1

El deporte en la escuela. Los lmites de la recontextualizacin.

Equipo de investigacin: Rubn Oddo, Ral Nudel, Emilio Gutirrez, Claudio Fantin, Cinthia Pundyk, Cinthia Wainschelbaum, Guillermo Stambolski, Miriam Pacheco, Diego Divenosa, Adela Akman.

Angela Aisenstein, Nancy Ganz y Jaime Perczyk

aaisen@deportes.uba.ar / jimi@arnet.com.ar (Argentina)

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 30 - Febrero de 2001 Trabajo presentado en el III Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y 1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000 1/4

Presentacin

Esta ponencia aborda un aspecto puntual de la investigacin titulada: La enseanza del deporte en la escuela1. Aquel trabajo parti de los siguientes supuestos: 1. Considerar que la institucin educativa es hoy ms que nunca uno de los pocos mbitos en los cuales puede garantizarse, a nios y jvenes, el acceso a la actividad fsica - deportiva sistemtica. Si bien el campo de las actividades corporales se ha ampliado y el cuerpo y las actividades expresivas y deportivas aparecen constantemente convocados desde el discurso mdico y el publicitario (como eje de la cultura de la salud y la calidad de vida ) no ha habido an una democratizacin cuantitativa de espacios para la apropiacin de estos bienes sociales. Ms an, paulatinamente, va reducindose la oferta de los clubes sociales y, junto con ella, los mbitos para participar de la prctica de actividades expresivas, recreativas y deportivas sin un significativo esfuerzo econmico.

2. Aceptar que el deporte es un contenido cultural y una prctica social suficientemente relevante, y potente desde el punto de vista formativo, como para ser incluido en el curriculum de la escuela media, dado que permite configurar un espacio de desarrollo de capital social. A los efectos de entender este ltimo concepto incluimos una cita de Putnam (1999) Una investigacin sistemtica demostr que la calidad de los gobiernos era determinada por las antiguas tradiciones en las relaciones cvicas (o su ausencia). Las juntas electorales, los lectores de diarios, los miembros de sociedades corales o de clubes de ftbol conformaban el sello de xito de una regin. En efecto, un anlisis histrico sugiri que estas asociaciones de reciprocidad organizada y de solidaridad cvica, lejos de ser un fenmeno secundario en la modernizacin socioeconmica, conformaban una precondicin para la misma. (....)

2 Cientficos sociales de diversos campos han sugerido recientemente un enfoque comn para comprender este fenmeno, un encuadre que descanse sobre el concepto de capital social. Por analoga con las nociones de capital fsico y capital humano- herramientas y capacitacin que acentan la productividad individual- el capital social se refiere a aspectos de la organizacin social tales como redes, normas, y confianza social, que faciliten la coordinacin y la cooperacin para beneficio mutuo. (p. 2/4)

Introduccin
Si hiciramos una encuesta rpida a diversos profesores de educacin Fsica de escuela media sobre las caractersticas de los contenidos que se imparten, sus respuestas posiblemente podran sintetizarse en el siguiente enunciado: la EF escolar est deportivizada, entendiendo por esto que el deporte es el contenido central de las clases (y que as lo dispone la normativa vigente2, aunque muchos profesores no conozcan la normativa de primera mano) En nuestro trabajo presentamos argumentos suficientes para discutir esa afirmacin. En principio podemos decir que existe una distancia significativa entre el deporte al que la academia denomina moderno (y las asociaciones deportivas y los medios masivos identifican como tal) y el contenido deportivo que se ensea en las clases de Educacin Fsica en la escuela media. El anlisis de dicha distancia ha tomado en cuenta el proceso de recontextualizacin de saberes que realiza la institucin escolar. Bernstein (1993) seala que los saberes culturales son modificados para ser incluidos como contenidos para la enseanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de seleccin, organizacin, secuenciacin, enseanza y evaluacin. La recontextualizacin hace posible que la cultura entre a la escuela pero tambin le presenta limitaciones, algunas de las cuales pueden llegar a ponerla en riesgo hasta el punto de hacer perder sentido al contenido mismo. Este proceso no es exactamente igual para cada uno de los saberes y prcticas culturales y cientficas que entran al curriculum escolar. En este artculo tomamos al deporte como un caso particular para entender cmo opera la escuela en el proceso de poner en contexto educativo los saberes culturales. Segn Blzquez Snchez (1998) el deporte escolar remite, en primer lugar y en sentido restringido, al tipo de deporte y actividad fsica que se desarrolla en el marco local de la escuela. En segundo lugar y en sentido amplio, a todo tipo de actividad que se desarrolla durante el perodo escolar al margen de las clases obligatorias de educacin fsica y como complemento de stas. (p. 24). En el proyecto de referencia se ha considerado al deporte escolar en sentido restringido, es decir al que reviste carcter de obligatoriedad por estar incluido como contenido en las clases de educacin Fsica curriculares.

El deporte moderno Este texto toma como referencia al deporte moderno, entendido como la actividad ldico motriz estandarizada y regulada, practicada por sujetos de diferentes clases en las sociedades secularizadas post revoluciones burguesas. Se parte del supuesto que lo que hoy se conoce como deporte es una configuracin particular que no data de ms de doscientos aos, con una clara localizacin inicial anglosajona. (Elas y Dunning, 1992; Mandell, 1986) Este deporte, se define por la presencia o ausencia de un conjunto de caractersticas sistemticamente interrelacionadas que contrastan con las contiendas fsicas tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades deportivas modernas son: secularizacin en la orientacin de las prcticas; igualdad en la posibilidad de participacin; burocratizacin en la administracin y la direccin; especializacin, en el sentido de diferenciacin en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones; racionalizacin, dado que las reglas son

3 permanentemente evaluadas en trminos de adecuacin medios-fines y los atletas emplean medios cada vez ms sofisticados para lograr un uso eficiente de sus habilidades; cuantificacin; que convierte a las estadsticas en una parte indispensable del juego y junto a stas la obsesin por los rcords, las marcas, el logro mximo, con el consiguiente desafo por superarlos. (Guttman, 1994) Cuando analizan la dinmica de los juegos deportivos Elas y Dunning (1992) aluden a los juegos como procesos, es decir, al patrn fluido y cambiante formado por los participantes mientras dura el juego. Se trata de un patrn que ellos forman con todo su ser, es decir, intelectual y emocionalmente, no slo fsicamente. As el proceso de juego depende de la tensin entre dos jugadores o grupos de jugadores, simultneamente antagonistas e interdependientes, que se mantienen el uno a otro en equilibrio. Los autores mencionados, conceptualizan ese equilibrio de tensiones presentndolo como un complejo de polaridades: polaridad global entre dos equipos opuestos; polaridad entre ataque y defensa; polaridad entre cooperacin y tensin entre los dos equipos; polaridad entre cooperacin y competicin dentro de cada equipo; polaridad entre el control externo sobre los jugadores en varios niveles, y el control flexible que cada jugador ejerce sobre s mismo; polaridad entre la identificacin afectiva con el contrario y la rivalidad hostil hacia l; polaridad entre el placer en la agresin que experimentan los jugadores individualmente y la restriccin impuesta sorbe ese placer por el patrn de juego; polaridad entre la elasticidad y la rigidez de las reglas; polaridad entre los intereses de los jugadores y los de los espectadores; polaridad entre seriedad y juego. La manera en que se resuelven o manifiestan estos aspectos polares u opuestos durante el desarrollo del juego deportivo, del partido, definen la dinmica particular del deporte en cada momento y lugar.

La escuela moderna La escuela moderna, por su parte es la institucin que los estados nacionales surgidos de las revoluciones burguesas han privilegiado en el diseo de la sociedad moderna. La escuela pblica, gratuita, obligatoria y secular ha resultado uno de los elementos indispensables para la construccin de las sociedades nacionales, la formacin cvica de los habitantes, vueltos ciudadanos, y la preparacin de los trabajadores (Meyer, 1986) Esta institucin conforma un modo particular de transmisin, apropiacin y produccin de los saberes. El formato particular que se configura a partir de la combinacin de elementos tales como la organizacin temporal de la enseanza, la disposicin espacial de los actores, la seleccin especfica de los contenidos, la secuenciacin en su administracin y las formas de control de la tarea, permite reconocer una escuela donde quiera que est e identificar sus diferencias respecto de otros modos de distribucin de conocimientos. (Narodowski, 1994)

Algunos elementos de la estructura escolar: el tiempo, el espacio y las asignaturas

a. El tiempo Resulta necesario revisar cierta actitud natural respecto del tiempo, que nos lo presenta como algo dado, y que suele aceptarse como una regulacin implcita e invisible. Esto permitira reconocer la multiplicidad de tiempos expresados en las estructuras sociales, el conocimiento, las interacciones. Ese tiempo es una construccin social e histrica que adems de organizar la vida cotidiana gua las formas de percibir y comprender. Con referencia a la escuela, el tiempo no slo marca el inicio o fin de una clase o la secuencia de unidades durante el ao, sino que sobre todo sostiene los instrumentos materiales de la educacin moderna: timbres, campanas, horarios-mosaico, calendarios, cronogramas, planificaciones, ciclos lectivos.

4 Estos dispositivos artificiales constituyen as un molde para la organizacin explcita del tiempo educativo; ellos forman la base estructural a partir de la cual se presupuesta y gasta ese tiempo efectivamente, se lo hace pasar ms rpido o ms lento, y se reestructura su uso para mayor costo y eficiencia en el aprendizaje. Ms all de esta expresin estructural ms explcita del tiempo como molde y parmetro, el tiempo est implicado en el intrincado proceso de sincronizacin y puesta en tiempo, de la cuidadosa secuencia y priorizacin la velocidad e intensidad del proceso educativo. (Adam, 1999)3 No slo las fechas de exmenes estn fijadas con relacin al calendario y el reloj, sino tambin la duracin de las unidades de enseanza y su secuencia. Este tiempo cuantitativamente considerado permite medir la duracin que cada tarea y juzgarla con relacin a su efectividad y an eficiencia. Por ello a la vez, impacta sobre aquello que mide porque conduce a presupuestar, planificar y predecir cierto tiempo ideal para cada actividad o tarea: diez minutos para resolver la tarea de multiplicacin, quince para correr alrededor del patio, dos meses para completar el proyecto de educacin ambiental. As cada propsito de la escuela se define en trminos del tiempo implicado y esto se lleva a pensar una dimensin cualitativa de su uso. Probablemente un bilogo destacara que las tareas en el laboratorio no pueden fraccionarse en acciones de 45'. Respecto del deporte, un especialista del rea sealara que resulta complicado en las dos horas de clase de 60' ajustarse a los principios del entrenamiento del deportivo, segn el cual la programacin de las actividades se organizan en estructuras de ciclos4. Dentro de este esquema cada clase o sesin de trabajo supone como tiempo deseable al menos 90 minutos de tarea5. Durante el trabajo de campo se han identificado las siguientes cuestiones referidas a la variable tiempo: 1. En la mayora de escuelas las clases de Educacin Fsica se desarrollan en contraturno. Slo en algunas escuelas de gestin privada la clase forma parte del horario mosaico junto a las dems asignaturas, en general en escuelas de doble jornada. 2. Las clases observadas tuvieron una duracin vari entre 45 y 120. Las escuelas se distribuyeron de la siguiente manera con respecto a este tem. Tiempo asignado N clases
Tabla 1

40 5

45 7

60 114

75 1

80 15

90 19

100 1

110 1

120 20

3. Esta variacin no debera ser solamente entendida como la asignacin de cargas horarias dismiles dentro de la misma jurisdiccin, sino que este dato ha de combinarse con la cantidad de clases semanales de Educacin Fsica. Por ejemplo, si bien la prescripcin indica tres horas escolares semanales de Educacin Fsica, agrupadas en dos sesiones de 60 cada una (Dto. N 640/59), algunas escuelas reorganizan el tiempo en una clase de 120. 4. Dado ese tiempo total asignado, el tiempo real de clase (Gibaja, 1993) es decir aquel que fue ocupado con tarea instructiva se distribuy de la siguiente manera entre las escuelas Total escuelas 5 7 12 Intervalo de tiempo real 100 99% a 90 % 89% a 80 %

5 1

79 % a 70 % Menos de 60 % 5. La posibilidad de aprovechamiento del tiempo depende de varias cuestiones contextuales (tiempo de traslado de los alumnos desde la clase anterior al predio en el cual se realiza la clase, en caso dictarse en el mismo turno; interrupciones externas) y didcticas (organizacin de la clase; distribucin de los contenidos a lo largo del ao, etc.) 6. Con respecto a los factores contextuales que inciden en el aprovechamiento del tiempo, resulta importante sealar que el tipo de instalaciones en el cual se desenvuelven muchas clases las condiciona fuertemente. Pocas escuelas cuentan con un espacio propio y menos an con un ambiente techado que ponga a las clases a salvo de las inclemencias del clima. No slo se suspenden clases los das de lluvia o de baja temperatura sino que la falta de un mbito propio demora el inicio del dictado de las clases. Esto ocurre porque en general las escuelas alquilan predios o los gestionan ante el Gobierno de la Ciudad y este trmite difcilmente parece resolverse antes de comenzado el ciclo lectivo. Si bien estas cuestiones son identificadas por los distintos actores (autoridades, profesores) parecen aceptarse como parte de la cultura de la Educacin Fsica y desde aqu es que consideramos que estn naturalizadas. Ajustarse a ese tiempo, y a tales vaivenes, resultara parte del ritual que antecede y acompaa a las clases.

Tabla 2. Distribucin escuelas segn tiempo instructivo

b. El espacio Las condiciones espaciales en que se desarrolla la enseanza, junto con los objetos que la decoran o completan son parte integral de la organizacin epistemolgica de una escuela, al articular materialmente varios de los componentes disciplinarios del curriculum (Symes, 1999) La deteccin y reconocimiento de las construcciones panpticas 6 como mecanismo de control de los cuerpos y movimientos en las instituciones cerradas desde el siglo XVIII en adelante, (escuelas, crceles, hospitales) (Foucault, 1987), ha iniciado el estudio de la contribucin del espacio al proceso pedaggico. La arquitectura escolar producida en el siglo XIX y principios del XX responda a criterios segn los cuales la estructura, ventilacin iluminacin y amoblamiento de las escuelas, as como de los dems edificios pblicos, colaborara en el proyecto de conformacin de la sociedad moderna y civilizada. La idea rectora era que si la escuela mostraba una apariencia ejemplar, armnica, limpia y esttica, impelera a los alumnos a emularla y asumirla como conducta propia. (Symes, op. cit.) As un tema que aparentemente slo se vincula con el diseo arquitectnico de los salones y aulas, pensados en trminos meramente tcnicos ( normas sobre relacin m2 /alumno), o de necesidades de edificacin (ej. ventilacin) y en el mejor de los casos estticos, deja de ser visto como el contexto en el cual se desarrolla la vida escolar y comienza a ser considerado parte del texto, de la trama de la escuela. Avanzando en este sentido y a modo de ejemplo, el pequeo saln con gradas en el que se desarrolla una clase de msica no estara slo indicando que la escuela carece de espacio suficiente para llevar adelante todas las enseanza que se prescriben, sino que a la vez est sealando un determinado valor o consideracin de ese ramo escolar en el curriculum total. El espacio que se le asigna a cada tarea escolar puede dar pistas sobre la relevancia que se le otorga o no a una asignatura.

6 En lo que respecta al espacio hemos identificado las siguientes cuestiones Cantidad clases* 1 41 46 y 54 1 30 de Porcentaje respecto del total 0,55 % 22,40 % 25,14 % 29,51 % 0,55 % 16,39 % 5,46 %

Tipo de Instalacin Aula, saln Gimnasio escolar (cubierto) Patio Escolar ( descubierto) Predio alquilado descubierto Predio cedido Predio del GCBA (Cubierto

Predio escolar fuera del edificio de 10 la escuela

Tabla 3. Clasificacin de Tipo de instalaciones

*Se toma como unidad la clase (y no la escuela) dado que algunas escuelas alternan el dictado de las clases en ms de un espacio. Esto sucede, en general por falta de un predio propio y a veces, en el propio edificio escolar, porque el lugar ms apropiado debe ser compartido entre todas las clases de Educacin Fsica, por lo que los profesores circulan con sus cursos por los diferentes lugares.

Los datos que se presentan a continuacin combinan la variable espacio/tipo de instalacin, con los diferentes deportes que se desarrollan en ellos. Deporte Bsquet Ftbol Handball Voleibol Promedio m2 695,7 m2 706,3 m2 635 m2 515,7 m2 Promedio m2/alumno * 61,2 m2 38,92 m2 41,2 m2 31,1 m2

Tabla 4. Promedio de m2 por deporte y relacin m2 por alumnos * Calculado en base a un promedio general de 18,55 alumnos por clase ( que corresponde a 21,82 alumnos/clase para escuela privada y 15,56 alumnos/clase para escuela pblica)

A los efectos de interpretar la tabla anterior, es decir de sopesar el efecto de la oferta de espacios disponible sobre la posibilidad de prctica del deporte escolar, presentaremos la relacin m2 por deporte y por jugador segn lo prescribe la norma vigente para cada uno de ellos. Deporte Basquetbol Ftbol de saln m2 * 364 m2 800 m2 Jugador/m2 # 36,4 m2

Handball Voleibol

800 m2 162 m2

57,14 m2 13,50 m2

Tabla 5. Superficie del campo de juego segn reglamento y relacin con N jugadores

*A estos datos hay que sumarles el espacio libre a cada lado de la cancha. # Se calcula en funcin del nmero de jugadores que marca el reglamento para cada deporte en la categora adulto/juvenil. A este nmero deben incluirse los jugadores suplentes.

Como puede verse la relacin entre espacios del deporte escolar y el espacio normado para el deporte institucionalizado es dispar. En algunos casos las dimensiones con que cuenta la escuela son mayores que las requeridas, en otro como en el caso de las prescritas para el handball son menores. Llegado a este punto podra preguntarse si el criterio para juzgar el espacio fsico escolar asignado al deporte es la medida de la cancha oficial del deporte federado. Aldo Barbieri (1992) presenta los criterios sobre dimensiones en m2/alumno para instalaciones deportivas escolares en 6 pases. Pas Suiza Rusia Alemania Checoslovaquia Austria Venezuela Dimensiones m2/alumno De 6 a 15 m2 De 0.5 a 2 m2 8,3 m2 9 a 20 m2 18 a 22 m2 0.45 a 1.8 m2

Tabla 6. Dimensiones deportivas escolares, superficie por alumno

De la tabla anterior puede inferirse cierto desconcierto o falta de unanimidad en lo que respecta a las normas para la construccin de espacios deportivos escolares. Posiblemente el establecimiento de una pauta cierta, para establecer la superficie necesaria, deba poner en consideracin varias cuestiones tales como: 1. Respecto del/los deporte que la escuela selecciona: cantidad de jugadores que participan durante el juego (los que entran a la cancha y los suplentes) 2. Cantidad de alumnos de la escuela en cuestin 3. Cantidad de grupos 4. Cantidad de clases por semana por grupo 5. De 3 y 4 puede calcularse cuntos alumnos han de tener que circular por el espacio que se disee. 6. Clima de la regin, a los efectos de determinar la relacin superficie cubierta/superficie exterior, para componer la superficie deportiva total de la escuela.7 Un dato a nuestro juicio relevante a la hora de pensar prospectivamente cmo ha de evolucionar este componente de la estructura escolar en Argentina, en lo que se refiere al deporte, surge de los Criterios y Normativa Bsica de Arquitectura Escolar. Ministerio de Cultura y Educacin (s/f)

8 Segn aparece en los objetivos, ese documento es un estudio que ...ha sido realizado con el fin de ofrecer los elementos tcnicos bsicos para introducir el tema del espacio y su equipamiento en el proceso de instrumentacin de la Ley Federal de Educacin (p.1). Supone como destinatarios del mismo docentes, administradores de la educacin, planificadores y responsables de la poltica educativa. Con extrema claridad, se explicita en el texto, que el edificio escolar constituye el recurso fsico bsico de actividades educativas. Su concepcin determina y compromete el proceso de enseanza y aprendizaje, siendo a su vez parte del mismo, en trminos de espacios facilitadores de las actividades. (p. 4) A continuacin determina las reas que componen el edificio escolar son tres: 1) pedaggica; 2) de gestin, administracin, apoyo y extensin; 3) de servicios, complementaria y eventuales. Y desagrega dentro de las reas pedaggicas los siguientes mbitos: Aula Laboratorio de Ciencias Taller de tecnologa Bsica Taller de Plstica Taller de Actividades Artsticas Mltiples Sala de Msica y Expresin Corporal Centro de recursos pedaggicos Centro de Produccin de medios Sala de Informtica Educacin Fsica Sala de Usos Mltiples La lista anterior enumera los diferentes mbitos o ambientes haciendo referencia a la actividad que en ellos se desarrolla. Sin embargo no se nombra el ambiente alguno para la Educacin Fsica. De hecho, al momento de concretar dimensiones y especificaciones para cada uno de esos espacios, se ubica a la Educacin Fsica en la Sala de Usos Mltiples. Es decir pierde su lugar especfico y el asignado no garantiza necesariamente un terreno para el deporte. Transcribimos a continuacin los prrafos aludidos. El espacio para la educacin fsica puede ser utilizado para otros fines, a fin de lograr una mxima utilizacin de los espacios disponibles. Segn el tamao del establecimiento, el taller de actividades artsticas mltiples puede ser, dadas sus caractersticas, compartido con las actividades de gimnasia. En otros casos, la sala de usos mltiples general puede cumplir esta funcin, siempre que se resuelvan los problemas de ruidos y horarios de uso. En establecimientos medianos y grandes y en la medida que la sala de usos mltiples general lo justifique, las dimensiones asignadas a esta actividad deberan posibilitar el funcionamiento de una cancha de voleibol y eventualmente de basquet, en cuyo caso la altura de este espacio deber ser compatible con este uso.8 (p. 10) En el mismo documento se estipulan dimensiones para cada uno de las salas y talleres. Para la Sala de Actividades Artsticas Mltiples se tipifica, para EGB3 y Polimodal, 1.90 m 2/alumno y para la Sala de Usos Mltiples 1m2/alumno. Puestos en relacin con los datos de la tabla 6 la norma argentina tiene coincidencia con la de Rusia (0,5 a 2 m2) y Venezuela (0,45 a 1,8 m2), es decir con las que prevn dimensiones menores. Adems de lo anterior se desprende que el deporte escolar slo tendr un espacio fsico eventual siempre y cuando logre justificar su necesidad.

Las asignaturas escolares

Una vez completado el proceso de disciplinarizacin de los saberes vinculados al cuerpo con

9 la consiguiente definicin de una asignatura especfica para la educacin corporal (Aisenstein y Gvirtz, 1999)9, la asignatura que se conoce hoy como Educacin Fsica, adopt diversas y sucesivas denominaciones. Estas no han sido meros cambios nominativos. El anlisis de los contenidos incluidos en los programas de cada uno de los planes10 de estudio revisados seala cambios epistemolgicos, diversas concepciones pedaggicas, diferentes funciones asignadas a este ramo escolar.11 Con respecto al deporte como contenido escolar, los documentos histricos analizados permiten sealar dos momentos a lo largo del perodo estudiado: a. 1884-1940: en que tanto la escuela primaria como en la secundaria el contenido central estaba conformado por el sistema de Educacin Fsica, diseado por el Dr. Romero Brest. Se compona de los siguientes contenidos: Gimnasia metodizada, juegos libres, rondas con canto y excursiones. b. 1940- 1961 (y hasta la actualidad): especialmente para escuela media aparecen los deportes con un importante porcentaje de la carga horaria de la asignatura Educacin Fsica.

El proceso de recontextualizacin en el perodo 1880-1940. La ejercitacin fsica En este perodo, los sucesivos programas de Gimnasia, Ejercicios fsicos y Educacin Fsicas no parecen incluir al deporte ya que los contenidos seleccionados son ejercicios y juegos. Sin embargo cuando se clasifican esos ejercicios y juegos, para su organizacin en la enseanza, aparecen nombrados algunos deportes modernos: foot-ball, lawn tennis, atletismo, pelota vasca, pelota al cesto. El hecho que figuren sus nombres no significa que denoten el mismo objeto de la realidad o que tengan la misma connotacin. En el programa de Ejercicios Fsicos, correspondiente al Plan de estudios para Colegios Nacionales (1902) puede leerse: I.- Juegos al aire libre A) Juegos en que predomina la carrera: a) Para varones: el football, el rescate, la mancha, tomar prisioneros, el fusilado, la bandera, la guerra, steeple chase12; cricket, etc. b) Para Mujeres: el rescate, la mancha, el aro, el fusilado, etc.(....) B) Juegos mixtos (con intervencin de los brazos): a) Para varones: pelota sueca, pelota de cancha, pelota al cesto, pelota voladora, etc. b) Para mujeres: pelota sueca, lawn-tennis, croquet, volante. (p: 56) Como se desprende de la cita, en este programa algunos deportes conocidos comparten con otros juegos tradicionales la categora de juegos al aire libre. stos, a su vez se clasifican segn el mecanismo del trabajo o las masas musculares involucradas (R. Brest, 1915). Aqu aparece evidencia de la operacin que realiza el texto curricular en tanto texto pedaggico: cualquier actividad de la cultura fsica puede entrar al programa si se adecua al criterio con que se disea la disciplina, que en este caso es la ejercitacin fsica. Tal como lo indica el Dr. Romero Brest en su libro Pedagoga de la Educacin Fsica (1915): La seleccin de los ejercicios deber hacerse, como es racional, con un criterio absolutamente fisiolgico e higinico (...) Hay que considerar a los ejercicios como agentes modificadores de las funciones, como medios y no como fines de la educacin fsica. En consecuencia, son sus condiciones fisiolgicas y sus aptitudes de aplicacin, las que han de resolver su valor y su razn de ser en un sistema racional. (p: 98) As es que en el Programa del Plan de estudios para Colegios Nacionales de 1903 el patinaje, el lawn-tennis, pelota vasca, tiro del disco, tiro del martillo aparecen nombrados como juegos y clasificados segn ejerciten el equilibrio o el tronco. Con el mismo criterio y dentro de los ejercicios sofocantes se incluyen las carreras de velocidad hasta 100 metros, 110 metros

10 con vallas, resistencia hasta 1000 metros; lucha romana, y bajo juegos en que predomina la carrera: football junto a la mancha, el rescate el desafo y dems juegos infantiles tradicionales. El discurso pedaggico homologa bajo el concepto ejercicio a las diversas expresiones de la actividad fsica sistemtica. Respecto del deporte, ese mismo proceso, excluye del texto curricular las caractersticas y elementos definitorios del deporte moderno: Se llaman as ejercicios suaves, aquellos que no determinan en el sujeto, ni fatiga, ni sofocacin, como seran: la marcha lenta y corta, una partida de croquet o de billar, etc. Ejercicios fatigosos los que provocan fatiga muscular, como la marcha sostenida, los ejercicios gimnsticos de pesos, los trabajos agrcolas, etc. Ejercicios sofocantes, los que producen sofocacin, como la carrera, los juegos de carrera, los saltos repetidos, los sports en general (R. Brest, op. cit. p:114/5) Al considerarlos como juegos que ejercitan o ejercicios en s mismos, se pierden aquellos elementos que lo definen como deporte (especializacin, cuantificacin, burocratizacin, obsesin por los rcords, etc.). Tampoco parecen importar las tensiones propias de la dinmica de los juegos deportivos, producto de las polaridades sealadas anteriormente. A partir de los documentos citados hasta ahora casi podra afirmarse que (ms all de cierta inclusin nominal) no hay deporte, en la acepcin moderna del mismo, en la escuela.13 Esta operacin puede leerse en distintas fuentes. A modo de ejemplo, se cita un fragmento del programa analtico para las escuelas particulares, preparado por el Inspector Tcnico general de escuelas particulares, Bismarck Lagos en 1909, en el cual se prescribe para el cuarto grado: Ejercicios fsicos- Posiciones y aptitudes gimnsticas- ejercicios gimnsticos de suspensin, equilibrio y del tronco, graduados y metodizados, sin aparatos. Juegos de sofocacin, de carreras, de saltos y mixtos, sencillos y sin carcter sportivo14. (... ) (p: 339) de Uno de los motivos de tal operacin puede hallarse en las inquietudes que generaban dentro del sistema educativo las noticias sobre los accidentes que ocurran en los partidos de foot-ball, deporte que se hacan cada vez ms popular entre los jvenes. El elemento desencadenante de tales inconvenientes pareca ser la competencia. A ella se le atribuan a veces valores positivos para la formacin del carcter, pero la mayora de las veces se la cuestionaba por su violencia, por generar sentimientos de antagonismo y por promover intereses en conflicto con lo educativo. Pero sto ltimo no debe ser entendido como la ausencia total del deporte moderno entre los estudiantes ya que desde 1923 exista una Liga Atltica Intercolegial, creada por iniciativa del Club Universitario de Buenos Aires, y en la cual competan deportivamente varias de las ms antiguas escuelas medias de Buenos Aires. En el informe de la Liga, de 1926, puede leerse que la preocupacin por los efectos formativos o educativos del deporte no slo estaba presente en los redactores de los programas escolares. Los organizadores de los torneos de la Liga tambin se esforzaban por dar respuestas pedaggicas a los problemas antideportivos. Los modos de resolver las dificultades vinculadas a la competencia deportiva intercolegial tambin son tambin indicios de una operacin sobre el deporte. A continuacin se cita una de esas modalidades: A tal fin se ha pensado modificar el actual sistema en que se realiza el campeonato para adoptar por la asociacin A.A. de Foot-ball (sic) en el campeonato argentino, es decir, por eliminacin. En esta forma, todos los inconvenientes de canchas, referees y disciplina consiguiente quedan completamente subsanados, dado el escaso nmero de partidos que habra que disputar.

11 La Liga no debe tardar en adoptar una medida como la propuesta, pues el prestigio de su organizacin y la alta finalidad que persigue de fomentar el deporte como medio de perfeccionamiento fsico y de vinculacin entre los estudiantes que cursan los estudios secundarios corre el grave riesgo de perderse en un caso y desviarse totalmente en el otro, convirtiendo lo que debe ser un factor de bien y de solidaridad estudiantil15 , (en) el medio ms rpido de crear divisiones antagnicas y rencillas odiosas impropias de la calidad de alumnos y de sportsmen.(p:15) De la cita se desprende que la manera de conciliar la presencia del deporte ms popular fue disminuir la competencia, es decir limitar cuantitativamente las oportunidades de que se manifiesten las tensiones propias de las polaridades que caracterizan al deporte. (Elas y Dunning, 1992).

El discurso curricular: el deporte en los programas para escuela media 1941- 196116 A partir de 1941 se advierte una discontinuidad en el curriculum de Educacin Fsica. Sin excluir la gimnasia y los juegos colectivos, el programa de Educacin Fsica para escuelas secundarias, preparado por la Direccin General de Educacin Fsica y aprobado por el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, incluye deportes tales como: volleyball, basquetbol, baln, ftbol, rugby, baseball escolar ( soft-ball), pelota al cesto ( para mujeres) y atletismo. No es la inclusin nominal de estas manifestaciones deportivas lo que seala la ruptura con el perodo anterior sino el contexto en que se dan estos cambios curriculares y la perspectiva desde la cual se enfoca el deporte a partir de entonces.17 Desde la dcada de 1930 tanto el Sistema argentino como la formacin de los profesores y el mismo Romero Brest son cuestionados. (Aisenstein, 1999). La creacin de la Direccin General de Educacin Fsica, dependiente directamente del Ministerio de Justicia e Instruccin, y no de las Direcciones que administraban cada nivel de sistema educativo, es un dato para entender esta discontinuidad. A nivel curricular se manifiesta en nuevos programas que revelan otra correlacin de fuerzas en el campo (Bourdieu, 1990) de la cultura fsica.18 La presencia del deporte en este programa se evidencia desde el tiempo asignado (entre 1/3 y 2/3 de la clase total) hasta la organizacin de la enseanza. Todos los ciclos que componen la escuela media tienen previstos a lo largo del ao (y segn los diferentes deportes, incluyendo atletismo) momentos para adiestramiento, juego y competencia. Es ms, en el programa analtico de las clases de cada bimestre se prev clases enteras dedicadas a la competencia. Los juegos y los deportes tienen en este programa fundamental importancia. Slo una comprensin adecuada del sentido que entraa tal valorizacin posibilitar la actuacin correcta del profesor. La inclusin de los deportes en el programa escolar se explica por la necesidad de efectuar actividades naturales, de inters para los alumnos, y tiene su justificacin en los valores educativos que encierran, segn se expresa a continuacin: a) desenvolvimiento del gusto innato por la actividad; b) sentimiento de la propia fuerza y capacidad; c) ocasin para satisfacer el deseo natural de emocin, conciencia de la responsabilidad y respeto al prjimo, en la observancia de los reglamentos; e) creacin de espritu de solidaridad y abnegacin; formacin del carcter. (p: 59) En los fundamentos con que el Director General de Educacin Fsica19 acompaa el cambio curricular pueden leerse tanto los elementos de ruptura como el nuevo formato que ir adquiriendo del discurso pedaggico en la Educacin Fsica: No se trata de, entonces, de impartir clases complicadas y rgidas- generalmente montonas -, tendientes a buscar una gran atencin y correccin de movimientos so pretexto de una educacin neuro-muscular perfecta, ni de radicar la enseanza en fuertes voces de

12 mando que, una vez ausentes, demuestren cun artificial es una disciplina basada solamente en ellas, ni tampoco de actividades puramente deportivas efectuadas sin enseanza previa ni control. Debe confeccionarse un programa variado y atrayente que, consultando las posibilidades de su ejecucin y las necesidades y deseos propios de la edad, produzca los efectos fisiolgicos y educativos buscados, o sea la exaltacin de la personalidad del joven en sus aspectos fsico y moral. (p: 6) No slo aparece legitimada la competencia en la escuela sino que est diferenciada del juego. En cada clase a lo largo del ao, los alumnos se adiestran y juegan un deporte diferente por bimestre. Pero adems en cada bimestre est planificado un espacio para las competencias internas como mnimo (sic).

La recontextualizacin del deporte hoy

a. El deporte en el discurso legal y pedaggico actual Actualmente la inclusin del deporte en la escuela est legitimada por la normativa. En el Cap. 1 de la Ley Federal 24195/93, al referirse a la poltica educativa, el texto legal seala que: Art.5 - El estado nacional ha de fijar los lineamientos de la poltica educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (...) II) El fomento de las actividades fsicas y deportivas para posibilitar el desarrollo armnico e integral de las personas (...)

Luego, al enunciar los objetivos de la Educacin Polimodal, vuelve a mencionarse: (...) g) Propiciar la prctica de la Educacin Fsica y del deporte, para posibilitar el desarrollo armnico e integral del/la joven y favorecer y favorecer la preservacin de su salud psicofsica (cap. IV). La inclusin del deporte en las clases de Educacin Fsica obliga a los docentes a realizar un esforzado trabajo de adecuacin. El deporte escolar, orientado por el discurso de la participacin (Tinning, 1996) ha de promover la inclusin y permanencia de la mayor cantidad de personas en la cultura del movimiento para desde all formar el carcter, alentar el trabajo en equipo, ensear a valorar el esfuerzo, permitir el acercamiento entre los nios y jvenes, etc. El discurso de la participacin, puede identificarse en el texto curricular de los ltimos documentos con relacin a la educacin fsica. En los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica, aprobados en 1995 los deportes aparecen como un bloque de contenidos. Su inclusin est fundamentada a partir de considerar al deporte como una prctica cultural y social institucionalizada, y como una forma particular de los juegos motores reglados. Es as que: ...los deportes continan, en la adolescencia, la obra que aqullos (los juegos motores reglados) iniciaron en la infancia, ofreciendo oportunidades para el desarrollo del sentido ldico; de la comprensin, aceptacin y respeto de las reglas; del sentimiento de pertenencia grupal; de las tendencias de la vida por sobre las de la autodestruccin; de las conductas de cooperacin y de oposicin (....) de la tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota... (p. 311) Ms adelante se explicita la necesidad pedagogizar el deporte, ya que :

13 ...no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. (que) Practicado sin los sabidos recaudos corporales, sociales y morales, puede contribuir a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta estandarizacin y estereotipacin de la motricidad, daos y perjuicios corporales. (p. 311) En la sntesis explicativa del Bloque respectivo de los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal ya no se enfatiza la particularidad del deporte escolar sino que se afirman las ventajas positivas de su prctica adecuadamente conducida. All puede leerse: La prctica de juegos y deportes ofrece espacios de articulacin entre lo individual y lo social que permiten ensayar roles, responsabilizarse, cooperar y reflexionar sobre cuestiones ticas referidas al juego limpio, al valor de las normas, a las relaciones entre esfuerzo y resultado, al xito y el fracaso, a los comportamientos de interaccin con otros. Por otro lado, las prcticas ldicas y deportivas desarrollan la capacidad de evaluar, decidir y actuar de acuerdo a reglas en la resolucin de situaciones y problema concretos y la comprensin de la relacin lgica entre las reglas, los objetivos, las situaciones y las acciones corporales y motrices. (p. 201) Cabe destacar, tal como lo seala Bregmann Drewe (1999), que la vinculacin del deporte con la tica no se caracteriza por una relacin esencial o necesaria, sino ms bien contingente, slo posible a travs de un cuidadoso tratamiento durante la enseanza.

b. El deporte en el programa vigente El programa vigente para escuela media centra el desarrollo de la asignatura alrededor del deporte. (Programa de Educacin Fsica para los establecimientos de enseanza media. Resol. 230/61, afectado por Resol. 19/64; Circ. 2/74, Disp. 55/74 y Resol. 190/81). Con referencia a los deportes de conjunto20 el documento explicita: El deporte es una actividad compleja basada fundamentalmente en la satisfaccin del espritu ldicro del hombre. Pero no es slo juego, ya que incorpora a su estructura otros elementos que de ste los distinguen, como son: el espritu de equipo (....) las responsabilidad ante compaeros, adversarios y, eventualmente, ante espectadores ( aparicin del compromiso); la bsqueda de la performance y el record: el ingreso en una esfera de actividades regladas en forma compleja y severa (reglas del deporte de que se trate, reglas de la organizacin de las justas deportiva y reglas de las instituciones que lo administran), etc. (p:31/32) Este primer prrafo presenta al deporte con varias de sus caractersticas modernas identificadas anteriormente (Gutmann, op. cit.). La complejidad, la orientacin hacia el logro, la institucionalizacin de las prcticas son algunos de los rasgos del deporte en tanto fenmeno cultural que este programa reconoce. Pero el texto curricular no lo toma acrticamente ya que en el prrafo siguiente comienza a advertir sobre las condiciones que debe reunir el deporte en tanto agente educativo: Como el deporte puede realizarse con sentidos diversos, es preciso determinar con cul de ellos debe emplearse este agente de la educacin fsica en la escuela, o lo que es lo mismo, cmo se caracteriza el deporte escolar. Habr de quedar claro, entonces, que, en la escuela: - el deporte debe contribuir a la formacin integral armnica del educando (equilibrio bio-psicoespiritual); - debe contribuir a la formacin fsica armnica; - debe contribuir a la formacin social del sujeto (....) - debe ayudar al educando a formularse una escala de valores entre los cuales la formacin fsica y el deporte mismo ocupen el lugar que les corresponde como medios para el desarrollo de la personalidad y el perfeccionamiento integral. (...) (p: 32)

14 De este modo se plantea el proceso de pedagogizacin o recontextualizacin del deporte, que ha de derivar en la produccin de un contenido escolar particular a ser enseado en las clases de Educacin Fsica. Este contenido especialmente formateado ha de tener elementos que lo acercan y lo separan de todas las dems expresiones del deporte extraescolar El deporte educativo debe diferenciarse, entonces, del deporte espectculo, del deporte trabajo o deporte profesional y del deporte competencia (actividad que se limita exclusivamente a la preparacin para la competencia y a la competencia misma). Resulta oportuno sealar que en la escuela no cabe el concepto del deporte por el deporte mismo ya que no tiene un fin en s y que su valor est condicionado por el aporte que haga a la educacin del joven o de la nia, es decir, al perfeccionamiento intencional de las facultades y posibilidades especficamente humanas. (p:33) Interesa destacar las concepciones de curriculum y de enseanza que subyacen a este programa. El documento contiene una detallada enumeracin de finalidades y objetivos sintticos y analticos, discriminados por ciclo, seguidos de varias pginas destinadas a presentar y describir tests para el control de la enseanza. Tal explicitacin de objetivos de la materia, enunciados partir de acciones observables y cuantificables, deviene de la aplicacin de los aportes de la psicologa conductista, tendencia dominante al momento de redaccin del programa. Identificamos que este programa responde a las propuestas centrales de ese tipo de enfoques, al enunciar claramente objetivos de conducta a lograr, proponer la enseanza como un entrenamiento de tales conductas y anticipar los mecanismos de control de los resultados, en trminos de verificacin/medicin. Desde esta perspectiva curricular las cuestiones derivadas de la seleccin de contenidos y de la enseanza se conciben como problemas de resolucin tcnica, en los que todas las variables son susceptibles de control. El curriculum en tanto problema instrumental, desplaza cuestiones centrales (vinculadas a la seleccin de contenidos y a los principios organizadores para la enseanza) de las posibilidades de decisin de los profesores, exacerbando un enfoque pragmtico y convirtindose a su vez, en un instrumento de control de la tarea docente.

c. El deporte en las clases Analizamos el deporte en las clases a partir de una muestra de escuelas. Para disearla tomamos como referencia un documento elaborado por la Direccin General de Planeamiento y Direccin de Investigacin de la Secretara de Educacin del G.C.B.A., a partir de datos relevados por el Departamento de Estadstica en el ao 1996. El mismo se refiere a la educacin media comn21 (excluye educacin artstica y de adultos) pblica y privada.22 En esta ocasin presentamos dicho anlisis a partir del enfoque terico de Bayer (1992). Este autor plantea la existencia de constantes que aparecen en todos los juegos deportivos y una lgica de funcionamiento o principios funcionales que los caracteriza, y que en muchos casos permiten definir las fuentes de la accin (p.52). Las constantes de los juegos deportivos colectivos son 6: la pelota; las canchas o terrenos de juego; las metas; el reglamento; los compaeros; y los adversarios. A continuacin sintetizamos algunos aspectos sobre dos constantes: el espacio de juego y el reglamento. De los datos sobre el espacio presentados anteriormente, podemos sealar que las dimensiones de los terrenos para el deporte escolar son diferentes respecto de las estandarizadas por reglamento. Sin embargo, que se cubra equis superficie, o que en algunos casos sean mayores, no es garanta de que la cancha tenga la forma prescrita por la norma. En algunas ocasiones la escuela cuenta con espacios que, en metros cuadrados, respetan las relaciones prescritas por el reglamento de la disciplina. En otras, los terrenos son sensiblemente menores. Pero que la superficie sea similar no es suficiente ya que su forma y delimitaciones no

15 siempre son las que especficamente se prescriben: lneas, espacios de seguridad, altura del techo, tipo de piso, etc. En sntesis que las dimensiones en metros cuadrados sean similares no significa que cumplan con la forma de la cancha ni que esos predios utilizados por las escuelas tengan los campos de juego marcados reglamentariamente. Adems es necesario resaltar que la mayora de las escuelas no cuenta con un espacio especfico para la enseanza del deporte, ya que dentro del edificio escolar no siempre hay gimnasios o playones que renan las caractersticas de aula especfica para el aprendizaje deportivo. (Martnez Alvarez y Bores Calle, 1998). A esto debemos agregar que la actividad deportiva lleva un antes y un despus, por lo que son necesarios vestuarios donde cambiarse, guardar bolsos y ducharse despus de clase. Respecto del reglamento, todos los juegos deportivos estn regulados por un sistema de reglas escrito, de recopilaciones, de convenciones. Esta recopilacin determina entre otras cosas las posibilidades de juego con la pelota, con los contrarios y en el terreno de juego. Determina permisos y prohibiciones que posibilitan el desarrollo del juego y que definen a priori la igualdad de posibilidades entre los equipos. Este reglamento permite que equipos que juegan en realidades distintas puedan jugar al mismo juego deportivo. Al analizar el modo de utilizacin del reglamento como elemento estructural de los juegos, notamos que se propone el aprendizaje rutinario del mismo y no como una necesidad para operativizar las posibilidades de estratgicas, comunicativas y motrices. Desde la lgica de los juegos deportivos colectivos existe una relacin dialctica entre reglamento y las expresiones motrices de los actores en las diversas situaciones de juego. En nuestra muestra, esto no parece haber sido tenido en cuenta. A la vez, debe destacarse que la tcnica en los juegos deportivos colectivos tiene sentido cuando se expresa en un contexto que esta claramente condicionado por el reglamento como posibilitador de distintas expresiones motrices. La recontextualizacin del deporte que se efecta en el sistema educativo, evidencia tambin particularidades en el tratamiento del reglamento. Hemos observado que el deporte que se juega es el deporte de los adultos, que el reglamento no se adapta a las posibilidades motrices de los jvenes a los efectos de reducir la complejidad perceptiva, decisoria y de ejecucin de los juegos deportivos. En la escuela, estas constantes que configuran los juegos deportivos colectivos, no son siempre constantes. Podramos entonces decir que en el deporte escolar son inconstantes o elementos variables contingentemente. Siguiendo el anlisis de Bayer (op. cit.) el juego se define en torno a un hecho fundamental: estar en posesin del baln, o que el equipo propio lo posea, convierte al jugador en atacante. De lo contrario es defensor. A partir de este elemento se construye el juego en lo que se denomina ciclos de juego, que se desarrollan en una polaridad permanente entre lo que un equipo quiere hacer y lo que el otro le permite. Este juego de intentos y oposiciones requiere la participacin del colectivo de manera de impedir y/o neutralizar las acciones de los contrarios. Para analizar cmo aparecen los principios funcionales en la enseanza, identificamos dos grupos de tareas motrices23 : 1 Tareas realizadas en forma de ejercicio: aquellas cuya realizacin era previsible en su desarrollo para los jugadores participantes en ella; 2 Tareas en situacin de juego: aquellas que tenan cierto grado de incertidumbre e imprevisibilidad para los que la realizaban. La siguiente tabla refleja la relacin entre los contenidos trabajados en forma de ejercicio aislado y por otra parte los trabajados en situacin de juego.

16

Deporte Voleibol Handball Ftbol Basquetbol Total

Ejercicio % 72,00 66,10 66,66 63,33 69,35

Situacin % 28,00 33,90 33,33 36,67 30,64

Tabla N 7. Contenidos trabajados en ejercicio y en situacin de juego

Del cuadro anterior se desprende que en su mayora los deportes se ensean a partir de ejercicio (69,35%), en los cuales se descomponen las acciones de juego en acciones ms simples para luego intentar incorporarlas al juego. Este ltimo momento se da en el partido, presente en el 90,12% de las clases. Esta concepcin de la enseanza de los deportes parte de los principios de la pedagoga tradicional (heredera de la didctica comeniana). Las ideas fundamentales de este modelo de enseanza se apoyan en una concepcin de aprendizaje como imitacin, memorizacin motriz y repeticin. En palabras de Bruner esto sera hablar de un modelo que concibe a los sujetos como aprendices imitativos. Ese modelaje es la base del aprendizaje prctico y gua al novato hasta los estilos habilidosos del experto. El experto busca transmitir una habilidad a travs de una practica a un novato, que a su vez; debe entonces practicar el acto modelado para tener xito. (Bruner, 1997; p: 72) Por el contrario, de acuerdo con los principios funcionales, lo simple no es un gesto aislado sino un elemento extrado del juego, de una situacin en la que interactan multiplicidad de elementos y con significados dismiles, para luego de mltiples repeticiones intentar intercalarla en el juego (intento que deben realizar los otros participantes tambin), en situaciones que nunca son iguales a las memorizadas. Nunca son iguales porque la situacin del individuo en el terreno es distinta, tambin la de los compaeros y adversarios y la de todos con respecto al baln y a las metas. Por lo tanto esta idea de ensear a partir de gestos plantea a los jugadores dificultades para la transferencia al juego. Indudablemente, esta distribucin de contenidos, en la que la tcnica individual es el saber con ms presencia en la enseanza, refleja nuevamente la idea que el modo ms fcil de aprender es descomponiendo el deporte en elementos ms pequeos, que luego se deben integrar en el juego. Esto ltimo es exigirle a los alumnos ms de lo enseado. Una reflexin especial merece el partido, que en la mayora de las clases se juega al final, no correspondiendo siempre con el deporte enseado en esa clase. Por ejemplo, hemos observado una serie de 4 clases en las que se practicaba handball y en las 4 el partido final era de ftbol. Por lo anterior corresponde diferenciar cuatro modos o tipos posibles de manifestacin del partido en las clases: 1. Como el momento donde los alumnos intentan aplicar en el juego los aprendizajes tcnicos y tcticos, para acercarse al deporte. 2. Como momento rutinario, ritual, que debe existir en todas las clases. 3. Como nica situacin de clase diseada por el profesor 4. Como parte del aprendizaje, con todas las situaciones de enseanza integradas a l y no como algo aislado.

17

La competencia
La competencia en tanto elemento educativo ha sido atendida por muchos especialistas en Educacin Fsica, en nuestro pas y en el mundo. Desde Enrique Romero Brest (que prefera los juegos sin carcter sportivo y competitivo) hasta los redactores del programa para Escuela Media de 1941 que le otorgan un espacio especfico diversos autores han descripto y prescrito el lugar de este elemento en la educacin escolar. Como el juego no sera tal si los jugadores no trataran de ganar, y en esto reside la mdula de la competencia, Arnold (1988) seala que la cuestin clave, a nivel escolar, es iniciar a los alumnos en deportes competitivos sin que los nios y jvenes adopten conductas indeseables y formas ofensivas de conducta o, si las emplean, que puedan reconocerlas y rectificar la situacin. El objetivo por parte del docente sera sensibilizar al nio hacia los presupuestos morales del deporte competitivo y hacerle ver que posee un cierto grado de eleccin entre someterse o no someterse a ellos. El profesor no slo debe preguntar a los nios si deben o desean comportarse de cierta manera sino que, apelando a un razonamiento moral, ha de condenar las prcticas que lo merezcan. Slo de una manera racional puede construirse el desarrollo de ideales y modos de conducta ticos. Con referencia a la relacin entre deporte y competencia, Richard Tinning (op. cit.) identifica dos tipos de discursos que orientan las prcticas en el campo del movimiento humano: el de la participacin y el del rendimiento. El discurso de la participacin habla de inclusin, igualdad, asistencia, cooperacin y organiza y fundamenta las prcticas orientadas a fomentar y lograr la incorporacin de los destinatarios en la cultura del movimiento. El discurso del rendimiento habla de esfuerzo, superacin, victoria; gira en torno a la seleccin, el entrenamiento, la exclusin la supervivencia del ms fuerte. La orientacin de las prcticas derivadas de esta perspectiva coincide en gran medida con las caractersticas que Guttman sealara respecto del deporte moderno. Resulta necesario sealar que ambos discursos incluyen la nocin de competencia cuando se refieren a la prctica deportiva, la diferencia esencial entre las prcticas deportivas derivadas de uno y otro discurso es el objetivo estratgico tras el cual se ubica la competicin: la participacin masiva y democrtica en el juego o la consecucin de la mejor performance de los mejores dotados. Dado el discurso curricular, la apuesta al deporte en la escuela parece pasar por la posibilidad de orientar dicha prctica social en un sentido pedaggicamente delineado. Su carcter educativo se deriva de la transformacin que el discurso pedaggico realiza a partir de la recontextualizacin del deporte extraescolar. De all que en el deporte escolar prime la idea de inclusin, integracin, cooperacin en oposicin a la de rcord, victoria, selectividad, meritocracia. Al reubicar el tema de la competencia en funcin de su finalidad, se traslada el conflicto desde la competencia misma a los espacios en que esta se desenvuelve y los objetivos a los cuales apunta (sea la participacin o el rendimiento). Ahora bien, desde el mismo momento en que se toma la decisin curricular de incluir al deporte como contenido de la Educacin Fsica, debe tenerse en cuenta que esta decisin supone la inclusin de la competencia deportiva. El fin estratgico de ese aprendizaje y de la preparacin es jugar con otros, medirse, para resolver simblicamente el conflicto con la otra parte, el rival. Adems, esta decisin implica la inversin, por parte del sistema, en profesores especializados y dedicados a organizar torneos, la supervisn pedaggica de los torneos que se realicen, la garanta de igualdad en la preparacin y competencia por parte de todas las escuelas participantes y por otra parte la inversin en la organizacin de los eventos: canchas y gimnasios, jueces, viajes de los equipos, premiacin, horas extras para los profesores que entrenan a sus equipos y los llevan a competir, etc.

18 Con relacin a nuestro trabajo, existe en la Jurisdiccin un torneo deportivo escolar. Segn puede leerse en el Informe y Reglamento de los Torneos Deportivos Interescolares Masivos del ao 1999 este proyecto comenz en el ao 1995 y contina hasta la fecha de nuestro trabajo de campo, por iniciativa de un grupo de docentes que luego son apoyados por las autoridades. Desde la lectura del documento, surge la impresin de que la competencia existe porque son los docentes quienes la toman como algo propio y que la llevan a delante dentro de su carga horaria al frente de curso, sin percibir un salario extra por este trabajo. Se podra decir que son los profesores los que hacen la inversin para que el torneo exista Segn se lee en el texto, ese evento tiene como propsito generar competencias masivas, es decir orientadas a la participacin de la mayor cantidad de alumnos en los torneos deportivos, destacando la opcin que ofrece el deporte, (que) a travs de la competencia permite al alumno y al docente confrontar las habilidades adquiridas de acuerdo a los contenidos desarrollados.25 Sin embargo, y a continuacin el Reglamento restringe el nmero de equipos y de alumnos, por sexo y por escuela, que pueden participar en la competencia de cada disciplina. Se plantea tambin , que los alumnos federados no pueden participar de las competencias del deporte en que estn asociados. Pareciera que el sentido de esta medida es el de asegurar un nivel de competencia parejo para todos los participantes. La estructura que se disea para este torneo, con las limitaciones antes sealadas, no permiten incluir a un porcentaje importante de alumnos, por lo que se restringe el carcter masivo del evento. Entonces, la competencia en la escuela es, un momento casi de lujo, para aquellos alumnos que cuentan con recursos o que juegan bien y lograr integrar los equipos representativos de las escuelas. Pero si la competencia es el momento de la confrontacin con otro, de la evaluacin propia, la ocasin para medir las posibilidades reales de uno y del equipo con relacin a los otros, debera pensarse como una situacin ms de aprendizaje. O como el motor del aprendizaje deportivo. Y si es as, debe serlo para todos los alumnos y las alumnas. Los ejemplos presentados permitiran conjeturar que la competencia escolar es considerada un elemento aleatorio o contingente ( y no necesario) a la prctica y la enseanza deportiva cuando debera ser un elemento estructural de la misma. De all el escaso soporte que se le da desde el sistema educativo.

Recontextualizacin y deporte
En el anlisis realizado hemos identificado que la escuela imprime un tratamiento particular hacia el deporte que lo diferencia del deporte moderno institucionalizado. En la actualidad, tal transformacin no respondera, como a principios del siglo XIX, al viejo temor por los elementos agonsticos de la competencia o a las exigencias derivadas de la funcin fisiolgica que toda prctica fsica deba cumplir, sino que sera la operacin resultante de otros componentes del proceso de recontextualizacin como son la adecuacin a espacios, tiempos, saberes de los docentes, posibilidad material de competir, etc. Corresponde recordar que el deporte est incluido en el curriculum de la escuela media desde el ao 1940. Sin embargo, si bien la lgica de la recontextualizacin es otra, los contenidos deportivos enseados hoy en las clases remiten a la forma de ejercicios y en este sentido comparten cierta lgica de la ejercitacin fsica tal como se enseaba en el perodo anterior. La diferencia con respecto al perodo 1880-1940 radica en tres cuestiones: 1. En el periodo de la ejercitacin fsica el discurso pedaggico prescribe explcitamente que son los ejercicios y los juegos los contenidos educativos de la disciplina. En la actualidad el discurso curricular y legal nombra explcitamente al deporte, pero en la enseanza aparecen implcitamente los

19 ejercicios como contenido relevante en s mismo. Esto es no slo lo que el profesor ensea y corrige sino que en la mayora de los casos en que se ha observado situaciones de evaluacin, el instrumento a partir del cual el docente evala el aprendizaje para calificar a los alumnos es la reiteracin de un ejercicio. 2. En el periodo 1880-1940 la ejercitacin fsica es una decisin curricular, avalada o legitimada por el discurso de la ciencia. Los criterios de seleccin y secuenciacin de los ejercicios son tomados de la anatoma y la fisiologa. En el programa vigente los criterios de organizacin y secuenciacin de los contenidos de los deportes parecen remitir a otras disciplinas cientficas, ms precisamente a la psicologa en su vertiente conductista. A partir de all parece justificarse dicho modo de operar sobre el contenido del deporte. 3. De este modo la Educacin Fsica no pretendera, como antao, estimular la funcin fisiolgica sino que parece orientarse a la educacin estereotipada del movimiento. Con esto queremos sealar que en la mayora de los deportes la intencionalidad de la clase parece quedar encerrada en que los alumnos logren realizar ciertos ejercicios que combinan algunos elementos tcnicos del deporte, pero no parece concretarse la enseanza del deporte con la caractersticas que Bayer, aporta a la definicin de los juegos deportivos colectivos. En esta ocasin sto no parece ser una decisin curricular, derivada de una explcita concepcin pedaggica sobre la Educacin Fsica, tal como la fundamentara Romero Brest, sino que parece devenir la resultante de la cristalizacin de un modo de concebir la enseanza y que queda plasmado en un documento curricular, el programa de 1961. Llegados a este punto podemos afirmar que el deporte que se ensea en las escuelas no es el deporte moderno tal como lo caracterizara Guttman (op. cit.) Este descubrimiento puede tener una importancia relativa si aceptamos que la escuela, durante el proceso de recontextualizacin, modifica los saberes para hacerlo contenidos enseables. Es ms acordaramos que esta modificacin puede ser una operacin del discurso de la participacin ( Tinning, op. cit.) que segn el autor, es el que orientara las prcticas de la cultura fsica que se llevan adelante en escuelas, entre otros mbitos. Sin embargo nuestra preocupacin radica en que tampoco parece ensearse el deporte en los trminos que Claude Bayer (op. cit.) lo analiza. Tal como lo explicitramos oportunamente el deporte escolar parece caracterizarse por su fragmentacin. Por presentarse para su enseanza en pequeas acciones individuales, aparentemente ms fciles, pero seguramente no menos complejas a la hora de ser aprendidas, que deben ser memorizadas para poder jugar al deporte. Esto demuestra que el deporte es adaptado para ser enseado en la escuela. Pero cuando en esta adecuacin, se eliminan sus constantes o no se respeta su lgica funcional, se lo desnaturaliza, se lo transforma en otra cosa. Los lmites y alcances de la recontextualizacin deben ser tenidos en cuenta a la hora de repensar el deporte escolar. Debe ste ser igual al deporte federado? Puede serlo? Debe ser distinto? Cun distinto? Para saldar esta discusin no ser suficiente un nuevo documento curricular. Debern sumarse ajustes en los elementos estructurales de la escuela moderna y la reflexin y el pensamiento deliberativo de profesores actualizados y formados profesionalmente.

Notas
1. Dicha investigacin se llev a cabo desde la Direccin General de Deportes de la UBA, con un subsidio UBACYT Orientado (financiado con aportes, de la Universidad, el GCBA y la firma NIKE)

20
2. Cabe sealar que por normativa vigente para la jurisdiccin Ciudad de Buenos Aires, es a la fecha el Programa de EF para escuela media aprobado en 1961 y modificado por sucesivas resoluciones hasta 1984. 3. Traducido para la investigacin. 4. Se utiliza el trmino ciclo, pues se parte de la base de que en el trabajo deportivo los contenidos vuelven a aparecer (evolucionados) peridicamente. El macrociclo ( por ejemplo, un ao) se subdivide en diferentes etapas denominadas mesociclos en los cuales se intenta lograr objetivos diferentes y por lo tanto tienen cada uno contenidos diferentes. Cada mesociclo est conformado por estructuras ms pequeas denominadas microciclos que renen tambin caractersticas particulares. Lo que da unidad a cada etapa de programacin es la estructura cclica que contiene a la etapa anterior y que, a la vez, la necesita pues sin los contenidos previos trabajados no se puede avanzar. 5. Adems, la estructura anual esta orientada hacia la competencia. Desde la etimologa inglesa del trmino entrenamiento (training) es prepararse para. El deporte implica necesariamente el momento de la confrontacin con el otro, la medida. El aprendizaje y desarrollo deportivo est orientado a jugar mejor y esto se hace evidente en el juego. 6. El panptico de Bentham es la figura arquitectnica de esta composicin. Conocido es su principio: en la periferia, una construccin en forma de anillo; en el centro, una torre, sta, con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construccin perifrica est dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la construccin. Tiene dos ventanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar.(Foucault, 1987; p:201) 7. Consulta con el Arq. Vctor Pedrn. Direccin General de Deportes, Recreacin y Turismo, UBA. 8. Las cursivas son nuestras. 9. El anlisis de los reglamentos de escuela y los programas a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX permite reconocer que las prcticas disciplinadoras del cuerpo infantil remiten, a lo largo del tiempo, a dos tcticas diferentes. La primera puede rastrearse desde principios del siglo XIX, pocos aos despus de la declaracin de la independencia, durante el primer intento de estatizacin de la educacin en Buenos Aires. Esta tctica, llamada por nosotros de la dispersin, se basa en ordenar los cuerpos y regular sus movimientos en todo tiempo y espacio escolarmente definido. La segunda, es la tctica de la concentracin. El orden y los movimientos de los cuerpos ocupan tiempos y espacios definidos. La disciplinarizacin de los cuerpos se realiza a partir de concentrar el problema primero en temas (comienza a aparecer como problema dentro de disciplinas tales como Filosofa, Pedagoga, Historia Natural) y, finalmente se crean disciplinas curriculares especficas. Unas van a ser tericas, en ellas se reflexionar sobre el cuerpo, tal el caso de la Anatoma; sobre sus usos y cuidados, como la Higiene. Otras van a ser eminentemente prcticas. Dentro de este ltimo tipo va a incluirse la Educacin Fsica. El cuerpo va a tener tiempos, lugares y mtodos especficos para su ordenamiento. 10. El plan de estudios y el programa son documentos curriculares. Se denomina plan al conjunto de asignaturas, con su respectiva carga horaria, que compone el conjunto de estudios previstos para completar una carrera o nivel del sistema educativo. Los programas corresponden a cada asignatura o disciplina y contienen, en general, la enumeracin de los contenidos seleccionados. 11. En los planes para escuela primaria y media, la denominacin de la asignatura fue sucesivamente: Gimnasia, Ejercicios Fsicos y Educacin Fsica. Esta ltima haba sido propuesta con anterioridad por el Dr. Romero Brest en reemplazo de la primera. En la fundamentacin de tal cambio sealaba que el nombre Educacin Fsica haca alusin a una metodologa cientfica y a la bsqueda de beneficios sobre el organismo todo, mientras que Gimnstica refera slo a un conjunto de movimientos ms o menos numerosos y complicados que se ejecutan con el fin de aumentar el rendimiento en la propia ejecucin. 12. Carrera de 3000 metros con obstculos

13.

En otra ocasin sealamos la presencia local de las dos corrientes de la cultura fsica que estaban en boga en occidente a fines del siglo XIX y principios del XX (la europeo continental de los deportes inducidos (Mandell, 1986) y la anglosajona de los sports). Llegado el momento de tomar decisiones curriculares, cierta correlacin de fuerzas al interior del sistema educativo argentino deriv en la adopcin de los sistemas gimnsticos, diseados a partir de principios anatmico fisiolgicos y morales. (Aisenstein, 1999) 14. El resaltado es nuestro. 15. El resaltado es nuestro. 16. Se toma el plan de 1961 como cierre del perodo por ser ste el ltimo documento curricular elaborado y sobre el cual se reglamentaron disposiciones que sin alterar el espritu del original, prescribieron con ms detalle los modos de organizar la enseanza del deporte. La ltima resolucin que lo afecta data de 1981 y se refiere a las horas ctedra. Adems es el documento vigente en la jurisdiccin Ciudad de Buenos Aires. 17. En el periodo 1880-1930 los contenidos de la educacin fsica fueron la resultante de la confluencia de elementos provenientes de las tres vertientes de la actividad fsica que coexistan en la sociedad argentina: la gimnasia, los ejercicios militares y el deporte, bajo la sistematizacin de la pedagoga moderna. La fuerte presencia de la gimnasia y los juegos entre los contenidos escolares, sealaban determinada correlacin de fuerzas en el campo de la cultura fsica local que tena al Dr. Romero Brest como referente. 18. Segn Bourdieu Los campos se presentan (....) como espacios estructurados de posiciones ( o puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las caractersticas de sus ocupantes. (.....) Un campo (...) se define entre otras formas, definiendo aquello que est en juego y los intereses especficos, que son irreductibles a los que se encuentran en juego en otros campos (....). La estructura del campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o, ( ....) de la distribucin del capital especfico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores.

21
19. Csar S. Vasquez, es el primer Director General. 20. Tal la denominacin que figura en el texto original 21. Al momento de redactar el proyecto, fines de 1998, partimos de considerar la estructura del sistema educativo tal como est prescripta en la ley federal. A partir de all, el trabajo de campo tomara escuelas pertenecientes a EGB3 y Polimodal. En 1999, al comenzar esta etapa del trabajo, la jurisdiccin no tena an legislada la nueva estructura educativa, por lo que en la muestra slo se incluyeron las escuelas pertenecientes al nivel medio segn la denominacin de la estructura anterior. 22. Del anlisis de la informacin contenida en los cuadros se adoptaron los siguientes criterios: a. Considerar las ocho regiones en que se encuentran agrupados los distritos escolares para el caso del nivel medio. Atender a todas las regiones implica adems reconocer la diversidad de la jurisdiccin desde el punto de vista socioeconmico. b. Seleccionar, en cada regin, un nmero equivalente escuelas de gestin pblica y de gestin privada. Si bien cada sector est representado en diferente proporcin dentro de la jurisdiccin (134 establecimientos pblicos y 371, privados) la decisin de tomar a uno y otro sector en igual porcentaje parte de considerar la paridad en la cantidad de alumnos y de divisiones. A modo de sntesis podra pensarse que el deporte escolar en la ciudad de Buenos Aires se lleva adelante tanto en el sector pblico como en el privado. c. En cada uno de los sectores (pblico y privado), se busc respetar la diversidad a partir de: 1. Seleccionar establecimientos que contemplen diferentes modalidades de enseanza media. 2. Considerar grupos cuyos alumnos pertenezcan a (1 y 2 aos) y a (3,4 y 5 aos). Estos pueden suponer diferentes niveles de desempeo deportivo y adems coinciden con dos categoras diferentes en el deporte federado (sin tener en cuenta la sobreedad) 3. Observar grupos de mujeres y de varones por regin/sector 4. Observar diversidad de espacios e infraestructura, es decir tomar escuelas que dictan las clases de Educacin Fsica en el mismo establecimiento; en un parque deportivo de la ciudad; en un club. 23. En este escrito no se incluye el anlisis sobre la enseanza, an cuando en nuestra investigacin es considerada como otro de los determinantes del proceso de recontextualizacin. 24. En el grupo situaciones de juego no incluimos los partidos que en 90,12 % las clases estuvieron presentes. 25. Direccin de Educacin Superior del GCBA. (1999). Torneos deportivos interescolares masivos en el nivel medio.

Bibliografa citada
Adam B., (1999) Re-Vision Time, en Symes C., & Meadmore, D. The Extra-ordinary school.

Parergonality & Pedagogy. Peter Lang Publishing, New York. Aisenstein A., y Gvirtz, S. (orden alfab.) (1999) Tcticas escolares para la educacin del cuerpo: de la dispersin a la disciplinarizacin. (Argentina 1820-1950). (mimeo) Aisenstein, A. (1999) La educacin fsica en la escuela primaria en Ascolani, A. La Educacin en Argentina. Estudios de Historia. Ediciones El Arca, Rosario. Arnold, P. ((1991) Educacin Fsica, Movimiento y Curriculum. Morata, Madrid. Barbieri, A. (1992) Arquitectura deportiva II. Editorial CP67, Buenos Aires. Bayer, C. (1992) La enseanza de los juegos de equipo. Hispano Europea, Barcelona. Blzquez Snchez, D. (1998) La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE, Barcelona. 2
edicin. Bergmann Drewe, S. (1999) Moral Reasoning in Sport, en Sport, Education and Society.Vol 4 N 2 Bernstein, B (1993) La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos y control. Morata, Madrid. Bourdieu, P. (1990) Sociologa y cultura. Grijalbo, Mxico. Bruner, J. ( 1997) La educacin puerta de la cultura. Visor, Madrid Calzetti, H. (s/f) Didctica Especial. Editorial Estrada, Buenos Aires. Elas, N. y Dunning, E., (eds. ), (1992) Deporte y ocio en el proceso de la civilizacin. FCE, Mxico Foucault, M. (1987) Vigilar y castigar. Siglo XXI Editores, Mxico. 12 ed. Gibaja, R. (1993) El tiempo instructivo. Aique, Buenos Aires Guttman A., (1996) Games & Empires. Modern sports and cultural imperialism . Columbia University Press, New York. Gvirtz, S. (1997) Del curriculum prescripto al enseado. Una mirada a los cuadernos de clase. Aique, Buenos Aires. Los deportes Intercolegiales en 1926. Memoria y balance de la Liga Atltica Intercolegial. Ejercicio 1926-1927 Mandel, R. (1984) Sport, a cultural history, Columbia University Press. New York

22

Martnez Alvarez, L. y Bores Calles, N. (1998) La condicionada y condicionante mirada del evaluador: el caso de la Educacin Fsica, en Revista de Educacin, N 317, Madrid. Meyer, citado por Popkewitz, T., (1994) Sociologa poltica de las reformas educativas. Morata, Madrid. Narodowski, M. (1994) Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Aique, Buenos Aires. Putnam, R (1999) Jugar al bowling solo: el deterioro del capital social en Norteamrica, en

Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, N 16, http://www.efdeportes.com/efd16/bowling.htm Romero Brest, E. (1915) Pedagoga de la Educacin Fsica. Librera del Colegio, Buenos Aires. Tinning, R. (1996) Definiendo el rea cul es nuestra rea? en Revista de Educacin. Madrid N
113.