Educación Física y Ciencia

Escenas de un casamiento (in)feliz

Dr. Valter Bracht

Introducción

El peor casamiento es el que se da por seguro

(Millôr Fernández, 1994)

Los escritos aquí reunidos discuten la relación que, guardadas las limitaciones de
una metáfora, presenta algunas características presentes en las relaciones conyugales.

No hay aquí, obviamente, un juzgamiento de valor acerca del propio casamiento,

entendido en su sentido tradicional de unión de dos seres humanos, aunque el texto en el
epígrafe así lo sugiera. Más que eso, pretende discutir la posibilidad de una relación
sucedida, en este caso, puede trazarse más un resultado negativo que positivo. Así como
podemos cuestionar si el casamiento es una condición indispensable para la felicidad
humana, también podemos poner en duda la positividad de relación de la Educación
Física (EF) con la ciencia, lo mismo que la transformación de la Educación Física en
ciencia.

De cualquier forma es una relación de riesgo (menos para la ciencia que para la
Educación Física). Eliminar la indentidad de uno de los polos de esta relación (de
casamiento), transformando uno en otro, confundiendo los dos, o subordinando una
identidad a otra (en el caso, la EF a la ciencia) puede, así como en el casamiento, tener
resultados desastrosos.

Si aludimos al hecho de que la EF es, en cierto sentido, hija de la ciencia

moderna (lo que significaría en caso de casamiento una relación incestuosa), el
casamiento entre la EF y la ciencia siempre fue anhelado, porque hasta hace muy poco
tiempo la ciencia era un gran “partido”. Tal casamiento podría traer a la EF (al novio o a
la novia, como se quiera) prestigio y status social (la dote de la ciencia sería enorme) y,
por extensión, a todos los que la sustentan y la hacen.

Aunque hoy la ciencia continúe siendo un gran “partido”, ella perdió mucho de
su glamour; la imagen de la racionalidad científica está mucho más raída hoy de lo que
estaba hace veinte años. Muchas voces, en función de este cuestionamiento, hablan hoy
de la necesidad del divorcio o del rompimiento del noviazgo.

El deporte, a partir de su creciente importancia en el contexto de la cultura

corporal de movimiento, entra en escena y va a constituir con la EF y la ciencia un
“triángulo amoroso”. Asumió el lugar del novio o de la novia (EF); habló en su nombre
y se ofreció para contraer matrimonio (o patrimonio) con la ciencia. La reivindicación a
través de la ciencia del fenómeno deportivo redundó en la tentativa de instituir las
llamadas Ciencias del Deporte y en estas la EF fue renombrada como área pedagógica.

1
 La crisis de identidad de la EF fue entendida entonces, como resultado de la
incapacidad de la EF de concretar el casamiento. Hoy, por el contrario, algunos
entienden que su ligazón con la ciencia ya ha sido fuerte/larga por demás y que sería
preciso rescatar otros valores que le son propios para que pueda superar su crisis de
identidad. En esa óptica, un casamiento tal no sólo no superaría la crisis de la Educación
Física, sino que desvirtuaría sus características más importantes.

Otros, como es nuestro caso, abogamos para la EF una relación con la ciencias
que es al mismo tiempo de proximidad y de distanciamiento. Esto significa que las
identidades de los “compañeros” no se confundan. Sólo con esta condición la relación
parece ser productiva. Esto significa reflexionar sobre las posibilidades, pero también,
sobre las limitaciones de la ciencia, exactamente para no tomarla como un dogma.

Los textos aquí reunidos fueron escritos en diferentes momentos de la discusión

que se viene planteando en los últimos años, en nuestra área. Así, mis posiciones
aparecen en el proceso de su desarrollo.

Es siempre muy difícil organizar textos escritos de forma esparcida en un orden

lógico. La forma encontrada y que parece menos problemática fue la de organizarlos en
tres partes: “I. Educación Física y Ciencia”, discute la constitución del campo
académico de la EF, las cuestiones epistemológicas que se plantean a partir de la EF y la
especificidad del conocimiento tratado por la EF; “II. La(s) Ciencia(s) del Deporte, la
Ciencia de la Motricidad Humana”, reúne los textos que enfocan específicamente las
tentativas de constitución de las Ciencias del Deporte y la Ciencia de la Motricidad
Humana, con el sentido de una evaluación crítica de su producción. En ese punto
tendremos la colaboración de un joven y talentoso profesor de Educación Física Kefren
Calegari dos Santos, que presenta puntos importantes para la discusión de las tesis de
Manuel Sergio; “III. Diálogos (im)pertinentes”, reúne los textos que debaten con
posiciones expresadas por otros investigadores del área que se ocupan de la cuestión, en
un caso identificando al interlocutor, Mauro Betti, y en otro dialogando con posiciones
presentes en el área.

Cabe, en este momento, agradecer a las varias instituciones y a los colegas que
fueron fundamentales para el desarrollo de estas reflexiones; al Consejo Nacional de
Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), que por algún tiempo colaboró mediante
la concesión de una bolsa de investigación; a la UFES, que me acogió como docente; a
los colegas de trabajo del LESEF; a los colegas de diálogo que no nombro para no
cometer injusticias olvidando a alguien.

2
Primera parte

EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIA

LA CONSTITUCION DEL CAMPO ACADEMICO DE LA EDUCACION FISICA1

En este capítulo tomamos como foco de atención la construcción del campo académico
de la Educación Física en el Brasil, con especial atención en el período que va del final
de la década de los 60 hasta nuestros días.

Es importante desde luego, resaltar que nuestra atención recae sobre la producción
académica del “área”, vale decir, la teorización que envuelve y acompaña esta práctica
social que convenimos en llamar de Educación Física, o sea, es un estudio sobre el
pensamiento de la EF brasileña y sobre cómo ella se viene pensando. Específicamente,
perseguimos la cuestión de cómo fueron pensados los límites/contornos de este campo,
quién de él participa legítimamente, cuáles problemáticas son privilegiadas y
reconocidas como pertenecientes al campo, o sea, cómo a partir de este conjunto de
prácticas se forja el propio campo.
Otro aspecto que considero necesario aclarar desde luego, dadas las posiciones
que vengo defendiendo en relación al uso del término Educación Física (Bracht, 1992 y
1995), es que entiendo a esta, fundamentalmente, como una práctica que tematiza con
intención pedagógica las manifestaciones de la cultura corporal de movimiento. Este
entendimiento, sabemos, está lejos de ser unánime. Ella convive con varios otros que
entienden el significado del término para, por ejemplo, todas las manifestaciones de la
cultura corporal de movimiento, y entonces, como es más común, para todos los campos
de actuación del profesional de EF. Es nítido que a lo largo del desarrollo del campo
académico de la “EF”2 no siempre fue ese el entendimiento, muy por el contrario, los
límites de este campo siempre estuvieron difusos (y confusos). Así, cuando parta de la
posición arriba aclarada, será preciso, para analizar la construcción del campo
académico de la EF, adentrar y enfocar las producciones que se colocan como
pertenecientes al campo, pero que parten de otra visión de cuáles son sus contornos.

Las características de la teorización en la Educación Física

El surgimiento o la incorporación de prácticas corporales en los currícula

escolares en Europa en el siglo XVIII y principalmente XIX fue precedida y por lo tanto
derivó de una serie de cambios y desarrollos en el ámbito de la medicina y de la propia
pedagogía3. En la medicina, los avances provocaron una valorización de la actividad
física, como elemento fomentador y garantizador de la salud, y , en la pedagogía, la
aceptación creciente de una visión del hombre sustentada en la ciencia, básicamente en
las ciencias naturales, llevó a fundamentar la propiedad de que las prácticas corporales
pertenecieran al currículo escolar (Cachay, 1988). El siglo XIX va a ser el siglo de la

1
Este texto fue inicialmente presentado en el IV Encuentro Nacional de Historia del Deporte,
Lazer y Educación Física (Belo Horizonte/MG, 1996)
2
Coloco comillas exactamente para llamar la atención de que es una denominación provisoria,
porque concurre con denominaciones (y propuestas) como las de Ciencias del Deporte, Ciencia del
Movimiento Humano o Ciencia de la Motricidad Humana.
3
Esos cambios están anclados en el complejo proceso de cambios sociales más amplios, pero que
no serán discutidos aquí.

3
sistematización de los llamados métodos gimnásticos cuyo discurso científico
fundamentador era predominantemente derivado de las ciencias biológicas, siendo los
intelectuales que construían ese discurso, del campo médico y también del pedagógico,
siendo, en este último caso, la fundamentación fuertemente marcada por presupuestos
biológicos. Otra institución importante y que fue orientadora de la elaboración teórica
de la EF, es la militar.

Así, las estructuras de pensamiento, con sus presupuestos científicos y

filosóficos, estaban ancladas tanto en la institución médica como en la militar, pero
también en la propia pedagogía. En este sentido, es interesante la hipótesis levantada
por Ferreira Neto (1999), en cuanto a que, en el caso brasileño, la institución militar
construyó, en las décadas del 30 y 40 de este siglo, un proyecto de EF para el país,
articulado con un proyecto para la educación brasileña como un todo.

Sin adentrarnos en los detalles de esa producción en forma diferenciada, como

tal vez sería necesario, desearía apenas destacar una de sus características que juzgo
posible de identificar. Me refiero al hecho de la teorización de la gimnasia escolar era
realizada a partir de una mirada pedagógica (médico-pedagógica, moral-pedagógica), o
sea, las prácticas corporales eran construidas y vistas como instrumentos para la
educación, para la salud y para la educación moral. Teorizar4 era fundamentar una
práctica pedagógica envolviendo prácticas corporales, pero con base en un argumento
teórico-metodológico marcadamente biológico. Otra característica es que esa
teorización era realizada, necesariamente, por intelectuales de otros campos (medicina,
fuerzas armadas, pedagogía, ciencias políticas), una vez que el campo académico “EF”
(o gimnástica escolar) no se había constituido aún. Esto pasa a realizarse con la
formación en nivel terciario, de profesionales civiles de EF, con la afirmación de ésta en
cuanto curso de formación de profesores, en las instituciones superiores de enseñanza.

Las características de la formación de instructores de gimnasia, inicialmente, y

de profesores de EF más recientemente, fuertemente marcada por la idea del
entrenamiento a través de la ejecución de movimientos, hicieron retrasar la aparición del
intelectual de la EF. No me refiero aquí al intelectual en singular, sino, al agente social
perteneciente a un campo académico capaz e instrumentalizado para construir teoría que
fundamente la práctica pedagógica en EF. Existen indicadores de que los intelectuales
que pensaron la EF brasileña, en este período, trajeron/adquirieron el instrumental
necesario de otros campos, o sea, que el campo de la EF no disponía de los medios para
teorizar su práctica. De cualquier forma, el discurso, la teorización en este campo
emergente, era, hasta la década de los 60, marcadamente de carácter pedagógico.

Las Ciencias del Deporte y la despedagogización del teorizar en Educación Física

Si en sus orígenes, en el Brasil, y hasta aproximadamente la década del 60 el

discurso en el ámbito de la EF era marcado por la visión pedagógica (muchas veces
fuertemente normativa), a partir de entonces pasa a ganar espacio un “teorizar”
cientificista. Luego se levantó la cuestión de si la EF era una ciencia o una disciplina

4
Es importante resaltar que los intelectuales activos en el ámbito de la gimnasia escolar o EF,
trabajaban más en la perspectiva de la recepción de los métodos gimnásticos que en la construcción
fundamentada de estos. Quien sabe, la única iniciativa en este sentido en la época haya sido el concurso
promovido en 1942 para la elaboración de un método nacional de EF (Ministerio de Educación y Salud,
1952).

4
académica o científica. Cuestión levantada en función de una presión externa para que
la EF se legitimase en el campo científico, que tienen en las universidades su “locus”
privilegiado.

Un factor determinante para esa nueva onda cientificista en la EF, fue el enorme
desarrollo que sufrió, luego de la II Guerra Mundial, el fenómeno deportivo y cómo fue
absorbido o se impuso en la EF.

Las décadas del 60 y del 70 son cruciales para el campo académico de la EF y

esto no solamente en le caso del Brasil. Además, en Brasil, ese movimiento presenta un
atraso de casi una década en relación a los países capitalistas desarrollados. Whitson e
Macintosh (1990), refieren como, en Canadá, en las décadas del 60 y 70, el discurso
humanista de la EF fue sustituido por otro, de tipo cientificista, con base en las Ciencias
del Deporte o Ciencias del Movimiento Humano, bajo la influencia de los EE UU.
Willimczik (1987), por otro lado, analizando el desarrollo de la Ciencia Deportiva
(Sportwissenschaft) en Alemania, afirma que la discusión teórico-científica en aquel
país sobre la cuestión del objeto de este “área”, se centró en el período de 1935 a 1970,
en la contraposición entre teoría de la EF (Leibenserziehung) y teoría de los ejercicios
corporales (Leibesübungen). Pero, en primer plano, el objeto era visto como un objeto
pedagógico.
En el final de los años 60 se impuso la denominación Ciencia del Deporte y eso, según
el autor, en función de la tendencia internacional en ese sentido, en base al hecho de que
el deporte se convirtió en el fenómeno dominante en esta área. Dietrich y Landau (1987,
p. 384s.) afirman, además, que el concepto de pedagogía deportiva (Sportpädagogik)
determinó el fin de la época del concepto de Teoría de la EF (Leibenserziehung) con sus
concepciones orientadas en las teorías de la educación.
Además de eso, también la pedagogía deportiva, como otras subdisciplinas de la
Ciencia Deportiva, va a ser funcionarizada a partir de los intereses de la institución
deportiva.

Podemos percibir, entonces, por los análisis de Greendorfer (1987), Whitson y

Macintosch (1990), Willimczik (1987) y Dietrich y Landau (1987), que tanto en la
Alemania como en Canadá y en lo EE UU, en las décadas del 60 y 70, la EF estuvo
orientada para la mejoría del desempeño deportivo en el país 5. El “Diagnóstico de
EF/Deportes en Brasil” (Costa, 1971) señaló una deficiencia en el ámbito de la
medicina deportiva, considerada una de las razones de la deficiencia del área. A partir
de allí, los recursos fueron orientados para mejorar el nivel de desarrollo científico del
“área”, como el incentivo a la posgraduación y las inversiones en laboratorios de
fisiología del ejercicio. En ese contexto es fundada, en el final de los años 70, una nueva
entidad científica, el Colegio Brasileño de Ciencias del deporte (CBCE).

La producción académica se vuelca al fenómeno deportivo. Es la importancia

social y política de ese fenómeno lo que hace parecer legítima la inversión en ciencia en
este campo. Por su parte, aquellos que actúan en el campo o disponen de interfaces con
él, privilegian el tema del deporte porque es el que ofrece las mejores posibilidades de
acumulación de capital simbólico por vía de su tratamiento científico. Las

5
Evidencias de eso pueden encontrarse en los documentos: Diagnóstico de la EF y de los
Deportes en Brasil (Costa, 1971); Plan Nacional de EF y Deportes 1976-1979 (Brasil, 1976) y en
Goncalvez, J. A. P. Subsidios para implantación de una política nacional de deportes. Brasilia, 1971, entre
otros.

5
investigaciones que se ocupan de él, son las que tienen mejores chances para ser
reconocidas en el campo y fuera de él6. O sea, es la importancia social y política del
fenómeno deportivo (o del desempeño deportivo del país en el nivel internacional) lo
que confiere legitimidad al propio campo académico de la EF o de las Ciencias del
Deporte7 o EF y Ciencias del Deporte (EF & CD).

Es en ese contexto que permite afirmar la EF en las Universidades, que permite

un discurso científico en el área, con reivindicación consecuente de cursos de posgrado,
simposios científicos, entidades científicas, financiamiento de investigaciones
científicas, estructuración de laboratorios de investigación, etc., donde es forjado un
“nuevo” agente social, o intelectual de la EF, o sea, intelectual con formación original
en EF y que ahora agrega también la práctica científica, esto es, reivindica y se lanza a
la práctica de teorizar (científicamente) sobre…bien, cuál es el objeto de este teorizar?.
En principio el objeto es construido enfocando el fenómeno deportivo y la problemática
central es la mejoría de la performance deportiva.

A partir de 1970 la EF es colocada explícitamente y planificadamente al servicio

del sistema deportivo, desempeñando el papel de base de la pirámide, sistema que
planteaba como culminación la alta performance deportiva. Se planeó constituir a la EF
como elemento del sistema deportivo. EF y deporte o EF/deporte, deberían elevar el
nivel de aptitud física de la población.

El campo de la EF/CD es influido, en las décadas del 70 y 80, por profesionales

de diferentes disciplinas. El es pluridisciplinar: médicos, psicólogos, sociólogos,
profesores de EF, etc. Es importante destacar, mientras tanto, que el teorizar de carácter
cientificista se va a dar, fundamentalmente, a partir de las ciencias madre, como la
fisiología, la psicología, etc., como aún hoy diagnostican Gaya (1994), Greendorfer
(1987) y Willimczik (1987), con tendencias a la especialización a partir de
subdisciplinas. El profesional de EF, en un primer momento, apremiado por la busca de
reconocimiento en y para el campo, se vincula a una especialidad o a una subdisciplina
de las Ciencias del Deporte (o de EF o sino, de Ciencias del Movimiento Humano) y se
convierte en un “cuentista” en el ámbito de la fisiología del ejercicio, de la biomecánica,
de la sociología del deporte y no en un “cuentista” de la EF. Es fácil percibir que la EF,
en cuanto práctica pedagógica, casi desaparece del horizonte de preocupaciones como
las que buscaban identificar el método más eficiente para enseñar determinada destreza
(deportiva).

El discurso pedagógico que había caracterizado este campo en construcción,

hasta más o menos la década del 60, es ubicado en un plano secundario – sólo al final de
la década del 80 es que las investigaciones muestran que hay un aumento creciente de
las investigaciones en el área que va a ser denominada, en el interior de las Ciencias del
Deporte, de “pedagógica” (Matsudo, 1983; Gaya, 1994).

6
Como señala Bourdieu (1983, p. 124), “es inútil distinguir entre determinaciones propiamente
científicas y las determinaciones propiamente sociales de las prácticas esencialmente sobredeterminadas”
7
Según Paiva (1994), la iniciativa de “elevar”la profesión de EF a la condición de Ciencias del
Deporte tiene su punto máximo en la publicación de la editorial de la RBCE 2 (2), donde se lee: “el
profesor de EF no puede ser más representado como un hombre fuerte e buena voluntad […]; en resumen,
él, hoy, no es más un `profesor de gimnasia´, sino un maestro en ciencias del deporte”.

6
 Esto ocurre porque el sistema deportivo solamente apela a la categoría educación
como forma de buscar legitimidad social. Estando, sin embargo, orientado por otros
principios, mantiene la cuestión educacional apenas como recurso retórico. Lo que le
importa al mismo es la medalla! Esto no significa que no tenga efecto educativo, al
contrario. Significa, esto sí, que la lógica que define las acciones en el campo deportivo
(que determina lo que está en juego en el campo) ignora y no es influenciada por el
resultado educativo –el campo o el sistema deportivo es indiferente al resultado
producido en términos educacionales. Las acciones en el sistema deportivo no serán
redefinidas en función de un mejor o peor resultado educacional y, sí, en función de un
mejor o peor resultado deportivo8.

Así, el deporte se impuso a la EF, como contenido y como sentido de la propia

EF (Bracht, 1992). El deporte es el que legitima a la EF porque hace coincidir su
discurso con el de aquella en lo que dice respecto a su papel en los planos educativo y
de la salud; el deporte se impuso también en cuanto a tema y orientador de la
teorización en este campo académico en construcción. En suma, el discurso pedagógico
de la EF fue casi sofocado por el discurso de la performance deportiva; literalmente
ahogado por la importancia sociopolítica de las medallas olímpicas, o por el “deseo”,
vuelto público, por las medallas.

Se llegó aquí a una situación que, en el decir de Bourdieu (1996), podríamos

denominar de subordinación estructural, con el campo académico de la “EF/CD”
sufriendo de casi ninguna autonomía para determinar la problemática teórica a ser
privilegiada en el campo. Esa tendencia a la funcionalización de este campo académico
a partir de los intereses de la institución deportiva, también fue detectado por Vhitson y
Macintosh (1990) y Dietrich y Landau (1987) para los casos de Canadá y Alemania,
respectivamente.

Repedagogizando el discurso académico en el campo de la Educación Física

En el mismo proceso de busca de reconocimiento académico de la EF y de sus

profesionales en el ámbito universitario, algunos de estos frecuentaron cursos de
posgraduación (maestría) en programas del área de Educación (filosofía de la
educación, principalmente)9.

Es a partir del contacto con las Ciencias del Deporte y con el debate pedagógico
brasileño de las décadas del 70 y 80, que los profesionales del campo de la EF pasan a
construir objetos de estudio a partir de la mirada pedagógica. Independientemente de la
matriz teórica que esos profesionales van a adoptar, lo que caracteriza sus reflexiones es
que están orientadas por las ciencias humanas y sociales y eso por vía del discurso
pedagógico10.

8
De a poco el sistema deportivo se va sintiendo fuerte y suficiente para abandonar el discurso de
la promoción de la educación y de la salud. El presidente de la Confederación Brasileña de Natación,
Coaracy Nunes Filho, afirmó, en entrevista a la revista Veja, que la educación no tiene nada que ver con
el deporte, aunque el deporte también sea educación. (Nunes Filho, 1995, p.8)
9
Algunos de los más influyentes en el área: Vítor Marinho de Oliverira, Joao Paulo Subirá
Medina, Apolunio Abadio do Carmo, Lino Castellani Filho y Carmen Lucía Soares.
10
Eso también va a redundar en una cierta fragilidad teórica de esa producción.

7
 Esa vertiente va a representar no sólo un polo de resistencia política en el campo,
defendiendo intereses no-dominantes a los intereses ligados al sistema deportivo, sino,
también, ofreciendo resistencia académica al cientificismo de las Ciencias del Deporte.
Más recientemente, algunos autores (Colectivo de Autores, 1992; Bracht, 1992; Betti,
1992) vienen reforzando la necesidad de construcción de una teoría de la EF, entendida
ésta como una práctica pedagógica, o sea, una repedagogización del teorizar a la EF,
una vez que esa práctica pedagógica fue casi alejada del campo en cuanto a objeto. La
construcción de un cuerpo teórico con base en un discurso pedagógico, que pueda filtrar
y reconvertir, a la luz de la lógica de ese campo, la influencia “externa” del sistema
deportivo, es elemento importante para la construcción de autonomía (pedagógica) de la
EF. Es claro que, en el momento en que la educación y el magisterio están en una
situación caótica en nuestro país, sólo pensando en la perspectiva de la resistencia es
posible alimentar esa necesidad.

Consideraciones finales

El campo académico de la EF o de la EF/CD11, como se acordó llamarla en el

interior del CBCE, es hoy cruzado y recortado por básicamente tres perspectivas
diferentes de caracterización o delimitación: a) tentativa de delimitación de un campo
académico que teorice la práctica pedagógica que tematiza manifestaciones de la cultura
corporal de movimiento, o sea, el teorizar estaría allí volcado hacia la construcción de
unta teoría de la EF, entendida en cuanto una práctica pedagógica; b) tentativa de
construir un campo interdisciplinar a partir de las Ciencias del Deporte, que , en algunos
casos (Gaya, 1994), reivindica una Ciencia del Deporte orientada hacia las necesidades
de la práctica deportiva; c) tentativa de construcción de una nueva ciencia, la Ciencia de
la Motricidad Humana (Sergio, 1989; Tojal, 1994, Cavalcanti, 1994). Lo que es
importante e interesante resaltar es que todas esas perspectivas van a buscar la tradición
y las instituciones de la original EF (gimnástica escolar), colocándose como herederas
de ésta.

Existe una fuerte presión, ya que la total instrumentalización de la EF no fue

posible en función de una resistencia interna (con desdoblamientos académico-
científicos y políticos), en el sentido de la construcción de un campo académico
ligado/orientado al deporte. Existen señales de que se está construyendo un discurso
para justificar el surgimiento de un campo académico autónomo ligado al deporte, que
no estaría subordinado a los códigos de la pedagogía como es el caso de la EF. La
reivindicación de una ciencia del deporte tiene como base la importancia sociopolítica
(y económica) del deporte y la contribución de la ciencia para su progreso.

Nos parece claro, por ejemplo, que los cursos de bachillerato en deporte sean ya
el resultado de esa presión (del mercado). Los dirigentes deportivos, cada vez más
claramente, reivindican una formación universitaria específica para los profesionales del
campo deportivo, argumentando incluso que las actuales facultades de EF no resuelven
sus necesidades: “Quiero una universidad de deporte para formar técnicos, en vez de las
actuales facultades de EF” (Nuzman, 1996, p.8)

11
En el CNPq el área es tratada como la subárea EF y es parte de las ciencias de la salud. En la
Sociedad Brasileña para el progreso de la Ciencia (SBPC) el área es denominada de Ciencias del
Deporte/Motricidad Humana y es parte de las ciencias aplicadas.

8
 Otro elemento indicador es que el ex-ministro extraordinario de los Deportes,
Edson Arantes do Nascimento (Pelé), reivindicó una línea de financiamiento de
investigación específica para las Ciencias del Deporte junto al CNPq. Además de eso, el
Instituto Brasileño de Desarrollo del Deporte (INDESP) dispone de dotación para
investigaciones y publicaciones de Ciencias del Deporte.

Si, por un lado, eso indica una autonomización del campo académico de la EF en
relación al sistema deportivo e indica el sentido del surgimiento de un campo académico
que estaría orientado para teorizar específicamente esta práctica social, sin tener como
eje central lo pedagógico, ubica cuestiones para la EF, como la de obtener,
urgentemente, legitimidad en el interior del campo pedagógico, en cuanto práctica y
disciplina académicas, bajo el riesgo de tener su propia existencia amenazada y eso no
simplemente en el sentido de la extinción, sino de simple sustitución por el deporte (en
la escuela).

LA EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACION FISICA12

Cuando abordamos el tema de la epistemología de la Educación Física

(EF), nos asaltan una serie de cuestiones que han aparecido frecuentemente en nuestras
discusiones en los últimos años, afectando inclusive, la cuestión de la (crisis de)
identidad de la EF. Algunas de esas cuestiones son:

- ¿la EF es una ciencia o una disciplina científica?

- ¿la EF debe asemejar/pretender ser una ciencia? ¿Es esa una reivindicación
legítima? ¿Esa pretensión es originaria del interior de la propia EF o de “fuera”
de ella?
- ¿cuál es la epistéme predominante en la EF? ¿Es la científica? ¿La práctica
científica ligada a la EF se afilia con los principios de las ciencias naturales o de
los de las ciencias sociales y humanas? Entonces, ¿con cual concepción de
ciencia opera la EF?
- ¿cuáles son las especificidades o peculiaridades de la cuestión epistemológica de
la EF?
- ¿cuáles son los límites y las posibilidades del paradigma científico para
fundamentar la práctica del profesional de la EF?
- ¿es la interdisciplinariedad científica una imposición a la producción de
conocimiento en EF?

Es claro que el conjunto de las cuestiones señaladas no se agota en

cuestionamientos posibles, pero puede dar una idea de la complejidad de la cuestión.

Quiero iniciar con la pregunta sobre si la EF es una ciencia. Esa cuestión

asumió importancia en el debate en torno de la crisis de identidad de la EF, porque se
levantó la hipótesis (o la tesis) de que la superación de esa crisis (que sería de
legitimidad también en el plano académico universitario) variaría con su afirmación
como ciencia, o sea, con la definición de objeto, método y lenguaje propios.

12
Este texto (Bracht, 1997) fue originalmente publicado en V. 5 de Ensayos: Educación Física y
Deporte, de Carvalho & Maia (p. 5-17)

9
El campo académico de la Educación Física

Para tratar esa cuestión es preciso rescatar un poco el proceso de

construcción del campo académico de la EF. La llamada EF moderna es hija de la
modernidad. Eso significa que ella surge en un cuadro social en que la racionalidad
científica se afirma como la forma correcta de leer la realidad, en que el Estado burgués
se afirma como forma legítima de organización del poder y la economía capitalista
basada en la industria emerge y se consolida. La EF moderna sufre la influencia, desde
sus primeros pasos, del pensamiento científico. Vale el principio: ejercitar
científicamente el cuerpo, o ejercitar el cuerpo de acuerdo con el conocimiento
científico al respecto. Ling y Amoros se esmeran en construir sus métodos gimnásticos
en estrecha consonancia con los conocimientos oriundos de la fisiología y la anatomía
humanas. Ling hablaba, inclusive, de movimiento racional con economía de esfuerzo.
O sea, esta práctica, cual sea, este conjunto sistematizado de ejercitaciones corporales,
buscó fundamentarse en el conocimiento de la disciplinas científicas emergentes (como
la física orgánica = fisiología). Por lo tanto, no es gratuita la presencia influyente de la
institución médica en la EF (ver al respecto, Cachay, 1988, y Soares, 1994).

En un primer momento, en función del papel atribuido a la EF (en la

perspectiva higienista), el aporte de conocimientos científicos venía exactamente de las
ciencias biológicas. El cuerpo y las actividades físicas eran estudiados como
hechos/fenómenos biológicos13. Por eso mismo, se hablaba menos de movimiento
humano y más de actividad física. Lo que es importante resaltar es que el campo de la
EF era marcado menos como un campo académico de producción de conocimiento, y
más, como de aplicación del conocimiento (científico). Los métodos gimnásticos eran
construidos aplicándose los conocimientos de la anatomía, de la fisiología y de la
medicina al campo de los ejercicios físicos.

Cuando la EF pasó a afirmarse en el ámbito de los sistemas de enseñanza

como componente curricular, ascendió a la enseñanza superior (en algunos casos
universitaria) para la formación de profesores, ya un número bastante grande de
disciplinas se ocupaba del estudio del cuerpo/movimiento humano o de sus
objetivaciones culturales, como el deporte. Además, no olvidemos que el deporte, como
fenómeno social, tiene un papel importante en el reconocimiento de la necesidad de
formación de profesionales de nivel universitario y de la necesidad de producción de
conocimiento científico en ese ámbito. En gran parte, fue su importancia sociopolítica la
que determinó el surgimiento de organizaciones científicas de Ciencias del Deporte.

Lo que observábamos en aquel momento, y aquí estoy hablando

básicamente de las décadas de los 60 y 70 de este siglo (en algunos países antes, en
otros más tarde), era, por un lado, el surgimiento y, por otro, la consolidación de una
serie de subdisciplinas ligadas epistemológicamente a las tradicionales disciplinas
científicas: fisiología del esfuerzo, la biomecánica (del deporte), la psicología del
deporte, la sociología del deporte, etc.

13
No estoy desconociendo o ignorando la influencia griega sobre algunos filántropos, que en el
final del siglo XVIII y en el inicio del XIX buscaban legitimar la gimnástica o la ejercitación corporal en
sus escuelas a partir del ideal de la “armonía entre cuerpo y espíritu”. A pesar de esa influencia, varios
estudios demostraron (Cachay, 1988; Krüger, 1990) que las ciencias naturales luego se impusieron como
elemento fundamentador, como base legitimadora de esas prácticas.

10
 En este punto debo decir que entiendo a la EF como aquella práctica
pedagógica que trata/tematiza las manifestaciones de nuestra cultura corporal y que esa
práctica busca fundamentarse en conocimientos científicos, ofrecidos por los abordajes
de distintas disciplinas. O sea, el campo académico de la EF se viene constituyendo a
partir de la absorción y/o incorporación de prácticas científicas fuertemente marcadas
por abordajes monodisciplinares del fenómeno del movimiento humano o de la
actividad física.

Ahora bien, el hecho de que el campo académico de la EF incorpora cada

vez más intensamente las prácticas científicas, no sólo conocimiento científico (eso en
el Brasil se da más intensamente en la década del 70), determinó la creación de
entidades científicas propias, realización de eventos científicos propios, creación de
cursos de posgraduación, definición de programas de apoyo a la investigación, etc.
Mientras tanto, en la producción de conocimiento predomina el enfoque disciplinar o
monodisciplinar determinado por la llamada disciplina madre. Un poco de la crisis de
identidad de la EF viene de allí, del deseo de convertirse en ciencia, y de la constatación
de su dependencia de otras disciplinas científicas (la EF es “colonizada”
epistemológicamente por otras disciplinas). Así, en el proceso de su construcción, el
campo académico de la EF se fragmentó; las lenguas científicas habladas son
diferenciadas, específicas. En el campo de la EF, en lo que respecta a la producción de
conocimiento científico, surgieron los especialistas, no en EF, pero sí en fisiología del
ejercicio, en biomecánica, en psicología del deporte, en aprendizaje motor, en
sociología del deporte, etc.14 Los profesores de EF, en cuanto “cientistas”, pasaron a
identificarse como especialistas en fisiología, en biomecánica, etc. y no en EF. En
función del proceso de especialización no se demoró en el campo un “diálogo de
sordos”. Dada la importancia y el status que la ciencia goza en la sociedad y
principalmente en el medio académico, la EF coloca como meta convertirse ella misma
en una ciencia. Pasa, entonces, a sufrir de cierto tipo de complejo de Edipo; quiere ser,
pero no puede ser, no consigue ser (no puede consumar el acto). Ese complejo es tan
grande que algunos entendieron que ha surgido, dentro del campo de la EF, una nueva
ciencia, la Ciencia de la Motricidad Humana, para algunos, o la Ciencia del Movimiento
Humano, para otros. Si eso se concretara, finalmente los profesores de EF podrían
decirse “cientistas”, podrían decirse pertenecientes a cu campo científico, el de la
Ciencia de la Motricidad Humana.

Por otro lado, una fuerte presión para la cientifización de la EF viene de

las llamadas Ciencias del Deporte. Es exactamente cuando la EF deja de presentarse
como gimnástica (métodos gimnásticos) y se consolida el deporte como su contenido
mayor, donde las llamadas Ciencias del Deporte se instalan en el campo, inicialmente
llamado de EF. Hoy, no es posible distinguir los campos de producción de conocimiento
de la EF y de las Ciencias del Deporte. Se publican los mismos trabajos en revistas de
EF y/o de Ciencias del Deporte, se presentan trabajos en congresos de uno o de otro, sin
discriminación o alteración. La EF, en ese ámbito, acostumbra ser tratada como
pedagogía del deporte.

Por lo tanto, aunque sean los profesionales de EF y no más los biólogos,

médicos, fisiólogos, psicólogos y sociólogos quienes investigan en torno al movimiento
humano y sus objetivaciones culturales, la situación concreta es que esas
14
Es interesante señalas que análisis recientes realizados por importantes autores del campo de la
pedagogía también identifican ese problema en su campo. (Arroyo, 1998; Brandäo, 1998; Libanêo, 1996).

11
investigaciones tienen su identidad epistemológica basada en las ciencias madre y no en
la EF, o sea, la EF no es capaz de ofrecer/proveer una identidad epistemológica 15 propia
a esas investigaciones. La investigación en fisiología del ejercicio no es ciencia de la EF
y, sí, ciencia fisiológica, así como la historia del deporte no es Ciencia del Deporte y, sí,
ciencia histórica.

Aquí, en este ámbito, ocurre un equívoco que imputo a la influencia de

una concepción empirista ingenua de ciencia. Me refiero al hecho de confundir objeto
científico con algún hecho/fenómeno o recorte de la realidad: o sea, el entendimiento de
que tener un objeto propio sería lo mismo que identificar un fenómeno del mundo
concreto/empírico que sería propiedad de esa ciencia o disciplina. El movimiento
humano por sí solo no es un objeto científico, sin antes colocar sus problemas bajo una
nueva perspectiva para que puedan configurar un nuevo campo de conocimiento. Objeto
científico es algo construido a partir de determinado abordaje.

Defiendo la idea de que la EF no es una ciencia. Mientras tanto, está

interesada en la ciencia, o en las explicaciones científicas. La EF es una práctica de
intervención y lo que la caracteriza es la intención pedagógica con que trata un
contenido que es configurado/tomado del universo de la cultura corporal de
movimiento. O sea, nosotros, en la EF, interrogamos el moverse humano bajo la óptica
de lo pedagógico.

Acredito que, influenciados exactamente por la presión cientificista,

siempre entendemos la definición de nuestro objeto como la definición de un “objeto
científico”. Ahora bien, el objeto de una práctica pedagógica no tiene las mismas
características fundantes de un objeto de una ciencia. El objeto de la EF en cuanto
práctica pedagógica es tomado del mundo de la cultura corporal/movimiento, o sea, es
seleccionado a partir de criterios variables, o sea, dependientes de una teoría
pedagógica, de ese universo. Podemos llegar al punto de configurar nuestro objeto de
forma más abstracta y ahí diríamos ser la cultura corporal de movimiento.

La EF está interesada en las explicaciones, comprensiones e

interpretaciones sobre las objetivaciones culturales del movimiento humano provistas
por la ciencia, con el objetivo de fundamentar sus prácticas, y eso porque nosotros, de la
EF, estamos confrontados con la necesidad de tomar decisiones, constantemente, sobre
cómo actuar. Por ejemplo: decisiones sobre el contenido de mis planes de enseñanza;
sobre la cantidad y la intensidad de los ejercicios; sobre el método de enseñanza a
adoptar para enseñar un deporte; sobre la forma de reaccionar frente a una actitud
agresiva de un alumno, etc. ¿Con base en cuál conocimiento yo tomo esas decisiones?
¿Cómo tener certeza de que las decisiones que tomé son las correctas?

Bien, en principio hallamos que la ciencia nos auxilia en esa tarea. Existe (o existió) el
entendimiento de que la ciencia haría que tuviésemos respuestas más
seguras/verdaderas para esas cuestiones. Pero, ¿qué es conocer científicamente la
realidad? ¿Por qué ella nos ofrecería un conocimiento o una base más segura?

15
Identidad epistemológica significa la forma propia con que cada disciplina científica interroga y
explica la realidad, lo que es determinado por el tipo de problema que releva, por los métodos de
investigación y por el lenguaje que desarrolla y utiliza.

12
 La ciencia moderna parte del presupuesto de que las explicaciones de la
realidad están contenidas en la misma, o sea, rompiendo con el pensamiento mítico,
entiende que las explicaciones de lo que acontece en la naturaleza no precisan apelar a
fuerzas externas a ella (como la voluntad divina). Existen leyes internas que determinan
el movimiento de las cosas. El descubrimiento de esas leyes permite prever el
comportamiento de los cuerpos o de las cosas de forma universal. O sea, la realidad
contiene regularidades y posee un orden. La ciencia está interesada en la regularidad, la
rutina, lo que es común en la realidad, para controlarla (develar, quitar la venda a la
realidad, descubrir las leyes que la rigen).

Por ejemplo: yo puedo prever el comportamiento de la caída de un dardo,

porque sobre cualquier cuerpo físico actúa una ley universal, que es la ley de la
gravedad. Puedo prever, con relativa precisión, la repercusión de un entrenamiento de
carreras continuas con determinada intensidad sobre la condición aeróbica de una
persona, porque estoy en posesión de una teoría (que expresa una ley o leyes) construida
en el ámbito de la fisiología, que dice que, cuando una persona es sometida a una
actividad X, el organismo reacciona de forma Y. Las teorías expresan leyes que
permiten prever el comportamiento de la realidad y así intervenir en ella y/o controlarla.

Se buscó aplicar esos mismos principios para el conocimiento “científico”

de la realidad social y del comportamiento humano. Durkheim decía que la realidad
social debía ser estudiada como “cosa” y Comte llamaba a la actual sociología, física
social. Mientras tanto, movimientos académicos luego cuestionaron la posibilidad y la
validad de aplicación de esos principios científicos al estudio de la realidad social y
humana. Dilthey, por ejemplo, entendía que las humanidades (Geisteswissenschaften)
deben operar con la categoría de la comprensión, al paso que las ciencias naturales
(Naturwissenschaften) operan con la categoría de la explicación. Comprender
(verstehen) es una operación diferente de la de explicar (erklären) y, para el caso de las
humanidades, lo adecuado es lo primero: comprender el sentido/significado subjetivo de
las conductas humanas.

¿Tienen también leyes (universales) capaces de explicar el

comportamiento humano, regularidades socio/históricas del mismo tipo de las presentes
en la naturaleza? El debate en torno de un posible dualismo metodológico o
epistemológico entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y humanas continúa.
A nosotros nos interesa la pregunta: ¿el estudio del movimiento humanos debe ser
hecho a partir de los principios de las ciencias naturales o de las ciencias sociales y
humanas, o, finalmente, de ambas?16

Parece que lo más importante es tener la capacidad de entender el tipo de

conocimiento del moverse humano que uno u otro abordaje posibilita, las posibilidades
y limitaciones de cada uno de esos abordajes. Todo abordaje científico es “pre-
conceptuoso”, por lo tanto, ofrece explicaciones/interpretaciones de la realidad que son
relativas (a un punto de vista) y, en consecuencia, limitadas por el aparato teórico-
metodológico propio de aquella disciplina. Por ejemplo: cuando hago uso del
instrumental teórico-metodológico de la biomecánica para estudiar el movimiento

16
Por cierto, M. Sergio coloca la Ciencia de la Motricidad Humana en el ámbito de las ciencias
del hombre, pero, en ningún momento reporta qué significa esto, epistemológicamente; por lo menos, no
se refiere al aludido debate epistemológico y no toma posición al respecto, de manera que queda sin saber
las consecuencias (metodológicas) que tal vinculación/clasificación, tendría.

13
humano, el conocimiento producido dirá algo del movimiento humanos pero se
“callará” en relación a una serie de aspectos de ese mismo movimiento. Así, no serán
parte de ese conocimiento los aspectos ligados a la afectividad del sujeto que se mueve,
los aspectos sociales ligados al contexto en que se realiza el movimiento y qué lo
influencia, etc. Lo mismo sucede en relación a las otras disciplinas científicas; no existe
un abordaje global que “agote” la realidad.

Esa característica del saber científico –todo abordaje es “pre-conceptuoso”

y relativo a un punto de vista- impone, para el caso de la EF, la cuestión de la
interdisciplinariedad. Entiendo que la cuestión de la interdisciplinariedad se impone al
campo académico de la EF. Para la EF (para fundamentar esa práctica) no basta sumar
el conocimiento de la biomecánica, con el de la fisiología del ejercicio, con el de la
psicología. Existe la necesidad de operar una síntesis o varias síntesis, lo que es
diferente de la suma de las partes (al mismo tiempo, más que la suma de las partes y
menos que cada parte, como diría E. Morin, 1993); una síntesis operada a partir de las
necesidades y de los intereses específicos de la EF, de la práctica pedagógica en EF
(descolonización científica). Lo que hoy predomina son las problemáticas/temáticas
disciplinares.

Me gustaría dar un ejemplo para demostrar la necesidad de superar las

perspectivas disciplinares. Partiré de una pregunta: ¿cuál es el método que debo usar en
las clases para enseñar un deporte, como el voleibol? ¿El método sintético o el método
analítico? Si escucho las investigaciones del aprendizaje motor puedo tener la respuesta,
hipotética, de que es el método analítico. Si escucho las investigaciones de la fisiología
del ejercicio, puedo tener la respuesta de que es el método sintético (que propicia mayor
movilización). Si escucho a la sociología o a la psicología social, sería, tal vez, el
método sintético por la mayor posibilidad de contacto social. Si apunto para la
sociológica del currículo, cuestionaré incluso al propio deporte en cuanto fenómeno
cultural que expresa relaciones de poder, etc. ¿Cuál abordaje debo considerar para mis
decisiones de profesor de EF? ¿Cómo integrar esos distintos abordajes? ¿Es posible
decidir en base al conocimiento disciplinar? ¿Es posible decidir siempre en el plano de
la racionalidad científica?17

Consideraciones finales (problematizaciones)

Para finalizar este capítulo me gustaría puntualizar algunas problemáticas

que, considero, deben ser enfrentadas por la reflexión epistemológica del campo de la
EF.

Precisamos, por ejemplo, analizar la tesis de la Ciencia de la Motricidad

Humana de M. Sérgio (1989), como posible fundamentadora del estatuto
epistemológico de la EF. Adelanto mi posición, aunque sin hacer aquí un análisis más
exhaustivo de esa tesis: ella no presenta una solución para los problemas
epistemológicos de la EF. Además, en M. Sérgio, la EF aparece, en relación a la
Ciencias de la Motricidad Humana, con dos connotaciones: o como la Pré-ciencia de la
Motricidad Humana, o como ramo pedagógico de esa ciencia. La idea de la tesis en

17
Es interesante observar que, a pesar de la flagrante necesidad de mediación entre los saberes
disciplinares presentes en la EF, los especialistas en las diferentes subdisciplinas de nuestro campo no
consiguen dialoga, o sea, a partir de su especialidad interactuar con otras, como quedó claro en el IX
Congreso Brasileño de Ciencias del Deporte (Vitória/ES, Set. 95).

14
cuanto a que la EF es la Pré-ciencia de la Motricidad Humana es sustentable apenas en
la medida que bajo esa denominación ese campo académico se constituya; resta,
mientras tanto, demostrar que esa constituye hoy la forma de una nueva disciplina
científica o de una nueva ciencia. En principio, la tesis de que la EF 18 sería el ramo
pedagógico de la Ciencia de la Motricidad Humana me parece altamente cuestionable.
En ningún momento, además, los autores que refrendan esa tesis explican lo que
significa para la EF (o Educación Motora) ser la rama pedagógica de una tal ciencia
(partiendo del presupuesto de que tal ciencia existe). ¿Significa que esa práctica
pedagógica tematiza los conocimientos oriundos de tal ciencia? ¿Significa que los
fundamentos de esa práctica pedagógica provienen de esa misma ciencia? ¿Las otras
ciencias también poseen una rama pedagógica? ¿Acaso la enseñanza de la biología se
constituye en la rama pedagógica de la Biología? ¿O lo que se enseña en la biología es
el conocimiento biológico? Lo que se enseñaría en la EF o educación motora, ¿sería el
conocimiento de la Ciencia de la Motricidad Humana? Esas son cuestiones que están
esperando merecer una respuesta.

Me sigue pareciendo más importante para nuestro campo académico

interpretar a la EF como práctica pedagógica. Parlebas (1993) también entiende que la
EF no es una ciencia y, sí, una “pedagogía de las conductas motrices”. Entiende como
objeto específico de la EF a las “acciones motrices”. Ya, Gamboa (1994) sitúa a la EF
en el ámbito de lo que llama “nuevos campos epistemológicos”, pues, superando la
perspectiva de “ciencia aplicada”, tiene como características ser una ciencia de y para la
acción educativa o una ciencia de la acción, como la pedagogía. El autor considera que
la “ruta de las sistematización científica” (p. 37) y lo que a ella le sustentará su
especificidad es el movimiento/acción del cuerpo humano (motricidad). Entiendo que
las reflexiones de Gamboa (1994) significan un avance para la discusión del área sobre
sus cuestiones epistemológicas y eso porque: primero, el autor afirma la especificidad
de la EF en el plano pedagógico y, con eso, sublima la dimensión de intervención
inmediata, propia de nuestro campo; segundo, apunta hacia nuevos elementos y la
necesidad de la interdisciplinariedad.

Pero, algunas cuestiones precisan ser profundizadas. Por ejemplo,

sabemos casi nada sobre cómo realizar la interdisciplinariedad (no disponemos de una
epistemología interdisciplinar). Como comenta Parlebas (1993, p. 131), “se postula que
la adición de conocimientos que provienen de distintos horizontes van a armonizarse en
una unidad. Tal milagro, sin embargo, no puede producirse”. Así, entiendo que el
teorizar específico de la EF debería concentrarse exactamente en la integración de
diferentes abordajes, sería un teorizar sintetizador de conocimiento a la luz de las
necesidades específicas de la práctica pedagógica. Vale recordar que eso ocurre,
también, con la pedagogía. Lo que complejiza la cuestión es la posible existencia de un
saber práctico o corporal que resiste la teorización, como dice Mauro Betti (1994) en un
instigante artículo. Por otro lado, no es posible ignorar el debate en torno de las
limitaciones de la racionalidad científica (y su crisis) y de la polémica relación entre el
saber fáctico y el ético-normativo, cuestiones reposicionadas por el posmodernismo.

18
El autor de la tesis, M. Sérgio, prefiere denominar a la EF como educación motora, lo que es
seguido por un grupo de profesores brasileños, principalmente actuantes en la Facultad de Educación
Física de la UNICAMP. En el libro, que fue publicado como resultado de un simposio sobre educación
motora (De Marco, 1995), algunos autores, en vez de hablar de educación motora (ex EF) como ramo
pedagógico de la Ciencia de la Motricidad Humana, hablan en el plano pedagógico de teoría de la
motricidad humana, sin justificar, en tanto, el porqué de esa opción por teoría, en vez de ciencia.

15
 Es preciso considerar los límites de la propia racionalidad científica, en
cuanto a la provisión de los fundamentos de nuestra práctica. Como sabemos, la práctica
pedagógica envuelve siempre una dimensión ética de carácter normativo, o sea, si la
ciencia se atiene a lo fáctico, la práctica pedagógica opera también en el plano de lo
contrafáctico (del deber ser). Otra dimensión importante, presente en el ámbito
pedagógico es la dimensión estética. Sin extenderme en el asunto, diría que el teorizar
en la EF precisa sobrepasar las limitaciones de la racionalidad científica, para integrar
en su teorizar /hacer, la dimensión de lo ético y de lo estético.

Así, el llamamiento para la cientifización de la EF es problemático,

porque la racionalidad científica (tradicional) es limitada en relación a las necesidades
de fundamentación de su práctica -lo que indica la superación del modelo tradicional de
racionalidad científica (por ejemplo, con el proyecto de la razón comunicativa de J.
Habermas)- y sufre, al mismo tiempo, el aval de la nueva filosofía de la ciencia que es
relativista en el sentido de no reconocer superioridad en la racionalidad científica frente
a otras formas de conocer la realidad.

LA PRACTICA PEDAGOGICA DE LA EDUCACION FISICA: CONOCIMIENTO Y

ESPECIFICIDAD19

Me parece que el tema remite a una cuestión que se convirtió en factor de

frustración y, en algunos casos, en motivo de pesadillas para el profesor de EF: la tan
propalada crisis de identidad de la EF, que en muchos momentos fue entendida como el
resultado de la falta de definición de su “objeto”, de la falta de definición clara de su
especificidad (identidad en el sentido de su singularidad). Entiendo que la temática
presentada, en última instancia, nos remite a esa cuestión.

Para adentrarnos en el tema y presentar mi posición deseo hacer,

inicialmente, una demarcación.

Cuando hablo del objeto de la EF me refiero al “saber” específico de que

trata esa práctica pedagógica. No me estoy refiriendo, por lo tanto, al objeto de una
práctica científica específica; no ubico, para responder a esta cuestión, las exigencias
que son hechas para definir el objeto de una ciencia. Esa diferenciación es importante
porque entiendo que parte de las dificultades en la superación de la “crisis de identidad”
deviene del hecho de insistirse en ver en la EF una disciplina científica y, además, como
una disciplina con estatuto epistemológico propio. Entiendo que la especificidad de la
EF en el campo académico es la de que ella se caracteriza, fundamentalmente, como
práctica pedagógica20, en lo que concordamos con Lovisolo (1995). La necesidad de la
reivindicación de fundamentar “científicamente” a la EF es la que la llevó a incorporar
la práctica científica a su campo académico (lo que es muy diferente de pasar a ser una
ciencia con estatuto epistemológico propio). Entonces, cuando nos referimos al objeto

19
Artículo originalmente publicado en la Revista Paulista de Educaçăo Física. Supl. 2, 1996, p.
23-8.
20
Gamboa (1994) entiende que la EF, así como la pedagogía, estarían situadas en lo que llama
“nuevos campos epistemológicos”, cuya característica específica sería exactamente la dimensión de la
“acción” (que estoy llamando de “intervención”); para ese autor, la EF es una ciencia de y para la acción.

16
de la EF, pensamos en un saber específico, en una tarea pedagógica específica, cuya
transmisión/tematización y/o realización sería atribución de ese espacio pedagógico que
llamamos EF.

Las diferentes concepciones del objeto de la Educación Física

Hecha esa demarcación, veamos como se entiende el “saber” propio de la

EF o su especificidad. Las expresiones clave para tal identificación fueron, a saber:

a) “actividad física”; en algunos casos, “actividades físico-deportivas y recreativas”;

b) “movimiento humano” o “movimiento corporal humano”, “motricidad humana” o,
también, “movimiento humano consciente”;
c) “cultura corporal”, “cultura corporal de movimiento” o “cultura del movimiento”.

Pretendo defender aquí, la tesis/idea de que, para la configuración del

saber específico de la EF, debemos recurrir al concepto de cultura corporal de
movimiento.

Es importante tener claro que la definición del objeto de la EF está

relacionada con la función o con el papel social a ella atribuido y que define, en amplios
trazos, el tipo de conocimiento buscado para su fundamentación 21. Los téminos
“actividad física”, y “ejercicios físicos” son fuertemente marcados por la idea de que el
papel de la EF es contribuir para el desarrollo de la aptitud física y pertenecen,
claramente, en el plano del conocimiento, al campo conceptual de las disciplinas
científicas del ámbito de la biología, de las ciencias biológicas.22

La definición clásica de EF, en esa perspectiva, es la que la considera

como disciplina que, por medio de las actividades físicas, promueve la educación
integral del ser humano –pero, la connotación, en la práctica, es la del desarrollo físico-
motor o de la aptitud física, sirviendo a la “educación integral del ser humano” para
satisfacer/caracterizar el discurso pedagógico.

La absorción en la EF del discurso del aprendizaje motor, del desarrollo

motor, de la psicomotricidad y, en cierto sentido, el de la antropología filosófica, resultó
en un cambio de denominación de nuestro objeto (aunque no siempre en un cambio de
paradigma o de concepción). Se pasó a privilegiar los términos “movimiento humano”
(en algunos casos, “motricidad humana”). Se destaca, a partir de esa perspectiva, la
importancia del movimiento para el desarrollo integral de los niños y ese es el papel
atribuido a la EF.

La definición clásica, en ese caso, es la de que la EF es la educación por el

movimiento. Como ejemplo paradigmático tenemos el abordaje desarrollista de Tani,
Mantel, Kokubun & Proença (1988), pero, también, con matices, la educación del

21
Aquí estamos frente a una avenida de dos manos: la función atribuida a la EF determina el tipo
de conocimiento buscado para fundamentarla y el tipo de conocimiento predominante sobre el
cuerpo/movimiento humano determina la función atribuida a la EF. Mientras tanto, ni uno ni otro son
auto-explicativos; ellos precisan ser analizados integradamente como componentes de un movimiento
más general y complejo de la sociedad.
22
No es necesario rescatar aquí el tipo de educación (física) que es postulado y acontece a partir
de ese conocimiento. Basta recordad que ella fue conocida como una perspectiva biologicista de EF.

17
cuerpo entero, de Freire (1992). La base teórica deviene, fundamentalmente, de la
psicología del aprendizaje y del desarrollo, una con énfasis en el desarrollo motor y la
otra en el desarrollo cognitivo.

Se habla en esos casos, de las repercusiones del movimiento sobre la

cognición y la afectividad o en el dominio afectivo-social; se habla de las diversas
disposiciones y tareas motoras para garantizar el desarrollo de las habilidades motoras
básicas (Tani y Alii, 1988), con repercusiones sobre los dominios cognitivo y afectivo-
social. Pero ambas propuestas no superan la perspectiva de la psicología, lo que, para la
cuestión pedagógica, es problemático, como resalta Silva (1993ª), en “Reconstruyendo
el Constructivismo”.

La psicologización de la educación implica, necesariamente, su

despolitización. No es suficiente afirmar, a título de defensa –en forma simplista-, que
determinada psicología tiene en cuenta los factores sociales. Lo que importa, al
contrario, es destacar la existencia de un aparato social y político, como es la educación
institucionalizada, y las implicaciones de eso (Silva, 1993ª, p. 5).

Las dos definiciones, o mejor dicho, construcciones del objeto de la EF,

tratadas hasta aquí (biología/psicología del desarrollo), permiten ver al objeto no como
construcción social e histórica y, sí, como elemento natural23 y universal, por lo tanto,
no histórico, neutro política e ideológicamente, características que marcan, también, la
concepción de ciencia en las que van a sustentar sus propuestas.

La otra perspectiva presente es la de que el objeto de la EF es la cultura

corporal de movimiento. Es importante señalar que, en principio, se habla en este caso
de las mismas actividades humanas presentes en las concepciones anteriores, las
expresiones usadas para denominarlas denuncian, además de una diferencia
terminológica, diferencias y consecuencias sustanciales en el plano pedagógico 24,
porque el objeto de una práctica pedagógica es una construcción –y no una dimensión
inerte de la realidad- para la cual los presupuestos teóricos son fundantes y/o
constitutivos. No es posible disociar el fenómeno del discurso de la teoría que lo
construyó en cuanto objeto (pedagógico).

En esa perspectiva, el moverse es entendido como forma de comunicación

con el mundo que es constituyente y constructora de cultura, pero, también, posibilitado
por ella. Es un lenguaje con especificidad; es claro, además, que en cuanto cultura
habita el mundo de lo simbólico25. La naturalización del objeto de la EF, por otro lado,
sea ubicándolo en el plano de lo biológico o de lo psicológico, retira de él el carácter
histórico y con eso, su marca social. Ahora, lo que califica al movimiento en cuanto a
humano es el sentido/significado del moverse, sentido/significado mediado
simbólicamente y que lo coloca en el plano de la cultura.

Mientras tanto, trabajar en la EF con el moverse en la perspectiva de la

cultura (cultura corporal de movimiento) no basta para colocarla en el ámbito de una

23
Y “naturalmente social”.
24
Como diría Assmann (1993): “no son simplemente festejos diferentes del lenguaje”
25
De allí la importancia del artículo de Mauro Betti (1994) que remite a nuevos horizontes de
estudio del movimiento humano o de las manifestaciones de la cultura corporal de movimiento a través de
la semiótica.

18
concepción progresista de educación, porque el concepto de cultura puede ser definido y
orperacionalizado en términos sociales y políticamente conservadores. Es preciso, por
lo tanto, articular un concepto de cultura que se correlacione con los presupuestos
sociofilosóficos de la educación crítica.

Para Geertz, citado por Thompson (1995, p. 176),

“cultura es el patrón de significados incorporados en las formas simbólicas, que

incluye acciones, manifestaciones verbales y objetos significativos de varios
tipos, en virtud de los cuales los individuos se comunican entre sí y participan
sus experiencias, concepciones y creencias”.

Thompson apunta la insuficiencia de esa concepción, diciendo que

“estas formas simbólicas están también insertadas en contextos y procesos

socio-históricos específicos dentro de los cuales, y por medio de los cuales, son
producidas, trasmitidas y recibidas. Estos contextos y proceso están
estructurados de varias maneras. Pueden estar caracterizados, por ejemplo, por
relaciones asimétricas de poder, por acceso diferenciado a recursos y
oportunidades y por mecanismos institucionalizados de producción,
transmisión y recepción de formas simbólicas (1995, p. 181)”

De esa forma, el análisis cultural como el estudio de las formas simbólicas

debe considerar los “contextos y procesos específicos y socialmente estructurados
dentro de los cuales, y por medio de los cuales, esas formas simbólicas son producidas,
trasmitidas y recibidas”. Por lo tanto, el moverse y el mismo cuerpo humano precisan
ser entendidos y estudiados como una compleja estructura social de sentido y
significado, en contextos y procesos socio-históricos específicos.

Una de las razones para entender nuestro objeto valiéndonos del concepto
de cultura es el hecho de que ella es una categoría clave para el emprendimiento
educativo de manera general. La relación entre educación y cultura es orgánica. Como
recuerda Forquin (1993),

“lo que justifica fundamentalmente el emprendimiento educativo es la

responsabilidad de tener que trasmitir y perpetuar la experiencia humana
considerada como cultura” (p.13).

“La cultura es el contenido sustancial de la educación, su fuente y su

justificación última” (p. 14).

En los abordajes de la EF basados en el concepto (biológico) de actividad

física y en el concepto (psicológico) de abordaje desarrollista, el cuerpo y el moverse
humano se presentan desculturalizados26.

Dos observaciones también se hacen necesarias en cuanto a la relación

cultura-educación:

26
Desculturalizados en el sentido de que los movimientos, los juegos y las brincaderas utilizados
en esos abordajes no emanan del universo cultural -por ejemplo, Freire (1992) valoriza sobremanera la
cultura infantil- pero, sí, en el sentido de que los criterios a partir de los cuales son sistematizados y
tratados pedagógicamente devienen, exclusivamente, del análisis del desarrollo infantil,
descontextualizados social e históricamente.

19
 a) “la educación ´realiza` la cultura como memoria viva, reactivación incesante
y siempre amenazada, hilo precario y promesa necesaria de la continuidad
humana” (Forquin, 1993, p. 14);

b) “Una teoría cultural de la educación, ve a la educación, la pedagogía y el

currículo como campos de lucha y conflicto simbólicos, como arenas
contrastadas en la búsqueda de la imposición de significados y de hegemonía
cultural. (Silva, 1993b, p. 122)

La especificidad pedagógica de la cultura corporal de movimiento

Para la construcción de una teoría de la EF se presenta aquí una cuestión

central: ¿cuál es la especificidad pedagógica de la cultura corporal de movimiento en
cuanto saber corporal?

Los saberes tradicionales trasmitidos por la escuela provienen de

disciplinas científicas o, sino, de forma más general, de saberes de carácter teórico-
conceptual. Entiendo que, en forma diferente del saber conceptual, el saber que trata la
EF (y la Educación Artística) encierra una ambigüedad o un doble carácter: a) ser un
saber que se traduce en un saber hacer, en un realizar “corporal”; b) ser un saber sobre
ese saber corporal27

En el caso de la comprensión de que el objeto de la EF era la actividad

física o el movimiento humano, la ambigüedad era resuelta a favor de la dimensión
“práctica” o del hacer corporal. Ese hacer corporal es el que repercutía sobre la
“totalidad” (los diferentes dominios del comportamiento) del ser humano. En ese caso,
el debate se desarrolló en torno a la polarización: educación de o por el movimiento, o
ambos.

Luego, trabajando a partir de la idea de la cultura corporal de movimiento

como objeto de la EF, la cuestión del saber sobre el moverse del hombre pasa a ser
incorporado en cuanto saber a ser trasmitido (no es apenas un instrumento del profesor).
Se desarrolla aquí, rápidamente, el “preconcepto” de que lo que se estaba proponiendo,
en ese caso, era transformar a la EF en un discurso sobre el movimiento, retirando el
moverse del centro de la acción pedagógica en EF.

Betti, enfocando esa cuestión, observa:

“No estoy proponiendo que la EF se transforme en un discurso sobre la cultura
corporal de movimiento, pero sí en una acción pedagógica con ella. Es evidente
que no estoy echando mano de la capacidad de abstracción y teorización del
lenguaje escrito y oral, lo que sería desconsiderar el simbolismo que caracteriza
al hombre. Pero la acción pedagógica que propone la EF estará siempre
impregnada de la corporeidad del sentir y del relacionarse” (1995, p. 41)

Nos parece que, en el fondo, está aquí presente la ambigüedad insuperable

que radica en nuestro estatuto corpóreo. Simultáneamente, somos y tenemos un cuerpo.

27
Otras cuestiones además de esta, como: ¿qué es posible enseñar/aprender cuando trato
pedagógicamente esa parcela de la cultura? ¿Cuáles son los criterios para seleccionar y sistematizar esa
dimensión de la cultura?

20
 Un desdoblamiento o una vertiente de esa ambigüedad se refiere a la
relación naturaleza-cultura, que es una cuestión que afecta al entendimiento general del
ser humano y que se aguza sobremanera cuando hablamos de cuerpo y movimiento.

Es interesante presentar aquí lo que Cullen28 llama de encrucijada cuando

buscamos situar el lugar del cuerpo en la cultura. Para ese filósofo argentino, el cuerpo,
o la existencia corporal del hombre, es fuente de cierto malestar para la cultura, pues
serían marcas del cuerpo la singularidad, al paso que la cultura sería el reino de lo
común, el remitir inmediatamente al deseo y a la muerte, necesitar de espacio y
movimiento y depender del medio ambiente. La cultura circunscribe el cuerpo, que
parece querer negarla, al plano de la naturaleza, imponiendo, así, un vacío; entonces,
hacerlo regirse por una idea o modelo, es un simulacro. Por eso estamos, según el autor,
en una encrucijada: culturalizar el cuerpo y tornarlo semejante (reprimiendo su
singularidad) o desculturalizar el cuerpo y reducirlo a diferencia.¿El cuerpo naturalizado
o el cuerpo culturalizado? O, tal vez, el gran desafío del proyecto educativo: ¿cómo
culturalizar sin desnaturalizar?

¿Cómo se expresó esto en la EF? La EF siempre realiza un discurso,

basado en las ciencias naturales, de control del cuerpo, de “construcción” de un cuerpo
saludable y productivo, entrenable, capaz de grandes y bellos desempeños motores. Era
el cuerpo “natural” sometido al entendimiento dominante de nuestra corporeidad. No
hay aquí espacio para considerar el cuerpo “sujeto” de la cultura, productor de cultura,
el apenas “sufre la cultura”. Es interesante notar que en algunos casos también tenemos
la denominación de órganos públicos de la Secretaría de Deportes y Cultura; cultura es
lo que retrata artísticamente el cuerpo, o también, aquellas actividades corporales que
son realizadas bajo el signo de la cultura (ballet, por ejemplo). Otra postura es aquella
que enaltece lo sensible (o lúdico), en cuanto instancia no sometida a las reglas del
mundo racional o social, que busca y valoriza aquellas experiencias que atestiguan la
unidad hombre-mundo, una cierta unidad primordial, experiencias en las que somos
cuerpo y mundo. Una tercera postura que casi elimina la primera naturaleza a favor de
la segunda naturaleza, la cultura, privilegia en ésta la racionalidad científica.

El movimiento instalado en la EF brasileña a partir de la década del 80, al

menos en una de sus vertientes (aquella que va a buscar fundamentación pedagógica en
la pedagogía histórico-crítica), se sitúa en la tercera perspectiva descripta, que tiene por
lo menos un aspecto en común con la primera: una perspectiva racionalista del
movimiento humano. O sea, en vez de controlar el movimiento apenas en el sentido
mecánico-fisiológico, encarándolo ahora como fenómeno cultural, pretende dirigirlo a
partir de la “conciencia crítica de los determinantes sociopolíticos-económicos que
sobre ella recaen”.

Ghiraldelli Júnior (1990) detectó esa cuestión y posicionó frente a frente

dos tendencias en el ámbito de la llamada EF progresista: la tendencia racionalista y la
tendencia anti-racionalista. Según el autor, las tendencias racionalistas buscan una
salida por la ventana:

28
Anotaciones personales de la disertación de C. Cullen durante el II Congreso Argentino de
Educación Física y Ciencia (La Plata, octubre/1995)

21
 “Detectando en el movimiento, en la “práctica corporal”, elementos no
deseables, acaban por tomarlos como la propia y exclusiva esencia del
movimiento y, en consecuencia, concluyen que es preciso que `alguna cosa de
afuera´ venga a acrecentarle criticidad, venga a liberarlo, liberando a su
practicante. Esa cosa exterior es el discurso, que puede tener carácter
sociológico, antropológico, político, etc. […] El aula de EF se convierte en un
aula sobre el movimiento y no es más un aula con movimiento. Entonces, un
aula con el movimiento en las condiciones de la EF `tradicional´ agregada al
estudio y discurso crítico” (p. 197-8)

Por otro lado,

“las corrientes anti-racionalistas captan que el movimiento corporal humano,
por no ser algo que pase por la verbalización, puede escapar de la razón y, por
esa vía, aproximarse a la intuición. Al final, el movimiento no es algo que
puede ser descrito y explicado (positivismo y afines) en sus últimos detalles,
pero es algo que puede ser comprendido (historicismo y afines), vivido,
sentido; es algo del plano subjetivo y que esconde que este plano fue
construido subjetivamente.” (p. 198)29

Me parece que aquí la EF es llevada a una encrucijada o una paradoja: racionalizar algo
que, al ser racionalizado, se descaracteriza. O sea, existiría una dimensión de las
experiencias/vivencias humanas pasibles de ser propiciadas también por el moverse (en
las más diferentes formas culturales) que “resiste las palabras”, o, dicho de otra manera,
no es posible pedagogizarlas por vía de su descripción científica; fuera de control, de la
previsión (de la ciencia); son, de cierta forma, únicas, singulares. Además, para
Nietzsche, citado por Naffah Neto (1991, p. 23),

“Nuestras experiencias verdaderamente fundamentales no son, de forma alguna,

charlatanerías. Ellas no sabrían comunicarse, aunque lo quisiesen. Es que a ellas les
falta la palabra. Aquello para lo que encontramos palabras, ya lo ultrapasamos […] La
lengua, parece, fue inventada solamente para las cosas mediocres, comunes,
comunicables. Por el lenguaje, aquel que habla se vulgariza30.”

¿Cómo tratar en la EF esas experiencias? ¿Nos subordinamos al “disfrute

lúdico”? ¿Cómo construir una práctica pedagógica que, por definición, es una
intervención racional/conciente sobre el desarrollo de la personalidad de los individuos,
de manera de contemplar esas dimensiones del moverse humano?

La cuestión se complejiza porque sabemos que la educación de la

sensibilidad o el afecto es tan importante como la cognición en la definición del
comportamiento social (político) de los individuos. Por eso retomo aquí una pregunta
que formulé en un simposio de nuestra área31: ¿es posible hablar de “movimiento
crítico”? ¿La criticidad o la educación crítica en EF solamente pueden acontecer a
través de un discurso crítico sobre el movimiento? Es preciso no incurrir en el error de
entender criticidad, en este caso, apenas como un concepto de la esfera de la cognición.

29
Ghiraldelli Júnior (1990) entiende que ambas corrientes quedan a medio camino y propone una
visión alternativa basada en una lectura dialéctica materialista. En nuestro entendimiento, la búsqueda de
la contradicción interna, por vía de la historización, acaba circunscribiendo la propia perspectiva
racionalista, no superando, por lo tanto, el impase identificado por el autor.
30
Hay, en esa interpretación, una reducción de la posibilidad del lenguaje, lo que es reconocido
por Naffah Neto (1991), que va, en seguida, a discutir esa cuestión a partir de Merleau-Ponty, con su “uso
creativo del lenguaje”.
31
Precisamente en Goiania, en el año 1991.

22
Es preciso ampliarlo, abarcando la dimensión estética. En relación a esto, Carlos R.
Brandao, en el VIII Congreso Brasileño de Ciencias del Deporte (Recife/1987), afirmó
que, para él, crítico sólo podría ser un sujeto amoroso, aquel que tiene la capacidad de
sensibilizarse con el drama del mundo. Es preciso, valiéndome de Assmann (1993),
ampliar el concepto de lenguaje a todo tipo de activaciones de la corporeidad 32.
Parafraseando a Chauí (1994), podríamos decir que, en la filosofía y en las ciencias,
hablamos de “movimiento y pensamiento” (un discurso filosófico y científico sobre el
movimiento), pero que, en la EF, deberíamos hablar de movimiento-pensamiento.

Por algún tiempo pensé y hablé (en los círculos más próximos) en una
“epistemología del movimiento”. Al contrario de las conocidas taxonomías del dominio
psicomotor, se trataba, pensaba yo, de identificar el tipo de conocimiento de la realidad
que el moverse humano puede propiciar, que tipo de lectura de la realidad esa forma de
comunicación con el mundo puede propiciar y cuáles conocimientos y lectura de la
realidad de determinadas formas culturales de moverse propiciarían. Estoy inclinado a
complementar esa propuesta con una “fenomenología/hermenéutica del movimiento”,
una vez que la expresión epistemología está excesivamente comprometida con una
postura racionalista en el sentido cognitivista, que no abre espacio para la ampliación
del concepto de verdad. Como pregunta Gadamer, citado por Herman (1990, p. 147):

“¿Es correcto reservar el concepto de verdad para el conocimiento conceptual?

¿No debemos también admitir que la obra de arte posee verdad? Veremos que
el reconocimiento de estos aspectos coloca no sólo el fenómeno del arte, sino
también el de la historia [y del movimiento, VB], bajo una nueva luz”.

Así, una educación crítica en el ámbito de la EF tiene igual preocupación

que la educación artística, que la educación de la sensibilidad, lo que significa decir,
“incorporación”, no por vía del discurso y, si, por la vía de las “prácticas corporales”33
de normas y valores que orientan gustos, preferencias, que junto con el entendimiento
racional, determinan la relación de los individuos con el mundo. Sin extenderme en la
polémica de la crisis de la razón (iluminista) o de la racionalidad científica, entiendo
que no se trata de subsumirla a la sensibilidad, pero, sí, de no pretender absolutizarla.

El desafío me parece ser: ni movimiento sin pensamiento, ni movimiento

y pensamiento, pero, sí, movimientopensamiento.34

32
Recuerdo aquí las palabras de Benedito Nunes (1994, p. 403), discurriendo sobre la “poética del
pensamiento”. Vale la pena citarlo: “La poesía-canto desobjetifica al lenguaje, lo retira del ámbito de la
visión práctica, de la acción y del intercambio cotidiano, al que sirve de instrumento de comunicación,
para darle apertura, temporal e histórica. Del mismo modo que en el arte la tierra se vuelve tierra, y no es
propiamente usada, la contrario de lo que sucede con el instrumento material, absorbido en su propio
empeño, la poesía usa la palabra como palabra, sin gastarla, liberando su poder de nombrar, de fundar o
ser, de destaparla en el poema. Lo que distingue al poeta del pensador es que la revelación en aquel
alcanza lo que excede la comprensión del ser en torno del cual, lo último gravita: lo sagrado, indecible,
extraño al pensamiento”.
33
Coloqué el término entre comillas para demostrar, por un lado, que reconozco la falta de un
término que supere el dualismo inevitablemente presente en nuestro lenguaje cuando usamos la palabra
“cuerpo”, pero, por otro lado, necesito reconocer, también, que él es fruto de la posibilidad que tenemos
de reconocer nuestra existencia corporal.
34
Dejo a cargo de los preciados lectores la interpretación de porqué aglutiné la palabra
“pensamiento” a la palabra “movimiento” y no, por ejemplo, “sentimiento”. Tal vez, ambiguamente,
intuitiva-racionalmente, esté contraponiendo las posturas relativistas que postulan una pluralidad radical
de la razón, sin jerarquía de ningún tipo.

23