadena
preconceptual en la que todos los que tengan ese aspecto serán ese ejemplar. Ej.: padre con barba -> cualq
hombre con barba= padre.
- De lo general a lo general: tomar el aspecto general como el ejemplar tipo que llevará a que todos los
ejemplares no tengan una identidad particular. Ej.: gusano.

PREOPERATORIO
Dentro del pensamiento preconceptual/preoperatorio se incluyen:
- Pensamiento realista: el niño no toma en cuenta el azar, este no existe.
- Finalismo: ya que no existe el azar, cada acción debe tener su finalidad, generalmente el fin es relacionado con
la actividad humana. Las preguntas tienden a saber “dónde” se halla el objeto deseado y cómo se llaman las
cosas poco conocidas “¿esto qué es?”. Aprox a los 3 años aparecen los “por qué”, a mitad de camino entre
finalidad y causa. El “por qué” supone averiguar la “razón de ser” de las cosas, porque para él hay que tener una
razón para cada cosa: por ello el niño tropieza con fenómenos fortuitos y hace preguntas al respecto. El niño se
imagina los movimientos necesariamente orientados hacia un fin y, por lo tanto, intencionales y dirigidos. Ej.:
pelota en pendiente.
- Animismo: tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. Da características de
personalidad a un hecho de la naturaleza (las nubes lloran, la luna me sigue). Al igual que el finalismo este tipo
de tendencia de concepción resulta de una asimilación de las cosas a la propia actividad.

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 - Artificialismo: creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina análoga
a la forma de fabricación humana. Adjudica a la mano del hombre hechos de la naturaleza. Ej.: El mar es salado
xq alguien le puso mucha sal.
En el pensamiento preoperatorio hay una yuxtaposición en el sentido de que el niño une partes sin ver relación con el
todo. Tiene tendencia a reducir el todo a una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes entre las que no
existen conexiones causales, temporales ni lógicas. Se centra en las partes y no en el todo.
También es característico el sincretismo: el niño conoce al todo y reúne cualquier tipo de información que tiene para
explicar un evento. Se centra en el todo y no en las partes. Percibe por visiones globales, percibe las cosas dentro de
esquemas globales subjetivos que llevan a relacionarlos por su concurrencia y no por su causalidad.
El niño encuentra analogías entre objetos o sucesos sin un análisis previo (puede razonar que un caballo es como un
coche xq ambos van deprisa). Relaciona cosas que no están relacionadas. Ej.: p q no se cae el sol? Pq es amarillo. Y p q es
amarillo? Pq hace calor.
El razonamiento transductivo del niño preconceptual/preoperatorio incluye afirmaciones de implicación. Ej.: el agua
calentándose sólo indica una cosa: papá va a afeitarse.
Opera en estado, hay una representación estática en la que el mundo y sus cosas no cambian. No hay reversibilidad en
su pensamiento: incapacidad para reconocer que una operación se puede realizar en más de un sentido.

PENSAMIENTO INTUITIVO (4-7 a)

Lentamente van a ir desapareciendo los preconceptos y la transducción, habrá descentración por la aparición de
regulaciones intuitivas.
El niño sigue siendo pre-lógico y suplanta la lógica por el mecanismo de la intuición: interiorización de las percepciones y
los movimientos en forma de imágenes representativas y de “experiencias mentales” que prolongan los esquemas
sensomotores sin coordinación propiamente racional. Toma las cosas desde un registro perceptivo. Imita acciones a
través de experiencias mentales imaginadas= imagen mental: experiencias traducidas en imágenes que ya no refieren a
ejemplares tipo sino a configuraciones de conjunto.
Hay coordinación gradual de las relaciones representativas: se trata de una conceptualización creciente que conducirá al
niño desde la fase preconceptual hacia el umbral de las operaciones. Esta inteligencia se mantiene constantemente en
estado pre-lógico: si bien el niño puede ser capaz de tomar en cuenta las transformaciones, no puede dar cuenta
lógicamente de ellos y eso se verifica en los límites de las formas de pensamiento incompletas, por las cuales las
respuestas de los niños fracasan ante complejizaciones en las solicitudes. -> CONSTRUCCIÓN INTELECTUAL
INCOMPLETA. Modificado el esquema intuitivo, no existe relación lógica de equivalencia como hay en las operaciones.
Ejemplo concreto: presentar a sujetos 6 u 8 fichas azules, alineadas ,con pequeños intervalos de separación, y pedirles
que encuentren otras tantas fichas rojas (mismo n°) en un montón que se dan a su disposición.
+ Entre los 4y5 años (término medio) construirán una hilera de filas rojas de igual longitud que la de azules, pero sin
ocuparse del número de elementos ni de hacer corresponder una ficha roja con una azul -> intuiciones simples: forma
primitiva de intuición, consistente en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades
perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones. Trabaja con
una sola variable.
+ Entre los 5 y 6 años el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia, término
a término, la igualdad de ambas colecciones. Bastará con separar un poco las fichas de los extremos de las fichas rojas
para que el niño, que ha visto que no se ha quitado ni añadido nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y
afirme que la hilera más larga contiene más fichas -> intuiciones articuladas: si bien ya no es global sigue siendo
intuición, ya que está sometida a la percepción como primacía. Hay equivalencia mientras hay correspondencia visual,
pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay operación racional. Aparecen al final del
preoperatorio; se acercan a poder tener una correspondencia término a término; necesitan de la posibilidad de que no
haya un cambio en el ambiente; se general las condiciones para que empiece a darse la noción de número. Utiliza dos
variables pero sucesivamente.

Las intuiciones simples son únicamente esquemas sensomotores traspuestos al pensamiento. No es más que una acción
global. El niño se centra y se queda en lo perceptivo: no le permite pensar en términos de conservación de cantidad.

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En cambio, la acción articulada va más allá de la acción global, hacia la doble dirección de una anticipación de las
consecuencias de esa acción, y de una reconstrucción de los estados anteriores. Avanza en la dirección de la
prolongación de la acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en operación. Sin
embargo sigue siendo irreversible, no trabaja simultáneamente, ya que basta con alterar una correspondencia visual
para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden.
La intuición articulada puede alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio motriz, y en
ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al
lenguaje.
Comparada con la lógica, la intuición es un equilibrio menos estable, por falta de reversibilidad; pero comparada con los
actos verbales marca una conquista indudable.
No se espera a la generalización operatoria para construir los primeros números pero los n° de 1 a 6 todavía son
intuitivos, porque están ligados a configuraciones perceptivas. Podrá enseñársele al niño a “contar”, sin embargo el uso
verbal del nombre de los números no se mantiene en relación con las operaciones numéricas.
Este tipo de intuiciones articuladas en el fin del periodo preoperatorio prepara el camino para la clasificación (que aún
no puede realizar), cuyo antecedente aquí es la realización de colecciones.
Hay dos tipos de colecciones: figurativas y no figurativas.
Colecciones figurativas: el niño hace una figura en el espacio (ej.: un tren con autos, casitas, muñecas). Une a efectos de
jugar. Pone junto lo que interpreta que va junto: elementos mezclados.
Transición a la clasificación: colección no figurativa
El niño comienza a respetar aspectos propios del objeto, no ya para su interés o juego (puede tener que ver con la
forma, el color, etc.). Respeta la inclusión de niveles de clases jerárquicas (respeto por la identidad de los elementos
particulares integrados conceptualmente en una totalidad general). Hay más características del niño del pensamiento
intuitivo: arman colecciones en base a la intuición.

2.2 Sub-período de las operaciones concretas del pensamiento. Descentración operatoria; Las nociones de conservación;
Génesis de la clasificación y la seriación; Génesis de la noción de número.

Piaget. Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones interindividuales

PERÍODO OPERATORIO

Génesis de las operaciones concretas

Aparecen como acciones más generales: las operaciones tales como la reunión de dos clases (los padres reunidos con
las madres constituyen los padres) o la adición de números.
Estas operaciones, que intervienen en todas las coordinaciones particulares, son INTERIORIZABLES y REVERSIBLES. A la
reunión le corresponde la disociación. A la adición le corresponde la sustracción.
La reunión de dos clases y la adición de números:
- Están coordinadas en sistemas de conjunto (clasificación, serie de números, etc.): no están aisladas.
- No son propias de un individuo: son comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental.
- No sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino que también intervienen en sus intercambios
cognitivos. Ya que las operaciones aquí consisten en reunir información, ponerla en relación o correspondencia,
etc. Por lo tanto hay un niño mayormente socializado y se va socializando la forma del aprendizaje, de la
incorporación de conocimiento.

Las operaciones consisten en transformaciones reversibles

Es la REVERSIBILIDAD lo crucial para el inicio del período operatorio: ya no hay una representación estática en la mente,
sino una capacidad de transformación mental. El niño puede ahora anticipar transformaciones -> imágenes
sinestésicas/de movimiento y de transformación; e imágenes anticipadoras.
La reversibilidad puede ser:
+Reversibilidad inversa: inversiones (anulación). Volver al punto de partida por un camino inverso. Ej.: 2+3=5, 5-2=3
+Reversibilidad recíproca: reciprocidad (compensación). Se anula una diferencia, y ésta luego se compensa. Ej.: A
corresponde a B y B corresponde a A/ Conservación: el vaso es más alto, pero es más estrecho.
El niño tiene las dos, pero solo usa una reversibilidad.

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La transformación operatoria es relativa a una invariante. Esa invariante de un sistema de transformaciones constituye
la NOCIÓN DE CONSERVACIÓN.
Hay ausencia de ésta hasta los 7-8 años. Hay 3 niveles de conservación:
+1° nivel: de cantidad y sustancia (6 ½ - 8 años)
+2° nivel: (8/9 años) conservación del peso
+3° nivel: conservación del volumen (final del operatorio)
Entre los 4 y 6 años hay conservación intuitiva: los niños parecen razonar solo acerca de estados o configuraciones,
descuidando las transformaciones.
La transformación que no es ignorada, no es concebida como tal, como paso reversible de un estado a otro, modificando
sus formas pero no la cantidad.
Al nivel de las operaciones concretas (7-8 años), cuando se trasvase agua, el niño dirá “no se añadió ni quitó nada”
(identidades simples o aditivas), “puede volver de B a A, como estaba antes” (reversibilidad por inversión) o “está más
alta pero el vaso es más fino, es lo mismo” (reversibilidad recíproca).
Los estados están subordinados a las transformaciones, y éstas transformaciones, al ser descentradas de la propia
acción para poder hacerse ahora reversibles, acusan modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante
implicada por la reversibilidad.

PASO DEL PERÍODO PREOPERATORIO AL OPERATORIO. De las intuiciones articuladas a las operaciones concretas.

El punto de vista decisivo para el comienzo de las operaciones se manifiesta por un equilibrio, que se torna de una
manera rápida y a menudo repentina, que afecta al conjunto de nociones de un mismo sistema. Este equilibrio va a
permitir el poder dar cuenta a una necesidad de encontrar una respuesta que esté cerrada, que tenga una certeza de
pensamiento.
A la imaginación vacilante le sucede, a veces bruscamente, un sentimiento de coherencia y de necesidad, una
satisfacción de alcanzar un sistema a la vez cerrado sobre sí mismo e indefinidamente extensible.
Este equilibrio que surge es un equilibrio móvil (8-9 años), y nace de una especie de deshielo de las estructuras
intuitivas y de la repentina movilidad que anima y coordina las configuraciones de conjunto. Ese deshielo permite una
coordinación de las configuraciones de conjunto.
Así es como:
- Las relaciones temporales se reúnen en la idea de un tiempo único.
- Los elementos de un conjunto se conciben como que constituyen un todo invariante.
- Las desigualdades que caracterizan un complejo de relaciones quedan seriados en una sola escala.
El proceso interno que produce el pasaje de una fase de equilibrio progresivo (el pensamiento intuitivo) a un equilibrio
móvil, conseguido en el límite de la primera fase (las operaciones) es la AGRUPACIÓN. Esta significa que hay presencia
de la conservación de un todo. Esta conservación no será simplemente supuesta en calidad de inducción probable, sino
afirmada por el niño como una certeza de su pensamiento, por lo que da respuestas con mayor seguridad. La agrupación
es un englobamiento de clases.
Entre los 6½ y los 8 años la actitud del niño ya no necesita reflexión, está seguro de la conservación. Las diversas
transformaciones de la materia se apoyan unas con otras en virtud de que se funden en un todo organizado.
Ya se supera la asimilación deformadora (lo perceptivo lo llevaba a variar la cantidad) y la acomodación fenoménica
(sólo se elige el fenómeno); ambas distorsionadoras son superadas por un equilibrio progresivo y móvil a nivel del
pensamiento, de la asimilación y la acomodación.
Una vez que están interiorizados los desplazamientos y las acciones, ya son posibles los agrupamientos. Esto indica que
ya hay conservación. La llegada a la noción de grupo implica a determinados componentes que se pueden dar en el
mismo momento. Los agrupamientos se tratan de la constitución de encadenamientos progresivos implicados para
llegar a la noción de grupo.
Lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al agrupamiento es la DESCENTRACIÓN: ya preparada por las regulaciones
y articulaciones progresivas de la intuición, se hace bruscamente automática, el pensamiento ya no se apega a los
estados particulares del objeto, sino que sigue las transformaciones sucesivas; tampoco procede ya desde el punto de
vista particular del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades
objetivas. La agrupación realiza el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto, y la acomodación de
los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas.

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El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma simultánea:
- Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola
- El esquema de acción (ya en marcha en el pensamiento intuitivo) se vuelve reversible
- Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes.
- El retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo.
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una nueva acción, con efecto acumulativo.
- Tautología lógica o interacción numérica.

DESCENTRACIÓN
Ya no hay aquella centración ligada al objeto, a lo perceptivo, a los elementos de una categoría única en el
preoperatorio. Esta descentración, que es continua, va a permitir que el pensamiento alcance una reversibilidad
inexistente en el preoperatorio.
Con la reversibilidad el niño toma al mismo tiempo todos los puntos de vista, no se queda sólo con el de él; de forma
simultánea toma los distintos aspectos. Se llega, en ese punto, a una COMPOSICIÓN REVERSIBLE.

A NIVEL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-8 años hasta 11-12)

-Surge una adquisición de la capacidad de reflexión
-Una posibilidad de coordinar acciones con los demás
-El pensamiento se va reforzando por interiorización
-Aparece la cooperación porque progresa la socialización.

Son concretas porque necesita de elementos concretos para dar cuenta de ese nivel de reflexión. La adquisición de
números está sustentada en elementos concretos (palitos, bolitas, botones, dedos, etc.)
Afectan directamente a los objetos y no aún a hipótesis enunciadas verbalmente.
Las operaciones nacientes se coordinan en estructuras de conjunto que todavía son pobres, en el sentido de que
necesitan elementos como sustento, y proceden progresivamente aún por falta de combinaciones generalizadas.

Entre las estructuras de conjunto lógicas, como las más importantes tenemos a la seriación, la clasificación, la
correspondencia término a término y correspondencias cualificadas. Estas son operaciones lógicas.
Lo propio de estas estructuras que llamaremos “agrupamientos” es que constituyen encadenamientos progresivos, que
implican:
-Composiciones de operaciones directas. Ej.: una clase A, reunida a su complementaria A1, da una clase total B. Luego
B+B1=C, etc.
-Composiciones de operaciones inversas
-Composiciones de operaciones idénticas
-Composiciones de operaciones tautológicas
-Composiciones de operaciones parcialmente asociativas.

♦La seriación: consiste en ordenar o poner en relación varios elementos. Ordenar los elementos según sus dimensiones
crecientes o decrecientes. Posibilita realizar una relación de orden de los elementos según un criterio o de acuerdo a un
atributo que posee.
El método es OPERATORIO, ya que un elemento cualquiera está comprendido de antemano como simultáneamente
mayor que los precedentes y menor que los siguientes: RECIPROCIDAD en la REVERSIBILIDAD.
TRANSITIVIDAD: Poder establecer una relación existente entre 2 elementos que no han sido comparados a partir de
otras relaciones que sí han sido establecidas (A≠B y B<C, entonces A<C)

♦La clasificación: agrupación de objetos similares (según algún criterio) en una clase. Ej.: flores.
Permite que el niño reúna varios elementos según un criterio, por lo tanto en este nivel puede lograr una clasificación
jerárquica.
Antecedentes:
-Colecciones figurales (3-5 años, preconceptual): implica una forma en el espacio,
-Colecciones no figurales (5 ½ - 6 años): pueden comenzar a tener en cuenta algún aspecto de los elementos (clase) pero
falta dominio. Intuitivo: 2 variables pero solo sucesivamente.

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♦Correspondencia término a término: permite comparar dos conjuntos estableciendo una conexión entre los
miembros de un conjunto con los del otro. Ej.: a cada nene del grupo de chicos le corresponde uno de los juguetes del
conjunto donde están reunidos.

Noción de número
Concepto lógico, que no se extrae de la propiedad física de los objetos, sino que se construye a través de un proceso de
abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan números.
Es el resultado de las operaciones de clasificación y seriación. Ej.: al agrupar determinado número de objetos los
agrupamos en serie.
El número resulta de una abstracción de las cualidades diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento como
individual y a la vez equivalente a cada uno de los otros.
Todos los elementos son clasificables, pero al mismo tiempo son seriables: el solo medio de distinguirlos, y no contar
dos veces el mismo en esa inclusión, es seriarlos.
No puede hablarse de números operatorios antes de que se haya constituido una conservación de los conjuntos
numéricos, con independencia de las disposiciones espaciales: la construcción de los números enteros se efectúa, en el
niño, en estrecha relación con la construcción de seriaciones y de las inclusiones de clase.

2 tipos de operaciones:
Lógicas: reúnen los objetos para seriarlos, clasificarlos o numerarlos. Noción de número, conservación,
correspondencias.
Infralógicas: afectan a otro nivel de realidad: se construyen paralelamente a las lógicas y son constitutivas de objetos
complejos tales como espacio, tiempo y sistemas materiales. Velocidad.

Se trata de las mismas operaciones pero en escalas distintas: así, en tanto que se elaboran las clases, las relaciones y los
números, se van a construir, paralelamente, agrupaciones cualitativas generalizadas de tiempo y espacio.

Tiempo: la noción de tiempo se basa sobre 3 clases de operaciones:

1) Una seriación de los acontecimientos: constitutiva del orden de sucesión temporal.
2) Un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos puntuales (fuente de duración)
3) Una métrica temporal, independiente de la métrica espacial.
Precedentes: (1-3 años) la rapidez mayor o menos de transcurso del tiempo depende del contenido físico o psicológico
de la duración: el niño juzga a la duración según su contenido únicamente: estimará que un móvil ha caminado más
tiempo si ha llegado más lejos (olvidando la velocidad)

Piaget. La clasificación de los juegos y su evolución a partir de la aparición del lenguaje.

3 tipos de estructuras caracterizan los juegos infantiles y dominan su clasificación
Juego de ejercicio: estadio 2 a 5 del sensorio-motor. Ejercicios que ponen en acción un conjunto de conductas con el
solo fin de su funcionamiento. Ejercita las conductas por placer o para consolidar una conducta adquirida.
Juego simbólico: preoperatorio. 2 - 5 años. El símbolo implica la representación de un objeto ausente y una
representación ficticia. Es subjetivo. A demás del placer del ejercicio, su función es compensar, realizar deseos, tramitar
conflictos.
Juegos de construcción: es una imitación verdadera de un objeto. Esta a medio camino entre entre el juego y el trabajo
inteligente, o entre el juego y la imitación.
Juego de reglas: operatorio concreto. La regla implica relaciones sociales, una regularidad impuesta por su grupo, su
violación representa una falta.

9
TEÓRICO SOCIALIZACIÓN-SINGULARIZACIÓN

Freud. Tres ensayos de la teoría sexual infantil. Segundo Ensayo: La sexualidad infantil.
Un estudio a fondo de las manifestaciones sexuales de la infancia nos revelaría probablemente los rasgos
esenciales de la pulsión sexual, dejaría traslucir su desarrollo y mostraría q está compuesta por diversas fuentes.
AMNESIA INFANTIL Tenemos suponer q las impresiones q hemos olvidado dejaron, no obstante, las más
profundas huellas en nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. No
puede tratarse de una desaparición real de las impresiones infantiles, sino de una amnesia semejante a la q observamos
en los neuróticos respecto de vivencias posteriores y cuya esencia consiste en un mero apartamiento de la cc
(represión).
Sin amnesia infantil podríamos decir, no habría amnesia histérica. La amnesia infantil convierte la infancia de
cada individuo en un tiempo anterior; por así decirlo, prehistórico, y le oculta los comienzos de su propia vida sexual,
es la culpable de q no se haya otorgado valor al período infantil en el desarrollo de la vida sexual.

1- El período de latencia sexual de la infancia y sus rupturas

Parece seguro q el neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales q siguen desarrollándose durante
cierto lapso, pero después sufren una progresiva sofocación.
LAS INHIBICIONES SEXUALES. Durante este periodo de latencia total o meramente parcial se edifican los poderes
anímicos q más tarde se presentarán como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la
manera de unos diques (el asco, la vergüenza, los reclamos ideales en lo estético y en lo moral). Este desarrollo es de
condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la
educación.
FORMACIÓN REACTIVA Y SUBLIMACIÓN. ¿Con q medios se ejecutan estas construcciones tan importantes p la cultura
personal y la normalidad posteriores del individuo? Probablemente a expensas de las mociones sexuales infantiles
mismas, cuyo aflujo no ha cesado ni siquiera en este periodo de latencia, pero cuya energía es desviada del uso sexual y
aplicada a otros fines. Mediante la desviación de las fuerzas pulsionales sexuales de sus metas, y su orientación a
metas nuevas (sublimación) se adquieren poderosos componentes para todos los logros culturales.
Las mociones sexuales de estos años serían por una parte inaplicables, pues las funciones de la reproducción
están diferidas, por otra parte serían en si perversas, partirían de zonas erógenas y se sustentarían en pulsiones q dada
la dirección del desarrollo del individuo sólo provocarían sensaciones de displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas
contrarias (mociones reactivas) q construyen, para la eficaz sofocación de ese displacer, los mencionados diques
psíquicos: asco, vergüenza y moral.
RUPTURAS DEL PERÍODO DE LATENCIA. De tiempo en tiempo irrumpe un bloque de exteriorización sexual q se ha
sustraído a la sublimación, o cierta práctica sexual se conserva durante todo el período de latencia hasta el estallido
reforzado de la pulsión sexual en la pubertad.

2- Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil.

EL CHUPETEO. Consiste en un acto de succión con la boca, repetido rítmicamente, q no tiene por fin la nutrición.
Una parte de los propios labios, la lengua, un lugar de la piel q esté al alcance son tomados como objeto sobre el cual
se ejecuta la acción de mamar. Se debe considerar el chupeteo como una exteriorización sexual, y estudiar justamente
en él los rasgos esenciales de la práctica sexual infantil.
AUTOEROTISMO. La pulsión no está dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo propio, es autoerótica. La
acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un placer ya vivenciado, ahora recordado. Su primera
actividad, la más importante para su vida, fue mamar del pecho materno (o sus subrogados), no pudo menos q
familiarizarlo con ese placer. Diríamos q los labios del niño se comportaron como una zona erógena y la estimulación por
el flujo de leche fue la causa de la sensación placentera. El quehacer sexual se apuntala primero en una de las
funciones q sirven a la conservación de la vida, y sólo más tarde se independiza de ella.
Tres caracteres esenciales de una exteriorización sexual infantil: Nace apuntalándose en una de las funciones
corporales importantes para la vida, todavía no conoce un objeto sexual, pues es autoerótica, y su meta sexual se
encuentra bajo el imperio de una zona erógena.

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3- La meta sexual infantil
CARACTERES DE LAS ZONAS ERÓGENAS. Es un sector de piel o de mucosa en el q estimulaciones de cierta clase
provocan una sensación placentera de determinada cualidad. La propiedad erógena puede adherirse
prominentemente a ciertas partes del cuerpo. Existen zonas erógenas predestinadas, como lo muestra el chupeteo, pero
cualquier otro sector de piel o de mucosa puede prestar los servicios de una zona erógena. Para la producción de una
sensación placentera, la cualidad del estímulo es más importante q la complexión de las partes del cuerpo.
META SEXUAL INFANTIL. La meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la satisfacción mediante la
estimulación apropiada de la zona erógena q, de un modo u otro, se ha escogido.
La necesidad de repetir la satisfacción se trasluce por un peculiar sentimiento de tensión, q posee más bien el
carácter de displacer, y una sensación de estímulo o de picazón condicionadamente centralmente y proyectada a la
zona erógena periférica. La meta sexual puede formularse también así: Procuraría sustituir la sensación de estimulo
proyectada sobre la zona erógena, por aquel estímulo externo q la cancela al provocar la sensación de satisfacción.

4- Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias

ACTIVACIÓN DE LA ZONA ANAL. Es una zona apta por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la
sexualidad en otras funciones corporales. El contenido de los intestinos es tratado por el niño como una parte de su
propio cuerpo, representa el primer regalo por medio del cual puede expresar su obediencia hacia el medio circundante
exteriorizándolo, y su desafío, rehusándolo.
ACTIVACION DE LAS ZONAS GENITALES. Las activaciones de esta zona erógena q corresponden a las partes sexuales
reales, son sin duda el comienzo de la posterior vida sexual “normal”.
Es preciso distinguir 3 fases en la masturbación infantil. La primera corresponde al período de latencia, la
segunda al breve florecimiento de la práctica sexual hacia el cuarto año de vida, y sólo la tercera responde al onanismo
de la pubertad, el único q suele tenerse en cuenta.
LA SEGUNDA FASE DE LA MASTURBACIÓN INFANTIL. El onanismo del lactante parece desaparecer tras breve lapso, no
obstante, su prosecución ininterrumpida hasta la pubertad puede constituir ya la primera gran desviación respecto del
desarrollo a q se aspira para el ser humano en la cultura. Después del periodo de latencia, en algún momento de la niñez
por lo común antes del cuarto año, la pulsión sexual suele despertar de nuevo en esta zona genital y durar un lapso,
hasta q una nueva sofocación la detiene, o proseguir sin interrupción. Todos los detalles de esta segunda activación
sexual infantil dejan tras sí las más profundas (Icc) huellas en la memoria de la persona, determinan el desarrollo del
carácter si permanece sana y la sintomatología de la neurosis si enferma después de la pubertad.
RETORNO DE LA MASTURBACIÓN DE LA LACTANCIA. La excitación sexual del periodo de lactancia retorna en los años de la
niñez indicados. Causas internas y ocasiones externas son decisivas para la reaparición de la actividad sexual. Resulta
evidente q no se requiere de la seducción para despertar la vida sexual del niño, y q ese despertar puede producirse
también en forma espontánea a partir de causas internas.
DISPOSICIÓN PERVERSA POLIMORFA. Bajo la influencia de la seducción el niño pueda convertirse en un perverso
polimorfo, siendo descaminado a practicar todas las trasgresiones posibles. Esto demuestra q en su disposición trae
consigo aptitud para ello; tales trasgresiones tropiezan con escasas resistencias xq, según la edad del niño, todavía no
se han erigido o están en formación los diques anímicos contra los excesos sexuales: vergüenza, asco y moral.
PULSIONES PARCIALES. Tenemos q admitir q también la vida sexual infantil, a pesar del imperio q ejercen las zonas
erógenas, muestran componentes q desde el comienzo envuelven a otras personas en calidad de objetos sexuales. De
esa índole son las pulsiones del placer de ver y de exhibir, y de la de crueldad.
Con independencia aun mayor respecto de las otras prácticas sexuales ligadas a las zonas erógenas, se
desarrollan en el niño los componentes crueles de la pulsión sexual. La crueldad es cosa enteramente natural en el
carácter infantil, la inhibición en virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la
capacidad de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde. Gobierna una fase de la vida sexual, q describiremos
como organización pregenital.

5- La investigación sexual infantil

LA PULSIÓN DE SABER. A la par q la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, entre los 3 y los 5 años, se
inicia en él también aquella actividad q se inscribe a la pulsión de saber o investigar. Su acción corresponde, por una
parte, a una manera sublimada de apoderamiento y, por la otra, trabaja con la energía de la pulsión de ver.
EL ENIGMA DE LA ESFINGE. No son intereses teóricos sino prácticos los q ponen en marcha la actividad investigadora
del niño. El primer problema q lo ocupa no es la diferencia de los sexos sino el enigma “¿de dónde vienen los niños? En

11
cuanto al hecho de los dos sexos, al comienzo el niño no se revuelve contra él ni opone reparo alguno. Para el varoncito
es natural suponer q todas las personas poseen un genital como el suyo.
COMPLEJO DE CASTRACIÓN Y ENVIDIA DEL PENE. El varoncito se aferra con energía a esta convicción, la defiende
obstinadamente frente a la contradicción q muy pronto la realidad le opone y la abandona solo tras serias luchas
interiores (complejo de castración). En cuanto a la niña, es presa de la envidia del pene. Otras teorías son las del
nacimiento y la concepción sádica del comercio sexual.
EL TÍPICO FRACASO DE LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL. Las teorías son reflejos de la propia constitución sexual del
niño y, pese a sus grotescos errores, dan pruebas de una gran comprensión sobre los procesos sexuales. Pero como la
investigación sexual infantil ignora dos elementos, el papel del semen fecundante y la existencia de la abertura sexual
femenina, los esfuerzos del pequeño investigador son infructuosos y terminan en una renuncia q no rara vez deja
como secuela un deterioro permanente de la pulsión de saber.

6- Fases del desarrollo de la organización sexual

El punto de llegada del desarrollo lo constituye la vida sexual del adulto llamada normal; en ella, la consecución
de placer se ha puesto al servicio de la función de reproducción, y las pulsiones parciales bajo el primado de una única
zona erógena, han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual en un objeto ajeno.
ORGANIZACIONES PREGENITALES. Llamaremos pregenitales a las organizaciones de la vida sexual en q las zonas
genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico. Una primera organización sexual pregenital es la oral o
canibálica. La meta sexual consiste en la incorporación del objeto. Una segunda fase pregenital es la sádico anal, aquí
ya se ha desplegado la división de opuestos activo-pasivo. La actividad es producida por la pulsión de apoderamiento
a través de la musculatura del cuerpo. En esta fase ya son pesquisables la polaridad sexual y el objeto ajeno.
AMBIVALENCIA. Los pares de opuestos pulsionales están plasmados en un grado aproximadamente igual,
designado ambivalencia. Para completa el cuadro de la vida sexual infantil es preciso agregar q a menudo, o
regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la q ya hemos supuesto característica de la fase
de desarrollo de la pubertad. El conjunto de afanes sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar su
meta. La unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al primado de los genitales no son establecidas en la
infancia. La instauración de esa primado al servicio de la reproducción es la última fase por la q atraviesa la organización
sexual (una tercera fase sería el estado de organización fálico, donde no se conoce más q los genitales masculinos, por lo
q se diferencia de la organización definitiva)
LOS DOS TIEMPOS DE LA ELECCIÓN DE OBJETO. La elección de objeto se realiza en dos oleadas. La primera se inicia
entre los 2 y los 5, y el periodo de latencia la detiene o hace retroceder, se caracteriza por la naturaleza infantil de sus
metas sexuales. La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación definitiva de la vida sexual.

Freud. Sobre las teorías sexuales infantiles (1908)

Bajo la incitación de estos sentimientos e inquietudes el niño llega a un primer enigma: “¿de dónde vienen los
hijos?”, la pregunta misma, como todo investigar, es producto del apremio de la vida.
El niño puede buscar una respuesta por parte de sus padres, q para él significan una fuente de saber, pero ese
camino fracasa, recibe una respuesta evasiva o una reprimenda, a partir de este primer engaño y rechazo alimentan
desconfianza hacia los adultos.
Primera ocasión de conflicto psíquico, opiniones por las q sienten una predilección pulsional, pero no son
correctas para los grandes, entran en oposición con otras sustentadas por la autoridad de los grandes pero q a ellos
mismos no les resultan gratas. Desde este conflicto psíquico puede desenvolverse pronto una escisión psíquica; una de
las opiniones, la q conlleva el ser “bueno”, pero también la suspensión del reflexionar, deviene la dominante cc; la otra,
para la cual el trabajo de investigación ha aportado entretanto nuevas pruebas q no deben tener vigencia, deviene
sofocada, Icc. Queda de esta manera constituido el complejo nuclear de la neurosis.
Aunque estas teorías son grotescamente falsas, cada una de ellas contiene un fragmento de verdad, q se explica
por su proveniencia de los componentes de la pulsión sexual. Tales supuestos no han nacido del libre albedrío psíquico
ni de unas impresiones casuales, sino de las objetivas necesidades de la constitución psicosexual; por eso podemos
hablar de teorías sexuales típicas en los niños y hallamos las mismas opiniones en todos ellos.

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 Premisa universal del pene: Descuido de las diferencias entre los sexos, consiste en atribuir un pene a todos los
seres humanos, aun a las mujeres. El pene ya es en la infancia la zona erógena rectora, y es lógico q la alta estima q goza
se refleja en la incapacidad para representarse sin ese esencial ingrediente a una persona parecida al yo. Si el varoncito
llegara a ver los genitales de una hermanita, sus manifestaciones evidencian q sus prejuicio basta para doblegar la
percepción, no comprueba la falta de miembro sino q asume q “ella tiene, pero es chiquito, ya le va a crecer”. El niño
gobernado en lo principal por la excitación del pene ha solido procurarse placer, y sus padres lo han pillado y
aterrorizado con la amenaza de q le sería cortado. El efecto de esta “amenaza de castración” es, en su típico nexo con la
estima q se tiene por esta parte del cuerpo, superlativa y extraordinariamente profundo y duradero. En la niña puede
observarse q comparte la afirmación de su hermano, desarrolla gran interés por esa parte del cuerpo en el varón, interés
q pronto pasa a estar comandado por la envidia.
Cuando el niño parece estar en camino para postular la existencia de la vagina y atribuir al pene del padre la
penetración en la madre como acto por el cual se engendra al hijo en el vientre materno, la investigación se interrumpe,
pues la obstaculiza la teoría de q la madre posee pene como un varón y la existencia de la cavidad q acoge al pene
permanece ignorada para el niño.
Teoría de la cloaca: Si el hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de ahí, eso ocurrirá por la única vía
posible, la abertura del intestino. Es preciso q el hijo sea evacuado como un excremento, una deposición.
Si años más tarde este problema es asunto de meditación solitaria o entre dos niños, se llegará a la idea de q el
hijo nace por el ombligo, teoría q se enuncia de manera expresa y luego se la recuerda de manera cc. Los niños han
olvidado q en años anteriores creyeron en otra teoría del nacimiento q ahora tropieza con el obstáculo de la represión.
En aquella época la deposición de las heces era algo de lo q se podía hablar sin asco y no era ninguna degradación haber
venido al mundo de ese modo.
Concepción sádica del coito: Cuando son testigos del comercio sexual entre sus padres, acerca del cual tienen
una percepción incompleta. Ven en él algo q la parte más fuerte hace con la más débil y la comparan con una riña.

Freud. Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos.

Inicialmente la madre fue para ambos el primer objeto y no asombra q el varón lo retenga para el CdE, pero
¿cómo llega la niña a resignarlo y tomar al padre por objeto?
Prehistoria de la relación edípica en la niñita: La zona genital es descubierta en algún momento, y no parece
justificado atribuir un contenido psíquico a los primeros quehaceres del niño con ella. El paso siguiente en la fase fálica
no es el enlace de este onanismo con las investiduras de objeto del CdE sino q note el pene de un hermano/compañero
de juegos, q es bien visible y de tamaño, y lo discierne como superior a su propio órgano pequeño y escondido (clítoris),
a partir de ahí cae víctima de la envidia del pene.
En este lugar se bifurca el llamado complejo de masculinidad de la mujer (se conserva la esperanza de recibir un
pene a pesar de todo) o bien sobreviene la desmentida (se rehúsa a aceptar su castración). Las consecuencias psíquicas
de la envidia del pene, no se agotan en la formación reactiva del complejo de masculinidad, sino q son múltiples; se
establece un sentimiento de inferioridad.
Una tercera consecuencia es el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto madre. Se la considera
responsable por esa falta de pene, y afloran celos hacia otro niño q supuestamente la madre ama más, con lo cual se
adquiere un motivo para desasirse de la ligazón-madre.
El conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos esfuerza a la niña a apartarse de la masculinidad y el
onanismo masculino y encaminarse por nuevas vías q lleven al despliegue de la feminidad.
CdE: La libido de la niña se desliza a lo largo de la ecuación simbólica pene = hijo a una nueva posición. Resigna
el deseo del pene para remplazarlo por el deseo de un hijo y con este propósito toma al padre como objeto de amor.
La madre pasa a ser objeto de los celos. Si después esta ligazón-padre tiene q resignarse por malograda, puede
atrincherarse en una identificación padre con la cual la niña regresa al complejo de masculinidad y se fija eventualmente
a él.
En la niña el CdE es una formación secundaria: Mientras q el CdE del varón se va al fundamento debido al CdC
el de la niña es posibilitado e introducido por este último. (Distingo entre castración consumada y mera amenaza de
castración)
En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo, la castración ya ha producido antes su
efecto. Por ello el superyó nunca deviene tan implacable, impersonal e independiente de sus orígenes afectivos como en
el caso del varón.

13
Freud. La organización genital infantil
El carácter principal de la organización genital infantil es, al mismo tiempo, su diferencia respecto de la
organización genital definitiva del adulto: Para ambos sexos sólo desempeña un papel un genital, el masculino. Por lo
tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo.
El niño supone en todos los otros seres vivos (e incluso hasta en las cosas inanimadas) un genital parecido al q él
mismo posee. Pero en el curso de sus investigaciones llega a descubrir q el pene no es un patrimonio común de todos
los seres semejantes a él. En un principio desconocen esa falta, creen ver un miembro a pesar de todo, pero de a poco
llegan a la conclusión de q sin duda estuvo presente y les fue removido. La falta de pene es entendida como resultado
de una castración, y ahora se les plantea la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia persona.
Sólo puede apreciarse rectamente la significatividad del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su génesis
en la fase del primado del falo.
Es notorio asimismo cuanto menosprecio por la mujer deriva del convencimiento final de la falta de pene en ella.
Sin embargo, el niño tarda en generalizar, cree q sólo las personas despreciables del sexo femenino o posiblemente las
culpables de las mismas mociones prohibidas en las q él mismo incurrió son las q perdieron el genital; pero las personas
respetables, como la madre, lo siguen conservando. Para el niño ser mujer no coincide todavía con la falta de pene;
sólo más tarde, cuando aborda los problemas de la génesis y del nacimiento, deduce q sólo las mujeres pueden parir
hijos, también la madre perderá el pene y entretanto se edificarán las complejísimas teorías destinadas a explicar el
trueque del pene a cambio de un hijo. Al parecer, con ello nunca se descubren los genitales femeninos.
En el estudio de la organización pregenital sádico-anal no cabe hablar de masculino y femenino; la oposición
entre activo y pasivo es la dominante. En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo
masculino, pero no algo femenino, la oposición aquí es: genital masculino o castrado. Sólo con la culminación del
desarrollo en la época de la pubertad, la polaridad sexual coincide con lo masculino y lo femenino.

Freud. El sepultamiento del complejo de Edipo

La tesis es q la organización genital fálica del niño se va al fundamento a raíz de la amenazada de castración. En
un primer momento el varoncito no presta creencia a esta amenaza. Experiencias q deberían prepararlo para la pérdida
de partes muy apreciadas de su cuerpo son el retiro del pecho materno y la separación del contenido de los intestinos.
La observación q por fin quiebra la incredulidad del niño es la de los genitales femeninos. Se ha vuelto representable la
pérdida del propio pene, y la amenaza de castración obtiene su efecto con posterioridad.
El CdE ofrecía al niño dos posibilidades de satisfacción: una activa y una pasiva. Pudo situarse de manera
masculina en el lugar del padre, a raíz de lo cual éste fue sentido como un obstáculo; o quiso sustituir a la madre y
hacerse amar por el padre, con lo cual la madre quedó sobrando. Pero la intelección de q la mujer es castrada puso fin a
esas dos posibilidades de satisfacción, ya q ambas conllevaban la pérdida de pene (la masculina en calidad de castigo y la
femenina como premisa). Si la satisfacción amorosa en el terreno del CdE debe costar el pene, entonces por fuerza
estallará conflicto entre el interés narcisista de esta parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos
parentales. En este conflicto triunfa normalmente el Yo, y el niño sale del Edipo.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por la identificación. La autoridad del padre, o de ambos
progenitores, introyectada en el yo, forma ahí el núcleo del superyó, q toma prestada del padre su severidad,
perpetúa la prohibición del incesto y así asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto. Las
aspiraciones libidinosas pertenecientes al CdE son en parte desexualizadas y sublimadas, y en parte inhibidas en su meta
y mudadas en mociones tiernas. Con este proceso se inicia el período de latencia, q viene a interrumpir el desarrollo
sexual del niño.
En el caso de la niña, puede también atribuirse una organización fálica y un CdC, pero con algunas diferencias. La
niña no comprende su falta actual como un carácter sexual, sino q lo explica mediante el supuesto de q alguna vez
poseyó un miembro y lo perdió por castración. No parece extender esa inferencia de sí misma a otras mujeres adultas, a
quienes les atribuye un pene. Diferencia esencial: La niña acepta la castración como un hecho consumado, mientras q
el varón tiene miedo a la posibilidad de su consumación.

La niña se desliza a lo largo de una ecuación simbólica del pene al hijo, su CdE culmina en el deseo de recibir como
regalo un hijo del padre, parirle un hijo. Se tiene la impresión de q el CdE es abandonado poco a poco pq este deseo no
se cumple nunca.

14
Freud. El yo y el ello. El yo y el superyó (ideal del yo).
Una investidura de objeto perdido se vuelve a erigir en el yo, es relevada por una identificación. Tal sustitución
participa en la conformación del yo y contribuye a producir lo q se denomina su carácter. El carácter del yo es una
sedimentación de las investiduras de objeto resignadas. Comoquiera q se plasme después la resistencia del carácter
frente a los influjos de investiduras de objeto resignadas, los efectos de las primeras identificaciones, las producidas a
edad más temprana, serán universales y duraderos. Esto nos reconduce a la génesis del ideal del yo, tras el q se
esconde la identificación primera y de mayor valencia: la identificación al padre de la prehistoria personal (q es
anterior a la diferencia de los sexos): Es una identificación directa e inmediata (no mediada) y más temprana q
cualquier investidura de objeto.
El varón desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, y del padre se apodera por identificación. Cuando
nace el CdE la identificación-padre toma una tonalidad hostil, y a partir de ahí su relación con él es ambivalente. Con la
demolición del CdE tiene q resignarse la investidura de objeto en la madre, q puede ser remplazada por una
identificación con la madre o un refuerzo de la identificación-padre. Análogamente, la actitud edípica de la niña puede
desembocar en un refuerzo de su identificación-madre, q afirme su carácter femenino. Como resultado más universal
de la fase sexual gobernada por el CdE se puede suponer una sedimentación en el yo, q consiste en el establecimiento
de estas dos identificaciones unificadas de alguna manera entre sí. Esta alteración del yo recibe su posición especial:
Se enfrenta al otro contenido del yo como ideal del yo o superyó.
El Syó no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del ello, sino q tiene también la
significatividad de una enérgica formación reactiva frente a ellas, su vínculo con el yo no se agota en la advertencia (Así
–como el padre– debes ser) sino q comprende también la prohibición (Así – como el padre– no te es lícito ser).
El ideal del yo es por lo tanto la herencia del CdE y así expresión de las más potentes mociones y destinos
libidinales del ello. Mediante su institución, el yo se apodera del CdE y simultáneamente se somete, él mismo, al ello.
Mientras q el yo es esencialmente el representante del mundo exterior (la realidad), el Syó se le enfrenta como
abogado del mundo interior (del ello).
La tensión entre las exigencias de la conciencia moral y las operaciones del yo es sentida como sentimiento de
culpa.

Freud. Sobre las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal.

Los 3 rasgos de carácter que surgen debido a los restos de pulsión del erotismo anal son: orden, avaricia y terquedad.
Estas cualidades provienen de las fuentes pulsionales del erotismo anal. En las producciones del inconsciente (fantasías,
síntomas), “hijo” y “pene” se distinguen con dificultad y fácilmente son permutados entre sí. Estos elementos son
tratados como equivalentes entre sí en el inconsciente. Al hijo y al pene se los llama el “pequeño”. El “pequeño”, que
originariamente refería al miembro masculino, puede pasar a designar secundariamente el genital femenino. La mujer
tiene el deseo reprimido de poseer un pene como el varón. En algunas mujeres se reactiva este deseo infantil (que tiene
que ver con la “envidia del pene” dentro del complejo de castración) y se convierte en el principal portador de los
síntomas neuróticos. En otras mujeres no se registra en absoluto este deseo del pene, sino que en su lugar se encuentra
el deseo de tener un hijo, cuya frustración puede desencadenar la neurosis. En otras mujeres, ambos deseos estuvieron
presentes en la infancia y se relevaron el uno al otro. Ese deseo infantil del pene, entonces, se muda en el deseo del
“varón”, que es aceptado como un apéndice del pene. El hijo produce el paso del amor narcisista de sí mismo al amor de
objeto. También en este punto, el hijo puede ser subrogado por el pene. El hijo es considerado como algo que se
desprender del cuerpo por el intestino. Así, un monto de investidura libidinosa aplicado al contenido del intestino puede
extenderse al niño nacido a través de él. Hay identidad entre “hijo” y “caca”. La caca es el primer regalo del cual el
lactante se separa. En torno de la defecación, se presenta para el niño una primera decisión entre la actitud narcisista y
la del amor de objeto: o bien entrega obediente la caca, la “sacrifica” al amor, o la retiene para la satisfacción
autoerótica o, más tarde, para afirmar su propia voluntad. Con esta última decisión queda constituido el “desafío”
(terquedad) que nace de una porfía narcisista en el erotismo anal. La caca, primeramente, cobra el significado de
“regalo” y no de “dinero” ya que el niño no conoce otro dinero que el regalado (no posee dinero ganado ni propio). La
caca es el regalo más importante. Entonces, una parte del interés por la caca se continúa en el interés por el dinero y
otra parte se transporta al deseo del hijo. Pero el pene posee también una significatividad anal-erótica independiente
del interés infantil. La materia fecal es por así decir el primer pene, y la mucosa excitada es la del recto. Cuando el
interés por la caca retrocede de manera normal, este interés se transfiere al pene. Si durante la investigación sexual se
averigua que el hijo nació del intestino, él pasará a ser el principal heredero del erotismo anal, pero el predecesor del

15
hijo había sido el pene. Del erotismo anal surge, en un empleo narcisista, el desafío como una reacción sustantiva del yo
contra reclamos de los otros. El interés volcado a la caca traspasa a interés por el regalo y luego por el dinero. Con el
advenimiento del pene nace en la niña la envidia del pene, que luego se traspone en deseo del varón como portador del
pene. Antes, el deseo del pene se mudó en deseo del hijo, o este último remplazó a aquel. Una analogía orgánica entre
“pene” e “hijo” se expresa mediante la posesión de un símbolo común a ambos (el “pequeño”). Luego, el deseo del hijo
conduce al deseo del varón. Cuando la investigación sexual del niño lo pone en conocimiento de la falta de pene en la
mujer, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en analogía con la caca, que fue el primer trozo de
lo corporal al que se debió renunciar. De ese modo, el viejo desafío anal entra en la constitución del complejo de
castración. Cuando aparece el hijo, la investigación sexual lo inviste con un potente interés, anal-erótico. El deseo del
hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la experiencia social enseña que el hijo puede
concebirse como prueba de amor, como regalo. La serie caca-pene-hijo son cuerpos sólidos que al penetrar o salir
excitan un tubo de mucosa (el recto y la vagina). El hijo sigue el mismo camino que la columna de las heces.
La sexualidad pre-genital es masculina. El yo real definitivo se sigue desarrollando en la fase sádico-anal. En la fase fálica,
la sexualidad es masculina porque hay un solo órgano y además el placer se obtiene en la masturbación. En la niña, el
clítoris opera como pene. El descubrir las diferencias sexuales anatómicas bifurca el camino entre niños y niñas. En el
varón sobreviene la angustia-señal o angustia de castración. El yo se defiende mediante la angustia. Esta va a formar
parte del complejo de castración. Esta angustia-señal (a diferencia de la angustia automática) es un mecanismo de
defensa que el yo emite. La angustia-señal es señal de que hay una angustia peor: la angustia automática. La angustia
provoca represión. La angustia de castración (del neurótico), el temor del varón, está muy ligado a su narcisismo
corporal. Se resignifican amenazas. La niña no posee angustia de castración. La sexualidad femenina, para Freud, es una
formación secundaria porque empieza siendo masculina. La niña, al principio, piensa que también tiene un pene. Luego,
como no le va creciendo, entra en la envidia del pene. No hay angustia de castración, sino “angustia de pérdida de
amor”. La fase fálica es la fase de amor al objeto, la fase anal era de dominio del objeto. Yo y no yo están bien
diferenciados en la fase fálica. La relación con el objeto es de ambivalencia: el gran componente bisexual rige los
destinos de la sexualidad, según Freud. El odio hacia la madre forma parte de esta etapa porque no lo dotó del órgano
masculino. La niña busca el resarcimiento de la madre. La teoría que rige es la de la primacía del falo. Entonces, piensa
que la madre es una madre fálica. Luego, se da cuenta de que la madre no le dio porque no tiene, y se dirige hacia el
padre. La amenaza de la pérdida hace que el varón salga del Edipo. Freud habla de sepultamiento. Quedan restos. En
cambio, la niña entra por el complejo de castración al Edipo. También tiene que cambiar de zona: del clítoris a la vagina.
Principales pares de oposición fálico-castrado en relación a las diferencias (todavía no podemos decir masculino-
femenino porque no es fase genital). El complejo de Edipo es fundamental porque pone fin a las 3 fases: oral, anal y
fálica.

Urribarri. Consideraciones sobre el período de latencia y Planteando la latencia

Periodo formulado por Freud como un receso en la evolución sexual hasta el advenimiento puberal. Freud delineó la
latencia, tanto como resultante de las defensas puestas en juego por el Yo y culturalmente incitadas como promovidas
por la herencia, y la disminución fisiológica de los impulsos.
En cuanto a los mecanismos defensivos puestos en marcha, se enfatiza la sublimación y la formación reactiva. La
primera es característica de este periodo, siendo de gran importancia ya q posibilita la descarga, tanto libidinal como
agresiva. Mientras q la formación reactiva (originaria de la analidad) destinada más a la formación de los diques morales,
actúa por contracatexia (aparecen como consecuencia de la actitud defensiva del sujeto ante sus apetitos inaceptables y están
ligadas al conjunto de valores e ideales que se incluyen en el super-yo), lo q tiende a empobrecer al Yo.
Urribarri estima q lo q caracteriza a este periodo es la concurrencia de diversas líneas al fin sublimatorio.
Mecanismos como la formación reactiva, el aislamiento y la desafectivizacion, orientados al servicio de la sublimación,
favorecen el desarrollo y la ampliación yoica, al igual q la simbolización y la autoestima.
Este periodo es la edad donde se da el aprendizaje básico de los conocimientos y las técnicas q le posibilitan
transformarse en alguien q produzca.
El proceso de “invasión” e inserción en el ambiente social, implica la gradual separación de los padres y la conexión con
otros adultos y pares q se transforman en nuevas influencias intelectuales, educacionales, sociales y axiológicas q
difieren de las aprendidas en el seno familiar. Esto apareja una modificación de la imagen de los padres, especialmente
un abandono de la creencia en la omnipotencia de ellos y nuevas tendencias identificatorias, proceso incipiente q se
intensificara en la adolescencia.

16
Desarrollo intelectual y del pensamiento:
El antiguo interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia los objetos y sus mecanismos de acción y/o el
mundo, los fenómenos naturales y sus leyes. Caracteriza este periodo, no solo este cambio del objeto a conocer sino q,
por la operancia de los mecanismos obsesivos y la presión cultural, se organiza de manera sistemática y promueve los
rudimentos del accionar científico.
Por ej.: la anterior preocupación por las diferencias de sexo, se modifica con la latencia, apoyada en la primer exogamia
y se redirige hacia las diferencias en términos de habilidades y capacidades a las diferencias étnicas, sociales, grupales,
etc.
Freud señalaba q el desarrollo yoico contribuye a modificar las vivencias angustiosas frente a ciertos hechos, q varían
con la edad, así como las situaciones dolorosas.
A comienzos de este periodo se instala el pensamiento concreto (Piaget) y se tiende a esta modalidad comparativa y
actitud cuestionadora científica en búsqueda de explicaciones. Se puede observar momentos de pensamiento mágico y
actitudes supersticiosas y cabalísticas, como emergencia de resabios narcisistas.

Sub-periodos:
Está de acuerdo con la diferenciación q realiza Bornstein, en cuanto a la no uniformidad de este periodo y a la
discriminación de 2 momentos diferentes. Ubicando a los 8 años el cambio, entre lo q se ha dado en llamar primera y
segunda latencia o latencia temprana y tardía.
LATENCIA TEMPRANA: se caracteriza por la fragilidad del equilibrio intersistémico, con la consecuente emergencia de
angustia frente a lo impulsivo. La lucha primera q emprende el Yo está ligada al control instintivo y a limitar la descarga.
Poder posponer, se transforma en una meta anhelada ya que, solo mediante la renuncia a la acción directa q evite la
descarga inmediata, puede armonizar con el superyo. Esta capacidad se dirige en principio al control de la motilidad, el
poder “quedarse quieto” es la base de partida para q, a través de la acción conjunta defensiva, se acceda al aprendizaje
por la vía sublimatoria. Este “quedarse quieto” se instala para coartar la tendencia a la acción masturbatoria. También
favorece la neutralización libidinal y agresiva necesaria para la sublimación y requeridas por la sociedad.
Este proceso de “quedarse quieto” y la posterior reflexividad, está basado en la interiorización de una figura
aseguradora q posibilita un acompañamiento en esa reflexividad, q se liga con la capacidad para estar a solas de la q
habla Winnicott.
Destaca de esta primera etapa lo q refiere a las prohibiciones q, derivadas del superyó e impuestas desde las
instituciones sociales, lo constriñen.
Es frecuente observar q los niños a esta edad comienzan ellos a establecer las prohibiciones a hermanos o niños
menores, donde es claro el hacer activo lo sufrido pasivamente y la operancia del mecanismo de identificación con el
agresor.
Es notoria la ambivalencia frente a los mandatos del superyó, q se traducen en una oscilación entre acatamiento y
rebeldía.
El latente temprano tiene escasa tolerancia, tanto para sus reproches como para la crítica externa q le provoca la
angustia, desaliento, pérdida de la autoestima y desborde afectivo.
El desenlace edípico inaugura un nuevo orden intrapsíquico.

LATENCIA TARDÍA: caracteriza este subperíodo una mayor fluidez, continuidad y equilibrio de la conducta, un menor
sufrimiento consciente del temor al desborde y del surgimiento de angustia.
Se incrementa el fantasear, aparece con nitidez el ensueño diurno, se amplía el distanciamiento de los padres y lo
familiar y adquiere gradual importancia el grupo de pares.
NO concuerda con la afirmación de q este cambio se debe a q:
• Los requerimientos sexuales se tornan menos intensos
• El superyó se ha vuelto menos rígido
• El yo se encuentra expuesto a conflictos menos severos

El sentimiento de vergüenza no se despierta en la intimidad sino q tiene q ver con otro q percibe algo inadecuado del
niño frente a lo cual éste se siente como descubierto en algo q no debería ser visto, reaccionando con vergüenza. Si bien
este sentimiento ha sido atribuido a raíces pregenitales, el autor estima q predominan los elementos fálico-
exhibicionistas y en este periodo adquiere relevancia.
Surge ante una sensación de pérdida de control instintiva o un equivalente desplazado de la misma para el sujeto.

17
Para el latente es muy importante cómo es visto y valorado por sus iguales.
El pudor es una formación reactiva frente a las tendencias exhibicionistas mientras q el sentimiento de vergüenza
aparece frente a una acción en la q se falla, vivido como descontrol o incumplimiento de un ideal esperado.
En cambio, los sentimientos de culpa aparecen frente a los daños o a la hostilidad hacia otro y su emergencia es de
origen interno, no ligado a otros sino a cómo el sujeto valora su hostilidad hacia ese objeto.
Es frecuente q el latente se defienda de este sentimiento mediante el mecanismo de proyección de la culpa, en el q se
identifica con la instancia censora y critica al Yo externalizado en otro u otros.
A medida q el latente progresa, su sentimiento de autoestima se va regulando por los logros en el desarrollo de sus
habilidades, en base a elementos más objetivos q subjetivos, provenientes mas del exterior q de lo interno y a través de
figuras de autoridad no familiares.
En la latencia, la tendencia es q lo afectivo se reserve a lo personal, se eluda la presencia de otros, se evite situaciones o
lugares impropios.
Se va aprendiendo a diferenciar entre lo público y lo privado, tanto en los sentimientos como en los actos.
Es más frecuente q en este periodo se enfaticen los destinos libidinales q los agresivos.
La pulsión agresiva carga la nueva instancia superyoica, lo q da cuenta de su severidad y crueldad. También es canalizada
a través de actividades sublimadas como el juego.
Refiere a la utilización de la agresión pasiva como modo de desafío, hacia el otro, en especial las figuras de autoridad.

Laplanche. Vocabulario de psicoanálisis

LATENCIA: Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (5-6 años) y el comienzo de la pubertad,
que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Durante este período se observa una
disminución de las actividades sexuales, la desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos
(especialmente el predominio de la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor, el
asco y la vergüenza, y de aspiraciones morales y estéticas.
Tiene su origen en la declinación del CdeE, corresponde a una intensificación de la represión (que provoca una amnesia
que abarca los primeros años), una transformación de las investiduras de objetos en identificaciones con los padres y el
desarrollo de las sublimaciones.
Freud habla de PERÍODO de latencia, no de FASE, sosteniendo que durante el período considerado, si bien pueden
observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar de una nueva organización de la sexualidad: no hay metas
sexuales.

García. Aproximación a los juegos infantiles.

 Todos los niños del mundo juegan y ha jugado. Es vital para los niños los atrapa en su magia y se quedan
fácilmente absorbidos por él. Ocupan una parte importante de sus vidas, y es crucial para el desarrollo. Cuando
un chico no juega, algo anda mal en él.
 Por qué juegan: al jugar construyen su propio mundo, expresan fantasías, elaboran los acontecimientos y
circunstancias que los rodean, asimilan aspectos del mundo en que viven.
 El juego es una actividad libre, se desarrolla en un espacio y tiempo determinado, tiene un fin en sí mismo. Hay
conciencia de como sí. Es una actividad regulada por reglas convencionales. Es ficticio, va acompañado de una
realidad diferente a la vivida. Es incierto, su desarrollo no está determinado de antemano. Es improductivo, no
hay bienes ni riqueza. Es intenso, placentero, inventivo, protegido.
 Hay distintos tipos de juego: de competición, de azar, de simulacro, aquellos que buscan la sensación de vértigo.
 La finalidad del juego, es el juego mismo.

Freud. El creador literario y el fantaseo.

 Todo niño que juega, se comporta como un poeta, pues, se crea un mundo propio e inserta cosas de su mundo
en un nuevo orden que le agrada. Toma muy en serio su juego, emplea en él grandes montos de afecto, al
mismo tiempo sabe separarlo o diferenciarlo de la realidad.
 Se diferencia de la fantasía ya que tiende a apuntalar sus objetos y situaciones imaginadas en cosas palpables.
 El juego resuelve en el niño la tensión entre la realidad psíquica y la realidad exterior. A la vez que le permite ir
incorporando al mundo

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  El adulto cuando deja de jugar, fantasea (o sueños diurnos), resigna el apuntalamiento en objetos reales. El niño
no oculta su juego. En cambio el adulto se avergüenza de su fantasear. El jugar del niño está dirigido por deseo
de ser grande, imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. Al adulto el fantasear lo
avergüenza por lo infantil y lo no permitido.
 El sueño diurno es planteado por Freud como un recurso accesible al sujeto de mantener cierto apuntalamiento
entre la fantasía y el mundo real exterior.
 Una intensa vivencia actual, provoca en el poeta el recuerdo de una anterior, las más de las veces en la niñez,
desde la cual arranca entonces el deseo que se procura su cumplimiento en la creación poética.

Freud. Más allá del principio del placer.

 Estudia el modo de trabajo del aparato anímico en una de sus prácticas normales más tempranas: el juego
infantil.
 Elaboración de la renuncia pulsional.
 Dominar psíquicamente la impresión displacentera (pasividad – actividad).
 Se trata de una elaboración del trauma a través de la utilización de un sustituto simbólico, que como objeto del
juego tiene el valor de alguna figura afectiva.
 Hay una compulsión a la repetición, que se corresponde con la pulsión de dominio.
 El juego es un modo de ligazón de la angustia y de simbolización de pérdida o ausencia. También comporta
aspectos de realización de deseos y de elaboración traumática.
 Abreacción de aquello que lo impresionó. (librarse de aquella vivencia desagradable)
 Deseo característico de la niñez: ser grande.
 Fort – Da: modo de funcionamiento del aparato psíquico. (elaboración de la separación de la madre, dominar la
impresión displacentera, que vivió pasivamente y ahora de manera activa) hacer activo, lo sufrido pasivamente.

Winnicott. Objetos y fenómenos transicionales.

Primera hipótesis:
Los recién nacidos tienden a usar el puño y los pulgares, para estimular la zona erógena oral, para satisfacer los instintos
en esa zona y para una tranquila unión.
Al cabo de unos meses los bebes encuentran placer en jugar con muñecas y la mayoría de las madres les ofrecen algún
objeto especial y esperan q se aficionen a ellos.
Winnicott plantea q existe una relación entre estos 2 grupos de fenómenos, separados por un intervalo de tiempo.
La primera posesión:
Plantea q existen pautas q exhiben los bebes en su uso de su primera posesión de “no-yo”. Se advierte una variación en
la secuencia de hechos: empieza con la introducción del puño en la boca, que a la larga lleva al apego a un
juguete/peluche.
Plantea q hay algo importante, aparte de la excitación y satisfacción oral, como:
• La naturaleza del objeto
• La capacidad del niño para reconocer el objeto como un “no-yo”.
• La ubicación del objeto: afuera, adentro, en el límite.
• La capacidad del niño para crear, idear, imaginar, producir, originar un objeto.
• La iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto.

Introduce los términos de Objetos transicionales y fenómenos transicionales para designar la zona intermedia de
experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad
creadora primaria y la proyección de lo q ya se ha introyectado, entre el desconocimiento primario de la duda y el
reconocimiento de esta.
Teniendo en cuenta esa definición, Winnicott considera q el parloteo del bebe y la manera en q un niño repite un
repertorio de canciones y melodías mientras se prepara para dormir se ubican en la zona intermedia, como fenómenos
transicionales, junto con el uso q se hace de objetos q no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los
reconozca del todo pertenecientes a la realidad exterior.
Una zona intermedia de experiencia, a la cual contribuyen la realidad interior y la vida exterior. Se trata de una zona q
no es objeto de desafío alguno porque no se le presentan exigencias, salvo la de q exista como lugar de descanso para
un individuo dedicado a la perpetua tarea humana de mantener separadas y a la vez interrelacionadas la realidad

19
interna y la exterior.
Afirma q existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebe para reconocer y aceptar la realidad y su creciente
capacidad para ello.
No estudia específicamente el primer objeto de las relaciones de objeto. Su enfoque tiene q ver con la primera posesión
y con la zona intermedia entre lo subjetivo y lo q se percibe de forma objetiva.
Fenómenos transicionales son las experiencias funcionales q van acompañadas por la formación de pensamientos o de
fantasías. Como:
• El bebe toma un objeto exterior, como una parte de la sabana o frazada y lo introduce en la boca junto con los dedos.
• O, el trozo de tela se aferra y succiona de alguna manera o bien no se lo succiona
• Desde los primeros meses el bebe arranca lana y la reúne y la usa para la parte acariciadora de la actividad.
• Se producen movimientos de masticación, acompañados por sonidos de “mam-mam”, balbuceos, ruidos anales, las
primeras notas musicales, etc.

Puede que el niño haya encontrado algún objeto blando y lo use y entonces se convierte en lo q Winnicott llama objeto
transicional. Este objeto sigue siendo importante. Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan.
La madre permite q se ensucie y aun que tenga mal olor porque sabe q si lo lava provoca una ruptura en la continuidad
de la experiencia del bebe, q puede destruir la significación y el valor del objeto para este.
Considera q la pauta de los fenómenos transicionales empieza a aparecer desde los 4 a 6 meses hasta los 8 o 12.
Plantea q no existe una diferencia apreciable entre los varones y las niñas en su uso de la primera posesión “no-yo”, q
Winnicott denomina objeto transicional.
También plantea q a veces no existe un objeto transicional aparte de la madre misma. O el bebe se siente tan
perturbado en su desarrollo emocional q no le resulta posible gozar del estado de transición o bien se quiebra la
secuencia de los objetos usados. Esta puede mantenerse oculta.
Ilusión-desilusión:
Un niño no tiene la menor posibilidad de pasar del principio del placer al de realidad, o a la identificación primaria y más
allá de ella, si no existe una madre lo bastante buena. La “madre” lo bastante buena es la q lleva a cabo la adaptación,
activa a las necesidades de éste y q la disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del niño para hacer frente al
fracaso en materia de adaptación y para tolerar los resultados de la frustración.
El éxito en el cuidado del bebe depende de la devoción, no de la inteligencia o de la ilustración intelectual.
La madre bastante buena comienza con una adaptación casi total a las necesidades de su hijo y a medida q pasa el
tiempo se adapta poco a poco, en forma cada vez menos completa, en consonancia con la creciente capacidad de su hijo
para encarar ese retroceso.
Entre los medios con q cuenta el bebe para enfrentar ese retiro materno se cuentan:
• Su experiencia, repetida a menudo, en el sentido de q la frustración tiene un límite de tiempo.
• Una creciente percepción del proceso.
• El comienzo de la actividad mental.
• La utilización de satisfacciones autoeróticas.
• El recuerdo, el revivir de experiencias, las fantasías, los sueños, la integración de pasado, presente y futuro.
Gracias a una adaptación de casi el 100%, la madre ofrece al bebe la oportunidad de crearse la ilusión de q su pecho es
parte de él. La tarea posterior de la madre consiste en desilusionar al bebe en forma gradual pero no lo logrará si al
principio no le ofreció suficientes oportunidades de ilusión. El bebe crea el pecho una y otra vez a partir de su capacidad
de amor, de su necesidad. Se desarrolla en él un fenómeno subjetivo llamado pecho materno. La madre coloca el pecho
en el lugar en q el bebe está pronto para crear y en el momento oportuno.
La zona inmediata a q se refiere Winnicott es la q se ofrece al bebé entre la creatividad primaria y la percepción objetiva
basada en la prueba de la realidad. Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión,
sin las cuales no tiene sentido para el ser humano la idea de una relación con un objeto q otros perciben como exterior a
ese ser.

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PRÁCTICOS

Aranda – Segundo y tercer año de vida: la etapa del deambulador.

 Etapa del deambulador: período que se extiende entre los 15 y 30 meses de edad. Alrededor de los 15 meses los
niños abandonan el gateo para preferir la posición bípeda y la autolocomoción que posibilita la familiarización
con el mundo y la posibilidad de acercarse por sí mismo a las cosas. Un deambulador es un niño capaz de
pararse por sí mismo, caminar, establecer distancias y desplazarse explorando su entorno inmediato. Se
convierte en un niño facultado para hablar, expresar verbalmente ideas y sentimientos.
 El deambulador desarrolla habilidades de caminar, tomar la cuchara, masticar, hablar, estar un tiempo solo,
estos logros son indicadores de una creciente autonomía psíquica. (Winnicott lo denomina “el camino hacia la
independencia”, superando la dependencia absoluta y luego relativa del cuidado materno.)

Progreso madurativo en dirección próximo-distal y céfalo-caudal, permite que se adquieran unas

habilidades motoras fundamentales en el desarrollo. Todas las conductas motrices que se van
incorporando, tienen consecuencias cognoscitivas, psicológicas de importancia. Posición bípeda y
marcha:
15 MESES: se abandona el gato, comienza la marcha independiente.
18 MESES: la marcha es rígida y los pasos tambaleantes, les encanta llevar y traer objetos.
24 MESES: se perfecciona la marcha y se pierde la rigidez. Sube y baja escaleras con ambos pies.
36 MESES: pueden correr aumentando y bajando la velocidad. Sube y baja escaleras alternando
Desarrollo motor.
los pies. Se desplazan por toda la casa, abren cajones, desparraman contenido. Se interesan por
ordenar lo que desordenaron.
Destreza manual:
12 MESES: prensión en forma de pinza.
15 MESES: apilan cubos, sueltan voluntariamente.
18 MESES: prensión primitiva, manipula lápices.
24 MESES: coordinación manual, mayor.
36 MESES: arma torres, maneja cuchara con precisión, dominio del lápiz, líneas curvas y rectas.
Negativismo infantil: caprichos y berrinches frecuentes. Algo que se está tramitando
psíquicamente, la separación con la madre. Distinción entre él y los otros. Llanto, gritos, golpes.
Rituales para dormir: Máxima soledad, abandonar los objetos del mundo despierto,
especialmente a la madre. Rituales tranquilizadores: Variedad de actividades, centradas en el
Desarrollo propio cuerpo. Hacia el segundo año de vida, los fenómenos y objetos transicionales dan paso a
emocional. ciertas rutinas. Son formas de resistirse a abandonar el mundo exterior y la autonomía psíquica y
de quedarse a solas sin la figura del apego.
El periodo que va desde los 15 MESES A LOS 3 AÑOS, marca la transición del bebe dependiente de
la madre al niño independiente. Toma conciencia de sí mismo como una persona separada,
conviviendo con un mundo de personas.
Es un proceso gradual que depende de la maduración neurológica que permite el control de
esfínteres voluntario del movimiento. Por lo general se adquiere una vez que se ha consolidado la
posición erguida y la marcha. Durante la etapa del deambulador, el niño transita por la fase anal
del desarrollo psicosexual. El niño es capaz de dominar voluntariamente sus músculos, advierte
que puede demorar la micción. Este ejercicio de poder retener y dejar pasar se convierte en un
Control de ejercicio cargado de interés erótico. Freud, sostiene que en la defecación se plantea al niño la
esfínteres. necesidad de decidir entre la disposición narcisista y el amor a un objeto o expulsa dócilmente los
excrementos como sacrificio por amor, o los retiene para la satisfacción autoerótica.
15 MESES: desagrado por los pañales sucios.
18 MESES: desarrollo del lenguaje, comunica anticipadamente, por la noche los pañales secos.
24 MESES: dominio de relajación. Puede anticiparse. Menos frecuente la incontinencia.
30 MESES: la mayoría logra el control nocturno.

21
 36 MESES: está en condiciones de ir solo.
4 AÑOS: mantiene por sí mismo la rutina de la evacuación. Solicita cierta privacidad.
Comprender, producir, usar significantes y reglas.
12 – 18 MESES: algunas sílabas, gestos. Tiene más interés por perfeccionar las habilidades
motrices. De 4 a 6 palabras.
15 – 24 MESES: jerga expresiva. Reproducción del lenguaje adulto.
18 MESES: 10 palabras, aunque comprenden muchas más. Aparición de la negación. (cabeza)
Lenguaje.
24 MESES: puede decir la palabra “no”. 20 palabras. Frases simples, evacuar o ser alimentado.
Posición más activa del niño. Experiencia inmediata, pensamiento en voz alta. Frases de 3
palabras (pivote o abiertas)
30 MESES: aparece el “yo”.
36 MESES: palabras independientes de la acción inmediata. Pregunta si hizo bien algo.
Todo es posible sin perder el contacto con la realidad. Incorpora nuevas habilidades motrices.
Imita, anticipa, soluciona problemas. Juegos paralelos: juego social primitivo. No comparte,
disfruta de jugar con alguien al lado. Juegos dramáticos: representación ficcional, recrea aspectos
Juegos infantiles
de realidad, simulacro doméstico. Freud: hacer activo lo que antes sufrió pasivamente, desplaza
hacia el exterior sus fantasías, temores y conflictos, dominándolos mediante la acción. Para cada
etapa hay un juego.
Depende de la maduración neuromuscular y el ambiente. Lowenfeld: Etapa del garabateo de 2 a 4
años. Desordenado, controlado y nominal. Luquet: dibuja lo que sabe más que lo que ve.
Primeros dibujos. Realismo fortuito, 2 años aprox. Primeros garabatos. Y realismo frustrado, 2 a 4 años, incapacidad
sintética. Aberastury: los niños al dibujar intentan capturar en imágenes inmóviles los objetos que
aparecen y desaparecen.
La familia es el principal agente. Después el jardín maternal: primer ámbito de socialización extra-
Socialización.
familiar enriquecer los contactos sociales, ejercer independencia y afirmarse como individuo.
Los niños llegan a conocer al mundo a través de los procesos de cognición. Mediante los cuales,
pensamos, razonamos, y solucionamos problemas. Primeros años de vida: el pensamiento está
limitado por la falta de lenguaje. RCT.
Desarrollo 12 – 18 MESES: son intencionales y necesitan probar y errar materialmente.
cognitivo. 18 – 24 MESES: nuevos medios por combinación mental.
Permanencia del objeto: permite planos razonables en relación al mundo cotidiano.
Actividad semiótica: fines de etapa del deambulador, le permite imaginar, y manejarse con
símbolos y signos.

Palacios. Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años

Con posterioridad a los 2 años el aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre
el cuerpo y sus movimientos. En esta etapa ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (acción) como
en el simbólico (representación).

La curva del crecimiento después de los 2 años:

A partir de los 3 años niños y niñas van a crecer 5-6cm por año y aumentarán 2-3kg por año. Con la llegada de la
pubertad, la velocidad de crecimiento incrementará para luego lentificarse de ahí hasta su estancamiento definitivo
poco después.
Hay dimorfismo sexual, es decir, diferencias en las curvas de crecimiento de niños y de niñas. Hasta los 7 a los chicos
miden unos cm más que las chicas, pero éstas tienen 1o2kg más. De los 9 a los 11 a, el promedio de las chicas es
superior en peso y altura que el de los chicos. A los 13 a la altura promedio es la misma, y las chicas tienen ventaja en el
peso. A los 15 a los chicos toman una ventaja definitiva. En resumen, partiendo de una ligera ventaja estaturo-ponderal
por parte de los chicos, en estas edades observamos que las chicas toman la delantera durante 1-2 años para luego ser
superadas por los chicos, pues ellos siguen aumentando su tamaño y peso cuando ellas apenas tienen cambios (18 a).
Además, los cambios ocurridos en la pubertad (caracteres sexuales primarios y secundarios) trascienden con mucho los
incrementos que se dan en peso y en altura.

22
El control del cuerpo y la actividad psicomotriz
Continúan produciéndose cambios en el cerebro, algunos de los cuales tienen importantes repercusiones para la
psicomotricidad y diversas funciones psicológicas, como los procesos cognitivos. Los progresos obedecen a leyes
generales observadas anteriormente pero también aparecen nuevas como consecuencia de la maduración.
- Bases y condiciones generales del progreso psicomotor:
La atención, que estaba inicialmente controlada subcorticalmente, pasa al control prefrontal. Con esto se va haciendo
más voluntaria, sostenida, consciente y menos lábil. Se atiende más a aquello que se desea atender, se puede cambiar el
foco de atención cuando se desee, se controla el propio pensamiento, se elaboran planes, etc. Aunque un dominio
completo se logra recién unos años después, en los que le siguen al comienzo de la escuela primaria.
Los cambios en estos años afectan a la mielinización. La rapidez con que se produce la maduración para las capacidades
visuales, contrasta con la mayor lentitud en relación con otras funciones. La mielinización de las neuronas motoras
seguirá ocurriendo hasta los 4/5 a y la de las zonas nerviosas, relacionadas con la atención y procesos cognitivos, seguirá
hasta la pubertad. Los avances que se den en la mielinización y la maduración cerebral se traducirán en mejoras del
control motor y en la eficacia del funcionamiento cognitivo.
Los progresos siguen las leyes próximo-distal y céfalo caudal que intervienen en la motricidad fina y gruesa. Además,
en estos años aparecen nuevas leyes: independencia, que es la capacidad para controlar por separado cada segmento
motor (aprox. 7-8 a); y la coordinación, que implica patrones motores originariamente independientes que se
encadenan y asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los originales. La secuencia
realizada se va automatizando, ahorrándole esfuerzo y atención. (+6 a)
- En camino hacia el dominio psicomotor:
Algunos de los cambios más importantes en estas edades implican la psicomotricidad invisible: Tonicidad muscular: una
parte de ella es susceptible de control voluntario. A través de sus experiencias con objetos, los niños van aprendiendo a
ajustar su tono muscular de acuerdo a las exigencias de cada situación. Esto implica una representación y control
voluntario del propio cuerpo, así como también facilita el aprendizaje del control de la atención.
Equilibrio: se va perfeccionando y es condición para liberar partes del cuerpo para la acción, por lo que permite
autonomía funcional e independencia motora.
Control respiratorio: si bien es automático, no excluye un posible control voluntario para conocer cómo se respira.
Estructuración en el espacio: conciencia de las coordenadas en las que se mueve el cuerpo. El espacio se domina antes a
nivel de acción que de representación.
Estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus rutinas en ciclos de sueño-rutina, antes-después, mañana-tarde-
noche, etc.
La psicomotricidad visible: logros observados en la actividad motriz que implican un sustrato para la realización de
acciones, y su correcta realización. Ejemplos son la adquisición de destrezas motrices globales, que afectan a la
motricidad gruesa y el control postural, y la adquisición de destrezas segmentarias, que afectan a la motricidad fina y el
control óculo-manual.
Hay creciente control de esfínteres.

Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda

El cuerpo humano, desde el punto de vista funcional, es asimétrico. El hemisferio cerebral dominante es contralateral
sobre el movimiento, es decir que si es el izquierdo, el niño será diestro. En general, la lateralización se produce entre los
3 y los 6 años.

El esquema corporal: sus componentes y construcción

El esquema corporal es la representación que se tiene del cuerpo propio, de sus segmentos, su posibilidad de
movimiento y acción y también de sus limitaciones. Esa representación se va construyendo lentamente, a partir de los 2
años (2-6 apogeo) como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él
tenemos, y culminará entre los 7 y los 12 años. En el proceso, que incluye ensayos y errores, ajuste progresivo de acción
del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción, etc., intervienen la percepción, el movimiento, el
desarrollo cognitivo, el lenguaje y la experiencia social, que permiten que el niño construya un cuerpo diferenciado de
los demás, una conciencia de sí mismo (lograda a partir del año y medio) a la cual se le irán sumando los demás matices,
una organización de su cuerpo y las partes que lo componen, desarrollo de identidad. El esquema corporal es un
conjunto de representaciones simbólicas.

23
La evolución del gesto gráfico y el desarrollo de la grafomotricidad
El dominio progresivo del gesto gráfico está influenciado por factores madurativos y sociales. La grafomotricidad se va
afinando gracias a los avances madurativos que permiten ganar destrezas globales y segmentarias. El entorno social
influye en el moldeamiento de las destrezas grafomotoras dando o no oportunidades para practicarlas, alentando,
adiestrando el manejo de instrumentos de dibujo y escritura, interpretando, etc.
- El dibujo
Aparece alrededor de los 18 meses, cuando descubren la relación causal entre sus gestos y los trazos. Muestran placer al
pintar debido al movimiento de sus brazos y manos, y la observación del resultado de su actividad. Estos primeros trazos
son líneas rectas hechas con todo el brazo y parten del hombro. Luego aparecen trazos “en barrido”, una especie de
zigzag que muestra la intervención del codo. Un poco antes de los 2 años aparecen formas circulares que implican la
articulación de la muñeca. Estos primeros trazos carecen de intención representativa, son un acto motor.
Hacia los 2 ½ - 3 años comienzan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y personas: garabatos. No suele
hacer un planteamiento previo al dibujo, sino que lo interpretan una vez terminado y en un contexto en el que el adulto
se interesa por ellos.
En torno a los 3 años hay progreso en el control óculo-manual, el uso de la muñeca y el control de los movimientos de
los dedos, que permiten una mejora en el control del trazo. Entre los 3 y 4 años ya son capaces de controlar el punto de
partida y llegada del trazo, por lo que se adquiere una función intencionadamente representativa y se puede hablar ya
de “dibujos”. Surgen las primeras representaciones de la figura humana: “renacuajos”, que son círculos del que salen
rayas, hay ojos nariz y boca. Esto se va diferenciando y aparece la cabeza, piernas, pies, brazos, manos, etc. En esta
etapa aparece lo que Luquet llama “realismo intelectual”, imágenes en las que el niño dibuja lo que sabe, no solo lo que
ve (xej pintar el cuerpo de la persona debajo de su ropa, dos ojos aunque la persona esté de perfil, etc.), son dibujos
“transparentes” o de “rayos x”. Se busca la expresividad más que el realismo.
Entre los 5 y 8 años los dibujos incluyen más detalles y son más realistas (“realismo visual”).
La información que aparece en un dibujo depende del conocimiento y los sentimientos que tienen los niños sobre
determinado tema, la interpretación y selección que hacen de qué aspectos aparecen en sus dibujos, sus capacidades
para realizar una representación en la que se muestra una visión determinada, etc. Por eso los dibujos son indicadores
del desarrollo intelectual y evolutivo de los niños y son elementos para evaluar la personalidad y el estado emocional.
Tienen fines terapéuticos ya que mediante ellos se expresan emociones, son manifiestos de la inteligencia, de los
conceptos y la interpretación que se tiene del mundo.
A partir de los 6-7 años los niños son menos productivos ya que los dibujos comienzan a ser dominados por el afán
realista.

- La escritura.
Condemarín y Chadwick distinguen 3 etapas en el desarrollo de la escritura manuscrita:
+Precaligráfica: abarca el periodo de adquisición de las destrezas gráficas especializadas, desde que el garabato intenta
ser una letra hasta el dominio de la caligrafía. Las primeras letras remiten a modelos que puedan haber visto. Las
oportunidades de práctica y la acción de los adultos determinan el ritmo en que esos trazos iniciales evolucionan hacia
formas más convencionales de escritura. El dominio en el control, coordinación y precisión de los movimientos
implicados en el trazo de las letras, ayuda al aprendiz a diferenciar, memorizar y automatizar el patrón correspondiente
a cada una de ellas (alógrafo, que contiene la info sobre las características esenciales del trazado de cada letra y sus
variaciones posibles).
+Caligráfica infantil: domina las destrezas motrices necesarias para producir una escritura ordenada y clara. Se
caracteriza por la regularidad y la fluidez.
+Postcaligráfica: se logra tras la adolescencia, cuando se define un estilo caligráfico personal y cuando los aspectos
instrumentales de la escritura están subordinados a la funcionalidad de la composición escrita.
El aprendizaje de la escritura no es simplemente motor, también pesan los cognitivos y motivacionales: implica la
adquisición de un código y la capacidad para componer textos coherentes con ese código.

Krauth, Bollasina. El jardín maternal y el jardín de infantes.

Las relaciones sociales del niño son muy importantes para el desarrollo. Desde su nacimiento es un ser social, que se
conoce a sí mismo a través del conocimiento de los otros y que se integra a la sociedad, aprendiendo a vivir en compañía

24
de los demás. En los primeros años, se relaciona solo con las personas más próximas, luego se amplía a nuevas
relaciones, grupos o instituciones.
El jardín maternal y el jardín de infantes, posibilita la relación con pares, y la socialización recíproca. Son instituciones
educativas que permiten los primeros momentos de subjetivación. Esta implica una dinámica donde el niño a la vez que
se constituye como diferencia (singularización) se integra a la cultura que pertenece (socialización).
La finalidad de la educación inicial es ampliar los márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad, conocimientos
sobre los otros y sobre el mundo. El juego es utilizado de forma pedagógica, ya que promueve la interacción en lo
individual, lo social, entre lo objetivo y subjetivo. Es producto de la cultura, se aprende. Sirve para el desarrollo de las
capacidades de comunicación, imaginación, de la comprensión de la realidad, tiene diferentes formas. La educación
inicial, requiere de la participación de la familia y otras instituciones para lograr sus objetivos.
JARDÍN MATERNAL: va desde los 45 días hasta los 3 años. Atiende las necesidades biopsicosociales y tiende al desarrollo
general de la personalidad. Ejerce una acción educativa planificada, sustentada en principios pedagógicos para favorecer
el desarrollo del bebe mediante actividades y estimulación. Se ocupa de: - satisfacer las necesidades biológicas –
estimular y controlar la estructura psíquica, teniendo en cuenta las capacidades infantiles. – atender sus requerimientos
sociales. – atender el desarrollo de la personalidad. Es un servicio de educación y socialización temprana, establece
contactos con la familia, los objetivos son: - darle la solución práctica a las necesidades de los padres que no pueden
estar – proporcionar afecto a los pequeños – organizar reuniones, charlas y cursos. – respetar la personalidad y los
derechos del niño. Sus condiciones básicas son: calidez de hogar – eficacia profesional – seguridad – comodidad.
Guardería: asistenciales, privadas, salas maternales.
JARDIN DE INFANTES: va desde los 3 a los 5 años. Entre sus objetivos se incluye la socialización, la educación temprana y
la asistencia adecuada. Deben estimularse los hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y
cooperación. Señalar las secuencias estables del ritmo diario.
Maternal y de infantes: facilitan el desarrollo de las relaciones colectivas dado que proporcionan la oportunidad de
relacionarse con pares y que se dé la socialización recíproca. Esta se entiende como un proceso bidireccional por el cual
los niños socializan a los padres, tal como ellos a estos últimos. Es una socialización que se produce entre pares. Relación
con pares: aquellas relaciones sociales en las que los participantes se caracterizan por tener un nivel de desarrollo y un
status social equivalente. El grupo de pares es la única institución cultural en la que la posición del niño, no es marginal
y predominan sus propias actividades. Por eso el niño pequeño, responde más a la maestra que a sus compañeros, por
sus propios intereses. Es ella la que propicia la relación con sus pares. En un comienzo el juego es solitario, a medida que
aumenta la relación con sus compañeros es paralelo, hacia el final que es de colaboración. El niño cada vez se acerca
más con otros, tomando conciencia de las preferencias y gustos de los otros.
Socialización: Stone: cooperar y compartir entre pares. López: interactivo, adquisición de nuevos valores. B. y Luckman:
nunca termina. Bowlby: para la socialización, hace falta una base segura.
Anna Freud, del egocentrismo al compañerismo: 1° intereses propios, 2° otros niños inanimados, 3° otros colaboradores,
4°otros con derecho propio.

Moreno. Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años.

- Sujeto activo como consecuencia de procesos multidireccionales. –Entre los hermanos, horizontales y verticales,
complementariedad, reciprocidad. Abanico de emociones y sentimientos. Nacimiento de hermano, cambios,
huellas, compartir todo.
- Experiencia con adultos: relaciones verticales y asimétricas (complementariedad y apego). Relaciones
horizontales –extrafamiliar: simétricas (igualdad, recíproca, cooperación, resolución de conflictos). Continuidad
de socialización: -mismas técnicas, ej. Castigo. – objetivos similares, ej. Familia, sociedad.
- Conducta prosocial: -previo reconocer emociones del otro. – selección de comportamientos modificables
(fastidiar o agradar). Hermano: figura socializadora significativa, apego, modelo, aprender similar. Con la madre:
interacción mayor. – conversaciones en torno al otro. Discusiones sobre cuidados, afecta al ego. Caprichos y
travesuras, soy mayor y me las arreglo.
- Interacciones sociales en el juego: acuden al lenguaje, combinación de herramientas expresivas (gesto, habla)
hacer entender intenciones y deseos. Adoptar estrategia de comunicación. En el juego, predominan los medios
sobre los fines. Hay 3 tipos: - sensorial: propiedades que caracterizan a los objetos, estimula creatividad, domina
el entorno, aprenden sobre los objetos. - Rudo-desordenado: descargar energía, necesidad. Modalidad,
controlar los sentimientos e impulsar realidad vs apariencia. Consolida filiación y cooperación social. –

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 Sociodramático: simulación, proyectan en otras personalidades. Enriquece el mundo adulto, exponerse a
consecuencias, resolver.
- Tipos de juego:
Temas del juego. Madurez social.
1)sensorial – golpear, chapotear 1)solitario – solo, sin relación con otros
2)con movimiento – correr, sentar 2)de espectador – ver jugar a otros
3)simbólico – usar mano como si fuera plato 3)paralelo – junto a, pero no con
4)rudo-desordenado – simular peleas 4)asociativo – interactúa y comparte, no la
misma meta
5)verbal – de palabras, ritmos 5)cooperativo – coordinar para lograr meta.
6)socio-dramático –médicos, casitas
7)constructivo – torres, dibujos
8)de reglas – ajedrez, futbol
- Agresividad: rabietas disminuyen – tendencia a vengarse – cambia el origen de la agresión, padres a hermanos –
agresividad hostil (daño físico o verbal) / instrumental ( pegar pero sin ser ese el fin) – decrece con la edad
(empatía).
- Prosocialidad: actos de manera voluntaria: ayudar, compartir, consolar, proteger. Altruista por valores internos,
ocultar intereses de autosatisfacción.
- Amistad: cambios a lo largo del desarrollo. Basado en reciprocidad voluntaria. Selección activa de amigos:
perciben como parecidos atributos, edad, juegos. Complementariedad estrechos, parecidos. Socialización
recíproca, interacción, susceptibilidad. Como se relacionan: intercambios sociales positivos, comportamiento
prosocial. Formas de juego más complejas. Determinantes de experiencia social (madre-padre, apego,
educación, promoción de relaciones sociales), amigos seguro.

Pizzo. El desarrollo de los niños en edad escolar.

- El infante humano se caracteriza a diferencia de otras especies, por realizar en su desarrollo simultáneamente su
inserción a la cultura y su constitución subjetiva. Socialización: proceso por el cual se apropian los valores,
ideales, normas y creencias del entorno cultural. Singularización: proceso por medio del cual se configura un
sujeto único, singular. Socialización primaria y secundaria: es la primera que atraviesa el niño en el contexto
familiar, se convierte en miembro de la sociedad. La secundaria es la que conduce al individuo a nuevos sectores
de la sociedad, implica el acceso a sub-mundos, basados en instituciones, permite la emergencia de nuevas
conductas y relaciones del medio físico y social.
- Edad escolar: se extiende entre los 6 y los 12 años. Hace referencia al inicio de aprendizajes sistemáticos en
instituciones educativas. Desarrollo infantil: intervienen diferentes factores. Primeramente el que tiene mayor
peso son los determinantes biológicos, luego y a medida que avanzan los años, los factores socio-culturales
cobran mayor importancia comprendiendo las características sociales, políticas, económicas en contextos
socializadores.
- Crecimiento y maduración: el crecimiento desacelera, hay un despliegue marcado de desarrollo de diferentes
funciones motrices, perceptivas y el lenguaje. Hay una interacción jerárquica continua entre diferenciación e
integración.
- Desarrollo libidinal: desde la teoría psicoanalítica se designa a los niños de esta edad como latentes. Estos se
caracterizan por un nuevo ordenamiento intrapsíquico, producido por la declinación del complejo de Edipo y la
instauración de su heredero, el superyó. Este desempeña la función de conciencia moral, ley, formador de
ideales al que está prohibido transgredir. Se caracteriza por lo social. Con la renuncia a los objetos incestuosos,
el distanciamiento con los padres, se produce el primer movimiento exogámico.
- Desarrollo intelectual: manifestaciones características del pensamiento intuitivo. Luego se construyen las
operaciones lógicas y espaciotemporales.
- Pasaje de la heteronomía a la autonomía moral: interiorización de normas, dominio del criterio personal,
característico de la autonomía moral.
- Familia: articuladora entre individuo y sociedad, actualmente, familias nuevas.

26
 - Escuela: primera institución que le propone la adquisición sistemática de conocimientos. Al niño se le exige
productividad, un logro: el aprendizaje y los resultados académicos. Un desempeño adecuado y saludable en el
ámbito escolar, no solo en el desarrollo intelectual esperable para adquirir conocimientos, sino también un
desarrollo emocional y social tal que posibilite al niño acceder al conocimiento con placer, poder vincular valor
socializador de la institución escolar en el desarrollo del niño. La descentración progresiva permiten también el
intercambio con otros, la coordinación de puntos de vista y la cooperación.
- Lenguaje es el sostén semántico/sintáctico de la comunicación en los intercambios sociales y tiene valor
instrumental para la adquisición y trasmisión de conocimientos.
- Desde la conceptualización psicoanalítica, transferencia de los vínculos con padres y hermanos hacia las figuras
de autoridad y compañeros de la escuela.
- Grupo de pares: en los primeros años es inestable, hacia el final tienden a ser más estables.

Sibilia. Aulas informatizadas y conectadas: ¿muros para qué?

Se discute si es necesaria la implementación de herramientas tecnológicas en el ámbito escolar, dado que los alumnos
de hoy en día viven fusionados a diversos dispositivos electrónicos y digitales y la escuela sigue arraigada a sus métodos
y lenguajes analógicos. Esto representa una brecha. Se puso en marcha la distribución de pc y banda ancha a los
alumnos de escuelas estatales. La escuela…

Lowenfeld. Desarrollo de la capacidad creadora

Etapa del garabateo (2- 4 años) (preconceptual – sádico anal)

Primer registro de dibujo es un garabato, aprox. a los 18 meses. Reflejan el desarrollo físico y afectivo del niño.

Los garabatos tienden a seguir un orden. Comienzan con trazos desordenados y evolucionan hasta dibujos con cierto contenido
reconocible para un adulto. Etapas:

 Garabateo Descontrolado: 18 meses – 2 años. Primeros trazos sin sentido. La dirección y longitud de las líneas son accidentales.
No se emplea los dedos o la muñeca para controlar el elemento que se dibuja. Los garabatos no son intentos de reproducir el
medio visual circundante, tienden al desarrollo físico y psicológico. Usa sus grandes movimientos. Trazar líneas es agradable,
disfrutan del movimiento y de la actividad kinestésica. Es un medio de expresión, que refleja su desarrollo psicológico y
fisiológico. Carece de control visual sobre su mano. Excede los límites del soporte gráfico. Dibuja pocos minutos.
 Garabateo Controlado: 2 – 3 ½ años. El niño descubre vinculación entre sus movimientos y trazos que ejecuta en el papel.
Control visual sobre los trazos que ejecuta. Líneas verticales, horizontales y círculos. Se enciman y pegan la nariz al papel
mientras dibujan. Trazos son el doble de largos y emplea colores. Les gusta llenar toda la página. Varias formas de sostener el
lápiz, parecida al adulto. Trazos con dirección impredecible. Puede copiar un círculo pero no un cuadrado. Los garabatos son
más elaborados y a veces descubre relaciones entre lo que dibujó y el ambiente. Aparecen reiteraciones de trazos. Su goce es
kinestésico.
 Garabateo con Nombre: 3 ½ - 4 años. Comienza a nombrar sus garabatos ("Esta es mi mamá", "Este soy yo corriendo"), aunque
no se reconozca nada. Su pensamiento kinestésico cambió al imaginativo, ahora conecta los movimientos realizados con su
ambiente. Base para la retención visual. Realiza dibujos con una idea, una intención, aunque no sabe cómo quedará terminado.
Sigue disfrutando del movimiento físico. Ante un nuevo instrumento, pasará un tiempo inspeccionándolo. La cantidad de
tiempo dibujando aumentará y los garabatos serán más diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos por toda la
página y a veces acompañados por un una descripción verbal para sí de lo que está haciendo. Su garabato comunica cómo
siente el niño las cosas de su ambiente. Ejecuta formas cerradas. Emplea diferentes colores para distintos significados.

Etapa Pre-esquemática (4- 7 años) (pensamiento intuitivo - fase fálica, Edipo, Latencia)

Entre jardín y primer grado. Creación conciente de la forma que tienen relación con su ambiente. Comunicación gráfica.
Trazos controlados. Formas reconocibles. Primer símbolo es la figura humana, se dibuja con un círculo (cabeza) y dos
líneas verticales (piernas), es “renacuajo”. El niño se dibuja a sí mismo, perspectiva egocéntrica del mundo. La
importancia de las personas en los dibujos es evidente en toda la infancia. Saben más de su cuerpo, nombran sus
partes, de lo que dibujan. Al humano luego se le agregan brazos que salen al lado de las piernas, con un redondel entre
las piernas como vientre. Más relación entre dibujo y objeto que entre color y objeto. No hay orden en el espacio, objetos

27
desparramados, se relacionan con su cuerpo, egocentrismo. El tamaño y forma de los objetos tienen relación con su
valor. Cambia la forma de representar un mismo objeto. Hay mezcla de fantasía y realidad. La forma de representar las
cosas tiene que ver con la experiencia del niño con ellas.

Etapa esquemática (7- 9 años) La obtención de un concepto de forma (Operaciones concretas - Latencia)

El esquema es un concepto de un objeto que se repite. Son flexibles para transmitir intenciones. Concepto definido de
hombre, espacio, color y objeto. La figura humana es reconocible, con partes del cuerpo, ropa y se repite. Está
constituido por formas geométricas que separadas del cuerpo pierden significación. Hay un orden en las relaciones
espaciales. Línea de base, es el suelo, donde se apoyan las cosas y línea del cielo. Relación activa entre el niño y su
ambiente. Representación espacial subjetiva, pueden estar perpendiculares a la línea de base (invertidos). Mezcla de
planos y elevación para mostrar significados. Incluye en el mismo dibujo secuencias de tiempo distintas. Importancia de
la acción. Describe simultáneamente el interior y el exterior (transparencia). Puede haber una desproporción para
representar alguna intención. Relación entre color y objeto, repite mismo color para mismos objetos. Hay objetos en
relación con otros objetos, cambia su actitud egocéntrica a la cooperativa. Paso de dibujar lo que saben del objeto a lo
que ven. Usan detalles.

Etapa del realismo (9- 12 años). La edad de la pandilla. (Operaciones concretas - Latencia)

Independencia social. Grupo de pares, comparte intereses. En la figura humana dibuja características del sexo, más
importancia a los detalles y menos a la acción. Las partes del cuerpo siguen teniendo su significado si se separan de él.
Mayor conciencia visual, ya no hay exageraciones, sino acumulación de detalles para expresar algo significativo. No hay
transparencia. Mayor diferenciación del color, tonalidades. Maneja conceptos abstractos. Descubre el plano, maneja los
objetos simultáneamente, un objeto puede cubrir otro, ya no los ordena sobre una línea. La linea de base ahora es el
horizonte. Hay interés por la decoración. Mayor conciencia y sensibilidad hacia el ambiente. Es crítico. Ya no utiliza
esquemas, necesita caracterizar cada objeto particular. No se representan luz, sombra ni pliegues. Puede trabajar en
grupo.

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ADICIONAL
Período pre-operatorio– Piaget
Descentración del punto de vista propio. Pasaje de la acción a la operación. 2 etapas.

De lo senso-motor a lo conceptual

6º estadio: primeros esquemas verbales, entre senso-motor y conceptual. Los conceptos son sistemas de clases,
agrupación con relación de encaje jerárquica o relaciones particulares. Hay asimilación de las cosas al punto de vista
propio. Ej: “guau” es lo que se ve desde el balcón. Son modos de acción generalizables, pero con un semi
desprendimiento en relación con la acción propia. 2 limitaciones: se cambia todos los días el sentido de las palabras y
las primeras palabras son anteriores a los signos, son imitaciones móviles. Lenguaje ligado al acto inmediato.

Preconceptos (2 a 4 Años)

Relatos, intermedios entre la etapa anterior y el preconcepto, medio de evocación y representación, dirigido a sí mismo y
a los otros. Palabra como signo, evocación. Hay objetivación. El relato acompaña la acción describiéndola. Hay
preconcepto, no hay generalidad (clase) ni individualidad. Una clase es un individuo-tipo repetido en varios ejemplares.
Ausencia de inclusión de elementos en un todo y de relaciones. Procede por asimilación directa. Esquema intermedio
entre lo general y lo particular, entre símbolo y concepto. Utiliza la imagen como representante del objeto.

Razonamiento transductivo (Intuición simple): tendencioso, evoca actos ausentes y deforma la realidad según sus
deseos. Son experiencias mentales que prolongan las coordinaciones prácticas en la representación. Intermedio entre
pensamiento simbólico y lógico. Inferencia no regulada sin encajes reversibles. Puede dar conclusiones correctas cuando
supone esquemas prácticos y objetos individuales. Es falsa cuando supone encaje en clases o relaciones. La asimilación
es deformadora e irreversible, está centrada sobre elementos que interesan al sujeto. Equilibrio incompleto entre
asimilación deformadora y acomodación parcial.

Categorías del pensamiento pre conceptual:

 Animismo: Es la tendencia a concebir las cosas móviles como vivas, dotadas de intención y conciencia. Ej: la luna
se mueve porque camina junto a nosotros.
 Artificialismo: Creencia de q las cosas han sido construidas x el hombre. Ej: montañas, lagos, desiertos.
 Realismo: Indiferencia entre lo psíquico y lo físico. Ej: Creer q solo xq tiene sueño la noche va a llegar.
 Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad q justifican su existencia. Ej: Creer a las nubes de desplazan
xq tiene q llover en determinado lugar.
Intuitivo (4 a 7 años)

Coordinación gradual de relaciones representativas. Son operaciones incompletas basadas en regulaciones intuitivas. No
hay constitución de clase. Hay centraciones y descentraciones pre-lógicas. Se consideran dos relaciones
alternativamente y no simultáneamente. Es una acción ejecutada en el pensamiento.

Intuición articulada: Rígida e irreversible, producto de regulaciones sucesivas. Todavía no hay agrupamiento. El sujeto
centra su atención sobre el todo o las partes. No hay conservación. Todavía hay egocentrismo. Evoluciona hacia la
descentración. Falta de equilibrio entre asimilación y acomodación.

Operaciones concretas (7-11 años)

Equilibrio rápido entre nociones de un mismo sistema. Las operaciones nacen como un deshielo de estructuras intuitivas
y de la repentina movilidad de las configuraciones. Hay reversibilidad, compensación de las relaciones por reciprocidad,
identidad. Se coordinan entre sí en un todo organizado. Hay deducción. Dos acciones se coordinan en una sola. Un
mismo punto puede alcanzarse por dos caminos. Retorno al punto de partida. Una acción al repetirse conserva su
identidad. Transformaciones solidarias. Descentración. Equilibrio entre asimilación y acomodación. Hay operaciones
lógicas, clases, relaciones, números. Constitución de clases y clases entre sí, englobamiento de partes al todo. Hay
relaciones de orden temporal, antes y después. Hay conservación. Operaciones ligadas a la acción concreta, no hay
razonamiento formal.

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Operación: acción interiorizada, reversible, integrada en una estructura de conjunto (agrupamiento).

Seriación: preconceptual, pequeños conjuntos incoordinables entre sí. Intuitivo articulado, construcción por tanteo
empírico, es incapaz de intercalar un objeto nuevo. Operatorio, método sistemático, busca por comparaciones.

Clasificación: preconceptual, colecciones figurales por semejanza o diferencia y forma una figura en el espacio. Intuitiva
articulada, colección no figural, pequeños conjuntos con algún resto. Operatorio, clasificación.

Número: síntesis de la seriación y la inclusión, original y nueva.

Espacio: aproximaciones y separaciones. Operaciones infra-lógicas, se construyen en paralelo con las lógico-
aritméticas.

Socialización: relaciones interindividuales, cooperativas.

Reglas: para su formación necesita que provengan del exterior y luego su aceptación. Primero hay heteronomía, antes
de los 8 años, la ley esta ligada a la presencia del que la da, en su ausencia no hay ley. Luego hay realismo moral,
independiente del contexto, acto valorado en relación objetiva con la ley y no en relación a sus intenciones, ley sagrada,
intangible. Por último hay autonomía, respeto mutuo, reglas conformadas en acuerdos, pueden modificarse.

Lowenfeld. Los comienzos de la autoexpresión. La etapa del garabateo de 2 a 4 años

LA IMPORTANCIA DE LA PRIMERA INFANCIA

Los primeros años de vida son cruciales en el desarrollo de una criatura. El arte puede contribuir a este desarrollo, pues
el aprendizaje tiene lugar en la interacción del niño y el ambiente. El arte comienza para el niño cuando sus sentidos
tienen el primer contacto con el medio y reacciona ante esas experiencias sensoriales. Cualquier forma de percibir y de
reaccionar frente al medio es una base para la producción de formas artísticas, ya sea en el nivel de un niño o en el de
un artista profesional.
El primer registro permanente de un niño, por lo general, toma la forma de un garabato alrededor de los 18 meses de
edad. El primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el comienzo de la expresión que no
solamente lo va a conducir al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita. La forma en que estos primeros
trazos sean recibidos puede influir mucho en su desarrollo progresivo. La atención que se les preste puede ser la causa
de que el niño desarrolle actitudes, cuando comience su escolaridad formal.
EL DESARROLLO DEL GARABATEO
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos desordenados en un papel y
gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para los adultos. En términos
generales, los garabatos se clasifican en tres niveles o categorías principales: garabatos desordenados, controlados y con
nombre.
♦Garabateo desordenado
Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, variando del longitud y dirección. A menudo, el niño mira hacia
otro lado mientras hace estos trazos y continúa garabateando. Puesto que los niños en la edad del garabateo no han
desarrollado un control muscular preciso, generalmente sólo pueden repetir los movimientos más amplios.
Los garabatos tienen, en gran medida, como base, el desarrollo físico y psicológico del niño, y no una intención de
representar algo. Es muy importante que el niño tenga oportunidad de garabatear, y que el adulto se interese por lo que
el niño está haciendo, pues él debe sentir que este camino de comunicación es bien mirado o aceptado por los adultos.
A los 2 años la actividad del garabateo ha comenzado a ser un medio real de expresión. ♦Garabateo controlado
6 meses después de comenzar a garabatear, el niño descubrirá que hay una vinculación entre sus movimientos y los
trazos que ejecuta en el papel. El niño ha descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta.
La mayoría de los niños en esta etapa garabatean con gran entusiasmo, puesto que la coordinación entre su desarrollo
visual y motor es una conquista muy importante. Esto estimula al niño y lo induce a variar sus movimientos. Muy
raramente realiza puntos o pequeños trazos repetidos, porque esto requiere que el niño levante el lápiz del papel.
Ahora, los trazos del niño serán casi el doble de largos y, a veces, intentará usar diferentes colores.
Alrededor de los tres años ya se aproxima a la forma de tomar el lápiz que tiene el adulto, puede copiar un círculo, pero
no un cuadrado. Los garabatos comienzan a ser mucho más elaborados.

30
♦El garabateo con nombre
El niño alrededor de los 3 años y medio, comienza a dar nombre a sus garabatos: "Esta es mamá", "este soy yo"... Esto es
un indicio de que el pensamiento del niño ha cambiado, ahora dibuja con intención, aunque los dibujos en sí no hayan
cambiado mucho. Lo importante es que los garabatos o líneas que los adultos pueden considerar sin sentido alguno,
tienen en cambio un significado real para el niño que los está dibujando.
EL SIGNIFICADO DEL COLOR
El color desempeña un papel secundario en la etapa del garabateo. El lápiz negro sobre el papel blanco, o la tiza blanca
sobre la pizarra negra se prefieren por su alto contraste.
En la etapa de dar nombre a sus garabatos desea emplear diferentes colores para distintos significados. Una de las
primeras etapas en el proceso de la percepción del color es distinguir entre colores diferentes. Los cambios de color
pueden a veces ser significativos para la asignación de nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener algún
significado para el niño.
EL MEDIO Y EL PROCESO DE DESARROLLO
Se ha demostrado que aun durante los primeros meses de vida, los niños expuestos a un ambiente visualmente rico se
desarrollan más rápidamente que aquellos que no tienen nada interesante en lo cual puedan concentrar su atención,
tales como juguetes móviles colgados sobre la cuna.
Hay una relación directa entre cómo ensaya el niño su garabateo y cómo se relaciona con el resto de su ambiente. Sus
garabatos con lápiz, pintura o arcilla presentan el mismo tipo de características que manifiesta el niño en otras
situaciones. Por ejemplo, un niño que ha perdido su capacidad para adaptarse a situaciones nuevas tiende a garabatear
con repeticiones estereotipadas.
EL GARABATEO COMO REFLEJO DEL DESARROLLO
El proceso de desarrollo es continuo pero no uniforme. Así como encontramos grandes diferencias individuales en el
crecimiento, también las hallamos en el garabateo de los niños, que se puede considerar como un reflejo del desarrollo
físico y afectivo del niño.
Los primeros garabatos registran una actividad kinestésica y, en ellos, las líneas aparecen hechas al azar o repetidas
como para dominar un trazo particular. Poco a poco, el adulto adiestrado para ello puede percibir cambios cuando el
niño comienza a hacer una o varias figuras cerradas reunidas en configuraciones complejas. Esto significa que los
conceptos del niño más allá del yo no se han desarrollado por entero y que no tiene una completa integración viso-
motriz.
Los niños muy pequeños captan primeramente la dimensión vertical, para luego reconocer la horizontal y, sólo en
último lugar, comprenden la dimensión diagonal. Los niños que garabatean no son capaces de copiar una diagonal, pues
ésta es una tarea que la mayoría de los niños sólo pueden realizar después de los cinco años.
Como promedio se puede decir que el niño comienza a garabatear a los 2 años y continúa haciéndolo hasta que tiene 4
más o menos. Tendremos en el garabateo un indicio del progreso intelectual, particularmente en un momento en que
los tests comunes de inteligencia no pueden aplicarse. Por consiguiente un niño que a los 6 años siga en la etapa del
garabateo no será capaz de actuar en el nivel que normalmente se considera propio de los niños de su edad.
MOTIVACIÓN ARTÍSTICA
Lo más importante en todas las etapas del garabateo es la comprensión y el aliento del adulto. En las primeras etapas,
por lo general, no es necesaria ninguna motivación, salvo la de proveer al niño de los materiales apropiados y animarlo
para que siga adelante con su actividad. El trabajo del niño nunca debe interrumpirse, él mismo será quien decida
cuándo se ha completado su obra.
Cuando el niño pasa al garabato con nombre debe ser estimulado, no en el sentido de perfeccionar sus dibujos, sino de
manera que tome mejor conciencia de lo que dibuja. El propósito es alentar el pensamiento imaginativo.
MATERIALES ARTÍSTICOS
Los materiales usados por los niños deben ajustarse a sus necesidades. Si durante la época del garabateo lo que el niño
necesita practicar y experimentar son sensaciones kinestésicas, los materiales deben estimular la expresión espontánea
sin que su uso suponga dificultades técnicas. Por ejemplo, en vez de usar un lapicero común que se quiebra con
dificultad se recomienda una barra tipo pastel (crayón), lápices de fibra o tiza blanca sobre la pizarra.
La arcilla es también un material excelente para esta edad. El manejo de un material tridimensional le permite al niño
utilizar los dedos y los músculos en forma diferente. Golpear y amasar la arcilla, sin ningún propósito aparente, es una
etapa paralela al garabateo desordenado. La fabricación de objetos indeterminados equivale al garabateo controlado.
El uso ocasional de materiales para "collage" es conveniente para el niño en la época del garabateo, ofreciéndole la
oportunidad de familiarizarse con el color y la textura.

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RESUMEN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE DESARROLLO DE LA ETAPA DEL GARABATEO
El garabateo es parte esencial de las pautas totales del desarrollo, por ello, debemos comprender la importancia del
mismo. La modificación de los movimientos de un niño se realiza por su experiencia.
El niño irá logrando de manera progresiva el control visual de sus trazos.
El discente en el paso del lápiz al color como lo hace al poner el nombre en sus dibujos.
Las relaciones con objetos y materiales tridimensionales son muy estimulantes para los niños.
El maestro debe estimular y motivar para conseguir un desarrollo progresivo, tomando conciencia con el medio.

Lowenfeld. Primeros intentos de representación. La etapa pre-esquemática de 4 a 7 años.

LA IMPORTANCIA DE LA ETAPA PREESQUEMÁTICA
Cuando el niño empieza esta etapa crea conscientemente formas que tienen alguna relación con el mundo que le rodea,
comienza la etapa preesquemática. Esta etapa surge de los últimos períodos del garabateo y es el comienzo de la
comunicación gráfica. Los trazos y garabatos van perdiendo su relación con los movimientos corporales, ahora son
controlados y se refieren a objetos visuales. El niño trata de establecer una relación entre él y lo que intenta
representar.
Generalmente, hacia los 4 años el niño hace formas reconocibles y hacia los 5 se puede observar, casi siempre,
personas, casas, árboles... Alrededor de los 6 las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente
distinguibles y con un tema.
CARACTERÍSTICAS DE LOS DIBUJOS PREESQUEMÁTICOS
Los dibujos de los niños de esta edad se pueden considerar como el resultado de la evolución de un conjunto indefinido
de líneas hacia una configuración representativa definida. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hasta
formas reconocibles. Generalmente, el primer símbolo logrado es un hombre, dibujado típicamente con un círculo por
cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. Aunque no hay ninguna duda de que los niños saben mucho
más sobre el cuerpo que lo que dibuja, pues la mayoría de ellos sabe identificar rápidamente casi todas sus partes.
La representación del hombre, se vuelve más elaborada con la adición de brazos que salen a ambos lados de las piernas,
con el agregado de un redondel entre ambas piernas que representa el vientre y, en algunas ocasiones, con la inclusión
del cuerpo. Y cuando el niño alcanza los 6 años, generalmente, alcanza a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura
humana. Y con 7 años, habrá establecido cierto esquema.
SIGNIFICADO DEL COLOR
En esta etapa tiene más importancia, para el niño, las formas en sí que la relación entre el color y el objeto. Comparan
los distintos objetos por sus formas variadas, no por su color. Esto no significa que los niños, a esta edad, no tengan
conciencia del color, sino que su habilidad para trazar formas de su propia elección domina su pensamiento.
En los dibujos y pinturas realizados a esta edad hay normalmente poca relación entre el color elegido para pintar un
objeto y el objeto representado: Un hombre puede ser rojo, azul, verde o amarillo, según como hayan impresionado los
colores al niño. Tampoco debe llamar la atención, si un niño elige su color favorito para pintar el retrato de su madre,
sobre todo si se siente afectivamente unido a ella.
SIGNIFICADO DEL ESPACIO
Los dibujos de un niño en el primer nivel de la representación señalan un concepto de espacio muy diferente del que
tiene un adulto. El niño concibe el espacio como aquello que lo rodea, es decir, como relacionado primordialmente con
sí mismo y su propio cuerpo. Los objetos aparecerán arriba, abajo o uno junto al otro. Él no se ve a sí mismo en el suelo,
junto a otros objetos que también están en el suelo.
El concepto que un niño tiene de su mundo puede estar tan ligado consigo mismo, que llegue a confundir sus propios
pensamientos y sentimientos con las cosas que le rodean. Si se cae de una silla, siente que la silla se ha lastimado. Es casi
como si él mismo fuera la silla. Por lo tanto, se puede decir, que el niño está emocionalmente consustanciado con sus
relaciones espaciales, en esta etapa. El tamaño de los objetos y los materiales que él selecciona del medio ambiente, y la
forma en que los ubica están, en gran medida, condicionados por juicios de valor. Es evidente que la forma en que un
niño dibuja o representa el espacio está íntimamente ligada con todo su proceso mental.
DESARROLLO DEL NIÑO EN LA EDAD PREESCOLAR
Los niños de una misma edad difieren enormemente, ya que cada uno es el resultado de su interacción con el ambiente
en el que se han desarrollado. Sin embargo, a esta edad todos tienden a ser curiosos, llenos de entusiasmo, inclinados a
emprender tareas, especialmente aquellas que implican manipulación de materiales, aunque no de forma lógica.

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El mundo gira alrededor del niño y su experiencia está limitada a un contacto directo con su ambiente. El niño a esta
edad preescolar juega consigo mismo o "junto" a otros niños más que "con" ellos, y a menudo su conversación es más
bien un reflejo de su propio pensamiento que el desarrollo de una cualidad social.
LOS DIBUJOS PREESQUEMÁTICOS COMO REFLEJO DEL DESARROLLO
Para el niño, el dibujo es el medio gracias al cual desarrolla relaciones y concreta muchos pensamientos vagos que
pueden ser importantes para él, convirtiéndose en una experiencia de aprendizaje.
Puesto que es una edad en la que hallamos gran flexibilidad y variación en los dibujos, también nos encontramos en ella
con rápidos cambios en el modo de pensar. Observando una serie de dibujos de un niño de 5 años es de esperar que
encontremos intentos de representaciones. Cuanto más diferenciados sean esos intentos, más altos serán los procesos
intelectuales que se han desarrollado. En general, cuantos más detalles se encuentren en un dibujo, mayor será la
conciencia que el niño ha tomado de las cosas que le rodean.
Uno de los indicios más importantes de esta etapa preesquemática es la flexibilidad del niño. Un niño cuyos dibujos son
simples repeticiones del mismo símbolo, exhibirá en otros comportamientos la tendencia a resguardarse o esconderse
detrás de estereotipos sociales. En cambio, un niño que reacciona frente a experiencias significativas en forma
afectivamente sensible demostrará esta sensibilidad afectiva en sus trabajos artísticos. En sus dibujos exagerará aquellos
objetos o hechos en los cuales se ha visto emocionalmente envuelto.
La percepción significa mucho más que el simple conocimiento visual de los objetos, incluye la "intervención" de todos
los sentidos. Tan pronto como el niño establece algo más que un mero significado de un objeto, comienza la percepción
visual y el niño empleará ahora otras líneas aparte de las simplemente geométricas.
Motivación artística
La motivación debe hacer de la experiencia artística mucho más que una simple actividad, debe estimular en el niño la
toma de conciencia de su ambiente y hacerle sentir que la actividad artística es extremadamente vital y muy importante.
También el maestro debe sentir que esa es una actividad importante, ya que mientras el adulto quede fuera de la
motivación y simplemente dirija la actividad artística, no podremos esperar que los niños se interesen. Seguir
simplemente las instrucciones de un adulto para trabajar con ciertos materiales o incluso disponer de estos materiales y
de libertad para desplegar actividades durante un determinado período de tiempo, puede dar resultado en el terreno de
los negocios, pero puede fracasar totalmente cuando se trata de obtener una experiencia de aprendizaje significativa.
Posiblemente, es más importante la forma de decirle algo a un niño que lo que se le dice.
Tanto el maestro que deja pasar cualquier cosa y no le interesa lo que el niño hace como el maestro autoritario que
indica todo lo que debe hacerse, parecen tener influencia negativa sobre el dibujo y, por lo tanto, sobre el niño.
El período comprendido entre los 4 y los 7 años de edad es importante en el área del desarrollo perceptivo y es probable
que esos años sean los más importantes en la vida de un niño. Parece ser que el período entre los 5 y los 8 años es el de
más rápido perfeccionamiento de la capacidad perceptiva analítica. En esos años, se desarrolla la capacidad de mirar,
examinar y complacerse en una conciencia visual de las cosas del ambiente.
Uno de los mejores medios de estimular las relaciones del niño con las cosas que lo rodean es comenzar con la función
de las distintas partes del cuerpo humano. En algunos casos, una motivación de este tipo puede realizarse haciendo
intervenir al niño activamente en una experiencia práctica. Lo que importa es activar el conocimiento que el niño tiene
de sí mismo en su ambiente inmediato, y desarrollar este concepto del ambiente a través de su propio yo corporal.
Cualquier motivación de este tipo debe incluir tantos sentidos y experiencias sensoriales como sea posible, y debe
comprender al niño totalmente, con sus pensamientos, sus sentimientos y sus percepciones.
Una motivación que se base especialmente en el recuerdo de algo en lo cual hayan intervenido los niños, debe
proporcionar la oportunidad para que cada uno exprese sus propios sentimientos y emociones, con su modo personal.
Jamás debe censurarse la expresión creadora del niño, sino que, por el contrario, se debe estimular la mayor variedad
posible de respuestas.
Los temas
A esta edad, es importante que cualquier tema que se proponga esté relacionado directamente con el niño mismo.
Cuanto más entregado esté el niño a la actividad artística, más se identificará con lo que hace y más activamente
empleará los sentidos; cuanto más suyo sea el proyecto, más significativo será para él. No basta presentar un tema, pues
el niño necesita participar del mismo y tomar activamente conciencia de los detalles.
El desarrollo de sensibilidad respecto de las partes del propio cuerpo es una de las consideraciones primordiales en los
temas. Pueden destacarse también las relaciones de tamaño, así como el material artístico puede ser en sí un tema
apropiado durante esta etapa. Aunque a veces, los niños tienen el tema, y no se requiere motivación ni estímulo para
que surja.

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Materiales artísticos
Teniendo en cuenta que el proceso de creación tiene mucho más significado que el producto final obtenido, se debe
seleccionar el material artístico de modo que llene las necesidades del grupo para el cual se ha planeado el trabajo. Si se
cambian constantemente los materiales o se introducen algunos nuevos se puede llegar a interferir en el proceso de
dominar el material que es indispensable para que el niño pueda expresar sus sentimientos, sus reacciones sensoriales y
su propio concepto intelectual sobre el medio.
Un excelente material para desarrollar la libertad de acción, en este nivel de edad, es la témpera preparada como
pintura espesa y aplicada con un pincel de cerda sobre grandes hojas de papel absorbente, para que no se escurra la
pintura. También, pueden usar lápices comunes, los cuales les permiten dibujar con detalles. Y como material
tridimensional, se recomienda la arcilla. Pero a esta edad, no hay lugar para las figuras de papel recortadas.
RESUMEN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE DESARROLLO DE LA ETAPA PREESQUEMÁTICA
En la etapa de las primeras representaciones, se considera el arte de los niños como un reflejo directo de los mismos.
Los niños muestran al adulto su forma de representar los conceptos, sentimientos y percepciones del ambiente por
medio de los dibujos y las pinturas.
El arte es uno de los componentes esenciales en el desarrollo integral del niño. Nos brinda la ocasión de influir en su
desarrollo.
El cambio en el producto mismo debe ser producto de la evolución de los pensamientos, sentimientos y percepciones.
Gracias a las experiencias de los niños de esta edad se producen las motivaciones artísticas, tanto personales como las
que influyen en su entorno.
El arte constituye una parte vital de nuestro sistema educacional, en el terreno del desarrollo perceptivo.
Es muy importante que la introducción en las experiencias relacionadas con el arte sea significativa. El arte favorece el
que el niño investigue. La vida le dará al discente las experiencias necesarias para reaccionar por sí mismo.

Lowenfeld. La obtención de un concepto de la forma. La etapa esquemática: de 7 a 9 años

LA IMPORTANCIA DE LA ETAPA ESQUEMÁTICA
Un esquema puro o una representación esquemática pura es una representación que no revela experiencias
intencionales. Cuando el niño representa estas experiencias, o cuando modifica el esquema sabemos, que ha
representado algo de importancia para él. El esquema representa el concepto del niño y demuestra su conocimiento
activo de un objeto. También, puede referirse tanto al espacio y a las personas como a los objetos.
CARACTERÍSTICAS DE LOS DIBUJOS ESQUEMÁTICOS
♦El esquema humano
Es una figura a la cual el niño ha llegado después de mucha experimentación. Durante sus primeros intentos de
representación, el niño dibuja la figura humana de muy diversas maneras, y ese dibujo que hace, representando a un
hombre, puede variar de un día al otro. El esquema de un hombre que posee un niño será completamente diferente del
de otro niño. Es algo muy individual y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo, ya que
representa al concepto que tiene mediante la combinación de muchos factores: el proceso mental, la toma de
conciencia de sus propios sentimientos, y el desarrollo de su sensibilidad perceptiva.
♦El esquema espacial
El principal descubrimiento durante esta etapa es la existencia de un orden en las relaciones espaciales, es decir, sabe
que él está sobre el suelo, el coche está sobre el suelo, los árboles crecen en el suelo... Este primer conocimiento
consciente de que el niño es parte de su ambiente se expresa por un símbolo que se llama línea de base. Ésta línea es
universal y se la puede considerar como parte del desarrollo natural de los niños. Representa el suelo sobre el que se
apoyan los objetos, el piso de una habitación, la calle o cualquier base sobre la cual se encuentre el niño. La contraparte
de la línea de base aparece en los dibujos como la línea del cielo, trazada, generalmente, en la parte superior del dibujo
En esta etapa de su desarrollo, el niño no ha alcanzado aún la conciencia de la representación de un espacio de tipo
tridimensional, el esquema del niño es una representación en dos dimensiones. En raras ocasiones, aparecen algunas
líneas abstractas para representar la profundidad, pero el mayor descubrimiento es que hay un orden definido en las
relaciones espaciales. El niño dispone los objetos o personas que dibuja en línea recta, al pie del papel y según el ancho
del mismo.
♦La línea de base como parte del paisaje

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La línea de base simboliza unas veces la base sobre la cual se apoyan las cosas, y otras, la superficie del terreno del
paisaje. En esta etapa, cuando los niños dibujan una casa, suelen dibujar la chimenea perpendicular a la línea del techo,
que sirve de línea de base.
Cuando el niño utiliza dos líneas de base, significa que tiene un desarrollo mayor, que conlleva un paso hacia la
perspectiva.
♦Otros medios de representación espacial
En algunas ocasiones, para representar el espacio en sus dibujos, los niños suelen utilizar representaciones espaciales
subjetivas. El proceso, frecuentemente usado, de "doblado", pertenece a esta categoría de representaciones espaciales
subjetivas. Por doblado se entiende el proceso de crear un concepto de espacio dibujando los objetos
perpendicularmente a la línea de base, aun cuando parezca que esos objetos están dibujados en forma invertida.
A veces, un niño que normalmente usa líneas de base, las omite totalmente. Esto puede deberse a que ha vivido una
experiencia emocional tan poderosa que supere la sensación de estar en contacto con el suelo. Es evidente que lo que el
niño incluye en sus dibujos o pinturas, es un reflejo directo de sus propias experiencias.
♦Representaciones de espacio y tiempo
Uno de los métodos de representación espacio-tiempo surge de la necesidad de comunicación. Para representar una
escena de algún tipo de narración que los niños conozcan, realizan una secuencia de dibujos. Estos pueden ser
separados, como los de una historieta, auque no estén limitados por una raya. Los episodios sobre viajes u otro tipo de
acontecimientos semejantes, que requieren una secuencia de tiempo, son representados de ese modo.
Otra forma de representación espacio-tiempo es aquella en la que se asienta en un dibujo distintas acciones que han
tenido lugar en diferentes momentos. Esto proviene no de la necesidad de comunicar algo, sino de la importancia de la
acción misma. El niño esta tan centrado en dibujar la acción que no se da cuenta que está representando diferentes
momentos en un mismo dibujo.
♦Los dibujos del tipo de rayos X
Este sistema es el de describir simultáneamente el interior y el exterior de un edificio o de cualquier otro ambiente
cerrado. Esto ocurre si el interior es más importante, para el niño, que el exterior. En algunas ocasiones, si el niño está
muy entusiasmado con el interior, llega a "olvidarse" del exterior y lo suprime. Pero, por lo general, se ve parte del
interior y parte del exterior, como si éste fuera transparente
♦Significado de las variaciones en el esquema
Si analizamos las variaciones del esquema podemos lograr una mejor perspectiva de las experiencias del niño,
entendiendo por esquema aquel concepto que sobre el hombre y el ambiente el niño ha llegado a dominar. Existen 3
formas principales de desviaciones en los dibujos de los niños:
1) exageración de partes importantes.
2) desprecio o supresión de partes no importantes.
3) cambio de símbolos para partes afectivamente significativas.
El origen de estas desviaciones reside en experiencias autoplásticas (sensaciones del yo corporal o muscular) o en el
significado relativo que ciertas partes tienen para el niño.
La desproporción proviene, casi siempre, de alguna intención o experiencia definida, aunque esto no significa que la
experiencia sea necesariamente consciente. Como el niño no tiene conciencia alguna de estar cometiendo una
exageración y omitiendo partes, cualquier corrección que se le haga a su expresión sólo servirá para cambiar su
sentimiento sincero y real, por una forma rígida impuesta desde fuera que no tiene sentido alguno para el niño.
EL SIGNIFICADO DEL COLOR Y DEL DISEÑO
El niño descubre que hay una relación entre el color y el objeto, por lo que los colores que usa no son algo casual y por
eso suele repetir los mismos colores para los mismos objetos. El establecimiento de un color definido para un objeto y
su constante repetición es un reflejo directo del desarrollo progresivo del proceso intelectual del niño, quien ya ha
comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer generalizaciones. Para el
niño el poder comprobar que el color de su pintura es el mismo que el del objeto que está pintando resulta un
importante descubrimiento y una experiencia satisfactoria. El niño empieza a encontrar cierto orden lógico en el mundo
y está estableciendo relaciones concretas con las cosas que le rodea.
Cada niño desarrolla sus propias relaciones de color, pudiendo ser el origen de estos esquemas de color individuales el
concepto visual o emocional del color. Aparentemente, la primera relación significativa que el niño tiene con un objeto
puede determinar su esquema de color. Dicho esquema no cambiará, a menos que el niño se vea envuelto en alguna
experiencia en la cual adquiera importancia un cambio de color.

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La enseñanza de los aspectos formales de las proporciones iría en detrimento de la espontaneidad y de la libertad típicas
de los dibujos de los niños, pues interferiría con su innata necesidad de expresión. Los elementos formales como el
equilibrio y el ritmo, cuando se los utiliza como guía o motivación, fallan en su propósito.
EL DESARROLLO DEL NIÑO EN EDAD ESCOLAR
En esta etapa, el niño ya no representa objetos en relación consigo mismo, sino que comienza a representar objetos en
relación lógica con otros objetos. Por lo tanto, ahora es posible empezar en un programa de lectura que tenga sentido.
En la lectura es necesario, entre otras cosas, que exista correlación para relacionar letras entre sí para formar un símbolo
con la palabra. Introducir al niño en un programa de enseñanza de la lectura antes de que esté maduro para ello, puede
crear actitudes negativas contra la lectura.
El esquema particular de un niño es exclusivamente suyo. Se pueden distinguir, fácilmente, los dibujos de un niño de los
de otro, simplemente observando las representaciones esquemáticas.
LOS DIBUJOS ESQUEMÁTICOS COMO REFLEJO DEL DESARROLLO
Una de las pruebas del desarrollo intelectual del niño es su comprensión del mundo que lo rodea. Las cosas pueden
tener significado para el niño o no tener sentido alguno para él, según sea su relación afectiva con ellas y su
comprensión intelectual de ellas. Que para el niño el mundo haya adquirido algún sentido, o no, depende parcialmente
del grado hasta el cual él haya formulado sus conceptos. Por lo tanto, es probable que el niño exprese en sus dibujos un
símbolo definido para las cosas que representa continuamente. En los dibujos de esta edad no es común encontrar
figuras superpuestas.
El empleo de un esquema en forma rígida puede ser un modo de eludir el abordaje de los propios sentimiento y
emociones. El uso flexible de los esquemas es un importante requisito para la verdadera expresión. La propia naturaleza
del esquema, el concepto que tiene el niño, y que usa una y otra vez, siempre que lo necesite, encierra el peligro de que
se convierta en un estereotipo que se repite en forma mecánica, sin repercusión afectiva. La flexibilidad es el atributo
más importante del desarrollo afectivo y hay que prestarle la mayor atención durante este período. Otra forma de
flexibilidad se presenta en la variación del tamaño de los objetos representados. Los cambios en el tamaño indican el
valor afectivo que dichos objetos poseen para él.
En las creaciones artísticas de un niño se pueden apreciar también su desarrollo social. La presencia del esquema indica
que el niño ha dejado de pensar en sí mismo como centro del ambiente y se ha hecho menos concentrado en su yo,
auto-considerándose de una forma más objetiva. Cuando el niño se dibuja a sí mismo en una línea de base es porque ha
comenzado a verse en relación con otros.
Hasta cierto punto, incluso el desarrollo físico se puede apreciar en la producción artística de los niños. Un niño
físicamente activo probablemente dé a sus figuras más movimiento y acción que otro niño a quien le falten energías.
MOTIVACIÓN ARTÍSTICA
La clase y tipo de motivación que se debe utilizar con los niños surge de las necesidades de los niños en cada una de las
etapas del desarrollo, pero ante todo se debe crear una atmósfera en la cual se estimule en el niño la conciencia de que
forma parte del medio. También es importante estimular una mayor toma de conciencia de las acciones y funciones de
la figura humana. Toda motivación debe hacer que el niño llegue a ser más sensiblemente consciente de sí mismo y de
su ambiente, debe desarrollar y estimular un intenso deseo de pintar algo significativo, y debe alentar al niño para que
sea flexible en sus ensayos con los materiales y con el tema.
Dado que los niños fusionan tiempo y espacio, resulta ventajoso utilizar estímulos de tiempo y espacio. Las motivaciones
que conducen a esas representaciones deben incluir tópicos subjetivos, en los que la experiencia personal del niño
provea el tema y relato objetivos de acontecimientos.
LOS TEMAS
Uno de los campos importantes para tomar como tema es el mundo privado del niño. Esto incluye tópicos con un
sentido emocional para la criatura, tales como fantasía y sueño. Cuando un niño pinta algo que está profundamente
relacionado con él, o cuando revela ciertos deseos o conflictos, debe tenerse en cuenta que cualquier tema es
aceptable.
Puede suceder, a veces, que ciertos niños utilicen temas no representativos como medio de escapar a una experiencia
expresiva de creación. Esta falta de compenetración o de interés se puede apreciar cuando los niños, con cierta
frecuencia, se esconde tras la frase: "Estoy haciendo sólo un dibujo
MATERIALES ARTÍSTICOS
Cualquiera que sea el material artístico, debe facilitar la expresión del niño y no ser un impedimento para ello. Cuando
los niños sienten ansias de crear después de una motivación significativa, deben hallar los materiales artísticos listos

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para su uso. Un material estará correctamente usado siempre y cuando llene los propósitos para los cuales se ha
elegido.
Al nivel de los 7 a los 9 años de edad, el niño no demuestra interés por la representación de la profundidad. Lo más
característico de esta etapa es que el niño ha encontrado un concepto de forma, de espacio, de color, y que a través de
las repeticiones desarrolla un esquema. A veces, estas repeticiones revelan cualidad de diseño. Es muy importante que
el niño pueda repetir los mismos colores para los mismos objetos siempre que los desee. Un material que no le ofrezca
la oportunidad de ensayar el dominio o la seguridad en su manejo, no es un buen medio de expresión para esta etapa
del desarrollo.
En cuanto a la arcilla, no es simplemente un material más. Puesto que es tridimensional, estimula otro tipo de
pensamiento. La característica propia de la arcilla es su plasticidad. Esta propiedad es la que permite usarla con ventaja
con los niños de esta edad, pues la naturaleza misma del material exige el uso flexible de los conceptos.
Se pueden observar dos métodos de expresión distintos de trabajar con la arcilla. Uno de ellos es de trabajar con la masa
total de arcilla, sacando material para ir dando la forma deseada. Este método se llama analítico y significa que existe un
concepto del todo, aunque vago, a partir del cual se irán desarrollando los detalles. El otro método se llama sintético y
consiste en construir las partes o símbolos representativos de cada cosa por separado y unirlas para construir el
conjunto. Éste significa que el niño está realizando una síntesis a partir de impresiones parciales
RESUMEN DE CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN LA ETAPA ESQUEMÁTICA
Es en esta etapa donde el niño empieza a estructurar sus dibujos y pinturas. Adquiriendo estas cambios y formando una
nueva organización.
Es esencial que el niño esté motivado tanto por profesores como por padres. Su esfuerzo debe ser recompensado
independientemente de lo pobre que sea el resultado. Debe desarrollar una imagen positiva de sí mismo par aumentar
la confianza es sus medios de expresión. Estos deben ser propósitos básicos de un programa dela educación artística.

Lowenfeld. El comienzo del realismo. La edad de la pandilla: de 9 a 12 años.

IMPORTANCIA DE LA EDAD DE LA PANDILLA
A esta edad el niño descubre que es miembro de una sociedad. Existe una conciencia creciente de que uno puede hacer
más en un grupo que solo, y de que el grupo es más poderoso que una persona aislada. También hay un creciente
desarrollo de la independencia social respecto de la dominación de los adultos, un aprendizaje de las estructuras
sociales en forma muy personal. Esta es una parte fundamental del proceso de desarrollo y un paso importante en la
interacción social.
El niño de esta edad comienza a pensar en términos sociales, a considerar las ideas y opiniones de los demás, pero el
cambio que lo aleja del pensamiento egocéntrico se opera lentamente.
CARACTERÍSTICAS DE LOS DIBUJOS DURANTE LA EDAD DE LA PANDILLA
En esta etapa, el esquema, ya no es adecuado para representar la figura humana, ahora el niño expresa características
vinculadas al sexo: pantalones en los chicos, faldas en las chicas... También adquiere un cierto sentido para los detalles,
pero a menudo pierde el sentido de la acción.
Aunque a los 9 años, la mayoría de los niños, siguen exagerando el tamaño de la figura humana, esto tiende a ser
sustituido por la acumulación de detalles en aquellas partes que son emocionalmente significativas. Ahora los dibujos
del tipo rayos X o los que utilizan el procedimiento del "doblado", son criticados por los niños en esta etapa.
♦Significado del color
El niño va adquiriendo un mayor conocimiento sobre las diferencias de los colores y puede llegar a ser más consciente
del color si se logra poner de relieve las relaciones propias del niño frente a éste y hacer que la acción entre el niño y el
color sea significativa.
El niño goza con los colores y ahora es capaz de una mayor sensibilidad hacia las diferencias y semejanzas. Cualquier
conversación sobre el color deberá centrarse en la experiencia y no en el uso "apropiado" del color en un dibujo.
♦Significado del espacio
El niño empieza a alejarse de lo concreto y comienza a manejar conceptos abstractos. En sus dibujos, puede hacer algo
más que colocar las cosas en fila, como hacía en la etapa anterior. La habilidad para distribuir varias imágenes sobre una
hoja de papel, de modo que tengan relación entre sí, significa que el niño está en condiciones de manejar esos objetos
simultáneamente y no de ordenarlos solamente sobre una línea. Como resultado de esta creciente conciencia visual, el
niño descubre que el espacio entre las líneas de base adquiere significado, y además también descubre el plano. La línea
de base empieza a desaparecer, aunque para algunos niños continúe siendo de uso frecuente, el espacio que queda
debajo de dicha línea tiene ahora el significado de suelo.

37
♦Significado del diseño
Una de las principales funciones del diseño puede ser establecer relaciones armoniosas. A esta edad es importante que
estimulemos el pensamiento de los niños y les ofrezcamos oportunidades que den lugar a descubrimientos que se
relacionen con la belleza natural de los materiales que ellos encuentran intactos en el ambiente. Debe hacerse hincapié
en la belleza sincera, tal como se la encuentra en la naturaleza, porque esto es una extensión de la propia dirección del
niño a esta edad.
No puede haber separación entre el material y su función o entre la tarea práctica y el diseño. En nuestras grandes
culturas, la artesanía fue siempre inseparable de la destreza y del diseño.
En los dibujos y pinturas de los niños de esta etapa del desarrollo empezamos a observar un conocimiento consciente de
la decoración. Identificarse con las necesidades de los materiales, aprender a conocer su comportamiento, es
importante no sólo desde el punto de vista educativo, sino también ético, pues servirá para crear un sentimiento de
sinceridad y autenticidad en el diseño.
DESARROLLO DEL NIÑO EN LA EDAD DE LA PANDILLA
Durante esta etapa, el niño comienza a desarrollar mayor conciencia y sensibilidad hacia su ambiente. Se va convirtiendo
progresivamente en un crítico de los demás y de sí mismo, y ciertos niños empezarán a esconder sus dibujos de los ojos
de un adulto curioso, o harán un comentario despectivo sobre sus esfuerzos.
A esta edad no poseen todavía un control absoluto sobre sus emociones y esta intensidad emocional puede
aprovecharse en los programas de educación artística. Por eso, es fácil encontrar exageraciones o sobreestimaciones de
algunos detalles particulares dentro de una composición. También el color puede usarse simbólicamente, por ejemplo,
pintando de color verde una cara.
LOS DIBUJOS DE ESTA ETAPA COMO REFLEJO DEL DESARROLLO
La capacidad de romper con el esquema y de reconocer detalles particulares relacionados con el yo y con el ambiente es
una de las características de esta edad. Sus dibujos y sus pinturas señalan, claramente, que ellos ven las cosas a través
de sus propias experiencias.
El naturalismo no es el objetivo principal en esta edad, pues generalmente no aparecen intentos de representar la luz y
sombra, efectos atmosféricos, reflejos en el color o pliegues en la ropa. Una de las características notables de esta etapa
es que las diferentes partes de un dibujo pueden ahora separarse del total sin perder su significado. Ya no bastan las
líneas geométricas y evitan el recurso de la exageración que utilizaban en etapas anteriores, las proporciones van siendo
más naturales. Uno de los primeros indicios de la conciencia visual de un niño es la inclusión de la línea del horizonte y la
pintura del cielo hasta encontrarse con esta línea.
La evolución social durante este período es uno de los factores sobresalientes del desarrollo. Un niño que evite el grupo
y que sea incapaz de vincularse con sus propias experiencias en sus dibujos, probablemente necesitará cierto apoyo para
lograr un mayor desarrollo social. Es evidente que la evolución en los dibujos y pinturas se va a producir naturalmente
cuando el pequeño haya experimentado una mayor relación con las actividades grupales. Sólo a través del niño mismo y
de su interacción con el ambiente y las personas, se producirán los cambios significativos en la producción creadora.
LA MOTIVACIÓN ARTÍSTICA
La se debe orientar a que el niño acentúe el sentido de independencia social que recientemente ha descubierto, a fin de
lograr un sentimiento de su propia estimación. Una experiencia artística debe ofrecerle la oportunidad para que exprese
su progresiva conciencia del sexo, para que desarrolle un mayor conocimiento del yo y satisfaga su nueva curiosidad
hacia el ambiente. También debe inspirarlo para que utilice los métodos de cooperación grupal que acaba de descubrir,
como medio de alcanzar ciertos resultados.
Para despertar el interés en la cooperación se emplean exitosamente dos medios:
♦Método subjetivo de cooperación: se vale de representaciones de experiencias individuales de cooperación o de
representaciones de escenas en las cuales la cooperación es importante.
♦Método objetivo de cooperación: aplica más directamente el trabajo colectivo en sí.
Un método mucho más fácil de lograr que se realice el trabajo sería asignar los proyectos autoritariamente, y tener
preparado de antemano el "mejor" método para lograr los resultados previsto; pero para proporcionar a los niños una
experiencia rica y significativa, deben descartarse tales métodos autoritarios. Es mucho más importante hacer crecer el
interés de los niños en los materiales de expresión, es mucho más provechoso que tengan la sensación del
descubrimiento, la oportunidad de determinar su propia relación con el mundo, y no que se preocupen por el aspecto
artístico del trabajo que están realizando.

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LOS TEMAS
Cualquier tema que se elija deberá ser significativo para el niño y nunca alejado de sus propias experiencias. Sin
embargo, hay un tema sumamente importante, que jamás debe pasarse por alto: es el tema que está en el interior de
cada niño. En algunos casos, este tema es muy evidente, por ejemplo, el ansia de un niño de trabajar con herramientas.
Pero a veces, puede estar escondido bajo la superficie, como ciertos sentimientos de rechazo, abrigado en un niño
tranquilo. Debe existir la oportunidad para que estos caso extremos puedan expresarse. Esto significa que no solamente
se le han de dar libre salida a la alegría y al placer de crear, sino que también deben poder expresarse sentimientos más
profundo e impulsos subconscientes. El ideal es que cada niño pueda expresarse libremente.
MATERIALES ARTÍSTICOS
Un material es bueno sólo si contribuye a satisfacer las necesidades del niño y lo ayuda a expresar lo que tiene en su
mente. Aunque existen materiales para el uso infantil en número ilimitado, debe tenerse la precaución de asegurarse de
que los que se eligen se presten para la expresión y no restrinjan la originalidad del niño. Si un material es restrictivo o
inhibitorio debe descartarse totalmente.
Los papeles de colores constituyen un material básico para esta edad. Provee medios naturales para la superposición y
es un material apropiado para las primeras etapas de cooperación para cumplir con proyectos en grupos. Otro material
esencial es la arcilla, que puede usarse en proyectos tridimensionales. Para trabajos de ingenio se pueden usar otros
materiales, tales como: madera, alambre, tela, papel celofán de colores, etc.
Como en el niño se ha desarrollado el interés de trabajar con gran variedad de materiales, puede sentirse, fácilmente,
atraído por una serie de juegos que se encuentra en el mercado y que nada tienen que ver con la creación artística.
Dichos juegos prearmados o listos para pegar piezas entre sí con sólo seguir las indicaciones con números o letras, son
una verdadera amenaza para la curiosidad del niño y su desarrollo normal. Tenemos que darnos cuenta que fabricar un
bote con un pedazo de madera puede proporcionar al niño una diversión mayor que unir piezas de un modelo de
plástico preconcebido por un adulto.
RESUMEN DE LA EDAD DE LA PANDILLA
El arte contribuye al desarrollo total del individuo. La gran necesidad de los niños de este periodo es encontrarse a sí
mismos, descubrir su propio poder y desarrollar las relaciones dentro del grupo en el que se encuentran ubicados.
Más tarde, aparecerá la necesidad de descubrir la relación con el ambiente, con los objetos y materias que le rodean.

Laplanche y pontalis – Vocabulario en psicoanálisis

Los autores definen ciertos conceptos dentro del marco del psicoanálisis:

- LATENCIA: Es el periodo que inicia a los 5 años cuando la sexualidad infantil decae (Sepultamiento de Edipo) y se
extiende hasta alcanzar la pubertad. “Etapa de detención de evolución de la sexualidad”. Durante el periodo
sucede: 1) una disminución de las actividades sexuales manifiestas, 2) se desexualizan las relaciones objetales y
sentimentales, 3) aparición de DIQUES -> pudor asco moral estética. Corresponde una intensificación de la
represión (amnesia infantil).

En Tres ensayos …se da una explicación de la causa biológica: Edipo cae porque es su destino, porque “llega el momento
de su disolución”. Lo desestima por no ser una explicación profunda.

Causa psicológica: Edipo cae por una imposibilidad interna que corresponde a la imposibilidad de satisfacer las mociones
sexuales propias del complejo. Debido a la ausencia de satisfacción y perpetua frustración el niño renuncia a ellas.

Latencia sexual reforzada por las formaciones sociales que alimentan el Superyo.

- LIBIDO: “Energia como sustrato de las transformaciones de la pulsión sexual en cuanto al objeto (desplazamiento
de la catexis) , al fin (sublimación) y a la fuente de excitación sexual(zonas erógenas)”

Punto de vista cualitativo: No es una energía mental inespecífica (Jung), porque no agota todo el campo pulsional y
porque cuando es desexualizada ocurre de forma secundaria. Es siempre de carácter sexual, Libido -> pulsión sexual.

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Punto de vista cuantitativo:Se la debe considerar con las propiedades de una cantidad (hipótesis auxiliar): producción,
aumento, disminución y desplazamiento. Propiedades que explican los fenómenos psicosexuales.

Pulsion sexual como concepto fronterizo -> libido explica la parte psíquica

Libido objetal: se fija o abandona los objetos que satisfacen el deseo sexual. Carácter cambiante del objeto.

- SUBCONSCIENTE:Se utiliza para designar tanto lo que es débilmente consciente como lo que es inaccesible a lo
consciente o “está por debajo de su umbral”.

En un primer momento Freud lo toma como sinónimo de “Inconsciente”, pero luego abandona esta analogía.
Principalmente, porque el entendia que en la palabra misma “Subconsciente” se suponía un “segunda consciencia” y
porque en esta se reproducirían las propiedades inherentes al sistema Cc. En este punto realiza una sustitución del
termino: Subconsciente -> Inconsciente. “Subconsciente” ya no se usa mas e incluso es un termino criticado por su
ambigüedad. “Inconsciente” explica bien la diferencia cualitativa de las propiedades y procesos que desarrolla.

- SUBLIMACION: Explica ciertas actividades que “supuestamente” no se ligan a la sexualidad pero hallan su fuerza en
la libido (pulsión sexual). Principalmente actividad artística e investigación intelectual. “Se dice que la pulsión se
sublima, en la medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente
valorados”.

Son pulsiones que sufren un cambio de meta, se desexualizan. De esta forma, la libido sexual se pone al servicio del
trabajo cultural, ya sea en el arte o la investigación.

La sublimación afecta casi exclusivamente a las pulsiones parciales que no se integran a la organización sexual
definitiva.

Para explicar el mecanismo, dos hipótesis: primera hipótesis -> “teoría del apoyo” explica, de un lado como las
funciones no sexuales se pueden contaminar con sexualidad (trastornos de alimentación), por otro lado, explica el
camino inverso, que las pulsiones sexuales se contaminen con fines no sexuales (sublimación de la sexualidad) ;
segunda hipótesis -> introducción del concepto de narcisismo. Apunta a un proceso intermedio en el cual, después de
retirar la energía libidinal de la pulsión sexual y antes de redirigirla a fines sublimados, esa energía pasa a retirarse sobre
el Yo. Este punto intermedio seria necesario para la posterior desexualizacion. “Energia del Yo como una energía
desexualizada y sublimada susceptible de ser desplazada sobre actividades no sexuales”. Sublimacion en dependencia
del narcisimo.

Uribarri – Consideraciones sobre el periodo de latencia

- ACERCA DE LA TEORIA:

Freud apunto al periodo tanto por causas psicológicas (defensas del Yo a la resolución edipica) como biológicas
(herencia y diminución fisiológica de los impulsos). Crítica a esta ultima teoría porque no da cuenta de los cambios
sociales y psicológicos del periodo.

Este periodo se caracteriza principalmente por el nuevo ordenamiento intrapsiquico que se da a partir de la
instauración del Superyo con la introyección de las figuras parentales. Esto hace que el Yo busque otras maneras para
canalizar los impulsos. Los mecanismos defensivos principales son la sublimación, posibilita la descarga libidinal y
agresiva; y la formación reactiva, que se destina a la formación de los diques.

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Ejemplo de la escritura: prohibición superyoica recae en la masturbación, ocupa sus manos en otra cosa. La escuela
refuerza la represión, y la formación reactiva hace que se torne limpio y prolijo. Escritura como forma de “ensuciar
prolijamente”.

Imposibilidad de descarga edipica -> primer movimiento exogámico, interés en el aprendizaje (sublimación de la
curiosidad sexual). Progresivo alejamiento de los padres e inclusión de otros adultos y pares en el modelo superyoico y
como influencias sociales. Nuevos modelos de identificación, diferentes de los objetos primarios.

- DESARROLLO INTELECTUAL Y DEL PENSAMIENTO:

Expansión del conocimiento es una derivación de la curiosidad sexual. Angustia de castración -> estimulo del saber. De
la teoría sexual se cambia el objeto al saber del mundo, sus objetos, su funcionamiento, los fenómenos naturales etc.
“Paulatina ampliación de los horizontes del saber y el comparar”

- SUB-PERIODOS:

LATENCIA TEMPRANA ->equilibrio sistémico frágil, causa de la emergencia de angustia. El Yo lucha por limitar la
descarga instintiva. Se pone como meta el “posponer”: primero se dirige a la motilidad el “quedarse quieto”, lo que
favorece la atención y consecuentemente la actividad sublimatoria. También se encuentra relacionado a cortar la
tendencia masturbadora, neutralizando la libido para redirigirla a la sublimación. El niño se torna más reflexivo, porque
corta la acción y se produce una parcial vuelta hacia adentro -> ampliación verbal preconsciente. Las prohibiciones se
encuentran derivadas del superyó y alimentadas desde la sociedad; empiezan ellos a poner las prohibiciones a otros,
para hacer activo lo sufrido pasivamente. Tiene dificultad para interiorizar las normas, siente humillación ante la
subordinación, y busca imponer la prohibición a modo de revancha. Ambivalencia ante el Superyo -> periodos de
acatamiento con vivencias de sumisión y de rebeldía con sentimientos de culpa. Hay poca tolerancia, los reproches le
producen angustia y pérdida del autoestima. El equilibrio del aparato es promovido en este subperiodo, pero no logra
aun alcanzar un orden acabado. (se tienen en cuenta los factores de maduración neurobiológica –mielinizacion,
coordinación óculo-motriz, motricidad fina– que posibilitan ciertas modificaciones).

LATENCIA TARDIA -> el paso se da alrededor de los 8 años por los avances progresivos de lo antes descripto y la
organización de esos avances que logre el Yo. Características generales: mayor fluidez, continuidad y equilibrio de la
conducta; menor sufrimiento de los reproches y de la descarga de angustia; se incrementa el fantaseo (reflexión); hay un
mayor distanciamiento de los padres; importancia del grupo de pares. Se utiliza la angustia señalen el modo de relación
intersistemico, relacionado a como las defensas que promueven la sublimación operan para controlar la presión
superyoica.

- ACTIVIDAD MOTRIZ Y JUEGO:

El juego se va tornando más organizado, compartido y socializado, dando lugar más adelante a actitudes de
cooperación y competencia.

En la LATENCIA TEMPRANA -> predomina la actividad motriz gruesa, y la fortaleza tiene mayor predominio que la
habilidad. El ejercicio es rítmico y repetitivo. Primeramente la actividad es compartida pero desorganizada, luego se
asienta mejor, con la capacidad de interiorizar y diferenciar roles y sus respectivas funciones, y realizar tareas de equipo
donde cada uno aporta a un fin común.

En la LATENCIA TARDIA -> Comienza prevalecer la habilidad antes que la fortaleza, la actividad motriz combina armonía
con el desplazamiento y el ingenio. Ya no se da una manera repetitiva, sino secuencial para la obtención de un logro.
Actividad corporal como descarga pulsional neutralizada y en relación con la evitación de la masturbación. También es

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frecuente la utilización del lenguaje, lo que favorece, aparte de la dimensión social, la capacidad simbólica y la
asociación.

Ventajas de la sublimación -> Incremento de la capacidad simbólica, se logra el “posponer”, el juego comienza a
complejizarse, se proponen estrategias de juego, se combinan las habilidades propias con la aparición del azar, y se
colabora con los demás para confluir a un fin común.

La descentración (Piaget) le permite al niño otorgarle a las reglas y normas una real importancia lo que colabora con el
desarrollo de un sentido de justicia e igualdad. Incluir la regla dentro del juego marca la limitación entre lo permitido y
lo prohibido. Estas reglas se refuerzan con un sistema de premios y castigos dentro del marco de la competencia y la
cooperatividad.

Mediante la simbolización y el desplazamiento, el juego permite la reelaboración de situaciones angustiosas,

principalmente familiares (Edipo). Paralelismo con el sueño -> En el niño pequeño el juego no conlleva tanta
deformación, durante la latencia se genera un contenido manifiesto con el fin de encubrir lo angustioso.

Diferencias de género (en como llevarlos a cabo, porque tienen juegos compartidos) –> NIÑAS: lo placentero se liga a lo
armónico y a mantener cierta cadencia; utiliza todo su cuerpo, otorgándole importancia a la coordinación y lo estético.
NIÑOS: está mas ligado al vigor y la fortaleza, la resistencia física también es importante; se liga a la descarga y a la
competencia y efectividad para alcanzar un logro. EJEMPLOS -> en el varón ejemplo de la pelota; en las niñas ejemplo
de saltar la soga. Ambos tienen connotaciones genitales. Esto en base a eludir las prohibiciones del superyó en forma
simbólica y desplazada para “explorar y probar” sus genitales, mientras ocupa sus manos. (Evitación de la
masturbación).

- SENTIMIENTOS:

Vergüenza -> tiene que ver con el encubrimiento de algo inadecuado por parte del niño, que un “otro” descubre, a lo
cual el primero reacciona con vergüenza. Es de particular intensidad al quedar descubierto frente al grupo de pares,
cuya valoración para el latente tiene mucha importancia. Se vive como descontrol o incumplimiento de un ideal. Puede
estar relacionado al mancharse, al defecto físico o su situación socio económica; genera actitudes de ocultamiento,
mentiras, engaños.

Pudor-> formación reactiva frente a las tendencias de exhibición.

Inferioridad -> es la expresión de frustración donde se vulnera la capacidad de éxito del Yo. El que los pares alcancen
ese logro, intensifica la frustración. En la clínica está relacionado a la castración, pero mas visiblemente se nota la herida
en el narcisismo del niño. Se encuentra acompañado de elementos de la tristeza e impotencia.

Culpa -> teniendo en cuenta la ambivalencia, el sentimiento se genera acompañado de autorreproches ante la
hostilidad hacia otros. Es interno, ligado a la valoración del sujeto sobre sus propios actos. Culpa proyectada: se
produce una identificación con la instancia censora, y se critica a otros en los cuales se externaliza el Yo.

Vergüenza asociada a la culpa ->Vergüenza moral: Fantasía que el niño tuvo pero que aunque nadie la haya apercibido
lo hace sentirse avergonzado. Papel del Superyo.

Culpa (Syo) -> culpa frente a un mandato no cumplido, inoperancia del Yo para cumplir las exigencias.

Vergüenza ; Inferioridad (Ideal) -> Ante un ideal de perfección al cual no se alcanza, genera perdida del autoestima y
humillación, operando el Ideal del Yo.

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Los niños pequeños expresan sus sentimientos en forma abierta, en la latencia se tiende a reservárselo a lo personal,
evitando otras presencias y guardando todo en la intimidad. Comienzo de la diferencia publico/privado, en
sentimientos y en actos.

- AGRESION:

LA pulsión agresiva dirige la instancia superyoica, a la vez que se canaliza una parte en la sublimación. Ciertas formas
más directas en este periodo: mentiras, engaños, insultos, ocultamientos, trampas al jugar ; todo lo cual se tiende a
ocultar o mantener en el anonimato.

“Agresión Pasiva” > a modo de desafío, observable más que nada en la ironía al hablar (principalmente a figuras de
autoridad). Comienza a utilizar el doble sentido, a tomar ciertas actitudes posturales, provocando una reacción intensa
en el otro.

- PATOLOGIA:

Pseudolatencia ->Durante este periodo, el principal riesgo es desarrollar un sentimiento de inadecuación e incapacidad
para lograr las metas esperadas y el reconocimiento de los pares. En lo observable, algunos niños presentan por
ejemplo, incapacidad para desarrollar vías sublimatorias en la actividad de canalización, y sucede una intensificación de
la represión y de la obsesión que comienza a estructurarlos. Llevan bien la educación, las relaciones familiares, la salud
física; la limitación la tienen en cuanto a su vida afectiva. Lo característico de este cuadro es esa incapacidad
sublimatoria, que influye también en la incapacidad para el juego. No transmite los deseos propios, no se produce una
ampliación yoica verdaderamente rica.

Uribarri – Planteando la latencia

Periodo que se instala a partir de la disolución o naufragio del Edipo, y se extiende a la pubertad. Define un trabajo
psíquico de latencia, que se da en dos planos: INTRASUBJETIVO -> se complejiza y amplia el aparato psíquico en su
aspecto metapsicológicos; INTERSUBJETIVO ->reelaboracion de la problemática edipica, se amplian las relaciones con
pares y adultos.
- ACERCA DE LA TEORIA:

Explica ambas causas de la caída del Edipo; critica y desestima la organica en favor de la psicológica. En la latencia,
nuevo ordenamiento intrapsiquico, nuevas formas de canalizacion puestas en la sublimación.

Caracteriza al periodo por su trabajo de latencia, que posibilita una configuración dinámica, una reorganización
operativa y un balance intersistemico. Con mecanismos (formación ractiva, sublimación, aislamiento, desafectivizacion)
se favorece una ampliación yoica.

- LATENCIA TARDIA Y TEMPRANA:

Dice lo mismo que en el apunte anterior.

- PASAJE A LA PUBERTAD:

Pubertad: cambios corporales / Adolescencia: proceso psicológico promovido por la pubertad.

Primeros cambios conductuales-> surge inquietud y sensación de desasosiego sin una causa particular, hay un
incremento de la motricidad que se descarga bruscamente y perdida de la concentración. Se revierte el logro de
“quedarse quieto”. En el pasaje de la latencia tardía a la primera pubertad, hay un cambio de intereses y actividades que
se redirigen a la preocupación por el cuerpo y los cambios que en él se dan.

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