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Filosofía de La Educación
Filosofía de La Educación
Carlos A. Casali
Juan Carlos Geneyro
Roxana Puig
Índice de contenidos
Introducción
Versión digital de la
Unidad
Carpeta de trabajo Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
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2
Casali, Carlos A.
Filosofía de la Educación / Carlos A. Casali ; Juan Carlos Geneyro;
Roxana Puig. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012.
Recurso Electrónico.
ISBN 978-987-1856-19-0
ISBN: 978-987-1856-19-0
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
N
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
OO
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
4
5
Índice
Los autores............................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemática del campo........................................................................ 10
Objetivos del curso................................................................................ 13
Los autores
Introducción
ra mitad del siglo XX. Esta delimitación epocal, y también temática, dentro del
vasto campo de la filosofía de la educación se adopta desde la convicción de
que la misma puede favorecer en los cursantes no solo un conocimiento
de los principales legados del campo disciplinar sino que favorecen mejores
condiciones para la reflexividad y el análisis de nuestra realidad social y polí-
tica, de la educación y de sus prácticas, de sus fundamentos, sus orientacio-
nes, sus finalidades y sus resultados.
El corte histórico elegido inicia en los albores de la modernidad, momen-
to en que la educación constituyó un tema recurrente de las preocupaciones,
los análisis y propuestas ético-políticas para responder a los requerimientos y
desafíos del tránsito entre dos mundos (el feudal y el moderno), así como al
advenimiento de nuevas formas de producción y nuevas instituciones y acto-
res sociales, cuyas expresiones arquetípicas bien pueden ser la Revolución
Industrial y la Revolución Francesa, así como la idea-fuerza del Progreso en
el siglo XIX.
Los autores elegidos, a través de sus escritos, son claros representantes
de los principales afluentes al acervo de la filosofía de la educación y muchos de
ellos aún constituyen referencias obligadas tanto en las argumentaciones
de los debates actuales sobre la educación pública y privada, como sobre los
procesos y los fines de la educación. Algunos de dichos legados mantienen
aún plena vigencia en buena parte de nuestras instituciones y nuestras prác-
ticas educativas. Sin duda que, entre otros, los autores seleccionados influ-
yeron en nuestros antepasados, que acudieron muchas veces a sus fuentes
para encontrar inspiración y fundamentos que alimentaran a los principales
proyectos políticos y pedagógicos que constituyeron y desarrollaron nuestros
sistemas educativos tal como hoy los conocemos. Por ello, nuestra delimita-
ción y nuestra selección para organizar el presente curso de Filosofía de la
Educación.
Que el estudiante:
Objetivos
Para la trabajar los contenidos de la presente Unidad deberá leer los siguien-
tes textos de la bibliografía obligatoria. Tenga presente que los mismos, pue-
den ser referidos en el desarrollo mismo de la unidad.
LECTURA OBLIGATORIA
En este sentido, puede resultar ilustrativo recordar que lo que llamamos “filo-
sofía” y lo que nombramos con la palabra “educación” tienen un origen común
en cierta situación histórica y existencial del pueblo griego hacia el siglo
V a.C. Allí, entra en crisis una forma de vida en común, la polis, y los grie-
gos que viven esa crisis como un desgarramiento –eso es lo que significa la
palabra “crisis”: separación de lo que estaba unido, de lo que constituía una
totalidad– comienzan a preguntarse sobre qué bases establecer formas de la
vida en común cuando las representaciones, valores e ideales que la venían
organizando pierden legitimidad. En parte, esas preguntas se plantean en
torno del saber o de la sabiduría (cuáles son los saberes necesarios, cuáles
son sus formas, quiénes son los sabios); en parte, esas preguntas tienen
una dirección educativa (qué tipo de hombre formar, de qué manera, para
qué forma de la vida en común, quiénes son capaces de educar). En ambos
casos, sin embargo, las preguntas surgen de la crisis y adquieren sentido y
alcance a partir de ella, del mismo modo que las respuestas toman sentido y alcance
de esa situación crítica que constituye su horizonte.
Como veremos más adelante, el mundo moderno se plantea sus interro-
gantes –y sus respuestas– en una situación similar: en la crisis de las formas
de vida comunitaria que caracterizan el mundo medieval ordenado en clave
teológica y ante la emergencia del individuo con sus intereses mundanos y la
racionalidad como forma paradigmática del saber. Y, en términos generales,
podríamos decir que toda relación problemática con el saber –tal cosa suce-
de siempre con la filosofía– lleva implícita una relación también problemática
con la formación del hombre mediada por el saber– tal y como lo plantea la
educación cuando se interroga por su propia praxis–, lo que tiene por conse-
cuencia que filosofía y educación se impliquen mutuamente.
Ahora bien, que la filosofía y la educación tengan su origen en la crisis, es
una afirmación que necesita ser fundamentada y explicitada. Indicaremos al
comienzo del camino un par de elementos que serán luego desarrollados con
mayor amplitud. El primero es que la modernidad como proyecto pedagógi-
co está caracterizada por una multiplicidad de sentidos. Esto significa que
el mundo moderno, en cuanto horizonte de sentido, es a la vez uno y múltiple:
la modernidad y las modernidades. Hay, por ejemplo, una modernidad central
–la europea– y modernidades periféricas –la nuestra; hay, por ejemplo, una
modernidad ligada al desarrollo material –científico y tecnológico– y otra ligada
al desarrollo espiritual –ético y cultural. No se trata aquí de dicotomías exclu-
yentes sobre las que podríamos optar, sino de situaciones tensionadas por
la multiplicidad de sentidos, situaciones en las que los sentidos divergentes
coexisten y plantean paradojas.
Este modo de vincular la filosofía con la educación a partir de una situación
crítica es el que está presente en el texto de Geneyro (2007):
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA OBLIGATORIA
OO
Se trata en ambos casos, como podrá verse, de problematizar una situación
crítica, de explicitar las tensiones que le dan un sentido ambiguo a una época,
de caracterizar las diferentes líneas de fuerza que confluyen sobre el fenómeno
estudiado.
El segundo elemento que proponemos tener en cuenta para sostener la
afirmación de que la filosofía y la educación nacen en la crisis, tiene relación
con aquel origen lejano –en el tiempo– y a la vez próximo –desde el punto de
vista existencial– de la tradición cultural que nos viene del mundo griego a
partir de aquel decisivo siglo V a.C. en el que se manifiesta la crisis de la
polis. Vemos intervenir allí, por un lado, a la sofística que –tal y como lo indi-
ca la palabra misma– es una forma de saber, una sophía, cuya característica
distintiva es que intenta legitimarse mediante la persuasión retórica, frente a
otra forma de saber –la filosofía– que busca su legitimación a partir de la per-
suasión conceptual. En este sentido, sofistas y filósofos tensionan el campo
cultural y político en crisis. Los sofistas, buscando el saber dentro de las posi-
bilidades humanas del discurso persuasivo, la retórica, –una forma del diálogo
político (es decir, relativo a la polis)– y un saber de carácter mundano y alcan-
ce práctico (es decir, relativo a la praxis). Por otra parte, los filósofos –y aquí
tenemos que ubicar a Sócrates (470-399 a.C.) cuyo pensamiento nos llega a
través de Platón (427-347 a.C.) tensionan dicho campo cultural buscando un
saber inalcanzable o difícil de alcanzar en este mundo y que, por eso mismo,
se plantea como un saber trasmundano que cuestiona el saber mundano de
la sofística (la utilización de la palabra “sofística” en un sentido peyorativo
proviene, precisamente, de esa tradición filosófica inaugurada por Platón).
Como se podrá advertir, en ese campo tensionado por la crisis, el saber
mismo resulta problematizado: el que plantea la sofística, porque no logra evi-
tar la erosión que le produce la ironía socrática; el que plantea la filosofía, por-
que su saber es una búsqueda, un tender hacia, un philein, y no una sophía que
se posee (se recordará aquí aquella conocida ironía socrática “Sólo sé que no sé
nada”). Se trata, en ambos casos, de un saber fallido; pero, aun fallido, de
un saber. Y, en este sentido, de un saber que difiere del dogma o del carácter
dogmático que adquiere a veces el saber; de un saber que es problematiza-
dor en la medida en que él mismo es un saber problematizado que necesita
legitimarse públicamente. Como veremos en el apartado siguiente, de aquí se
siguen dos tradiciones filosóficas que irán tomando diferentes formatos a lo
largo de la historia occidental.
1.
W
http://www.museodelprado.es/coleccion/pintura/
Le recomendamos especialmente El bacanal de los andrios de Tiziano,
la encontrará en “Pintura Italiana Siglo XV y XVI” y en “Pintura
Alemana”, la obra Las Edades y la muerte.
http://www.hermitagemuseum.org/
http://musee.louvre.fr/zoom/index.html
http://www.museothyssen.org/thyssen/visita_virtu
LECTURA OBLIGATORIA
OO pp. 9-28.
Pero para que la filosofía pragmática que Dewey propone pueda rea-
Biografía en: http://www.webdia- Proponiendo esa tarea mundana a la filosofía, Dewey no hace otra cosa que
noia.com/moderna/locke/locke_ retomar una tradición que los empiristas ingleses habían iniciado en el siglo
fil_intro.htm
XVII con John Locke (1632-1704) y que se continuó luego en la obra de David
Hume (1711-1776).
En la “sección primera” de su Investigación sobre el conocimiento humano
Hume (1711-1776) había sostenido que:
Biografía y desarrollo de algunos
de sus conceptos en: http://www.
webdianoia.com/moderna/hume/
CC
La filosofía moral, o ciencia de la naturaleza humana, puede tratarse de dos mane-
hume_conoc.htm
ras […] La primera considera al hombre primordialmente como nacido para la ac-
ción y como influido en sus actos por el gusto y el sentimiento […] La otra clase
de filósofos consideran al hombre como un ser racional más que activo, e intentan
formar su entendimiento más que cultivar su conducta. (Hume, 1981: 19-20)
Mientras que la filosofía que considera al hombre como nacido para la acción
construye sus argumentos de modo “fácil y asequible” y goza de “la preferencia
de la mayor parte de la humanidad”, la filosofía que considera al hombre como
un ser racional más que activo construye sus argumentos de modo “abstruso”
y “al exigir un talante inadecuado para el negocio y la acción, se desvanece cuan-
do el filósofo abandona la oscuridad y sale a la luz del día”. Allí, a la luz del día,
es decir, en el trajín de la vida cotidiana agitada por las pasiones, sus principios
racionales carecen de influjo sobre la conducta y “el filósofo profundo” queda
reducido a “un mero plebeyo” (Hume, 1981). No es difícil advertir aquí una irónica
utilización de la alegoría de la caverna platónica: en el mundo burgués de Hume
la vida social gira en torno de la producción e intercambio de mercancías (el
negocio, es decir, la negación del ocio) mientras que en el mundo aristocrático
de Platón la vida social giraba en torno de la discusión política (lo que supone
el ocio, como disponibilidad del hombre que no trabaja para el desarrollo de las
tareas “nobles”, como condición de posibilidad para el cultivo de la filosofía). En
el mundo burgués, el rey-filósofo de Platón no es más que un plebeyo.
Podemos suponer que así como Hume ironiza sobre el carácter plebeyo del
rey-filósofo platónico puesto en un mundo no aristocrático sino burgués, iro-
niza también contra el ideal de beatitud del sabio que cultiva una filosofía
más próxima a la metafísica y a la teología y que busca bienes durables
transmundanos sin comprender que el entendimiento humano no puede
transgredir su límite burgués (es decir, mundano). “Sé filósofo –le hacía
decir Hume a la naturaleza–, pero en medio de toda tu filosofía continúa
siendo un hombre”. (Hume, 1981: 23).
Más cerca de nuestro tiempo y siguiendo esa misma tradición filosófica
liberal, Richard Rorty (1931–2007) sostuvo, hacia fines de la década de
1980, que “los seres humanos son nexos de creencias y deseos caren-
tes de centro” (Rorty, 1992: 46) y que no tiene ningún sentido indagar más
allá de lo que ese fenómeno nos muestra, en la dirección más propia de
la investigación metafísica (la filosofía profunda a la que se refería Hume o la
filosofía sobrenatural y teológica que cuestiona Dewey), para buscar una
definición de la esencia del hombre. Cuando tal cosa sucede, la filosofía
cae en la melancolía a la que se refería Hume. Para evitarlo, Rorty propone
retomar la actitud filosófica planteada por Dewey, puesto que “el desencan-
to en el ámbito comunitario y público era el precio que debía ser pagado por
la liberación espiritual, privada e individual” y esto en razón de que “resul-
ta muy difícil sentirse fascinados por una visión del mundo y ser tolerantes
con todas las demás”.
Es interesante observar que este modo de pensar el orden social coincide con
el que José L. Romero describe como característico de la mentalidad burgue-
sa: las normas que regulan el funcionamiento social “no reconocen un origen
sagrado” sino que son “elaboradas en la convivencia y fundamentalmente
en el consentimiento, son históricas y no absolutas” (Romero, 1987: 115).
La contracara crítica de esta filosofía desencantada la constituye el problema
del nihilismo enunciado por Friederich Nietzsche (1844-1900) como pro-
blema fundamental de la época moderna en su momento final.
2.
CC
¿Qué queda del objeto que sin duda veo si se apaga la luz? El objeto desapa-
rece, pero la idea que de él me he formado no desaparece. Entonces, detrás
de la realidad sensible está la idea. Si se considera todo ese mundo de la idea
cartesiana, se descubre que se trata, aproximadamente, de una especie de
Dios secularizado. (Romero, 1987: 120).
Lo que queremos indicar con todo esto es que hay una cierta continuidad de
los problemas y de los modos de abordarlos de toda una la tradición filosófica
que viene de la lejana Grecia y que llega a la modernidad después de haber
pasado por el mundo medieval y que hay también profundas discontinuida-
des: el sujeto moderno es y no es el sujeto de la Antigüedad Clásica. Lo es,
en cuanto mantiene el significado de “fundamento”; no lo es, en cuanto ese
fundamento no está ahora fuera del hombre –ni en el sentido de Protágoras
que lo ponía en la comunidad de diálogo, ni en el sentido de Platón que lo
ponía en la idea trasmundana– sino en el hombre mismo, en su evanescente
“interioridad” reflexiva.
De modo que, para que todo este edificio conceptual se sostenga sobre
un fundamento que ahora es puesto en otro lugar, es necesario que el fun-
damento encontrado por Descartes (el cogito) pueda tener una relación de
fundamentación con aquello que fundamenta. Dicho de otra manera, es nece-
sario que el fundamento pueda salir de sí mismo hacia algo otro; es necesa-
rio superar el solipsismo (solus ipse, solo sí mismo). A esta tarea se dedica
Descartes en la “Meditación tercera” de su texto Meditaciones metafísicas
que lleva por título “De Dios; que existe”. He aquí la novedad y la clave del
problema que teje la trama de la modernidad, el de la precariedad de su fun-
damento: “En el contexto de esta moral secularizada, histórica, nacida del vín-
culo y que no conoce más fundamento que el consentimiento del grupo social,
se percibe la debilidad de su fundamento, sobre todo al ser medida con la
solidez del fundamento religioso” (Romero, 1987: 115).
Y, sea como fuere que la modernidad misma se torna problemática en rela-
ción con ese fundamento (es decir, en relación con la subjetividad, según el
CC
Debe concluirse necesariamente que, puesto que existo, y puesto que hay en mí la idea
de un ser sumamente perfecto [esto es, de Dios], la existencia de Dios está demostrada
con toda evidencia […]. [Dios] posee todas esas altas perfecciones, de las que nuestro
espíritu puede alcanzar alguna noción, aunque no las comprenda por entero, y que no
tiene ningún defecto ni nada que sea señal de imperfección […] es evidente que [Dios]
no puede ser engañador, puesto que la luz natural nos enseña que el engaño depende
de algún defecto. (Descartes, 1977).
Dios existe y es veraz; esto significa que la razón humana está sostenida por
una Razón mayor, Dios mismo y que esta comprobación es una posibilidad
que está contenida en la razón humana y no necesita de la fe, aunque puede
ayudarse por ella.
Dios entra en la filosofía cartesiana como garante del pensamiento racio-
nal cuyo fundamento es el cogito. El sujeto pensante finito (el hombre) está
sostenido por el sujeto pensante infinito (Dios) y como ese sujeto pensante
infinito no puede ser engañador, la relación entre ambos resulta transparen-
te y la racionalidad personal del hombre se corresponde con la racionalidad
del mundo.
En esto radica la modernidad de Descartes. No se trata ya de que Dios
fundamente la racionalidad (esto podría ser propio de la filosofía medieval) Biografía en: http://www.elmundo.
sino de que garantice las operaciones intelectuales del sujeto pensante. Más es/elmundo/2009/05/19/cien-
adelante, la filosofía moderna logrará prescindir de Dios y hará del mundo un cia/1242724762.html
campo de pura experimentación subjetiva. Cuando esto suceda, la idea de
Dios se convertirá en una “hipótesis inútil” –Laplace dixit (1749-1827)– o, en
los términos de la filosofía de F. Nietzsche (1844-1900) “Dios habrá muerto”
(Nietzsche, 1967: 114). Sobre esta experiencia de la muerte de Dios, hará
Biografía en: http://www.luven-
tema la filosofía posmoderna, a la que hacemos aquí una referencia solo inci- ticus.org/articulos/02A027/
dental, con el objetivo de señalar el posible final de ese proceso de seculari- nietzsche.html
zación en coincidencia con la formación del sujeto moderno y su crisis hacia
fines del siglo diecinueve. Gianni Vattimo, por ejemplo, sostiene:
CC
El desenmascaramiento de la superficialidad del sujeto autoconsciente irá
siempre de la mano del desenmascaramiento de la noción de verdad y de la di-
solución más amplia del ser como fundamento; tan es así que la expresión
cumplida de la crisis de la subjetividad en Nietzsche está en el anuncio de “la
muerte de Dios”. (Vattimo, 1992: 122-123).
LECTURA OBLIGATORIA
to social, del cuerpo social, y solo luego un individuo. Primero está el todo y
después la parte” (ibídem: 89, 97 y 100). De modo que el hombre moderno
requiere para formarse que la educación haga de él un individuo consciente
de su autonomía.
En segundo lugar, y en correspondencia con la revalorización del mundo
terrenal, Geneyro ubica el legado de la transformación de la naturaleza en
recurso y condición para el bienestar. Se podría decir que, a partir de la
modernidad, el hombre deja de estar en la naturaleza para situarse frente a
ella. Dicho en otros términos, la naturaleza pierde su sentido de fuente o lugar
del nacimiento según el significado literal de la palabra natura con la que los
latinos traducían la palabra griega fýsis, para pasar a ser aquello que el hom-
bre devenido sujeto tiene frente a sí; es decir, el objeto de su comprensión
racional (la física como paradigma de la ciencia moderna recoge, en su nom-
bre mismo, está transformación de la fýsis objetivada y racionalizada) y, tam-
bién, de su afán utilitario por transformar la naturaleza en mercancías (obje-
tos de intercambio y consumo). En su análisis del proceso de trabajo, Marx
Biografía en http://www.webdia- (1818-1883) lo decía en estos términos: “El trabajador no puede crear nada
noia.com/contemporanea/marx/ sin la naturaleza, sin el mundo exterior sensible. Esta es la materia en que
marx_bio.htm su trabajo se realiza, en la que obra, en la que y con la que produce” (Marx,
1968: 107). De modo que el hombre moderno requiere para formarse que la
educación haga de él también un productor de objetos útiles.
A esto mismo hace referencia José L. Romero cuando afirma que “lo pro-
pio de la mentalidad burguesa es percibir la naturaleza como algo que está
fuera del individuo, que es objetiva y que puede ser conocida” y que “en una
misma operación, el individuo se transforma en sujeto cognoscente y la natu-
raleza en objeto de conocimiento” (Romero, 1987:73).
En tercer lugar, el hombre moderno que vive en un mundo secularizado
y se apropia de la naturaleza mediante la ciencia, la técnica y el trabajo que
produce mercancías es también un individuo que vive asociado con otros indi-
viduos dentro de un orden administrado por el Estado: la sociedad civil. Ese
hombre que es un individuo racional y libre y un productor de riqueza es tam-
Biografía en: http://www.web-
bién un ciudadano y, como tal, es miembro de una comunidad política nove-
dianoia.com/moderna/renhum/ dosa que surge con la modernidad: el Estado nacional.
renhum_3.htm El surgimiento del Estado está vinculado al desarrollo mismo de la moder-
nidad. Sea por el lado de la publicación de El Príncipe de Maquiavelo (1469-
1527) en 1513, obra en la que el poder político adquiere su legitimidad de
una fuente autónoma, independiente del poder religioso y de la moral, sea
por el lado de Bodin (1530-1596) que publica en 1596 Los seis libros de la
República, en donde sostiene que sobre un determinado territorio no puede
Biografía en: http://es.wikipedia.
org/wiki/Jean_Bodin haber más que un poder dominante (principio de soberanía), lo cierto es que
las relaciones de poder que constituyen la materia misma de la praxis políti-
ca se van dando una forma institucional estable, un status; es decir, se van
conformando como un Estado (De Puelles Benítez, 1993, p. 36). En esto, la
modernidad introduce en la historia una conceptualización novedosa respecto
del poder: ahora “el poder se constituye sobre un fundamento profano, en con-
tradicción con la tradición cristiano feudal, que solo concebía el poder como
expresión de un mandato de Dios” (Romero, 1987: 101).
Sin embargo, cuando Hobbes (1588-1679) le da forma expresiva al surgi-
Biografía en http://www.luventi- miento del Estado con su conocida imagen del Leviatán, parece haber más
cus.org/articulos/02A036/hob- una continuidad que una ruptura entre aquel fundamento divino y el nuevo
bes.html fundamento profano, entre Dios y el Estado. En el estado de naturaleza, los
hombres viven en permanente conflicto, puesto que cada uno dispone de una
libertad absoluta para usar su propio poder y preservar su vida. Y, como todos
los hombres proceden de igual manera, todos intentan igualmente apropiar-
se de los recursos que la naturaleza les brinda. Entonces, para evitar que el
conflicto generalizado termine con la vida misma que se intenta proteger por
estos medios –o sea, por medio de la apropiación individual de las fuentes
de la vida, o sea, de los recursos naturales– los hombres pactan transferir
su voluntad individual a una voluntad colectiva que los represente a todos: el
Leviatán, “ese Dios mortal a quien debemos, bajo el Dios Inmortal, nuestra
paz y defensa” (Hobbes, 1979: 267, lo destacado es nuestro). En el mundo
secularizado de la modernidad, el Estado viene a constituir la clave de un
orden que en el mundo medieval garantizaba Dios.
Poco tiempo después, Locke (1632-1704) presentará una versión diferente
del Estado en su relación con la sociedad civil, en la que el estado de naturale-
za no implica ese grado extremo de conflictividad social descripto por Hobbes
sino más bien cierta situación de armonía puesto que “el estado natural tiene
una ley natural por la que se gobierna, y esa ley obliga a todos” y, también,
que esa ley natural es equivalente a la razón y enseña a “cuantos seres huma-
nos quieren consultarla” que “siendo iguales e independientes, nadie debe
dañar a otro en su vida, salud, libertad o posesiones” (Locke, 1981: § 27).
Tenemos aquí las dos versiones del Estado que surgen junto con la
Si, como decíamos más arriba, el hombre moderno vive en un mundo secu-
larizado, en el que se constituye como sujeto individual que libremente pacta
con otros individuos formas de asociación que le permiten salir del estado
de naturaleza para integrar una sociedad civil cuya garantía de estabilidad la
ofrece el Estado, entonces, se podrá advertir que es propio de la modernidad
el circunscribir el fenómeno de lo político a lo que Norberto Bobbio describe
como “la gran dicotomía sociedad civil/Estado” (Bobbio, 1989). Que la socie-
dad civil y el Estado constituyan una dicotomía significa que ambos términos
se implican mutuamente y de modo recíproco:
Esta reciprocidad hace que, por un lado, el Estado como “sociedad de los
ciudadanos” no se puede sostener en el contexto de una sociedad civil frag-
mentada por la desigualdad y el conflicto de intereses, situación en la que
Desde otro punto de vista, esa misma tensión se puede expresar como conflic-
to entre la razón y el deseo. Geneyro hace una alusión a Nietzsche (Geneyro,
2007, p. 252) que está en la base del análisis que hace Vattimo de la cri-
sis de la subjetividad moderna: “En la medida en que se absolutiza o aísla
de sus raíces dionisíacas –míticas, irracionales, vitales– fijándose el objetivo de
una Aufklärung (ilustración) completa, la racionalidad apolínea pierde toda
vitalidad y se vuelve decadente” (Vattimo, 1992: 121). El hombre moderno se
forma como sujeto autónomo en la medida en que logra superar su naturale-
za instintiva y su estado de naturaleza –en el sentido que le dan las teorías
políticas contractualistas a este tópico– por medio de la razón. Esto le permite
al hombre devenir sujeto civilizado en un doble sentido: como hombre que
ha dejado atrás la barbarie y como hombre que adopta la pauta cultural del
mundo burgués (tengamos en cuenta el parentesco terminológico que existe
entre “civilizado” y “burgués”, entre cive y burgo). José L. Romero lo dice en
estos términos: “La sociedad y las formas de vida urbana requieren de todo un
sistema de normas que no tienen fundamento eterno, inmutable y divino, sino
que salen de la convivencia” y concluye en que “todo eso significa la creación
de una moral nueva, constituida simultáneamente con la sociedad burguesa,
que se codifica con un nombre revelador: la urbanidad” (Romero, 1987: 114).
Sin embargo, como decíamos, se trata de un proceso de formación de la Biografía en: http://www.biogra-
subjetividad que está inevitablemente tensionado por una ambigüedad cons- fiasyvidas.com/biografia/r/rous-
seau_jeanjacques.htm
titutiva: la del hombre que es a la vez naturaleza viviente y racionalidad polí-
tica. Esta ambigüedad constitutiva es la que le presenta a Rousseau (1712-
1778) la disyuntiva de formar al hombre o al ciudadano “no pudiendo ser uno
mismo una cosa y otra” (Rousseau, 2009, p. 3) y es también la que se plan-
tea hoy como el problema central de los estudios biopolíticos y tiene una for-
mulación clásica en la obra de Michael Foucault (1926-1984) “Durante mile-
nios, el hombre siguió siendo lo que era para Aristóteles: un animal viviente y Biografía en: http://www.bio-
además capaz de una existencia política; el hombre moderno es un animal en grafiasyvidas.com/biografia/f/
foucault_michel.htm
cuya política está en entredicho su vida de ser viviente” (Foucault, 2008:135);
para una presentación más general de estos temas biopolíticos ligados con
la educación y en una versión más afirmativa que la de Foucault puede verse
también Casali (2011).
El hombre moderno requiere para formarse que la educación haga de él no
solo un ciudadano obediente de la ley sino también un hombre capaz de libe-
rar su voluntad por medio de la imaginación creativa.
En quinto lugar, la formación educativa de individuos que son ciudadanos
y viven en un mundo secularizado, resulta posible sobre la base de los siste-
mas educativos nacionales, cuya organización y expansión se va desarrollan-
do junto con el proceso de consolidación de los Estados nacionales modernos
a partir de la Revolución Francesa (1789). Que la educación forme individuos
y ciudadanos dentro de las condiciones y posibilidades que brinda un sistema
significa que esos individuos pertenecen a clases sociales diferenciadas y que
la ciudadanía igualitaria está tensionada por esa diferenciación social. Dicho
en otros términos, los sistemas educativos nacionales tienen una doble orga-
nización estructural que supone, por un lado, una correlación de niveles que
se corresponde con clases sociales (el nivel primario, con los sectores popu-
lares; el nivel medio, con los sectores medios; el nivel superior, con los sec-
tores medios y altos) y, por otro lado, con la distribución del poder dentro del
territorio administrado por el Estado (es decir, la Nación) según formas más o
menos centralizadas o descentralizadas.
PARA REFLEXIONAR
C
Amigos que a leerme comencéis
no lo hagáis por mera afección,
ni al leer os escandalicéis;
el libro no contiene infección,
si bien tampoco una gran perfección.
consiste precisamente en esa relación tensa y tal vez imposible, entre lo uno
del sujeto y lo múltiple de sus manifestaciones y posibilidades, la modernidad
parece ser en sí misma un proyecto pedagógico que cuestiona –y erosiona–
los supuestos sobre los que se apoya: “vivir, en general, quiere decir estar en
peligro” (Nietzsche dixit, en Geneyro, 2007: 265).
3.
a. Del texto de Geneyro: explicitar cuáles son los legados; cuáles las
vicisitudes y cuáles los dilemas que plantea. Ampliarlo con base en
el texto de Romero.
b. ¿Cómo se presentan esos legados en el pensamiento pedagógico
según el texto de Geneyro?
c. En el texto que desarrolla la unidad 1 se sostiene que filosofía y edu-
cación surge de la crisis: ¿por qué?
d. ¿En qué términos se caracterizan allí a la “filosofía” y a la “educa-
ción”? Intente desarrollar una caracterización diferente y fundamente
su propuesta.
e. En el texto se alude a dos tradiciones filosóficas ¿cuáles son? ¿Podría
haber otras? ¿Existen esas tradiciones en la actualidad?
f. ¿A qué se llama “sujeto moderno”? Establezca diferencias entre esa
pregunta y esta otra: ¿a qué se llama sujeto en la modernidad?
g. ¿Cómo se expresan en términos educativos (funciones de la educa-
ción) los legados pedagógicos de la modernidad?
h. ¿Qué significa “la modernidad como proyecto pedagógico”?
Establezca diferencias entre esa pregunta y esta otra: ¿qué significa el
proyecto pedagógico de la modernidad?
i. Dewey hace referencia a “una fractura vital”. ¿A qué se refiere?
Establezca relaciones con la referencia a la “crisis” a la que hace refe-
rencia el texto.
j. Dewey alude al “descrédito popular” de la filosofía. ¿A qué se refiere?
Relacionar con los comentarios críticos de Hume (la “melancolía
pensativa”) referidos en el texto que desarrolla la unidad 1.
k. ¿En qué consiste el problema del “relativismo” mencionado por
Dewey? Desarrolle, de modo personal y mediante argumentos, su
posición frente a este problema.
l. ¿Qué tipo de relaciones establece Dewey entre el dualismo espíritu/
materia y el dualismo de las clases sociales?
m. ¿Qué tipo de relaciones establece Dewey entre “individuo” y
“sociedad”?
LECTURA RECOMENDADA
RR
Jacques Rancière, en su texto El maestro ignorante plantea interrogantes que desafían los
principios pedagógicos que encarnó la modernidad. Lo puede encontrar en:
W http://www.intramed.net/UserFiles/archivos/RanciereFinal-2.pdf
http://www.lacomunitatinconfessable.cat/wp-content/uploads/2009/04/jacques-
ranciere-el-maestro-ignorante.pdf
Referencias Bibliográficas
Referencias Web
http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Bodin, Bodin J., biografía. Visitado por última
vez el 23 de febrero de 2012.
http://musee.louvre.fr/zoom/index.html, Museo del Louvre (Francia). Visitado
por última vez el 23 de febrero de 2012.
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/dewey.htm, Dewey J., biografía.
Visitado por última vez el 23 de febrero de 2012.
Objetivos
Que el estudiante logre:
Para la trabajar los contenidos de la presente Unidad deberá leer los siguien-
tes textos de la bibliografía obligatoria. Tenga presente que estos textos pue-
den ser referidos en el desarrollo mismo de la unidad.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme
a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda in-
dustria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de en-
trar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas
por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de aso-
ciarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.
(CN, 1853).
CC
El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que %20-%20Bismarck%20o%20
asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor; jornada li- Keynes%20Qui%C3%A9n%20
mitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital es%20el%20culpable.pdf.
móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las
empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protec-
ción contra el despido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización
sindical libre y democrática, reconocida por la simple inscripción en un registro
especial.
Como se podrá ver, el sujeto implícito del Estado benefactor es el mundo del
trabajo como generador y distribuidor de la riqueza social y, también, como
articulador del conjunto de la vida social y de la realización personal.
1.
PARA AMPLIAR
Pero, como decíamos, por este medio o, de acuerdo con este dispositivo, lo
que el hombre gana para su libertad, que es la posibilidad de tener a la razón
como guía, lo pierde en el vínculo social, en cuanto la presencia del otro como
verdaderamente otro resultará siempre problemática para un sujeto que
solo sabe de sí mismo y sus representaciones: recuérdese que el cogito es
la primera certeza y el fundamento de toda representación del mundo; repre-
sentación del mundo que incluye por supuesto representación del otro que no
podrá tener, a partir de allí, presencia real sino representación pensada. Algo
de esta problemática relación social que plantea la presencia del otro para el
partes individuales. Estas partes, a su vez, para sostenerse como tales, nece-
sitan de ese mismo orden social y político al que dan fundamento.
LL reúne y sujeta bajo su dominio a los individuos que son a su vez los
sujetos del pacto que da origen y legitima el poder del Estado al que
obedecen y al que están sujetos.
ciudad (pólis) es una comunidad (koinonía) y que toda comunidad está consti-
tuida en vista de algún bien” (ibídem: 1). La caracterización aristotélica de la
politicidad natural del hombre se completa con una correlativa caracterización
de su también natural apoliticidad: “El insocial (ápolis) por naturaleza y no por
azar o es mal (phaulós) hombre o más que hombre” (ibídem: 3-4); es decir,
menos o más perfecto o acabado que un hombre, o mero animal o un dios.
Si el hombre logra realizarse como tal viviendo en común, porque a eso tien-
de por naturaleza, se comprende que la legitimación del ordenamiento político
la encuentre Aristóteles en el bien común; es decir, en aquel bien o perfección
que pone término al devenir o desarrollo natural de la politicidad humana en
la medida en que logra realizar lo común, la vida en común. En este sentido,
será oportuno recordar que, para esta forma de legitimación aristotélica del
ordenamiento político y de las relaciones de poder, lo importante no son las
formas de gobierno o las maneras en que se distribuye el poder sino el fin
(télos) que se persigue. Así, serán legítimos los ordenamientos políticos que
permitan realizar el bien común, y esto incluye en un mismo listado el gobier-
no de uno solo (la monarquía), el de una minoría (aristocracia) y el de una
multitud (democracia), en la medida en que, en todas esa formas el poder de
mando está puesto al servicio de lo común. Y serán ilegítimos o corruptos
–en el sentido de desnaturalizados– los ordenamientos políticos que solo sir-
ven para realizar el fin de quien manda e impidan de este modo la realización
del bien común: la tiranía (corrupción de la monarquía), la oligarquía (corrup-
ción de la aristocracia) y la demagogia (corrupción de la democracia).
Agreguemos un elemento más para terminar de delinear este cuadro des-
criptivo de la comprensión clásica de lo político y de la naturaleza humana
trasmitido por Aristóteles. Si los hombres tienden por naturaleza hacia la con-
sumación de una vida en común a la que llamamos vida política, esto debe
entenderse dentro del contexto histórico de una sociedad organizada en clave
de estructura jerárquica: los hombres de los que habla Aristóteles no son
todos los hombres sino solo los hombres libres; es decir, aquellos que, por
naturaleza, tienen una relación igualitaria con el poder, que no es más que
una relación de mando y obediencia. Mientras que la comunidad política per-
mite realizar esa politicidad humana natural porque en ella el mando y la obe-
diencia se ejercen alternativamente y entre iguales, existen otras formas de la
vida en común, menos perfectas pero que son por ello mismo el presupuesto
de la comunidad política, en las que el poder se distribuye de modo asimétri-
co. Se trata de la comunidad doméstica (oíkos, en griego) en la que el mando
pertenece al señor y no se alterna con los subordinados. Aristóteles distingue
tres formas en esta relación no política sino despótica (despotismo es la pala-
bra griega que nombra el señorío), en la que el poder se distribuye de modo
desigual: la relación servil, en la que el objeto del mando es un hombre de
naturaleza no libre, es decir, un esclavo; la relación filial, en la que el objeto
del mando es un hombre libre cuya naturaleza no está plenamente desarro-
llada todavía, es decir los hijos; y la relación conyugal, en la que el objeto de
mando, la mujer, participa parcialmente de la naturaleza humana puesto que
tiene palabra y razón (lógos) como el varón, pero carece de resolución para
actuar conforme al lógos.
Decíamos más arriba que la vida en común se realiza plenamente en la
pólis y de modo imperfecto en el oíkos, pero que el oíkos es la condición de
posibilidad de la pólis. Detengámonos por un momento sobre este punto.
La vida política, de acuerdo con esta conceptualización clásica que nos
LECTURA OBLIGATORIA
CC
La Naturaleza [sostiene] ha hecho a los hombres tan iguales en las facultades
del cuerpo y del espíritu que, si bien un hombre es, a veces, evidentemente,
más fuerte de cuerpo o más sagaz de entendimiento que otro, cuando se con-
sidera en conjunto, la diferencia entre hombre y hombre no es tan importante
que uno no pueda reclamar, a base de ella, para sí mismo, un beneficio cual-
quiera al que otro no pueda aspirar como él. (Hobbes, 1980: 100).
Ahora bien,
CC
De esta igualdad en cuanto a la capacidad se deriva la igualdad de esperanza
respecto a la consecución de nuestros fines. Esta es la causa de que si dos
hombres desean la misma cosa, y en modo alguno pueden disfrutarla ambos,
se vuelven enemigos, y en el camino que conduce al fin (que es, principalmen-
te, su propia conservación y a veces su delectación tan sólo) tratan de aniqui-
larse o sojuzgarse uno a otro. (Hobbes, 1980: 101).
capaz de contener los desbordes del deseo (epithymía, en griego) al darle una
orientación y una contención, en el esquema moderno y en la versión hobbe-
siana de ese esquema, se sostiene que han dejado de existir el “finis ultimus”
(propósitos finales) y el “summum bonum” (bien supremo) de que hablan los
libros de los viejos filósofos morales”, de modo que, la humanidad entera se
caracteriza por “un perpetuo e incesante afán de poder, que cesa solamen-
te con la muerte” (ibídem, p. 79). Y esto sucede, no porque la naturaleza del
deseo sea por sí misma desbordante (como sí parece pensarlo Spinoza o,
mucho más adelante, lo postulará Nietzsche), sino porque en una situación
socialmente caracterizada por el individualismo o, podríamos decir también,
por la apropiación individual de las fuentes del deseo que no son otras que
las fuentes mismas de la vida, el hombre no puede “asegurar su poderío y los
fundamentos de su bienestar actual, sino adquiriendo otros nuevos” (ibídem,
pp. 79-80). Es decir, no se trata de la naturaleza desbordante del deseo sino
de la escasez de los recursos que podrían darle satisfacción.
Puesto que la naturaleza humana se ha vuelto imposible de realizar por
los medios que la naturaleza misma provee, entonces, será necesario salir
del estado de naturaleza para realizarla como tal naturaleza humana dentro
del orden o estado social. Roberto Esposito (2006) lo dice en estos términos:
“[…] para su propia conservación, la vida debe renunciar a algo que forma
parte, e incluso constituye el vector principal, de su propia potencia expansi-
va, esa voluntad de poseer todas las cosas que la expone al riesgo de una
retorsión mortal”.
LLC […] son sus sujetos y justamente por ello están también en sujeción respec-
to de ella [se refiere a la soberanía, principio constitutivo del Estado]. Una
sola vez se les requiere el consentimiento y después no es posible retirar-
lo”. (Esposito, 2006: 95).
CC
Se afirma así la noción de un individualismo egoísta y posesivo […], con un de-
seo inagotable que requiere regulaciones, controles y castigos terrenales –antes
que divinos– para evitar que el hombre sea ‘un lobo’ para el hombre, dado que
en el estado de naturaleza hay un belicismo permanente. (Geneyro, 2010).
CC
Es evidente que, aunque los bienes naturales [le] fueron dados en común, el
hombre, con todo (siendo dueño de sí mismo y propietario de su propia perso-
na y de sus acciones y trabajo), tenía aún, en sí mismo, el principal fundamen-
to de la propiedad, y que la mayor parte de los que [el hombre] destinó a [pro-
veer] sustento o confort a su existencia, una vez que las invenciones y las
CC
Aunque todos los frutos que naturalmente produce y las bestias que alimenta
pertenecen, en la medida en que son producidos por la mano espontánea de
la naturaleza, a la humanidad en común, y nadie tiene originalmente un domi-
nio privado, que excluya al del resto de la humanidad, sobre ninguno de ellos,
tal y como se encuentran en su estado natural, sin embargo, al haber sido con-
feridos para usufructo de los hombres, tiene que haber necesariamente algún
medio de apropiárselos de un modo u otro antes de que puedan ser de
algún uso o [resulten] siquiera beneficiosos para algún individuo. (Locke,
2010, § 26: 44-45).
CC
[…] existe una sociedad política allí, y solamente allí, donde cada uno de sus
miembros ha renunciado a ese poder natural [y] lo ha abandonado en manos
de la comunidad, en todos aquellos casos en que no esté imposibilitado de
apelar a las leyes establecidas (en dicha comunidad) en busca de protección.
(Locke, 2010: 104-105).
CC
[El estado de guerra] es un estado de enemistad y destrucción” [y resulta fá-
cil de comprender que] “uno puede matar a un hombre que le hace la guerra
o que ha manifestado enemistad contra su vida, por la misma razón por la
que puede matar a un lobo o a un león” [en la medida en que] “tales hom-
bres no se hallan bajo las obligaciones de la ley común de la razón” [y] “no
tienen ninguna otra regla que la de la fuerza y la violencia” (ibídem, § 90:
31). Tengamos en cuenta que^* “el estado de naturaleza tiene una ley de
naturaleza que lo rige [y] que obliga a cada uno. Y la razón, que es esa ley,
enseña a todos los hombres que quieran consultarla que, siendo todos igua-
les e independientes, ninguno debe dañar a otro en su vida, salud, libertad o
posesiones”. (Ibídem, § 89: 19-20).
2.
W
http://www.pucp.edu.pe/documento/posgrado/estado_gobierno_sociedad_
norberto_bobbio.pdf
12. ¿Con qué argumentos se puede sostener que Locke presenta una
concepción liberal del Estado?
PARA AMPLIAR
Referencias Bibliográficas
Referencias Web
http://www.pucp.edu.pe/documento/posgrado/estado_gobierno_sociedad_
norberto_bobbio.pdf, ESTADO, GOBIERNO Y SOCIEDAD. Por una teoría
general de la política, de N. BOBBIO. (Mayúsculas sic en el texto). Visitado
por última vez el 5 de junio de 2012.
http://www.slideshare.net/PASARC/la-ilustracion-12498069, presentación de
la Ilustración y de sus filósofos representantes. Visitado por última vez el
5 de junio de 2012.
http://www.youtube.com/watch?v=Fj_fXYe5Bos&feature=related, los grandes
filósofos: John Locke. Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.
http://xa.yimg.com/kq/groups/25290502/1635298527/name/Unidad%20
2%20Texto%202-%20Isuani,%20Aldo%20-%20Bismarck%20o%20
Keynes%20Qui%C3%A9n%20es%20el%20culpable.pdf, BISMARCK O
KEYNES: ¿Quién es el culpable?, por Isuani E. (Mayúsculas sic en el
texto). Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.
Objetivos:
Que el estudiante logre:
Tal como se refirió en las Unidades anteriores, para trabajar los contenidos
del presente bloque deberá leer los siguientes textos:
LECTURA OBLIGATORIA
3.1. Recapitulando
En la primera unidad, pudimos ver que uno de los rasgos constitutivos de la
modernidad consiste en asentar nuevas bases de legitimidad para el ejerci-
cio del poder jurídico y político; en otras palabras, argumentos para constituir
un Estado asentado en una suma de voluntades de individuos “libres e igua-
les”. Individuos que deciden asignar (mediante un pacto, contrato o acuerdo
explícito) el ejercicio de ese poder a una o más instancias a la/s que se le/s
otorga plena autoridad para realizar todas las acciones que propendan a la
soberanía territorial, a la libertad individual, a la convivencia social, a la seguri-
dad de vida y a la seguridad de propiedad, –en sus primeras versiones– como
así también al progreso, a la prosperidad social, a la autonomía individual,
a la formación ciudadana y a la identidad nacional en versiones posteriores
que otorgan mayor relevancia a la instrucción y/o educación pública. Algunos
ejemplos de primeras versiones se han visto en la unidad 2 y en la presente
unidad, así como en la 4, trataremos ejemplos de las segundas.
En esta unidad 3 se exponen las tesis de autores que conceden al Estado
mayor incumbencia y responsabilidad en la función de proveer la educación
pública, mientras que en la unidad 4 se analizan los argumentos de quienes
otorgan dicha incumbencia y responsabilidad a la acción paterna y a diversas
entidades de la sociedad civil, lo que hoy llamamos comúnmente educación
privada. Junto con estas diferencias entre quienes le asignan al Estado mayor
injerencia respecto de la educación y quienes son más reacios a adjudicarle al
mismo dicha facultad, otorgando mayor protagonismo a los padres e instan-
cias privadas, se verifica también otra disyuntiva no menor: posiciones que
–sustentadas en el valor democrático de la igualdad– hacen hincapié en la
necesidad inexcusable de una educación estatal que propenda a una homo-
geneidad cívica y aquellas otras que advierten sobre los riesgos de ese tipo
de educación y destacan, más bien, la individualidad distintiva de cada quien
cobijada en el valor primigenio de la libertad. (Geneyro, 2007: 254-264).
A tenor de lo antes dicho, hay que advertir que las primeras y princi-
CC
[…] designar maestros, y examinar qué doctrinas están de acuerdo y cuáles son
contrarias a la defensa, a la paz y al bien del pueblo […] va en contra de su de-
ber dejar al pueblo en la ignorancia o mal informado acerca de los fundamentos
o razones de sus derechos esenciales, ya que, de este modo, los hombres resul-
tan fáciles de seducir y son inducidos a resistir al Soberano, cuando el Estado
requiera el uso y ejercicio de tales derechos […] por consiguiente, es su deber
inducirlos a recibir esa instrucción, y no solo su deber sino también su seguridad
y provecho para evitar el peligro que de la rebelión puede derivar al soberano,
en su persona natural. (Hobbes, 2005: 276-278).
CC
[
] todo soberano debe esforzarse por que sea enseñada la justicia; consistien-
do ésta en no privar a nadie de lo que es suyo, ello significa tanto como decir
que los hombres sean aconsejados para que no sustraigan a sus vecinos, por
la violencia o por el fraude, nada de lo que por autoridad soberana les pertene-
ce. [
] Por consiguiente, debe enseñársele al pueblo a abstenerse de toda vio-
lencia contra otra persona, practicada por vía de venganza privada; de la viola-
ción del honor conyugal; de la rapiña violenta y de la sustracción de los bienes
de otro por medio del hurto fraudulento. A este objeto conviene patentizar las
consecuencias perniciosas de los juicios falsos obtenidos por corrupción de
los jueces o de los testigos [
] Por último, interesa enseñarles que no solo los
hechos injustos sino los designios e intenciones de hacerlo son injusticia […].
(Hobbes, 2005: 280-281).
CC
[…] Por lo tanto, se ha de entender que los ciudadanos individuales han trasfe-
rido todo el derecho de guerra y paz a uno solo…y que este derecho (que po-
demos llamar la espada de la guerra) es propio del mismo hombre o concejo al
que pertenece la espada de la justicia […] ambas espadas, tanto la de la gue-
rra como la de la justicia, son esencialmente inherentes al poder soberano por
la institución misma del Estado. Puesto que el derecho de la espada no es
otra cosa que poder usar con derecho la espada a nuestro arbitrio, se sigue
que la decisión o juicio acerca del uso correcto del mismo le pertenece a la
CC
[…] solamente la voluntad general puede dirigir las fuerzas del Estado según
el fin con el que ha sido instituido, que es el bien común; pues si la oposición
de los intereses particulares ha vuelto necesario el establecimiento de las so-
ciedades, el acuerdo de esos mismos intereses lo ha vuelto posible. Lo que
forma el vínculo social es lo que hay de común en estos diferentes intereses; y
si no hubiera algún punto en que esos intereses se acordaran, ninguna socie-
dad podría existir […] únicamente sobre este interés común debe ser goberna-
da la sociedad.
Por lo tanto, digo que, siendo la soberanía tan solo el ejercicio de la voluntad
general, no puede nunca enajenarse, y que el soberano, que no es sino un ser
colectivo tan solo puede ser representado por sí mismo: el poder puede ser tras-
mitirse, pero no [su] voluntad. (Rousseau, 2005: 67).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para un análisis más detallado de las respectivas posiciones, ver Bobbio, N. y Bovero,
M. (1986), pp. 87-138.
CC
El derecho que el pacto social da al soberano sobre los súbditos, no sobrepa-
sa como ya lo he dicho, los límites de la utilidad pública. Los súbditos deben,
por lo tanto, rendir cuenta de sus opiniones tan solo si tales opiniones impor-
tan a la comunidad [los dogmas de una religión] no le interesan ni al Estado ni
a sus miembros, sino en la medida en que estos dogmas se relacionan con la
moral y los deberes que quien la profesa está obligado a cumplir respecto a
los demás. Cada uno puede tener, por otra parte, las opiniones que le plazca
sin que corresponda al soberano conocerlas: pues, como no tiene competen-
cia alguna en el otro mundo, no es asunto suyo la suerte de los súbditos en
una vida futura, con tal que sean buenos ciudadanos en ésta.
Hay, por lo tanto, una profesión de fe puramente civil cuyos artículos correspon-
de fijar al soberano, no precisamente como dogmas de religión, sino de sociabi-
lidad, sin los cuales es imposible ser buen ciudadano ni súbdito fiel. No puede
obligar a nadie a creerlos, pero puede desterrar del estado a quien no los crea;
no por impíos, sino por insociables, por incapaces de amar sinceramente las
leyes, la justicia y de inmolar, en caso de necesidad, la vida ante el deber. Y si
alguien, después de haber reconocido públicamente esos mismos dogmas, se
conduce como si no creyera en ellos, sea pues condenado a muerte porque ha
cometido el mayor de los crímenes: ha mentido ante las leyes.
Los dogmas de la religión civil deben ser sencillos, pocos, y estar enunciados
con precisión, sin explicaciones ni comentarios. (Rousseau, 2005: 207-208).
tampoco, su apego a la emulación porque ella será la vía para que la educa-
ción cívica recupere y conmemore los legados de los próceres, de las gestas
y las luchas que han logrado y fortalecido el ámbito y sentido axiológico patrio.
Debe destacarse que Rousseau abre el sendero por el que transitarán
Para profundizar en su propues- muchas de las propuestas educativas posteriores en cuanto a educar al
ta de educación pública y moral Soberano, condición de ciudadanía para ejercer la libertad con autonomía y
cívica, recomendamos consultar responsabilidad cívica. Las dos citas siguientes condensan en buena medida
la obra de Rodríguez, A. (2005),
esta tesis:
pp. 108-128.
CC
No soy partidario de esa distinción entre colegios y academias que motiva una
educación distinta y separada de la nobleza rica y de la pobreza pobre. Siendo
todos constitucionalmente iguales, todos deben ser educados conjuntamente y
de la misma manera, y si no puede establecerse una educación pública entera-
mente gratuita al menos será necesario ponerla a un precio asequible a los po-
bres. (Cita de Consideraciones sobre el gobierno de Polonia tomada de
Rodríguez, 2005: 114).
1.
KK Utilice un buscador web para identificar una noticia actual que le evo-
que la noción de pacto social tal como la trabaja Rousseau. Produzca un
hipertexto sobre la misma utilizando las categorías analíticas que hemos
desarrollado en el apartado 3.2.
3.4.1. Condorcet
Marie-Jean-Antoine-Nicolas, Marqués de Condorcet (1743-1794), fue conside-
Su biografía la puede consultar en: rado, luego de su muerte, como “el último de los filósofos” de la Ilustración
http://retratosdelahistoria.lacoc- francesa y “el último de los enciclopedistas”. Elegido en la Asamblea legis-
telera.net/post/2009/11/16/ lativa en 1791, será secretario de la misma y luego elegido diputado para
el-marques-condorcet-1743-1794
participar de la Convención. Con un grupo de delegados, presentará ante la
Asamblea en abril de 1792, en nombre del Comité de Instrucción Pública, el
Informe general sobre la organización de la instrucción pública. La idea de
progreso que anima al movimiento de la Ilustración durante la mayor parte
del siglo XVIII es recogida y desarrollada por Condorcet en su Bosquejo de un
cuadro histórico de los progresos del espíritu humano, escrito en los últimos
meses de 1793, cuando se ocultaba para evitar su aprehensión decretada
por la Convención en Octubre de ese año, en el marco de las disputas entre
girondinos y los jacobinos (que habían desplazado del poder a los primeros,
persiguiendo, encarcelando y ejecutando a muchos de ellos, por entender
que desvirtuaban el ánimo revolucionario). Pocos meses después de escribir
el Bosquejo, será detenido y encarcelado en los suburbios de París, donde
es encontrado muerto por el carcelero el 28 de marzo de 1794. Según los
historiadores, en los meses que van de octubre de 1793 a principios de 1794,
Condorcet escribe su Bosquejo sin contar con documentación alguna para
referir a las nueve etapas que comprende su análisis histórico, que culminan
con una décima donde delinea principales rasgos del porvenir de la humanidad
y de las sociedades.
En las primeras hojas del Informe sobre la instrucción pública quedan cla-
ramente delineados los alcances y finalidades que se le asignan a una edu-
cación pública y la incumbencia que le corresponde al poder político respecto
de ella.
CC
Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a
sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos,
de comprender y de cumplir sus deberes;
Asegurar a cada quien la facilidad de perfeccionar su industria, de hacerse
capaz de cumplir las funciones sociales a las que tiene derecho de ser convoca-
do, de desarrollar en toda su extensión los talentos que ha recibido de la natu-
raleza; y con ello, de establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho, y
de convertir en realidad la igualdad política reconocida por la ley;
Tal debe ser el primer fin de una instrucción nacional; y desde este punto de
vista, ella es, para el poder público, un deber de justicia.
Dirigir la enseñanza de manera que la perfección de las artes aumente los dis-
frutes de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de quienes la cultivan
[…] para que los progresos siempre crecientes del conocimiento abran una fuen-
te inagotable de auxilios para nuestras necesidades, de remedios para nuestros
males, de medios para la dicha individual y la prosperidad común. […] Pensamos
que, en este plan de organización general, nuestro primer cuidado debía ser el
de lograr, por una parte, una educación tan igual, tan universal, y por otra tan
completa, como lo permitiesen las circunstancias; que era preciso dar a todos
por igual la instrucción que es preciso extender a todos; pero no negar a ninguna
porción de la ciudadanía la instrucción más elevada que es imposible que com-
parta la masa total de individuos, establecer una de ellas, porque es útil para
quienes la reciben; y la otra, por que lo es incluso para quienes no la reciben.
Como la primera condición de toda instrucción es la de no enseñar más que verda-
des, los establecimientos que el poder público les dedique deben ser tan indepen-
dientes como sea posible de toda autoridad política [pero como] esta independencia
no puede ser absoluta [se sigue] que es preciso hacerlos depender solamen-
te de la asamblea de representantes del pueblo, ya que, de todos los poderes,
es el menos corruptible, el más distante del peligro de verse arrastrado por los
intereses particulares, el más sujeto a la influencia de la opinión general de los
hombres ilustrados, y sobre todo porque siendo de él de donde emanan esen-
cialmente todos los cambios, es entonces el menos enemigo del progreso del
pensamiento, el menos opuesto al mejoramiento de ese progreso [Condorcet,
1997: 251-253].
CC
Hemos querido que ni un solo hombre, en el imperio, pueda decir en lo sucesi-
vo: “La ley me garantizaba la completa igualdad de derechos; pero se me ha
negado los medios de conocerlos. No debo depender más que de la ley; pero
mi ignorancia me convierte en dependiente de todo lo que me rodea. En mi in-
fancia se me dio a conocer perfectamente lo que tenía necesidad de saber; pe-
ro, obligado a trabajar para vivir, esas primeras nociones se me borraron rápi-
damente, y no me ha quedado más que el dolor de sentir, en mi ignorancia, no
la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la sociedad”.
Hemos creído que el poder público debía decirles a los ciudadanos: “La fortu-
na de vuestros padres no ha podido proporcionaros más que los conocimientos
estrictamente indispensables, pero os vamos a garantizar los medios fáciles de
conservarlos y ampliarlos. Si la naturaleza os dio talentos, podréis desarrollarlos
y no se perderán ni para vosotros ni para la patria”. (Condorcet, 1997: 253).
Encontramos aquí una clara voz de alerta sobre lo que hoy llamamos analfa-
betismo funcional, al mismo tiempo que se pretende que el acceso a nive-
les superiores de la educación no quede restringido a quienes disponen de
medios para solventar la continuidad de los estudios, y al mismo tiempo
también que esboza una política de lo que hoy llamamos “inclusión” social y
educativa. Avanzando en la lectura del Informe se encuentra la propuesta de
estructurar el sistema educativo con cinco tipos de instituciones: escuelas pri-
marias gratuitas, escuelas secundarias, institutos, liceos y sociedad nacional
de ciencias y artes. Se propone que las escuelas primarias enseñen a leer y
escribir, así como reglas de aritmética y métodos sencillos de medir terrenos
y edificios, descripciones elementales de las actividades productivas del país,
de los procedimientos de la agricultura y de las artes (oficios y artesanías), las
primeras ideas morales y normas de conducta cívica y los principios fundamen-
tales del orden social. Se promueve, además, que los maestros ofrezcan cada
domingo conferencias públicas para ciudadanos de todas las edades sobre
conocimientos a los que estos no hayan podido acceder, así como profundizar
en cuestiones morales cívicas y normativas (un papel de “sacerdote laico”
que recuperan propuestas posteriores, especialmente Durkheim).
¿Y el ánimo patrio y laico que debe impregnar la educación cívica? En
su Tercera memoria, titulada Acerca de la instrucción común para los hom-
bre (Condorcet, 2008, pp. 127-158] subraya la importancia de lo que llama
3.4.2. Comte
Augusto Comte (1798-1857), será estudiante becario del Liceo Imperial de
Montpellier en 1806, ingresa a la Escuela Politécnica de Paris en 1814, pero Su biografía la puede consultar
interrumpe esos estudios al cerrarse la Escuela en 1816 a causa de una revuel- en: http://www.biografica.info/
ta estudiantil de la que forma parte. En 1817 pasa a ser secretario de Saint- biografia-de-comte-auguste-596
Simon –conocido por impulsar propuestas económico-sociales a las que luego
se llamará socialismo utópico–y del que se separa en 1824, por diferencias
en cuanto a la edición del segundo cuaderno de su Catecismo de industriales.
Comenzará a dictar en su casa un curso de Filosofía Positiva (1826) que luego
editará en sesenta lecciones distribuidas en seis tomos entre 1830 y 1842. En
1832 es designado “Instructor de análisis y mecánica” y luego “Examinador”
para las pruebas de ingreso en la Escuela Politécnica y cesa en esta fun-
ción en 1844. A partir de entonces, vive de ayudas económicas de amigos o
colegas (entre ellos, Mill) y comienza escribir su Sistema de política positiva,
que se publicará en varios tomos entre 1851 y 1854. Se le reconoce la crea-
ción de una nueva ciencia social: la sociología. Sin embargo, más que desa-
rrollar investigaciones y estudios, acordes con los principios metodológicos
que propone para la nueva ciencia (vertidos en su Curso de Filosofía Positiva), Recuérdese el fuerte impacto del
en sus últimos escritos (Sistema de política positiva) desconocerá sus pri- positivismo en Brasil; el lema
meros trabajos y buscará instituir una religión para la humanidad asentada inscripto en la bandera de Brasil
retoma buena parte del lema
en cánones no teológicos, de la que se autodesigna Sacerdote Universal. positivista comteano: amor, orden
No obstante ello, debe reconocerse que los legados de su obra constituye- y progreso.
ron aportes significativos principalmente en dos campos: uno, relativo al
establecimiento de un Programa de Investigación o paradigma en el campo
de las ciencias sociales que impacta también en algunos enfoques de las
CC
Un sistema social que se extingue, un nuevo sistema que ha llegado a su ente-
ra madurez y que tiende a constituirse, tal es el carácter fundamental que le
ha asignado a la época actual la marcha general de la civilización. En tal esta-
do de cosas, dos tendencias de naturaleza diferente excitan hoy a la sociedad:
una a la desorganización, otra a la reorganización. La primera […] la arrastra a
una profunda anarquía moral y política, que parece amenazarla de próxima e
inevitable disolución; la segunda, la conduce hacia el estado social definitivo
del género humano, el que mejor conviene a su naturaleza, aquél en el cual to-
dos los medios que sirven a su prosperidad habrán de alcanzar su más com-
pleto desenvolvimiento y su utilización más directa. En la coexistencia de es-
tas dos tendencias opuestas estriba la gran crisis […] Los numerosos y
continuos esfuerzos que han hecho los pueblos y los reyes para reorganizar la
sociedad, prueban que todo el mundo siente la necesidad de esta reorganiza-
ción, aunque tanto unos como otros lo hagan de manera vaga e imprecisa […]
Lejos de obrar a favor de la conclusión de la crisis, contribuyen a prolongarla.
(Comte, 1979: 47-48).
Conviene tener en cuenta aquí que en escritos anteriores Comte había carac-
terizado los tres estadios o etapas del desarrollo de las sociedades humanas
en cuanto a sus formas de organización y de conocimiento, que tenían una
sucesión inexorable regida por una ley evolutiva que llama Ley de los tres
estadios. A semejanza de los seres humanos, que reconocen en su desa-
rrollo tres principales tramos: infancia, adolescencia y adultez; establecerá
el estadio teológico o ficticio, el estadio metafísico o abstracto y el estadio
científico o positivo, al que considera el estadio definitivo de la humanidad,
CC
El destino de la sociedad, cuando ha llegado a su madurez, no es el de habitar
para siempre en la vieja y débil morada que construyó durante su infancia, co-
mo creen los reyes; tampoco lo es el de vivir sin un techo, después de haberla
abandonado; sino el de construirse, con ayuda de la experiencia adquirida, y
con todos los materiales que ha acumulado, el edificio más apropiado a sus
necesidades y su bienestar […] La multiplicidad de las pretendidas constitu-
ciones engendradas por los pueblos desde el comienzo de la crisis, y la excesi-
va minucia de su redacción, que se encuentra más o menos en todas, basta-
rían por si solas para mostrar con evidencia […] que hasta el momento
presente , no se ha comprendido la naturaleza y la dificultad de la formulación.
Lo que causará gran asombro a nuestros descendientes, una vez que la socie-
dad esté realmente organizada, será la producción –en un intervalo de treinta
años- de diez constituciones, invariablemente proclamadas, una tras otra, eter-
nas e irrevocables, varias de las cuales contiene más de doscientos artículos
detallados, sin contar las leyes orgánicas a ellas vinculadas. Tal palabrería se-
ría la vergüenza del espíritu humano en política si […] no fuese una transición
inevitable hacia la verdadera doctrina final. (Comte, 1979: 59-61).
Cada uno de estos actores sociales deberá ser preparado por la educación
acorde con la función social por desempeñar; siendo así, el pueblo deberá ser
educado en los conocimientos científicos básicos, que responden en sus proce-
sos de construcción a un mismo método y que permite, por tanto, una mejor inte-
gración de los mismos para conocer la naturaleza, la sociedad y las actividades
económicas, principalmente las relativas a la industria en que se desempeñarán.
A esa instrucción fundamental le corresponderá, asimismo, una educación
cívica que forme en los valores de una moral positiva, de una religión civil que
reconozca y aspire a emular los legados axiológicos de quienes en vida dejaron
ejemplos de altruismo, de amor, de fraternidad, de abnegación y sacrificio aún
de sus propias vida a favor de la patria y de la humanidad. El acervo axiológico de
esa religión positiva, que no teológica, Comte lo instituye en lo que denomina el
Gran Ser, que integra ese conjunto de legados de quienes tuvieron una existen-
cia objetiva y que en vida dieron testimonio de dichos valores. Al morir, han pasa-
do a una existencia subjetiva, viven en nosotros gracias a que otras existencias
objetivas, la madre en el hogar y los maestros en la escuela nos trasmiten, a tra-
vés de una y otra educación, sus legados. Sin duda que en la posición de Comte
es preponderante una formación homogénea, que neutralice el egoísmo indivi-
dual que reconoce como constitutivo de la naturaleza humana y desarrolle lo
que también la constituye: la empatía y el amor fraterno hacia sus congéneres:
CC
[…] la búsqueda activa del bien público [y] el ejercicio más completo posible
de las inclinaciones generosas llegará a ser la fuente más completa de la feli-
cidad personal, incluso aunque no hubiera de procurar otra recompensa que
una inevitable satisfacción individual [...] exige, con absoluta necesidad, una
cierta represión permanente de los diversos impulsos personales [es decir,
egoístas], cuyo despliegue espontáneo suscitaría conflictos continuos. (Canals
Vidal, 1974: 116).
Para el autor, la fe positiva y el amor nutren “la fórmula sagrada de los positi-
vistas: el amor por principio, el orden por base, el progreso por fin”. Su concep-
ción del Gran Ser, así como del papel de la educación en cuanto a su vigencia,
constituyen –junto a la propuesta de Rousseau– el prototipo de la educación
cívica laica y concurre a ese “fondo común de verdades” tan necesario para
superar el caos y la anarquía que observaba en su entorno social.
PARA AMPLIAR
W http://peliculasparaanalizar.blogspot.com.ar/2008/07/1420-la-aventura-de-
educar.html
3.4.3. Durkheim
Emile Durkheim (1858-1917), graduado como Licenciado en Filosofía de la Escuela
Cuya biografía resumida puede Normal Superior de París en 1882, es sin duda el que instituye la Sociología
consultar en: http://www.bio- como disciplina en el ámbito académico (el primer Departamento de Sociología
grafiasyvidas.com/biografia/d/ fue creado por él en la Universidad de Burdeos, donde tenía a su cargo la cátedra
durkheim.htm
de Pedagogía, en 1895) y quien, mucho más que Comte, desarrolla su propuesta
metodológica para dicha ciencia y realiza investigaciones y estudios relativos al
campo disciplinar. Al mismo tiempo, hay que tener presente que el autor si bien
reconoció la necesidad de desarrollar una ciencia de la educación, acorde con los
cánones metodológicos –que expone en su obra Las reglas del método sociológi-
cos– reivindicó la pedagogía como teoría-práctica. (Geneyro, 1990, pp. 78-97).
PARA REFLEXIONAR
Una reflexión podemos dejar asentada aquí, antes de abordar los princi-
A
Le proponemos que busque en la web información acerca de los
sucesos históricos mencionados previamente (los casos de Dreyfus
y de Zola tuvieron resonancia mundial) para comprender mejor el
contexto en que se da el diagnóstico de Durkheim acerca de la “pro-
funda crisis moral y perdida de legitimidad de la autoridad estatal”
de Francia.
CC
[…] si se hace abstracción de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser
atribuidas a la herencia, el niño, al integrarse a la vida, no aporta a ésta más
que naturaleza de individuo. Por eso, ante cada generación, la sociedad se en-
cuentra en presencia de un terreno casi virgen sobre el que se ve obligada a
edificar partiendo de la nada. Es necesario que, por las vías más rápidas, al
ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar
una vida social y moral. Ésta es en esencia la labor de la educación […] No se
limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por su natu-
raleza, a hacer patente fuerzas recónditas deseosas de salir a la luz. La educa-
ción ha creado en el hombre un ser nuevo. (Durkheim, 1996: 54).
CC
En realidad, Comte considera de modo totalmente arbitrario que el tercer esta-
do es el definitivo de la humanidad (es decir, el positivo). ¿Quién nos garantiza
que de él no surgirá otro en el futuro? […] Si fuese cierto que tendemos ac-
tualmente a buscar nuestra felicidad en una civilización industrial, nada garan-
tiza que luego no la buscaremos en otros ámbitos (Durkheim, 1976: 131).
Es también [la sociedad] un poder moral, pues la colectividad es el sistema formado por
todas las conciencias individuales en el presente y en el pasado. Ella sobrepasa al indivi-
duo en el espacio; pero también lo sobrepasa desde el punto de vista de la riqueza moral.
[…] La ciencia, el arte, la religión, todas las creencias, todas las ideas de la técnica eco-
nómica, industrial, comercial, todo está en la sociedad, todo esto nos sobrepasa, nos des-
borda de todas maneras.
Todas las religiones presentan a dios como el legislador de la conducta humana. Pero
allí está la historia que nos muestra la realidad, y esta realidad es que el verdadero poder
legislador de los hombres, el único, es la sociedad […] Cada sociedad ha tenido y tiene su
moral. La moral evoluciona en el espacio como evoluciona en el tiempo […] Si suponemos
que se puede demostrar la verdad moral fuera del tiempo y del espacio, para que ésta se
traduzca en realidad, será necesario que haya sociedades que se apropien de ella, que la san-
cionen y la hagan realidad […] Pero ella [la sociedad] no está totalmente fuera de nosotros.
No es efectivamente real y viviente sino dentro de las conciencias particulares. Está dentro
de nosotros y fuera de nosotros. Es la mejor parte de nosotros mismos. Todo lo que hay en
nosotros de verdaderamente humano nos viene de la sociedad, todo aquello que conforma
nuestra conciencia de hombres nos viene de ella. El lenguaje es un producto de la sociedad,
que como la moral, expresa una de las fisonomías de la sociedad. Aprender las palabras no
es solo aprender los sonidos: es también aprender las ideas. Un diccionario contiene toda
una manera de pensar. En una lengua hay una mentalidad propia. Aprendiendo una lengua
acumulamos un sistema de ideas que expresan la realidad y un conjunto de formas de ver
las cosas. Es aprendiendo la lengua materna que se forma nuestro espíritu. La lengua nos
viene de la educación social. Otra escuela en la cual nos formamos es la ciencia […] La
ciencia se elabora para todos, y los descubrimientos de uno solo se convierten en propiedad
de todos […] todas las grandes nociones, todas las nociones esenciales que adquirimos
cada día, las obtuvimos en la escuela de la ciencia. Que retiren de nuestro espíritu todo
aquello que hemos adquirido a través del lenguaje y de la ciencia ¿qué nos quedará? Que
retiren igualmente todo lo que viene de una vida afectiva; piensen en esos múltiples senti-
mientos domésticos, en esos sentimientos morales […] yo no sé si hay algún sentimiento
en el corazón del hombre que no venga de la sociedad. Es la sociedad la que despierta esos
sentimientos según los tiempos, según los lugares, según las condiciones. Los sentimientos
evolucionan indiscutiblemente. (Durkheim, 1998: 40-44).
to desde ellas (la muerte por envenenamiento). Como antes hemos apunta-
do, se advierte la importancia que adquiere la educación en dicho proceso.
b) También es distintiva la concepción del lenguaje como forma de vida, que
anticipa la que desarrolla luego Wittgenstein en sus Investigaciones Filo-
sóficas. Para el autor, el lenguaje es una principal representación colec-
tiva y tanto en términos morales como políticos, su disposición por parte
de los ciudadanos hace a la condiciones para la autonomía moral y para la
calidad de la democracia, en tanto ésta supone simetría de diálogo (Gene-
yro, 1991, pp. 38-44).
c) También asienta la importancia del lenguaje, de su disposición y mane-
jo por cada individuo, para internalizar las objetivaciones sociales (es
decir, representaciones colectivas) y externalizar sus propias representa-
ciones, según las categorías de Berger y Luckmann (1966) expuestas en
La construcción social de la realidad. Tema este de principal importancia
en nuestra realidad educativa, dado que la disposición y uso del lenguaje
es de crucial importancia para acceder a los bienes culturales, científicos
y tecnológicos.
d) Otra consideración que podemos derivar del texto antes citado, no menos
importante, es el empeño de Durkheim para otorgar el carecer sacro a
la propia sociedad, dado que en esta es donde el individuo encuentra el
amparo de la identidad personal y social, así como los legados que le
permiten constituirse en su individualidad. Es en este carácter sacro que
le otorga a la sociedad donde radica la legitimidad su propuesta de moral
cívica, que reconoce como valores principales a la igualdad, la libertad, la
autonomía y la solidaridad.
CC
La sociedad no puede vivir más que si existe entre sus miembros una homoge-
neidad suficiente. La educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad incul-
cando por adelantado en la mente del niño las similitudes esenciales que su-
pone la vida colectiva. Ahora bien, por otra parte, de no existir una cierta
diversidad, toda cooperación resultaría imposible. La educación asegura la per-
sistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especiali-
zándose. (Durkheim, 1996: 106).
CC
No es del exterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad, es de
sí mismo, tan solo se la proporcionará un íntimo convencimiento [sobre] lo tras-
cendental de su cometido. Lo que presta tan fácilmente autoridad a la palabra
del sacerdote es [
] el alto concepto que tiene de su misión; efectivamente, ha-
bla en nombre de un dios [
]El educador laico puede y debe experimentar un sen-
timiento parecido a éste. El también es el órgano de una insigne persona moral
que le es superior: la sociedad. De igual forma que el sacerdote es el intérprete
de su dios, él es el intérprete de las grandes ideas morales de su época y de su
país. Si comulga con dichas ideas, si es capaz de apreciar toda su grandeza, la
autoridad que deriva de ellas y de la que es conciente, no dejará de comunicarse
a su persona y a todo lo que emana de ella. (Durkheim, 1996: 71).
2.
S http://www.leerescuchando.net/el-contrato-social-203
Referencias Bibliográficas
Referencias Web
http://peliculasparaanalizar.blogspot.com.ar/2008/07/1420-la-aventura-de-
educar.html, 1.420. La aventura de educar, comentario sobre la película.
Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.
http://www.leerescuchando.net/el-contrato-social-203, Rousseau leído:
“Capítulo 1” del “Libro 1” de El contrato social. Visitado por última vez el
5 de junio de 2012.
http://www.biografica.info/biografia-de-comte-auguste-596, Comte, biografía.
Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.
http://retratosdelahistoria.lacoctelera.net/post/2009/11/16/el-marques-
condorcet-1743-1794, Condorcet, biografía. Visitado por última vez el 5
de junio de 2012.
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/durkheim.htm, Durkheim,
biografía. Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.
http://www.biografica.info/biografia-de-comte-auguste-596, Comte, biografía.
Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.
Objetivos:
Que el estudiante logre:
LECTURA OBLIGATORIA
CC
Pocos pensadores en la historia presentan una relación tan perfectamente or-
gánica con las inquietudes e intereses de una clase –la burguesía ascendente,
en este caso- como lo hiciera John Locke. […] Frente al absolutismo monárqui-
co, [opone] una teoría contractualista de la sociedad y del Estado. Contra cual-
quier visión teocrática, predica el reenvío de la religión a la esfera privada.
Frente al ideal educativo humanista, basado en una supuesta naturaleza hu-
mana y con pretensiones, por ende, universalistas, postula una educación de
corte funcional, utilitario y netamente clasista. (Locke, 1986: 9, Prólogo de
Fernández Enguita).
Hay que tener en cuenta que Locke participa de las luchas de los liberales contra las
políticas absolutistas del reinado de la casa de los Estuardo (católicos) a las que es indu-
cido por lord Ashley, conde de Shaftesbury, quien luego será destituido del cargo que
ocupaba (Presidente del Consejo) y castigado con el destierro. Esta situación obliga a
Locke a un exilio y acompaña a su mentor, dado que era su secretario y también antes
lo había contratado como tutor para la educación de su hijo. Luego del triunfo de los
liberales, muchos de ellos monárquicos, que derrocan a Jacobo II Estuardo en 1689,
es por un tiempo funcionario en el gobierno del nuevo rey, Guillermo III de Orange, a
quien acompañó en su regreso del exilio en Holanda. Haber sido tutor del hijo del Conde
de Shaftesbury, luego de sus nietos, le significó un prestigio que le favoreció muchos
pedidos de sus servicios como tutor de hijos de familias acaudaladas y reconocidas de
ese entorno.
CC
Creo que es para un padre un mal cálculo no molestarse un poco por la educa-
ción de sus hijos; porque la educación, en cualquier situación de fortuna que
se vea colocada una persona, es la mejor herencia que pueda recibir. (Locke,
1986: 10).
En cuanto al gasto (que supone contratar un buen tutor), creo que no podréis
hacer un mejor empleo de vuestro dinero en interés de vuestros hijos, y, por con-
siguiente, aún cuando os costase algo más de lo que es costumbre, no debéis
lamentarlo. El que sin preocuparse del precio procura a su hijo […] buena edu-
cación, ha hecho una adquisición mejor que el que ha empleado su dinero en
agregar un poco más de tierra a sus primeras posesiones. (Locke, 1986: 122).
CC
Como ya observé, pienso que la educación no consiste en perfeccionar a los
jóvenes en alguna de las ciencias, sino en abrir sus mentes, preparándolos pa-
ra que puedan utilizar cualquiera de ellas que puedan necesitar. Si los hom-
bres se acostumbran durante mucho tiempo a un solo tipo o método de pensa-
miento, sus mentes crecerán adheridas a él rígidamente [
] No estoy
proponiendo que se persiga la variedad de conocimientos, sino la variedad y li-
bertad de pensamiento, creo que lo que hay que aumentar son las facultades y
actividades de la mente, no sus posesiones. (Locke, 1986: 309).
PARA AMPLIAR
AW Para saber más sobre Locke, pueden consultarse los siguientes videos
(que forman una unidad) disponibles en la web.
http://youtu.be/Fj_fXYe5Bos
http://youtu.be/rdn7Id3GhSc
CC
El Estado debe abstenerse por completo de intentar influir, directa o indirecta-
mente, en la moral y en el carácter de la nación de otra manera distinta a la
que lógicamente y de por sí resulta inevitable al aplicar todas aquellas demás
medidas (de orden) que son imprescindibles. Toda intervención con este pro-
pósito y, particularmente, cualquier tipo de control sobre educación, sobre las
instituciones religiosas, o las leyes contra el lujo, etc., cae, sencillamente, fue-
ra de su ámbito de actuación. (Humboldt, 1988: 108; cursiva del propio texto).
CC
Casi el único medio de que dispone el Estado para adoctrinar a los ciudadanos
consiste en formular lo que él cree mejor […] en imponerlo directamente por
medio de una ley o, indirectamente, a través de cualquier institución obligatoria
para los ciudadanos […] pero, sea cualquiera el método que siga, siempre se
alejará demasiado del mejor camino para enseñar. Este camino consiste […]
en exponer todas las posibles soluciones del problema, limitándose a preparar
el hombre para que elija por sí mismo la que crea más adecuada o, mejor aún,
que el mismo la ‘descubra’ desde la correspondiente exposición de todos los
obstáculos. (Humboldt, 1988: 22).
CC
El sistema que he expuesto fortalece y multiplica el interés privado de los ciu-
dadanos, por lo que podría parecer que debilita el interés público. Sin embar-
go, lo que hace es unir a éste con aquél de un modo tan estrecho que el inte-
rés público se hunde en el privado […] puesto que todo el mundo aspira a
disfrutar de libertad y de seguridad. Ningún sistema, por tanto, más adecuado
que éste para mantener el amor a la constitución, que tantas veces y tan en
vano se procura cultivar por medios artificiales. (Humboldt, 1988: 185, des-
tacado nuestro).
CC
Sin embargo, como no todos los alumnos de un ciudad pueden ni deben ser
iguales [algunas ciudades podrán tener escuelas elementales que den una
mayor extensión a la enseñanza] puesto que las gentes ricas que residan en
ellas, pagarán honorarios más elevados para educar a sus hijos. (Humboldt,
1943: 163, destacado nuestro).
Hasta aquí hemos expuesto algunas principales notas de W. Humboldt. Las
4.4.1. Mill
J. S. Mill es considerado el filósofo británico más importante del siglo XIX y
quien lleva a su apogeo las tesis del liberalismo (Honderich, T. [ed]., 2001:
Aquí podrá ver una sucinta biogra-
fía: http://www.biografiasyvidas.
735-739). Al igual que H. Spencer, fue educado en el ámbito familiar y alejado
com/biografia/m/mill.htm de las instancias escolarizadas; educación que estuvo a cargo principalmente
de su padre, James Mill. Para desarrollar algunas principales líneas de su pen-
samiento apelamos a tres de sus obras más reconocidas: Sobre la libertad;
El utilitarismo y Principios de Economía Política.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
La gran mayoría de las acciones están pensadas no para beneficio del mundo
sino de los individuos a partir de los cuales se constituye la felicidad del mun-
do […] La multiplicación de la felicidad es, conforme a la ética utilitarista, el
objeto de virtud: las ocasiones en las que persona alguna (excepto una entre
mil) tiene en sus manos hacer esto en gran escala –en otras palabras ser un
benefactor público– no son sino excepcionales y solo en tales ocasiones se le
pide que tome en consideración la utilidad pública, En todos los demás casos,
todo lo que tiene que tener en cuenta es la utilidad privada, el interés o felici-
dad de unas cuantas personas. solo aquellos cuyas acciones influyen hasta
abarcar la sociedad en general tienen necesidad habitual de ocupase de un
objeto tan amplio. (Mill, 1984: 64-65; destacado nuestro).
Podemos agregar sin dudas que, para J.S. Mill, entre quienes tienen y deben
de anteponer el interés común al interés privado se encontrarían los que des-
empeñan cargos públicos, dado que ellos eligieron libremente su actividad y
por tanto son responsables de sus acciones y de sus consecuencias.
Si leemos los argumentos de J. S. Mill en su ensayo Sobre la libertad puede
relacionarse su concepción sobre la misma con su visión acerca del utilitaris-
mo. El lema de la mayor felicidad para el mayor número que caracteriza a los
preceptos éticos del utilitarismo puede estar acompañado por otro: la mayor
libertad para todos; que conlleva la menor intervención estatal en los asuntos
privados y en los asuntos públicos. En dicho ensayo, aboga por las distintas
libertades (de pensamiento, de expresión, de elección, de acción) y ejemplifica
con casos extremos que las mismas deben de ejercerse sin mayor injerencia
externa, principalmente estatal, y a la vez demandan que los individuos que las
ejercen sean plenamente responsables de las consecuencias de sus actos (por
ello, en su propuesta no quedan incluidos los niños y personas afectadas en su
raciocinio). Un límite inexcusable debe ser observado siempre: no violentar la
libertad de otros y es condición necesaria para su ejercicio disponer de informa-
ción, para que su elección y las acciones que prevé para lograr el fin le permitan
discernir las posibles consecuencias de sus actos y hacerse responsable de las
mismas. Su posición al respecto es un claro ejemplo de la llamada ética de la
responsabilidad (en filosofía del derecho, conocida como consecuencialismo),
que se distingue de la ética de la intención (por ejemplo, la propuesta por Kant).
Nuevamente aquí se destaca la importancia de la educación, dado que a través
de ella el individuo podrá adquirir los conocimientos y actitudes que le permitan
desarrollar su autonomía y al mismo tiempo un ejercicio responsable de su liber-
tad. Dos principales tópicos consignamos aquí del pensamiento de J. S. Mill:
CC
Para el autor, los conocimientos y actitudes que favorecen el ejercicio de la liber-
tad y la configuración de la autonomía consisten en desarrollar las capacidades
para la percepción (algunos autores dicen: educar la mirada, saber mirar), para
poder acceder y utilizar información requerida para sus proyectos de vida, para
las deliberaciones y el análisis reflexivo, para el discernimiento de la preferencia
moral y la toma de decisiones, así como autocontrol y firmeza para sostener las
mismas. También importa para Mill la originalidad de la persona, acompañada
por su libertad para elegir y actuar en búsqueda de su felicidad; de ahí su adver-
tencia: “[…] todo lo que aniquila la individualidad es despotismo, cualquiera sea
el nombre con lo que se lo designe, y tanto si pretende imponer la voluntad de
Dios o las disposiciones de los hombres.” (Mill, 1981: 135).
No obstante lo anterior, hay que decir que respecto de la opinión pública J.S.
Mill, tiene una posición ambigua. Por un lado, en su ensayo Sobre la libertad
cuestiona su influencia sobre la libre expresión de cada individualidad y la gene-
ración de un conformismo rutinario e irreflexivo (Mill, 1981, pp. 140 y ss.); por
otro, en su obra El utilitarismo, hemos visto, le concede una marcada impor-
tancia como recurso para armonizar el egoísmo, que mueve a cada individuo
para elegir y actuar en búsqueda de felicidad, con el interés general. Siendo
así, surge la suposición fundada que la sociedad civil asume a través de ella
una función pedagógica y educativa para que la expresión del deseo individual
y consecución de lo deseado no atente contra el interés general (sobre la regu-
lación del deseo como una condición de la ciudadanía en la modernidad, puede
consultarse Geneyro, 2012). Se pueden distinguir otras diferencias de enfoque
entre algunas tesis de la última obra citada respecto a algunas afirmaciones
hechas por Mill en su ensayo sobre la libertad. Tal es el caso que refiere a la
primacía que pudiera alcanzar en algunas situaciones la felicidad o bien de la
mayoría por sobre la felicidad individual. En este sentido advierte:
CC
El derecho igual de todos a la felicidad, en la estimación del moralista y el legis-
lador, implica un igual derecho a todos los medios conducentes a la felicidad, ex-
cepto en la medida que las inevitables condiciones de la vida humana y el inte-
rés general, en el que está incluido el de todo individuo, ponen límites a tal
máxima, límites que deberían determinarse de modo estricto. (Mill, 1984: 131).
“más absolutas e imperiosas que ningunas otras”, las que deben ser prote-
gidas y afianzadas por la fuerza de sus mandatos y el carácter más severo
de sus sanciones, que conllevan además un sentimiento de diferente grado
y calidad respecto de los sentimientos vinculados a aquellas utilidades que
responden a placeres y conveniencias humanas particulares. Pasemos ahora a
repasar su concepción del Estado, en sus principales argumentos para restrin-
gir al máximo sus incumbencias en las libertades individuales y en la sociedad.
Mill comparte con Humboldt y con Spencer una visión restringida y reti-
cente acerca del quehacer estatal y da múltiples argumentaciones para opo-
nerse a una actuación protagónica del Estado, incluso en lo que atañe a la
educación y al respecto señala:
CC
Me opondré tanto como el que más a que toda o una gran parte de la educa-
ción del pueblo se ponga en manos del Estado. Todo cuanto se ha dicho sobre
la importancia de la individualidad de carácter y la diversidad de opiniones y
conductas, implica una diversidad de educación […] Una educación general del
Estado es una mera invención para moldear al pueblo haciendo a todos exac-
tamente iguales. (Mill, 1981: 194).
C
Si todo lo que en una sociedad exige organización concertada y una visión
amplia y comprensiva, estuviera en manos del Gobierno y si las oficinas del
gobierno estuvieran universalmente ocupadas por los hombres más hábiles,
toda la cultura y la inteligencia aplicadas del país (excepto la puramente espe-
culativa) estaría concentrada en una numerosa burocracia, de la cual tan solo
dependería, para todas las cosas el resto de la comunidad […] Ser admitido en
las filas de esta burocracia, y una ve admitido progresar dentro de ella, sería el
único objetivo de la ambición. El público, bajo este régimen, no solo carece de
cualificación por falta de experiencia práctica, para criticar o moderar la acción
de la burocracia […sino que también] ninguna reforma tendrá lugar que sea
contraria a los intereses de la burocracia. (Mill, 1981: 198-200).
d. Por último, cabe destacar que este autor es uno de los más entu-
siastas expositores sobre las bondades del progreso que se
encuentran a lo largo del siglo XIX. Veamos cuáles son las mani-
festaciones del progreso que identifica y cabe subrayar que en
una de ellas encontraremos una principal función que le asigna al
Estado, que se corresponde plenamente con el legado al cual res-
ponde: garantizar la seguridad de vida y la seguridad de pro-
piedad. En su obra Principios de Economía Política, dedica todo
un capítulo del “Libro Cuarto”, titulado “Influencia del Progreso
de la sociedad sobre la producción y la distribución”, a exponer
los caracteres del mismo: un incremento de la riqueza y de la
prosperidad material así como un aumento de la producción y la
población en las naciones más “civilizadas”; el creciente impacto
del conocimiento científico en las actividades productivas, que
evidencia un mayor dominio del hombre sobre la naturaleza y
que sienta las bases para una constante previsión humana, para el
“crecimiento perpetuo” y un progresivo e ilimitado desarrollo de
las ciencias de la naturaleza y sus aplicaciones prácticas, dirigidas
a economizar trabajo y aumentar su rendimiento; un continuo
aumento de la seguridad de las personas y de la propiedad gracias a
la justicia y las fuerzas de seguridad del Estado; también se verifica
un incremento de la competitividad y del trabajo cooperativo, así
como una mayor inclusión de la mujer en las actividades laborales
y, por último, destaca la importancia que adquiere la educación
4.4.2. Spencer
Como ya apuntamos, Herbert Spencer, al igual que J. S. Mill, fue educado
en ámbitos familiares y no concurrió a instituciones educativas; en su ado-
Aquí puede ver una breve bio-
grafía: http://www.biografiasyvi- lescencia fue a vivir con su tío Thomas Spencer, quien lo inició en conoci-
das.com/biografia/s/spencer.htm mientos de matemáticas, física y química, así como también lo instruyó para
traducir textos del latín. Desdeñó la posibilidad de ingresar a la Universidad
de Cambridge que su tío le había conseguido y prefirió buscar trabajo. Puede
decirse que fue un vívido testimonio de lo que defendió a ultranza: la autoedu-
cación y el aprendizaje a través de la experiencia (Holmes, 1994). Comparte
con Humboldt y con Mill un claro cuestionamiento a la concepción o posibili-
dad de un Estado que asuma protagonismo en cuanto a la función de educar.
Al mismo tiempo, en clara sintonía con Humboldt, también descarta que el
Estado deba o pueda asumir actividades destinadas al bienestar social o
concurrir en auxilio de quienes estén privados de ciertos bienes. Considera
que este tipo de acciones vulnera las libertades y las iniciativas individuales,
favorece dependencias y desalienta el esfuerzo propio en la consecución
de bienestar y prosperidad personal. No obstante estas coincidencias con
Humboldt, no concibe como este una enseñanza integral y aboga por una
educación primordialmente científica orientada a los fines prácticos; una
visión similar a la adoptada por James Mill para la educación de su hijo John
Stuart, a quien le prohibía leer poesía y otros escritos literarios.
Antes que Darwin, estableció y aplicó en sus escritos referidos a la socio-
logía y psicología principios evolutivos que pueden observarse en el desarro-
llo de los organismos biológicos y en las sociedades. Dichos principios que
reflejan el tránsito por sucesivas etapas evolutivas son: de la homogenei-
dad a la heterogeneidad; de lo indefinido a lo definido, de la simplicidad a
la complejidad y de la confusión al orden. También antes que Darwin utilizó
otro principio biológico: la supervivencia de los más aptos en la lucha por la
vida; principio recuperado en algunos planteos educativos y sociológicos de
fines del siglo XIX y principios del XX en nuestro país, respecto de la transmi-
sión hereditaria de las capacidades logradas por los padres en esa lucha a
sus hijos, que en algunos casos se hacía extensivo a las razas y a la configu-
ración de la nacionalidad. Así, por ejemplo, José Ingenieros sostenía que: “El
medio físico y social, actuando sobre el temperamento del hombre, plasma
su personalidad y forma su conciencia moral: este desenvolvimiento se repro-
duce, en sus grandes líneas, en la formación natural de una nación o de una
raza”. (Ingenieros, 1999: 72).
En la misma línea de pensamiento, otro ejemplo de la aplicación de tesis
del evolucionismo biológico se encuentra en un destacado pensador argen-
tino de la época, Carlos Octavio Bunge. En un análisis sobre la evolución del
derecho y la política señala: Si le interesa saber un poco más,
acá verá su biografía:
http://www.biografiasyvidas.com/
biografia/b/bunge_carlos.htm
CC
Los fenómenos biológicos pueden muy bien reducirse a las tres modalidades o
formas siguientes: 1° El medio crea la función; 2° La función crea al órgano; 3°
Los órganos crean las especies.
Como todos los animales, el género o la especie homo se ha constituido con
estos principios de la vida. Cualesquiera que sean las doctrinas que se profe-
sen sobre el origen del hombre, es evidente que el medio geográfico formas las
razas. Las diferenciaciones étnicas, ya sean más o menos marcadas y durables,
resultan de la adaptación y de la herencia. (Bunge, 1999: 478).
CC
¿Cómo debe vivirse? […] Este problema general abraza todos los siguientes:
¿Cuál es la verdadera línea de conducta que debe seguirse en cada situación,
en cada circunstancia de la vida? ¿Cómo tratar el cuerpo? ¿Cómo dirigir la inte-
ligencia? ¿Cómo manejar los negocios? ¿Cómo debe educarse la familia?
¿Cómo es necesario cumplir los deberes de ciudadano? ¿Cómo emplear mejor
todas nuestras facultades para el bien propio y el de los otros? ¿Cómo, en fin,
vivir la vida completa? He aquí lo que más nos interesa conocer y lo que la
educación debe ante todo enseñarnos. El fin de la educación es prepararnos a
vivir con vida completa. […] Por lo tanto, el único criterio racional para juzgar
cuál es el mejor sistema de educación es saber en qué grado se aproxima ca-
da uno al fin perseguido. (Spencer, 1983: 36).
Destaca que las más importantes son las que están relacionadas con nuestra
seguridad personal; con base en cada una de las actividades jerarquizadas
deriva un tipo de educación respectivo. Junto con ello, agrega la necesidad
de discernir la importancia de los distintos conocimientos por su mayor o
menor valor intrínseco o convencional, así como su influencia como saber y
como educación o disciplina intelectual. En esta línea de razonamiento da
suma importancia a la propia naturaleza en cuanto a la primera actividad: la
conservación del individuo mientras que, para la segunda, destaca el papel
de la enseñanza de las ciencias vinculadas a los progresos que hacen a la
industria, el transporte, las comunicaciones y, podríamos decir, los relativos
a una vida civilizada, tales como matemáticas, física, química, biología,
mecánica y, de no menor importancia para él, la sociología (Ibídem, pp. 41 y
ss.). Por otra parte, entiende que la educación dogmática, asentada en el lema
“Creed y no preguntéis”, así como el aprendizaje memorístico (recuperando a
Montaigne sentencia: “Saber de memoria es no saber”) han sido superados
y en su época debe sustentarse en la observación, en el análisis y el libre
examen, así como en el hábito de apelar a la razón y en la experiencia atento
a una consigna: decirle al niño y al joven lo menos posible para obligarlo a que
por sí mismo encuentre lo más posible. El sentido de su formación consiste
en que debe educarse para dirigirse a sí mismo y no para que lo dirijan otros.
Enuncia los siguientes principios para orientar una enseñanza espontánea y
progresiva: de lo simple a lo compuesto; de lo indefinido a lo definido; de lo
concreto a lo abstracto (aquí hay sin duda una anticipación a la concepción pia-
getiana sobre el desarrollo del pensamiento en el niño) y, por último, postula
que la educación debe corresponderse con el estado general del conocimiento
de la humanidad en cada época. Y aquí, y solo aquí como él mismo aclara,
da razón a Comte en cuanto a su concepción de los grandes estadios de la
humanidad y especialmente a su caracterización del tercero y último estadio
como positivo, científico e industrial.
Respecto del desarrollo de la conciencia moral de los niños –en sus pri-
meros años egoístas, caprichosos y con tendencias primitivas tales como
la crueldad, el robo y la mentira– apunta las virtudes de un disciplinamiento
natural con base en experimentar y evaluar las consecuencias de sus actos,
antes que en castigos físicos y enojos de sus padres. Tampoco acepta que
los mismos favorezcan el temple del carácter y lo preparen para las injusticias
y los egoísmos a los que se enfrentará en la vida adulta; al respecto señala:
CC
Esta es la excusa que dan algunas personas con motivo de la ruda manera co-
mo se trata a los niños en el colegio: aprendizaje, se dice, en un mundo en mi-
niatura de los rigores que le prepara el mundo real; pero esta excusa es muy
deficiente. Porque si la disciplina del hogar paterno y del colegio no debe ser
mucho más dulce que la del mundo, puede serlo algo más y la disciplina a la
que están sometidos los niños en Eton, en Winchester, en Harrow, etc., es peor
que la de la vida adulta – más injusta, más cruel. En vez de contribuir al progre-
so humano –cosa a lo que debe tender toda educación–, el régimen de nues-
tras escuelas públicas se inclina a acostumbrar a los niños a la forma de go-
bierno despótico, al dominio de la fuerza, y por consecuencia, a adaptar sus
ideas a un estado social inferior al que existe. Reclutados en gran parte nues-
tros legisladores entre los antiguos alumnos de estos establecimientos, preci-
so es señalar en esta influencia anticivilizadora un obstáculo a los progresos
de la nación. (Ibídem: 146).
CC
Hay dos tipos de organización social: el régimen industrial, o del contrato, y el
régimen militar, o del status. En Inglaterra, el partido liberal whig representaba
originalmente el régimen del contrato, basado en la cooperación voluntaria, en
contraste con el partido conservador tory, representante del régimen del sta-
tus y de la cooperación obligatoria. Pero los whigs son ahora infieles a sus
principios políticos y antecedentes históricos: se inclinan a un aumento de le-
gislación coercitiva: son cada vez menos liberales […] No importa que los
hombres haya delegado libremente su autoridad individual en el gobierno por
ellos elegido. Lo importante es que son menos libres que antes. Tampoco im-
porta que el Parlamento se renueve y que no haya un déspota eternizado en el
LL la existencia social, supone que cada quien puede hacer uso de sus
facultades dentro de los límites de la libertad que supone el recono-
cimiento de la que también ejercen los demás, recibiendo por su tra-
bajo los emolumentos que le corresponden por su actividad, que se
regulan acorde con los que corresponden a otras actividades de las
que también él requiere o se beneficia. Retribución que le permite
satisfacer sus necesidades, cuando todos están protegidos en su vida
y en sus bienes. De esta libre concurrencia y actividad de las iniciati-
vas individuales se alimenta el progreso social, ya que prosperan los
más capaces y pueden multiplicarse más que los ineptos. Por ende,
sostiene que la intervención legislativa legítima consiste en garanti-
zar dichas limitaciones recíprocas entre los individuos y debe evitar
inmiscuirse en toda actividad con la pretensión absurda de mejorar
la existencia de los mismos, utilizando parte de la renta pública para
tal fin. (Spencer, 1980, pp. 119-121).
1.
Referencias Bibliográficas
Referencias Web
http://www.youtube.com/watch?v=Fj_fXYe5Bos&feature=related, Locke, su
filosofía, parte 1. Visitado por última vez el 22 de junio de 2012.
http://www.youtube.com/watch?v=rdn7Id3GhSc&feature=fvwrel. Locke, su
filosofía, parte 2. Visitado por última vez el 22 de junio de 2012.
http://peliculasparaanalizar.blogspot.com.ar/2008/07/1420-la-aventura-de-
educar.html. 1.420. La aventura de educar (2004), película sobre las
primeras normalistas. Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/bunge_carlos.htm, Bunge,
Objetivo
LECTURA OBLIGATORIA
OO gadonotariopr.com/images/SP/la_formacion.pdf
Portelli, H. (1989), “Capítulo I: La superestructura del bloque
histórico” y Capítulo IV: “El rol de los intelectuales en el seno del
bloque histórico”, en Gramsci y El Bloque Histórico, Ed. Siglo XXI,
México. pp. 13-23, 27-39, 93-103.
Geneyro J.C., (1991), “Capítulo I La racionalidad pragmática” y Capítulo
En el siguiente sitio, puede con-
IV “Hacia una democracia sin reposo”, en La Democracia Inquieta: E. sultar diversas obras de Gramsci,
Durkheim y J. Dewey, Anthropos, Barcelona, pp. 23-46 y 115-169. agrupadas por fechas: http://
www.gramsci.org.ar/index.htm
LECTURA RECOMENDADA
LL
Fiori, Giuseppe (2009), Vida de Antonio Gramsci, Peón Negro, Bs.As.
CC
Se podría medir la “organicidad” de los diversos estratos intelectuales y su
conexión más o menos estrecha con un grupo social fundamental, fijando una
gradación de las funciones y de las superestructuras de abajo hacia arriba
(desde la base estructural hacia arriba). Por ahora se pueden fijar dos grandes
planos superestructurales, el que se puede llamar de la “sociedad civil”, que
está formado por el conjunto de los organismos vulgarmente llamados “priva-
dos”, y el de la “sociedad política o Estado”, y que corresponden a la función
de “hegemonía” que el grupo dominante ejerce en toda sociedad y a la de
“dominio directo” o de comando que se expresa en el Estado y en el gobierno
“jurídico”. Estas funciones son precisamente organizativas y conectivas. Los
intelectuales son los “empleados” del grupo dominante para el ejercicio de
las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político, a sa-
ber: 1) del “consenso” espontáneo que las grandes masas de la población
dan a la dirección impuesta a la vida social por el grupo fundamental dominan-
te, consenso que históricamente nace del prestigio (y por lo tanto de la con-
fianza) que el grupo dominante deriva de su posición y de su función en el
mundo de la producción; 2) del aparato de coerción estatal que asegura “le-
Parte de este pasaje que trascribimos es utilizada por Bobbio para comentar
que, a diferencia de Marx, Gramsci “entiende por sociedad civil un momento
de la superestructura, en particular el momento de la hegemonía que se dis-
tingue del momento del puro dominio como momento de la dirección espiritual
y cultural que acompaña e integra de hecho en las clases efectivamente domi-
nantes […], el momento de la pura fuerza” (Bobbio, 1994: 1523). El domino
político que una clase social ejerce se realiza mediante “dos grandes planos
superestructurales”, el de la fuerza o poder coactivo y el de la hegemonía
que organiza el consenso a través de un amplio abanico de instituciones cul-
turales e ideológicas, entre las que encuentra el sistema escolar, encargadas
de “la transmisión de los valores dominantes” (ibídem: 1523).
2008: 112). En este punto, Gramsci invierte el sentido del proceso histórico
tal y como había sido explicitado por Hegel: lo que en el pensador alemán iba
en la dirección de una organicidad que la sociedad civil no es capaz de lograr
(recordemos que Hegel describe a la sociedad civil como Estado imperfecto)
pero sí el Estado que la subsume, en el pensador italiano cambia su dirección;
ahora es la sociedad civil la que reabsorbe al Estado.
CC
1) No cansarse jamás de repetir los argumentos (variando literalmente la forma):
la repetición es el medio más eficaz para obrar sobre la mentalidad popular; 2) tra-
bajar sin cesar para elevar intelectualmente a más vastos estratos populares, esto
es, para dar personalidad al amorfo elemento de masa, cosa que significa traba-
jar para suscitar élites de intelectuales de un tipo nuevo, que surjan directa-
mente de la masa y que permanezcan en contacto con ella, para llegar a ser
las “ballenas de corsé” [el traductor aclara que se trata de una metáfora referi-
da a que los intelectuales cumplen una función de “sostenes ideológicos y or-
ganizativos de las masas”]. (Gramsci, 1997: 22-23).
Ahora bien ¿en qué términos comprende Gramsci la figura del “intelectual”?
De acuerdo con una primera aproximación a su concepto, Gramsci sostie-
ne que no es posible establecer con claridad la figura del intelectual si se
la determina conforme con “lo intrínseco de las actividades intelectuales”
en lugar de hacerlo en relación con “el conjunto del sistema de relaciones en
que estas actividades se hallan (y por tanto los grupos que las represen-
tan) en el complejo general de las relaciones sociales” (Gramsci, 2000: 12).
Según esta precaución metodológica, no podremos saber lo que es un inte-
lectual si lo caracterizamos conforme a la actividad que realiza, como si la
sociedad pudiese dividirse en dos partes o categorías: por un lado, los traba-
jadores manuales; por el otro, los intelectuales. La dificultad de encontrar al
intelectual por esta vía consiste en que “no existe trabajo puramente físico”
puesto que todo trabajo implica cierto grado de comprensión intelectual,
de modo que “si se puede hablar de intelectuales, no tiene sentido hablar de
no-intelectuales, porque los no-intelectuales no existen” (ibídem: 12 y 13).
Con estos recaudos, Gramsci no logra todavía dar con la figura del intelectual
pero, indirectamente, nos ofrece un cuadro de situación que es característico
de la sociedad industrial: “No hay actividad humana de la que se pueda excluir
toda intervención intelectual, no se puede separar el homo faber del homo
sapiens” y, en este sentido, cada hombre, en la medida en que es hombre
“participa en una concepción del mundo” y “contribuye a sostener o a modifi-
car una concepción del mundo” (ibídem: 13).
Retomemos el hilo de la argumentación para preguntarnos con Gramsci
qué es un intelectual en relación con “el complejo general de las relaciones
sociales”. “Cada grupo social –afirma–, al nacer en el terreno originario de una
función esencial en el mundo de la producción económica, se crea conjunta y
orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad
y conciencia de la propia función” (ibídem: 9). Lo que Gramsci caracteriza de
este modo es la figura del “intelectual orgánico”. Si tenemos en cuenta que
“órgano” significa literalmente instrumento y que un instrumento se define
según su función, entonces se comprende bien que, mediante su respuesta,
Gramsci transforma le pregunta qué es un intelectual por esta otra: cuál es
su función.
CC
Cada grupo social ‘esencial’, al surgir a la historia desde la estructura econó-
mica precedente y como expresión del desarrollo de esa estructura, ha encon-
trado, por lo menos en la historia hasta ahora desenvuelta, categorías intelec-
tuales preexistentes y que además aparecía como representantes de una
continuidad histórica no interrumpida aun por los más complicados y radicales
cambios de las formas políticas y sociales (ibídem: 10-11).
Ahora bien, las reflexiones de Gramsci sobre estos temas están articula-
das en torno de una pregunta inicial: “¿Los intelectuales son un grupo social
autónomo e independiente, o por el contrario cada grupo social tiene una
categoría propia y especializada de intelectuales?” (ibídem: 9). En relación
con la segunda alternativa presentada en ese interrogante se ubica la cate-
goría de los intelectuales orgánicos y en relación con la primera, la categoría
de los intelectuales tradicionales que “sienten con ‘espíritu de cuerpo’ su no
interrumpida continuidad histórica y su ‘calificación’ del mismo modo que se
conservan a sí mismas como autónomas e independientes del grupo social
dominante”; se trata en este caso, de una “autoposición” que está represen-
tada de forma notoria por “toda la filosofía idealista” que expresa una “utopía
social según la cual los intelectuales se creen ‘independientes’, autónomos,
investidos de caracteres propios, etc.” (ibídem: 11-12). Sin embargo, ambas
alternativas referidas a la autonomía o falta de autonomía de los intelectua-
les que Gramsci tipifica como posición del intelectual orgánico en relación con
una determinada clase social y autoposición del intelectual tradicional como
independiente de la clase social dominante, convergen sobre un punto que es
el de la autonomía relativa del intelectual: si bien “la categoría de los ecle-
siásticos puede ser considerada como la categoría orgánicamente ligada a la
aristocracia terrateniente […] el monopolio de las superestructuras por parte
de los eclesiásticos no se ejerció sin luchas y limitaciones” (ibídem: 11).
La referencia de Gramsci a la filosofía idealista es interesante porque sobre
este punto su interpretación del materialismo histórico tiene una importante
diferencia con la de Marx. Marx había sostenido que:
CC
La división del trabajo [... ] se manifiesta también en el seno de la clase domi-
nante como división del trabajo físico e intelectual, de tal modo que una parte
de esta clase se revela como la que da sus pensadores (los ideólogos concep-
tivos de dicha clase, que hacen del crear la ilusión de esta clase acerca de sí
misma su rama de alimentación fundamental), mientras que los demás adop-
tan ante estas ideas e ilusiones una actitud más bien pasiva y receptiva, ya
que son en realidad los miembros activos de esta clase y disponen de poco
tiempo para formarse ilusiones e ideas acerca de sí mismos. Puede incluso
ocurrir que, en el seno de esta clase, el desdoblamiento a que nos referimos
llegue a desarrollarse en términos de cierta hostilidad y de cierto encono entre
ambas partes, pero esta hostilidad desaparece por sí misma tan pronto como
surge cualquier colisión práctica susceptible de poner en peligro a la clase mis-
ma, ocasión en que desaparece, asimismo, la apariencia de que las ideas do-
minantes no son las de la clase dominante, sino que están dotadas de un po-
der propio, distinto de esta clase. (Marx y Engels, 1975: 51).
Como se podrá advertir, el criterio que Marx utiliza para caracterizar al inte-
lectual burgués en su diferencia con los capitalistas está referido a “lo intrín-
seco de las actividades intelectuales”, criterio que, de acuerdo con Gramsci
es “el error metódico más difundido” (Gramsci, 2000: 12): para Marx, según
Gramsci, el intelectual se ubica dentro del cuadro general establecido por la
división del trabajo entre el plano físico y el plano intelectual y no toma sufi-
cientemente en cuenta “el conjunto del sistema de relaciones en que estas
actividades se hallan” (ibídem: 12); es decir, el lugar y la función que cumplen
1.
CC
Puede parecer, en ciertos aspectos, que la producción no necesita estar regla-
mentada para ser intensa [y conviene que] las iniciativas individuales, los
egoísmos particulares, se estimulen y exasperen mutuamente […] Pero la pro-
ducción no es todo, y si la industria solo puede ser productiva a condición de
alimentar un estado de guerra crónica entre los productores y un descontento
permanente, el mal que hace no tiene compensación. Incluso, desde el punto
de vista meramente utilitario, ¿de qué sirve acumular riquezas si no logra cal-
mar los deseos del mayor número, sino que, al contrario, excitan sus impacien-
cias? Se olvida que las funciones económicas no son un fin en sí mismas […]
La sociedad no tiene razón de ser si no brinda un poco de paz a los hombres,
paz en sus corazones y paz en sus intercambios mutuos. Si la industria no
puede ser productiva más que alterando esa paz y desencadenando la guerra,
no vale la pena qué cuesta. Agreguemos que, incluso desde la perspectiva de
los intereses económicos, la intensidad de la producción no es todo. La regula-
ridad tiene también su importancia. No solo importa que muchas cosas sean
producidas, sino también que lleguen regularmente y en cantidad suficiente a
los trabajadores; que no se sucedan períodos de abundancia y períodos de ca-
restía. Ahora bien, la ausencia de reglamentaciones impide esa regularidad.
(Durkheim, 2003: 78-79).
del dejar hacer, dejar pasar. Por otra parte, claramente cuestiona la realiza-
ción de la consigna ético-moral del utilitarismo de la mayor felicidad para
el mayor número dado que, según su argumentación, precisamente la no
regulación de las actividades económicas, que hoy conocemos como libre
mercado, es la que contradice en los hechos el propósito de dicha consigna.
En la unidad 3, ya hemos presentado algunos caracteres de su pensamiento;
en este apartado, abordamos principalmente los temas consignados al prin-
cipio y haremos mención sobre ciertas coincidencias que encontramos en
algunas de sus tesis respecto de las sostenidas por John Dewey en cuanto a
la democracia. Como señala J.C.Geneyro, si bien ambos han sido reconocidos
como principales exponentes de campos disciplinarios distintos –el primero,
de la sociología y el segundo de la filosofía americana denominada pragma-
tismo– comparten visiones similares en los diagnósticos que hacen sobre las
democracias de sus respectivos países, como también en sus propuestas
para una mejor realización de las mismas. (Geneyro, 1991, pp. 201-213).
CC
El deber del Estado es servirse de todos estos medios [deliberaciones, discu-
siones, datos estadísticos, informaciones administrativas, conocimientos es-
pecíficos] no simplemente para saber lo que piensa la sociedad, sino para des-
cubrir que es lo más útil para la sociedad […] Sin duda, es necesario que esté
informado de lo que piensan los ciudadanos; pero éste no es más que uno de
los elementos sobre los que reflexiona y medita. Puesto que está constituido
para pensar de un modo especial, debe pensar a su manera. Esta es su razón
de ser. Asimismo, es indispensable que el resto de la sociedad sepa lo que ha-
ce, lo que piensa, que lo fiscalice y lo juzgue; es necesario que exista la mayor
armonía entre ambas partes de la organización social. Pero esta armonía no
implica que el Estado sea esclavizado por los ciudadanos y reducido a no ser
más que un eco de sus voluntades. (Durkheim, 2003: 156).
LECTURA RECOMENDADA
LL
Sobre el particular, le recomendamos consultar J. C. Geneyro, (1991), La democracia
inquieta: E. Durkheim y J. Dewey. Barcelona, Anthropos, pp. 30-38
Por otra parte, Durkheim advierte sobre la necesidad de superar como carac-
terística de la democracia el supuesto, equívoco, de que la comunicación es
directa entre el Estado y los individuos, dado que ello es imposible (una de
las “promesas no cumplidas” de la democracia, según Norberto Bobbio). Es
necesario que los individuos se expresen a través de reuniones y asambleas en
grupos secundarios (políticos, profesionales, sindicales, organismos no guber-
namentales podríamos agregar), a través de los que cuales sí pueden establecer
las interrelaciones, las comunicaciones y los intercambios de propuestas para
la acción social. (Durkheim, 2003, pp. 165-171). Aquí es preciso retomar una
categoría esencial para nuestro análisis de la concepción de la democracia en el
autor, el de representaciones colectivas. En su concepción, el lenguaje es una
representación colectiva, que cada uno hace interno en un doble mecanismo:
por un lado, lo incorpora con una significación objetivada e intersubjetiva según
el uso que del mismo hace en determinado contexto socio-histórico el colectivo
social; por el otro, cada uno otorga a distintos términos que lo componen mati-
ces de significación que le son propios, aunque siempre en un marco de compar-
tición de significado con los demás. Desde esta perspectiva, podemos afirmar
que la compartición de lenguaje (Habermas diría la simetría del diálogo) debe
ser condición necesaria para la comunicación entre gobernantes y gobernados.
Y es principalmente el Estado con la cooperación de los grupos secundarios, a
través de la educación homogénea y la educación heterogénea, quienes deben
asumir esta responsabilidad de alcanzar dicha condición comunicacional cívi-
ca, en suma la formación de ciudadanía. Al mismo tiempo, particularmente
con la educación heterogénea, cada individuo encuentra a través de ella la
posibilidad cierta de constituirse en una fuente autónoma de acción. Este doble
cometido de la educación, en términos ético-políticos y económico-laborales es
lo que permite superar o abatir las dependencias ilegítimas, que denunciara
Durkheim al cumplirse los cien años de la Revolución Francesa.
2.
1. La idea de progreso del siglo XIX sostenía que el desarrollo industrial y del
comercio internacional, así como los avances científico-tecnológicos y su
impacto en las comunicaciones, favorecerían mejores relaciones entre los
países y quedarían atrás los conflictos y enfrentamientos, dando lugar a
una era de interdependencia y cooperación entre los pueblos. Sin embar-
go, las dos guerras mundiales y otras regionales que se suceden durante
la primera mitad del siglo XX (que, por cierto, se prolongan hasta nuestros
días) desvirtúan ese optimismo.
2. El supuesto de que el desarrollo industrial y una mayor productividad con-
ducirían a un estado de bienestar generalizado quedó en tela de juicio no
solo por las consecuencias de los enfrentamientos bélicos sino también
por la crisis económica de 1930. Podríamos agregar, con base en las crisis
que se suceden desde entonces y hasta nuestros días, que tal supuesto
no se verifica en los hechos.
3. El principio devenido de la Ilustración de relacionar intrínsecamente a la
racionalidad con la libertad y la emancipación individual y social fue cues-
tionado por el surgimiento de regímenes totalitarios e imperialistas que
utilizan una racionalidad instrumental para lograr fines que vulneran las
libertades de muchos.
4. El valor de la libertad individual, consigna principal de la modernidad, favo-
reció en los hechos un ejercicio ilimitado y desmedido de la misma por
determinados grupos, en detrimento de las libertades de muchos indivi-
duos y se desmereció otro valor reivindicado por la modernidad: el de la
igualdad.
5. La tesis de que los “derechos naturales” de los individuos y las relacio-
nes interindividuales se realizarían más plenamente sin la intervención
“artificial” del Estado. Sin embargo, cuando ocurren las crisis del capita-
lismo, recrudecen las demandas de la intervención del Estado para paliar
sus perjuicios cuando no para prevenirlos, incluso por quienes tienen las
mayores responsabilidades en su génesis. Como ejemplo, Dewey refiere al
“New Deal” y al “Wellfare State”.
6. La tesis subsecuente de la inmediata anterior, relativa a concebir a “la
naturaleza” como elemento dinamizador y explicativo del progreso, en
desmedro de una intervención inteligente y responsable de los hombres
en los procesos económicos, la que ha sido reiteradamente invalidada
por sucesivas crisis con repercusiones mundiales (Dewey, 1961, pp. 29
y siguientes).
CC
“[…] la identificación de la libertad con el máximo de acción individual, no con-
tenida por frenos en la esfera económica, bajo las instituciones del capitalis-
mo financiero, resulta tan fatal para la realización de la libertad para todos co-
Subyace en esta afirmación del autor la tesis de que ese “viejo liberalismo”
dejó de lado en su desarrollo histórico algunas reivindicaciones origina-
rias. Entiende que en la génesis del mismo hubo dos corrientes principales
que alimentaron sus luchas y sus demandas ante los regímenes feudales
monárquicos y autoritarios: una de esas corrientes, decididamente humanista,
incluye la concepción de Rousseau y su influencia en la literatura, la política
y en movimientos filantrópicos de fines del siglo XVIII; también, las luchas del
movimiento religioso de Wentley contra la esclavitud y contra las condiciones
de explotación que origina la Revolución Industrial; luchas que también se
expresan en el movimiento ‘cartista’ de principios del S. XIX. En suma, estos
aportes coinciden en una revalorización de la dignidad de la persona humana,
de su originalidad, de sus necesidades y derechos inalienables, sustentando
una necesaria interrelación de dos valores: la libertad y la igualdad. En sus
orígenes la segunda corriente la expresa Adam Smith, quien rechaza las res-
tricciones jurídica-estatales que entorpecen u obstaculizan el libre ejercicio y
la libre concurrencia de las libertades individuales en la industria y el comercio
(hoy diríamos, en el mercado). Esta corriente recupera algunas tesis de Locke
y buena parte del ideario de la revolución Whig –también llamada Revolución
Gloriosa– en la Inglaterra en la década del setenta del siglo XVII, derivando
principios del “naturalismo” antropológico presente en la primera corriente
al ámbito económico. De este modo, entendió que las leyes que rigen los
sucesos del ámbito económico son tan “naturales” como las que responden
a la propia naturaleza; de ahí se sigue que la intervención estatal en ese
ámbito es artificial y violenta las leyes que lo rigen. Además, no obstante
que comparte con la primera corriente una preocupación por los derechos
individuales, afianza en el ámbito económico un individualismo a ultranza con
prácticas y consecuencias que, como hemos visto en una cita anterior, no se
corresponden con la preocupación de la primera corriente por una ponderada
interrelación entre la libertad y la igualdad.
Para el autor, ambos legados nunca lograron una interrelación plena; antes
bien, sostiene que desde sus orígenes al liberalismo le aqueja una escisión
axiológica y procedimental que impacta negativamente en la realización de
la democracia; esta escisión entre los fines y los medios se encuentra en
Jeremías Bentham, fundador del utilitarismo, que formula la consigna: “la
mayor felicidad para el mayor número”; consigna que bien podría correspon-
der a los principios de la corriente humanista y que se alcanza, según este
autor, por medio del “laissez faire” (dejar hacer). Siendo así, después de logra-
das las condiciones básicas para la libre concurrencia de los individuos en
la economía, descarta que el Estado tenga que intervenir activamente en la
realización del cometido de esa consigna. Dewey encuentra aquí una de las
manifestaciones de la escisión apuntada; en este caso relativa al papel de las
instituciones estatales. Para los partidarios de la segunda corriente (J.S.Mill
y H.Spencer, entre otros), una vez producidos los acuerdos y generada la nor-
mativa para garantizar el libre desarrollo de las iniciativas y competitividades
individuales, el Estado poco o nada tiene que hacer para alcanzar el bienestar
general. Señala además que esta especie de optimismo “naturalista” se arti-
CC
[…] ahora nos encontramos frente a condiciones económicas, provocadas por
el cambio rápido de la industria y las finanzas, en las cuales millones de perso-
nas poseen un control mínimo sobre las condiciones de su propia subsisten-
cia. Es este un problema que requerirá la consideración pública y privada, pero
es más profundo todavía: es el problema del porvenir de la democracia, de có-
mo puede asegurarse la democracia política cuando existen grandes sectores
de la población que se hallan en la inseguridad económica y que dependen
[…] de la voluntad de otros, al menos de las condiciones en que operan los
sectores de la sociedad que proporcionan el empleo. (Dewey, 1961: 51).
Afirmaciones de esta índole Dewey las reitera en otras obras, así por ejem-
plo en Viejo y nuevo individualismo, editado en 1929, que tiene un carácter
premonitorio de la crisis de 1930 [2003, pp. 87 y ss.]; también en Libertad
y Cultura donde recuerda que el derecho a la felicidad para Jefferson (uno de
los padre de la democracia americana) requería que las personas estuvieran
libres no solo de restricciones y coacciones por parte del Estado sino también
de aquellas provenientes de individuos dueños del capital y de los medios para
controlar o incidir en las posibilidades de los demás para buscar su bienestar
(1965, pp. 162). Recuperando una sentencia de Hamilton, contemporáneo de
Jefferson y secretario de Washington señala que “los que controlan la subsis-
tencia de un hombre, controlan su voluntad”.
CC
[…] La idea y el ideal de una mayor libertad para los individuos y de la libera-
ción de sus capacidades potenciales –núcleo duradero del espíritu liberal- son
tan justos ahora como lo han sido siempre. Pero la elevación de los negocios a
una posición dominante, ha dado de hecho una libertad antisocial a unos po-
cos, ha identificado el individualismo radical con la actividad comercial incon-
Hay que decir que Dewey, pese a esta reivindicación del legado humanista
para resignificar el liberalismo y sus prácticas concomitantes no es, como
Durkheim, un decidido partidario de un protagonismo estatal. Más todavía,
hacia 1929 advierte que “[…] el ascenso de las dictaduras y estados totali-
tarios y la decadencia de la democracia ha corrido parejo con la idea de que
solo el Estado puede dar seguridad a los individuos […] cuando en realidad los
últimos años han puesto de manifiesto que las instituciones democráticas no
son garantía de la existencia de individuos democráticos” (Dewey, 2003: 49.
Subrayado nuestro). Por ello, apela principalmente a la inteligencia colectiva
organizada a partir de la libertad de individualidades cooperantes, o lo que
llama un servicio civil organizado, para propender a los cambios apuntados.
No obstante, hay que señalar que su concepción acerca del Estado que abor-
da específicamente en La reconstrucción de la filosofía guarda una ajustada
coincidencia con la que formula Durkheim en sus Lecciones de Sociología, en
la que señala que el Estado “no ejecuta” nada, sino que integra y reelabora
demandas de la sociedad civil y las regresa como políticas o programas de
acción. Por su parte Dewey destaca:
CC
La ‘supremacía’ del Estado viene a ser algo parecido a la del director de una
orquesta, que no toca él mismo ningún instrumento, pero que armoniza las ac-
tividades de quienes tocando cada cual el suyo llevan a cabo la tarea que in-
trínsecamente tiene importancia… [su importancia] estriba cada vez más en el
poder que tiene para fomentar y coordinar las actividades de los grupos volun-
tarios […] Las verdaderas unidades sociales son hoy los grupos formados pa-
ra producir toda la diversidad de bienes que los hombres comparten entre sí”
(Dewey, 1986: 208).
CC
La verdad absoluta requiere absoluta obediencia. El reconocimiento de la rela-
ción de las ideas filosóficas con las condiciones establecidas por la experien-
cia promueve, por el contrario, la intercomunicación, el cambio y la interacción.
Mediante estos procesos se modifican las diferencias de opinión en el sentido
del consentimiento. Son negociables. (Dewey, 1964: 85).
Una última cuestión, que está relacionada con buena parte de lo hasta aquí
planteado respecto de la concepción de la democracia, del liberalismo y del
régimen capitalista, de los individuos y las instituciones, de la comunicación
y de la experiencia, así como de la educación: su concepción acerca del
trabajo, que lleva a otra de las coincidencias con Durkheim. Si recordamos,
para este filósofo y sociólogo francés, el hombre debe de constituirse en una
fuente autónoma de acción y su realización como tal es a través del trabajo,
de ahí la necesidad de remover aquellas relaciones contractuales que obli-
gan a quienes dependen de un contrato para poder vivir a subordinarse a las
condiciones y particulares intereses de quienes no tienen esa dependencia.
La concepción de Dewey es similar, pero amplía la significación del trabajo
para los individuos, considerándolo no solo en términos económicos y ético-
políticos, sino también estéticos. En más de una ocasión este autor cuestio-
na las consecuencias de un régimen capitalista que desmerece el sentido o
finalidad del trabajo como actividad que permite la realización de los atributos
originales de cada individualidad; para él, las condiciones sociales en que se
emprende el trabajo contrarían la naturaleza humana, que no se realiza por lo
que intrínsecamente significa; afirma que “Las circunstancias que rodean al
servicio productivo ahora, privan de toda satisfacción directa a quienes lo eje-
cutan” (Dewey, 1975: 120-121). También en otra de sus obras, El arte como
experiencia, destinada sobre todo al arte como actividad creativa, destacará
igualmente que las condiciones en las cuales la mayoría de los seres humanos
trabajan, condiciones establecidas por un capitalismo que alberga los egoís-
mos e intereses particulares de quienes lo detentan, también impiden que
los hombres puedan disfrutar de un goce estético de la obra que su trabajo
produce. Por la claridad de su análisis, aquí lo reproducimos:
CC
El problema del trabajo y del empleo del que tenemos una conciencia tan viva
no puede ser resuelto por simples cambios de salario, horas de trabajo y con-
diciones sanitarias. Ninguna solución permanente es posible excepto median-
te una radical alteración social, que afecte el grado y la clase de participación
del trabajador en su producción y la disposición social de las mercancías que
produce. Solo un cambio tal modificará seriamente el contenido de la expe-
riencia en que entra la creación de objetos de uso, Y esta modificación de la
naturaleza de la experiencia es el elemento finalmente determinante en la cua-
Hay que subrayar que en esta obra, Dewey logra una definición concisa y
plena de la dialéctica que impregna el sentido de su categoría de experiencia
y, por ende, del trabajo: “La experiencia, en el grado que es experiencia, es
vitalidad elevada”.
Por último, y con esto dejamos este análisis con un fin abierto a las con-
clusiones de las propias lecturas que puedan hacer quienes se interesen por
la obra de este filósofo que sin duda es un arquetipo de educador y de demó-
crata, queremos presentar en un párrafo lo que para Dewey constituye un
atributo indispensable que debe caracterizar a una democracia y que esboza
apelando a una significación original de ciertos conceptos o categorías, muy
propio de su estilo literario:
CC
La democracia en este sentido implica, se podría decir, la aristocracia llevada
a sus límites. Aspira a que cada humano sea el mejor para algún propósito
[…] La costumbre de clasificar en grupos fijos y limitados numéricamente es el
enemigo tanto de la verdadera aristocracia como de la verdadera democracia
[…] Porque lo único verdaderamente distintivo es el individuo, el resto es cues-
tión de calidades comunes que no difieren más que en grado […] la democra-
cia no será democrática hasta que la educación adopte como fin principal la li-
beración de las aptitudes distintivas en el arte (en el hacer), el pensamiento y
la relación humana”. (Dewey, 1957: 100-102).
3.
Referencias Bibliográficas
Referencias Web
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línea. Visitado por última vez el 22 de junio de 2012.
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