ENSM Lic Tesis Rafael Paccelli Ayala Cendejas 15-07-2019 TERMINADA

Escuela Normal Superior de Michoacán
El Ajedrez como Herramienta para el Desarrollo de los aprendizajes.
Tesis que, para optar por el Título de

Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas
Presenta,
Rafael Pacelli Ayala Cendejas.
Morelia, Michoacán, México Julio, 2019.
Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

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El Ajedrez como Herramienta para el Desarrollo de los aprendizajes.
Tesis que, para optar por el Título de

Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas
Presenta,
Asesor Tutor:
Dr. Manuel S. Saavedra Regalado
Morelia, Michoacán, México Julio, 2019.

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3
Dedicatorias
Claudia Angélica Cuadros García, por su apoyo incondicional a lo largo de

nuestra vida en matrimonio. Gracias por ser la mejor amiga en los momentos
buenos y malos, por ser esa persona digna de admirar para mí.
Iker Rafael Ayala Cuadros, por darme energía, motivación y ser el orgullo más
grande en mi vida… Gracias por su paciencia y comprensión.
Karla Vanessa Ayala Cuadros, por ser la niña más tierna y llenarme de amor y
cariño para poder lograr el objetivo. Gracias por hacer de mi vida lo más hermoso.
María Mercedes Arreola Cortes, por darme la oportunidad de dedicarme al

mundo de la docencia, por siempre preocuparse por mi bienestar y el de mi
familia.
Rafael Ayala Avilés, por darme el valor de siempre seguir adelante.
María Eugenia Cendejas Arreola, por el ejemplo de la gran persona que es.
Oscar Eli y Vladimir Isaí Ayala Cendejas, por ser las personas ejemplares que
son, y un pilar fundamental para todos los proyectos.
Jonathan Sánchez Ponce, por siempre ser un hermano en lugar de un amigo.

4
Agradecimientos
Dr. Manuel S. Saavedra Regalado, por la enseñanza que me brindó en todo

momento y su apoyo incondicional, su conocimiento ha sido fundamental en esta
etapa de mi vida para darme luz y sabiduría en este trayecto formativo, en esta
experiencia que he adquirido nuevos conocimientos y he crecido como ser humano.
Porque he aprendido de su sencillez y su humildad para trasmitir y compartir sus
saberes. Por ser un asesor flexible, respetuoso, por tener ética y compromiso a su
trabajo profesional. Por su tiempo, dedicación y guía durante la elaboración de mi
propuesta de investigación y porque fue mi asesor, pero sobre todo un amigo para
mí, en todo momento.
Mtra. Sandra Arroyo Rodríguez, por su apoyo incondicional siempre que tenía
problemas con las ideas para mi propuesta.
Ing. Armando Elías, por darme la oportunidad de trabajar de la mano nuestros

proyectos y por la visión que se tiene para el apoyo del ajedrez en Michoacán.
Mtra. Lucrecia Varela Murillo, Mtro. Carlos Zalapa Covarrubias, Dr. Luis Trejo,
Dr. Ángel Ambriz, Dra. Marisol Espinoza, por siempre confiar en mi trabajo y
darme la oportunidad de dar a conocer mi propuesta didáctica a los docentes y
educandos.
Personal de la Escuela Morelia 150 Aniversario Matutino, por recibirme con los
brazos abiertos y darme la oportunidad de mostrarles a los educandos un mundo
distinto de posibilidades deportivas y didácticas pedagógicas diferentes.

5
ÍNDICE
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES .................................................................................................................. 8
JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 11
CAPÍTULO 1. RACIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL .............................................. 13
CAPÍTULO 2. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................................. 19
2.1 Interpretación de gráficas de resultados. ............................................................................... 26

2.2 Definición ................................................................................................................................ 28
2.3 Delimitación ............................................................................................................................ 29
2.4 Planteamiento del problema .................................................................................................. 30
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO.......................................................................................................... 31
3.1 Teorías del aprendizaje. .......................................................................................................... 33

3.2 Tendencias de práctica docente. ............................................................................................ 35
CAPÍTULO 4. HIPÓTESIS ..................................................................................................................... 53
4.1 Descripción operativa de las variables. ................................................................................... 55

4.2 Descriptores ............................................................................................................................ 55
....................................................................................................................................................... 55
CAPÍTULO 5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................... 56
CAPÍTULO 6. GRUPO HOMOGÉNEO .................................................................................................. 59
6.1 Pretest ..................................................................................................................................... 61

CAPÍTULO 7. TRATAMIENTO ............................................................................................................. 71
7.1 Componentes del Tratamiento. .............................................................................................. 72

7.2 Seguimiento de la aplicación del tratamiento ........................................................................ 78
7.3 Postest ..................................................................................................................................... 84
APÍTULO 8. PRUEBA/DISPRUEBA DE HIPÓTESIS................................................................................ 95
8.1 Hipótesis. ................................................................................................................................. 99

CAPÍTULO 9. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS............................................................................ 100
CAPÍTULO 10. APORTACIONES AL DESARRROLLO EDUCATIVO ...................................................... 102
CAPÍTULO 11. DEBILIDADES Y POTENCIALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN...................................... 104

6
Fuentes citadas................................................................................................................................ 106
Electrónicas ..................................................................................................................................... 107
ANEXOS ........................................................................................................................................... 108

7
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1.- Enfoques positivistas de la investigación. (Saavedra, 2001, Pág. 56)

.............................................................................................................................. 15
Ilustración 2.- Investigación experimental (Saavedra, 2001, Pág. 58) ................... 17
Ilustración 3.- Vd1 = Variable dependiente. Elaboración propia. ........................... 22
Ilustración 4.- Gráfica del promedio general antes del tratamiento. ...................... 23
Ilustración 5.- Gráfico de la escuela tradicional. Elaboración propia. .................... 24
Ilustración 6.- Gráfico de la Escuela Tecnocrática. Elaboración propia ................. 25
Ilustración 7.- Gráfico de la Escuela Crítica. Elaboración propia ........................... 26
Ilustración 8.- Asimilación ...................................................................................... 48
Ilustración 9.- Acomodación .................................................................................. 48
Ilustración 10.- Teoría del juego de Piaget. Elaboración propia ............................ 48
Ilustración 11.- Descripción operativa de las variables I. Elaboración propia. ....... 55
Ilustración 12.- Descriptores. Elaboración propia. ................................................. 55
Ilustración 13.- Método pre-experimental pre y postest. (Saavedra, 2014) ........... 57
Ilustración 14.- Resultados del Pretest. Elaboración propia .................................. 70
Ilustración 15.- Componentes del Tratamiento. Elaboración propia ...................... 72
Ilustración 16.- Nombra las casillas, Armando Urías Elías González .................... 80
Ilustración 17.- Ejercicios de ubicación de casillas. Armando Urías Elías González
.............................................................................................................................. 81
Ilustración 18.- Resultados del POSTEST. Elaboración propia ............................. 94
Ilustración 19.- Resultado de tendencias del PRETEST. Elaboración propia. ...... 96
Ilustración 20.- Resultados de tendencias del POSTEST. Elaboración propia. .... 96
Ilustración 21.- Tabla de resultados del PRETEST absolutos. Elaboración propia 97
Ilustración 22.- Tabla de resultados del POSTEST. Elaboración propia ............... 98

8
JUSTIFICACIÓN

9
Se considera que los docentes de matemáticas hoy en día se dedican a
enseñar los contenidos que se les presentan en los libros de texto y aplican varias
didácticas y técnicas con los estudiantes para la resolución de problemas, sin
embargo, se están creando seres robotizados, los educandos hacen lo que el
docente les indica sin comprender su uso y aplicación en la vida cotidiana, por tanto,
se les limita a usar el razonamiento, el análisis y el pensamiento crítico.
Es necesario implementar didácticas y estrategias donde los estudiantes
tengan la necesidad de usar la razón para aplicar los conocimientos obtenidos en
clases para su uso en la vida cotidiana. Se pretende la formación de los sujetos a
través del aprendizaje del ajedrez, las virtudes cognitivas que tiene este deporte son
muy amigables con la propuesta que se emplea en el proyecto, debido a que se
debe enseñar a usar el pensamiento flexible y advertir que la toma de decisiones va
a trascender no solo en las matemáticas, sino en la vida misma, debido a que una
sola jugada puede cambiar por completo el plan que se tenía antes de ella, y se
tiene que cambiar el plan de una forma rápida porque el tiempo corre y es otro factor
en el que se tiene que estar pensando al a par.
La presente investigación va dirigida a docentes en servicio para poder lograr
el efecto multiplicador y de esta manera beneficial a la mayor cantidad de
educandos posible. El ajedrez es un tema complejo cuando se estudia a fondo y
con mayor razón cuando se entrena a un nivel de alto rendimiento para
competencias nacionales, internacionales o mundiales, no obstante, se pretende un
modelo completamente pedagógico con contenido creativo para atraer la atención
de los estudiantes mediante el uso del juego.
En la actualidad son muy pocas las escuelas públicas que son beneficiadas
con proyectos de esta índole, es por ello que se requiere la capacitación a los
docentes de distintos niveles, en caso de no realizarse el proyecto se podrá apreciar
que los más afectados serán los mismos alumnos de educación básica, debido a
que la sociedad en general no está interesada por la capacitación de este deporte
debido aún es considerado coloquialmente como un simple pasatiempo.

10
INTRODUCCIÓN

11
La tecnología en el inicio de este siglo XXI es fundamental para el desarrollo
emocional y de habilidades de los niños de hoy en día, no es necesario hacer un
estudio muy minucioso para darse cuenta que muchos padres de familia tratan de
mantener a sus hijos ocupados de la manera más sencilla y, ésta es con el uso de
tecnologías, las cuales contienen juegos de todo tipo, desde juegos con armas y
violencia hasta juegos con contenido pedagógico muy llamativo.
En la educación básica, basta con ver la cantidad de educandos jugando en
tabletas, celulares o cualquier dispositivo móvil. Sin embargo, ¿Los juegos que usan
realmente les ayudan en algo además de aumentar de nivel en el mismo juego? Es
probable que les ayuden, no obstante, sería mejor propiciarles un ambiente
competitivo y formar su carácter critico ante la realidad y la toma de decisiones,
aprovechando la tecnología que tienen a su alcance y enseñándoles juegos
apropiados para su desarrollo.
El presente proyecto describe una breve historia sobre el concepto e
importancia de las teorías del juego como herramientas pedagógicas. Se aborda
específicamente la competencia de pensamiento crítico y la importancia que ha
adquirido con el paso del tiempo, además se examinan algunos estudios que
señalan la manera en que el ajedrez puede ser empleado como estrategia didáctica
para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico. Por último, el presente trabajo
se orienta a docentes en servicio para lograr el efecto multiplicador y así llegar a
más estudiantes.

12
CAPÍTULO 1. RACIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

13
La investigación empírica se ocupa del estudio de los seres vivos, para lo
cual se emplea, en esencia, los tres tipos de métodos.
La observación naturista, consiste en el registro cuidadoso y prolongado de
animales y plantas en su ambiente natural, tal y como se manifiestan y sin que
intervenga de manera alguna el observador. Su propósito es describir con precisión
los comportamientos y comprender las relaciones causa-efecto.
Para llegar a esta comprensión, la observación naturalista considera como factores
la contigüidad espacial entre los acontecimientos, así como la contigüidad finita o
limitada, que exige rechazar la idea de que cualquier causa puede influir en
cualquier acontecimiento.
Aun cuando es relativa la capacidad de la observación naturalista para
determinar con precisión la relación causa-efecto, puede proporcionar información
potencial para construir hipótesis que prueben experimentalmente esas relaciones.
(Saavedra, 2001, Pág. 54).
La correlación o enfoque psicométrico no prueba la existencia de relaciones
causa-efecto; sólo determina si coexisten o no dos acontecimientos y cuál es el
grado cuantitativo de esa correspondencia.
En el campo específico de la psicología, este método utiliza pruebas -test-
estandarizadas (os) bajo el supuesto de que hay una relación entre la ejecución
provocada por las pruebas y el comportamiento de un sujeto en una determinada
clase de actividades. (Saavedra, 2001, Pág. 55).
El método experimental es uno de los más apropiados para intentar
comprender los fenómenos a partir de establecer relaciones causa-efecto, pero no
lo garantizan. (Underwoord, 1973, Pág. 18-24).
Algunos conceptos fundamentales del método experimental, derivados de la
racionalidad empírico-analítica de la ciencia instrumental, son coincidencias con los
significados. Sin embargo, conviene precisar estrictamente el sentido que se les
otorga al emplearse en referencia con el método experimental, y eso se realizará a
continuación.

14
Estímulo es cualquier cambio que se produzca en el ambiente como forma
de energía física y que puede medirse con algún instrumento a partir de unidades
de medida reconocidas por la ciencia física construidas para cada caso.
En la investigación experimental se reconocen cuatro tipos diferentes de
variables independientes (V. i.): de tarea, relacionadas con el uso de medios,
aparatos, instrumentos o materiales en la ejecución de las tareas previstas por el
experimento; de ambiente, relacionadas con las características del contexto en que
se produce el experimento; de sujeto, que son las características personales de
quienes constituyen el grupo homogéneo; y de instrucción, que es lo que induce el
experimentador antes de iniciar su trabajo.
Se denomina dimensión a la variación de grado cuantitativo y de clase de
estímulos y respuestas que se incluyen en el experimento. Son dimensiones que
pueden determinarse cuantitativamente o significativamente mediante la
construcción de escalas o sistemas categoriales. (Saavedra, 2001, Pág. 55)
Ilustración 1.- Enfoques positivistas de la investigación. (Saavedra, 2001, Pág. 56)
En la racionalidad de la investigación experimental se sustenta que el factor

de los factores que llegan a influir en los fenómenos es posible si todos se mantienen
constantes, y si este se manipula de distinto modo para comprobar si influye o no.
Si ningún factor cambia, salvo uno, y si cuando este cambia lo hace también el
fenómeno, entonces ese factor es la causa del efecto.

15
Siguiendo esa racionalidad, en un experimento se administra a un grupo de
sujetos (experimental) un tratamiento (x) y a otro grupo se le aplica un tratamiento
distinto o ninguno (-); el propósito es establecer si determinados comportamientos
se modifican a causa de los tratamientos recibidos. (Saavedra, 2001, Pág. 57)
En este sentido el método experimental delinea lo que será cuando ciertas
variables son manipuladas o controladas con meticulosidad. El enfoque se dirige a
las relaciones causa-efecto. La manipulación deliberada es, siempre, una parte del
método.
De tal manera, la investigación experimental provee de un método lógico y
sistemático para responder a la pregunta: ¿Qué sucederá, bajo condiciones
cuidadosamente controladas, si esto (este hecho) se da?
Es el método clásico de laboratorio donde los elementos son manipulados y
los efectos observados pueden manipularse. El más exacto y poderoso para
describir y desarrollar un cuerpo de conocimientos organizados.
También se explica en situaciones como el aula, donde los factores o las
variables se controlan hasta cierto grado. La investigación experimental tiene una
finalidad inmediata esencialmente predictiva y una última de generalización de
relaciones variables, de modo que pueden aplicarse a un amplio sector de
población.
La hipótesis básica del método experimental se basa en la ley de la variable
única, la cual se basa en cinco reglas o cánones: método de las diferencias, método
de las concordancias, método de las concordancias y las diferencias, método de
residuos y método con las variaciones concomitantes.

16
Ilustración 2.- Investigación experimental (Saavedra, 2001, Pág. 58)
Los procedimientos comúnmente empleados para controlar las diferencias

entre sujetos son la Asignación aleatoria o aleatorización. Se integra un grupo y se
divide en dos subgrupos; uno será sometido al tratamiento y el otro no, para
garantizar que las diferencias no constituyan una casusa extra a las consideradas
en el experimento; el apareamiento aleatorizado. Se aparean las variables extrañas
que van a influir en la variable dependiente (V. d.) y luego se asignan los sujetos a
ese apareamiento, mediante un procedimiento aleatorizado; la Selección
homogénea. Se seleccionan muestras con la máxima homogeneidad posible a las
variables extrañas; el Análisis de covarianza. Se analizan las diferencias entre
grupos experimentales en la variable dependiente (V. d.), luego de haber
identificado cualquier diferencia inicial entre los grupos en mediciones previas al
tratamiento; Autocontrol. Se asignan todos los sujetos a todas las condiciones
experimentales y se miden los efectos de todos los tratamientos.
Para controlar las variables de contexto o de ambiente se procede a
mantener las constantes, aleatorizarlas o manipularlas de modo sistemático, por

17
separado de la variable independiente considerada como la más poderosa. (Ary,
Cheser y Razavieh, 1982, Pág. 237-246).
Manipulación deliberada del investigador. Consiste en imponer a los sujetos
la influencia de la(s) variable(s) independiente(s). Observación de los efectos que
produce la manipulación de la variable independiente, es decir, la relación causa (V.
i.)-efecto (V. d.).
Una investigación experimental incluye un cierto número de pasos
indispensables para valorarla: Examen de la literatura relacionada con el tema;
Identificación y definición del problema; Formulación de una hipótesis-problema.
Deducción de las consecuencias y definición de los términos básicos y de las
variables; Construcción de un plan experimental que represente todos los
elementos, las condiciones y las relaciones de las conclusiones. Identificación de
todas las variables no experimentables y su control; Diseño de investigación;
Selección de muestra de sujetos representativos. Grupo homogéneo; Selección o
construcción de instrumentos para medir los resultados y probar la valides de las
técnicas. Aplicación de la prueba piloto y el sistema de registro; Construcción de la
hipótesis estadística o nula; Aplicación del tratamiento experimental;
Sistematización y reducción de datos para valorar los efectos. Realización de la
prueba confiabilidad. El investigador debe atender la valides interna y la externa del
experimento para que las relaciones entre variables sean claras y la generalización
sea más amplia. (Saavedra, 2001, Pág. 59-60).

18
CAPÍTULO 2. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN.

19
Un problema de investigación “…es una oración que cuestiona: ¿Qué
relación existe entre dos o más variables? La respuesta es lo que se busca en la
investigación. Para ser problema de investigación debe contener dos o más
variables” (Kerlinger, 1975, Pág. 17)
Problema de investigación, es el inicio o detonador de toda indagación; es lo
que desencadena el quehacer científico. Es, al mismo tiempo, su norte y su guía.
No hay investigación científica sin problema de investigación. El problema es una
dificultad, es lo que se quiere averiguar, explicar o resolver. Rodríguez Peñuelas
(2003, Pág. 7)
Plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea
de investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema en ocasiones
puede ser inmediato, casi automático, o bien llevar una considerable cantidad de
tiempo; ello depende de cuan familiarizado esté el investigador con el tema a tratar,
la complejidad misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño
del investigador, el enfoque elegido y sus habilidades personales, además, un
problema correctamente planteado está parcialmente resuelto; a mayor claridad
corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria, el
investigador debe ser capaz de concebir el problema y verbalizarlo, (Hernández,
2007, Pág. 8).
El planteamiento de un problema de investigación científica debe considerar
por lo menos tres criterios básicos: El problema debe expresar una relación entre
dos o más variables; establecer como es una relación. ¿Se relaciona A con B?,
¿Cómo se relaciona A y B con C?, ¿Cómo se relaciona A con B en las condiciones
C y D?, debe presentarse siempre en términos de variables que posteriormente
permita investigarlas; El problema debe formularse con claridad y sin
ambigüedades, en forma de pregunta, de tal modo que obligue a tener una
respuesta; El problema y su forma de expresión deben ser tales que impliquen la
posibilidad de prueba empírica, que las variables puedan medirse de alguna
manera. Una pregunta que no permite la medición de las variables que contiene no
es científica. El referente empírico sirve para recolectar información de inmediato.
(Saavedra, 2001, Pág. 9)

20
El problema surge cuando en una realidad concreta se encuentra un
obstáculo para interpretarla y se requiere superarlo. Para lograr lo anterior hay que
proceder a la elaboración de un marco teórico, que consiste en una fundamentación
científica del problema (Van Dalen y Mayer, 1974, Pág. 150)
La identificación, definición y delimitación del problema son de la mayor
dificultad en el proceso investigativo; tanto, que si no se plantean correctamente es
posible que no se logre el éxito con los resultados.
Los criterios para seleccionar un problema de investigación son aquellos que
los mismos investigadores deciden, pero deben atender: Las capacidades reales
para desarrollar una investigación; Los intereses del investigador o de la institución;
Los elementos teóricos que ocurren en el campo de investigación; Los problemas
más sensibles que la realidad plantea. (Saavedra, 2001, Pág. 10)
Un problema de investigación es la base de todo un proyecto que se realizó,
en este apartado se vierten las incógnitas, los objetivos, la delimitación de la
investigación, que se contestan a lo largo de todo el proyecto, así mismo se generan
las preguntas medulares que darán pie a la investigación y estas preguntas deben
ser formuladas correcta y muy minuciosamente para no causar confusión entre los
lectores. Así mismo se muestra los métodos que se aplicaron para realizar el
diagnóstico que se tomó como punto de partida y detonador de toda la investigación.
La investigación experimental es una base para poder comprobar una
hipótesis y está depende de dos o más variables, la(s) variable(s) independiente(s)
(V. i.) que tratan de un factor de estímulo, cuyo valor se mide, manipula y/o controla
sobre la manera en que es un factor determinante del valor que tomen otras
variables; y la variable dependiente (V. d.) es una respuesta a un factor
determinado. Un resultado o, dicho en forma más apropiada, un efecto consecuente.
Su existencia se determina por el valor de modificación que se produce por el
estímulo de la V. i. (Saavedra, 2001, Págs. 16-17).
Básicamente se trata de tomar dos grupos experimentales que sean
semejantes y a uno de estos grupos se le aplicará un tratamiento mientras que al
otro no se le aplicará. Al concluir se hará una comparativa entre los dos grupos

21
donde se revelará si la hipótesis efectivamente funciona o no se ve algún cambio
favorable para este grupo experimental.
La escala que se aplicó tiene como propósito identificar el grupo homogéneo
con el que se pretende trabajó la propuesta, los años de servicio, nivel en que se
labora y sexo. La estructura de las preguntas se generó de acuerdo a los seis
componentes de la propuesta (tablero, los movimientos y sus piezas, notación
algebraica, errores comunes, aperturas y resolución de problemas), están
organizadas en forma de escala de Likert con el propósito de evaluar los
conocimientos particulares de cada uno de los componentes y estar al tanto de sus
conocimientos previos, los cuales son el diagnóstico para el punto de partida.
Los índices de aprendizaje se determinaron de acuerdo a las boletas de
evaluación del primer trimestre de la Escuela Primaria Morelia 150 Aniversario, turno
matutino, del ciclo escolar 2018-2019 con autorización del director Oliverio Magaña
Magaña, así como de los docentes titulares de los grupos y se tomaron en cuenta
las materias de español, matemáticas, ciencias naturales, historia e inglés. Se
procedió a vaciar resultados en tablas y se promediaron para obtener el resultado
general por materia, posteriormente se promediaron los resultados de todas las
materias por grupo y finalmente se promediaron los resultados de todos los grupos,
de esta forma se alcanzó el resultado general. Se obtuvo la siguiente tabla de
resultados.
Materia Ciencias
Español Matemáticas Historia Inglés
Grado Naturales
1° 7.9 7.3 9.2 8.6 7.7
2° 9.1 8.3 7.2 8.1 7.6
3° 8.2 7.1 8.2 7.3 7.8
4° 8 7.6 8.8 7.1 8.6

PROMEDIO
5° 7.7 7.1 6.9 7.4 8.8
GENERAL
6° 7.2 6.9 7.4 7 9.1 TOTAL
Promedio
general por
materia 8.02 7.38 7.95 7.58 8.27
7.84
Ilustración 3.- Vd1 = Variable dependiente. Elaboración propia.

22
Después de aplicado el pretest se realizó un análisis de las evaluaciones
trimestrales de los alumnos de dichos maestros y se llegó a la conclusión que las
calificaciones coinciden con los resultados del pretest debido a que en la educación
primaria no es posible reprobar, teniendo esto en cuenta se puede valorar que las
calificaciones generales son bajas debido a que el promedio general es de 7.84 y
que la calificación mínima que autoriza la SEP es de 6. Con estos datos se
demuestra que la didáctica de los maestros no es la adecuada, ni tampoco se
inclinan por algún enfoque pedagógico.
Promedio general
8.50
8.00
7.50
7.00
6.50
Ilustración 4.- Gráfica del promedio general antes del tratamiento.

Elaboración propia
V.d.2 Metodología didáctica de los docentes.

Para la aplicación de la escala de Likert fue necesario estudiar tres tipos de
tendencias didácticas; tradicional, tecnocrática y crítica. El propósito en específico
del test fue comprender la didáctica que la mayoría de docentes usa en sus labores
diarias. Los ítems fueron organizados de la siguiente manera; el primero hace
referencia a la escuela tradicional, el segundo a la escuela tecnocrática, el tercero
a la escuela crítica, en el cuarto retoma la escuela tradicional y así sucesivamente.
Se efectuaron quince ítems de cada dimensión didáctica, divididos en cinco
afirmaciones positivas, cinco negativas y cinco de indiferencia, dando un total de
cuarenta y cinco ítems.
Finalmente se proporcionó una hoja de respuestas con las instrucciones en
la parte superior de la página, subsiguientemente en la parte inferior se encuentra
el número de cada ítem y un recuadro en blanco debajo para que el docente pudiera
escribir la respuesta según su criterio, se le suministraron cinco opciones para

23
contestar; TA si él docente está Totalmente de Acuerdo con la afirmación; PA si
está Parcialmente de Acuerdo con la afirmación; A/D si no se está ni en Acuerdo, ni
en Desacuerdo con la afirmación, o no desea contestar o no conoce sobre la
afirmación; PD si está parcialmente en desacuerdo; y, finalmente, TD si está
Totalmente en Desacuerdo con la afirmación.
ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA

TRADICIONAL TA
9%
ESCUELA
ESCUELA
TRADICIONAL TD
TRADICIONAL PA
43%
27%
ESCUELA
ESCUELA TRADICIONAL AD
TRADICIONAL PD 2%
19%
Ilustración 5.- Gráfico de la escuela tradicional. Elaboración propia.
La gráfica representa la escuela tradicional, el color azul cielo quiere decir

(TD) Totalmente en Desacuerdo y se obtuvo un porcentaje del 43% resultado
predominante, el color amarillo (PD) Parcialmente en Desacuerdo con un 19%, el
color gris representa (AD) Ni en Acuerdo ni en Desacuerdo con un 2%, el color
naranja quiere decir (PA) Parcialmente de acuerdo se registró una tendencia del
27% y finalmente el color azul marino quiere decir (TA) Totalmente de Acuerdo con
un 9%. Claramente se puede observar que la tendencia mayoritaria de este grupo
de docentes es en Total Desacuerdo con la escuela tradicional

24
ESCUELA TECNOCRÁTICA ESCUELA
TECNOCRÁTICA
17%
ESCUELA
TECNOCRÁTICA
12%
ESCUELA
TECNOCRÁTICA ESCUELA
57% TECNOCRÁTICA
2%
ESCUELA
TECNOCRÁTICA
12%
Ilustración 6.- Gráfico de la Escuela Tecnocrática. Elaboración propia
La gráfica representa la escuela tecnocrática, el color azul cielo quiere decir

(TD) Totalmente en Desacuerdo y se obtuvo un porcentaje del 57% resultado
de docentes es en Total Desacuerdo con la escuela tecnocrática.

25
ESCUELA CRÍTICA
ESCUELA CRÍTICA
12%
ESCUELA CRÍTICA
10%
ESCUELA CRÍTICA
2%
ESCUELA CRÍTICA
ESCUELA CRÍTICA 12%
64%
Ilustración 7.- Gráfico de la Escuela Crítica. Elaboración propia
La gráfica representa la escuela crítica, el color azul cielo quiere decir (TD)
Totalmente en Desacuerdo y se obtuvo un porcentaje del 64% resultado
de docentes es en Total Desacuerdo con la escuela crítica.
2.1 Interpretación de gráficas de resultados.

La pedagogía en general es un mundo de opiniones muy amplio, los docentes
no están coordinados para trabajar una misma didáctica generalizada, cada uno
decide el tipo de escuela que desea tomar como base para poder realizar sus
actividades cotidianas con los educandos. Cabe resaltar que muchos docentes en

26
servicio no se basan en ningún modelo didáctico de la práctica docente para
ejecutar sus ponencias diarias.
La escuela tradicional está enfocada a la memorización por parte de los
educandos y al autoritarismo del docentes, de acuerdo a las gráficas el resultado
que predomino fue TD (Totalmente en Desacuerdo) con un 43% lo que indica que
casi la mitad de los docentes no apoyan en ningún sentido la propuesta de trabajar
la escuela tradicional en sus aulas, en segundo lugar se ubicó la opción de PA
(Parcialmente de Acuerdo) con un 27%, en tercera posición PD (Parcialmente de
acuerdo) con un 19%, en cuarto lugar TA (Totalmente de Acuerdo) con un 9% y
finalmente AD (Ni Acuerdo ni en Desacuerdo) con un 2%. Fue muy poco el
porcentaje que se abstuvo de opinar acerca de la propuesta didáctica, los resultados
arrojan una mayoría en contra de este modelo didáctico.
La segunda gráfica muestra el resultado de la escuela tecnocrática en la que
se observa claramente una tendencia mayoritaria en la opción de TD con un 57%,
lo que significa que tampoco se apoya esta propuesta didáctica, seguido de TA con
un 17%, en tercer lugar, PA y PD con un 12% cada uno, y en último lugar AD con
un 2%.
En la última gráfica se puede observar el resultado de las opiniones de la
Escuela Crítica, la respuesta más popular nuevamente es TD con un 64%, seguido
de TA y PD con un 12%, PA con 10% y finalmente AD con un 2%.
De acuerdo con los resultados expuestos, se abre un necesario camino de
reflexión e investigación a profundizar sobre la incidencia de las teorías implícitas
de los docentes y sus creencias epistemológicas, factor que determina, entre otras
variables, los estilos pedagógicos que adoptan los profesores en su práctica
educativa, siendo esta una de las principales dificultades para promover cambios
en los paradigmas de la formación del profesorado. Para que las innovaciones
avancen en las transformaciones de la cultura pedagógica y logren incidir
objetivamente en las prácticas de aulas de los docentes, desde los centros de
Formación Superior se deben implementar estrategias de revisión crítica de las
significaciones previas e implícitas de los profesores y profesoras, y construir
nuevas concepciones didácticas en espacios de formación profesional colegiada

27
donde se analicen explícitamente las visiones personales de estudiantes,
profesores formadores, tutores y equipos de asesores, en relación a sus creencias
pedagógicas y didácticas de lo que significa enseñar, aprender y evaluar en
educación.
En síntesis, se consigue concluir que, para avanzar en la formación de los
nuevos profesores, se deben considerar las teorías implícitas, las concepciones
significativas previas sobre la enseñanza y el aprendizaje, esta reflexión debe
ocupar un lugar destacado en el currículum y en los contenidos de los programas
de formación docente.
2.2 Definición
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la
experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo
que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. El
proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso
observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta
forma, los educandos aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y
desarrollarse en una comunidad. El aprendizaje humano se define como el cambio
relativamente invariable de la conducta de una persona a partir del resultado de la
experiencia. Este cambio es conseguido tras el establecimiento de una asociación
entre un estímulo y su correspondiente respuesta. El aprendizaje consiste en una
de las funciones básicas de la mente humana, animal y de los sistemas artificiales
y es la adquisición de conocimientos a partir de una determinada información
externa. (Pérez y Gardey, 2008).
El ajedrez es un juego que se desarrolla sobre un tablero y que enfrenta a
dos personas. Cada jugador cuenta con dieciséis piezas que puede desplazar,
respetando ciertas reglas, el tablero está dividido en sesenta y cuatro casillas. Las
piezas son un rey, una reina o dama, dos torres, dos caballos, dos alfiles y ocho
peones por bando. El objetivo es llegar a derrocar al rey del rival, para lo cual es
posible capturar a las diversas piezas del contrario. El tablero alterna en sus casillas
dos colores, por lo general negro y blanco. Las piezas también se distinguen por

28
color; un jugador comienza la partida con dieciséis piezas negras y el otro, con
dieciséis piezas blancas. El modo en el cual cada pieza puede avanzar por el tablero
está definido por un reglamento, y en los rasgos propios de sus posibles
movimientos se encuentra gran parte de la esencia del juego. El juego finaliza
cuando se captura al rey contrario (jaque mate). (Pérez y Gardey, 2015)
Una herramienta pedagógica es un contenido creativo y llamativo para los
estudiantes, comúnmente se usa mediante juegos lúdicos para tratar de atraer la
atención y explicar un tema o para reforzar el conocimiento que se dio previamente.
Las herramientas pedagógicas son una metodología ideal para mejorar el proceso
de aprendizaje en cualquier nivel educativo, son de gran utilidad si se aplican de la
forma adecuada y con una buena planeación de objetivos. Entre algunas
herramientas pedagógicas esta construir cosas con materiales reciclables, correr
para liberar estrés, provocar el uso de la creatividad de los educandos, entre otras.
2.3 Delimitación
En presente proyecto de investigación los profesores en servicio laboran en
diversas partes del estado de Michoacán, siendo predominante un grupo
heterogéneo de docentes de la ciudad de Morelia y del nivel de primaria. De acuerdo
con los resultados graficados de la escala de Likert se puede notar mediante las
cifras que los docentes están en completo desacuerdo con las tendencias
recomendadas y se contraponen sus opiniones entre si debido a que la segunda
respuesta predominante fue que estaban en total acuerdo con las tendencias
sugeridas. El tratamiento será aplicado a un grupo de docentes en servicio y se les
dará una serie de capacitaciones constantes y finalmente se realizará la
comparativa de acuerdo a los grupos que atienden para considerar las variables.

29
2.4 Planteamiento del problema
¿Se relaciona el aprendizaje del ajedrez y el desarrollo de los aprendizajes?
El aprendizaje del ajedrez (V. i.) se refiere a mejorar la habilidad de la toma

de decisiones a largo y corto plazo, desarrollar habilidades cognitivas, estimular la
memoria e imaginación espacial, lógica, planificación, concentración entre otras
muchas habilidades. Los componentes con los que se trabajó son conocer los
elementos del tablero, notación algebraica, problemas de mates, piezas y sus
movimientos, aperturas y errores comunes del juego.
El desarrollo de los aprendizajes (V. d.) se refiere a la estimulación por parte
de los docentes para generar un nuevo conocimiento de acuerdo a las
planeaciones, estrategias generadas y aplicadas en clases, actividades adicionales,
juegos y conseguir que el educando razone una situación real para poder darle una
solución a corto y largo plazo.

30
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO

31
El concepto de marco teórico está directamente relacionado con la
investigación y, por lo tanto, con la ciencia. Se entiende por marco teórico el
conjunto de ideas, procedimientos y teorías que sirven a un investigador para llevar
a término su actividad. Se podría decir que el marco teórico establece las
coordenadas básicas a partir de las cuales se investiga en una disciplina
determinada. (Navarro, 2010)
Para llegar a la delimitación y definición del problema es necesario elaborar
un marco teórico que lo fundamente sólidamente, procediendo a:
Revisar la bibliografía relevante del tema, haciendo las anotaciones
pertinentes;
Definir los conceptos involucrados en las variables del problema
describiéndolos desde distintos puntos de vista; todos los que por su naturaleza le
sean necesarios;
Establecer la orientación teórico-ideológica de los estudios y las
investigaciones realizadas sobre el tema, la hipótesis y los resultados obtenidos,
sus autores y el uso dado a los resultados;
Analizar la valides interna y externa de la investigación y la metodología
empleada en su desarrollo;
Reunir de todo lo anterior los hechos que pudieran relacionarse con el
problema, mediante la información, si los hechos hallados son importantes;
Identificar las posibles relaciones existentes entre los hechos que pudieran indicar
la causa de la dificultad;
Proponer diversas explicaciones (hipótesis) de la causa de la dificultad;
Cerciorarse, mediante la observación y el análisis, de si ellas son importantes para
el problema;
Encontrar, entre las explicaciones, relaciones que permitan adquirir una
visión más profunda de la solución del problema; Hallar relación entre los hechos y
las explicaciones;
Examinar los supuestos en que se apoyan los elementos identificables.
(Saavedra, 2001, Págs. 10-11).

32
3.1 Teorías del aprendizaje.
Reflejos condicionados.
Pávlov (1889) buscaba las respuestas del secreto del aprendizaje en
laboratorios bajo condiciones tremendamente estrictas.
El conductismo deseaba demostrar que la psicología es una auténtica
ciencia. Los protagonistas de sus experimentos eran ratas, palomas o el famoso
perro de Pávlov. Dentro de este enfoque destacan conductistas como Skinner
(1971), Thorndike (1903), Tolman (1959) o Watson (1913).
Pávlov (1889) el aprendizaje se produce cuando se asocian más o menos al
mismo tiempo dos estímulos, uno incondicionado y otro condicionado. El
incondicionado provoca una respuesta natural en el cuerpo y el condicionado la
empieza a desencadenar cuando se vincula al anterior.
Si con una receta de pasta (estimulo condicionado), duele el estómago
(estímulo incondicionado), es posible que se relacione el malestar con los
macarrones. Posteriormente, se producirá una respuesta condicionada, al recién
adquirido disgusto hacia ese plato.
Esta teoría también explica otros procesos como la generalización de los
estímulos, saber que todos los semáforos en verde dicen que se puede cruzar, o la
extinción, cuando se deja de dibujar porque ya no se dan premios en el colegio.
Estas ideas han dado lugar a innumerables investigaciones posteriores, pero
también han suscitado diversas y agudas críticas. Este tipo de aprendizaje es
demasiado rígido para explicar gran parte de las conductas humanas. Nuevos
modelos siguen revisando estos pensamientos.
Teoría Psicogenética.
Piaget (1952) elaboró su teoría desde una postura constructivista, afirmaba
que los niños tienen un papel activo a la hora de aprender. Para él, las diferentes
estructuras mentales van modificándose y combinándose entre ellas a través de la
experiencia mediante la adaptación al entorno y la organización de nuestra mente.
El aprendizaje existe gracias a los cambios y a las situaciones novedosas.
Las percepciones del mundo se renuevan a medida que se va creciendo. Este

33
proceso está compuesto por esquemas que se ordenan mentalmente. La
adaptación tiene lugar mediante un proceso de asimilación, que modifica la realidad
externa, y otro de acomodación, que cambia nuestras estructuras mentales.
Por ejemplo, si se acaba de conocer a un vecino nuevo y se han tenido malas
experiencias previas, se pensará en una asimilación. No obstante, si se observa
que es discreto y prudente, se verá obligado a alterar esa clasificación previa
(acomodación) y reconocer que también hay vecinos agradables. (Arranz, 2017,
Teorías del aprendizaje: Aplicaciones educativas y prácticas)
La organización procura integrar las diferentes adaptaciones a lo largo de
nuestro desarrollo entre diferentes estadios del desarrollo (de forma vertical) o
dentro del mismo estadio de desarrollo (de forma horizontal). Adaptación y
organización se complementan mediante la “equilibración”, que autorregula nuestro
aprendizaje.
Teoría del aprendizaje significativo.

Ausubel (1968) es uno de los máximos exponentes del constructivismo y fue
muy influido por Piaget (1952). Este psicólogo y pedagogo opinaba que para que la
gente aprenda es preciso actuar sobre sus conocimientos previos. Por ejemplo, si
alguien quiere que su hijo comprenda lo que es un mamífero, primero tendrá que
comprobar que sabe lo que es un perro y saber cómo piensa para actuar en
consecuencia. Estos conceptos se integran mediante organizadores previos que
buscan la coherencia en nuestro cerebro. (Arranz, 2017)
Esta teoría está muy centrada en la práctica. El aprendizaje significativo
contrasta con el aprendizaje de memoria (retener largas listas sin discurrir) porque
produce conocimientos mucho más duraderos que se interiorizan mejor. Con el
tiempo los conceptos se van relacionando y jerarquizando para ahorrarse muchos
pasos cada vez que se quiere hablar sobre un tema determinado o hacer cosas
como jugar al baloncesto.

34
Teoría socio-cultural.
Bandura (1977) hizo hincapié en el papel de las variables sociales y unió la
perspectiva conductista con la cognitiva, enfoque que prioriza el estudio de los
procesos mentales. Afirma que casi todas nuestras conductas se adquieren por
observación e imitación.
Se tiene la última palabra a la hora de decidir cómo se quiere actuar, pero los
modelos a los que se está expuestos influyen mucho. Por esto es tan importante
tener cuidado con la extrema violencia en los medios de comunicación.
Los más pequeños pueden saber que no está bien pegar a sus compañeros,
pero si interiorizan la violencia de su serie favorita es posible que mantengan
conductas agresivas en contextos y momentos diferentes. Es decir, si ven en la tele
que un problema se solucionó́ con un puñetazo, tal vez den un empujón a un amigo
la semana siguiente para conseguir un juguete en la escuela.
3.2 Tendencias de práctica docente.

La escuela tradicional tiene como fundamento la escolástica, significa método
y orden. El docente es el cimiento y condición del éxito educativo, a él le
corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar lo que debe ser aprendido,
trazar el camino por el que marcharán sus estudiantes. Él docente es modelo y guía,
al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran
fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para
desarrollar las virtudes humanas de los educandos. Se piensa que el castigo ya sea
en forma de amenazas, censuras, humillaciones públicas o de castigo físico
estimula constantemente el progreso del educando.
La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El
método de enseñanza es el mismo para todos los alumnos y en todas las ocasiones.
El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro dijo, tiene un papel
fundamental en ese método.
La escuela tradicional se basa en este modelo y se fundamenta en la
consideración de que la mejor forma de preparar al estudiante para la vida es formar
su inteligencia, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran

35
importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, puesto que se
creen útiles para ayudar al alumno a conformar una personalidad disciplinada. Esta
postura domina la educación universitaria contemporánea.
Los autores de esta escuela son Komensky, Richius, Locke, Kant, Pestalozzi,
Herbart. (Ezpeleta, 1981; Foucault, 1984; Garín, 1987; Palacios, 1984; Pansza,
1987)
La Escuela Tecnocrática
El modelo tecnocrático, es un esquema o estrategia, la cual se basa en ayuda
de técnicas para lograr su objetivo en este caso, el modelo tecnológico es un modelo
tecnocrático el cual nos ayuda en tecnologías para cumplir con principios
educativos.
La fragmentación del conocimiento, fue uno de los resultados manifiestos en
la educación tecnocrática, esto con la presencia del conductismo en el aula, dio
origen a que el aprendizaje se convirtiera en una acción planeada, neutral y política.
El modelo tecnocrático, pretende dar una formación igual para todos, las
materias pretenden orientar con mayor conocimiento científico y pretende que los
conocimientos alcanzados sean de ayuda para la formación técnica. Está destinado
a formar ciudadanos eficaces y adaptados a la realidad social actual. (Ezpeleta,
1981; Foucault, 1984; Garín, 1987; Palacios, 1984; Pansza, 1987.
La teoría crítica es una doctrina de pensamiento que se funda en la crítica al
marxismo y que propone, a partir de allí, un nuevo cuerpo teórico conocido como
neomarxismo.
La teoría crítica fue desarrollada por un grupo de pensadores e intelectuales
entre los que se encuentran Bourdieu, Passeron, Giroux, Mc Laren, Lobrot,
Lapassade, Foucault, Horkheimer, Adorno, Habermas, Bleger, Freire. (Ezpeleta,
1981; Foucault, 1984; Garín, 1987; Palacios, 1984; Pansza, 1987).
Como corriente de pensamiento, la teoría crítica se oponía a la teoría
tradicional, basada en los postulados de las ciencias naturales y el positivismo, a la
cual acusaba de reducir el conocimiento a una reproducción conceptual de los datos
que la realidad aportaba. (Memorización)

36
De hecho, el adjetivo de “crítica” viene a indicar su postura cuestionadora de
los saberes precedentes. La teoría crítica, en este sentido, propone que el
conocimiento está mediado por la experiencia del sujeto, así como por su contexto
histórico, político, económico y social, y sostiene que tanto los intereses teóricos
como los no teóricos influyen en la forma en que se organiza, forma y constituye el
conocimiento.
No hay, para la teoría crítica, una teoría pura, divorciada del individuo, su
experiencia y su contexto histórico. El conocimiento solo es posible si se lo
considera en su relación con la vida social, pues todos los aspectos de la realidad
tienen un valor teórico que determinan en cierta medida la forma en que se produce
el conocimiento científico.
De allí, pues, su propósito de realizar una actualización teórica del marxismo,
puesto que la crítica teórica reconoce que tanto la situación económica como la
política y social en que aquel cuerpo teórico fue creado han venido cambiando
desde entonces, al punto de no ser ya aplicable. (Ezpeleta, 1981; Foucault, 1984;
Garín, 1987; Palacios, 1984; Pansza, 1987).
Evaluación diagnóstica o inicial.

Mediante la evaluación diagnóstica, y sin fines de calificación, se pretende
conocer los antecedentes académicos de los estudiantes en relación a la temática
de un evento, la evaluación inicial tiene cuatro propósitos básicos; Identificar los
aprendizajes que dominan los alumnos al iniciar el curso; Definir la base de
planeación del proceso enseñanza-aprendizaje; Visualizar las capacidades de los
educandos para la adquisición de nuevos aprendizajes; Averiguar causas probables
de fallas o dificultades durante la adquisición de aprendizajes. (Saavedra, 1998,
Págs. 35-36)
Scriven (1967) define la evaluación como actividad metodológica que
"consiste simplemente en la recopilación y combinación de datos de trabajo
mediante la definición de unas metas que proporcionan escalas comparativas o
numéricas, con el fin de justificar; los instrumentos de recopilación de datos, las
valoraciones, las selecciones de metas..."

37
En este enfoque la evaluación es preferentemente comparativa: costo-
beneficio y satisfactores-necesidades, alejada del discurso tyleriano, al que crítica
porque considera inútil la comparación de objetivos de logro que pueden carecer de
ética, estar alejados de la realidad o no atender las necesidades de los
consumidores.
La función básica de la evaluación es juzgar las metas y no limitarse a ellas
en su búsqueda de resultados. Juzgar las metas consiste en identificar todos los
resultados de un programa, valorar las necesidades de los consumidores y utilizar
series de valoraciones para llegar a conclusiones acerca del mérito y el valor de los
programas. (Scriven, 1967).
Para que la evaluación cumpla su meta de juzgar el valor de algo se emplean
dos funciones: evaluación formativa, que forma parte del proceso de desarrollo,
proporciona información continua para ayudar a planificar y luego producir algún
objeto: por ejemplo, validez del contenido, nivel del vocabulario, utilidad, propiedad
de los medios, durabilidad de los materiales, eficiencia, elección del personal, etc.,
y en general cualquier ayuda al personal para que perfeccione cualquier objeto que
esté operando o desarrollando.
Los marcos teórico-referenciales emplean básicamente categorías o
conceptos para especificar y definir, explicar o comprender una realidad. Esto
significa que los datos de la realidad solamente tendrán sentido en el contexto de
una explicación determinada. Los hechos en definitiva "no son más que datos
relativamente últimos" (Kaufman, 1946, Pág.17), pero debe averiguarse de qué
hechos se trata y cuál es la óptica teórica con que se perciben.
Algunos paradigmas profundizan en la dimensión ideológica de la evaluación,
entendiéndola como un conjunto de ideas acerca del mundo y de la sociedad, que
responden a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto
histórico dado o dándose, los cuales guían y justifican un comportamiento práctico
de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales.
La construcción de una teoría de la evaluación debe identificar como
problema básico la comprensión y explicación del fenómeno educativo, esto es, que

38
no se limite a proveer de información útil, dado que la comprensión del fenómeno
educativo requiere de un conjunto de razonamientos para ser explicados.
"La evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto"
ha adoptado el Joint Committe on Standards for Educational Evaluation. (1981).
Esta definición se centra en el término valor e implica que la evaluación siempre
supone juicio, para lo cual deben tenerse en cuenta tres fuentes de criterios: las
distintas expectativas de los usuarios, el mérito o excelencia de los servicios, su
validez potencial y ofrecer las mismas oportunidades a todos.
Kelleghan (1982) para que la equidad exista, la evaluación debe cumplir
ciertas condiciones: Los servicios educativos deben estar pensados para una
determinada población; La población-meta debe tener las mismas oportunidades de
acceso; Los niveles de logro, los conocimientos y las aspiraciones vitales no deben
tener diferencias substanciales entre distintos grupos.
Los criterios anteriores han sido considerados de distinta manera: algunos
estudios tienden a presentar resultados con fines políticos (pseudoevaluación),
otros se orientan a analizar problemas concretos (cuasievaluación) y unos más se
basan en valores (verdadera evaluación). Actualmente el concepto de evaluación
tiene varios significados dependiendo el autor ya que se constituye a partir de
múltiples objetos de estudio.
“Proceso que consiste en averiguar las áreas importantes de decisión,
seleccionar la información apropiada, recopilar y analizar esta información (datos)
para informar con datos resumidos útiles, a fin de elegir entre varias alternativas..."
(Alkin, 1969, pág. 45).
“Proceso sistemático, continuo e integral destinado a determinar hasta qué
punto fueron logrados los objetivos educacionales, previamente determinados, o la
interpretación de los resultados del proceso educativo a la luz de los objetivos
propuestos por la institución educativa". (Fermin, 1971, Pág. 46).
La evaluación educativa es una evaluación respondente si se orienta más
directamente a actividades programáticas que a intenciones del programa, si
responde a las exigencias de información por parte de los receptores y si se alude

39
a las diferentes perspectivas de valores existentes al informar acerca del éxito del
programa (Stake, 1975, Pág. 8).
La evaluación puede caracterizarse como un conjunto de actividades que
conducen a emitir un juicio sobre una persona, objeto, situación fenómeno y en el
caso de la evaluación educativa se impone una extensa gama de posibilidades
respecto al mismo objeto de evaluación. (Coll, 1986, Pág.15).
El enfoque valorativo introducido por (Tyler, 1970, Pág. 78) intentó devolver
importancia al profesor y a sus decisiones. Traspasó la idea de "evaluación centrada
sobre investigaciones, que no disponían de instrumentos de medida". Este enfoque
concibe a la evaluación como la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta
información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien,
atribuir a negar calidades y cualidades al objeto evaluado; finalmente, establecer
reales valoraciones en relación con lo enjuiciado.
Este último enfoque postula la necesidad de emplear criterios y no normas,
para emitir juicios o valoraciones sobre el sistema educativo, la administración
escolar, el personal docente, los procedimientos de enseñanza, las instalaciones,
etc.
A las definiciones mencionadas podrían agregarse muchas otras, en virtud
de que la evaluación se encuentra en muchas disciplinas. De hecho, frente a un
conjunto de polisemias en las que puede usarse el término, su significado se va
diluyendo. Esto conduce a considerar que en el empleo del término existe una
implicación ideológica, al no existir claridad conceptual de lo que significa;
considerar que existe una situación social que permite la diversidad del empleo del
término.
La evaluación del proceso que un educando sigue para la adquisición de un
aprendizaje recibe distintas denominaciones: procesual, asesora, formativa,
continua, etc.
Sus características son; Se aplica durante el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje; Se propone intervenir, para optimizar, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mientras está ocurriendo; Busca especificar el nivel de
aprovechamiento que se va alcanzado y detectar los errores y desviaciones que se

40
van produciendo; Permite constatar permanentemente el nivel de aprendizaje; Es
eminentemente motivadora para el educando, en cuanto evita el fracaso; Constituye
un factor para la eficacia y perfeccionamiento profesional de los docentes. (Cols y
Marti, 1974, Pág. 38; Lafourcade, 1974, Pág. 22; Weiss, 1975, Pág. 80; Bloom,
Hastings y Madaus, 1975, Pág. 87).
Scriven (1967) le atribuyó una función pedagógica a la evaluación formativa,
en una perspectiva de servicio y ayuda, y no de control y sanción como
tradicionalmente se le concibe.
Esta perspectiva es posible si se detectan a tiempo los niveles de logro y las
fallas o deficiencias; y si se toman las decisiones apropiadas oportunamente, dado
que se trata de una evaluación orientadora y no prescriptiva, dinámica y flexible, no
estática ni rígida; evaluación continua que propicia que cada educando se muestre
como es; criterial, dado que significa las incidencias en el contexto global del
sistema educativo y de la institución escolar.
Evaluación del producto final del proceso de aprendizaje, mediante la
valoración de los resultados obtenidos y de su validez, se le denomina evaluación
sumativa.
Tradicionalmente la evaluación final se le ha empleado con fines de
promoción o aprobación de cursos, grados o ciclos. En la perspectiva formativa, la
intencionalidad es la valoración del nivel de logro de las intenciones educativas
previstas y para determinar la pertinencia de reorientar y mejorar el proceso de
aprendizaje.
La evaluación sumativa tiene dos vertientes: interna y externa; La vertiente
externa (Pérez Juste y García Ramos, 1989, Pág. 68-70), se realiza por personal
externo al centro educativo en la perspectiva de control y sanción social, sin
preocupaciones pedagógicas, aunque puede emplearse para asegurar una mínima
justicia en el trato al alumnado y para la valoración de los sistemas educativos; La
vertiente interna; se realiza por personal del centro educativo con fines de
conocimiento general de la situación académica.
En realidad, la evaluación formativa o procesual integra la inicial y la sumativa o
final, asignándole diferentes funciones y propósitos en una óptica complementaria.

41
Evaluación conceptual
Aprendizaje de conceptos permite que los educandos comprendan,
signifiquen y le den sentido a la información (hechos: sucesos o acontecimientos, y
datos: documentos, testimonios) que describen la realidad física y social. Los
cuerpos teóricos se constituyen por la combinación de principios y sistemas
conceptuales, lo cual permite explicar determinadas clases de objetos de la realidad,
a partir de reconocerles ciertos atributos específicos. Los principios son
generalizaciones de un alto nivel de abstracción. Los sistemas conceptuales son
redes de ideas que se concatenan y que mantienen una unidad semántica. Ambos
sirven para explicar determinadas clases de hechos y fenómenos de la realidad
concreta (Pozo, 1992, 19-22).
Los aprendizajes significativos son posibles cuando se emplean principios y
conceptos, es decir cuando el aprendizaje no se limita a la memorización de hechos
y datos, sino se aspira a comprenderlos, articulando el conocimiento que posee el
educando con un contenido nuevo. El aprendizaje de contenidos conceptuales,
difiere del aprendizaje de contenidos procedimentales y del aprendizaje de
contenidos actitudinales y valóricos. La diferencia en el modo de aprender de los
alumnos implica un modo igualmente diferenciado de enseñanza y,
consecuentemente, un modo diferenciado de evaluación.
En base a las explicaciones que sobre la construcción del conocimiento
físico, lógico matemático y social aportadas por la epistemología genética (Piaget,
1974, Pág. 47), las estrategias de enseñanza deben procurar aprendizajes
significativos (Ausubel, 1976, Pág. 28), para lo cual se requiere abordar contenidos
potencialmente significativos por sí mismos, y que la estrategia de enseñanza
propicie explicar la estructura lógica de las relaciones semánticas que subyacen en
los conceptos abordados en esos contenidos. Se trata de un aprendizaje que
consiste en saber pensar.
La función que cumple la evaluación inicial de los contenidos conceptuales
consiste en definir la estructura psicológica de los educandos: Determinar los
conocimientos previos ausentes que los educandos necesitan dominar para que

42
tenga la posibilidad de enlazarlos con el conocimiento de conceptos nuevos
(organizadores previos); Identificar preconceptos y conceptos erróneos capaces de
interferir con los nuevos aprendizajes; Plantear conflictos cognitivos que provoquen
cambios conceptuales;
El concepto piagetiano de asimilación implica una interacción entre el
conocimiento conceptual que posee el educando y la integración de nuevos
conceptos, lo cual amplía y modifica los significados, mediante procesos de análisis
y síntesis, diferenciación e integración en un aprendizaje subordinado y
combinatorio (Ausubel, 1976, Pág. 65) dentro de una jerarquía conceptual: la
evaluación formativa o procesual cumple la función de caracterizar cómo se
desarrolla la estructura psicológica de los educandos, es decir visualizar cómo van
asimilando nuevos conceptos, cómo se van explicando las relaciones semánticas y
jerárquicas entre ellos con relación a un determinado sistema conceptual (Vygotsky,
1934, Pág. 45): evaluación del aprendizaje de principios, que implica evaluar las
explicaciones lógicas de las relaciones causa-efecto y correlacionales, significando
premisas y conclusiones sustentadas por un cuerpo teórico; evaluación de
conceptos, que implica evaluar sus relaciones semánticas, atributos, componentes
funcionales, y aún su morfología; en el ámbito del aprendizaje de conceptos y en el
enfoque procesual o formativo, a la evaluación sumativa le corresponde; valorar el
logro de los aprendizajes en términos de su comprensión; valorar el proceso seguido
para su logro; Motivar el aprendizaje de los educandos. Orientar el aprendizaje de
los educandos; Valorar las posibilidades del desempeño ulterior de los educandos;
Acompañar el proceso de aprendizaje, detectando y sugiriendo la corrección de
errores (evaluación asesora).
Aprendizaje de los contenidos procedimentales se refiere a saber hacer, es
decir a las representaciones de cómo se construye algo.
La especificidad del aprendizaje de contenidos procedimentales implica:
Explicar cómo se procede para usar la información adquirida; conocer qué hacer y
cuando; condiciones y decisiones; Representar, mediante constructos
esquemáticos, las relaciones en el tiempo y el espacio de las acciones; Dominar
parcial, gradual y articuladamente del proceso de aprendizaje para emplearlos en

43
situaciones concretas; Valorar el sentido de los procedimientos seguidos en
acciones específicas. (Anderson, 1987, Pág. 72; Valls, 1994, Pág. 4; Gagné, 1991,
Pág. 23; Monereo, 1994, Pág. 32).
Es un aprendizaje integral que articula conocimiento, comprensión y
valoración, aunque continuamente se privilegia alguna de estas dimensiones, pero
sin ignorar las otras cuando se incide en los procedimientos que se siguen en el
proceso de aprendizaje, se busca identificar la capacidad que alcanzan los
educandos para apropiarse del control y valoración de sus propios aprendizajes, así
como para decidir las adecuaciones que les permitan darle sentido.
El conocimiento y comprensión del proceso que se sigue en la adquisición de
aprendizajes y las correcciones que se derivan de ese conocimiento y comprensión
constituyen los contenidos de evaluación de los contenidos procedimentales.
Pueden caracterizarse como: Una predisposición de aceptación o rechazo
afectivo hacia algo. La indiferencia es la ausencia de la predisposición; Una
experiencia que implica tres componentes estructurales: conocimientos,
comportamientos y afectividad, necesarios para contextualizar el objeto actitudinal;
Una irradiación de la predisposición hacia objetos o situaciones con los que se
relaciona la actitud (Allport, 1935, Págs. 798-844); Un aprendizaje duradero (Keil,
1985, Págs. 29-35), que consiste en un proceso interno de cada persona generado
por sus interacciones con el contexto en que se inserta; Una condición dinámica
que evoluciona, se modifica y se intercambia. Según (Evans, 1965, Págs. 39-42) las
actitudes como los valores se pueden enseñar y aprender en la escuela.
De la conceptualización anterior se deduce que en la evaluación de actitudes
y valores se requiere en primer término definir los objetos actitudinales y sus
concreciones en términos de comportamientos verbales y conductuales en sentido
positivo y en sentido negativo; y en segundo lugar, determinar las técnicas e
instrumentos apropiados para capturar la información necesaria y pertinente para
valorar esas concreciones.
Dado que es el contexto socioeconómico y cultural donde se generan las
actitudes, los objetos actitudinales son diversos. En la perspectiva de la evaluación
procesual y formativa, básicamente se puede emplear en seis ámbitos: Clima social

44
de la institución; El clima social del aula; estudiantes y profesores entre sí y hacia el
currículum; La metodología de enseñanza: contenidos, medios educativos,
procesos y resultados; El proceso de formación de los estudiantes: antes, durante
y después; La relación del contexto social: padres de familia, organismos y
organizaciones de la comunidad; La condición mediadora de las propias actitudes
para potencializar los aprendizajes.
La naturaleza teórica de las actitudes y su condición personal interna y
cultural obligan a considerar las exigencias de la evaluación para acceder a las
expresiones que se supone se derivan de ellas: lenguajes, conductas, reacciones
fisiológicas; inferencias, interpretaciones; dirección, proximidad e intensidad, dado
que no siendo estructuras objetivas no pueden ser observadas. Los aprendizajes
de contenidos actitudinales requieren de tiempo para adquirirse.
Teorías de la causa eficiente.

Las causas que motivan el juego, preguntándose; ¿Por qué juega el niño?,
dentro de ellas se encuentran las siguientes teorías:
Teoría del descanso o distracción. La teoría más simple. Considera el juego como
elemento de recreo, de restitución de fuertes pérdidas, con un marcado carácter
compensatorio. Esta teoría se puede aplicar al juego del adulto, pero no nos explica
en absoluto el juego infantil, pues las motivaciones del niño son totalmente
diferentes. (Lazarus, 1833).
Teoría de la energía superflua.

Esta teoría, el juego es una válvula de escape de la energía superflua
acumulada en el ser vivo. Tras observaciones realizadas en las especies animales,
llega a una serie de conclusiones que sirven de fundamento a esta teoría: En el
animal inferior se dan únicamente actividades encaminadas a cubrir esencialmente
las necesidades de supervivencia; El animal superior, debido a su mejor desarrollo
y nivel de facultades, consigue una mejor alimentación, lo que provoca una
acumulación en exceso de energía, que libera mediante el juego.

45
Esta sobrecarga de energía, que da lugar al juego, encuentra un camino
preparado en los instintos propios de cada especie, de tal forma que el juego no es
más que una parodia, una imitación de la vida real del animal adulto; El error más
importante de esta teoría consiste en confundir una condición importante que
favorece la aparición del juego (el exceso de energía) con la propia esencia del
juego, porque, por ejemplo, ¿cómo se explican con esta teoría los juegos infantiles
que no implican movimiento? Esta teoría únicamente contempla el juego como una
imitación del adulto; sin embargo, no todos los juegos son imitación del adulto, sino
que también existen los juegos simbólicos y de ficción.
Resumiendo, podemos afirmar que la teoría de la energía superflua es
aplicable para explicar el juego de los animales, pero no es aplicable al juego del
ser humano; no se puede aplicar en su totalidad en el niño. (Spencer, 1855).
Teoría catártica.
Asigna al juego una función de catarsis (purificación). Se basa en que en el
ser humano se dan una serie de tendencias negativas o antisociales, instintivas
(agresividad, deseo de lucha), que son canalizadas a través del juego en la edad
infantil. Podríamos decir que, para esta teoría, el juego es una especie de válvula
de escape de estas tendencias negativas.
El error de esta teoría radica principalmente en no contemplar el lado positivo
del juego, ni tampoco explica los juegos de ficción. (Mackal, 1983)
Teoría del ejercicio preparatorio.

Groos Pric, (Martínez, 2008, Págs. 7-22), expone su teoría en dos obras: “El
juego de los animales” (1896) y “El juego del hombre” (1898). Groos intenta ampliar
la teoría de la energía superflua de Spencer, ampliando el campo de visión y
dándole un enfoque biológico para hablar de las funciones biológicas que cumple el
juego.
Así, en su libro “La vida psíquica del niño” (Groos, 1911, Pág. 18-22) dice que
los animales superiores y el niño no se incorporan a la vida en su plenitud psíquica,

46
sino que atraviesan un periodo de desarrollo, un tiempo de aprendizaje y formación,
y de adquisición de aptitudes y conocimientos. Todo ello mediante el juego
Esta teoría explica el juego dentro del mundo animal, pero no en el ser
humano.
Teoría de la derivación por ficción.

El juego es un sustituto en la infancia, de las actividades más serias que se
realizan en la etapa adulta, y a las que el niño no puede tener acceso, porque aún
no está capacitado para ello. (Claparéde, 1905, Pág. 85).
(Infancia Juego Adulto Trabajo)
El juego es una actividad que evoluciona adaptándose a los cambios de

conducta que se operan durante la infancia, siendo por tanto una actividad de
carácter interesante
(Juego Adaptación Etapas evolutivas y psicofísicas)
El juego tiene como función primordial permitir al individuo realizar su “yo”,

desplegar su personalidad. El juego se convierte en un instrumento para el
modelado de la personalidad.
Juego Desarrollo de la personalidad
Teoría de la estructura del pensamiento.

Piaget (1,959), cualquier acto inteligente del pensamiento está orientado a un
intento de adaptación del individuo al medio ambiente (conducta adaptada). Piaget
define este proceso de adaptación como la situación de equilibrio ante dos procesos
que están presentes en la estructura del pensamiento, procesos de asimilación y de
acomodación. (Claparède, 1905, Pág. 109).

47
Proceso de asimilación mediante el cual se somete la realidad o el mundo
exterior al “yo”, incluso deformando esa realidad, si fuera necesario, para poder
asimilarla.
Ilustración 8.- Asimilación
Proceso de acomodación: Proceso mediante el cual, el “yo” se somete a la

realidad, aceptándola tal cual es.
Ilustración 9.- Acomodación
Estos dos procesos mentales están siempre presentes en todas las etapas
de desarrollo de la inteligencia. Durante el periodo infantil, ambos procesos
atraviesan por una fase de diferenciación progresiva. Dos polos opuestos, hacia los
cuales se puede orientar la conducta. Más tarde, en la edad adulta, y mediante el
pensamiento operativo o racional, estos dos procesos mentales se complementan,
mediante un estado de equilibrio permanente, consiguiendo una conducta
completamente adaptada al medio. (Claparède, 1905, Pág. 107)
Piaget (1959) es la manifestación, a nivel de conducta, del proceso de
asimilación, que se aleja de la acomodación y le hace funcionar por sí mismo.
Cualquier tipo de conducta en el niño se puede orientar hacia tres caminos:
la adaptación, la asimilación, y la acomodación. Según se dirija hacia uno u otro, la
conducta se denominará: (Claparède, 1905, Pág. 115)
Ilustración 10.- Teoría del juego de Piaget. Elaboración propia

48
Teorías del ajedrez
Mediante el análisis histórico y teórico del juego, el desarrollo del ajedrez
como deporte, puede elaborarse una teoría para enseñar ajedrez, es decir, un
programa de entrenamiento específico. Es evidente que hay una mayor difusión de
los conocimientos relativos a la teoría de aperturas que de los relativos a la técnica
de finales, así como también es menor la difusión del complejo de tratados
didácticos de entrenamiento o conocimientos superiores.
La expresión “enseñanza y entrenamiento metódico, como concepción
fundamental” (Bönsch, 2013, Pág. 23) todavía no ha tenido suficiente eco en la
literatura ajedrecística. Las valiosas reflexiones en lo que se refiere a conceptos
desarrollados sobre la teoría específica del ajedrez, los conocimientos didácticos
universalmente impartidos, la teoría de la instrucción, los conocimientos teóricos y
metódicos del entrenamiento deportivo, junto con las experiencias desarrolladas
durante largos años en los aspectos específicos de la enseñanza y técnicas de
entrenamiento deportivo, permiten extraer importantes conclusiones.
Cuando el término “enseñanza y entrenamiento metódico” está
inmediatamente relacionado con un futuro aprovechamiento en ajedrez el
conocimiento razonable de la materia (aperturas, medio juego y finales) facilita en
gran parte el proceso de entrenamiento. Sin embargo, en el plano deportivo –la
asimilación de los comportamientos deportivos y el control de las emociones– hay
que utilizar las técnicas dinámicas para incorporar y reforzar esos valiosos
conocimientos a todo el proceso de instrucción y entrenamiento.
La explicación radica, sobre todo, en una insuficiente capacidad de
asimilación por parte de la memoria humana y en las posibilidades de tiempo
limitadas para la asimilación del material de estudio. Para inculcar esos
conocimientos es preciso proceder a una oferta selectiva de material, distribuido
racionalmente a lo largo del período de instrucción, según se trate, por ejemplo, de
entrenamiento programado o de un trabajo puramente autodidáctico.
Estado del arte.

49
Fundamentos y evolución de la enseñanza del ajedrez (proceso de formación)
Transmitir el material de enseñanza consiste en la instrucción propiamente
dicha y en ejercicios colectivos para la escuela. Todavía existe una estructura muy
limitada en torno al concepto instrucción ajedrecística, y aún más si nos referimos a
su formulación escrita. En otras disciplinas deportivas, en cambio, incluso en sus
propios reglamentos se habla ya de la conveniencia de utilizar ejercicios.
Actualmente, las clases de ajedrez que se imparten en escuelas y círculos
responden a un tipo de enseñanza que pretende conjugar dos grandes influencias:
la enseñanza de distintas materias, del tipo que normalmente se imparten en las
escuelas de todo el mundo, y la vinculación de esa teoría con ejercicios de
entrenamiento, como suele suceder en las sociedades y clubes deportivos. Muchas
de las materias ajedrecísticas pueden impartirse de forma análoga a la transmisión
de conocimientos que se efectúa en las escuelas especiales. (Bönsch, 2013, Pág.
27).
El proceso de instrucción común y otras manifestaciones didácticas revelan
ciertos paralelismos entre las concepciones metódicas de enseñanza de cultura
general y la instrucción ajedrecística específica. En el plan pedagógico-didáctico
pueden establecerse directrices comunes. Es necesario unificar la terminología
conceptual y, en principio, podemos referirnos ya a un currículo ajedrecístico como
noción básica de referencia. A partir de ahí, pueden establecerse objetivos de
estudio y de aprovechamiento, se puede elaborar una instrucción metódica, así
como también adquirir conocimientos, capacidades, orientaciones,
comportamientos, en relación con el tiempo y lugar de instructores y estudiantes. La
palabra currículo procede del latín currículum y es un documento que registra los
acontecimientos importantes de una vida. En el caso de un deportista significa, por
ejemplo, consignar sus carreras (estudios), competiciones, marcas o mejores
registros. El currículo tiene actualmente importancia como síntesis objetiva de una
carrera.
En el ámbito de la educación moderna no se considera mejor definir las
intenciones de formación en el sentido de la enseñanza clásica, sino encajar esas

50
intenciones dentro de las directrices de un marco oficial, es decir, formular un
currículo. (Bönsch, 2013, Pág. 31)
El estudiante dispone de un espacio de juego, de materias teóricas de formación y
de orientación profesional para progresar en la adquisición de los conocimientos
apropiados.
Los conocimientos planteados siguen el principio didáctico que requiere una
imprescindible reflexión. Se prescinde de todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, limitándose al aspecto didáctico del planteamiento. La didáctica en
tanto que disciplina del conocimiento que forma parte de la Pedagogía, se ocupa de
transmitir la instrucción, es decir, es el proceso que llevan a cabo el instructor y el
estudiante. Etimológicamente procede de la palabra griega didactos y remite tanto
a enseñanza como a aprendizaje y estudio.
Actualmente existe un lema teórico formulado como “enseñar de lo
enseñado” (Bönsch & Bönsch, 2013), que viene a resumir el arte de la enseñanza.
El proceso de la enseñanza (y estudiantes) predomina en la forma clásica que
refleja la instrucción, llámese didáctica, ciencia de la enseñanza o teoría de la
instrucción. La didáctica se ocupa también de los objetivos, contenidos, métodos,
organización de la enseñanza y la orientación del proceso de aprendizaje. El objeto
de la didáctica no es, sin embargo, cómo orientar el ámbito de la instrucción
profesional. Se extiende por todos los ámbitos de la vida, en cualquier forma que se
produzca un proceso de aprendizaje.
Una opinión es que tiene la particularidad de enseñar o impartir
conocimientos en sociedades comunitarias, círculos de ajedrez, además de
entrenar, ejercitar a niños y grupos de jóvenes, pero también los jugadores
destacados en la conquista de resultados y puntos Elo, centros de jóvenes talentos,
cursos especiales, etc.
Un factor que ejerce gran influencia en el proceso de enseñanza es el
método. El término método, enseñanza metódica, interviene en la transmisión de
conocimientos como un medio de la ciencia pedagógica. Didáctica y método se
amalgaman en un todo, y si la didáctica tiene un papel prioritario, en su relación con
ella el método la predispone de forma eficaz. En esta relación, la instrucción

51
metódica debe tener por objeto tomar en consideración el examen de aquellas
asignaturas especiales (así como también ejemplos metódicos de la instrucción
matemática, deportiva y puramente ajedrecística). De esto resulta que hay que
entender bajo el método de instrucción peculiar “la categoría y forma en que el
profesor transmite las materias de enseñanza, de qué forma realiza sus reflexiones
y, al mismo tiempo, cuáles suscita qué caminos elige y de qué modo es capaz de
interesar, a fin de que el escolar pueda asimilar con firmeza la materia que le está
siendo enseñada.” (Klingberg, 1984, pág. 239)
La estrecha relación entre el método y el contenido de la enseñanza
encuentran su punto de coincidencia pedagógico-didáctico en la fórmula “objetivo-
contenido-método-relación”. Aquí surge la cuestión de hasta qué punto esta relación
estructural extraescolar de la instrucción ajedrecística producirá efecto.
No es preciso responder a esta cuestión, o si la gratificación de este modelo encaja
en el proceso pedagógico general. Las tres funciones se encuentran en una legítima
relación de intercambio y actúan recíprocamente. Cualquiera que sea el método de
instrucción adoptado, debe serlo en función del contenido a comunicar. Cuando
descuidamos el método con independencia del contenido, puede que no haya
consecuencias importantes, salvo que los vínculos con la función de los objetivos
se perderán. La orientación hacia una buena instrucción, dirigida a su vez.

52
CAPÍTULO 4. HIPÓTESIS

53
Del latín hypothesis y del griego hipótesis: suposición de una cosa, afirmación
o negación hipotética. Una hipótesis es una suposición que puede ser puesta a
prueba para determinar su veracidad. Puede estar de acuerdo con el sentido común
o contradecirlo. Puede darse el caso que sea correcta o incorrecta. De cualquier
forma, lleva una forma de prueba empírica (Goode y Hatt, 1976, Pág. 176).
Es, en fin, una expectación sobre eventos basada en la generalización de
relaciones específicas entre variables.
Una hipótesis siempre es una abstracción y por ello está formada por
elementos que son variables abstraídas de la realidad.
En términos generales, siempre muestra por lo menos tres características:
Toda hipótesis debe establecer conjeturas entre dos o más variables; Todas las
hipótesis deben formularse en forma de frases afirmativas, aun cuando sean
negativas, eliminando el grado de ambigüedad; Todas las hipótesis deben
contrastarse con la realidad, es decir, que a partir de las variables que la hipótesis
presentada pueda comenzar a recolectarse información y tenerse una alta
probabilidad de operar variables. (Saavedra, 2001, Págs. 11-12).
De acuerdo con el problema de investigación se originaron cinco hipótesis,
además de la general, la variable independiente (ajedrez) y la variable dependiente
(aprendizaje) mientras que las otras cuatro se está aplicando una variable adicional
de acuerdo al uso que le da el educando al conocimiento adquirido mediante la
propuesta.
HIPÓTESIS.
Hg Sí los educandos utilizan el ajedrez, entonces se desarrollará sus
aprendizajes.
H1 Si los educandos utilizan correctamente el ajedrez, entonces será alto
el desarrollo del aprendizaje.
H2 Si los educandos utilizan con dificultades el, entonces el desarrollo del
aprendizaje será regular.
H3 Si los educandos utilizan deficientemente el ajedrez, entonces el
desarrollo del aprendizaje será bajo.

54
H4 Sí los educandos no utilizan el ajedrez, entonces no se sabrá si se
desarrolla el aprendizaje.
4.1 Descripción operativa de las variables.
A V. d. 1 (aprendizaje) +
B V. d. 1 (aprendizaje) - =
V. i. 1
(Ajedrez)
C V. d. 1 (aprendizaje) = -
D V. d. 1 (Aprendizajes) No hay
Ilustración 11.- Descripción operativa de las variables I. Elaboración propia.
A. Sí el ajedrez es empleado correctamente, el aprendizaje será alto

B. Sí el ajedrez es empleado medianamente, el aprendizaje será regular
C. Sí el ajedrez es empleado con deficiencias, el aprendizaje será bajo
D. Sí el ajedrez no es empleado, no habrá aprendizaje.
4.2 Descriptores
Sí los educandos utilizan correctamente el
A ajedrez, entonces será alto el desarrollo

del aprendizaje.
Sí los educandos utilizan con dificultad el
V. i. 1
B ajedrez, entonces será regular el
desarrollo del aprendizaje.
(Ajedrez)
Si los educandos utilizan con mucha
C deficiencia el ajedrez, entonces será bajo

el desarrollo del aprendizaje.
Sí los educandos no utilizan el ajedrez,
D entonces no se sabrá si se desarrollo el

aprendizaje.
Ilustración 12.- Descriptores. Elaboración propia.

55
CAPÍTULO 5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

56
El diseño de investigación experimental es una estructura de investigación
donde se manipula una variable o diversas variables y las unidades son asignadas
aleatoriamente a los distintos niveles o categorías de la variable o variables
manipuladas.
El diseño de investigación pre-experimental consiste en el estudio de caso
con una sola medición, un solo grupo de unidades de prueba se expone al
tratamiento y luego se toma una sola medición de la variable dependiente, no hay
grupo de comparación. No hay referencia previa del nivel que tenía el grupo en la
variable dependiente.
En el diseño cuasi-experimental los grupos son formados antes del
experimento. La razón por la que surgen y la manera como se formaron son
independientes o aparte del experimento, son más rápidos y menos costosos, tienen
menor grado de confiabilidad sobre la equivalencia inicial de los grupos. La falta de
aleatorización introduce posibles problemas de validez interna y externa.
Se utilizó el diseño pre-experimental con pretest y postest. El diseño pre-
experimental con pre y postest entraña varios problemas, hay problemas de validez
externa por el pretest, de interacción entre el tratamiento y pretest.
Ilustración 13.- Método pre-experimental pre y postest. (Saavedra, 2014)

57
El pretest predispone a la gente ante el experimento, sensibilizando al grupo
experimental, en tanto que los resultados del postest se alternan, invalidándolo
externamente. El tratamiento en sí, provoca un estado de expectativa y aspiraciones
mucho mayor por el solo hecho de recibirlo. El diseño es bueno a pesar de dichos
problemas, porque estos se presentan en todos los tipos de investigación.
(Saavedra, 2001, Págs. 77-78)

58
CAPÍTULO 6. GRUPO HOMOGÉNEO

59
La palabra homogéneo es de origen griego antiguo homogenos compuesto
por homos que significa “mismo” y genos que expresa “clase”. El término
homogéneo está constituido por elementos con características comunes referidas a
su clase o naturaleza, lo que permite constituir una relación de igualdad y
uniformidad entre ellos.
Un grupo homogéneo es aquel que está formado por miembros que poseen
condiciones semejantes, habilidades, posición económica, edad, trabajan en los
mismos niveles de educación o estudian en la misma entidad, es decir, tienen
mucho en común. Estos grupos son de gran utilidad para la aplicación de pruebas
o proyectos donde la intención es tratar de comprobar una hipótesis.
Los grupos homogéneos deben ser los más semejantes posibles ya que de
eso va a depender el resultado de la aplicación de un tratamiento. Regularmente se
tienen dos grupos homogéneos, a uno se le aplicará un tratamiento, mientras que
al otro no y finalmente se compararan los resultados.
El presente proyecto de investigación se está aplicando a dieciocho docentes
en servicio de los cuales once son varones y siete mujeres. Quince de los
participantes laboran en nivel primaria, mientras que tres laboran en el nivel de
secundaria, dieciséis de ellos son docentes frente a grupo, mientras que solo dos
de ellos son docentes de educación física, la totalidad superan los seis años de
servicio, algunos de ellos han laborado en instituciones privadas, en este momento
el colectivo total de docentes orienta sus servicios para la educación pública y
laboran actualmente en distintas escuelas de la ciudad de Morelia Michoacán.
Años de servicio
Nivel 0-5 6-10 11-15 16
Educación física 2
Primaria 4 4 5
Secundaria 2 1
TOTAL 0 6 5 7
TOTAL GRAL. 18
Ilustración 14.- Grupo homogéneo. Elaboración propia.

60
6.1 Pretest
Para saber los conocimientos previos con los que contaba cada docente, fue
necesario realizarles un test en donde por medio de una escala de Likert fueron
mezclados los componentes de la propuesta (tablero, las piezas y sus movimientos,
notación algébrica, errores comunes, aperturas, resolución de problemas) y, de esa
manera se consiguió un diagnóstico que dio el punto de partida su capacitación.
El pretest consiste en tener un diagnóstico del grupo experimental para tener un
panorama general del público al que se dirigió el tratamiento, mediante los
componentes de la propuesta se generaron veinticinco ítems.
1. LAS CASILLAS DEL TABLERO VARÍAN

DEPENDIENDO EL NÚMERO DE
JUGADORES
TD TA
6% 11%
PA
28%
PD
50%
AD
5%
2. EXISTEN SEIS TIPOS DE PIEZAS

DIFERENTES
TA
TD 6%
22%
PA
39%
PD
22%
AD
11%

61
3. LA NOTACIÓN ALGEBRAICA SIRVE PARA
APRENDER ALGEBRA POR MEDIO DEL AJEDREZ
TD TA
22% 22%
PA
11%
PD AD
34% 11%
4. UN TABLERO DE AJEDREZ ESTÁ BIEN

ACOMODADO SI SE TIENE UNA CASILLA BLANCA
AL LADO DERECHO DE LOS JUGADORES
TA
TD
5%
17%
PA
PD 39%
22%
AD
17%
5. EL JUEGO SE DIVIDE EN DOS ETAPAS

FUNDAMENTALES (LA APERTURA Y EL FINAL)
TD
6%
PD
28%
TA
50%
AD
5% PA
11%

62
6. CUANDO UN JUGADOR DA JAQUE MATE,
QUIERE DECIR QUE SE ACABÓ EL JUEGO
AD PD TD
0% 5% 0%
PA
28%
TA
67%
7. LOS NÚMEROS Y LAS LETRAS QUE APARECEN A LOS

COSTADOS DEL TABLERO TIENEN LA FUNCIÓN DE QUE
LOS NIÑOS APRENDAN EL ORDEN CORRECTO
PD TD
AD
6% 0%
5%
PA
28%
TA
61%
8. LA DAMA TIENE EL MOVIMIENTO DE TODAS LAS

PIEZAS DEL JUEGO
PD TD
AD
0% 5%
PA
28%
TA
67%

63
9. CADA UNA DE LAS CASILLAS DEL TABLERO TIENE
SU NOMBRE
TD
11% TA
PD 28%
17%
AD
11%
PA
33%
TA PA AD PD TD
10. AL COMENZAR UNA PARTIDA LOS REYES

DEBEN ACOMODARSE EN LA CASILLA BLANCA Y LA
DAMA A SU LADO
TD
TA
17%
22%
PD
PA
28%
22%
AD
11%
TA PA AD PD TD
11. LA PRIMERA ETAPA DEL JUEGO ES LA

APERTURA
TA PA AD PD TD
TD TA
17% 17%
PD
22% PA
33%
AD
11%

64
12. EL JAQUE MATE QUE SE DA CON LA
TORRE Y LA DAMA RECIBE EL NOMBRE DE
“MATE DE LA ESCALERA”
TD TA
17% 16%
PD PA
17% 17%
AD
33%
13. EL AJEDREZ ESTÁ DISEÑADO PARA DOS

PERSONAS
TD
PD 6%
AD 6%
5%
PA
22% TA
61%
TA PA AD PD TD
14. HAY PIEZAS QUE VALEN MÁS Y PIEZAS

QUE VALEN MENOS
TD
11%
TA
17%
PD
17%
PA
22%
AD
33%

65
15. ES IMPORTANTE LA ANOTACIÓN DE LA
PARTIDA
TD
TA
17%
22%
PD
22%
PA
AD 28%
11%
16. EL TABLERO SE PUEDE ACOMODAR DE LA

FORMA QUE SEA YA QUE TODOS LOS LADOS SON
IGUALES
TD
11%
TA
PD 39%
17%
PA
AD
22%
11%
17. EN EL INICIO DEL JUEGO, LO MEJOR ES MOVER

PUROS PEONES PARA CORONARLOS
TD
11%
PD
17% TA
50%
AD
PA
5%
17%

66
18. EL OBJETIVO DEL JUEGO ES COMERSE AL REY
CONTRARIO
PD
6% TD
AD 11%
6%
PA
5%
TA
72%
19. EL TABLERO TIENE 10 COLUMNAS Y 10 FILAS
TD
TA
28%
22%
PA
PD 22%
17%
AD
11%
20. LA PIEZA MÁS IMPORTANTE DEL JUEGO ES LA

DAMA PORQUE ES LA MÁS PODEROSA
PD
6% TD
11%
AD
5%
PA
11% TA
67%

67
21. CUANDO UN JUGADOR VA A ANOTAR UNA
PARTIDA DEBE PEDIRLE AUTORIZACIÓN
PREVIAMENTE AL CONTRINCANTE PARA QUE NO
SE MAL INTERPRETE LA ACCIÓN
TD
5%
PD TA
22% 39%
AD
17% PA
17%
22. EN UN TABLERO MARCADO POR NÚMEROS Y

LETRAS SE PUEDE IDENTIFICAR LA FORMA
CORRECTA DE ACOMODAR PIEZA
TD
11%
TA
PD 44%
17%
AD PA
6% 22%
23. LA FORMA MÁS RÁPIDA DE GANAR UN JUEGO

ES EN LAS PRIMERAS DOS JUGADAS
TA
11%
TD
6%
PA
22%
PD
50% AD
11%

68
24. JAQUE Y JAQUE MATE QUIEREN DECIR LO
MISMO
TD
17%
TA
11%
PA
PD 16%
17%
AD
39%
25. LAS JUGADAS ILEGALES SON AQUELLAS QUE

ESTÁN PROHIBIDO HACERLAS
TD
0%
PD
17%
TA
AD 50%
22%
PA
11%
Se marcó con color verde la tendencia correcta a la que los docentes tuvieron
que haber llegado, sin embargo, es claro observar que es muy bajo el porcentaje
correcto en cada una de las afirmaciones ya que en ninguna de ellas se logró un
resultado absolutamente correcto del 100%, siendo que el ajedrez es un tema
ligeramente conocido por los docentes.
La afirmación que recibe el porcentaje más elevado es la numero 6 logrando

el 66.6% correcto, no obstante, si se hacer una evaluación general del pretest
solamente se logra el 19.07% de respuestas correctas, lo cual quiere decir que el

69
conocimiento del deporte ciencia para los docentes es muy básico y no se conoce
en lo general ni en lo particular.
Ilustración 14.- Resultados del Pretest. Elaboración propia

70
CAPÍTULO 7. TRATAMIENTO

71
El tratamiento es un proceso al que será sometido el grupo experimental, con
la finalidad de comprobar la o las hipótesis.
Ilustración 15.- Componentes del Tratamiento. Elaboración propia
7.1 Componentes del Tratamiento.
La superficie en donde se llevará a cabo el combate de ajedrez, consta de 32

casillas de color blanco y 32 casillas de color negro; Lo más importante para jugar
ajedrez es el tablero junto con las piezas, sin ellos es casi imposible jugar ajedrez
ya que son la base del juego; Existe una forma de jugar sin tablero y piezas, “jugar
a ciegas”. El tablero viene marcado en los extremos por números y letras que van
del “uno” al “ocho” y de la “a” a la “h”. Estos números y letras nos permite darle
nombre a cada una de las casillas del tablero y esto nos da como resultado la

72
notación algebraica, la cual se basa en la letra inicial del nombre de las piezas, la
acción que ejercen al realizar el movimiento y la casilla a la que se mueven.
El tablero tiene una forma específica para acomodarse, sin embargo, uno de
los errores típicos es acomodarlo al revés o equivocarnos en la posición de los
reyes. Cuando se tiene una buena percepción de ubicación en el tablero es más
sencillo aprenderse de memoria las diferentes aperturas; La memorización de las
casillas del tablero facilita la resolución de problemas de “mates” debido a que
tenemos una ubicación posicional mental y podemos realizar problemas sin siquiera
acomodar el tablero.
A. Tablero (excelentemente): Se tiene un conocimiento profundo del tablero,
sabe ubicar en base a memoria si una casilla es blanca o negra, domina al
100% el concepto de filas, columnas y diagonales, concepto de diagonal
mayor y menor, número de casillas blancas y negras, colocación correcta del
tablero.
B. Tablero (medianamente): Ubica las casillas, pero no las tiene memorizadas,
conoce levemente los conceptos básicos del tablero, sabe colocar
correctamente el tablero.
C. Tablero (deficientemente): Sabe que hay casillas blancas y negras, pero no
conoce el número de filas ni columnas, no conoce los conceptos de las
diagonales, no le da importancia a la forma en la que se acomoda el tablero.
D. Tablero (no lo utiliza): No tiene absoluta idea del número de casillas que tiene
el tablero, no conoce los conceptos básicos de diagonales, filas y columnas,
le es irrelevante la forma en la que se acomoda el tablero.
Las piezas y sus movimientos: El juego consta de ocho peones, dos torres,
dos caballos, dos alfiles, una dama y un rey por cada bando; El juego es para dos
personas por lo tanto hay dos equipos de piezas, unas blancas y otras negras; Los
movimientos son diferentes para cada una de las piezas; Cuando se domina el
movimiento de las piezas se pueden comenzar a hacer ejercicios “a ciegas” lo cual

73
básicamente consiste en dictar movimientos sin realizarlos y eso estimula el
desarrollo del cálculo mental, que es necesario para ser más hábil en el juego.
A. Las piezas y sus movimientos (excelentemente): Conoce todas las piezas de
ajedrez con las que se comienza el juego, ubica el número y cantidad de
piezas repetidas, identifica la colocación inicial de las piezas, domina los
movimientos de cada una, conoce el valor inicial de las piezas.
B. Las piezas y sus movimientos (medianamente): Identifica las piezas, pero no
domina el movimiento de todas, sabe acomodarlas correctamente, tiene idea
de cuál pieza es más valiosa que otra.
C. Las piezas y sus movimientos (deficientemente): No identifica todas las
piezas, sabe el movimiento de algunas, pero no de todas, no identifica
cuando las piezas están acomodadas correctamente en el tablero al
momento de iniciar una partida, no conoce cuales son las piezas más
valiosas y las menos valiosas.
D. Las piezas y sus movimientos (no lo utilizan): No identifica las piezas de
ajedrez, no conoce los movimientos de las piezas, no conoce la ubicación de
las piezas al inicio el juego, le es irrelevante el valor de cada una de ellas.
Es complicado el dominio inicial del movimiento de cada una de las piezas y

uno de los errores comunes es confundir dichos movimientos o habilidades que
tiene una pieza y otra. Uno de los errores clásicos es no comprender las habilidades
del caballo ya que, a diferencia de las demás piezas, esta es la única que puede
saltar a las otras y esto puede causar diferentes confusiones.
Las piezas tienen distintos valores y se tiene que comprender que las más valiosas
difícilmente se cambiaran por otras de menor valor, a menos de haber encontrado
una combinación que haga que el jugador llegue a conseguir alguna ventaja sobre
su rival. Entendiendo dichos valores de se facilitará la lógica las aperturas y será
más sencilla su comprensión.
La práctica del juego provocará la memorización y dominio de las piezas,
cuando se logra dicho dominio se facilita la resolución de problemas de “mates”
debido a que se tienen que estudiar infinidad de posiciones en las que todas las

74
piezas están haciendo algo y no se pueden quitar de su lugar por que dejara de
hacer su función, es ahí donde se debe decidir la mejor jugada para resolver el
problema.
Notación algebraica: Es la forma en la que en la actualidad se anotan las
partidas de ajedrez y nos sirve para el análisis de los juegos. También es un
requisito para torneos oficiales.
Se basa en los números y las letras que se encuentran en los costados del tablero
los cuales en base en coordenadas dan origen al nombre de cada casilla.
La notación algebraica debe ser muy específica para evitar confusiones a la hora
de ser reproducida de nuevo. Los errores que comúnmente se pueden notar en las
anotaciones es cuando hay dos piezas iguales que se pueden mover al mismo lugar
y no se especifica cual es la que se está moviendo. Así como este error hay muchos
que es necesario precisar para poder tener una anotación ejemplar y facilitar su
análisis.
A. Notación algebraica (excelentemente): Conocen perfectamente el nombre de
cada casilla, saben ubicarla sin necesidad de tener el tablero marcado,
realiza anotaciones basado en la inicial de la pieza que mueve y la casilla a
la que la mueve, conoce la simbología, esta consiente del objetivo que tiene
la anotación de una partida para un futuro análisis.
B. Notación algebraica (medianamente): Necesita que el tablero este marcado
para poder realizar la anotación de una partida, sabe ubicar las casillas, sabe
realizar anotaciones, pero se le complica la simbología, conoce ligeramente
el objetivo de la anotación.
C. Notación algebraica (deficientemente): Aunque el tablero se encuentre
marcado le cuesta trabajo ubicar casillas, tiene confusión con la inicial de
algunas piezas, se le complica mucho la simbología, se le complica anotar la
secuencia de jugadas por falta de costumbre.
D. Notación algebraica (no lo utilizan): Ignoran por completo que exista una
forma de anotar partidas, no conocen el objetivo de la anotación, le es
indiferente anotar una partida.

75
Para hacer una resolución de problemas de “mates” es importante registrar
los resultados mediante la notación algebraica para posteriormente ser
comprobados y de esta manera mejorar el análisis de las posiciones.
Errores comunes: El juego se divide en tres fases (apertura, medio juego y

final) y en cada una de esas fases hay errores típicos que debemos evitar hacer.
Regularmente las aperturas tienen que ser memorizadas, pero además se tiene que
estar consciente que el contrincante es posible que no conozca ciertas aperturas,
es por eso que se deben conocer las variantes que existen. Los errores en las
aperturas generalmente es el mal desarrollo de piezas.
Los errores comunes que se generan en la resolución de problemas de “mates” es
dar la respuesta que llega primero a la mente sin haber estudiado y analizado
previamente el problema.
A. Errores comunes (excelentemente): Conocen las leyes básicas para evitar
cometer errores, juegan con lógica, analizan a profundidad las posiciones.
B. Errores comunes (medianamente): Conocen las leyes básicas de los errores
comunes, juegan mediante impulso, analizan poco las posiciones.
C. Errores comunes (deficientemente): Conocen muy poco acerca de la teoría
de los errores comunes, juegan sin lógica y sin cálculo, no analizan las
posiciones.
D. Errores comunes (no lo utilizan): No saben que existe la teoría de errores
básicos, juegan sin fundamentos, mueven las piezas solo por moverlas, no
analizan jugadas futuras.
Aperturas: La palabra apertura quiere decir abrir, en ajedrez esa palabra se

emplea cuando va a empezar un juego. Existen infinidad de formas de comenzar un
juego y en este apartado se aprenderán algunas formas básicas de iniciar, se
muestran varios esquemas clásicos. Todas las aperturas han ido evolucionando en
base a prueba-error y todos estos avances han sido registrados mediante la
anotación de las partidas, es por eso la importancia de la anotación ya que sirve
para mejorar y evitar caer en los mismos errores una y otra vez.

76
A. Aperturas (excelentemente): Tiene conocimiento del concepto de aperturas,
sabe las ideas fundamentales y evita ir contra esas reglas, conoce distintos
tipos de aperturas, busca sacar ventajas desde el inicio del juego.
B. Aperturas (medianamente): Identifica lo que es una apertura, conoce a
grandes rasgos las ideas fundamentales, trata de seguir la teoría, pero se le
complica identificar situaciones de riesgo.
C. Aperturas (deficientemente): Conoce las ideas fundamentales de la apertura,
pero se le complica seguirlas, conoce muy poco de teoría, no identifica
situaciones de riesgo en el inicio del juego.
D. Aperturas (no lo utilizan): No tiene idea de cómo jugar una apertura, mueve
por impulso y sin razón ni lógica, regularmente comete errores básicos que
le complican el inicio del juego.
Resolución de problemas (Mates): Una cuestión básica que se debe

aprender, es la resolución de problemas de “Jaque mate” y estos van aumentando
su grado de dificultad dependiendo el número de jugadas en las que se consuma el
“mate”; Se muestran ejemplos de resolución de problemas, así mismo se dan tips
para facilitar dicha resolución; Muchos “mates” pueden darse en las primeras
jugadas del juego, es por eso que se deben conocer las aperturas y comprender los
riesgos que conlleva cada una de ellas, debido a que muchas generan peligros
inminentes contra su propio rey.
A. Resolución de problemas (excelentemente): Tiene el conocimiento para

ubicar posiciones de riesgo, le es fácil calcular tres jugadas adelante para
poder dar jaque mate, no le cuesta trabajo la resolución de problemas.
B. Resolución de problemas (medianamente): Tiene el conocimiento para ubicar
posiciones de riesgo, le es complicado aterrizar ideas para poder lograr ganar
un juego con cálculo previo.
C. Resolución de problemas (deficientemente): No ubica posiciones ganadoras,
le es muy complicado ganar un juego ya que lo hace todo por empirismo.

77
D. Resolución de problemas (no lo utilizan): No sabe resolver problemas, le es
muy complicado calcular jugadas adelante, no se esfuerza mucho por
mejorar.
7.2 Seguimiento de la aplicación del tratamiento

La aplicación del tratamiento se realizó en nueve sesiones partiendo el 16 de
noviembre de 2018 y concluyendo el 22 de marzo de 2019 trabajando los viernes
de cada quince días con los docentes frente a grupo, ellos tenían que asistir a una
capacitación para darles a conocer a grandes rasgos los componentes de la
propuesta, así como para resolver dudas de la aplicación de la propuesta en sus
grupos y asuntos generales al momento de aplicar el proyecto. Se trabajó
intensamente durante cuatro horas por sesión y se les mostro la didáctica que se
debía aplicar con sus grupos para el mejoramiento del desarrollo del pensamiento
crítico.
16 de noviembre de 2018
Primera sesión. Explicación de los conceptos más básicos de cada uno de
los componentes de la propuesta, se les dio a conocer el origen del ajedrez
mediante una breve historia de la época medieval, el acomodo correcto del tablero,
explicación de lo que son las filas y columnas, nombre de casillas mediante
coordenadas, concepto de diagonales. Algunos de los participantes sabían un poco
acerca del juego, sin embargo, se les dio la didáctica correcta que debían aplicar
mediante el pensamiento crítico para enseñarles a sus alumnos.

78
Ilustración 15.- Colocación del tablero. Armando Urías Elías González
30 de noviembre de 2018
Segunda sesión. Se hizo énfasis en la importancia del centro del tablero ya
que cualquier pieza es más poderosa mientras se encuentre más cerca del centro,
se explicó el concepto del centro ampliado y su uso en partidas, las bandas del
tablero, campos de batalla, flanco de rey y flanco de dama. Una vez entendidos
esos conceptos se procedió a darles dinámicas de trabajo para los alumnos, una de
ellas es un tablero de ajedrez incompleto donde los alumnos debían colorear las
casillas que tenían que ser negras y las que tenían que ser blancas, en otro ejercicio
se muestra un tablero en el que se tiene que señalar el nombre de la casilla
mediante coordenadas y finalmente unos ejercicios donde se muestran ocho
tableros en donde el alumno debe ubicar ciertas casillas, en ese momento se darán
cuenta que las casillas que tienen que marcar son (El centro, centro ampliado,
diagonales mayores, fila “b”, columna “f”, bandas y el centro ampliado.

79
Ilustración 16.- Tablero incompleto. Armando Urías Elías González
Ilustración 16.- Nombra las casillas, Armando Urías Elías González

80
Ilustración 17.- Ejercicios de ubicación de casillas. Armando Urías Elías González
14 de diciembre de 2018
Tercera sesión. En base a los elementos del tablero se realizó una actividad
con una sopa de letras donde las palabras que se debían ubicar son precisamente
los componentes del tablero, movimiento de piezas con todas sus especificaciones,
se determinó lo que significa apertura, y cuáles son los fundamentos para jugar una
apertura correctamente tratando de evitar los errores más comunes. Debilidades en
el peón “f”, sacar piezas, no comer todo lo que te regala, evitar sacar al rey en la

81
apertura, tratar de sacar la dama hasta el medio juego y realizar el enroque lo más
rápido posible.
11 de enero de 2019
Cuarta sesión. Basados en las sesiones anteriores, se procede a enseñar la
notación algebraica y se les comenta que hay símbolos que tienen ciertos
significados, + jaque, # jaque mate, 0-0 enroque corto, 0-0-0 enroque largo, x comer,
= coronación, entre otras. Algo muy importante es poner la inicial de la pieza que se
va a mover en mayúscula y en minúscula el nombre de la casilla a la que se dirige
dicha pieza. Por ejemplo, Dh4 quiere decir que la Dama se mueve a la casilla h4.
Una vez entendido lo anterior se comienza a trabajar el análisis de juegos, pero en
lugar de enseñarles un tablero mural para que los docentes se basen, se les dicta
la partida para que por sí solos la reproduzcan, conforme va avanzando el juego se
va explicando las buenas y malas jugadas, así como un análisis detallado.
Finalmente se deja tiempo para juego libre, pero con anotación de partida y esas
partidas serán analizadas en la próxima sesión.
25 de enero de 2019
Quinta sesión. Se realiza una ronda de participaciones para saber ¿cómo
aplico cada uno de los docentes las estrategias con sus educandos? ¿qué tipo de
interrogantes surgieron y como fueron abordadas? Posteriormente se realizó un
análisis de las partidas que jugaron los docentes entre sí, se hicieron notar los
errores en cada una de las partidas y se les realizo una serie de retroalimentaciones
para mejorar su juego.
Se comienzan a abordar situaciones de riesgo en donde los ataques sobre el rey
son muy fuertes y se da una explicación concreta en la que puede existir un jaque
mate, se explica el método de resolución de varios ejemplos de mates en uno y se
otorga una serie de problemas para que sean resueltos en conjunto y finalmente
son comentados.

82
8 de febrero de 2019
Sexta sesión. Ronda de participaciones para compartir experiencias en los
grupos de los docentes, se resuelven incógnitas y se procede a verificar si los
problemas resueltos durante las semanas pasadas fueron resueltos correctamente,
se corrigen los que están incorrectos y se explica a detalle los errores cometidos.
Una vez terminados los problemas de mates en uno, se aumenta el nivel de
dificultad y se comienza con problemas de mates en dos movimientos, lo que implica
un cálculo un poco más profundo ya que se tienen que calcular las dos jugadas de
él que dará el mate y la jugada de quien lo está recibiendo. Se comentan algunos
ejemplos y se otorgan problemas para resolución en casa. Al final se deja un
espacio para juego libre con notación algebraica.
22 de febrero de 2019
Séptima sesión. Se realiza una dinámica para que los docentes expongan los
resultados de su trabajo con los educandos, cada uno de los docentes hace sus
aportaciones de como aplicaron la propuesta y se les corrige algunos rubros. Se
continua con la resolución de problemas de mates en dos, los docentes se ponen a
trabajar en parejas para avanzar. Finalmente se muestran algunas partidas en las
que se pone en práctica la notación algebraica, los errores comunes y se concluye
con mates en dos donde los docentes argumentaron cuales eran las mejores
jugadas para lograr la victoria, se les otorga trabajo para trabajar durante los quince
días que estarán con sus educandos.
8 de marzo de 2019
Octava sesión. En base al trabajo que se ha realizado en sesiones anteriores
se concluyó con los problemas de mates en dos y siguiendo por la misma línea se
avanzó a los problemas de mates en tres, los cuales son más complejos debido a
las variantes que se tienen que calcular en cada posición, el número de jugadas que
se tiene que prever y las jugadas intermedias. Después de una explicación muy a
fondo y basados en bastantes problemas queda comprendido el nuevo tema, se les

83
facilita material de trabajo para realizar en la sesión y se culmina con una ronda de
aportaciones y dudas.
22 de marzo de 2019
Novena sesión. Para concluir con la capacitación de los docentes se realiza
una revisión de los problemas de mates en tres jugadas, los cuales son el tema más
complejo que se manejó a lo largo de las capacitaciones, al parecer la mayoría de
los docentes comprendió la metodología y la aplicación de la didáctica del ajedrez,
observaron los beneficios que obtuvieron con sus educandos, principalmente con
los que presentaban problemas de aprendizaje, disciplina y atención. Una de las
cualidades logradas mediante el ajedrez hasta ese nivel fue que mediante el
pensamiento lógico y crítico lograron resolver problemas complejos en los cuales es
necesario razonar muy a fondo antes de tomar una decisión. Los docentes se van
contentos con el trabajo y buscan alternativas para seguirse capacitando
constantemente para mejorar su estilo de juego, y obtener mayor material didáctico
para aplicar con sus grupos.
A lo largo de las sesiones se fue conociendo cada uno de los componentes

de la propuesta, se explicó detalladamente los significados básicos y técnicos, así
como la didáctica para enseñar el ajedrez de manera adecuada. Se entendió por
completo la propuesta y los docentes observaron que con el aprendizaje del ajedrez
se pueden enseñar distintos temas en el área de matemáticas y de esa manera se
tienen más herramientas didácticas de trabajo. El pensamiento crítico y lógico fue
mejorado de manera excepcional y al momento de compartirlo con sus alumnos
resulto ser un éxito.
7.3 Postest
El postest fue aplicado después del tratamiento, se realizó un análisis del

aprendizaje y aplicación de los conocimientos generados durante todo el proceso.

84
En las siguientes gráficas se puede observar con claridad que los temas
fueron entendidos en su mayoría, el color verde representa el porcentaje de
respuestas correctas basadas en el componente de la propuesta, a diferencia de
las respuestas que se obtuvieron en el pretest se logra observar que el tratamiento
resulto positivo para los docentes y se llevan el conocimiento suficiente para poder
ejercer su profesión de la mano con esta gran herramienta pedagógica. De igual
manera se puede observar que la tendencia siguiente a la respuesta correcta es la
que más se le acerca, lo que quiere decir que no se tiene el conocimiento absoluto,
pero si en general.
1. Las casillas del tablero varían dependiendo

el número de jugadores
TA
0%
PA
AD
PD
100% TD
2. Existen seis tipos de piezas diferentes
17% 0% TA
PA
AD
PD
83% TD

85
3. La notación algebraica sirve para aprender
álgebra por medio del ajedrez
TA
17% 0% 16%
PA
AD
PD
67% TD
4. Un tablero de ajedrez está bien acomodado

si se tiene una casilla blanca al lado derecho
de los jugadores
TA
0%
PA
AD
PD
100% TD
5. El juego se divide en dos etapas

fundamentales (La apertura y el final)
11%
0% TA
PA
AD
PD
89% TD

86
6. Cuando un jugador da jaque mate, quiere
decir que se acabó el juego
0% TA
PA
AD
PD
100% TD
7. Los números y las letras que aparecen a

los costados del tablero tienen la función de
que los niños aprendan el orden correcto
TA
0%
11%
0% PA
11%
AD
PD
78%
TD
8. La dama tiene el movimiento de todas las

piezas del juego
0% TA
PA
44% AD
56%
PD
TD

87
9. Cada una de las casillas del tablero tiene
su nombre
0% TA
PA
AD
PD
100% TD
10. Al comenzar una partida los reyes deben

acomodarse en la casilla blanca y la dama a su
lado
TA
10%
0%
10% PA
AD
PD
80%
TD
11. La primera etapa del juego es la apertura
0% TA
PA
AD
PD
100% TD

88
12. El jaque mate que se da con la torre y la
dama recibe el nombre de “mate de la
escalera”
0% TA
PA
AD
PD
100% TD
13. El ajedrez está diseñado para dos

personas
0% TA
PA
AD
PD
100% TD
14. Hay piezas que valen más y piezas que

valen menos
0% TA
PA
AD
PD
100% TD

89
15. Es importante la anotación de la partida
11%0% TA
5%
PA
17% AD
67% PD
TD
16. El tablero se puede acomodar de la forma

que sea ya que todos los lados son iguales
0% TA
PA
AD
PD
100% TD
17. En el inicio del juego, lo mejor es mover

puros peones para coronarlos
0%
0%
0%
TA
17%
PA
AD
PD
83% TD

90
18. El objetivo del juego es comerse al rey
contrario
11%0% TA
33% PA
AD
PD
56%
TD
19. El tablero tiene 10 columnas y 10 filas
0%
TA
PA
AD
PD
TD
100%
20. La pieza más importante del juego es la

dama porque es la más poderosa
13%
0% TA
0%
37% PA
AD
PD
50%
TD

91
21. Cuando un jugador va a anotar una partida
debe pedirle autorización previamente al
contrincante para que no se mal interprete la
acción
TA
0%
22% PA
6% AD
72% PD
TD
22. En un tablero marcado por números y

letras se puede identificar la forma correcta
de acomodar pieza
TA
0%
PA
AD
PD
100% TD
23. La forma más rápida de ganar un juego

es en las primeras dos jugadas
5%
0%0%
TA
17%
PA
AD
PD
78% TD

92
24. Jaque y jaque mate quieren decir lo
mismo
0% TA
PA
AD
PD
100% TD
25. Las jugadas ilegales son aquellas que

están prohibido hacerlas
11% 0% 0% TA
PA
AD
PD
89% TD

93
Ilustración 18.- Resultados del POSTEST. Elaboración propia
En la presente tabla se observa que la tendencia de respuestas correctas se

elevó considerablemente a un 85.97% y si se hace un análisis más a fondo se puede
observar que la decisión de los maestros que tuvieron incorrectas las afirmaciones
se acercaron demasiado ya que contestaron la respuesta más próxima a la correcta
en su mayoría.

94
APÍTULO 8. PRUEBA/DISPRUEBA DE HIPÓTESIS

95
Realizando una comparación entre las respuestas del pretest y del postest
se puede observar que en el primero los docentes no están muy seguros de sus
respuestas es por eso que los porcentajes son más equitativos en cada uno de los
rubros, sin embargo, cuando se observa el postest se puede dar cuenta que las
respuestas son absolutas en gran medida, debido a que el tratamiento generó un
cambio en la forma de pensar y así en la forma de contestar, las afirmaciones
predominantes son TD y TA lo cual proyecta seguridad en las afirmaciones y con
eso disminuyen las tendencias intermedias.
PRETEST
TD
12%
TA
35%
PD
19%
A/D
12%
PA
22%
Ilustración 19.- Resultado de tendencias del PRETEST. Elaboración propia.
POSTEST
TD
35%
TA
48%
PD
5%A/D PA
2% 10%
Ilustración 20.- Resultados de tendencias del POSTEST. Elaboración propia.

96
1. En el Pretest la tendencia de TA fue del 35% mientras que en el Postest fue
del 48% lo cual arroja una diferencia del 13% a favor del Postest.
2. En el Pretest la tendencia de PA fue del 22% mientras que en el Postest fue
del 10% lo cual arroja una diferencia del 12% a favor del Pretest.
3. En el Pretest la tendencia de AD fue del 12% mientras que en el Postest fue
4. En el Pretest la tendencia de PD fue del 19% mientras que en el Postest fue
5. En el Pretest la tendencia de TD fue del 11% mientras que en el Postest fue
del 35% lo cual arroja una diferencia del 24% a favor del Postest.
Ilustración 21.- Tabla de resultados del PRETEST absolutos. Elaboración propia

97
Ilustración 22.- Tabla de resultados del POSTEST. Elaboración propia
Marcado con verde se encuentra en cada una de las afirmaciones la opción

correcta en ambos test. En la tabla del pretest el porcentaje total de respuestas
correctas fue del 19.07%, lo que indica un resultado muy bajo y claramente se
observa que los docentes no dominan en lo absoluto el tema. Esto significa que de
450 respuestas solo se lograron 85 correctas entre todos
En la tabla del postest el porcentaje total de respuestas correctas es del
85.97%, lo cual arroja que después del tratamiento quedaron claros los
componentes de la propuesta en su mayoría. De 450 respuestas se obtuvieron 382
correctas al conjuntar las opiniones de todos los docentes
Una vez comparados los resultados se muestra una diferencia del 66.9%, de
esta manera se comprueba la comprensión de los temas en las asesorías.

98
8.1 Hipótesis.
H = Hipótesis
T = Tendencia
Hg Sí los educandos utilizan el ajedrez, entonces se desarrollará el
aprendizaje.
Tg Cuando los educandos utilizan el ajedrez, se desarrolla el aprendizaje.
H1 Sí los educandos utilizan correctamente el ajedrez, entonces será alto

el desarrollo aprendizaje.
T1 Cuando los educandos utilizan correctamente el ajedrez, el desarrollo
del aprendizaje es alto.
H2 Sí los educandos utilizan con dificultades el ajedrez, entonces el

desarrollo de su aprendizaje será regular.
T2 Cuando los educandos utilizan con dificultades el ajedrez, el desarrollo
del aprendizaje es regular.
H3 Sí los educandos utilizan deficientemente el ajedrez, entonces el

desarrollo del aprendizaje será bajo.
T3 Cuando los educandos utilizan deficientemente el ajedrez, el
desarrollo del aprendizaje es bajo.
H4 Sí los educandos no utilizan el ajedrez, entonces no se sabrá si se

desarrolla el aprendizaje.
T4 Cuando los educandos no utilizan el ajedrez, entonces no se sabe si
el desarrollo el aprendizaje se estimuló.

99
CAPÍTULO 9. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

100
Trabajar el ajedrez como propuesta para el desarrollo del aprendizaje fue
muy placentero y con mayor razón cuando se comprarán los resultados iniciales
(Pretest) con los resultados finales (Postest), es muy claro el cambio que observa
en los docentes, antes de aplicar el tratamiento algunos docentes veían complicado
aplicar el ajedrez como herramienta pedagógica para el desarrollo del aprendizaje.
Inicialmente los resultados arrojados por el pretest daban un porcentaje muy mínimo
de conocimiento del deporte ciencia, no se tenía idea en lo absoluto de como jugarlo
y mucho menos de cómo enseñarlo.
Con los resultados del postest se realiza una comprobación en la que se
observa claramente que la tendencia que tienen los docentes después del
tratamiento es la correcta y que se facilita utilizar las estrategias pedagógicas con
sus educandos, es una herramienta muy interesante debido a que los educandos
aprenden en forma de juego a razonar y a tomar las mejores decisiones con un
previo análisis. En el postest se observa que en la gran mayoría de las afirmaciones
las tendencias de los docentes son correctas y las que no son 100% correctas se
acercan mucho a la afirmación verídica.
De acuerdo a la participación de los docentes en servicio después del
tratamiento aseguran que les fue de gran utilidad aprender el ajedrez así como
empezar a conocer la teoría y puntos clave que son necesarios para los educandos
y de esa manera tratar de formar una sociedad racional y con busca de objetivos
centrados, una persona que tiene desarrollado el uso del ajedrez también desarrolla
la toma de decisiones y prevé con antelación situaciones que lo beneficiaran o
situaciones de riesgo.

101
CAPÍTULO 10. APORTACIONES AL DESARRROLLO EDUCATIVO

102
Tesis 1
Se considera que es indispensable inclinarse ante una metodología de enseñanza,
tener la idea clara de las aptitudes que se desean desarrollar en los educandos, las
gráficas arrojaron resultados muy ambiguos, lo cual resulta una confusión ante sus
métodos de enseñanza.
Tesis 2
Para fomentar el desarrollo del aprendizaje es muy importante poner a pensar y
razonar a los educandos para que lleguen a una respuesta lógica y congruente,
después de un análisis profundo. Es muy importante desarrollar los aprendizajes
con pensamiento lógico y flexible para lograr que los educandos reflexionen carácter
crítico.
Tesis 3
Para la resolución de problemas es importante en desarrollo de seres creativos,
mediante el ajedrez bien implementado se pueden generar educandos reflexivos,
analíticos y creativos.
Tesis 4
El desarrollo del aprendizaje es complejo, es importante trabajarlo desde una edad
temprana para que en la adolescencia o adultez se facilite la toma de decisiones
importantes

103
CAPÍTULO 11. DEBILIDADES Y POTENCIALIDADES DE LA
INVESTIGACIÓN

104
Finalizando el periodo del tratamiento y al hacer las comparativas, los
resultados que arrojan las gráficas son muy buenos, eso quiere decir que el tema
fue comprendido bien, sin embargo, es necesario tomar en cuenta que durante el
tratamiento los docentes estuvieron trabajando los temas que fueron abordados
durante las asesorías, es decir, cuando tenían una complicación se comentaba y se
atendía. Se piensa que falto más tiempo de sesiones debido a que los temas se
trabajaron de manera muy superficial y eso quiere decir que mientras más se
adentren en el tema seguramente saldrán más dudas. Lo ideal es estar en constante
actualización para enseñarles mayor cantidad de información y aterrizar dudas que
se tengan a la hora de aplicar las estrategias.
El ajedrez es un deporte complejo sí se entrena para competir, y entre más
se estudia se torna más difícil entender los problemas, lo que se enseñó a los
docentes es solo como impartir clases para enseñar a los niños a jugar ajedrez,
pero no se les enseñaron técnicas, ni estrategias dentro del juego, ni mucho menos
se profundizo en el tema competitivos, fue únicamente pedagógico, se piensa que
para poder enseñar el ajedrez se tiene que dominar por lo menos un nivel
intermedios y lo que se otorgó a los docentes fueron temas muy sencillos y básicos.
Lo que se considera que se realizó bien fue el ajedrez como estrategia
inclusiva, los docentes descubrieron que el ajedrez es un juego muy atractivo para
los educandos y se quitó la mentalidad de que es un juego aburrido y solo para
cierto grupo de gente, cuando se trabaja con un grupo completo de educandos se
puede observar que ellos mismos buscan espacios para seguir jugando, sin darse
cuenta que están desarrollando muchas habilidades mentales.
Sí se tuviera que repetir el proyecto, se trataría de trabajar más tiempo con
los docentes y enfocarlos en el ambiente competitivo con el objetivo de jugar torneos
donde el nivel es alto para que ellos busquen mejorar su estilo de juego, también se
intentaría hacerles ver que con el ajedrez pueden obtener becas considerables para
sus estudiantes en las preparatorias y universidades.

105
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Pedagogía crítica del siglo XXI. México: Graó/Colofón.
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interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.
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Dialéctica Transdisciplinaria. México: Pax.
Electrónicas
Pérez Porto, J. y Gardey, A. (2008). Definición de aprendizaje. 9 de septiembre de
2018, de Definición.de Sitio web: https://definicion.de/aprendizaje/
Pérez Porto, J. y Gardey, A. (2015). Definición de ajedrez. 4 de noviembre de 2018,
de Definición.de Sitio web: https://definicion.de/ajedrez/
Navarro, J. (2010). Definición de Marco Teórico. 11 de diciembre de 2018, de
Definición ABC Sitio web: https://www.definicionabc.com/ciencia/marco-teorico.php/
Arranz, A. (2017). Teorías del aprendizaje: Aplicaciones educativas y prácticas. 12
de enero de 2019, de CogniFit Sitio web: https://blog.cognifit.com/es/teorias-del-
aprendizaje/

107
ANEXOS

108
ANEXO 1
Escala de Likert
Morelia, Michoacán, México noviembre 2018

109
El presente instrumento de actitudes tiene como finalidad recoger la opinión que
tienen los maestros de educación física de distintos niveles en torno al ajedrez y
observar los usos prácticos y pedagógicos que esta herramienta puede aportar a la
práctica docente.
Los resultados serán totalmente confidenciales, dado que no tienen ninguna validez,
excepto para el propósito mencionado. Gracias por su colaboración.

110
Instrucciones
A continuación, se presenta una serie de afirmaciones, a las cuales se le solicita

contestar en la hoja de respuestas inscribiendo
TA si usted está Totalmente de Acuerdo con la afirmación;
PA si usted está Parcialmente de Acuerdo con la afirmación;
A/D si usted no está ni en Acuerdo, ni en Desacuerdo con la afirmación, o no desea
contestar o no conoce sobre la afirmación;
PD si usted está parcialmente en desacuerdo; y, finalmente,
TD si usted está Totalmente en Desacuerdo con la afirmación.

111
1. Los estudiantes solamente aprenden cuando están en completo orden
2. La conducta de los estudiantes está marcada por su entorno social
3. La función de la escuela es la potenciación los talentos individuales y la
creatividad
4. La memorización difícilmente es una estrategia de aprendizaje
5. El alumno difícilmente aprende mediante el ensayo-error
6. Los educandos carecen de capacidad para participar en la toma de
decisiones para construir sus propios conocimientos
7. Es superficial que los estudiantes memoricen los contenidos
8. La competencia entre alumnos es irrelevante entre los mismos
9. La formación de estudiantes independientes es superficial en la educación
10. La disciplina es la parte primordial del proceso enseñanza-aprendizaje
11. El uso de las competencias genera sujetos prometedores
12. Las escuelas son espacio de contradicciones psicológicas, económicas,
sociales, políticas de saberes y poderes
13. Generalmente los docentes carecen de capacidad para mantener la
disciplina
14. Los docentes carecen de ingenio para elaborar su propio programa de
enseñanza
15. El docente difícilmente promueve la formación de sujetos pensantes
16. A los estudiantes generalmente les tiene sin cuidado los dictados del
docente
17. Los alumnos estimulados, logran los mismos resultados que los que no lo
son
18. Es irrelevante crear en los alumnos un carácter político educativo
19. Repetir muchas veces las actividades genera un aprendizaje óptimo
20. Para una evaluación se deben tomar en cuenta solo los resultados
positivos
21. La discusión con distintas opiniones y realidades, genera intercambios de
información y conocimientos

112
22. Los estudiantes receptivos carecen de razón
23. Cuando los estudiantes interactúan entre sí, se les complica comprender
los contenidos
24. La evaluación carece de sentido cuando se basa en ensayos, propuestas
e investigaciones
25. Los estilos de enseñanza de los maestros generalmente son los mismos
26. Da lo mismo un aula con reglas que sin ellas
27. Lo difícil es generar un ambiente de debate en las aulas
28. El docente tiene la razón dentro de un aula de clases
29. La evaluación de habilidades, capacidades, destrezas y actitudes de los
estudiantes muestra el rendimiento intelectual
30. Transformar las cualidades en el pensar, sentir y relacionarse de los
alumnos es tarea del docente
31. La escuela es un espacio donde los estudiantes difícilmente se disciplinan
32. La tecnología genera seres carentes de criterio propio
33. La relación entre todas las materias difícilmente genera un aprendizaje
lógico
34. Son irrelevantes los modelos a seguir por los estudiantes
35. Las tecnologías generalmente son irrelevantes para desarrollar el
pensamiento creativo
36. Promover la búsqueda de información es insignificante para el logro de
aprendizajes
37. Los grupos más controlados presentan mejores resultados
38. Los medios tecnológicos audiovisuales son apoyos didácticos
indispensables
39. Los maestros son facilitadores de información para los educandos
40. Los resultados del aprendizaje dependen del nerviosismo de los
estudiantes
41. El docente generalmente es ineficaz para generar actividades para lograr
el estímulo-respuesta

113
42. Al docente generalmente lo tiene sin cuidado ser un acompañante y guía
del estudiante
43. Al estudiante le es insignificante escuchar y reproducir los contenidos de la
clase
44. La opinión de los estudiantes es irrelevante
45. La democracia es un valor superficial en los educandos
HOJA DE RESPUESTAS
AD si usted no está ni en Acuerdo, ni en Desacuerdo con la afirmación, o no desea
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
26 27 28 29 30

114
31 32 33 34 35
36 37 38 39 40
41 42 43 44 45
Muchas gracias por su participación.
ANEXO 2
Cuestionario
Nombre: __________________________________________________________
Nivel en el que labora: _______________________________________________
Años de servicio: ___________________________________________________
1. Las casillas del tablero varían dependiendo el número de jugadores

2. Existen seis tipos de piezas diferentes
3. La notación algebraica sirve para aprender algebra por medio del ajedrez
4. Un tablero de ajedrez está bien acomodado si se tiene una casilla blanca al lado
derecho de los jugadores
5. El juego se divide en dos etapas fundamentales (La apertura y el final)
6. Cuando un jugador da jaque mate, quiere decir que se acabó el juego
7. Los números y las letras que aparecen a los costados del tablero tienen la función
de que los niños aprendan el orden correcto
8. La dama tiene el movimiento de todas las piezas del juego
9. Cada una de las casillas del tablero tiene su nombre
10. Al comenzar una partida los reyes deben acomodarse en la casilla blanca y la dama
a su lado
11. La primera etapa del juego es la apertura

115
12. El jaque mate que se da con la torre y la dama recibe el nombre de “mate de la
escalera”
13. El ajedrez está diseñado para dos personas
14. Hay piezas que valen más y piezas que valen menos
15. Es importante la anotación de la partida
16. El tablero se puede acomodar de la forma que sea ya que todos los lados son
iguales
17. En el inicio del juego, lo mejor es mover puros peones para coronarlos
18. El objetivo del juego es comerse al rey contrario
19. El tablero tiene 10 columnas y 10 filas
20. La pieza más importante del juego es la dama porque es la más poderosa
21. Cuando un jugador va a anotar una partida debe pedirle autorización previamente
al contrincante para que no se mal interprete la acción
22. En un tablero marcado por números y letras se puede identificar la forma correcta
de acomodar pieza
23. La forma más rápida de ganar un juego es en las primeras dos jugadas
24. Jaque y jaque mate quieren decir lo mismo
25. Las jugadas ilegales son aquellas que están prohibido hacerlas
HOJA DE RESPUESTAS

AD si usted no está ni en Acuerdo, ni en Desacuerdo con la afirmación, o no desea
1 2 3 4 5

116
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Muchas gracias por su participación.

117

ENSM Lic Tesis Rafael Paccelli Ayala Cendejas 15-07-2019 TERMINADA

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Escuela Normal Superior de Michoacán

El Ajedrez como Herramienta para el Desarrollo de los aprendizajes.

Tesis que, para optar por el Título de

Morelia, Michoacán, México Julio, 2019.

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

El Ajedrez como Herramienta para el Desarrollo de los aprendizajes.

Tesis que, para optar por el Título de

Morelia, Michoacán, México Julio, 2019.

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Claudia Angélica Cuadros García, por su apoyo incondicional a lo largo de

María Mercedes Arreola Cortes, por darme la oportunidad de dedicarme al

Rafael Ayala Avilés, por darme el valor de siempre seguir adelante.

Jonathan Sánchez Ponce, por siempre ser un hermano en lugar de un amigo.

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Dr. Manuel S. Saavedra Regalado, por la enseñanza que me brindó en todo

Ing. Armando Elías, por darme la oportunidad de trabajar de la mano nuestros

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

CAPÍTULO 1. RACIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL .............................................. 13

CAPÍTULO 2. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................................. 19

2.1 Interpretación de gráficas de resultados. ............................................................................... 26

3.1 Teorías del aprendizaje. .......................................................................................................... 33

4.1 Descripción operativa de las variables. ................................................................................... 55

CAPÍTULO 6. GRUPO HOMOGÉNEO .................................................................................................. 59

6.1 Pretest ..................................................................................................................................... 61

7.1 Componentes del Tratamiento. .............................................................................................. 72

8.1 Hipótesis. ................................................................................................................................. 99

CAPÍTULO 10. APORTACIONES AL DESARRROLLO EDUCATIVO ...................................................... 102

CAPÍTULO 11. DEBILIDADES Y POTENCIALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN...................................... 104

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Electrónicas ..................................................................................................................................... 107

ANEXOS ........................................................................................................................................... 108

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Ilustración 1.- Enfoques positivistas de la investigación. (Saavedra, 2001, Pág. 56)

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Ilustración 1.- Enfoques positivistas de la investigación. (Saavedra, 2001, Pág. 56)

En la racionalidad de la investigación experimental se sustenta que el factor

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Los procedimientos comúnmente empleados para controlar las diferencias

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

1° 7.9 7.3 9.2 8.6 7.7

2° 9.1 8.3 7.2 8.1 7.6

3° 8.2 7.1 8.2 7.3 7.8

4° 8 7.6 8.8 7.1 8.6

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Ilustración 4.- Gráfica del promedio general antes del tratamiento.

V.d.2 Metodología didáctica de los docentes.

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA

La gráfica representa la escuela tradicional, el color azul cielo quiere decir

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas

Ilustración 6.- Gráfico de la Escuela Tecnocrática. Elaboración propia

La gráfica representa la escuela tecnocrática, el color azul cielo quiere decir

Autor: Rafael Pacelli Ayala Cendejas