Libro Aprendizaje Dinamico Encuadrado en Habilidades Blandas

EL
APRENDIZAJE DINAMICO PERSONALIZADO, CON

ENCUADRE EN HABILIDADES BLANDAS
Walter E. Vásquez Bell
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MANUSCRITO ORIGINAL
26-3-2019 Preparando separata para
Escuela de Derecho.
https://www.youtube.com/watch?v=CKI9lrWPsfA
https://www.youtube.com/watch?v=wpjZ7riB21M
https://www.youtube.com/watch?v=Cs4aHzag7ig 1
https://www.youtube.com/watch?v=diW8f-d2aus
https://www.youtube.com/watch?v=yYeNHVmuJjU
https://www.youtube.com/watch?v=qVJOa4U5jUc
Rama, Claudio La utopía de pensar la universidad
latinoamericana del Siglo xxi. Recuperado el 11 de
noviembre 2018 desde
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4220979.pdf
REVISAR PARA MACROTENDENCIAS EN LA
TESIS
Malagón Plata, Luis Alberto La pertinencia en la educación
superior: elementos para su comprensión Recuperado el 11
de noviembre de 2018
publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/revista127_s4a1es.pd f
ESTE ARTICULO SIRVE PARA DARLE ÉNFASIS
BIBLIOGRÁFICO AL PUNTO DE LAS
MEGATENDENCIAS
EL
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EL APRENDIZAJE DINAMICO
PERSONALIZADO, CON ENCUADRE EN
HABILIDADES BLANDAS
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EL
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CONTENIDOS:
PRESENTACIÓN P.3
1. PERSPECTIVAS Y MACROTENDENCIAS DE LA
EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA EN LOS
PRIMEROS DECENIOS DEL SIBLO XXI.P 3
2. FRACTURA EPISTEMOLOGICA A PARTIR DE 1968. P.34
3. EN BUSQUEDA DE LA EXELENCIA ACADEMICA EN LA

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA.P.59
4. MODELO PEDAGOGICO DE LA UNIVERSIDAD

POLITECNICA INTERNACIONAL 2018
5. TEORIA DE LAS COMPETENCIAS 3

6. COMPETENCIAS y HABILIDADES BLANDAS EN LA UPI
7. COMO DISEÑAR CURSOS BAJO EL ESQUEMA DE LAS

COMPETENCIAS Y HABILIDADES BLANDAS
8. TECNICAS DEL APRENDIZAJE DINAMICO.

EL
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PRESENTACION.
Vivimos en Latinoamérica, somos latinoamericanos,
Todos nosotros.
Somos universitarios y trabajamos en una universidad.
Todos nosotros.
Ambas, Latinoamérica y Universidad, nos son, a fuerza de su permanencia en
nuestro imaginario; “reales”
Pero ¿nos hemos detenido a pensar que ambas: Universidad y Latinoamérica,
Latinoamérica y Universidad son Utopías?
Hemos pensado que si unimos ambas conceptos en “Universidad
Latinoamericana” estamos hablando de algo que por utópico, no existe, Y no
existe ni siguiera en el momento que entramos a un aula de un recinto
universitario ¡COMO HOY!
En América Latina hay muchas universidades, pero Universidades
Latinoamericanas a lo sumo se cuentan con los dedos.
Puede que la diferencia sea muy sutil, pero hace “la diferencia” en el mundo del
pensamiento:
la Universidad en América Latina reproduce elementos de la dominación
4
histórico-colonial, pero no refleja las identidades Latinoaméricas.
¡Está contaminada de globalización!
Preparamos para el Mercado, pero no preparamos para el desarrollo endógeno
latinoamericano.
Leemos a autores sajones, pero no leemos nuestra propia Constitución
Política.
Pretendemos enseñar a pensar, pero no hacemos pensadores.
Nos hemos ceñido, como Académicos, a modelos superados hace más de
cincuenta años, sin tomar en cuenta que hace
Cincuenta años era 1968.
La Universidad como institución a partir del extraño año de 1968 ha venido

experimentando cambios sutiles, que sin embargo cuando se observan como
sistemas abiertos que son, se nos revelan como Megatendencias.
Entonces nuestro primer paso, en este encuentro, será mirar y reconocer esas
Macrotendencias en nuestro universo universitario…y tratar de comprender su
origen, causas y consecuencias, intentando ver sus relaciones con los cambios
originados en 1968, año en que “nunca más dos y dos sumaron cuatro”…
Mirando a quien nos mira, intentaremos dilucidar, a partir de los nuevos

saberes, cuál debe ser la pertinencia de nuestra Universidad y nuestros
EL
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parámetros de Excelencia y reflexionaremos si la Teoría de las Competencias y
las Habilidades Blandas, bien aprendidas, aplicadas al Ser que Enseña para
que las opere, ante el Ser que Aprende, nos abren el camino.
Estudiaremos el Nuevo Modelo Pedagógico UPI conociéndolo y discutiéndolo con su

Relator, quien después de meses de trabajo con un equipo de Alto Nivel, decanta los
resultados. En esta discusión conoceremos las Habilidades Blandas que
modelaremos en nuestros egresados “politécnicos”, pero reflexionaremos
juntos sobre cuales habilidades y competencias debemos construir en nosotros
mismos, para ser transmisores de Habilidades Blandas.
La etapa final de nuestro camino nos llevara aprender a formular

Programas de Curso bajo los parámetros internacionales de Aprendizajes por
Competencias, en uso en grandes universidades latinoamericanas como la
UAM de México, pero lo aprenderemos a la manera INA: usando los cuatro
momentos del Aprendizaje Dinámico en Educación Dual.
Y haremos Rearquitectura de nuestros cursos actuales;
no solo como práctica, sino como aportes del grupo a la
Propuesta del nuevo Modelo Pedagógico UPI.
Y nuestro gran final será conocer el Aprendizaje Dinámico, pero no en un texto, 5

el cual se tendrá disponible, si no en un dialogo socrático entre nosotros los
participantes y un grupo de estudiantes nuestros, suyos y míos, que por que
nos enseñaran lo que por meses, se han prestado entusiastamente, a construir
y sus experiencias positivas y prácticas, que podemos presentar como:
“así es como queremos hacerlo en la UPI. Es así como hemos avanzado. Y así
es como se hace”
Rebeca Estrada
Alejandro Leitón
Walter Vásquez
Universidad Politécnica Internacional
Noviembre 2018.
EL
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CAPITULO 1
PERSPECTIVAS Y
MACROTENDENCIAS DE LA
EDUCACION SUPERIOR EN
AMERICA LATINA EN LOS
PRIMEROS DECENIOS DEL SIGLO
XXI
“Un centro donde se contribuya a

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conservar, defender, acrecentar y difundir
los valores culturales propios, se
fortalezca la identidad nacional, y se
promuevan la interculturalidad, la “cultura
de paz” y la “cultura ecológica”
(Tunnermann, 29,2011)
EL
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PERSPECTIVAS Y MACROTENDENCIAS DE LA
EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA
EN LOS PRIMEROS DECENIOS DEL SIGLO XXI
 SÍNTESIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL: UNA

SOCIEDAD EN CAMBIO CONTINÚO.
Recientemente un amigo nos envió por correo electrónico una pegajosa

canción de Joaquín Sabina llamada “1968”. El oírla, aparte de la consiguiente y
natural nostalgia, reflexione sobre lo que el cantautor propone en ella,
especialmente el misterioso y dramático verso de “ya se marchitaron las rosas
de 1968.”
7
En esta melodía Sabina habla de los profundos cambios que en ese
emblemático año se dieron en la historia del mundo, pero particularmente en lo
que se refiere a las universidades como institución histórica y social. Deja ver
que ellas no son y peor aún no serán más lo que fueron a partir de los sucesos
de París y Tlatelolco en ese año de 1968.
Curiosamente a partir de ese año se han acelerado los cambios y los que ya
tenemos plata en el cabello, muchas veces no reconocemos el mundo en que
hoy vivimos.
Para pensadores como Francisco Guerrero Castro, eminente filósofo y

académico dominicano, es incuestionable la existencia de esos cambios. Para
él no solo son reales, sino que es posible concatenar sus orígenes. Lo expresa
en su página web, de la siguiente manera:
En desafíos del docente universitario en la educación del siglo XXI, nos

presenta una radiografía que caracteriza este siglo a partir de cinco
revoluciones que afectan profundamente la historia y el quehacer de la
especie humana: La revolución científica, la revolución económica, la
revolución política, la revolución de la crisis Estado-Nación y la
revolución de la información y de las comunicaciones. Guerrero Castro
inédito
EL
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En ese marco de una Universidad en cambio, el presente Tema busca

identificar y comprender el estado de la cuestión; los cambios que la sociedad
actual, la del décimo octavo año del primer siglo del tercer milenio, ha sufrido
en una de sus instituciones más emblemáticas: la Universidad como institución.
Actualmente la sociedad global se enfrenta a severos cambios. Política,

Economía, e Ideología han cambiado ellas mismas, cambiando también la
perspectiva del mundo. Organismos internacionales que suelen seguir muy de
cerca el pulso de los cambios mundiales, como el Banco Mundial no solo
reconocen estos cambios, sino que les dan el calificativo de críticos:
Entre las dimensiones más críticas de este cambio están los impactos
convergentes de la globalización, la creciente importancia del
conocimiento como motor principal del crecimiento, y la revolución de la
información y las comunicaciones. BANCO MUNDIAL
Este periodo de cambio también ha suscitado confusión, ya que aunque

referidos al mismo fenómeno, ha recibido diferentes nombres, aumentando esa
confusión. Guerrero Castro oportunamente, citado ya había observado el
fenómeno y lo anota de la siguiente manera:
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Se le ha llamado: Posmodernidad, Posindustrialismo, Súper
industrialismo, Siglo XXI, Futuro, Era de las comunicaciones, Era de la
electrónica, Segunda Revolución Industrial, etcétera, línea de
pensamiento o escuela. Los Toffler lo llaman ‘Tercera Ola’
La fuerza, el dinero y el conocimiento constituyen para cada ola el factor

dominante en la conformación de la estructura de poder.
La tercera ola supone el desarrollo tecnocientífico, con fuerte incidencia

de la electricidad, como motor de la nueva sociedad y configurador de un
nuevo ambiente o una nueva forma de interacción entre los
componentes de la sociedad y sus productos. Guerrero Castro inédito
El paso hacia el postmodernismo ha dotado no solo de nuevos enfoques para

la comprensión del mundo, sino que ha puesto en jaque pilares tradicionales de
la Cultura Occidental. La Universidad como institución no ha sido ajena a este
revolución, viendo cuestionada sus bases, las que habían permanecido
incólumes por más de mil cien años.
La institución que por siglos había sido la generadora del cambio externo, de
pronto se ve enfrentada a cambar ella misma dentro de una sociedad del
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conocimiento, cuya característica permanente es el cambio y el
cuestionamiento constante.
La universidad actual ya no es la emblemática torre de marfil, que aislaba en la

quietud de su claustro a sus miembros, sino que se ha visto obligada a salir al
mundo y competir y aportar a la sociedad del conocimiento, como cualquier
otra organización miembro de este cuerpo social, peleando por recursos y
hasta mercados que la hagan subsistir. E incluso en luchas callejeras por
ideales sociales y políticos,
La sociedad actual se debate entre el individualismo de los Estados Nacionales

y la masificación de la globalización capitalista, y se ha convertido en una
sociedad de organizaciones. La sociedad actual, aun siendo una sociedad de
organizaciones, ha dejado de ver a la universidad como la guardiana del
conocimiento y de la sabiduría y la ha colocado en el mismo plano de
cualquiera de las múltiples organizaciones que la conforman, incluso en el nivel
de organizaciones economicocomerciales. Le ha retirado privilegios. Le exige
aportes concretos, al igual que a cualquier otra de sus organizaciones, le
aporta en la medida en que sea eficaz en el cumplimiento de los objetivos
sociales que le asigna o pretende asignarle e incluso agrede su sacrosanta
autonomía pidiéndole que “rinda cuentas”, cuando no invadiendo
9
agresivamente sus campus.
Sin embargo dentro de este panorama la Universidad sigue siendo y quizás

ahora más, el principal instrumento social apropiado para producir, difundir y
aplicar conocimiento, justo en lo que se ha dado en llamar Sociedad del
Conocimiento. Y el más fuerte instrumento social para el escalamiento social
La pregunta envuelta es ¿se adecua la educación superior brindada por las
Universidades a las realidades y necesidades de la sociedad que la albergan
en el décimo octavo año del primer siglo del tercer milenio?
La educación superior no se reduce exclusivamente a la formación de grupos

de profesionales y elites intelectuales. En la historia reciente de América Latina
solo en muy pocas instituciones y en momentos precisos de su historia la
educación superior se dedicó a formar elites. Al respecto la doctora Hebe
Vessuri señala ya desde 1996 esta tendencia en su artículo Pertinencia en la
Educación superior latinoamericana a finales del siglo XX (1) señala:
“Lo que se observa es que en este aspecto cruciales en lugar de

disminuir la dependencia respecto a los centros mundiales, éste ha
aumentado, dificultando así la posibilidad de crear sentimientos y valores
de identidad, responsabilidad e idoneidad tecnocientífico-humanista
relacionados con los medios nacionales y regionales, con lo cual el
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riesgo es que se continúe y profundice el desfasaje o falta de pertinencia
de las elites con respecto a sus sociedades” (Vessuri, n/d 1996,2)
Existen presiones o demandas de la sociedad actual sobre la educación

superior que llevan a cuestionar la adecuación de las instituciones de
educación superior (IES), particularmente de las universidades, señalándoles
falta de pertinencia en al menos cuatro aspectos:
1. El nivel y el tipo de formación ofrecida al estudiantado,

2. La vinculación de los programas de estudio a los problemas reales de
la sociedad donde esta inserta.
3. Los temas y tipos de investigaciones realizadas.
4. Una situación de distancia y aislamiento con respecto a la sociedad
real, que las ha convertido en “torres de marfil”.
En el conjunto de los Indicadores Nacionales de Desarrollo de cualquier país,

uno de los más importantes es la Educación. Si bien es cierto que la Educación
se ve como una actividad trascendental, también es cierto que siempre se ha
visto sometido a las presiones políticas y económicas de los grupos
dominantes en las respectivas sociedades.
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Gobiernos, políticos y empresarios teóricamente esperan que la educación
superior y en particular las universidades les sirvan, o al menos los apoyen en
las finalidades para las cuales se suponen que están calificadas: la formación
de los cuadros dirigentes nacionales y los profesionales adecuados para el
Mercado Laboral. Esto fue muy evidente en la contienda electoral de febrero de
2018. La expectativa es que las instituciones de educación superior contribuyan
a mejorar la posición competitiva de la nación en el mercado mundial y en el
desarrollo económico local y regional, a lo interno, que contribuyan en la
formación de los recursos humanos, en el adiestramiento de personal técnico y
de servicio, la producción de conocimiento en ciencia y tecnología, la
investigación, la actualización de conocimientos existentes y en general se
demanda que creen un mayor compromiso con el trabajo practico de la
sociedad.
Actualmente las sociedades, a través de los políticos, proponen nuevas pautas

de actuación de las Instituciones de Educación Superior. Se observa en ello un
cuestionamiento, a veces implícito y en otros momento abiertamente explícitos
sobre el papel tradicional de las universidades y las nuevas propuestas hacen
cada vez más difícil que ellas definan sus propias agendas, restringiéndoseles
así su tradicional autonomía intelectual y de gestión. El mejor ejemplo lo
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tenemos en este momento sobre los cuestionamientos sobre la pertinencia de
la construcción de la Plaza de la Diversidad en la Universidad Nacional
Si a eso se suma la tendencias del mundo actual, de regirse por las reglas del
mercado en casi todos los órdenes sociales, es posible denotar la necesidad de
establecer a muy corto plazo una estrategia que mediante la reforma radical del
sector educación, principalmente el universitario, torne este en un insumo
valioso en el proceso de desarrollo nacional.
MEGATENDENCIES EN LA UNIVERSIDAD EN LA ÉPOCA

ACTUAL.
En la época actual, aunque poco evidente, las universidades han dejado de

operar como lo hicieron por más de mil cien años. Un conjunto de cambios
esenciales ha operado en el ámbito de la globalización y le imprimen una
dinámica diferente. Es posible de una manera general identificar, a partir de
1968, al menos las siguientes Megatendencias:
 Mayor masificación
 Reducción del financiamiento y búsqueda de nuevas fuentes 11
 Perdida de la autonomía
 Apertura hacia la rendición de cuantas
 Innovación en disciplinas de estudio
 Nuevos escenarios tecnológicos
 Redefinición de propósitos.
 Surgimiento y preeminencia del “ser que administra”
 Modelo globalizante.
 Emergencia de nuevos actores sociales
A continuación se comenta cada una de esas Megatendencias:
MAYOR MASIFICACIÓN
La Universidad como institución, ha sufrido en los últimos treinta años el

fenómeno de la privatización de la enseñanza universitaria. La aparición de la
enseñanza universitaria privada en América Latina a principio de la década de
los 70 ha ampliado el nivel de participación de los jóvenes en las posibilidades
de obtener estudios superiores, acarreando un proceso de masificación de la
Educación Superior con el surgimiento de numerosas instituciones
universitarias. Este aspecto es de suma importancia dentro de la
conceptualización de un Plan Nacional de Desarrollo Educativo, pues está
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relacionado con la capacidad real de la Universidad como institución de dar
respuesta a las demandas de una sociedad que se ha dado en llamar
“sociedad del conocimiento”.
Este megatendencia ha permitido que jóvenes entre los 18 y 23 años (milenios)

y que en un momento histórico no tenían acceso a la educación universitaria,
en el momento actual encuentren con cierta facilidad, la posibilidad de
realizarlos, incluso hasta los más altos niveles académicos posibles, como son
las maestrías e incluso los doctorados.
Sin embargo esta megatendencia ha puesto en crisis la capacidad de

respuesta de las universidades, públicas y privadas, pensada y diseñada para
otro contexto, e incapaces a partir de sus propio recursos de dar respuesta de
calidad a tales demandas de crecimiento poblacional
REDUCCIÓN DEL FINANCIAMIENTO Y BÚSQUEDA DE

NUEVAS FUENTES.
En abierta contradicción con la primera megatendencia se encuentra la

reducción del financiamiento estatal de las universidades, y las presiones y
cuestionamientos de la sociedad Civil sobre esas transferencias de recursos
12
Incluso la tendencia es acelerada, por lo que las universidades se encuentran
constantemente buscando nuevas fuentes de financiamiento. En no pocos
casos esto ha conducido a que la universidad ha comenzado a transformarse
en “empresa económica”, hasta de carácter transnacional, con la aparición de
redes mundiales que unen bajo un mismo logo a conjuntos de universidades
que hasta hace poco trabajaban como entes independientes. Esta
megatendencia ha redundado en algunos casos en el abandono de preceptos
fundamentales, sobre la base de vínculos económicos con el sector productivo
conducentes a producir ingresos en lugar o a cambio de saberes. Es así como
vemos a empresas constituir sus propias “universidades” a partir de la
infraestructura humano o tecnológica de universidades reales y concretas para
desarrollar programas en exclusivo y financiando como contraprestación a la
universidad que presta el servicio. Es recomendable ver el libro Universidades
empresariales, como crear una fuerza laboral de clase mundial Maister Jaenne
(2000) Bogotá McGraw Hill
En las últimas décadas América Latina ha vivido un cambio de concepción de

la cultura académica; profesores y autoridades están cada vez más dispuestos
a participar en la nueva cultura de la explotación de la Investigación Orientada
para el lucro comercial, dejando de lado la Investigación Pura. Se encuentra
una predisposición a orientar la educación superior hacia la producción
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inmediata de beneficios económicos a través de la investigación orientada, la
transferencia de tecnología, el adiestramiento y reentrenamiento de
profesionales por sus beneficios pecuniarios. Esta tendencia ha aumentado la
relación universidad sector privado y con el mercado de servicios.
PERDIDA DE LA AUTONOMÍA
Esta tercera megatendencia se produce en relación con la anterior, cuando la

universidad poco a poco va estrechando vínculos de colaboración con la
sociedad con la cual ha contraído compromisos de diferentes tipos: sociales,
económicos, culturales. Este fenómeno podría decirse que es uno de los más
fuertes cambios de los que hablaba: la Sociedad Civil ahora tiende a no ver a la
Universidad con el respeto y el misticismo con que la observaba antes y la
enfrenta con una nueva visión, exigiéndola a que actué en concordancia con el
pálpito social, y no como un ente aislado del cuerpo social, para la necesaria
reflexión. Aunque es natural que ello ocurra cuando la Universidad abandona
como sucede actualmente, sus marcos tradicionales y se vincula de una
manera más orgánica con la sociedad de mercado.
Sin embargo estos nuevos nexos implican nuevas regulaciones y entre los que
se puede encontrar los límites que la Sociedad Civil pretende marcarle a la
13
Universidad, intentando decirle sobre lo que puede hacer y no puede hacer.
Incluso mediante la formulación de legislaciones que marcan la obligación de
rendición de cuentas más allá de los aspectos de financiamiento. Ejemplo son
en Costa Rica la constitución de organismos como el CONESUP o la CONARE
que de alguna forma regulan la actuación de las universidades privadas
desdiciendo así de su autonomía.
APERTURA HACIA LA RENDICIÓN DE CUANTAS.
Una cuarta megatendencia surge como resultado de los nuevos nexos entre la
Sociedad Civil y la Universidad, principalmente cuando la segunda gestiona
recursos financieros o ideológicos en el marco de la primera. Surge así la
necesidad de la Universidad de hacer evidente el cumplimiento de su
responsabilidad por medio de instrumentos públicos que evidencien su
quehacer. La Sociedad Civil, al haber recibido influencia de los procesos de
mundialización pide, si no es que exige a la universidad, que sea capaz de
certificar los niveles de calidad y congruencia con que desarrolla sus procesos
sustantivos de investigación, docencia y extensión. Con ello surge de un modo
generalizado la tendencia de las universidades de rendir cuentas a la Sociedad
Civil, ya sea mediante la implementación de programas de control y
certificación de la calidad o mediante el uso de indicadores de gestión
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elaborados colectivamente y en algunos casos auditados desde órganos
externos. Pero ante el surgimiento como producto de la primera megatendencia
mencionada en este trabajo, de universidades que apenas rondan los
estándares deseables de calidad, de pronto ha surgido una forma particular de
rendición de cuentas como lo son los procesos de evaluación y acreditación por
entes independientes tipo Sinaes
INNOVACIÓN EN DISCIPLINAS DE ESTUDIO.
Uno de los cambios más evidentes de la sociedad del conocimiento es que la

construcción de nuevos conocimientos ya no es patrimonio exclusivo de la
universidad. De pronto las empresas económicas de la Sociedad Civil también
son productoras de saberes, en algunos casos muy especializados, como
puede ser el motor de plasma, a manera de ejemplo. Pero estos saberes hay
que difundirlos, papel fundamental de la universidad tradicional, la difusión del
saber, pero que ahora de querer hacerlo ella tendrá que acudir a los
productores de ese nuevo conocimiento, porque al no haber sido producido
intramuros, simplemente no se tiene entre sus académicos, quien lo haga.
Por otra parte esa misma sociedad, al incursionar en nuevos campos de

negocios, demanda nuevos profesiones en disciplinas no tradicionales,
14
relacionadas con esos nuevos conocimientos y que ellas no pueden formar.
Pero si la Universidad quiere enseñar “eso” tiene que buscar como profesor a
quien creo el conocimiento. Esta megatendencia pone en crisis los tres grandes
procesos universitarios tradicionales de: investigación, extensión y docencia, al
crear el vínculo antes no existente de “vinculación universidad/empresa”.
NUEVOS ESCENARIOS TECNOLÓGICOS.
El avance de la tecnología de la información es quizás una de las

características sobresalientes de la sociedad del conocimiento. El manejo de
información tanto en tiempo real, como en sincrónico, no solo ha acortado las
distancias entre el informante y el informado, sino que ha creado nuevos
escenarios donde la computación y las nuevas tecnologías de la información y
las comunicaciones (NTICs), introducen cambios significativos en el quehacer
universitario.
Ha surgido una nueva forma de docencia: la enseñanza virtual, que unifica la

dicotomía enseñanza presencial y la enseñanza a distancia. Esta
megatendencia, aunque muy evidente, se contrapone con el problema que ha
constituido la necesidad de cambiar el modo de pensar de los profesores para
que asuman a cabalidad el compromiso de la incorporación de tales
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tecnologías a sus proceso docentes, investigativos o de extensión, acoplado al
cambio de roles que escenifican tanto profesores como estudiantes las nuevas
formas de enseñanza y los nuevos instrumentos para efectuarlos. La
megatendencia no trata tanto de introducir la computación y las NTICs en los
procesos universitarios, sino a la inversa se trata de transformar tales procesos

con la introducción de las herramientas y esas tecnologías.
PERDIDA DE EXCLUSIVIDAD
Como resultado de los profundos cambios que se han producido en la sociedad

y en los medios de comunicación en la sociedad del conocimiento, se han
configurado nuevas demandas de formación profesional a partir de
necesidades que no siempre la Universidad tradicional ha asumido con la
rapidez requerida. Esto ha conducido al surgimiento de una gran competencia
en el mercado de producción de conocimiento o de productos culturales,
apareciendo instituciones alternativas a la universidad, dispuestas a brindar
capacitación o facultación a personas para que cumplan las nuevas funciones.
El resultado es que la Universidad, sin percatarse, va perdiendo la exclusividad
como instituciones generadoras de conocimientos e incluso operando en los
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campos tradicionales de investigación docencia y extensión, con un alto grado
de desventaja ante estas nuevas organizaciones que con libertad utilizan los
nuevos medios, pero reduciendo su nicho de actuación exclusivamente a uno
de los procesos que la universidad tradicional insiste en cumplir integralmente:
la docencia
REDEFINICIÓN DE PROPÓSITOS
Particularmente se identifica la megatendencia conducente a una redefinición

de propósitos de la Universidad como institución, ya que esta ha principiado a
visualizarse socialmente, no más que como un ente oferente de capacitación,
mediante sus procesos de docencia, en otro creador y aplicador de
conocimiento, mediante sus procesos de investigación y extensión, pero como
aliado estratégico en las políticas nacionales de desarrollo, o como socios
estratégicos de empresas privadas en la ya mencionada relación universidad-
empresa.
Esta megatendencia entra sin embargo en contradicción con lo limitado de los

recursos financieros disponibles y con los controles sociales emergentes, ya
que la sociedad civil, manifestada en la vinculación universidad empresa tiende
a valorar más la investigación aplicada que la investigación pura.
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Con el propósito tenerlo como un marco de referencia, es necesario visualizar

que el núcleo de la misión de la universidad moderna está en su capacidad de
preservar, desarrollar, promover y eficientizar sus procesos sustantivos de
investigación, docencia, y extensión, pero en apretado vínculo con la sociedad
civil, estrechamente ligadas entre sí. Además, es necesario que esa
integración, primero entre la universidad y la sociedad, pero también entre
aquellos procesos sustantivos tenga como propósito asegurar el cumplimiento
de la misión de la universidad en la época actual. En correspondencia con ello
es posible comprender que la universidad como institución tiene actualmente
grandes retos y desafíos. Siguiendo el pensamiento, de Miguel Ángel Escotet
(3) “el devenir de la universidad está estrechamente interrelacionado con el
liderazgo social y con su convivencia interna.”
MODELO GLOBALIZANTE
Tal vez una de las cosas más sorprendentes en cuidadosa análisis de
documentación pertinente, sea la relativa ausencia de las universidades – y de
la educación en general - en la mayoría de los estudios sobre globalización,
aunque ella haya impactado tanto a la Universidad misma, ya sea a la
universidad como institución o a la prosaica universidad como organización.
16
Las universidades claramente no forman parte explícita del mundo corporativo
transnacional (aun cuando la oferta transnacional de educación superior
constituye una porción creciente de las exportaciones en muchos países);
tampoco se las reconoce como parte de los marcos la “clase capitalista
transnacional” (que incluye a los ejecutivos de las empresas transnacionales, a
los profesionales, políticos y burócratas que trabajan en el ámbito globalizado y
a las élites del consumo) y no se las menciona para nada cuando se hace
referencia al ámbito cultural de la globalización, enteramente dominado por el
análisis de los medios de comunicación. Sin embargo existen ya empresas
transnacionales dedicadas a la administración de redes de universitarias con
parámetros estandarizados de producción de profesionales, aplicables a todas
las universidades que forman la red.
SURGIMIENTO Y PREEMINENCIA DEL SER QUE ADMINISTRA

Otra megatendencia de la crisis que viven las universidades en el décimo
octavo año del primer siglo del tercer milenio, está dada por la irrupción del
concepto de “negocio” en la educación, bajo eufemismos como financiamiento,
desarrollo, sostenimiento, etc. Acompaña a este fenómeno el surgimiento de un
nuevo integrante de la “comunidad universitaria” que los textos consultados
describen como “cuerpo administrador” y que está formado bien por profesores
a quienes se le asigna temporariamente una tarea administrativa, o bien por
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burócratas profesionales, preparados en la nueva Ciencia de la Administración
de la Educación Superior, o bien por una mezcla de ambas, funcionarios que
no responde a las necesidades de la triada investigación, docencia, extensión
sino a objetivos de control externo, proveniente o de las corporaciones
propietarias de las redes universitarias, o de los órganos externos de control y
rendición de cuentas.
Cuando un sistema educativo, acepta como posibilidad efectiva o relativa, el

“negocio”, tarde o temprano caerá en la trampa de los Contadores que sólo
limitan su visión de la problemática universitaria a equilibrar las cuentas de los
estados financieros.
El “cuerpo administrador” por su parte, debe su existencia al modelo que

generó la crisis y es funcional al mismo, por lo tanto actuará apenas con un
espíritu de adaptación, tratando de asegurar su existencia en las “reformas por
venir”.
El “cuerpo administrador” aparece como una especie invasora que ha

colonizado ciertos espacios otrora reservados a los docentes y académicos.
El tejido universitario está dividido hoy entonces por la interacción

17
históricamente inicial de docentes (el ser que enseña) y estudiantes, (el ser que
aprende) que conforman un núcleo académico y el “cuerpo administrador” y
personal de apoyo (el ser que administra), que conforman un núcleo de control
de directivas de factores e intereses externos y en el caso de las universidades
privadas; de amortiguador de tensiones entre las entidades propietarias y el
personal docente, insumo necesario e ineludible pero no insustituible, al que
hay que efientizar en función de costes de operación del negocio universitario.
La Universidad de hoy en día dice estar centrada en el sujeto que aprende,

pero la Globalización está orientando a la universidad a aceptar la
preponderancia hacia el sujeto que administra. La situación conspira contra la
excelencia académica y genera un efecto colateral de expulsión de excelentes
académicos y profesionales hacia otros lugares geográficos, donde se los
reconoce como tales. Otra forma de la crisis universitaria.
Esta situación, heredada, a la vez que buscada por las corrientes ideológicas
neoliberales de los 90´ dan pie al llamado “Sistema de Educación Superior”
(apéndice del “Sistema Educativo Nacional”), que aporta elementos a la crisis
teleológica en el debate actual.
La crisis puede definirse como una confusión generada en el sistema, al

equiparar el “saber hacer” (propio de los antiguos tecnológicos) con el “saber
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pensar cómo hacer” (propio de la universidad); bajo la denominación inclusiva
de “educación superior”, sin una definición operacional de ella.
EMERGENCIA DE NUEVOS ACTORES SOCIALES
Una megatendencia poco pensada pero presente ya en las aulas universitarias

es el surgimiento de nuevos actores sociales: la llamada cohortes demográficas
o etarias
La Segunda Década del Tercer Milenio está marcada por un extraño fenómeno:
la convergencia en un mismo recinto laboral o educativo terciario, de tres (¿o
cuatro?) generaciones humanas completamente diferentes en sus conductas y
por ende sus características; lo que ha obligado a los científicos sociales a ir
más allá de la tradicional segmentación por nivel socio económico, creando
otra segmentación muy interesante que se basa en la edad o “generación” a la
que pertenecen las personas: Baby Boomers. Generación X y Generación Y o
'millennials', y en proceso de emergencia la Generación Z. Las similitudes entre
los miembros de cada generación son sorprendentes, pero lo son más sus
diferencias. 18
El trabajo que como Consultor realiza el investigador y autor de este estudio
Tesis Doctoral, le ha mostrado que muy poco se hace en el ámbito universitario
actualmente para ajustar las condiciones de aprendizaje/enseñanza en la
diversidad que esas generaciones demandan, mientras que en el ámbito
laboral que absorbe esas masas humanas se hacen esfuerzos para hacer los
ajustes.
Para una mejor comprensión de esta megatendencia a continuación se hace

una breve pero sistematizada descripción de cada una de esas generaciones,
EL
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BABY BOOMERS. LOS HIJOS DE LA PROSPERIDAD

19
Los baby Boomers es el segmento que incluye el rango de edad más amplio y
su nombre viene resultado del boom de nacimientos que se dio durante el
segundo y tercer cuarto del siglo XX y hace referencia a personas nacidas
entre 1946 y 1964.
A esta generación se le llama de varias formas dependiendo la connotación,

dos de las más conocidas son Alpha Boomers y Golden Boomers, haciendo
referencia a que siendo creados en la economía de la segunda postguerra,
disfrutaron de toda la bonanza económica que ella trajo, principalmente a la
sociedad norteamericana y además y quizás lo más impactante: que en los 90
´s y a principios de este siglo, muchos de los líderes mundiales pertenecían a
esta generación.
Los Baby Boomers en América Latina son substancialmente distintos a los de

EU, ya que a esta generación les tocó vivir en carne propia la era de las férreas
dictaduras militares, las revoluciones, crisis y devaluaciones; por lo cual las
palabras “Inflación”, “Deuda Externa” y “Crisis” “Guerra Fría” les son muy
familiares
Su periodo económicamente más productivo se dio entre las décadas de los 70

´s a 90´s, y aunque todavía actualmente hay un gran número de ellos
trabajando, la mayoría ya se encuentran jubilados o en proceso de hacerlo.
EL
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A nivel tecnológico a los Baby Boomers les tocó vivir el nacimiento de la

televisión, vieron en vivo la llegada del hombre a la luna, pasaron del cine en
blanco y negro al de color, del teléfono de disco al de tonos, se maravillaron
con la llegada del fax, la lavadora eléctrica, los relojes de pulsera digitales, y
por si no fuera suficiente para ellos, también vieron nacer a la telefonía celular,
la computadora personal y el Internet, viéndose obligados a su uso.
Acostumbran ver, escuchar o leer noticias, por lo que es común encontrarlos

leyendo un periódico impreso o viendo un noticiero en la TV.
Son la generación que más lee, principalmente novelas y libros de superación

personal. Si bien disfrutan salir de su casa, por lo general son más hogareños y
prefieren comer en casa a pagar por hacerlo fuera.
Tienen un comportamiento tradicional y en algunos, momentos, patriarcal,

producto de sus fuertes lazos familiares. Para esta generación el matrimonio
heterosexual es el camino para conformar una familia, y de las generaciones
actuales, son la más apegada a la religión.
A nivel económico, por ser una generación mayor, viven principalmente de una
20
pensión o de ahorros, por lo que son muy cuidadosos al momento de gastar y
por lo general tratan de no caer en compras de impulso. A nivel social, son los
padres, abuelos o bisabuelos de las generaciones siguientes, así que una de
sus motivaciones principales es la familia.
GENERACIÓN X. JUVENTUD ALIENADA y GENERACIÓN

PERDIDA.
El término generación X se usa normalmente para referirse a las personas

nacidas seguidamente de la generación del baby boom Aunque no existe un
rango consensuado con fechas exactas, el término suele incluir a las personas
nacidas a mediados de los años 1960 hasta aquellos nacidos a mediados de
los años 80
El término generación X fue relativamente popular entre los medios de

comunicación de la década de 1980, cómo forma de designar a quienes eran
adolescentes, en ese momento. A esta generación se le llama MTV
asociándolos generalmente con el canal de televisión y generación Jones.
En su contexto histórico esta generación se vio afectada por el bombardeo del

consumismo de los años 1980 y principios de los años 1990, la manipulación
del sistema político, presenciando cambios históricos como la caída del Muro
EL
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de Berlín, el fin de la Guerra Fría, la aparición del sida entre muchos
acontecimientos que crearon el perfil X En Latinoamérica esta generación
creció en un momento en el que la historia de México estuvo plagada por crisis
económicas que abarcaron desde el final del gobierno de López Portillo, casi la
totalidad del periodo presidencial de Miguel de la Madrid, y hasta el final del de
Carlos Salinas. Por lo tanto, al menos en México, la generación X fue la más
perjudicada en cuanto a la economía.
En su contexto tecnológico, a esta generación le tocó vivir el fin de los casetes

y videocasetes herencia tardia de los Baby Boomers, con la llegada del CD, la
PC de sobremesa, el flippe el walkman, por eso actualmente parte de esta
generación se resiste a utilizar estas tecnologías el nacimiento de Internet y la
burbuja.com en la década de los 90,.
Características Son responsables, se muestran comprometidos y

preocupados por el mundo. Los miembros de la generación X son los grandes
impulsores de la tecnología, ya que nacieron justo en el boom en el que se dejó
de hablar de aparatos eléctricos y botones analógicos para hablar de
dispositivos electrónicos, pero aunque gustan por la tecnología, todavía
prefieren ir a elegir y comprar música en las tiendas de discos, en vez de pagar
y descargarlos de la red. Nacieron en una época de cambios: Internet, las 21
redes sociales y el comercio electrónico todavía les resulta ajeno.
El segmento más longevo de esta generación no necesitan de Internet para

vivir sus vidas o divertirse, ya que para ellos el ocio significa salir y encontrarse
con personas y disfrutar del aire libre, como paseos, andar en automóvil por los
suburbios en vez de encerrarse con los juegos electrónicos muchas horas.
Fueron los que aprendieron a jugar en la calle, los primeros usuarios del chat y
los últimos en usar pelo largo, la última generación de las botellas de a litro.
GENERACIÓN Y/MILENIUNS, LA GENERACIÓN QUE NO

RECUERDA CÓMO ERA EL MUNDO SIN INTERNET.
El término generación Y se refiere a la cohorte demográfica que sigue a la

generación X., de la cual sería sucesora. Algunos los llaman generación Y,
otros 'Millennials', generación del milenio o incluso 'Echo Boomers' En los
medios de comunicación se los suele denominar nativos digitales por su
inclinación casi natural al empleo de la tecnología que es parte de su vida
cotidiana desde sus primeros años de edad.
No hay precisión o consenso respecto de las fechas de inicio y fin de esta

generación. Los especialistas utilizan la década de 1980 como referencia. A los
EL
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nacidos en esta generación se les conoce como mileniales o milénicos,
crecieron en una era de rápido desarrollo de las nuevas tecnologías, y casi no
recuerdan cómo era el mundo sin Internet.
Características
La socióloga estadounidense Kathleen Shaputis describió a los mileniales

como generación búmeran o generación Peter Pan, debido a que muestran una
tendencia a demorar algunos ritos de paso a la edad adulta y tienden a vivir
con sus padres por períodos más largos que las generaciones anteriores
Los Milenium se adaptan fácil y rápidamente a los cambios, Estos cambios

ocurrieron en menos de 20 años y en ello pasaron de usar el vídeo Betamax al
VHS, al DVD, al Blu-Ray. Usaron el teléfono fijo para comunicarse con sus
amigos y toda clase de teléfonos celulares, hasta llegar a los llamados
teléfonos inteligentes. Pasaron de usar disquetes para almacenar su
información, a quemar CD o usar USB hasta llegar al almacenamiento en la
nube. Es una generación caracterizada por la hiperconexión, la necesidad de
auto expresarse, la inmediatez y la búsqueda de experiencias entre otras cosas
Son idealistas, impacientes y están bien preparados académicamente. Muchos
de ellos han tenido oportunidad de viajar por el mundo a una edad temprana,
22
de estudiar en las mejores universidades y de trabajar en empresas
multinacionales y extranjeras.
Destacan entre sus características la falta de madurez, el individualismo, unas

altas expectativas, la confianza en sí mismos, una autoestima inflada y la
necesidad de comodidad. Pero al mismo tiempo, también subrayan rasgos
como la capacidad de adaptarse a nuevas condiciones y cambiar de hábitat y
de trabajo, así como la de crecer rápidamente y resolver varios problemas
simultáneamente.
LOS MILEMUIM Y EL MUNDO LABORAL
En el campo laboral, La generación Y se compone de este tipo de personas

que no están dispuestos a soportar un trabajo poco interesante y rutinario, no
quieren dejar las cosas buenas para luego.
La tragedia de esta generación es que ha pasado gran parte de su existencia

disfrutando de los mayores niveles de bienestar, pero ahora vive un duro
despertar en al campo laboral
EL
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Aunque de la generación del milenio en su corta edad ya ha pasado por cinco o
seis puestos de trabajo, incluso ocupando cargos importantes, en el contexto
actual esto parece guardar más relación con una realidad de malestar
económico que con sus preferencias personales.
No viven para trabajar, trabajan para vivir, parece ser su lema A los 'Millennials'
les preocupan menos los salarios que pueden percibir, y más si el trabajo es
flexible, si tendrán tiempo para viajar o para asistir a sus eventos sociales
preferidos y lograr así un mayor equilibrio entre trabajo y vida, razón por la que
los empleadores tienen que cumplir con estas demandas.
Entre las preferencias laborales de esta generación, ocupa un lugar destacado

la influencia de las nuevas tecnologías y los Milenium tienen claro que las
profesiones como los trabajos tradicionales ya no son de su interés y que los
puestos de trabajo más deseados son los que impliquen retos principalmente
tecnológicos. Generalmente estos individuos muestran una preferencia por las
jerarquías planas, un alto nivel de auto organización, y un sistema de
decisiones basado en el consenso, todo ello facilitado por la comunicación
intensa a través de una gran variedad de canales, incluyendo redes sociales
externas a la organización. .
23
Pese al complejo mercado laboral, muchos jóvenes de la generación del
milenio a nivel mundial se muestran optimistas respecto a su futuro, y anticipan
"perspectivas brillantes" para ellos y para sus países. El mayor optimismo
proviene de la generación del milenio en América Latina, Asimismo, los
latinoamericanos también parecen a reconocer que los mejores días de su país
están por llegar.
Identidad cultural
Los pertenecientes a la generación Y poseen una personalidad crítica,

demostrando así su preponderancia en la cultura, cuentan con un pensamiento
estratégico, y contar con una actitud de ubicuidad, el querer estar atentos a
varias cosas al mismo tiempo y la tecnología les permite lograrlo La generación
Milenium ha superado los enfrentamientos ideológicos nacidos en la
contracultura de la década de 1960 y que describe la generación Y como más
cívica, rechazando la actitud de los baby Boomers y la generación X, sus
padres. Si se considera que la difusión de Internet ha contribuido
sensiblemente a la democratización del control de la información, es posible
entender que esta generación este más informada que sus padres
EL
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Dan gran importancia a su autonomía y a su libertad. Por su ideología se
describen a sí mismos como políticamente independientes, que todos deben
tener su propia opinión, que sea escuchada y respetada independientemente
de su edad o su experiencia; un fuerte porcentaje declara no estar afiliado a
ninguna religión. La generación del milenio es mucho menos religiosa que las
generaciones precedentes, y aumenta el número de jóvenes que se identifica
como no religiosos. , sino que ni siquiera tiene una postura clara sobre la
existencia de Dios
Esta desafiliación política y religiosa no implica apatía cívica: se involucran en

los debates sobre las políticas de gobierno en curso, expresan su opinión
comprometida y la difunden en las redes sociales y participan en las elecciones
ya que tienen una perspectiva progresista en la mayor parte de cuestiones
sociales y políticas
GENERACIÓN Z
Generación Z, también conocidos como Gen Z, iGen, Post-Millennials, o

Homeland Generation, es un nombre utilizado para hacer referencia a la
cohorte de personas nacidas después de la generación del milenio siendo la
cuarta y última de las generaciones en estudio actualmente.
24
Aunque todavía no existe un acuerdo general sobre las fechas límites de esta
generación, algunos autores le dan origen a finales de los 90o principios de la
década del 2002 (dependiendo del investigador) hasta el año 2010,
concordando en que dicha generación comienza con el fin de la Burbuja
Económica.
Por lo tanto, la generación posmilenio se compone actualmente de

adolescentes en su mayoría y adultos-jóvenes en un porcentaje en crecimiento.
Características generales La generación Z, generación como ya se indicó,

posterior a los Millennials, convirtiéndolas en una cohorte más grande que los
Baby Boomers o Millennials.
La Generación Z son predominantemente los hijos de la Generación X, pero

también tienen padres que son Millennials.
Esta generación ha adoptado la tecnología desde sus primeros pasos

generado una gran dependencia de ella. Son más inclinados al mundo virtual.
EL
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Si la generación Z es moldeada adecuadamente, pueden lograr mucho más
que sus generaciones anteriores utilizando los medios digitales.
RASGOS PSICOSOCIALES
Se habla de que la generación Z tienen una escasez de habilidades

interpersonales, así como también de la no valoración a la importancia de los
relaciones de la familia. Son muy egoístas en su carácter y creen en su propia
persona en exceso, derivando esto en falta de compromiso social y escasa
empatía. Además no creen vivir de acuerdo a las normas sociales. Su sociedad
existe en Internet donde se abre su mente y expresan sus propias opiniones.
La educación desempeña un papel muy importante en sus vidas, ven la

educación como un medio de supervivencia. El hecho de haber nacido después
del auge digital de los años 1990 hace que se adapten de manera
extraordinaria a futuras tecnologías como ninguna otra generación
Están acostumbradas a las interacciones sociales mediante medios virtuales y

las interacciones sociales reales en la práctica representan un desafío para su
personalidad.
25
Según la Sociedad de Relaciones Públicas de América, la Gran Burbuja
económica ha enseñado a la Generación Z a ser independiente y ha llevado a
un deseo empresarial, después de ver a sus padres y hermanos mayores Baby
Boomers y Milenium, luchar en la fuerza de trabajo dependiente.
Son muy impacientes dado que ellos desean resultados inmediatos. Internet
siempre estuvo ahí para ellos y eso simplemente lo dan por hecho. Ellos lo
consideran el mayor instrumento para la humanidad. Sus medios de
comunicación utilizados principalmente son redes sociales y se relacionan a
través de comunidades en línea
En lo personal, ellos ven con cierto relacionamiento presencial con sus amigos
y relaciones en desarrollo; no obstante son capaces de hacer grandes
comunidades y enormes colaboraciones por medio de Internet sin conocer a
nadie personalmente. No son hábiles para hablar en público, dado que sus
modos de comunicación son principalmente a distancia y la privacidad es un
tema controvertido para ellos.
Es una generación posmodernista. Sus vidas se basan en complejas

actividades estructuradas, debido a esto, algunos investigadores sociales
piensan que los miembros de la Generación Z tendrán una fuerte conciencia
sobre la ética laboral, así como también más individualista y asocial que las
EL
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anteriores generaciones, lo que puede degenerar en falta de colaboración y
comunicación en el trabajo.
En cuanto a sus características en entornos de aprendizaje los estudiantes

pertenecientes a esta generación sienten gran atracción por la información
visual debido a su familiaridad con dispositivos digitales y su facilidad para
llevar a cabo diversas actividades simultáneamente. Algunas de sus
competencias, como la competencia lectora, están siendo transformadas
debido a su familiaridad con dispositivos, plataformas y textos digitales.
BRECHA ENTRE LAS GENERACIONES Y, y Z
Según investigaciones, esta generación está menos orientada que la

generación Y, no obstante, tienen fuertes opiniones y sugerencias. Psicólogos
están notando un drástico cambio de comportamiento de la generación Y a la
generación Z. Para la generación Y, el énfasis siempre ha sido profesional y de
estudios, mientras que la generación Z le da menos importancia a la carrera
profesional y los estudios formales, sean cuales fueran. En su vida personal
puede haber falta de comunicación, y debido a esta falta de comunicación no
pueden ser muy eficaces para la educación de las generaciones futuras por sí
mismos. También, y debido a ello, en el momento en que la Generación Z
26
empiece a trabajar puede llegar a haber gran escasez de profesionales
especializados como médicos y científicos. Sin embargo, la Generación Z
cuenta con un coeficiente intelectual que sobrepasa a las anteriores
generaciones según un estudio realizado en la Universidad de Stanford (EE.
UU.), debido a la transferencia cultural o generacional. Esta generación aplica
parte de sus habilidades las cuales están orientadas al futuro tecnológico.
Estas Megatendencias exigen urgentemente discernir sobre cuál es el modelo

docente apropiado para la universidad latinoamericana para el mundo actual.
La disyuntiva: Construir una Universidad como institución usando el modelo
universitario alemán o usando el modelo universitario francés-napoleónico.
LA UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA ACTUAL
La universidad latinoamericana en general está construida sobre uno de dos
modelos universitarios europeos más frecuentes: el modelo alemán o de la
Universidad de Berlín o el modelo francés- napoleónico o de la Universidad de
París.
EL
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El Modelo Alemán o de la Universidad de Berlín
Quizás es el primer modelo sobre el cual más se ha teorizado. Este modelo se

ofrece como una forma particular de concebir la actividad científica e
investigativa como el eje central del quehacer universitario. Este modelo
necesariamente para actuar requiere de una autonomía con respecto a la
sociedad civil, privilegiando su carácter no pragmático, reflexivo, implicando
que la formación profesional liberal debe quedar fuera de las universidades,
integrada a otras instancias especialmente diseñadas para conferir los grados y
acreditaciones, como podrían ser los gremios o los colegios profesionales.
Bajo este modelo la universidad los saberes se construirían a través de la

comunicación entre profesores y estudiantes, mediatizando los hallazgos y su
discusión, sobre la base de procesos internos de un sistema científico.
El Modelo Francés napoleónico o de la Universidad de París.
En el otro extremo, menos teorizado, pero de igual influencia en la concepción

27
universitaria latinoamericana, se encuentra el modelo napoleónico.
Históricamente esta modelo aparece en Francia a finales del Siglo XVII, cuando
las medievales Corporaciones Universitarias son abolidas y posteriormente
reorganizadas de acuerdo con el pensamiento y necesidades del Emperador
Napoleón Bonaparte. El sistema propuesto es decididamente pragmático,
dispuesto para responder a las demandas sociales, las cuales son decididas
por la administración estatal.
Las Universidades de este modelo pasan a ser dependencias de los designios

del Estado y están destinadas básicamente a dar soporte a las aspiraciones
sociales, más precisamente las trazadas por las autoridades nacionales en los
Planes Nacionales de Desarrollo. La actividad universitaria es concebida como
un instrumento mediante el cual el Estado y con ello la sociedad, se provee de
los conocimientos y de los profesionales adecuados para asegurarse su
supervivencia y desarrollo dentro de las fuerzas de mercado. Bajo este modelo
la Universidad suele considerarse como parte integrante e importante del
aparato burocrático del Estado.
Es de recalcar que ambos modelos son producto del “pensamiento moderno”

occidental y responden a una dinámica del pensamiento mecanicista o
cientificista.
EL
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La Universidad en América Latina.
La universidad latinoamericana tiene en sus orígenes históricos una marcada

diferencia con respecto a las universidades clásicas europeas y árabes. Surge
en los primeros cincuenta años posteriores al descubrimiento de América por
parte de Cristóbal Colón. El territorio que hoy es República Dominicana
presencia su fundación en 1538 bajo el nombre de Universidad de Santo
Domingo.
Una de las principales características de las primeras universidades

latinoamericanas es que a pesar de darse en los mismos ejes temporales de la
Reforma Protestante, generalmente su creación es siempre llevada a cabo por
Órdenes Religiosas Católicas, principalmente los Dominicos, los Agustinos y
los Franciscanos, aunque posteriormente y a partir del Concilio de Trento
(1534/1549) y hasta la actualidad, la Orden Religiosa de la Compañía de
Jesús como resguardo al ímpetu de la contrarreformas, se hace cargo de las
universidades católicas en América. La fundación de una Universidad requería
28
de la autorización papal, mediante la correspondiente Bula. Sin embargo, las
dos primeras universidades continentales: San Marcos de Lima y Real
posteriormente Pontificia de México, surgen por iniciativa de los poderes civiles,
en concreto los respectivos Virreyes, aunque posteriormente esas
universidades reciben el reconocimiento papal.
Desde sus inicios, de cierta manera surge una diferencia que se marca hasta
hoy: las universidades confesionales dependientes de la Iglesia y las
universidades “publicas” dependientes de la dominación estatal. Esta diferencia
es clara aun en una universidad actual como lo es la Universidad
Centroamericana UCA en Nicaragua, que sigue siendo una universidad jesuita,
aunque laica, o la Universidad Politécnica UPOLI de Nicaragua, universidad
confesional adventista.
Un segundo aspecto a señalar es el desinterés de la Universidad

Latinoamericana por relacionarse con los primeros niveles de los sistemas
educativos, el primario y el secundario, desarrollándose como si fueran entes
independientes del mencionado sistema; tendencia que dura hasta hoy.
Un tercer aspecto a resaltar en la universidad latinoamericana es su

reproducción de modelos universitarios europeos o europeizante,
particularmente las españolas, ya que los patrones para construirlas fueron las
EL
_____________________________________________________________________________
Universidades de Alcalá de Henares o la de Salamanca. El seguir este modelo
acarreó el fenómeno del desprecio por lo americano o criollo, ya que los
españoles de ultramar seguían volteados hacia Europa; lo que explica la
ausencia de estudios de aquellos aspectos que pudieron haber sido rescatados
de las culturas americanas.
Al igual que en Europa, la universidad latinoamericana colonial tenía como

prepósito la formación de clérigos, teólogos y juristas
Con la llegada de la Independencia, la universidad latinoamericana pierde su

carácter clerical particular e inicia la reproducción del modelo napoleónico, con
el fin de proveer cuadros técnicos para la administración de los nacientes
estados nacionales. Sin embargo mantienen como herencia una férrea sujeción
a los poderes públicos
El proceso que estamos comentando se sitúa temporalmente a mediados del

siglo XIX: de esas fechas surge la imagen clásica de la universidad
latinoamericana, cuyo marco ideológico estaba dado por una síntesis entre los
intereses de las clase dominantes oligárquicas y terratenientes, la búsqueda de
la consolidación del hombre urbano y con él una naciente clase media que
surge con la consolidación y ampliación de los aparatos burocráticos del
29
Estado. Todo esto influenciado por el positivismo comtieno y el utilitarismo. En
lo organizacional las universidades liberales pasan a depender y a ser
controladas directamente por el Estado.
Durante las tres primeras décadas del siglo XX, la universidad latinoamericana
adquiere un carácter más político y así ella provoca reformas importantes,
como la llamada Reforma de la Universidad de Córdoba que democratiza
nuevamente el quehacer universitario al darle importancia al estudiante, o el
fenómeno de la gestación, a su interior, de movimientos de partidos políticos
progresistas o al menos sus embriones, como es el caso del Centro para
Estudio de Problemas Nacionales, en la Escuela de Derecho de la Universidad
de Costa Rica que da origen al partido Liberación Nacional, y todas las
transformaciones realizadas hasta inicio de los años 80.
Sin embargo, la universidad latinoamericana no ha sido ajena a las

Megatendencias mundiales mencionadas en un aparte anterior de este
documento. En principio, si nos detenemos a mirar lo que la sociedad del
conocimiento ha implicado a la Universidad latinoamericana podemos acudir a
la observación que Francisco Guerrero hace, cuando afirma
“En referencia a la realidad latinoamericana se entiende que estas

revoluciones mencionadas por Toffler no se han producido de la misma
EL
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manera y forma que en las sociedades desarrolladas. La Tercera Ola, en
la que ya estamos inmersos, trae un estilo de vida auténticamente nuevo.
Esta civilización de la Tercera Ola está basada en nuevos métodos de
crear y explotar conocimientos, cuenta con fuentes diversificadas y
renovables de energía y con sistemas de producción que dejan
anticuadas a la mayoría de las cadenas fabriles de montaje. Se
desmasifican los productos y se segmentan los mercados. La complejidad
del sistema requiere un intercambio cada vez mayor de información, y
esto crea una necesidad voraz de computadoras, redes de comunicación
digitales y nuevos medios de información”. Guerrero Castro inédito
TENDENCIA DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

EN EL TIEMPO
La universidad latinoamericana durante el siglo XX presentó una serie de

tendencias claramente discernibles en su papel de proveer de cuadros técnicos
o profesionales y hasta políticos de las sociedades donde están inmersas.
A continuación presentamos una breve síntesis de esas tendencias:

30
 Tendencia de formación profesional liberal. Caracterizada por la
fuerte discusión del liberalismo, positivismo, racionalismo y neo
humanismo kantiano que influenció íntimamente a la organización de la
universidad latinoamericana a partir de la universidad napoleónica, en
los años 30-50
 Tendencia de formación profesional modernizante y tecnocrática.

Influenciada por el vencimiento del modelo de sustitución de
importaciones implantado en el continente, donde exigía que la
profesionalización respondiera al interés desarrollista e industrializante
endógeno en los años 60-70.
 Tendencia de formación profesional técnico-científica (1970-1982) o

en el modelo tecnocrático neoliberal donde la formación profesional se
orientaba a la resolución de problemas prácticos e inquietudes
individualistas típico del pragmatismo norteamericano.
 Tendencia de formación profesional técnico-productivista (1982-

1995). Caracterizada mayormente por el control por parte del Estado de
las universidades en su afán de evaluar y acreditar a partir de la
búsqueda de la calidad de los centros de educación superior ante la
sociedad y el propio Estado.
EL
_____________________________________________________________________________
 Tendencia científico tecnológica (1995.-inicios del siglo XXI) orientada

por los cambios de la sociedad globalizada y el reordenamiento de los
aparatos productivos de una sociedad postindustrial a una sociedad del
conocimiento.
Jaime Royero presenta una interesante conclusión sobre estas tendencias

diciendo:
En conclusión, estas tendencias se relacionan íntimamente con el

propio desarrollo de la filosofía educativa y su contexto global de
influencia en las políticas que la orientan, a partir de corrientes
socioeconómicas mayormente liberales que condicionan y estructuran
una visión de la formación profesional en el sistema escolar operante,
tanto en el rol docente, como en el rol directivo e investigativo.(Jaime
Royero s/d
RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA

LATINA EN EL SIGLO XXI.
31
Es evidente por lo expresado hasta aquí, que la Universidad como institución
no solo está enfrentando trascendentales cambios, sino que esos cambio se
están transformando en verdaderos retos para una institución que durante más
de mil cien años era ella misma la que generaba los cambios.
El asunto ha comenzado a tener tanta trascendencia que expertos mundiales

en Educación, reunidos en Caracas Venezuela en mayo de 1991 en su
declaración, han planteado el asunto de la siguiente manera:
UNESCO reconoció como el mayor reto de la educación superior en los

próximos años su contribución a “la construcción y redefinición de un
nuevo pensamiento capaz de identificar los términos de un proyecto social
compatible con las exigencias que derivando la necesidad de superar las
marcadas desigualdades sociales, integrando a los pueblos como actores
de su propia legitimidad”. (UNESCO, 1991)
En la lectura de los documentos consultados por el autor del presente trabajo

destacan los siguientes retos:
 La formulación y puesta en marcha de Políticas de Estado, que se

orienten a plantear como una acción prioritaria la formulación de un
EL
_____________________________________________________________________________
proyecto Educativo Nacional que permita identificar el modelo de
universidad requerido por la sociedad del conocimiento

 Lograr desde una perspectiva cualitativa, la transformación de la
Universidad en un ente de desarrollo, pero acorde con las necesidades y
las tendencias sociales vigentes en cada país.
 Adecuar sus estructuras internas de tal manera que ellas reflejen, pero
a la vez impulsen los cambios sociales que se requieren en su
orientación hacia el desarrollo integral, en el marco de una sociedad del
conocimiento
 Desarrollar programas intensivos de cambio en la gestión universitaria,

dirigidos a la adecuación de la Universidad a su nuevo rol social.
 Incorporar a la gestión universitaria instrumentos y métodos de trabajo

que garanticen su eficiencia y efectividad así como su capacidad de
rendición de cuentas.
 Derivar de los cambios a realizar, mejores niveles de eficiencia y

eficacia, brindando una mayor contribución al cumplimiento de sus
32
objetivos institucionales y programáticos.
RESULTADOS ESPERADOS.
Como se muestra en la descripción de la situación actual según el presente

marco situacional, la Universidad como institución se encuentra enfrentando
serias variaciones productos de los cambios sociales políticos e ideológicos de
la globalización capitalista. Estos cambios pueden ya identificarse, como se
mostró anteriormente, como Megatendencias significativas, e incluso seguir su
desarrollo en la educación superior mundial.
Es de esperar que de esta manera la universidad no solo cumpla las

expectativas reales de la sociedad en que está inserta, sino que sea realmente
un eje de los procesos de desarrollo económico y social nacional.
Expertos internacionales como el dominicano Francisco Guerrero Castro tienen

una visión muy clara del modelo de universidad que en estos momentos
requiere Latinoamérica. El propone:
Sería una Universidad que mantenga estrechas relaciones de

coordinación con el Estado, la sociedad civil organizada y el sector
productivo; que forme parte un Proyecto Nacional de Desarrollo Humano
EL
_____________________________________________________________________________
y Sostenible y que contribuya, mediante su vocación prospectiva, a
configurar los proyectos de sociedad futura, a nivel nacional y regional.
Una Universidad que haga realidad la definición de ser el lugar donde la

sociedad permite el florecimiento de la más clara conciencia de la época,
organizándose, como una auténtica comunidad crítica de estudiantes y
profesores.
Una institución forjadora de ciudadanos conscientes y responsables, de

profesionales, investigadores y técnicos formados Interdisciplinaria-
mente, dotados de una cultura humanística y científica, capaces de
seguirse formando por sí mismos, de adaptar sus conocimientos a las
transformaciones y de localizar la información pertinente, evaluarla
críticamente, juzgar y tomar decisiones. (Guerrero Castro inédito
CONCLUSIONES
La Universidad como Institución, históricamente ha jugado, juega y jugará un
papel muy importante en el desarrollo integral de las sociedades donde está
inserta y a las que a la vez sirve, pero que también representa. Mantiene con
ella una relación simbiótica de Sistema Abierto, es decir, existe un flujo
constante de transferencia de energía, de la Universidad hacia la Sociedad y
33
de esta hacia la Universidad, pero no de una manera mecánica, sino que como
Sistema Abierto que es, reaccionando recíprocamente a los cambios o
variaciones sincrónicas de cada una de ellas: Universidad y Sociedad
Sin embargo, la velocidad de cambio y las razones del cambio, en cada una de
las partes de este sistema simbiótico, (Universidad-Sociedad) tienden a ser
diferente.
Para la Sociedad, las razones y la velocidad de cambio suelen ser mayores

que las de la Universidad como institución y las fuerzas, e intensidades del
cambio también suelen ser mayores, aparte que distintas. Es sugerente pensar
que la reacción de cambio de la Sociedad es más veloz que la reacción de
cambio de la Universidad.
La Sociedad ha sufrido en los últimos casi ya cincuenta años –tomando como

hito la ruptura epistemológica de 1968, en donde al decir de un cantautor
latinoamericano “nunca más dos y dos sumaron cuatro”-- severos cambios
históricos entre los cuales se pueden citar tres de orden universal:
a) la revolución epistemológica resultante de la Revolución de Mayo de

1968, en Paris.
EL
_____________________________________________________________________________
b) la caída de la ideología comunista como base de formas de gobierno,

y como consecuencia de esta caída
c) el encumbramiento de los modelos neoliberales, no solo como

modos de gobierno en los estados nacionales, sino también como
filosofía económica, sobre la cual se establecen las relaciones de
intercambio entre el Gobierno y la Sociedad, entre la Sociedad y las
organizaciones económicas y finalmente entre estas y los individuos,
que como células constitutivas, forman las sociedades.
Es importante señalar que en muchos casos estas Teorías Neoliberales son el

eje exclusivo del conocimiento que se imparte a los estudiantes en las
Universidades latinoamericanas, para la interpretación ideologizada de las
realidades que viven.
Así en estos últimos cincuenta años, el fenómeno llamado “Globalización” se

ha extendido como una plaga por el mundo, incluso generando paradojas
absurdas como es el caso de la China continental, que se aferra a un modelo
de estado, gobierno y administración comunista, pero actúa en el comercio
internacional de bienes y servicios como un clásico Estado capitalista y
34
neoliberal, posicionándose entre los más poderosos y pujantes miembros de la
comunidad económica mundial.
Uno de los más importantes pensadores e intelectuales latinoamericanos

contemporáneos: Carlos Tunnermann, asesor de Naciones Unidas en temas
universitarios, ex ministro de Educación de Nicaragua y Ex rector de la
Universidad Centroamericana UCA, de ese mismo país, en su alocución en la
Lección Inaugural del año lectivo de 2011, en esa casa de enseñanza, expresa
al referirse al fenómeno de la globalización:
“Sin embargo, hay que reconocer que la globalización no es per se

enteramente buena ni mala. Depende de cómo las naciones se insertan
en ella. (Tunnermann, 7,2011)
Pese a la frase anterior, don Carlos agrega
“Sin embargo, la globalización económica y financiera es la que arrastra a

todas las demás dimensiones y se caracteriza por ser asimétrica: la
economía global no ha conducido a la formación de una verdadera socie-
dad global donde sus beneficios sean equitativamente distribuidos, sino a
una creciente desigualdad entre las naciones y al interior de ellas
(Tunnermann, 7,2011)
EL
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Ambas referencias muestran el impacto que la globalización está teniendo en la

construcción de la sociedad del siglo XXI. Se le percibe como un factor de
cambio, pero desde la perspectiva del autor de este trabajo, no se le presta
atención a su significado en un marco sistémico de análisis de la sociedad. El
fenómeno del Cambio ya había sido profetizado por F Nietzsche desde 1888 y
posteriormente por otros pensadores.
La Universidad Latinoamericana, como institución se ha contaminado de

globalización, y su síntoma más destructivo: la posición neoliberal. Pero
curiosamente, la globalización y su correlato Teoría de la Crisis, no son un
objeto formal de estudio y conocimiento en las universidades actualmente, lo
que se evidencia simplemente con revisar en la Red los sílabos de diferentes
universidades, trabajo que el autor realizó como parte de su actividad laboral
como Consultor.
Como marco de referencia ontológico para el presente texto, afirmamos que

Debe existir una universidad latinoamericana si queremos conservar
Latinoamérica como una realidad cultural e histórica.
El mismo Maestro Carlos Tunnermann, señala lo importante de esto, así como

35
su axiología, cuando nos comparte su visión de la Universidad como:
“Un centro donde se contribuya a conservar, defender, acrecentar y

difundir los valores culturales propios, se fortalezca la identidad nacional,
y se promuevan la interculturalidad, la “cultura de paz” y la “cultura
ecológica” (Tunnermann, 29,2011)
Regresando a la Universidad como institución, ésta ha tenido históricamente y

a partir de la Reforma de Córdoba de 1918 tres funciones operativas
principales: Investigación, Docencia y Extensión.
Sintéticamente, investigación se refiere al examen de segmentos específicos

de la realidad, con el fin de llenar los vacíos o interrogantes existentes, con la
construcción de conocimientos nuevos o adaptados. La docencia se refiere a
la puesta en común de los conocimientos administrados por el saber colectivo
académico, en un dialogo entre el ser que aprende y el ser que enseña, y la
extensión universitaria se refiere a la transmisión, no académica de los
conocimientos y actividades de la Universidad, a la Sociedad Civil, donde esta
está inserta, cumpliendo de cierta manera una función de “responsabilidad
social de la empresa”.
EL
_____________________________________________________________________________
Pero hay una situación que en más de una oportunidad se escapa de la
comprensión y quizás hasta de la visión de los no especialistas en Estudios
Latinoamericanos: Latinoamérica es una entidad social o un colectivo con
características propias con respecto a otras partes del mundo, las que a su vez,
ellas, esas partes del Mundo, son diferentes de Nuestra América. Estamos
hablando del concepto de identidad, y más precisamente identidades, en cuyo
caso ahora es necesario señalar que estas identidades son lo que nos separa
de otros distintos a Nosotros, pero es lo que nos une a los iguales a Nosotros.
Ante esta situación es necesario preguntarse, siguiendo como lo ha hecho
desde 1968 Augusto Salazar Bondy, cuando publico su obra "¿Existe una
filosofía de nuestra América? En el cual el autor plantea la necesidad de que
Hispanoamérica posea una filosofía propia, capaz de interpretar su propia
realidad y que esta sirviese para la búsqueda de vías de desarrollo. Al igual
que él nos preguntamos si ¿existe una Universidad de, desde y para
Latinoamérica, que responda a las características particulares de esta?
La universidad latinoamericana actual, es todo, menos latinoamericana. Basta
con estudiar los pensum de las carreras ofrecidas donde incluso existen
Maestrías en Humanidades invisibilizan totalmente el conocimiento de
Latinoamérica.
Ideológicamente aun hoy, seguimos volteados a Europa como referente. La

36
investigadora costarricense, tempranamente fallecida, Olimpia López, ex
miembro del Consejo Universitario de la Universidad de Costa Rica, Ex
presidenta del CONESUP y ex Decana de la Facultad de Educación de la
Universidad de Costa Rica, se refiere a la situación de la educación superior
latinoamericana de la siguiente manera
“La universidad en América Latina existe desde la época de la colonia y a

lo largo de su desarrollo ha sufrido la influencia de las tendencias
europeas” (López, 21)
La Universidad Latinoamericana actual, es entonces, todo, menos

latinoamericana. Ideológicamente aun hoy, seguimos volteados al Norte como
referente universitarios. Y puede ser comprensible entonces, si reflexionamos
sobre su historia, la de la Universidad Latinoamericana.
La Universidad como Institución vino a Nuestra América en las carabelas

colombinas, oculta en la casulla de los curas doctrineros y en los tahalíes de
las espadas de los soldados conquistadores. Se encontró con su hermana
indiana, y al no reconocerla, dejó que fuera asesinada, ahorcada con la casulla
o degollada con la espada. Así Nuestra América quedo huérfana de Nuestra
Universidad y en manos de una Universidad foránea, que no dice nada de
nuestra historia, ni de quienes somos y peor aún hacia dónde debemos.
EL
_____________________________________________________________________________
Este desfase temporal e ideológico es reconocido por Carlos Tunnermann

cuando nos dice
“En los últimos mil años no ocurrieron grandes cambios estructurales en

la universidad. El rol de la universidad poco cambió. Entretanto, la
realidad de la situación social en el mundo, como también los avances
dinámicos en términos de información, conocimiento, y nuevas técnicas
de comunicación y educación, evidencian la necesidad de una revolución
en el concepto de la universidad. (Tunnermann, 27,2011)
Entonces es factible pensar que debe corregirse, al tenor de los tiempos que
corren, la propuesta de la Reforma de Córdoba de 1910 y agrega un cuarto
eje al quehacer de la universidad como Institución en, para, y desde
Latinoamérica: La custodia de las identidades culturales
latinoamericanas, para generar un desarrollo endógeno sustentable
37
EL
_____________________________________________________________________________
CAPITULO 2
FRACTURA EPISTEMOLOGICA A
PARTIR DE 1968
Son diez acontecimientos que resultan clave, bien
para comprender el pasado, bien para entender el
presente, o incluso para ubicarnos ante el futuro.
Año síntesis de la centuria, reflejo de todo un siglo,
1968 se despliega ante nuestros ojos rico en
sugerencias.
Ricardo Ribera
INTRODUCCION
¿Por qué nos llama tanto la atención el año 1968? 1968 es un año raro,
completamente atípico, y muchos pensadores convienen en eso y es tan 38
extraño, que si existe un año en el siglo XX que pueda significar la síntesis de
lo que fue la centuria XX, éste es el de 1968. No en balde el cantautor Joaquín
Sabina dice de él que “aquel año Mayo duró doce meses.”
Ese año se acumularon en solo doce meses muchos eventos de gran

importancia, que cada uno de ellos hubiera bastado para marcar capítulos
enteros en los nuevos libros de Historia. Fueron, eventos locales, nacionales y
mundiales, y cada uno de ellos ocupó por días, algunas páginas en diarios,
como noticias, pero también terminaron como libro y no precisamente en libros
de ficción.
Según Ricardo Ribera, pensador mexicano en el año de 1968 se desataron una

serie de eventos de enorme trascendencia tanto para los países del occidente
capitalista, como para los del este socialista.
Muchos de los acontecimientos de ocurrencia en 1968 son resultantes de

procesos nacionales o regionales, que por razones muy concretas en cada eje
espacial, surgen en una emergencia inesperada, incluso ya no en días, sino en
pocas horas. Tal es el caso de la masacre de la plaza de las Tres Culturas en
Tlatelolco, Mexico.
Ricardo Ribera hace el recuento de estos hechos importantes:

EL
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El año se inicia con la ofensiva Tet que lanza el Viet Cong, y los Estados
Unidos empiezan a perder la guerra de Vietnam. El 4 de abril es
asesinado Martin Luther King y estallan en los días siguientes
manifestaciones multitudinarias en varias ciudades estadounidenses. A
finales de mes, los estudiantes de la Universidad de Columbia en Nueva
York toman las instalaciones y se mantienen durante varias semanas
hasta que son desalojados por las fuerzas policiales. El 10 de mayo
estallan los disturbios en París y la huelga general paraliza al país durante
todo el mes. El 6 de junio es asesinado Robert Kennedy, precandidato del
partido Demócrata. Una marcha de gente pobre se produce en
Washington a finales de mes. El 20 de agosto los tanques soviéticos
invaden Checoslovaquia y aplastan el proceso que se llamó la Primavera
de Praga, un movimiento que luchaba por la democratización del
socialismo y la independencia de la Unión Soviética. Al finalizar el mes se
producen los disturbios en la convención demócrata celebrada en la
ciudad de Chicago, cuando la policía ataca a los manifestantes y detiene
a decenas de ellos. El 2 de octubre el gobierno mexicano ataca la
manifestación popular en la Plaza de Tlatelolco y diez días después se
inician los Juegos Olímpicos en el Distrito Federal. En noviembre es
elegido Richard Nixon presidente de los Estados Unidos
39
Algunos de esos acontecimientos aparecen como resultado de cierta
acumulación histórica, otros son significativos por la serie de consecuencias
que acarrearán años adelante, particularmente esa característica tiene el Mayo
Francés; pero todos muestran ser expresión y síntoma de las fuerzas sociales;
presionadas unas, emergentes otras, presas todas, como fallas sísmicas,
dispuestas a causar un cataclismo.
Varias de las claves necesarias para la interpretación del siglo XX y aun del
siglo XXI, aparecen concentradas en el Nudo Gordiano que representa 1968.
No hay una razón científica por la que eso sea así, porque tampoco había
habido, pese a dos grandes guerras mundiales, consecuencias tan
abrumadoras como las dadas en 1968, que implican reconstitución de las
geografías políticas y de los avances tecno científicos, caída de modelos
político económicos, surgimiento de violencias étnica y religiosas destructoras,
solo comparadas con la Cruzadas de la Edad Media; a esa altura de los
tiempos, un proceso de historia mundial de una interrelación sistémica, tal que
justifique tal coincidencia,
De modo tal que coyunturas como las de 1968 aparecen como consecuencia
directa de la maduración de un proceso único que las esté determinando lenta,
pero constantemente hasta su emergencia. Es aplicable aquí el principio de
EL
_____________________________________________________________________________
análisis de filosofía política que sostiene que toda teoría o acción social
emergente arrastra hacia si las fuerzas sociales que le dieron origen.
Sin embargo el autor mexicano Ricardo Ribera comenta:
Pero plantearlo así para el siglo XX tendría tan poco de científico como
quien pretendiera que la coyuntura de 1968 obedece a una conjunción
especial de los astros en el cielo. Ricardo Ribera
No obstante, aun reconociendo el papel que el azar, la simple casualidad tiene

en la historia, no deja de resultar inquietante y extraño un año histórico tan
repleto de acontecimientos y significados como éste de 1968.
Quizás deberíamos usar un postulado de la Teoría del Pensamiento Complejo:

no existen casualidades, solo causalidades. Simplemente aceptar que 1968 es
un Año Histórico.
Tomaremos la licencia de considerarlo “año histórico”. Y considerarlo “año

histórico” implicará no ceñirse estrictamente a la cronología que impone el año
calendario de una docena de meses lineales; sino pensando que 1968 no
necesariamente comenzó el primero de enero y terminó el 31 de diciembre,
40
sino que su datación epistémica vendrá determinada por sus contenidos y
significados trascendentes incluyendo de esa manera algunos hechos
históricos de finales de 1967 y otros de inicios de 1969, Y para Costa Rica se
prolongará hasta el 20 de abril de 1970. Se trata, por tanto, de un año que es
algo más de “doce” meses, pero si mucho de trascendente. Como diría Joaquín
Sabina “Aquel año Mayo duro doce meses.
En lo personal, ese Año Histórico, 1968, incorporo a mi vida y a mi sentir, la

presencia de un cambio sustancial, con el cual mi vida adquirió un pivote sobre
el cual gira hasta hoy.
Para efectos de nuestro estudio, centrado en los cambios epistemológicos que

1968 acareó a posteriori en el campo de los saberes, consideraremos el más
importante, aun sin restársela a los otros hechos históricos, el llamado Mayo
francés
EL MAYO FRANCÉS.
Durante más de un mes los estudiantes universitarios de París y otras ciudades

francesas, tuvieron bajo una gran presión al gobierno derechista del duro
general De Gaulle, mediante huelgas y acantonamientos urbanos.
EL
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La revuelta se inició en asambleas estudiantiles en los recintos universitarios, y

es trasladada rápidamente a las calles, donde son levantadas barricadas y eso
aisló del resto de la ciudad al céntrico Barrio Latino, habitado mayormente por
estudiantes y extranjeros. Además los acantonados reclamaron y de hecho, se
aplicaron a la figura histórica de “comuna”: la Comuna de Paris
La policía y la Guardia Republicana, se veía incapaces de reprimir el

movimiento sin causar una matanza social y políticamente inaceptable en la
Francia originen de la Democracia burguesa moderna.
Ricardo Ribera señala una particularidad:
Al fin y al cabo, tras las barricadas no había humildes obreros

desarrollando una lucha de clases, sino hijos de la burguesía y la
pequeña burguesía, la generación a la que tras su paso por las aulas
universitarias le correspondería en un futuro asumir las riendas de la
nación.
Era el conjunto de la sociedad burguesa, de sus valores y estilo de vida,

lo que era cuestionado. La política del sistema era criticada ferozmente,
41
pero también aspectos de la vida cotidiana, como el consumismo o la
doble moral sexual y familiar.
El movimiento tenía más visos de un malestar generacional, profundo e

inadvertido hasta entonces, que el de una revolución en el sentido marxista o
clásico del término.
Jóvenes obreros promovieron también asambleas en fábricas, al margen de las

organizaciones sindicales, y en algunos casos consiguieron forzar huelgas de
adhesión a la revuelta estudiantil; tal es el caso de la estatal fabricante de
automóviles Renault, la mayor empresa francesa en número de trabajadores,
que se declaró en huelga pese a la oposición del sindicato comunista. Los
dirigentes del Partido Comunista Francés, se ofrecieron como mediadores en
esta huelga y fueron rechazados. Porque también el PCF era acusado de “ser
parte del sistema”.
De hecho, uno de los oradores estudiantiles más conocidos, Daniel Cohn-

Bendit, unos meses después de terminado el alzamiento publicó un libro con un
título revelador: “El izquierdismo, remedio a la enfermedad senil del
comunismo”. Con ello parafraseaba e invertía el sentido de una famosa obra de
Lenin: “El izquierdismo, enfermedad infantil del comunismo”. Paradójicamente
EL
_____________________________________________________________________________
Cohn-Bendit, se convertirá varios lustros después en Parlamentario euro
unionista.
Los defectos, peligros y desviaciones del radicalismo izquierdista que se

criticara en los primeros años tras el triunfo de la revolución rusa de octubre de
1917, eran ahora reivindicados en 1968 por unos jóvenes desencantados con
la burocracia de los partidos comunistas occidentales y el revisionismo del
régimen soviético. De esa manera la izquierda tradicional resultaba rebasada
por primera vez, pero no la última, dada la caída posterior de la Unión
Soviética, política e ideológicamente.
LOS GRAFITTIS
Pensar en una revolución donde no existan los lemas, es casi imposible. Paris
se había convertido en una vitrina de esos grafittis” (frases pintadas en los
muros). Por tal razón Sabina nos dice “que la poesía salió a la calle”
Cuando el movimiento cedió, agotado por el acoso policial y la falta de

alternativas que sus propias posiciones anárquicas provocaban, se publicó un
libro con las fotos de una gran cantidad de aquellos “grafittis”
42
Algunas de las pintas en los muros reflejaban el espíritu de esta rebelión
juvenil: “La imaginación al poder”; “Prohibido prohibir”; “¡Espantar a los
burgueses!”; “¡Asaltar el cuartel general!”.
Uno bien representativo dice: “Tomo mis deseos por realidades, porque creo en
la realidad de mis deseos”. Otra más reveladora del alcance y al mismo tiempo
las limitaciones del movimiento del Mayo francés es la que proclamaba:
“Seamos realistas: ¡exijamos lo imposible!”. Tras el juego de palabras y el
patente contenido utópico de la frase, no había ingenuidad alguna, sino toma
de postura política y filosófica.
La lucha por la Utopía consiste aun actualmente, cincuenta años después, en

pugnar por el traslado de las fronteras, por ampliar el horizonte de la
posibilidad, para volver posible lo que en el marco actual aún se ve como
imposible. Pera revertir permanentemente la frase de Sabina:” ya se secaron
las flores de Mayo” Porque dejar secar las flores de mayo seria aceptar que la
historia no se puede cambiar.
Jorge Jiménez comenta

EL
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Todos estos fenómenos han estado íntimamente relacionados con el
movimiento que se denominó Mayo 68. Sin embargo, este movimiento
no puede reducirse ni a un fenómeno francés, como es usual, y debe
entenderse como una categoría estético-política, más que como una
efeméride o un recuento historiográfico de las luchas que he reseñado
en este texto.
Puede asegurarse sí, que de las contraculturas de los años sesenta, surgen en
la social los movimientos de feministas, los colectivos LGST, los movimientos
étnicos y de inmigrantes, entre otros, los cuales elaboran teoría desde su
propia marginalidad y exclusión y despliegan un activismo a lo largo de las
décadas siguientes, lo que le ha permitido a estos sectores de población, en la
mayor parte de los países occidentales, conquistar posicionamientos políticos y
culturales de importancia para la transformación social contemporánea.
Tales movimientos han venido rompiendo con la postergación de las minorías

sociales e hicieron suya aquella consigna ¡queremos el mundo y lo queremos
ahora! De tal forma, esos colectivos han pasado de la marginalidad y la
exclusión, a convertirse en los actores sociales que articulan y le dan vigencia a
la lucha por la revolución mundial en nuestros días.
43
Las experiencias vividas en Costa Rica actualmente, con unas elecciones
totalmente polarizada y una huelga “general” casi invisible, son producto de los
enfoques de los acontecimientos del Año Histórico de 1968 Y para Costa Rica
1968 se extiende hasta abril de 1970, cuando la gloriosa tarde del 24 se dio la
lucha de las clases populares, principalmente estudiantes universitarios, contra
la legislación que entregaba a ALCOA una buena parte de los recursos
naturales nacionales. Las contraculturas alemanas inspirarían la formación de
grupos de guerrilla urbana de triste recuerdo en Costa Rica con la muerte de
varios guardias civiles y el posterior asesinato de Vivian Gallardo en las propias
celdas del poder judicial.
Ricardo Rivera sintetiza esa situación diciendo:
Demuestran la pervivencia del espíritu antibélico del Mayo 68. La lucha

contra la globalización neoliberal, la Organización Mundial de Comercio y el
grupo de los Ocho (G8), protagonizado por los movimientos sociales
articulados al Foro Social Mundial, con sus creativas formas de lucha y su
perspectiva inclusiva y de respeto a la diversidad, constituyen los ecos
vigentes de lo que en su momento representó el Mayo 68.
1968, RUPTURA EPISTEMOLOGICA

EL
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La radicalidad teórica del Mayo francés no floreció políticamente en Francia,

donde no dejó mayores cambios importantes una vez pasado el cataclismo del
68.
En cambio sí produjo consecuencias inesperadas en lo saberes y la forma de

mediatizarlos desde ese Mes Histórico que repito, Sabina llamo “un mayo de
doce meses.”
Jorge Jiménez (1955) filósofo y articulista costarricense señala:
Es cierto, como habitualmente lo proclama con júbilo el discurso

conservador, que ninguna de las corrientes vehiculizadas por el mayo 68
tomó el poder en los términos habituales del concepto, pero su incidencia
en la transformación de los imaginarios sociales, quizá, tuvo
repercusiones más hondas y determinantes. Jorge Jiménez
Si hay una palabra que estremece a mis estudiantes de Metodología de la

Investigación es Epistemología. Y algunas veces a mí mismo me deja en duda
mi propia comprensión de su significado. Pero en este trabajo es necesario
invitarla, porque tiene algo que decirnos sobre la taza que se quebró en 1968.
44
Le solicite a mis estudiantes que colaboraran con nosotros escogiendo ellos la
definición que les gustaría brindarles a sus profesores y ellos escogieron un par
de definiciones de Epistemología, tomadas directamente de sus notas de clase
 Epistemología es aquella parte de ciencia encargada de la teoría del

conocimiento.
 La Epistemología es una rama de la Filosofía cuyo objeto de estudio es

el conocimiento científico. Como teoría del conocimiento se ocupa de
problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y
sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento y los criterios y
los criterios por los cuales se justifica o invalida. Cecilia Carrera Hernández
Considerando la perspectiva de la segunda década del primer sigo del tercer

milenio en el que se elabora este documento, es posible hablar de las
consecuencias epistemológicas y epistémicas del Mayo Francés.
Casi al final de ese año histórico, surgen nuevas consideraciones teóricas y

metodológicas, que quizás no siempre han sido considerados por los claustros
universitarios, pero que se han hecho presentes en la discusión entre un antes
y un después en cuanto a saberes, poniendo como pivote .justo 1968.
EL
_____________________________________________________________________________
Surgen nuevos saberes, nuevos enfoques, nuevos métodos de mediación
pedagógica, que en estos momentos dentro del cambio planificado que
enfrenta la Universidad Politécnica Internacional son necesarios conocer y
quizás aplicar.
Desde el punto de vista del autor, es imposible poner en práctica el nuevo

Modelo Educativo UPI, propuesto recientemente, si no se utilizan o al menos se
conocen las novedades, nietas “mayofrancesas”: enseñanza aprendizaje por
habilidades blandas, utilización del aprendizaje dinámico personalizado y el
humanismo como trasfondo filosófico y ético del proceso. Esto sin olvidar el
enfoque sociocostruccionista que será el eje principal del quehacer universitario
Pero antes de llegar allí es necesario señalar las novedades más importantes
sucedidas a partir de 1968.
NUEVOS SABERES
Hemos logrado aunque sea una comprensión primaria y superficial de por qué
1968 se considera un año raro, un Año Histórico y aunque sus consecuencias
sobre los saberes no pueden establecerse mecanicistamente, la evidencia es
palpable. Basta en lo que nos ocupa, pensar en Jean Piaget y su propuesta de 45
la transdisciplinariedad o más dramáticamente en Edgar Morín, casualmente
francés, con su propuesta de Los 7 saberes. O Dilts y su propuesta del
Aprendizaje Dinámico, eje sobre el que gira este trabajo.
A continuación, aunque sea solo para señalarlos, se mostraran algunos de los

cambios surgidos de la ruptura epistemológica producto del Mayo francés de
1968.
DISCIPLINARIEDADES COLATERALES
Un fenómeno poco observado por los profesionales en Ciencias

Administrativas e incluso por Profesores universitarios que imparten materias
como Teoría de la Administración, Análisis Administrativo, Administración, es
que se están moviendo en unos saberes que cambiaron radicalmente a partir
de 1970.
1970 es el año de surgimiento de una nueva tendencia en la Teoría General de

la Administración: el Desarrollo Organizacional. Si miramos una de sus
definiciones podremos entender este mi afirmación.
“En sentido estricto, el DO. Es el resultado práctico y operacional de la

Teoría del Comportamiento, orientado hacia el enfoque sistémico. No es
EL
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una teoría administrativa propiamente dicha, sino un intenso movimiento
que congrega a varios autores que buscan aplicar las ciencias del
comportamiento (en especial la teoría del comportamiento) a la
administración”. Chiavenato 1995, 582.
El prestigioso NTL Institute (https://www.ntl.org/about-us/ ) define el DO de la

siguiente manera:
“Usando los conocimientos y técnicas de las Ciencias del

Comportamiento, DO entiende y pretende integrar las necesidades
individuales para el crecimiento y el desarrollo con los fines y objetivos a
fin de hacer más efectiva la Organización”
En la experiencia laboral como consultor gerencial el autor ha generado su

propia visión del DO, que comparto:
“El DO es la aplicación integral de las Ciencias de la Conducta y de la

Teoría General de Sistemas a la solución de los problemas gerenciales
del crecimiento y de la planificación del cambio constante, haciendo
énfasis en las capacidades humanas como agente de cambio”
46
Desde nuestra propia perspectiva el surgimiento y la difusión del DO es el
momento del cambio cualitativo en la Administración, que deja de ser una
tecnología para convertirse en una verdadera Ciencia Social y posteriormente
en una Ciencia de la Conducta.
Curiosamente en la integración de la Administración al riguroso mundo de las

Ciencias Sociales, le valió la posibilidad de atraer a sus saberes, saberes que
mediante lo que Enrique Margery (2010,56) denomina la Disciplinariedad
Cruzada” (un conjunto de saberes al servicio de aquel que lleva la voz
cantante) eran predio exclusivo de esas ciencias individualmente por el uso de
la Intradisciplinariedad (“Cada cual se ocupa de lo suyo”)
El DO cerro el circulo porque al usar la Disciplinariedad Cruzada opinamos dio

el salto a lo que es actualmente: una Transdisciplina que según Margery (opus
sit. 59) es trabajar “aquello que es ignorado por las disciplinas individuales que
las atraviesa o que está más allá de ellas”
RECREACIONES DE CONOCIMIENTOS
EL
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Otro fenómeno epistemológico es el “reciclaje de saberes” si me permiten la
licencia metafórica para decantar nuevos saberes En mi área de trabajo como
Administrador de Recursos Humanos las llamamos Neociancias.
Dos de los nuevos saberes (neociencias) que son muy apreciados por
Psicólogos y otros profesionales que tienen que ver con la Conducta Humana
son el Análisis Transaccional (AT) y la Programación Neurolingüística (PNL)
Si bien es cierto que Eric Berne, a quien se le atribuye la paternidad del AT por
su libro Juegos en que Participamos (1964) lo publica dentro del margen lejano
anterior de eso que estamos llamando “1968 año histórico”, el resto de las
publicaciones que forman el acervo principal del AT, si están publicados dentro
del margen cercano posterior, veamos: Yo estoy bien, Tu estas Bien, Thomas
Harris, 1969.Nacidos para Triunfar, Muriel James Y Dorothy Jongeward, 1976.
El jefe ideal, Muriel James 1991. Estos textos han servido de base para
algunos de los trabajos profesionales y académicos del autor.
Con la Programación Neurolingüística pasa algo similar. El Libro Inicial, donde

se expone la investigación y los resultados finales es Estructura de la Magia,
Lenguaje y Terapia de Richard Bandler y John Grinder publicado en 1975. Los
mismos autores publican 1980 su segundo libro coautoriado: De sapos a 47
Princesas.
Sin embargo, como señalaba el Profesor Alejandro Leitón, Director de la

Escuela de Psicología de la UPI, ambas AT y PNL tienen férreamente ancladas
sus raíces en el Psicoanálisis
SINTETIZACION DE CONOCIMIENTOS EN NUEVAS

DISCIPLINAS TRANSVERSALES.
Este bocado es un poco más difícil de tragar, quizás hasta de digerir: La

afirmación que “Carl Sagan era Epsobiólogo” nos sirve de inicio, pero aun no
nos dice mucho ¿Cuál era, en un lenguaje sencillo, el área de saberes del
brillantísimo científico de divulgación? La intuición nos dice que tenía algo que
ver con la biología pero ¿Qué diferencia hace la palabra “epso”?
Otra situación interesante es la de los llamados Cientistas de la Conducta. Un

nuevo (¿nuevo?) producto en el Mercado de los saberes. Es interesante
cuando se les pregunta que son Y su respuesta es casi siempre diciendo lo que
no son “No soy Psicólogo, No soy Sociólogo, No soy Antropólogo, ni Educador,
ni Administrador. Soy la mescla de esos saberes, pero en nivel de amplitud no
de profundidad” Aunque suene extraño, estamos frente a un saber
transdisciplinar
EL
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SURGIMIENTO DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD.
Este término fue propuesto por Jean Piaget en el primer congreso sobre
interdisciplinariedad en 1970, y que como se ve emerge entre los pliegues del
tercer tercio final de un siglo XX de grandes descubrimientos, usando el hacha
del trabajo disciplinar…
En su ponencia, el maestro suizo escribe.
En el nivel las relaciones interdisciplinares, podemos esperar el

surgimiento de un nivel superior, que sería Transdisciplinar, que no se
contentaría con alcanzar interacciones reciprocidades entre
investigadores especializados, sino que ubicaría esos esos vínculos
dentro de un sistema total, sin fronteras estables entre disciplinas”
(Piaget, citado por Margery 2010,54)
De momento podemos decir que la Transdisciplinariedad es el nivel más alto y

complejo de las taxonomías sistematizadas de los saberes. De hecho para su
utilización se requiere al menos nociones elementales del Pensamiento
sistémico y del Pensamiento complejo. Quizás nos sirva una cita de Margery
para poder demostrar este aserto: 48
La complejidad es un asunto transdisciplinar, la transdisciplinariedad un
tema complejo y las competencias (son) sistemas complejos de recursos
Transidisciplinares que articulamos para afrontar los retos que
encontramos en la experiencia (2010,9)
Los nuevos “problemas”, objetos de estudio, visiones y las nuevas técnicas

surgidas de la ruptura epistemológica del 68 han generado la necesidad de
unas herramientas diferentes a las empleadas en los plácidos años sesenta,
que fueron extraídas de visiones de la Intradisciplinariedad y a lo sumo, de la
Interdisciplinariedad Cruzada y diseccionadas bajo las reglas del Método
Científico cartesiano positivista. El resultado de la mayoría de las producciones
de saberes estaba fuertemente influenciado de la simplicidad de las
herramientas con que se construyeron. Porque el aprendizaje se había
fragmentado en Saberes cada vez más especializado, restringido y
desconectados. Edgar Morín apunta, según lo menciona Margery que “la
hiperespecializacion impide ver tanto lo global como lo esencial”
La visión sistémica, (Teoría General de Sistemas) incorporada fuertemente a

partir del 68, por el contrario, supone que cuanto más sepamos de las “partes”
de un sistema, mejor preparados estamos para entender el “todo”.
EL
_____________________________________________________________________________
Es necesario entonces acudir a enfoques Inter y Transidisciplinares que
aporten una multiplicidad de “puntos de vista” sobre los fenómenos en estudio.
”Se amplían dudas” era el cartel que con ironía recibía a los visitantes, en la
puerta del Departamento de Estudios Especiales del IFAM que me cupo el
honor de crear y luego coordinar sus trabajos, allá por los años ochenta. Este
Departamento estaba formado por profesionales altamente especializado…que
solucionaban problemas municipales como un solo equipo de conocimiento.
Una de las visiones más completas sobre transdisciplinariedad nos la ofrece

nuevamente Piaget en una traducción libre de Margery (2010,54) del maestro.
En el nivel de las relaciones interdisciplinarias, podemos esperar el

surgimiento de un nivel superior, que sería transdisciplinar, que no se
contentaría con alcanzar interacciones o reciprocidades entre
investigaciones especializadas, sino que ubicaría esos vínculos dentro de
un sistema total, sin fronteras estables entre disciplinas.”
El enfoque transdisciplinar pretende superar la llamada “babelizacion del

conocimiento utilizando esquemas metodológicas y epistémicas que cortan las
diferentes disciplinas complementándolas entre sí. Se pretende una “completa
integración teórica y práctica, construyendo un mapa de conocimiento común
49
sobre el objeto de estudio.
A MODO DE CONCLUSIÓN.
Para concluir nuestra semblanza de lo que representa 1968 como gestor de la

ruptura epistemológica, usaremos una cita obligada, la del historiador analista
Eric Hobsbawm utilizada por Ricardo Ribera
"En 1968-1969 una ola de rebelión sacudió a los tres mundos o grandes
partes de ellos, encabezada esencialmente por la nueva fuerza social de
los estudiantes cuyo número se contaba, ahora, por cientos de miles
incluso en los países occidentales de tamaño medio, y que pronto se
convertirían en millones." Ricardo Ribera
Hobsbawm utiliza conscientemente la palabra "rebelión". Considera que

ya no estaba en el orden del día la "revolución mundial" como la había
entendido la generación de 1917 (la de la revolución rusa); "nadie
esperaba ya una revolución social en el mundo occidental".
Y constata:
EL
_____________________________________________________________________________
"el futuro de la revolución estaba en las zonas campesinas del tercer
mundo" pero, "incluso donde la revolución era una realidad o una
posibilidad, ¿seguía siendo universal?"
De tal modo, el pensador mexicano traduce al historiador británico

considerando1968 “más como una página que se cierra, que como una que se
abre”.
"La revuelta estudiantil de fines de los sesenta fue el último estertor de la

revolución en el viejo mundo."
Sin embargo, desde la perspectiva de los saberes, de la epistemología, la

época aparece preñada de revolución, en el sentido de cambios y
transformaciones profundas.
Su carácter reside en la explosiva fusión entre emoción y razón, deseo y

teoría, y activismo y placer. Así, los eventos acaecidos tuvieron una
incidencia en el imaginario de las nuevas generaciones, configurando una
nueva manera de entender el mundo contemporáneo y desarrollando una
sensibilidad distinta, proclive a la recuperación del cuerpo y la erótica, la
legitimación de lo femenino, así como a una apertura a la experiencia
50
estética que suscitaban las nuevas artes de vanguardia, el disfrute de las
drogas expansivas de la conciencia, el rock y la densificación de la vida
urbana
Las juventudes participantes del “Mayo del 68” no eran “un puñado de
alocados”. Estaban airados, incluso desesperados, pero eran gente culta e
informada, que discutía y leía a los sociólogos, a los politólogos, a los filósofos”
Quizás una fórmula para entender esta ruptura epistemológica está en

observar que en los acontecimientos sociales del 68 y los movimientos sociales
posteriores, jamás la filosofía había jugado un rol tan directo y determinante
Herbert Marcuse, el brillante crítico de la civilización posindustrial y de la

cultura de masas (“Eros y civilización” y “El hombre unidimensional”)
volaría a París desde su residencia en Estados Unidos aquel mayo del 68
y sería recibido como un héroe por los jóvenes rebeldes.
Igual los filósofos franceses Jean Paul Sartre (“El ser y la nada”) y Simone
de Beauvoir, esposa del anterior y teórica feminista (“El segundo sexo”).
Cuando manos anónimas escribían en los muros “Lo personal es político”
o, más provocadoramente, “Cuando pienso en la revolución me entran
ganas de hacer el amor”, probablemente se inspiraban en estos y otros
EL
_____________________________________________________________________________
autores. Una revolución en la vida cotidiana y en las relaciones
personales, no sólo en las estructuras, es lo que demandaban los
rebeldes parisinos del 68.
Ese espíritu anarco-contestatario, que inspiraba a los jóvenes de los sesenta,

como el que escribió en una pared del Barrio Latino de París: "Bajo los
adoquines está la playa”, sigue presente en algunas corrientes que participan
hoy del movimiento anti-globalización La emergencia del masivo movimiento
ecologista, feminista y pacifista, tiene raíces históricas en la rebelión estudiantil
alemana de 1967, a la vez inspirada en 1968. No son hijos directos del 68; pero
podrían ser considerados sus nietos, pues de ahí proceden.
La frase "Bajo los adoquines está la playa”, metafóricamente hace referencia a

aspectos de una sociedad que ya no respondía a las necesidades de una
juventud con mayores oportunidades, con otros sueños y expectativas que los
Baby Boomers; sus padres. Jóvenes que fueron creando esta nueva
contracultura, no solo una etapa de cambio generacional sino de ideas e
ideales como las de igualdad y diversidad.
En nuestra época, preñada de frustraciones, soledad y violencia; hay

necesidad de conocer y apreciar esos tiempos anteriores; cuando se pensó con 51
ilusión, pero ilusoriamente, que “todo iba a ser posible”. Años en que pareció
factible, como aseguraba un grafiti del Barrio Latino, el asalto del cielo, que se
podría traer el cielo a la tierra y así hacerla habitable. Pero dice SABINA: “ya
se secaron la flores de mayo.”
La realidad ha mostrado con terquedad dónde queda el horizonte de lo

posible, hoy por hoy; pero también muestra día a día que tenemos los
pies sobre el terreno de lo insostenible.
Y que habrá que saltar a lo imposible. Algo del espíritu del 68 está
haciendo falta para superar esa contradicción. Ricardo Ribera
1968 visibiliza como una época cargada de mucha utopía, donde según Sabina
“creímos que todo sea posible” y también, sin duda, de poesía, al punto que
“esta salió a las calles”.
Se hace necesario reflexionar el aspecto ideológico y cultural que refleja la

época encerrada en ese 1968 y que expande su influencia en los lustros
siguientes, y significa la caída del Muro de Berlín, la desintegración de la Unión
Soviética la emergencia del populismo y regreso al liderato político de la
Derecha. Es también de mencionar la fuerza que toman en América Latina las
EL
_____________________________________________________________________________
sectas cristianas, producto de las estrategias de debilitamiento del comunismo
mediante la manipulación social, emanadas de los Documentos de Santa Fe
La sociedad de la época reaccionó desconcertada y asustada a todos esos

movimientos contraculturales. La brecha entre las generaciones, el
desconocimiento del sentir y pensar de los jóvenes, aparecía de repente como
un abismo que dividía en dos a la nación y posteriormente al mundo… como lo
estamos viviendo con la presencia de los Milenium
Pero el reto de nosotros, que nos encontramos embarcados en este radical

cambio de nuestra universidad, es no solo preguntarnos si ya se secaron las
flores de 1968, sino preguntarnos ¿estamos dispuestos a que se sequen?
52
EL
_____________________________________________________________________________
SEGUNDA PARTE
TEORÍAS DE APRENDIZAJE
¿CÓMO APRENDE EL SER HUMANO?
Filósofos Y Profesionales han dedicado mucho tiempo, a lo largo de los siglos

al estudio sobre como aprende el ser humano. Actualmente el avance de la
neurociencia está mostrando cómo podemos usar nuestro cerebro de manera
adecuada, para que todo lo que pretendamos aprender lo logremos de manera
eficaz.
Las teorías del aprendizaje tienden a evolucionar, al contrario de los principios

que son estables a lo largo del tiempo. Las teorías tienen ciertas ventajas sobre
los principios.
En segundo lugar, las TEORIAS proporcionan el punto de partida para realizar

nuevas investigaciones. En tercer lugar, LAS TEORIAS nos ayudan a 53
comprender los resultados de una investigación. Esto es, cuando interpretamos
los resultados desde una perspectiva teórica, éstos se tornan significativos. Por
último, las TEORIAS nos ayudan a diseñar contextos de aprendizaje que
faciliten al máximo el aprendizaje humano.
Hablando de las desventajas de las Teorías del Aprendizaje, se pueden señalar

lo menos dos. La primera, ninguna teoría aislada puede explicar por sí sola,
todo lo que los investigadores han descubierto sobre el aprendizaje. En otras
palabras, los fenómenos que no encajan en una perspectiva teórica
determinada, quedan excluidos de ésta. La segunda, las teorías tienen una
gran influencia sobre qué tipo de información que se publica, limitando así el
conocimiento que se alcanza sobre el aprendizaje.
Muchas veces, las teorías pueden llegar incluso a impedir el progreso hacia
una comprensión eficaz del proceso de aprendizaje. Principalmente si el
profesional en educación se aferra acríticamente a una solo, sin ver sus
interrelaciones sistémicas. Ninguna teoría debe ser considerada definitiva.
Tanto las teorías como los principios ayudan, a los docentes, a mejorar las
prácticas educativas, pero su teleología es maximizar el Aprendizaje. En el
manejo teórico en el campo de la Educación, es entonces necesario el uso de
la Transdisciplinariedad en la comprensión y en la aplicación práctica de la
riqueza teórica que nos proporcionan
EL
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A continuación se presentan algunas de las teorías más frecuentemente

utilizadas en el presente, ya sea como marco teórico de investigaciones, o el
diseño de estrategias pedagogías practicadas en el aula.
1.-LA TEORÍA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget, (1896-1980), ha sido considerado como uno de los teóricos más
importantes del estudio de la conducta humana, por sus contribuciones en
cuanto al aprendizaje, principalmente de los niños.
Jean Piaget aplica sus experiencias en el campo de la psicología y la biología;

elaborando una teoría que permite comprender cómo funciona el cerebro a la
hora de almacenar información y describe como los seres humanos conocen,
reúnen y almacenan información que van adquiriendo del medio donde viven a
través de su interacción activa y es así como las personas aprenden.
Esto quiere decir que la persona aprende cuando “hace algo”, manipula cosas,
se imagina, cuando razona y de ahí la importancia del contexto para la
construcción de los aprendizajes. 54
Para Piaget el aprendizaje no es una transmisión y acumulación de
conocimientos, sino un proceso activo, que se construye permanente y
cotidianamente, a través de la experiencia que la persona tiene con la
información que recibe.
Muchas veces la información que recibimos nos causa asombro, extrañeza,

desconfianza, duda, todo esto es debido a que esa información no concordó
con la estructura de conocimiento que teníamos previamente, estableciéndose
un conflicto cognitivo. Nuestro cerebro no sabe dónde almacenar la nueva
información. Entonces buscamos nueva información o explicaciones que logren
conectar esta nueva información con la que ya teníamos almacenada en
nuestro cerebro para que haya de nuevo equilibrio.
Estos cuestionamientos que se producen en la mente son causados por el

desequilibrio que provocó la nueva información, y son esas interrogantes las
que forman el conflicto cognitivo.
Para resolverlas buscamos información, relacionamos ideas, investigamos para

reacomodar esta nueva información en nuestra mente. Cuando logramos
aclarar nuestras preguntas, cuando resolvemos el conflicto cognitivo es cuando
aprendemos.
EL
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2.- LA TEORÍA DE LEV VYGOTSKY. TEORÍA

SOCIOCULTURAL
Lev Vygotsky es el creador de la Teoría Sociocultural del Aprendizaje, donde

señala que la inteligencia se desarrolla gracias a determinadas herramientas
psicológicas que la persona encuentra en su medio ambiente propio, entre
esas herramientas lenguaje se considera la herramienta fundamental.
Como señala Woolfolk: (1999), Vygotsky coloca al lenguaje como la

herramienta que amplía las habilidades mentales como la atención, memoria,
concentración, y otras
Vygotsky es contemporáneo con Piaget y ambos coinciden en la forma de

explicar la organización del pensamiento para la adquisición de nuevos
aprendizajes. Sin embargo Vygotsky le agrega un elemento muy importante y
es la necesidad de una mediación para que se logren modificar las estructuras
mentales, así como la interacción social.
La PNL señala que todo proceso de socialización es en realidad un proceso de 55

culturación.
En la teoría de Vygotsky la cultura juega un papel muy importante, pues

proporciona a la persona las herramientas necesarias para modificar su
ambiente. Él sostiene que dependiendo del estímulo social y cultural así serán
las habilidades y destrezas que las niñas y niños desarrollen. Además, la
cultura está constituida principalmente de un sistema de signos o símbolos que
median en nuestras acciones. (Presuposiciones base: Todo comportamiento es
aprendido // Todos estamos preprogramados)
Básicamente la diferencia entre la teoría de Piaget y Vygotsky es que el

primero plantea que la persona adquiere información y aprende por sí mismo,
mientras que Vygotsky propone que es necesaria una interrelación entre las
personas y su ambiente para que se generen aprendizajes. De allí surge el
nombre de Teoría Sociocultural. Todas las funciones superiores (pensamiento,
lenguaje) se originan en las relaciones entre seres humanos en un marco
cultural especifico. En las interacciones se van ampliando las estructuras
mentales, se reconstruyen conocimientos, valores, actitudes, habilidades.
Es por eso que Vygotsky plantea que la persona ni copia los significados del
medio, como sostienen los conductistas, ni los construye individualmente como
decía Piaget, sino que los reconstruye a partir de la interiorización de lo que el
EL
_____________________________________________________________________________
medio social le ofrece. La “mediación” es uno de los conceptos centrales de la
Educación y lo es particularmente en la obra de Vygotsky.
Operativamente es la intervención que realiza una persona, - el docente-, para

que otra persona – el estudiante- aprenda: teniendo en cuenta que esta
intervención debe permitirle a quien aprende, hacerlo con la mayor autonomía
e independencia posible.
Próximo en la teoría de Vygotsky se entiende como que la persona que

aprende, tiene un conocimiento propio que le permite realizar determinadas
tareas, pero el reto del docente es trabajar la zona de desarrollo próximo, que
se define como “aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano
alcanzarán su madurez”. (Vygotsky: 1978).
La zona de desarrollo próximo es en la que está el educando cuando va a
desarrollar las habilidades que le faltan fortalecer o madurar, pero para ello
necesita del apoyo o mediación del docente.
3.- LA TEORIA DE PAULO FREIRE: LA PEDEGORIA DEL

OPRIMIDO 56
Paulo Freire sustenta una pedagogía en la que los individuos aprendan a
cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana.
No se trata de una pedagogía para el oprimido, por el contrario, es una

pedagogía desde de él. El sujeto debe construir su realidad a través de las
circunstancias que se generan en su cotidiano. Los relatos que el individuo
construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para
adaptarse a él, sino para cambiarlo.
Freire propone una pedagogía de y para la liberación, en donde el método deja

de ser instrumento del educador con el cual manipula a sus educandos, porque
se transforman en la propia conciencia.
El autor menciona que la ruptura de la dualidad, opresores-oprimidos no está

en el mero cambio de lugares entre ellos, ni en el paso de un polo a otro, ni
menos la idea que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a
ser los nuevos opresores.
La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva:

una se refiera a tomar conciencia de la realidad en la que vive el individuo,
como ser oprimido, siempre sujeto a las determinaciones de los opresores. La
EL
_____________________________________________________________________________
otra en cambio, consiste en la iniciativa de los oprimidos paras luchar frente a
los opresores y liberarse para llegar a ser plenos.

Freire establece la concepción “bancaria” de la educación como instrumento de
opresión por la contradicción educador-educando con respecto a la riqueza del
conocimiento. Freire concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en
los cuales se depositan los conocimientos, así el maestro es un depositario y
los conocimientos son los depósitos que éste realiza cotidianamente.
La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-

educando se da en una frase que resume todo su pensamiento y propuesta
metodológica: “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres
se educan entre sí con la mediación del mundo”.
Freire hace referencia a una característica actual de la educación; la cual

consiste en una narración y memorización excesiva que se presenta en las
aulas, sin analizar la esencia de ello.
Freire menciona que la educación bancaria mantiene y estimula la dominación

y contradicción originado en las siguientes acciones duales:
57
 El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
 El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
 El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son
los objetos pensados.
 El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan
dócilmente.
 El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados
 El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes
siguen la prescripción.
 El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la
ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
 El educador es quien escoge le contenido programático; los educandos,
a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
 El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional,
la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
 El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Según Freire la concepción bancaria de la educación, consciente o

inconscientemente, pretende transformar la mente de los individuos, para que
se adapten mejor a las instituciones reales de dominación social como son la
EL
_____________________________________________________________________________
familia, la educación el mercado laboral o la política, y así poder dominarlos
con mayor facilidad.
Cuando más pasivos sean los educandos en su época escolar,

proporcionalmente más se adaptarán; por lo tanto, por lo tanto es necesario
que se disminuye su creatividad, estimulan la inocencia, lo cual crea las
condiciones para que los opresores surjan como sujetos generosos. Es la
maldición existente en el contenido de la metáfora de La flor roja con el tallo
verde.
Según la teoría de Freire, cuando el individuo no lucha por sus intereses y

emancipación cultural y social, parece como si hubiera perdido el amor por la
vida, y esa situación es la que ha predominado reiterado con la educación
latinoamericana, que se impone en los centros académicos,
La pedagogía que propone Paulo Freire es opuesta, ya que sugiere que el

individuo adquiera la conciencia del yo a través del cultivo del Ser, estando con
el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación: Para
que se logre ese ideal se requiera que la educación deje de ser mecanicista.
En el plan o epistemológica, educación liberadora en el individuo tiene que ser 58

un acto cognitivo en el que se comprenda y analice su contenido, superando la
división existente entre el educador y el educando; dejar de lado la relación
unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educación integral
de ambos, puesto que los dos tienen elementos que aportar a la enseñanza.
El uso el diálogo como elemento del aprendizaje y como práctica de la libertad

es para Freire indispensable, ya que el hombre no se hace en el silencio, sino
en la palabra, la acción y la reflexión; en el intercambio de relatos que debe
establecerse entre el educador y el educando, pero ello implica emplear un
lenguaje similar al que acostumbres el educando.
Para que exista una interacción, es necesario integrarse a la vida del

educando, investigar su lenguaje, su actividad y pensamiento; posteriormente,
a través de la educación problematizadora estos elementos se conjugan para
generar conocimiento liberador.
4.-LA TEORÍA DE DAVID AUSUBEL: APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
Su teoría se basa en que el nuevo conocimiento se debe asociar o relacionar

con lo que la persona que aprende, ya sabe: alguna imagen mental, un símbolo
EL
_____________________________________________________________________________
o concepto que sea relevante o importante para él o ella. Para que esto suceda
se debe tener en cuenta los conocimientos previos que cada persona tenga.
Se puede decir, intuitivamente que el ser humano solo aprende aquello en que
está interesado o le es ya conocido, En la medida que es relevante ese
conocimiento, va a ser significativo para la persona que aprende. Para ello se
debe relacionar con su vida, con su ambiente con su cultura, todo aprendizaje
que se relaciona con los conocimientos que ha aprendido de su entorno le será
significativo.
Ausubel decía: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que
el aprendiente ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.”
(Ausubel-Novak-Hanesian: 1983)
Según Ausubel lo que sabe el educando, no se limita únicamente a información

teórica, sino también a la vivencial, que se adquiere a través de la experiencia
previa.
En base al fundamento de Ausubel de que el educando debe poseer los

conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos
nuevos, es necesario diseñar estrategias metodológicas que permitan activar
59
los conceptos previos existentes.
Según Ausubel un mismo material o contenido puede significar diferentes

cosas para personas diferentes. Esto debido al entorno cultural que ha
desarrollado en cada individuo una serie de conocimientos previos con los
cuales va a relacionar la nueva información.
El interés que pueda despertar el nuevo conocimiento en el educando va a

determinar que pueda relacionar la información adquirida con sus estructuras
mentales previas. Si no existe esa disposición de aprender, por más dinámica
que sea presentado el nuevo contenido, el educando solamente la memorizará
arbitrariamente sin que se conecte con algún conocimiento previo.
Con estas ideas podemos concluir que según Ausubel el aprendizaje será
significativo en la medida que se logre despertar el interés de aprender para
que construya significados que se logren conectar con las estructuras mentales
que ya tiene.
EL
_____________________________________________________________________________
5.- LA TEORIA DE R. DILTS Y T .EPSTEIN, EL APRENDIZAJE
DINÁMICO DE LA PNL
Para la Programación Neurolingüística, neociencia subproducto de la

revolución epistemológica de los años 60-70, los procesos de aprendizaje
humano y la solución de problemas, están facilitados por la técnica del
Aprendizaje Dinámico propuesta por R. Dilts y T. Epstein, basados en el
Modelo de los Niveles lógicos de J. Saint Paul y S Tenenbaum, utilizados en
una red sistémica.
PRINCIPIOS GENERALES DEL APRENDIZAJE DINAMICO.REFLEXIONAR SI

ESTO SE PUEDE PASAR AL CAPITULO SOBRE EL MODELO DE
APRENDIZAJE DINAMICO PERSONALIZADO
Dentro de la altamente estructurada epistemológica de la Programación

Neurolingüística, como era de esperar, en el Aprendizaje Dinámico, se usan
también “presuposiciones” que orientan su práctica, además presentada de
manera muy simple, sin que esto signifique que sea simplista
Como señalan R. Dilts y T. Epstein
60
“La PNL versa sobre las interrelaciones dinámicas entre los tres procesos
básicos mediante los cuales construimos nuestros modelos de mundo”
Dilts pág.43.
A partir de las investigaciones de Dilts y Epstein, el autor del presente trabajo,

ha logrado extraer y, sistematizar las bases o presuposiciones principales, las
que se muestran a continuación:
1. El proceso del Aprendizaje Dinámico se basa, en buena medida, en

los principios y técnicas de la Programación Neurolingüística Dilts pág.
43
Como señalan los investigadores “La PNL versa sobre las interrelaciones
dinámicas entre los tres procesos básicos mediante los cuales construimos
nuestros modelos de mundo” Estos tres procesos son: lo “Neural”, lo “lingüista”
y las “programaciones” existentes en el individuo.
Los autores señalan que “nuestra habilidad en el uso del lenguaje refleja, en
buena medida, la capacidad de nuestro sistema nervioso” y la programación se
refiere al modo que el sistema neurológico y el lenguaje forman las estructuras
que construyen nuestros modelos de mundo.
EL
_____________________________________________________________________________
La identificación de las presuposiciones a aplicar ante un “algo”, es una
competencia consiente necesaria y se llama agudeza perceptiva. La
preocupación sobre los “como” implica siempre intentar descubrir por qué ese
“algo” funciona como funciona y descubrir los programas y las estrategias que
contiene ese “algo”
2. En al Aprendizaje Dinámico la primera actividad del proceso es

identificar las claves que acompañan los estados de aprendizaje.
Entendemos por claves los Niveles de Influencia en el aprendizaje que rodean

el acto de aprender.
¿Dónde estudio y cuando estudio? (Entorno);

¿Qué hace que mi estudio sea exitoso o un fracaso? (Comportamiento):
¿Cómo (Capacidades) aprendo mejor en el marco del VAK: ¿Viendo o sea
leyendo silenciosamente (Visual)? leyendo en voz alta (auditivo)? o haciendo
esquemas, resúmenes o mapas conceptuales (kinestésico)?
¿Por qué (Creencias y Valores): algunos temas o materias se me hacen más
fáciles o estoy más motivado para enfrentarlos?
¿Quién (Identidad) es mi referente ante ese proceso de aprendizaje y quien
soy yo ente la materia y mi referente?
61
3. Los procesos del Aprendizaje Dinámico se basan en la idea de que
Tareas y Relaciones son dos dimensiones de igual relevancia.
El concepto de Tareas (Teoría X) y Relaciones (Teoría Y) emana de la Teoría

Administrativa acuñada por Douglas Mcgregor y presentado en su libro “EL
LADO HUMANO DE LA EMPRESA, allá por los años 60 del siglo pasado.
Proponía que en la personalidad de un individuo existe un continuo que lo hace
preocuparse exclusivamente por las tareas (personas x) (objetivos, contenidos
y procedimientos) restando importancia a las personas involucradas en el
entorno de esas tareas. En el extremo opuesto se encuentran las personas
para quien las relaciones interpersonales son el centro de su atención
(Personas Y) Para ellos son importantes las emociones, los sentimientos, los
entornos afectivos, es decir, se centra en el uso de las habilidades blandas,
descuidando muchas veces y de manera inconsciente las tareas. Se desprende
de esto que, siendo extremos de un continuo, es previsible los escenarios de
éxito y de fracaso de cada uno de ellos, en una situación dada.
El problema es que en un entorno de aprendizaje se encuentran presentes

ambos modelos de comportamiento, tanto en los estudiantes como en lo
profesores, siendo crucial el estilo del Profesor, como líder del aprendizaje.
EL
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El Aprendizaje Dinámico sostiene que Tareas y Relaciones son dos
dimensiones de igual relevancia en los agentes de Aprendizaje.
Debe hacerse notar que el contexto de aprendizaje suele centrarse

emotivamente y de forma inadvertida en primer lugar en las relaciones, ya que
el líder del proceso, el profesor, se considera una figura de apego. Así que
cuando se tiene dudas sobre la tarea, solemos refugiarnos en las relaciones.
En el éxito de las tares convergen identidad, las creencias y los valores en que
se fundamentan los comportamientos, las capacidades todas influidas
permanentemente por el entorno.
Dado lo anterior, el profesor debe recordar que él no solo es un transmisor de

información, sino un modelo del oficio a seguir.
5. En el marco del Aprendizaje Dinámico para que un proceso de

aprendizaje sea eficaz debe incluir los elementos de la Triada
Primaria de la Persona Humana: Cuerpo, Mente y Emociones.
Como se mencionó al comentar el primer principio general del Aprendizaje

Dinámico, este debe seguir los principios de la PNL, que son su marco de
referencia.
62
Uno de los principales principios es que la Persona Humana está constituida
por una triada donde el Cuerpo (físico) es el sostén del Yo (Presuposición
base: “Yo no tengo nada más cercano a Mí que mi propio cuerpo”).
La Mente es el conjunto de pensamientos, creencias y valores que le dan

sentido al Yo, y es la que define que seamos Nosotros Mismos. Aquí estamos
muy cerca de los procesos neurales, pero también estamos incursionando en la
identidad. (Presuposición base: somos lo que pensamos)
Finalmente aparecen las Emociones (e-motore) que crean los impulsos que
nos mueven hacia “algo” o hacia alguien. Las emociones están muy ligadas a
las motivaciones de la Persona Humana.
Teniendo la PNL corte sistémico, entonces cualquier componente de la triada

puede ser influenciado o influenciar a las otras dos. La teoría General de
Sistemas establece que
“un sistema amplifica positiva o negativamente cualquier cambio hecho

en una parte del Sistema.”
EL
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¡Las consecuencias de este principio del Aprendizaje Dinámico, caen por su
propio peso!
6. En el marco del Aprendizaje dinámico, cuanto mayor sea el uso

de los filtros fisiológicos, en la representación de “algo”, más
sólidamente se aprende
Para la PNL la “realidad” llega al Yo mediante la filtración que se hace

mediante el VAK (vista, oído, “manos”)
El principio enunciado aquí pretende que cualquier unidad de aprendizaje que
se ofrezca al estudiante, debe ser enviado por los tres canales. El INA ha
utilizado lo que ellos denominan el Método de los Cuatro Pasos:
“Dígale cómo se hace.

Muéstrele cómo se hace.
Pídale que lo haga.
Pídale que le explique, haciéndolo como se hace”.
De esa manera, el instructor hace que la unidad de conocimiento viaje por los
tres canales perceptivos y regrese a él, mediante explicación y acción desde el
estudiante.
63
7. En el Aprendizaje Dinámico, el estado fisiológico de la Persona
Humana, tiene la misma importancia que los contenidos
educativos que se transmiten. La predisposición neurofisiológica
es tan importante como los contenidos que se reciben.
8.
Este es el último principio planteado por Dilts y Epstein Está sostenido sobre la
idea de PNL de “Alineamiento”: todos los elementos del Sistema deben estar
en un mismo punto, en el mismo momento y conectados con el entorno en
busca de crear sinergia, para el logro de un “algo”.
En Aprendizaje Dinámico esto se traduce en que los Estados del Yo, la triada
principal (cuerpo, mente y emociones), el VAK (…) y al entorno, tanto del
estudiante como del profesor, deben estar dirigidos al “algo”; objeto del proceso
de aprendizaje.
Y recíprocamente el “algo” debe ser capaz de ser aprendido mediante una

adecuación de la estrategia de la entrega de contenidos.
Pensando en el modelo clásico de comunicación (el entorno de aprendizaje es

también un sistema de comunicación) sabemos que la mitad es la respuesta
del perceptor. Por lo tanto el mensaje es solo una parte y la otra mitad está en
EL
_____________________________________________________________________________
el Perceptor. Este debe aplicar sus tres filtros fisiológicos (VAK) aplicados
usando el máximo de su potencia
9. LA TEORIA DE DAVID KOLB. APRENDIZAJE POR

ESPERIENCIAS.
Dentro del enfoque transdisciplinar que se ha incorporado en este capítulo, y

mirando hacia las competencias que se pretenden desarrollar; no podemos
cerrar esta revisión de las Teorías del Aprendizaje sin mencionar a David Kolb
que desde una perspectiva de la gerencia del desarrollo humano nos presenta
una forma diferente de mirar a quien nos mira. Y si esa mirada se fija en el
desarrollo de competencias y habilidades blandas, es posible que nos aporte
su novedad.
En el modelo de Kolb “los estudiantes tienen un encuentro directo con los

fenómenos estudiados, más que a limitarse a teorizar sobre ellos” Margery
2010,103. Se diría que los saberes se extraen de la participación en los
eventos de la vida. .
En palabras directas del Kolb: 64

El aprendizaje se concibe como un ciclo de cuatro etapas. La experiencia
inmediata, concreta es la base de la observación y de la reflexión.
Observaciones que se asimilan a una “teoría” de la que se pueden
deducir nuevas implicaciones para la acción. Implicaciones o hipótesis
que sirven entonces de guía para actuar en la creación de nuevas
experiencias. El que aprende necesita, si a ser eficaz, cuatro clases
diferentes de capacidades (competencia, habilidades): experiencia
concreta EC, observación reflexiva OR, conceptualización abstracta CA, y
Experimentación activa EA
Es decir que debe ser capaz de involucrarse por completo; abiertamente y

sin perjuicios de experiencias nuevas (EC), de ser capaz de reflexionar
acerca de estas experiencias desde mucha perspectivas (OR) debe ser
capaz de crear conceptos y de integrar sus observaciones en teorías
lógicamente solidas (CA) y de ser capaz de emplear esas teorías para
tomar decisiones y solucionar problemas (EA) Kolb. 1977, 19.
Kolb señala que existen dificultades reales para moverse en espiral entre las
cuatro etapas por él propuestas. Pero acota al respecto:
EL
_____________________________________________________________________________
Por cierto, un examen más detenido del modelo de aprendizaje en cuatro
etapas revela que el aprender exige capacidades que son diametralmente
opuestas y que el que aprende tiene, en consecuencia, que elegir
constantemente entre estas capacidades de aprendizaje y aplicarlas a
situaciones concretas. Kolb. 1977, 19
Este autor, por su práctica profesional, tiende a buscar concretar sus

teorizaciones, por lo que no ofrece un instrumento de diagnóstico que él
denomina Inventario de estilos de Aprendizaje Kolb. (b) 1977, 16
Este inventario arroja cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje que se

muestran a continuación en un cuadro sinóptico:
CUADRO 1
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RASGOS ASOCIADOS
ESTILO DE APRENDIZAJE RASGOS CARACTERÍSTICOS

Utilizan la conceptualización abstracta (CA) y
la experiencia activa (EA) Su fortaleza radica
en la aplicación práctica de la teoría. Sus
CONVERGENTE conocimientos están organizados de tal forma
que pueden concentrarlos en problemas 65
específicos mediante el razonamiento
hipotético deductivo.
Tiene características opuestas al estilo
convergente. Se desempeña mejor en la
experiencia concreta (EC) y la observación
DIVERGENTE reflexiva (OR) Su fortaleza reside en su
capacidad imaginativa y su gusto para
trabajar con personas. Además tienen un
gusto dirigido las artes,
Utilizan la conceptualización abstracta (CA) y
la observación reflexiva (OR). Su fortaleza
ASIMILADOR radica en su capacidad para crear modelos
teóricos. Muestra poco interés en las
personas.
ACOMODADOR Tiene características opuestas a los
asimiladores Se desempeñan desde la
experiencia concreta (EC) y la experiencia
activa (EA). Su fortaleza radica en su
capacidad en hacer cosas. SE siente cómodo
con las personas, pero tiende a ser
impaciente y atropellado.
FUENTE: elaboración propia basada en Kolb. 1977, 21 Y 22.

EL
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A continuación se presenta un esquema que reúne las características de cada
estilo de aprendizaje del cuadro anterior, pero señalando también
comportamientos frecuentes:
66
Kolb 1977,26 asegura que:
Existen dos metas en el aprendizaje por experiencias Una es el de

aprender aquello especifico de una manera dada, la otra es la de
aprender cuales son los puntos fuertes y los débiles de uno, en cuanto el
aprendizaje se refiere; es decir aprender a aprender de las experiencias.
Kolb. 1977, 26.
EL
_____________________________________________________________________________
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Uruk Editores San José. Costa Rica
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CAPITULO 3
EN BUSQUEDA DE LA EXELENCIA
ACADEMICA Y PERTINENCIA EN LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA.
PRIMERA PARTE:
LA EXELENCIA UNIVERSITARIO
68
La Universidad como institución, desde siempre ha inspirado en el imaginario
colectivo una percepción de relación natural con la excelencia. Esa relación
casi que está en la contraportada de la palabra Universidad.
En el ámbito de la universidad, “excelencia” tiene un nivel alto de abstracción

y naturaleza multidimensional.
A. Vega Miranda - 2001 dice al respecto:
La búsqueda de la excelencia académica, entendida como el grado

máximo de la calidad, parece ser el argumento aceptable para quienes
compartimos la docencia universitaria. Sin embargo, el concepto calidad
de la educación superior se torna un problema cuando se intenta
precisar su significado, ya que este concepto, generalmente, resulta
ambiguo (A. Vega Miranda - 2001)
De la revisión bibliográfica realizada para este trabajo, se desprende la

existencia de un consenso con respecto a que el concepto de excelencia en
la enseñanza es un “constructo multidimensional” que comprende elementos
asociados a los insumos, al proceso, al producto de la enseñanza, a la
EL
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organización y a la gestión universitaria, vistos como convertidores
cibernéticos.
La cita a seguir muestra la condición de constructo del concepto de

“excelencia” cuando Callahan y Clark dicen:
La realidad es que el problema se complica cuando tenemos que

responder a la pregunta: ¿qué tipo de experiencia o aprendizaje
constituye “excelencia educacional”? (Callahan y Clark, 1977).
Por lo general el consenso se inclina a responder a la pregunta planteada

haciendo referencia a algunos propósitos de la educación, al desarrollo de
valores básicos y al contexto político y social del que se trate.
Pero, en todos los casos, lograr la excelencia es la meta a alcanzar cuando

las instituciones universitarias diseñan sus planes de futuro y su propia
definición de enseñanza. No obstante su dificultad para visualizarla
sistémicamente; “la excelencia”, debería formar parte del ADN de la
enseñanza superior universitaria
Actualmente la excelencia es un concepto que alcanza su verdadera

69
dimensión cuando se utiliza en un marco de referencias internacionales, pero
que es válido también observar y si es posible hasta evaluar, en un contexto
local en el que se aplica, a los resultados de su triple gestión de Docencia,
Extensión e Investigación. Con esta perspectiva, una enseñanza universitaria
excelente sería aquella que supera estándares de calidad, nacionales o
internacionales que se consideran altos y difíciles de alcanzar.
García-Jiménez señala, citando a Paricio J. autor de la investigación doctoral

Análisis de los modelos de calidad de la educación superior. Diseño de una
metodología de análisis multidimensional; 2015.
“Han sido numerosos los intentos realizados por investigadores e

instituciones para identificar los estándares de calidad característicos de
la excelencia en la enseñanza universitaria”.
La excelencia es un valor esperado, pero no un valor que se da

graciosamente; por tanto las universidades tienen que construirlo y
permanentemente, garantizarlo.
García-Jiménez señala al respecto

EL
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En términos de proceso, la excelencia puede definirse a partir de
elementos instruccionales vinculados a los métodos de enseñanza, a la
evaluación y retroalimentación, a los recursos que hacen excelentes las
experiencias de aprendizaje de los estudiantes o la integración de la
enseñanza y la investigación. Pero, en la definición del concepto
excelencia también intervienen otros elementos menos tangibles como el
compromiso académico de estudiantes y profesores o el compromiso de
los programas y cursos con la libertad académica y la igualdad. En
términos de producto, la excelencia se define a través de indicadores de
rendimiento, de satisfacción de los grupos de interés o de
responsabilidad social. (García-Jiménez)
La enseñanza universitaria consubstancialmente debería ser siempre sinónimo

de la excelencia; de modo que quienes diseñan y ejecutan los cursos y
programas, Directores de Carrera y Profesores, los estudiantes que asisten a
las aulas universitarias, los que de uno u otro modo la financian, quienes
emplean a los graduados universitarios, sea como clientes liberales o como
patronos, tienen todos ellos, en general, altas expectativas sobre la excelencia
de la formación universitaria en la que se involucran.
Lo que empezó siendo históricamente a partir de los años iniciales del siglo
70
XIX, un requerimiento de los Estados modernos que buscaban la excelencia en
la formación de sus funcionarios, o de las instituciones eclesiásticas para su
clero, se ha convertido hoy en día, en una exigencia de los empleadores, y en
general de la sociedad civil, para cualquier aspirante a un puesto cualificado en
cualquier organización.
Como consecuencia de este cuestionamiento de la capacidad de las

universidades para proporcionar unos estándares de calidad que
justifiquen la inversión realizada, ha surgido un interés creciente en los
empleadores, las personas que demandan formación, los gobiernos o las
organizaciones internacionales por establecer mecanismos de control
externo de la calidad de las universidades y, más recientemente, por
reforzar los mecanismos internos de garantía de la calidad. (García-
Jiménez)
Según comenta Coombs, (1968), a fines de los años sesenta la comunidad

educativa internacional fue sorprendida por el advenimiento de una crisis
mundial de la educación, caracterizada por un desmejoramiento creciente de
los sistemas educativos, crisis que demandaba ya cambios importantes y
profundos no solo de la práctica educativa, los enfoque concepciones y
EL
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contenidos de los saberes, sino de la estructura y concepción de las
Instituciones de Educación Superior.
Esa exigencia que desde los años noventa se ha venido concretando en

procesos de evaluación y acreditación de la enseñanza universitaria, puede
interpretarse como una forma de control de calidad sobre un “producto
educativo”, idea que se acerca cada vez más a los patrones del industrialismo,
de producción en línea y se aleja del producto “universitario real”.
Al respecto, la costarricense Alicia Gurdián señala de manera crítica lo

siguiente:
“(...) las recientes tendencias de evaluación y acreditación de la educación

superior costarricense están estrechamente vinculadas con ciertos
procesos característicos de la coyuntura actual, uno de ellos la
globalización (...); este concepto describe una gama de transformaciones
que se han registrado en los ámbitos económico, político, técnico y
cultural y que tienen en común su difusión y mutua relación en el nivel del
sistema mundial”. (Gurdián Fernández, 1996:2)
La Globalización económico, que valora tanto las fuerzas de mercado y

71
competencia, como argumentación axiológica, promueve este enfoque. Se
argumenta que, en una situación de competitividad, la misión de las
universidades estará determinada por su “nicho” de mercado, el cual conduce,
inevitablemente, a la noción de “valor agregado”, que será el mecanismo
utilizado para evaluar su calidad.
Desde mi perspectiva crítica, asumo, que es posible, -amparados por el

concepto de valor agregado usado como parámetro para medir la eficiencia de
las Universidades,- se consideren válidos y por lo tanto aplicables los mismos
instrumentos analíticos utilizados para comprender las dinámicas
empresariales mercantiles. Esto lo considero inadecuado.
De esta manera, es importante destacar que, bajo la presión ejercida por la

globalización y la competitividad de mercados, las instituciones financieras
internacionales, especialmente el Banco Mundial; y los organismos de
desarrollo; a partir de los años noventa forzan en generar un proceso de
cambio en las instituciones educativas, y al decir de A. Gurdián “basándose en
la eficiencia, calidad, evaluación y acreditación de los sistemas educativos, y
dando relevancia a los enfoques cuantitativos en las reformas de la educación
superior”. Costa Rica no es ajena a esa tendencia…
EL
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De lo expuesto en el párrafo anterior, se desprende que aquella Universidad
que henos conocido: pública, autónoma, humanista, crítica, analítica,
democrática, dividida en facultades y escuelas por área de conocimiento,
dedicada a la enseñanza, a la investigación y a la acción social y fundada en la
autonomía y en la libertad de cátedra no tiene un futuro asegurado, debido a
que no da las “señales de eficiencia” requeridas por los parámetros que el
Mercado exige, para garantizar que satisfaga adecuadamente los requisitos de
la economía. La discusión del Plan Fiscal en Costa Rica ha mostrado
continuamente esa tendencia al cuestionar el uso de recursos propios en las
dos universidades públicas más grandes, para ser empleados en el
mejoramiento de sus infraestructuras. Pero nadie ha hecho mención que una
tercera institución pública, el Instituto Tecnológico, desarrollo y puso en el
espacio el primer satélite artificial latinoamericano.
La excelencia universitaria ha sido objeto de análisis, de evaluación y en

algunos casos hasta de cuestionamiento en los diferentes campos de actividad
que tradicionalmente definen las funciones encomendadas a las universidades
por la sociedad: la gestión docente, la investigación y la transferencia de sus
resultados, mediante la extensión. Se está generando una corriente que piensa
que la calidad, competitividad y eficiencia representan ingredientes esenciales
de excelencia universitaria, pero medida con parámetros propios de una línea
72
de montaje fabril.
Para el autor de este trabajo, Excelencia significa
“hacer un mejor trabajo donde el sistema educativo que la promueve e,

incentiva, reconoce la excelencia de los maestros, que siendo los
mejores, son desafiados a realizar cada vez un mejor trabajo en la
formación de sus estudiantes.”
Para finalizar este aparte y por su importancia, mostramos los criterios que
identifican a una institución universitaria “excelente” propuestos por la
European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA),
1. Gobierno y gestión estratégica sólida y progresiva

2. Altos estándares de rendimiento académico
3. Trayectoria bien asentada de empleabilidad de los Egresados
4. Experiencias de aprendizaje excepcionales
5. Satisfacción positiva de los agentes de interés
6. Altos niveles de satisfacción de los estudiantes
7. Compromiso con la investigación y el desarrollo Académico
8. Apoyo al desarrollo social, económico y cultural
9. Reconocimiento al beneficio social de la educación
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10. Compromiso con la internacionalización
11. Promoción de la igualdad y de la libertad académica
73
EL
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SEGUNDA PARTE
PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA
EXELENCIA Y PERTINENCIA UNIVERSITARIA.
No es frecuente hablar al interior de las universidades latinoamericanas y

especialmente en las universidades privadas, de la Pertinencia, de “su
Pertinencia”; aunque si lo es el círculo de los pensadores sobre la educación
universitaria, como pueden ser los latinoamericanos Carlos Tunnermann,
Joaquín Brunner y Olimpia López, Lorenzo Guadamúz, y Santiago Castro
Gómez.
No puede haber una Educación Superior pertinente, sin una fuerte articulación
con los subsistemas escolares previos y sin una estrecha conexión con las
estructuras de ciencia y tecnología que tenga la sociedad donde esa
Universidad este inserta.
74
De la lectura de los documentos emanados de la European Association for
Quality Assurance in Higher Education (ENQA), se desprende que para lograr
el binomio de oro de excelencia y pertinencia, es necesario que las
universidades adopten en sus sistemas de gestión, normas o estándares
medibles, más rigurosos y, requerimientos más ambiciosos para el desempeño
académico y la conducción del alumno, además, que las instituciones de
educación superior eleven sus estándares de admisión. En cuanto a tiempo
académico, es necesario que el cuerpo docente se dedique más al trabajo
académico, estableciendo periodos lectivos adecuados al aprendizaje y no a la
periodicidad establecida por la competencia de mercado. Finalmente, en
cuanto a docencia es necesario que se mejore la preparación de los
profesores, no solo en su campo de especialización: sino en las técnicas más
avanzadas de la pedagogía y de la andragogía, con el propósito de convertir a
la enseñanza universitaria en una profesión respetable socialmente y más
significativa para el estudiante.
Al respecto National Commission on Excellence in Education, señala:
En relación con las instituciones educativas, excelencia caracteriza a la

universidad que establece altas o ambiciosas expectativas y metas para
todos los educandos y luego trata en toda forma posible de ayudar a los
EL
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estudiantes a alcanzarlas. En relación a la sociedad, excelencia
caracteriza a aquella sociedad que adopta estas políticas y que por ello,
estaría preparada a través de la educación y las habilidades de sus
miembros, para responder a los desafíos o retos de un mundo
rápidamente cambiante (National Commission on Excellence in
Education, 1983, p. 12).
La Universidad es una institución social enmarcada en el contexto de una

formación social históricamente determinada.
Para el autor de este trabajo
La Pertinencia constituye el fenómeno por medio del cual se establecen

las múltiples relaciones entre la Universidad y el entorno que la alberga,
de tal manera que la primera contribuya y refleje la sostenibilidad histórica
de la segunda.
Con una historia de más de mil años, la Universidad ha atravesado numerosas

crisis, siendo siempre partícipe de los cambios significativos de cada época.
De esos cambios del entorno la universidad no ha salido indemne. En cada
caso, se ha transformado en algunos aspectos pero manteniendo rasgos que
75
hasta hoy permiten trazar continuidades respecto de sus funciones y misiones
originales: investigación, docencia y extensión.
Como ejemplo, la idea de la necesidad de transmisión de determinado tipo de

conocimiento, congruentes con características cambiantes en la historia de esa
sociedad o, también, la certeza de que el conocimiento impartido es
fundamental para la sociedad, en términos de la filosofía de la Buena Vida. Sin
embargo, la nueva “crisis universitaria” ya descrita en el Capítulo de las
Megatendencias, se nos presenta por momentos como una crisis de
legitimidad, asociada con un cuestionamiento, principalmente externo de la
sociedad civil, aunque también interno planteada por académicos mismos,
como es fácil verificarlo en el debate planteado por CLACSO sobre la
Universidad latinoamericana que acelera notablemente las demandas de mayor
pertinencia de sus planes de estudio, el realismo de sus investigaciones, sus
investigaciones mismas, sus actividades de extensión, entre otras labores y
funciones que el interior de las Universidades se consideran totalmente
legitimas.
La emergencia de la noción de Pertinencia, como propia del ámbito

universitario, comienza a reemplazar las tradicionales ideas de: sentido, misión
o función social, convirtiéndose en el constructo privilegiado para analizar las
Universidades en diversos registros: curricular, institucional, sistémico,
EL
_____________________________________________________________________________
disciplinar, etc., que redefinen las relaciones existentes o que deban existir
entre Universidad y Sociedad
Sin embargo, aunque exista un aparente consenso ,también existe un fuerte

debate sobre el concepto; y el término ha comenzado a ser polisémico; cada
cual entiende “pertinencia” como le conviene, así que para los neoliberales,
pertinencia universitaria significa, producción de profesionales formados con
esa filosofía y con los conocimientos necesarios para la producción e inserción
en el mercado laboral. Para la corriente del compromiso social, principalmente
en Latinoamérica, quienes la profesan, como es el caso del autor de este
trabajo, pertinencia universitaria significa una adecuación de ella, a las
necesidades reales de la sociedad donde cada Universidad está inserte. Para
ello son necesarias al menos las siguientes preguntas.
 ¿Qué significa conceptualmente “pertinencia”?

 ¿Quiénes son los que le piden a la Universidad que sea pertinente?
 Quienes piden pertinencia ¿tienen la misma visión del mundo y los
mismos valores o divergen entre ellos?
 ¿Cómo podemos sugerir pertinencia como requisito para un modelo de
Universidad de, desde y para Latinoamérica?
76
 ¿Desde qué sectores se evalúa la Universidad como impertinente?
En búsqueda de una apropiada aproximación a la comprensión del término

pertinencia, nuestra primera exploración nos lleva al Diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española:
Cualidad de pertinente // Pertinente: perteneciente o correspondiente a

algo/ Que viene a propósito/ Conducente o concerniente al pleito (DRA
1181)
Una más amplia exploración nos da resultados muy interesantes: Según las
investigadoras NAIDORF, GIORDANA, HORN, 2007
“La noción de pertinencia de la educación superior (en francés:

pertinence, en inglés: relevance) es introducida por los documentos
especializados de la Unesco desde 1995, y es reforzada
sistemáticamente a partir de 1998, en ocasión del “Encuentro mundial
sobre la enseñanza superior en el siglo XXI”. Desde esta perspectiva,
la categoría de pertinencia debe contrarrestar dos aspectos: por una
parte, la tendencia al auto-encierro de las instituciones universitarias,
favorecida por una comprensión demasiado unilateral de la autonomía
académica; y, por otra, la tendencia de una agenda académica definida
EL
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desde parámetros puramente disciplinares y, por ende, desconectados –
se supone– de las realidades y los contextos sociales (locales,
nacionales, regionales o globales
NAIDORF, GIORDANA, HORN nos comentan además:
“el concepto comparado con la larga longevidad de la Universidad como

ente histórico, es reciente. En los noventa del siglo pasado, se desplazó el
eje desde el plano de la responsabilidad autónoma de la Universidad, al
plano de su hibridación con la sociedad y el mercado, tanto en el nivel de
la cultura académica como en el de la evaluación de la pertinencia social
universitaria. En este sentido, la responsabilidad se vio transformada en
accountability.” 24)
Los temas de Pertinencia, responsabilidad social y equidad de la educación

superior fueron los temas centrales en la Conferencia Mundial de la Educación
Superior (CMES) de la UNESCO de 1998.
En apoyo a lo dicho por las autoras citadas, se transcribe una cita tomada
directamente de la Declaración Final del mencionado Encuentro de la Unesco
77
Para todos, la experiencia de la democratización de la enseñanza
superior choca con la exigencia de pertinencia. Los debates demostraron
que la pertinencia es un concepto dinámico, que difiere según los
contextos y según los públicos; sin duda, hay que atender particularmente
a los grupos minoritarios. (Unesco, París 1998)
Es importante señalar que la Declaración mencionada, libera la comprensión y

la aplicación del concepto a interpretaciones particulares, de la siguiente
manera, en palabras de la Relatora del Encuentro.
A nuestro juicio, los trabajos indican que la pertinencia sólo puede ser
resultado del diálogo y de la concertación con los diferentes interesados,
entre ellos los estudiantes. (14)
Andalucía Gazzola Directora del Instituto Internacional para la Educación

Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) organización adscrita a la
UNESCO en su informe La pertinencia social de la universidad iberoamericana
ofrece una opinión que aclara mucho sobre el tema, cuando nos dice:
“…entiendo la pertinencia como la acción transformadora de la

universidad en su contexto, respondiendo a las necesidades traídas por la
EL
_____________________________________________________________________________
sociedad y superadora de problemas comentar como parte de la
conceptualización”
En el mismo informe, Gazzola hace una reflexión que nos es importante
La universidad se apoya en el cultivo abierto y autónomo del

conocimiento, tomando siempre el partido de la dignidad humana. El
primer requisito de la universidad pertinente es basarse en la dignidad
humana y la autonomía, garantiza ese requisito porque rechaza o impide
la injerencia de fuerzas extrauniversitaria,
La CMES de 1998 ha ofrecido una contribución de enorme relevancia al

vincular la Excelencia a la Pertinencia y a la Equidad. En general, en los
distintos textos producidos bajo los auspicios de UNESCO, la palabra
Pertinencia se la define de una manera concreta de la siguiente manera:
“La pertinencia de la educación superior debe ser considerada

esencialmente en función de su lugar y su rol en la sociedad, es decir, su
misión en materia de educación, de investigación y de servicios, tanto
como sus lazos con el mundo del trabajo en el sentido más amplio, de sus
relaciones con el Estado y las fuentes del financiamiento público y de sus
78
interacciones con los otros grados y formas de enseñanza” (Unesco,
1998: 31)
Esta definición ubica el término “Pertinencia” en la misma línea ideológica y

operativa con que nos identificamos nosotros y que nos proponemos utilizar en
este trabajo: la Universidad espejo histórico y cultural y como mecanismo de
transformación social de la sociedad donde está inserta. Y no como
maquiladora de obres del conocimiento para el mercado laboral.
Existen, sin embargo, otros aspectos que agregan complejidad al concepto de

Pertinencia, como son las perspectivas a partir de la ubicación geopolítica en
que se observe y operacionalice. La ya mencionada “Conferencia Mundial
sobre Educación Superior” convocada por la Unesco en París de 1998,
evidencia este carácter disímil de la noción de “pertinencia” entre las diferentes
regiones del mundo. El mencionado informes señala:
A modo de ejemplo: mientras que en la conferencia de América del Norte

(Toronto, 1998) se enfatiza en la necesidad de involucrar a las
universidades en cuestiones concretas como el desarrollo sostenible, la
ciudadanía, la paz, el medio ambiente y la democracia; en la conferencia
de Europa (Palermo, 1997) se privilegia el papel de las universidades y su
vinculación con la Sociedad civil en función de la promoción de la
EL
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diversidad cultural, la armonía multirracial y la tolerancia. En
contraposición con las perspectivas en el Norte, el énfasis de las
conferencias de los países del hemisferio Sur, América Latina, África y del
Medio Oriente (La Habana, 1996; Dakar, 1997; Beirut, 1998), enfatizo la
necesidad de una mayor vinculación entre las universidades y las
demandas sociales y económicas y por la articulación más estrecha entre
la educación superior y los sectores productivos.
Ante esta nueva divergencia, el autor como especialista en Estudios

Latinoamericanos se adscribe a la definición operativa de las Conferencias del
América Latina, África, y del Medio Oriente, señalada en la cita anterior.
Además otros autores muestran la divergencia conceptual que engendra

“pertinencia” aplicada a la valoración de la Universidad como institución, cómo
se muestra a continuación
Según García-Guadilla:
La pertinencia está vinculada a una de las principales características que

tiene el nuevo contexto de producir conocimientos, esto es, el énfasis en
tomar en cuenta el entorno en el cual están insertas las instituciones de
79
investigación y, por lo tanto, la necesidad de un estrecho acercamiento
entre los que producen y entre los que se apropian del conocimiento. Por
un lado, los que se apropian, o sea los usuarios del conocimiento, son no
solamente los estudiantes, o usuarios internos, sino las comunidades en
la que están insertas las instituciones, y también, de manera muy
importante, los otros niveles del sistema educativo.
(García-Guadilla, 1997: 64/65)
Además, Hebe Vessuri dice:
No menos importante es la participación de la E.S. en la búsqueda de

soluciones a los problemas humanos urgentes, como la población, el
medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y
los derechos humanos. (Vessuri, 1998: 417).
Desde mi experiencia académica
“Pertinencia se refiere al papel y el lugar de la Universidad como

institución, en una sociedad, como lugar de investigación, enseñanza,
aprendizaje, manteniendo muy fuerte sus compromisos con esa sociedad,
mediante la facilitación del cambio necesario, aportando sus productor
culturales y científicos y una crítica permanente a su realidad.
EL
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La pertinencia real se consigue efectivamente con la participación de la

Universidad como Institución, mediante sus tres procesos básicos Docencia,
Investigación y Extensión, en la vida social, económica y cultural de la sociedad
en la cual ella se inserta, “en especial con la gente de su entorno cercano, sin
jamás perder la perspectiva de la universalidad”.
En sentido estricto la Pertinencia remiten a la Universidad a lo social, a la

cultura y a lo económico, de su entorno cercano, es decir, al desarrollo humano
integral y sostenible que permita a todos los hombres y mujeres una vida digna
y justa. Esto sin perder su constante actualización con los fuertes y veloces
cambios del entorno lejano: el Mundo
Una educación superior pertinente y socialmente responsable debe contribuir

para el conocimiento y la solución, en su ámbito y de acuerdo con sus
posibilidades, de los problemas y necesidades de la sociedad.
En efecto, la Pertinencia, este investigador lo asocia a un grado muy avanzado

de Responsabilidad Social de la educación, son las comunidades a las que
sirve, por ende, de calidad con valor público Un buen ejemplo de esto es la
Bluefiels Indian and Caribian University -BICU Universidad de la costa atlántica
80
nicaragüense, ubicada en el Territorio autonómico misurasata, que se oriente al
trabajo con y para las poblaciones afrodescendientes y los pueblos originarios.
En ese constante ajuste entre Universidad, comunidad y mundo en algún

momento ¿acaso a partir de los años 80 en las sociedades modernas en la
aceptación de la globalización?, la Universidad actual ha sido colonizada por el
mundo empresarial (es una nueva forma de colonización y se relaciona
nuevamente con las teorías de la decolonización). Este fenómeno, que es parte
del Capítulo 1, en un aparte denominado Megatendencias, ha llamado la
atención de NAIDORF, y colaboradores que lo expresan de la siguiente
manera:
A través de éste último modelo de vinculación Universidad-Empresa-

Estado, se evidencia el reemplazo de la Sociedad por la Empresa,
utilizadas como sinónimos en el discurso de los especialistas en políticas
científicas, tecnológicas y entre los mismos académicos más
frecuentemente de lo que podemos imaginar.
Los cambios se evidencian tanto en las funciones de la Universidad –como la

función, ahora enunciada en los nuevos estatutos universitarios, de vinculación
con el mundo empresarial–, en sus actividades – como las de vinculación
EL
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estrecha entre investigadores universitarios, entre ellos NAIDORF, y
colaboradores.
Con esa experiencia ellas expresan:
En tan rotundo cambio histórico, podemos afirmar que el motor principal

de la promoción de la vinculación de la Universidad con la Empresa es no
sólo la búsqueda explícita de la mutación de las formas de autonomía que
eran garantía de creación de conocimiento libre de ataduras comerciales
sino, tal como afirma Neave (2001), la búsqueda de financiamiento
alternativo al obtenido del erario público como fin deseable para la propia
Universidad.
Para complicar aún más la polisemia del término “pertinencia”; la concepción

de pertinencia universitaria sustentada por el sector académico no coincide
necesariamente con las de otros sectores de la Sociedad, tales como el
empresariado, las organizaciones no gubernamentales, los medios masivos de
comunicación, las familias y los estudiantes del nivel secundario y universitario.
NAIDORF y colaboradores (26), ofrecen un excelente ejemplo al mencionar la
presión que realizó el Banco Mundial en Argentina en 1995 para la aprobación
y aplicación de la Ley Federal de Educación (No.24.195), donde se establecían
81
criterios neoliberales en materia de educación superior.
Según las Macrotendencias estudiadas en el Capítulo 1, en un escenario cada

vez más dominado por instituciones universitarias privadas y bajo la fuerte
presión de la economía transnacional, se ha llegado a pensar -Para el autor,
equivocadamente- que uno de los principales cometidos de la educación
superior es la capacitación profesional acorde con las demandas del mercado
de trabajo.
Pero el concepto crítico de la Pertinencia nos remite a la actualmente poca

gustada idea de que la Universidad es una institución cuyo referente es
esencialmente la sociedad y no el mercado y que su teleología la conduce a
ser un factor de desarrollo y cambio social nacional.
José Dias Sobrinho señala algo fundamental:
Es ineludible la libertad académica para poder definir sus prioridades y

tomar sus decisiones según los valores públicos que fundamentan la
ciencia y el bienestar social.
Visto así, en el ejercicio de sus responsabilidades sociales y a través de sus

actividades pedagógicas y científicas, esencia de la gestión docente, de
EL
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investigación y de extensión, las Universidades deben contribuir para la
transformación ético-moral subyacente a las formas de pensar y actuar de
gobiernos, instituciones y personas sobre las cuales puede influir.
Para quienes, como es el caso del autor de este trabajo, hemos enfrentado
durante décadas, como Administradores Públicos, las avatares del desarrollo
económico y social latinoamericano, la principal preocupación está en cómo
lograr un modelo de desarrollo que incluya a todos, que desarrolle al hombre
integralmente y que sea sostenible. Y pienso, -así en el poco académico uso de
la primera persona- que la Universidad Pertinente es una poderosa herramienta
de cambio.
Sin embargo, es comprensible que dada la multitud de identidades que forman

esa utópica “identidad Latinoamericana” haya problemas fundamentales no
necesariamente compartidos, al menos en el mismo grado, entre las distintas
culturas, como las cuestiones de multiculturalidad, etnicidad, analfabetismo,
violencia, corrupción y otras. Si estos problemas no son contemplados, puede
hacer inviable cualquier proyecto de desarrollo sostenible. De allí nuestra
insistencia de que la Universidad Pertinente tiene que ser como el dios Jano,
tener dos caras, para que una mire hacia adentro, el país y la región y la otra
mire hacia afuera, hacia el Mundo
82
En nuestra concepción, la Excelencia Universitaria está vinculada a la
Pertinencia y ésta a la Responsabilidad en el desarrollo sostenible de la
sociedad y que no puede agotarse en las necesidades del Mercado, en un una
lectura formal, abstracta, estático y desprovisto de la realidad de que los Seres
Humanos van construyendo su Desarrollo en situaciones y condiciones
concretas.
Si Pertinencia es una dimensión esencial de la Excelencia, entonces, no puede

haber Excelencia; como expresa Dias Sobrinho “in abstracto, apátrida,
desraizada de las realidades concretas que le dan contenido y forma”.
La excelencia para ser pertinente necesita tener un valor social, público, de

compromiso con las comunidades en que se insertan las instituciones
educativas superiores.
No existe un modelo universalmente válido de Universidad, porque tampoco lo

hay de producción y apropiación de saberes. Dias Sobrinho señala que
“es improbable poder instaurar un concepto universal, único y objetivo de

calidad, válido para todas las instituciones de todas las coordenadas
geográficas”
EL
_____________________________________________________________________________
De allí la necesidad de la Pertinencia como catalizador de todas esas

diferencias. La Pertenencia otorga unidad en la diversidad…
Hemos insistido, a lo largo de este Capítulo, que solo puede ser considerada
Pertinente una Universidad que esté realmente comprometida con los valores,
necesidades e idiosincrasia de una sociedad específica, porque en un mundo
globalizado, la universidad debe ser “específica”, pero con una cara de Jano
vigilando al Mundo, para adaptar su zona de influencia específica a las
respuestas necesarias para los cambios globales.
Siguiendo el pensamiento de Dias Sobrinho,
“Esto significa que están equivocados aquellos conceptos de Excelencia

que se sostienen solamente en criterios técnicos y presuntamente
neutrales, que hacen abstracción de las realidades concretas, de las
demandas, necesidades y voluntades de las personas y comunidades que
constituyen la razón de ser de las instituciones educativas. Sin Pertinencia
y relevancia social no puede haber calidad en la educación superior,
comprendida como bien público.
83
La relación entre educación excelente y construcción de sujetos socialmente
responsables, no puede ser comprendida fuera de la concepción de educación
superior pertinente, es decir comprometida, como bien público.
“Así, una de las funciones que se espera de las universidades es que

promuevan y/o mantengan el desarrollo social, económico y cultural de
las comunidades en las que están situadas a través de sus propuestas
formativas, el impulso de la investigación aplicada y la transferencia de
conocimiento.”
PERSPECTIVAS SOBRE LA PERTINENCIA
En la definición y operacionalización de la Pertinencia universitaria, no menos

importante es la participación de la comunidad de la educación superior en la
búsqueda de soluciones a problemas humanos apremiantes como la
demografía, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la
democracia y los derechos humanos.
EL
_____________________________________________________________________________
El Artículo 6 de la Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo
XXI: visión y acción, Capítulo: “Orientación a largo plazo fundada en la
pertinencia”, expone cuatro lineamientos básicos:
 Uno, la evaluación de la pertinencia se debe hacer en relación con la

adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que
éstas hacen.
 Dos, se deben reforzar las funciones de servicio a la sociedad, con

actividades que permitan resolver los grandes problemas de la sociedad
como la pobreza, violencia, intolerancia, analfabetismo, deterioro del
medio ambiente, a través de propuestas inter y transdisciplinarias;
 Tres, aportar alternativas para el desarrollo del conjunto del sistema

educativo incidiendo significativamente en los factores para el
mejoramiento cualitativo de esos niveles de educación (investigación
educativa, capacitación y formación docente);
 Cuatro, “en última instancia la educación superior debería apuntar a

crear una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la
explotación, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e
84
integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la
sabiduría educativa, capacitación y formación docente);
A partir de esos postulados es necesario resaltar un aspecto crucial: que la

Pertinencia está concebida en función del papel que la Universidad debe
desempeñar de acuerdo a lo que la sociedad reclama como necesidades de
desarrollo sostenible.
Como punto de inicio es preciso dejar claro que para que sea una
auténtica Universidad es necesario que se respete su esencia o
naturaleza en la que la filosofía tiene un papel fundamental para educar
en los valores y lograr un humanismo integral. Considero que hoy en día,
las Universidades, lejos de restablecer el orden jerárquico de los distintos
sectores de la cultura de acuerdo a una escala objetiva de valores, han
sido las principales promotoras del desorden actual. Dr. Manuel Ocampo
Ponce
MI POSICION PERSONAL ANTE EL CONCEPTO DE

PERTINENCIA UNIVERSITARIA
EL
_____________________________________________________________________________
La perspectiva social y humanista de la Pertinencia es y será el eje filosófico o
dogmático sobre el cual se construirá la Universidad Latinoamericana; y será
en todo momento, aunque no se mencione explícitamente, el telón de fondo
donde se reflejara la docencia, la investigación y la extensión. Así aquí se
considerará la Universidad como un actor protagónico, con capacidad de crítica
y cuestionamiento del statu quo.
En esta idea no estoy solo, ya que NAIDORF y colaboradores nos dicen
“La pertinencia es también social, económica y cultural, y requiere de

cambios en las instituciones de educación superior (IES), cambios
pedagógicos, y la capacidad de procesar la información y el
desplazamiento hacia nuevas formas de organizar el conocimiento. Desde
aquí se involucra al sector productivo, pero fundamentalmente a aquellos
que no orbitan los espacios dominantes de la economía,” 27
En relación con la Pertinencia como parámetro institucional, consideramos que

esta idea depende de los modelos de Universidad que se estén considerando a
la hora de la evaluación y se materializan en el Modelo Educativo que
direccione a una universidad específica.
85
El enfoque que podría denominarse “enfoque social de la pertinencia”, parte del
mismo diagnóstico anterior y comparte el esquema de los nuevos escenarios.
Las diferencias aparecen cuando se asume la universidad no simplemente
como un actor pasivo que se adecua al medio como una institución repartidora
de bienes y servicios; y no, como una institución protagónica de los procesos
sociales, económicos y políticos.
Definitivamente la única fuente para la generación de las nuevas profesiones

no puede ser los cónclaves que se desarrollan al interior de la Universidades.
Se precisa de formas de interacción entre la universidad y la comunidad de
contexto. que involucren aquellos sectores que no están incorporados a lo que
se denomina la economía formal. Los saberes producidos, reconfigurados y
reproducidos, deben ser transferidos a todos los sectores sociales y
económicos de tal forma que ello aumente la capacidad productiva de toda la
población vinculada directa e indirectamente a la economía, propiciando de esa
manera el tan ansiado desarrollo endógeno,
CONCLUSIONES
EL
_____________________________________________________________________________
Debe quedar claro, después de revisar una abundante bibliografía, que la
“Pertinencia” como concepto, se propone redefinir los vínculos entre
Universidad y Sociedad, nunca la subyugación de la Universidad al Mercado.
Que el modelo clásico de educación superior y por ende la Universidad, hizo

crisis. Esta afirmación es compartida por la mayoría, de los estudiosos
revisados para esta investigación. Esa crisis surge como resultado, tanto de las
Macrotendencias señaladas en el Capítulo 1, que configuran prácticamente el
nuevo orden mundial y regional, como de factores estrechamente relacionados
con la misma educación superior en el ámbito interno local
La alianza entre Excelencia y Pertinencia rechaza necesariamente una

eventual vinculación con ideas mercantiles y con lógicas empresariales, muy
propio de las Macrotendencias ya presentadas; correspondiendo idealmente a
una concepción de educación como bien público, al servicio de la construcción
de sociedades democráticas y justas y sostenibles, en pro de la afirmación de
la identidad nacional.
Que la búsqueda de la Pertinencia es la piedra de toque que le permite a la

Universidad como Institución, reconfigurarse continuamente para “ajustarse a
los tiempos” de las sociedades en las cuales está inserta, en coordenadas
86
específicas de tiempo y espacio, aunque como lo he mencionado, la sociedad
es más veloz que la Universidad para ajustarse a los cambios. En esa dirección
los trabajos de Naidorf, Giordana, Horn nos ofrecen una interesante
perspectiva:
Una conclusión importante, se refiere a las diferencias en los énfasis sobre el

contenido de la Pertinencia entre los países el Norte y el Sur. Para los
primeros, lo cultural, político y de valores, ocupa un lugar preponderante, en
tanto la articulación universidad-sector productivo es inherente al proyecto
mismo de la universidad moderna. Para los segundos, los aspectos sociales,
económicos, como un mayor acercamiento y articulación entre la universidad y
los sectores productivos, concitan sus mayores preocupaciones.
En el Sur, países en desarrollo, la articulación universidad-sociedad no es sólo

deficiente, sino que se constituye en una prioridad, no sólo como posibilidad de
modernización, sino como fuente para el desarrollo endógeno sostenible.
Que a pesar de la tendencia dominante de reducir la vinculación universidad-

sociedad al estrecho espacio de universidad-empresa, los análisis que
aparecen en los documentos revisados dejan entrever una mayor complejidad
del concepto en su real aplicación
EL
_____________________________________________________________________________
Que la región aparece como el espacio “natural” para el desarrollo de

Pertinencia entre la universidad y la sociedad, por cuanto en ella, la región, se
condensan las dinámicas de la globalización en lo internacional y nacional.
Que este proceso debe ser realizado colectivamente con los diferentes
sectores sociales, políticos, económicos y culturales que junto a la educación
superior, constituyen la “región de aprendizaje”. Este concepto es importante
para enriquecer y precisar el concepto de Pertinencia. Pero la Pertinencia es un
proceso de doble vía, desde la universidad y desde la sociedad.
Otra conclusión es que existe otro enfoque que puede denominarse “enfoque
social de la Pertinencia”, siguiendo a Luis Alberto Malagón Plata que sostiene
que… la Universidad Latinoamericana no es simplemente un actor pasivo que
se adecua al Mercado como una organización productora de servicios; sino,
como la institución proactiva que es
“protagónica de los procesos de cambios sociales, económicos y políticos,

con capacidad de crítica y de cuestionamiento del status quo o
establecimiento, y con capacidad de diálogo e interlocución con el entorno
y consigo misma. Los representantes más importantes de este enfoque
87
son: Carmen García Guadilla, Hebe Vessuri, Carlos Tunnermann Berheim
y Víctor Manuel Gómez Campo, entre otros.
Ahora bien, la pertinencia comporta no sólo una dimensión económica y social

(García Guadilla, 1996; Tunnermann, 2000), sino también cultural (Peralta,
1996), en la medida en que la articulación de la relación universidad-sociedad
se encuentra mediatizada a través del currículo, entendidos como procesos de
selección, organización, producción, reproducción y distribución de la cultura
BIBLIOGRAFIA
García-Jiménez, Eduardo. 2016 Concepto de excelencia en enseñanza

superior universitaria Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de
Sevilla, Sevilla, España
EL
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J Naidorf 2013 - J Naidorf 2013 - www.scielo.org.mx/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S1665...
www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185...
88
H Vessuri - https://www.ses.unam.mx/curso2013/pdf/Vessuri.pdf
La excelencia en la docencia universitaria de hoy - OpenEdition

https://journals.openedition.org/polis/8100
D Reyero - 2014 La excelencia docente universitaria. Análisis y propuestas

para una... revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/11482
Martínez Miguélez, Miguel La excelencia en la docencia universitaria de hoy |

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https://www.researchgate.net/.../28299071_La_excelencia_en_la_docencia_uni
versitaria...
CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Y DESARROLLO...

https://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/.../re3310211294.pdf?...
Vega Miranda A - 2001 Educación superior de calidad para el siglo XXI –

Redalyc www.redalyc.org/html/440/44002502/
EL
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nomadas@ucentral.edu.co
MONTERO ABSAEL ANTELO. EN BUSQUEDA DE EXCELENCIA

ACADEMICA recuperado 11 de noviembre 2018 desde
publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista52_S1A1ES.pdf
Tendencias de la educación superior en el mundo y en América ...

www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772008000200003
89
EL
_____________________________________________________________________________
CAPITULO 5
GESTIÓN DEL TALENTO
HUMANO BASADA EN
HABILIDADES BLANDAS y
COMPETENCIAS
Mery Gallego Franco
Cuando un empleado es incompetente, el problema es de uno. Cuando el
líder es incompetente, el problema es de todos.” David Niven:
Teoría de las Competencias Autor : Licenciado Ricardo Candela Casas

conrcc@yahoo.es
90
TEORÍA DE COMPETENCIAS y HABILIDADES
Una revisión interesada de la bibliografía referente a la Administración De

Recursos Humanos y a la Gestión del Talento Humano, así como los Pensum
que ofrecen diversas universidades en sus ofertas académicas, denotan la
existencia de dos vertientes divergentes en la formación de salida de sus
graduados: en una de esas vertientes predomina la versión funcionalista,
volcada hacia el mercado, ofreciendo un “Especialista en Generalidades” que
da soporte a las labores de los profesionales en RRHH. La otra vertiente es la
estratégica, que forma un profesional en eso que se ha dado en llamar
“Profesional de Futuro”: pensado no para la sociedad de hoy sino para la
sociedad del mañana.
Sin embargo las nuevas tendencias empresariales consideran la Gestión de

Recursos Humanos o la Gestión del Talento Humano como un factor
estratégico de la empresa, mucho más allá de las labores simples que se
desarrollan en la cuatro paredes físicas de la “oficina de personal”, sino que
yendo más allá, puede prever, las variaciones potenciales del mercado laboral,
la emergencia de nuevas técnicas y métodos de trabajo, la obsolescencia de
tareas, cargos y hasta de profesiones.

EL
_____________________________________________________________________________
La diferencia entre una visión funcionalista y una visión estratégica de la
gestión de los talentos humanos es fundamentalmente que en la primera visión,
las actividades tradicionales de esta área (profesiografias, reclutamiento
selección, ubicación en el puesto gestión del desempeño, administración de la
compensación, capacitación y desarrollo, entre otros) son fines en sí mismas, y
se llevan a cabo en forma independiente, cada una tiene un propósito, pero no
existe conectividad ni interrelación sistémica de unas con otras. Cada uno
intenta cumplir responsabilidades que en la práctica no agregan valor al
proceso organizacional, y en muchos casos no tiene ninguna relación con los
objetivos organizacionales. Por ejemplo, cuando en una organización el Área
de Capacitación considera que su función fundamental es promover y ejecutar
programas de capacitación en sí mismos, es decir, sin obedecer a un plan
estratégico, no se define cuál es la contribución de estos al desarrollo de las
personas y del negocio, no se relacionan con las necesidades específicas de
las otras áreas, no se establecen indicadores de gestión que permitan evaluar
su contribución, en fin a la postre, no es posible determinar su beneficio, lo que
sí es fácil apreciar es el presupuesto ejecutado, que en esta perspectiva no va
más allá de considerarse como un "gasto" que es preciso eliminar o en el mejor
de los casos reducir.
Contrastando con la concepción anterior, la VISION ESTRATEGICA, que

91
necesariamente tiene un enfoque sistémico, visualiza la Gestión Humana
como un subsistema de la organización o de la sociedad, que interactúa con
los demás subsistemas (Técnicas, Comerciales, Financieras, Seguridad y de
Administración.), que recibe estímulos del entorno tanto interno como externo
de la organización, determinando su funcionamiento y que como todo sistema
requiere de insumos, de ejecutar procesos y generar productos; con esta
perspectiva sus procesos estarán alineados a la misión y visión
organizacionales como el norte que guía los procedimientos organizacionales
Desde este punto de vista es claro entender que la gestión del talento humana
se constituye el medio por excelencia de ayudar a la organización y a las
demás áreas a cumplir con sus propósitos, a través de sus diferentes procesos
específicos.

Pero la visión estratégica no es gratuita, sino que requiere una herramienta o
metodología de gestión que haga posible esta visión y es donde la GESTION
POR COMPETENCIAS Y HABILIDADES BLANDAS se hace, diremos,
indispensable, si aceptamos que la competitividad de una organización están
hoy contenidas en las competencias y habilidades del Capital Humano de esa
organización.

EL
_____________________________________________________________________________
ANTECEDENTES DE LA TEORIA DE LAS
COPETENCIAS.

Pareciera que este tema es de reciente aparición, sin embargo su origen data
del año 1973, cuando el Departamento de Estado norteamericano decidió
realizar un estudio orientado a mejorar la selección de su personal, y se le
encomendó a David McClelland, profesor de la Universidad de Harvard muy
reconocido en ese momento como un experto en motivación, dado lo exitoso
de su teoría de los Tres Factores de la Motivación.
El investigador McClelland, se centró en identificar las características que

podrían predecir el éxito del desempeño laboral de los seleccionados. Usando
algo similar a la técnica de la Triangulación usado en la Programación
Neurolingüística, tomó como variable fundamental el desempeño en el puesto
de trabajo de un grupo de personas consideradas de excelente desempeño.
Después de un largo periodo de estudio, comprobó que
“... hacerlo bien en el puesto de trabajo está más ligado a características

propias de la persona, a sus competencias, que a aspectos como los
conocimientos y habilidades, criterios ambos utilizados tradicionalmente 92
como principales factores de selección, junto con otros como la biografía y
la experiencia profesión (estos últimos relativamente creíbles y confiables)
Según David McClelland y sus colaboradores, los motivos que impulsan a

actuar a la gente son aprendidas a temprana edad, talvez pensando en al
presuposición de la PNL de que “toda conducta es aprendida”, lo cual no
impide que se puedan cambiar posteriormente Esos impulsos son la necesidad
de Logro, la necesidad de Poder y la necesidad de Afiliación, localizable en
cualquier persona, pero particularmente en quienes ejercen liderazgo.
Usando el Test de Apercepción Temática, creado por Henry A. Murray, médico

y bioquímico de formación y director de la “Harvard Psychological Clinic” es
factible, como se demostró un nuestro curso experimental de Liderazgo y
Habilidades Blandas, dictado en la Universidad Politécnica Internacional, en el
último cuatrimestre de 2018, diagnosticar la estructura motivacional de
cualquier persona.
A continuación se resumen cada una de estas variables.
Necesidad de Logro. La necesidad de Logro se puede definir como el

deseo que una persona tiene por alcanzar objetivos y metas importantes y
bien definidas, orientando su energía y recursos interiores a esos
EL
_____________________________________________________________________________
objetivos Las investigaciones de McClelland, especialista en el campo de
las conductas administrativas, lo llevaron a concluir que todo gerente
debería tener una alta necesidad de Logro.
La personalidad con una alta motivación de logro se caracteriza por los

siguientes rasgos de comportamiento:
 Prefieren aquellas situaciones en las cuales puedan tener una

mayor responsabilidad personal por los resultados.
 Tienden a fijarse metas moderadamente elevadas en las cuales
puedan asumir riesgos calculados.
 Desean obtener una retroalimentación a corto plazo acerca de su
desempeño.
Necesidad de Poder. La necesidad de Poder se define operativamente

como orientación a mantener el control de situaciones y personas,
encontrando satisfacción específicamente en esa situación de dominación
La persona con alta motivación de poder busca influir en el
comportamiento de las demás. A diferencia de la persona orientada a la
necesidad de logro, que trata de hacer las cosas por sí misma, la persona
orientada hacia el Poder, busca hacer las cosas a través de los demás.
93
De acuerdo a McClelland hay dos tipos de necesidad de poder:
Poder personal: Consiste en el ejercicio personal del poder para satisfacer

impulsos individuales.
Poder socializado: Consiste en el ejercicio institucionalizado del poder

para beneficio de los demás
Necesidad de Afiliación Se define operativamente como la inclinación de

una persona por encontrar aprobación y aceptación de las terceras
personas con las que sociabiliza, en diferentes escenarios. Esta
orientación fue la que despertó menor interés inicial para ser estudiada.
Entonces, se consideraba que la persona con una alta necesidad afiliativa
buscaba la aprobación de los demás cambiando su actitud de manera tal
que su conducta resultase aceptable a sus subordinados y,
especialmente, a sus superiores.
Hay dos tipos de necesidad afiliativa:

EL
_____________________________________________________________________________
 Afirmación afiliativa. Se refiere a la preocupación por obtener
afirmación a través del establecimiento de interrelaciones
estrechas con las demás personas.
 Interés afiliativo. Consiste en la preocupación por mantener

relaciones interpersonales abiertas y cercanas, de modo tal que los
demás se sientan parte de la organización y puedan trabajar juntos
por la consecución de objetivos comunes.
Por otra parte en 1981 en Inglaterra, se empieza a aplicar técnicas de análisis

como la llamada "Critica Incidente Tecnique" (Técnica del Incidente Critico)
orientada a definir las habilidades básicas que debería tener el personal de las
organizaciones para garantizar un desempeño eficiente En 1986, en España un
grupo de profesionales se une al grupo Inglés, e intenta diseñar un modelo
específico para las empresas españolas utilizando para ello técnicas activas
(simulaciones "reales") para medir las habilidades requeridas en los diferentes
cargos y se logra como hecho para destacar la unión entre el Departamento de
Recursos Humanos con las demás áreas de la organización en el concepto de
eficacia, reconociendo de esta manara que el área de Recursos Humanos es
responsable de garantizar a la organización la eficacia de sus empleados,
desde el momento del surgimiento de una vacante en la organización.
94

En 1988 se presenta en España ante la Asociación Española de Personal:
AEDIPE, un proyecto, fruto del estudio de varios años del equipo antes
mencionado, sobre las habilidades que las organizaciones españolas deberían
tener en cuenta para garantizar desempeños laborales exitosos. Desde
entonces se cambia el término "Habilidades" por "Competencias" y se inicia su
difusión con mucho éxito.

En 1996, el economista holandés Leonardo Mertens presenta en la ciudad de
Guanajuato, México, una versión preliminar del libro "Competencia Laboral:
Sistemas, Surgimiento y Modelos" dentro del marco del seminario internacional
"Formación basada en Competencia Laboral: Situación actual y perspectivas.
Años más tarde en Colombia, en el marco de la celebración de los 40 años del

Sena quien tiene la responsabilidad, por delegación gubernamental, de
estandarizar las competencias laborales, es decir fijar las normas específicas
para el desempeño de una ocupación determinada, para cuya Perfilacion se
parte de una descripción de conocimientos, habilidades actitudes, destrezas y
valores que debe reunir quien va a desempeñar un puesto de trabajo, oficio o
profesión; posteriormente estas serán acreditadas por el ICONTEC, el cual a su
vez, se encargará de elevarlas a la categoría de Norma Técnica Nacional, esta
EL
_____________________________________________________________________________
entidad pública el libro de Mertens, en su primera edición en español, con el
propósito de contribuir a que se generen procesos de reflexión y toma de
decisiones alrededor de la implementación de las competencias laborales en
ese país. A raíz de eso, desde 1997 el Sena viene liderando Las Mesas
Sectoriales. En Las Mesas Sectoriales participan los gremios, las empresas, los
trabajadores, el sector educativo, los centros de formación del Sena, y los
centros de investigación, entre otros y son mecanismo en el cual se identifican
y describen diferentes ocupaciones laborales en los sectores económicos de la
nación, además se establecen los requisitos que deben cumplir los
trabajadores para el desempeño eficiente en una ocupación (Conocimientos,
Capacidades, Aptitudes y Destrezas) también se seleccionan los organismos
certificadores y se definen los programas educativos que deben impartir las
instituciones colombianas encargadas de la formación .
¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?

Muchas definiciones se han dado a lo largo de los años de estudio del tema,
veamos:
Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas

personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
95
situación determinada”. Levy Leboyer
Una competencia es un conjunto de comportamientos observables que

están causalmente relacionados con un desempeño excelente en un
trabajo y organización concreta” – Pereda 1999
Las competencias se refieren a la capacidad efectiva para llevar a cabo

exitosamente una actividad laboral plenamente identificada (según la OIT
este es el concepto generalmente aceptado).
“Es una característica individual, que se puede medir de un modo fiable,

que se puede demostrar y que diferencia de una manera sustancial a
trabajadores con un desempeño excelente de los trabajadores con
desempeño normal” George Terry
Según George Terry, las competencias, además, son observables en la

realidad del trabajo, e igualmente en situaciones, medibles, y ponen en
práctica de manera integrada aptitudes, rasgos de personalidad y
conocimientos. Por lo tanto, las considera una unión entre las características
individuales y las capacidades requeridas para cumplir exitosamente las tareas
del puesto
EL
_____________________________________________________________________________
Basándonos en las anteriores definiciones podemos entender que las

competencias presentes en una persona, son las que permiten un desempeño
diferenciador o exitoso, es decir, no todas las personas en su desempeño
podrán ser exitosas por el solo hecho de desearlo, es necesario tener ese “no
sé qué”, o esa cualidad personal que le permite realizar una actividad en forma
más exitosa que otra persona. Es individual en cuanto que cada persona tiene
sus propias competencias es decir, no son copiables e imitables y son medibles
en cuanto son identificables a través de instrumentos de medición confiables
científicamente.
REQUISITOS
Para que una persona sea considerada como “competente”, debe reunir
algunos requisitos que están enfocados en tres áreas
 El saber (competencias cognitivas) Está enmarcado en el área del

conocimiento de la función. Cubre los aspectos de información
acumulada en la especialidad que desarrolla la persona, esto por
estudios teóricos de los conceptos principales de su área de 96
desempeño.
 Saber hacer. (competencias psicomotoras) Cubre el área aplicativa o

practica de los conocimientos de la profesión u oficio. Aquí se
encuentran las habilidades de la persona. Así como el uso de los
procedimientos para realizar su función.
 Saber ser Llamado también el convivir, Se cubre el área del trato con
otras personas y de la persona con su propio conocimiento. Aquí el
concepto de “Inteligencia Emocional “está muy presente.
Es de señalar que en el diseño pedagógico de las carreras universitarias estas

competencias se utilizan para darse consistencia a los programas de cursos a
impartir dentro de una malla curricular de una carrera.
Wilfredo Pérez Ruiz
¿QUÉ SON LAS HABILIDADES BLANDAS?

Las habilidades blandas son aquellos atributos que permiten actuar de manera
efectiva. Confluyen una combinación de destrezas destinadas a tener una
buena inter-relación; es decir, saber escuchar, dialogar, comunicarse,
liderar, estimular, delegar, analizar, juzgar, negociar y arribar a acuerdos.
EL
_____________________________________________________________________________
Engloban un conjunto de aptitudes transversales e incluyen el
pensamiento crítico, la ética y la posibilidad de adaptación al cambio. No
obstante, evitemos confundirlas con las “habilidades duras”. Estas últimas
se refieren a los requerimientos formales y técnicos necesarios para
operar con eficacia una prefijada actividad . Wilfredo Pérez Ruiz
“La combinación efectiva de las habilidades duras y las habilidades blandas, estaremos en
capacidad de resolver determinadas situaciones sociales críticas o en capacidad de resolver
problemas y alcanzar el éxito en las gestiones gerenciales en los ámbitos laborales, en incluso
sociales y familiares. Reconociendo la importancia de las habilidades blandas, podemos
referirnos a las ‘habilidades para la vida’. No pueden dejar de estar integradas”, afirma Edgar
Eslava Arnao, doctor en psicología organizacional.
descuida las implicancias de las habilidades blandas en su cometido. Lo mismo sucede entre
esposos, amigos o afines. Se asume como usual la confrontación destemplada o la ausencia de
mecanismos de autocontrol emocional.
Desde mi punto de vista, hemos llegado a aceptar la intolerancia, la ausencia de empatía, la

deficiencia para trabajar en equipo, el maltrato al prójimo, las limitaciones afectivas y la 97
impericia para superar la frustración, sin considerar su grave perjuicio en la convivencia social..
Existen sinnúmero de hombres y mujeres competentes que “pierden los papeles” en una
discusión, nunca asumen un desliz, exhiben actitudes autosuficientes frente a una crítica,
emplean argumentos prejuiciosos para rechazar las políticas corporativas, revelan poca
condescendencia acerca del mundo interior de los demás y exponen gestos defensivos.
Todavía se piensa que carecer de habilidades blandas no repercutirá en la prosperidad
individual. Qué error tan frecuente.
Dotar a un sujeto de estas habilidades, reitero, sin diferenciación de su estatus en el

organigrama de la empresa, posibilitará que su ocupación contribuya a una mejor atmósfera
laboral y una más eficiencia productividad. Además, de un óptimo trato con la audiencia
interno y externo de la compañía.
Sin embargo, constato en ejecutivos -de entidades públicas y privadas- una renuencia a
abordar estos pormenores. Recomiendo evadir omitir la influencia de su proceder en sus
subordinados. Jefes con elevados índices de tolerancia, empatía y autoestima sabrán enfrentar
los retos, problemas y vicisitudes con asertividad. Lograrán afianzar su liderazgo, su capacidad
de persuasión y el involucramiento de sus colaboradores en los proyectos a su cargo.
Observo su carencia en estudiantes de educación superior que aspiran a insertarse en la

aviación comercial, la hotelería o como asistentes de gerencia. Actividades que demandan una
visible y permanente disposición de interacción, sociabilidad, afabilidad y manejo de las
EL
_____________________________________________________________________________
emociones. La realidad cotidiana me da elementos para aseverar que hay una profunda
inconsistencia en las habilidades blandas de los venideros profesionales.
Debemos considerar cómo los procesos de selección laboral incluyen estos componentes que
hace algunas décadas eran ajenos en el diseño del perfil exigido por las empresas. Por lo tanto,
se producen enormes frustraciones en el postulante al constatar su incoherencia entre su
grado de entrenamiento en habilidades duras y sus flaquezas en habilidades blandas.
Hace algunos días al reflexionar con mis alumnas sobre el elevadísimo clima de confrontación
general en nuestra sociedad, comentaba acerca del conjunto de factores que inciden en hacer
nuestras existencias más tensas, agotadoras y atiborradas de nuevos conflictos humanos. Está
realidad debería incentivarnos para desarrollar las habilidades blandas y, de esta manera,
exhibir las herramientas que inspiren una saludable coexistencia colectiva.
Escrito por:
W Wilfredo Pérez Ruiz

Docente, conferencista, periodista, consultor en organización de eventos, protocolo, imagen
profesional y etiqueta social.
DIFERENCIA ENTRE COMPETENCIAS Y HABILIDADES

Emma Loyola Publicado el enero 4, 2018 98
En la práctica, ¿sabemos diferenciar una competencia de una habilidad? A
pesar de que estos términos competencias y habilidades, se utilizan como si fueran
sinónimos, presentan significados diferentes, y las “competencias” definen los
requisitos para el éxito en el trabajo en términos más amplios que las “habilidades”
Las competencias se refieren a la capacidad efectiva para llevar a cabo

exitosamente una actividad laboral plenamente identificada
Según la OIT este es el concepto generalmente aceptado, dentro de las

organizaciones con quienes se relaciona, sin embargo teóricamente la
definición que más se acerca a la descripción rigurosa de una competencia es
la siguiente:
“Una competencia es un conjunto de comportamientos observables que

están causalmente relacionados con un desempeño excelente en un
trabajo y organización concreta” – Pereda 1999.
Por otro lado, podemos complementarla a través de la composición de una

competencia, ofrecida por la Association for Talent Development, en 2010:
EL
_____________________________________________________________________________
La competencia se compone por “acciones clave” que son un conjunto
de comportamientos demostrables que agregan valor a cada
competencia de una manera exclusiva con una secuencia lógica y
progresiva de complejidad. En adición, una acción clave se compone de
comportamientos que son las acciones con las cuales un organismo se
adapta a su entorno.
Basados en las definiciones y componentes presentadas, podemos concluir

que una “competencia” debe ser observable, relacionada con el desempeño
de un trabajo a través de comportamientos demostrables y en esto es
donde radica la diferencia con las habilidades.
Las “Habilidades” son capacidades que una persona adquiere para

desempeñar un determinado papel o función, mientras que la “competencia” es
más amplia y consiste en la unión y coordinación de las habilidades con
conocimientos y actitudes.
Veamos diferentes definiciones y descripciones para luego tener una

conclusión documentada de las diferencias reales:.
Una habilidad, es la capacidad de una persona para hacer una cosa 99

correctamente y con facilidad.
Una habilidad es una capacidad aprendida, por medio de entrenamiento o

experiencias, para obtener un resultado deseado o realizar funciones de
trabajo
Piense en las habilidades como una de las tres partes que componen una
competencia: las otras dos serían los conocimientos y la actitud. Se
adquiere a través de un esfuerzo por realizar actividades o funciones que
involucran ideas (habilidades cognitivas), cosas (habilidades técnicas) o
personas (habilidades interpersonales
No obstante, ser muy habilidoso no significa necesariamente ser muy

competente. Una persona puede tener habilidades, pero no tener las
competencias necesarias. Sin embargo, que alguien sea competente es
necesario que sea hábil para desempeñar su función
Una manera simple de entender la diferencia entre habilidades y competencias

es relacionando esos términos con las preguntas ¿Qué? ¿Y Cómo?
Las habilidades definen capacidades específicas que se aprenden, y conocer

las habilidades que una persona posee nos ayuda a determinar si su
EL
_____________________________________________________________________________
entrenamiento y experiencia, al mismo tiempo identificar si es apta para un tipo
de actividad.
¿En otras palabras, las habilidades nos indican el “qué?”. Si, ellas nos dicen
qué tipos de habilidades necesita una persona para realizar una actividad o
trabajo específico.
Sin embargo, no garantiza “como” un individuo puede realizar un trabajo

exitoso, o cómo se comporta en el ambiente de trabajo para alcanzar el
resultado deseado porque para eso se requiere ser competente.
QUÉ ES MÁS IMPORTANTE: ¿COMPETENCIA O

HABILIDAD?
Ambas son importantes, tanto las competencias como las habilidades son
importantes para trabajar de manera eficiente, sin embargo, alguien más
competente puede ser mejor para una empresa, que alguien muy habilidoso
Los modelos de competencias son desarrollados e implementados basándose

en la estrategia del negocio, la misión, visión y los valores. Estas competencias
han sido desarrolladas o bien definidas previamente tanto por empresas de
100
Recursos Humanos como por organizaciones que realizan investigaciones en
comportamiento humano, mismas que desarrollan herramientas tecnológicas
que permiten a través de preguntas específicas y canalizadas, determinar el
nivel de dominio de las personas respecto a las competencias.
5.- CLASIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES Y DE

LAS COMPETENCIAS.
Existen diversas clasificaciones, según distintos autores, sin embargo la
clasificación más corriente es la que hace relación a tres aspectos básicos en
el desempeño: a los dominios de Competencias Cognitivas, o (saber cómo),
las competencias psicomotoras (saber hacer como) y las competencias
afectivas, (saber sentir como). Más adelante se tratara de esta relación.
Todos los puestos de trabajo, llevan asociados un perfil de competencias que

no es más que un inventario de las mismas, junto con los niveles exigibles de
cada una de ellas. Con el nivel inadecuado de cada competencia se obtendrán
desajustes laborales que habrá que analizar.
COMPETENCIAS DIFERENCIADORAS Y DE UMBRAL

EL
_____________________________________________________________________________
Según establece Ricardo Candela Casas (conrcc@yahoo), académico peruano

en su libro inédito Teoría de las Competencias, la primera clasificación que
debe hacerse de las competencias, es la que diferencia las Competencias
Diferenciadoras de las competencias de Umbral.
Las Competencias Diferenciadoras según Candela Casas, son aquellas

características personales que distinguen un desempeño normal de uno
sobresaliente o exitoso, vale decir es una cualidad particular que hace que
una persona en las mismas circunstancias de otra, con su misma preparación y
en condiciones idénticas, se desempeñe en forma superior. El reconocimiento
de estas características ha permitido demostrar que no es la formación
académica, por ejemplo, la que agrega valor al desempeño de un cargo.
Existen ejemplos históricos de personas exitosas con carencia de
“competencias”: Es el caso de Henry Ford que sin estudios universitarios llego
a formar el imperio “Ford Motors Company”. Otro caso paradigmático,
especialmente en el campo académico, lo fue el General D. Eisenhower, quien
después de ser comandante supremos de las tropas aliadas en Europa durante
la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) se convirtió en Rector de la muy
prestigiosa Universidad de Princenton… siendo “solamente” Bachiller en
Ingeniería Militar, graduado de la Academia Militar de West Point .
101
Las Competencias de Umbral, señala Candela Casa por su parte, son las que
permiten un desempeño normal o adecuado y ha sido la identificación de estas
competencias las que han caracterizado los procesos tradicionales de
selección de personal, es decir, se ha buscado quien pueda desempeñar
adecuadamente un cargo y no quién lo pueda desempeñar en forma exitosa o
sobresaliente.
COMPETENCIAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS
Desde otro punto de vista Candela Casa han clasificado las competencias
como: primarias, si se identifican en forma independiente (un rasgo de
personalidad, por ejemplo) y secundarias cuando son el resultado de la
interrelación de varias, por ejemplo en la capacidad para negociar, como
competencia intervienen varios rasgos o características primarias, algunas
asociadas al comportamiento, otras a la personalidad u otras al conocimiento.
COMPETENCIAS GENÉRICAS
EL
_____________________________________________________________________________
Las Competencias Genéricas: son las referidas a un conjunto o grupo de
actividades. Son aquellos comportamientos observables y habituales que
posibilitan el éxito de una persona en su función directiva.
COMPETENCIAS LABORALES.
Las llamadas competencias laborales son aquellas que surgen en el ámbito

laboral concreto y se dan entre la organización y el individuo. De esa manera
una competencia laboral en una persona en una organización puede ser válida
en esa organización y no en otra. En el campo deportivo es frecuente que un
entrenado o jugador no sea el mismo en dos diferentes equipos.
Las competencias laborales se clasifican a su vez en:
- Competencias Estratégicas. Son aquellas necesarias para obtener

buenos resultados económicos: la visión, la resolución de problemas, la
gestión de recursos, la orientación al cliente y a la red de relaciones
efectivas, son ejemplos validos de ellas.
- Competencias Intratégicas. Son aquellas necesarias para desarrollar a

los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la empresa,
102
Según el referido modelo, se trata en esencia de la capacidad ejecutiva y
de la capacidad de liderazgo, entre las cuales se mencionan como
ejemplos frecuentes, la comunicación, la empatía, la delegación y el trabajo
en equipos.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Son aquellas destinadas a funciones o tareas específicas. Son atributos o

rasgos distintivos que requiere un trabajador excepcional en un puesto
determinado. Estas incluyen conocimientos, habilidades, o actitudes
especificas necesarias para desempeñar una tarea concreta.
En el anexo se puede ver un “diccionario de competencias “que le permitirá

identificar algunas de ellas.
COMPETENCIAS TECNICAS O CLAVE:
Se conocen igualmente, las llamadas COMPETENCIAS ESPECIFICAS O

CLAVES, de la organización también conocidas como Competencias
Esenciales (Core-Competences), que son aquellas características
organizacionales que la hacen inimitable, que aportan ventaja competitiva a la
EL
_____________________________________________________________________________
organización. Cito el ejemplo que el Dr. Enrique Ogliastri, conocido profesor del
INCAE, menciona en su artículo sobre este tema, publicado en la revista Dinero
de Noviembre de 1999, hace referencia a las competencias esenciales de la
Compañía SONY, cuando dice que:
“la ventaja competitiva de esta empresa no es hacer televisores o equipos

electrónicos, sino la capacidad para miniaturizar e integrar tendencias
tecnológicas. Es lo que la hace diferente, es su factor clave de éxito es el
ADN DE LA EMPRESA”
RELACION ENTRE LAS HABILIDADES Y LOS NUEVOS

SABERES.
Cómo se mencionó líneas arriba, existe una relación estrecha entre las
habilidades y competencias necesarias para lo desempeños humanos y sus
estados del conocimiento, ya sean autoaprendidos o proporcionados mediante
la Educación Formal o Técnica. Tradicionalmente en ambos ámbitos, las
taxonomías que les sirven de base en el diseño de los cursos que conforman
las mallas curriculares, tienen una relación muy estrecha con algún enfoque
particular. Frecuentemente ha sido la llamada Taxonomía de Blumm ( a saber:
dominio Cognitivo, dominio psicomotor y dominio Afectivo) la que se ha 103
empleado como cartabón para el diseño. Pero con la emergencia de los
llamados Nuevos Saberes, propiciado por el filósofo francés Edgar Morín
(¿???) esos dominios han variado y se han ampliado. Actualmente se utilizan
los siguientes:???????
En el diseño pedagógico actual, con una tendencia a trabajar con modelos de

Competencias, y Habilidades, el autor de este trabajo considera resulta más
técnico el uso de Morín que el Blumm.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y HABILIDADES:

Si bien las competencias, de acuerdo con lo que hemos visto hasta ahora, son
las que permiten agregar valor a los procesos organizacionales, a partir de los
aportes que hace el Recurso Humano de la Organización; es importante dejar
en claro que no todas las competencias son desarrollables, por tanto aquellas
que se han considerado estratégicamente como fundamentales, deberán ser
objeto de identificación en los procesos de reclutamiento y selección del
personal. Entre estas tenemos: rasgos de personalidad, autoconcepto, valores,
entre otras y no pretender, como tradicionalmente se ha creído que mediante
programas de capacitación se pueden lograr cambios en estos aspectos.
EL
_____________________________________________________________________________
Por el contrario existen otras competencias que se pueden desarrollar, como
conocimientos, experiencia y algunas destrezas, las cuales pueden ser objeto
de programas de capacitación y desarrollo. Más adelante profundizaremos en
la incidencia que esta teoría ha tenido en los procesos de gestión humana.
¿Cuáles son sus competencias? “Hasta no hace mucho, cuando se analizaba

el desempeño de una persona, se hablaba de sus fortalezas y debilidades. En
general, aunque se consideraba que una persona podía desarrollar sus
fortalezas y disminuir sus debilidades, en un momento dado, se consideraba
que la persona tenia estas características como algo relativamente fijo y casi
invariable en el tiempo. Además la perspectiva era bastante estática, es decir,
las fortalezas siempre son fortalezas y las debilidades siempre debilidades,
pero en la actualidad estudios del comportamiento, particularmente los
provenientes de la PNL, han descubierto que esto no es así, pues las fortalezas
y debilidades son altamente situacionales.
ALGUNAS COMPETNCIAS RELACIONADAS CON LO

LABORAL cambiar titulo
Como se mencionó líneas arriba, Ricardo Candela Casas (conrcc@yahoo.es)

académico peruano, recientemente publicó un trabajo sobre la teoría de las
104
competencias. El ese trabajo Candela Casas realiza un interesante inventario
sobre las competencias laborales más frecuentemente deseadas en el mundo
laboral. Basado en el trabajo mencionado, nos hemos permitido hacer una
reclasificación, reagrupando esas habilidades en dos tipos: las que llamaremos
habilidades intraorganizacionales,
El segundo grupo lo hemos llamado habilidades intrapersonales y se refieren

a las habilidades blandas desarrolladas en cada individuo, sin importar si está o
no incorporado al mundo laboral, pero que son necesarias para el Saber Vivir
Con Otros.
PRIMER GRUPO: HABILIDADES INTRAORGANIZACIONALES
Son aquellas que son deseables al interior de cualquier organización que haya
apostado por las Relaciones Humanas como una estrategia de gestión
organizacional.
− SOLUCIÓN DE CONFLICTOS Capacidad de adelantarse a los conflictos

y capacidad de manejarlos y de solucionarlos; cuyas conductas
observables pueden ser:
EL
_____________________________________________________________________________
− Prevé probables conflictos en su área.

− Busca las soluciones a los conflictos.
− Busca asesorarse para solucionar los problemas del área.
− Soluciona de manera efectiva los conflictos en su área.
− TRABAJO EN EQUIPO Es la capacidad de trabajar con otros para

conseguir metas comunes. Cuyas conductas observables pueden ser:
− Se preocupa por estimular la cooperación entre los miembros de

su unidad.
− Conoce claramente los objetivos del equipo.
− Orienta el trabajo a la consecución de los objetivos del equipo.
− Tiene disposición a colaborar con otros.
− Antepone los intereses colectivos a los personales.
- DOTES GERENCIALES Es la capacidad de gestionar el trabajo de

su equipo utilizando su mescla de habilidades personales Esta
competencia puede manifestarse con alguna de estas conductas:
− Tiene amplios conocimientos en los temas del área del cual se es

105
responsable
− Buen juicio para realizar discernimientos adecuados.
− Tiene la capacidad de comprender la esencia de los aspectos
complejos para transformarlos en soluciones prácticas y
operables en la institución en beneficio propio y el de otros.
− Demuestra interés por mejorar continuamente.
− Busca realizar de la mejor manera su trabajo.
− Aplica adecuadamente sus conocimientos sobre todo en los
temas de su responsabilidad.
− Tiene facilidad para comprender problemas complejos.
− Muestra habilidad para transformar problemas en soluciones
prácticas y operables.
− Demuestra un interés continuo por aprender y superarse.
- ADAPTABILIDAD AL CAMBIO Es la capacidad para adaptarse y

amoldarse a los cambios. Capacidad de modificar la propia conducta
para alcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades,
nuevos cambios en el medio.
− Es versátil para adaptarse a distintos contextos, situaciones,

medios y personas rápida y adecuadamente. Implica también
conducir a su grupo de trabajo en función de la correcta
EL
_____________________________________________________________________________
comprensión de los escenarios cambiantes dentro de las políticas
del entorno organizacional.
− Es capaz de adaptarse a diferentes tipos de personas.
− Se adapta con facilidad a nuevos escenarios organizacionales.
− Conduce con habilidad a otros en momentos de cambio.
− Muestra una alta capacidad persuasiva para facilitar la
comprensión de la naturaleza y beneficios del cambio en otras
personas.
− Influye en otros para realizar cambios en las personas o en la
organización.
- ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN Capacidad de actuar proactivamente

frente a las situaciones que se presenten.
− Actúa oportunamente y de forma lógica ante las situaciones que

se plantea.
− Busca resolver en forma atinada la situación que se presentan.
− Actúa de manera oportuna.
− Actúa de forma lógica.
− Busca la mejor solución.
106
− CALIDAD EN LA TOMA DE DECISIONES Capacidad de fijar una línea
de conducta en el momento oportuno y con resultados óptimos. Se une
a la capacidad de analizar y captar los aspectos esenciales de los
problemas con los que hay que enfrentarse, suministrando juicios
ponderados y no fruto de improvisación.
− Capta y analiza los aspectos esenciales de un problema antes de

trazar una línea de acción
− Antes de proceder recopila información, revisa antecedentes y
costumbres en la empresa.
− Se mantiene informado del proceso desarrollado por la decisión
tomada.
− De ser necesario, estará al tanto de posibles correcciones en la
línea trazada.
− Sabe que cada problema es un caso particular y los trata bajo
este principio.
− En los casos que la decisión afecte a otras personas, las hace
participar, les pide sus opiniones y busca su aceptación.
− Piensa lo que quiere antes de actuar.
EL
_____________________________________________________________________________
- COMUNICACIÓN ORAL, PERSUASIÓN Capacidad para expresar
ideas o hechos claramente y de una manera persuasiva. Convence a
los otros del punto de vista propio.
− Expresa sus ideas claramente y de una manera persuasiva.

− Logra convencer a los demás.
− Es hábil comunicando ideas y conceptos
- CAPACIDAD PARA ESCUCHAR Predisposición para atender

activamente a la otra persona, en el conocimiento de sus actitudes y
deseos con la finalidad de satisfacer dichas necesidades o para
mejorar el desenvolvimiento en el comportamiento de otras personas.
Es sensible a las necesidades de los demás y lo retroalimenta para
confirmar si lo entendido calza con lo expresado por su interlocutor.
− Es sensible a las necesidades de los demás.

− Evalúa su proceder, no sólo en base a lo oído, sino en lo que ha
escuchado de su interlocutor.
− Utiliza la retroalimentación como medio para guiar su respuesta a
lo manifestado por el interlocutor.
− Deja lo que está haciendo cuando es solicitado por algún
107
trabajador para sostener una conversación.
− No discute ni pone en tela de juicio las opiniones del interlocutor
hasta no haber escuchado toda la idea. No interrumpe.
− Se mantiene sereno y tranquilo a pesar de que las opiniones del
interlocutor lo ataquen directamente.
− Busca el entendimiento mutuo y comparte información de buen
grado.
− Fomenta la comunicación abierta y es tan receptivo de las malas
noticias como de las buenas.
- NEGOCIACIÓN Habilidad para influir positivamente en la decisión de

otras personas, a partir del esquema “ganar-ganar”. Establece el
punto de vista de la otra parte, obteniendo así el indicador base de su
comportamiento en el proceso de
− Crea oportunidades para que ambas partes obtengan resultados

beneficiosos.
− Establece el punto de partida de la otra parte, orientando su
actuación en intercambio de información.
− Crea oportunidades para que ambas partes obtengan resultados
beneficiosos frente a cualquier dilema en donde la negociación de
EL
_____________________________________________________________________________
derechos, beneficios o ganancias sea la razón fundamental del
proceso base a este indicador.
− Está predispuesto a escuchar a la otra parte antes de establecer
ofertas.
− Influye en el comportamiento de la otra parte, buscando la
aceptación de los resultados obtenidos.
− Busca establecer niveles óptimos de empatía con la otra parte.
− Demuestra confianza en sí mismo y autocontrol.
− Tiene conocimiento de sí mismo.
− Busca la estrategia apropiada según el momento y la
circunstancia.
− CONOCIMIENTOS TÉCNICOS Y PRÁCTICOS En posesión de la

preparación profesional y de los conocimientos necesarios para realizar
a las tareas que su trabajo exige. Su dominio técnico y práctico de las
herramientas y procesos de su gestión lo distinguen del resto de
profesionales y es empleable en cualquier organización.
− Se mantiene al tanto de las últimas corrientes administrativas y

técnicas relacionadas con su gestión.
− Conoce las herramientas de gestión en sus áreas profesional de
108
manera adecuada.
− Maneja las herramientas de gestión en su área profesional de
manera eficiente.
− Su calidad de desempeño está asociada a su nivel de
actualización profesional.
− Asiste a cursos, seminarios, conferencias y charlas sobre su
especialidad para mantenerse actualizado.
− Pone en práctica aquello que aprende.
− ORIENTACIÓN AL SERVICIO Es la disposición para realizar el trabajo

con base en el conocimiento de las necesidades y expectativas de los
clientes externos e internos.
− Posee un trato cordial y amable.

− Muestra interés por el cliente como persona.
− Se preocupa por entender las necesidades de los clientes
internos y externos y dar solución a sus problemas.
− Realiza esfuerzos adicionales con el fin de exceder las
expectativas de los clientes externos e internos.
SEGUNDO GRUPO. HABILIDADES INTRAORGANIZACIONALES

EL
_____________________________________________________________________________
Se refieren a las habilidades blandas desarrolladas en cada individuo, sin

importar si está o no incorporado al mundo laboral, pero que son necesarias
para el Saber Vivir Con Otros dentro del ámbito social y organizacional.
HONESTIDAD Implica entender las implicancias morales y éticas de una

situación. Involucra manejar conflictos de intereses y decidir en función de
la perspectiva de principios y valores.
− Reconoce una decisión o comportamiento en conflicto de intereses

con los valores de la organización.
− Rechaza prácticas no éticas de trabajo.
− Demuestra consistencia en sus palabras y sus actos.
− Es cortés y considerado con otros, sin mediar el género, lugar de
origen, profesión o nivel cultural así como seco o edad.
− Muestra respeto genuino hacia los demás.
− Analiza y toma en cuenta el impacto que pueden generar sus
palabras, acciones, comportamientos.
AUTOCONTROL Dominio de sí mismo. Tener la capacidad de mantener

controladas las propias emociones y evitar reacciones negativas ante
109
provocaciones, oposición u hostilidad de otros, preferentemente cuando se
trabaja en Así mismo es tolerante ante la presión o el stress o personas
fuera de control de tal manera que propicie un ambiente de equilibrio
− Reacciona adecuadamente ante circunstancias que le generan

tensión.
− Emocionalmente controlado con todo tipo de personas o
circunstancias.
− Contribuye a controlar situaciones o condiciones de stress.
− Se le observa autocontrolado ante situaciones de incertidumbre.
− En la mayoría de casos, se esfuerza y evita reaccionar
negativamente
− Se observan mecanismos en su comportamiento de autorregulación,
luego de estar sometido a una situación muy estresante.
RESPONSABILIDAD Hace referencia al compromiso, a un alto sentido del

deber, al cumplimiento de las obligaciones en las diferentes situaciones de
la vida.
− Cumple con los compromisos que adquiere.

− Asume la responsabilidad sobre sus decisiones y sobre su trabajo.
EL
_____________________________________________________________________________
− Asume las posibles consecuencias de sus actos.
− Se esfuerza por dar más de lo que se le pide.
CAPACIDAD PARA APRENDER Se refiere a la habilidad para adquirir y

asimilar nuevos conocimientos y destrezas y utilizarlos en la práctica
laboral.
− Capta y asimilar con facilidad conceptos e información.

− Muestra interés regularmente por el estudio.
REATIVIDAD Es la habilidad para presentar recursos, ideas y métodos

novedosos y concretarlos en acciones. Capacidad de innovar a partir de los
recursos con que cuenta.
− Propone y encontrar formas nuevas y eficaces de hacer las cosas.

− Es recursivo.
− Es innovador y práctico.
LIDERAZGO Utilización de los rasgos y métodos interpersonales más

apropiados para guiar a individuos o grupos hacia la consecución de un
objetivo.
110
− Es capaz de guiar a otros hacia la consecución de un objetivo común.
− Facilita la comprensión de sus ideas.
− Se muestra abierto y receptivo a las opiniones de sus colaboradores.
HABILIDADES BLANDAS Y SU UBICACIÓN POR INDUSTRIAS .
Como ya es de presumir, la solicitud de habilidades blandas están

determinadas tanto por la industria como por la cultura y clima organizacional
de la organización en cuestión donde se encuentre el posible nicho laboral del
profesional. Nuestra investigación mostró los nichos e industrias donde las
Habilidades Blandas presentes en el oferente, son más apreciadas. A
continuación se ofrece un listado genérico.
 Gestión hotelera y del hospedaje

 Áreas de alimentos y bebidas
 Capacitación y desarrollo de personal
 Servicio al Cliente
 Mercadeo y ventas
 Deportes y gestión deportiva
 Áreas de salud, particularmente en atención a pacientes
EL
_____________________________________________________________________________
 Gestión de recursos Humanos
 Empresas de servicios integrales
 Organizaciones sociales, de cara al usuario final.
HABILIDADES BLANDAS MÁS SOLICITADAS.
Así mismo nuestra investigación logro determinar que existe un conjunto de

Habilidades Blandas, que sin importar la industria donde se ubique el posible
nicho laboral, se hacen presentes con una alta frecuencia Estas Habilidades
Blandas son las siguientes:
 Capacidad de comunicación
 Organización personal
 Trabajo en equipo
 Pensamiento Critico
 Sociabilidad
 Creatividad
 Habilidades interpersonales
 Adaptabilidad
 Amigabilidad 111
 Empatía-
CONTÍNUO DEL DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS Y

HABILIDADES
El proceso de desarrollar competencias y habilidades, es un proceso no solo

continúo sino que pasa por cuatro etapas perfectamente definidas e
identificables tanto en los comportamientos inherentes sino también por las
emociones implícitas. Quien más ha aportado al estudio de esta secuencia es
el psicólogo norteamericano Abraham Maslow, quien es muy conocido por su
“famosa” escala de necesidades humanas, muy pocas veces bien interpretada
por sus usuarios, que tiende a verla como una ecuación matemática, más que
como lo que realmente es: un postulado teórico para interpretar
comportamientos organizacionales.
El proceso de desarrollo de Competencias y habilidades pasa por la siguiente

secuencia.
 Incompetencia Inconsciente
EL
_____________________________________________________________________________
 Incompetencia consciente
 Competencia consiente
 Competencia inconsciente
A continuación se hace una breve explicación de cada una de las cuatro etapas
INCOMPETENCIA INCONSCIENTE
INCOMPETENCIA CONSCIENTE
COMPETENCIA CONSIENTE
COMPETENCIA INCONSCIENTE
112
CONCLUSIONES
1543209725377
EL
_____________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFÍA
FLORES García, Rada Javier. El comportamiento humano en las

organizaciones, Editorial Universidad del Pacifico –Lima Perú 2001
ALLES ,Martha . Dirección estratégica de Recursos Humanos – Gestión por

competencias. Granica – Argentina, 2002
WERTHER, Williams . Administración de Personal y Recursos Humanos.

McGraw-Hill Editions, 2005 Anexo: Diccionario de Competencias
Mery Gallego Franco
Emma Loyola

Publicado el enero 4, 2018enero 4, 2018Autor Emma LoyolaCategorías Liderazgo
113
Acerca de Emma Loyola
HR Manager Ver todas las entradas de Emma Loyola
EL
_____________________________________________________________________________
CAPITULO 5
MODELO PEDAGOGICO DE LA
UNIVERSIDAD POLITECNICA
INTERNACIONAL 2018
114
EL
_____________________________________________________________________________
CAPITULO 6
HABILIDADES BLANDAS EN LA UPI
115
EL
_____________________________________________________________________________
CAPITULO 7
COMO DISEÑAR CURSOS BAJO EL
ESQUEMA DE LAS HABILIDADES
BLANDAS
RESUMEN
Un Modelo Pedagógico no es solo una declaración de voluntad de acción de

una Universidad, sino un mapa de ruta para alcanzar los conceptos de
Pertinencia y Excelencia Académica en ella.
Ante esta perspectiva, el modelo pedagógico se materializa y operacionaliza

ante el estudiante en dos elementos: el diseño de los cursos y la entrega de
sus contenidos en el aula, a través de alguna estrategia específica de
Mediación Pedagógica escogida apropiadamente por el profesor.
En este aparte de nuestro trabajo se centra el primero de los elementos

mencionados: el diseño de los cursos, y siguiendo los dictados del Modelo
116
Pedagógico UPI, se muestra cómo hacerlos utilizando el enfoque de las
habilidades.
INTRODUCCION
LA TRANSICIÓN DEL MODELO UNIVERSITARIO NEOLIBERAL A UN

POSIBLE MODELO UNIVERSITARIO PERTINENTE
En una perspectiva de cambio global es necesario plantearse la pregunta de

¿Cómo sería una Universidad pertinente en el contexto de Latinoamérica o al
menos para un país en vías de desarrollo?
Podríamos afirmación por nuestra experiencia vivencial que cada sistema

universitario tiene una combinación única de elementos autóctonos e
internacionales y no suele ser posible realizar copias directas de la experiencia
de otros países”. Sin embargo, es innegable que la universidad tal como la
conocemos hasta hoy, es una de las pocas instituciones sociales que se
legitiman en función de su aportes a la subsistencia de las identidades
nacionales, lo que le da pertinencia filosófica; y se legitima también por sus
contribuciones al desarrollo económico y social de la sociedad donde está
EL
_____________________________________________________________________________
inserta; lo que le da pertinencia material. Llamaremos a esta combinación de
pertinencia filosófica y pertinencia material Ecología.
No es casualidad que se haga una referencia al sistema universitario mundial,

como “orogénicamente occidental”, con un punto de partida en la modernidad,
en los modelos de la Universidad de París y en menor medida, la Universidad
de Berlín.
El modelo de la Universidad de Paris como vimos, es un modelo que maneja la

idea de una universidad regida por profesores y organizada en función de
estos, centrada en las aspiraciones de los alumnos que pretenden insertarse
en el mercado laboral; mientras que el modelo de Berlín responde a la idea de
una universidad centrada en las aspiraciones investigativas y de desarrollo de
los alumnos y pretende una construcción constante de saberes.
La universidad latinoamericana ha tendido un contexto regido por el saber de

los profesionales históricamente “importantes”, por lo que tendrá históricamente
una gran preocupación por la formación de estos . La siguiente cita de ¿???
Escotet nos dic mucho al respecto
“Las universidades formaban, entonces, fundamentalmente médicos y

abogados y cumplían un rol esencial en la socialización de las élites
117
políticas. Los intentos de desarrollar escuelas de ingeniería, de estudios
agrarios y humanidades en el ámbito de la enseñanza superior
encontraron desde sus inicios serios escollos, sobre todo a partir de la
imposibilidad de reunir un cuerpo de estudiantes relativamente
importante. El acceso al empleo público y también a los círculos políticos
dirigentes se asociaba, en forma estrecha, a las posibilidades de
ingresar a la universidad y, particularmente, a sus facultades de
Derecho” (Escotet, 2005)
HACIA UNA ECOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN UNIVERSITARIA:
La primera idea que hay que fijar con claridad, es que en el tope de la cadena
evolutiva de la Universidad, debe estar el estudiante junto al docente, como
especies dominantes y reproductoras del propio sistema. Hay ejemplos
históricos de universidades sin edificios, sin administraciones; de lo que no hay
ejemplos es de una universidad sin estudiantes y docentes.
La unidad básica en la que se mueve esta yunta – estudiante, maestro- es la

cátedra, que debe ser una forma de organización basada en una triada que la
sustente: investigación, docencia y extensión social. Todo lo demás, explíquese
como se explique, no es una cátedra.
EL
_____________________________________________________________________________
Esta concepción necesita también apoyarse en un gran trabajo de investigación
y desarrollo sostenido de conocimientos operativos .
Es necesario pues que se busquen formas en los que el acceso a los cargos
dentro de esta triada esté limitado a los que primero se destaquen como
profesores, promoviendo que sean destacados investigadores, extensionistas,
consultores o docentes y por tanto puedan entender y gestionar en su labor de
enseñanza, dónde están los límites de la excelencia y eficiencia académica.
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
ALGUNOS COMPONENTES ESTRUCTURALES de UN

MODELO PEDAGOGICO PERTINENTE
VIVION SISTEMICA.
Ya situados en el segundo decenio del tercer milenio, ante la complejidad el

118
mundo actual, nos sentimos impotentes, muchas veces sin saber cómo actuar
ni qué camino tomar ante los nuevos problemas que las sociedades enfrenta.
Incluso sabemos dentro de la trasnochada Lógica Cartesiana, analizar y

sintetizar realidades, pero esto no funciona en los sistemas sociales actuales
porque manejar un Sistema es algo muy complejo, ya que en los sistemas no
funciona la lógica lineal simple proveniente de los métodos cartesianos que han
sido nuestros instrumentos de trabajo científico desde “siempre”, heredados el
Modernismo
El ser humano, es un sistema y las empresas son sistemas. El mundo también

es un sistema, que está lleno de otros sistemas, por lo que vivimos
constantemente dentro de un o algunos sistema. E incluso operando
simultáneamente, en un corte de tiempo y espacio, en diversos sistemas
porque el mundo actual, ese que se cuela en nuestros dispositivos inteligentes,
casi sin que nosotros nos percatemos, está interconectado y lo que sucede en
otras latitudes nos afectan directamente. Por eso actualmente necesitamos
comprender el manejo de los sistemas a través de dos herramientas: la Teoría
General de Sistemas y la Visión Sistémica como costumbre, dejando de lado lo
asincrónico del método cartesiano y acostumbrarnos a pensar de manera
sincrónica.’’’’’’??????
EL
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La visión sistémica nos ayuda a mirar la realidad como totalidad y a
comprenderla más eficientemente atreves de sus múltiples interrelaciones,
interrelaciones que muchas veces escapan de la mirada del observado no
entrenado. Con respecto a las organizaciones, y las Universidades son
organizaciones, nos ayuda a comprender la complejidad de sus procesos y sus
relaciones con su medio y descubrir la forma para mejorarlos; también nos
permite crear y dirigir equipos, los que al fin y al cabo funcionan como
sistemas.
La Visión Sistémica la conceptualizamos como la actividad que realiza la mente

para comprender cómo funciona un sistema y el ámbito de “su” totalidad y así
resolver los problemas que surjan. Este Visión Sistémica incluye “mirar”
simultáneamente el Todo, sus Partes y las Relaciones entre estas y es una
manera para percibir las relaciones que hay entre los eventos, sus causas y
sus diversas consecuencias o efectos, así como las conexiones con otros
sistemas laterales. Por lo que tener una Visión Sistémica nos ayudara a percibir
y conocer las relaciones entre los diversos componentes del sistema que
estemos enfrentando, ayudándonos a comprenderlos y así poder interactuar
con ellos.
Una Visión Sistémica facilitará la toma de decisiones y la consecuente

ejecución, donde se enfrentaran distintos puntos de vista.
119
Por eso es que en la Educación Superior, que también es un sistema, debemos
entender la importancia de tener una visión sistémica y trasmitirla a los
estudiantes, para desarrollar habilidades y comportamientos consecuentes con
la importancia de la interacción de las partes de los sistemas en que estamos
insertos.
Las premisas que fundamentan la quinta disciplina o pensamiento sistémico

propuesta por Peter Senge en su libro homónimo de 1990, son
 Los problemas de hoy derivan de las “soluciones” del ayer.

 Cuanto más se presiona, más presiona el sistema. Este proceso se
conoce como “retroalimentación compensadora”
 La conducta mejora antes de empeorar.
 El camino fácil lleva al mismo lugar.
 Lo más rápido es lo más lento. Todos los sistemas tienen una
velocidad óptima que no es la máxima.
 La causa y el efecto no están próximo en el espacio y el tiempo.
 Los cambios pequeños pueden producir resultados grandes, pero las
zonas de mayor apalancamiento a menudo son las menos obvias.
 Se pueden alcanzar dos metas aparentemente contradictorias.
EL
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La aplicación de la Visión Sistémica en el campo de las Competencias y las
Habilidades Blandas, se refiere el aprender a reconocer nuestras verdaderas
capacidades y las de los demás Es decir, saber verdaderamente qué es
importante para nosotros; ver la realidad con mayor integralidad y unir la visión
que nosotros deseamos con la visión de la realidad real, para encontrar
respuestas apropiadas.
En la formaciones académicas, usando los enfoques por competencias y

habilidades, sobresalen personas con alto nivel de dominio personal para
quienes la Realidad es para ellos es un aliado y enfrentan con más facilidad los
cambios y tienen una gran capacidad para efectuar cambios; quieren una
realidad con precisión creciente; están conectadas con las demás personas,
pero sin olvidar su singularidad.
MODELOS DE MUNDO
Las formas de pensar que tenemos (llamados en PNL Modelos de Mundo),

filtran nuestra visión del mundo real y tergiversan nuestro actuar. Es necesario,
pues, aprender a conocer nuestros Modelos Mentales, que son ideas e
imágenes de las que nosotros mismos tenemos poco conocimiento. Conocer
y manejar nuestros modelos nos ayudara a comunicarnos de manera clara y
efectiva a través de una competencia blanda específica: el pensamiento crítico. 120
GENERAR EL PENSAMIENTO O VISIÓN SISTÉMICA
La importancia de incorporar a la práctica académica, principalmente en la de

la Educación Terciaria, la Teoría General de Sistemas y la consecuente Visión
Sistémica, es generar un cambio de modo de pensar y que los estudiantes
sean capaces de identificar interrelaciones existentes con respecto a las
cadenas causales.
El Principio de Recursividad de La Teoría General de Sistemas establece que

todo Sistema, cualquier sistema, se organizan en subsistemas y supra
sistemas. Estos sistemas tiene fronteras definidas y todos los elementos que lo
conforman funcionan mediante criterios de multifinalidad para alcanzar el
mismo objetivo mediante la equifinalidad. Los sistemas también tienen sinergia
entre sus partes lo que hace que el resultado de la totalidad sea mayor a los
resultados de los esfuerzos individuales. Además en los sistemas existe un
elemento regulador dentro de los procesos del sistema, para mantener el
equilibrio; la retroalimentación, que mediante la información da equilibrio y
viabilidad, al Sistema.
EL
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CONOCIMIENTOS HOLISTICOS
El concepto Holístico, significa: relativo al Holismo y este es la Doctrina que

propugna la concepción de cada realidad como un todo organizado, distinto de
la suma de las partes que lo componen.
La holística ha de remontarse a la historia del devenir humano en todas sus

fases, como también al proceso de evolución del conocimiento. Desde el punto
de vista antropológico, la capacidad de abstracción cerebral es holística, pues
los procesos cognitivos provienen de las observaciones y comprensiones de
las relaciones y de las interacciones, dentro del contexto en el que las cosas,-
vistas en este caso como “eventos”-, ocurren en el espacio tiempo.
La holística tiene la importancia de aportar el conocimiento de cómo el ser

humano puede llegar a ver las cosas integralmente y procesarlas desde un
punto de vista analógico
Para lograr una aceptable Visión Sistémica, es inevitable contar con el

conocimiento holístico y comprender sobre qué tan importante es en nuestra
vida cotidiana. A continuación se ofrece una definición de lo que es holística
La holística se refiere a la manera de ver las cosas en su totalidad, en su 121

conjunto, en su complejidad, intentando apreciar sus interacciones,
particularidades y procesos que conforman ese todo.
La holística es el enfoque que permite entender los eventos desde el

punto de vista de las múltiples interacciones que los caracterizan;
corresponde a una actitud mental integradora como también a una teoría
explicativa que orienta hacia una comprensión contextual de los procesos,
de los protagonistas y de sus contextos.
Según el Diccionario etimológico, La voz griega “holos” se expresa en

castellano como prefijo, holu holo, y significa entero, completo, “todo”. Indica
también íntegro y organizado. Con holos se significa totalidad, relaciones,
contexto o cualquier evento, aspecto, circunstancia, cualidad o cosa que en su
momento esté siendo estudiado o tomado en cuenta, como “uno”, como
complejidad o como totalidad.
Históricamente uno de los textos más significativos de la holística es el escrito

por el filósofo sudafricano Jan Christian Smuts (1870-1950), nacido en
Malinesbury, quien en 1926 publicó su libro base: Holismo y evolución.
Smuts, afirma que que el mundo está hecho de conjuntos, y que éstos están
contenidos dentro de otros contextos u holos, y éste a su vez está contenido en
otros más, configurando el cosmos e integrando realidades y procesos de
manera constante, dinámica e interactiva. Vista la realidad de esta manera, se
EL
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podrá percibir como dinámica, interactiva y creativa. La esencia del holismo es
se nos permite apreciar las tendencias, los, movimiento emergente o
evolutivos, las actitudes psicológicas y social presentes en una coordenada
especifica de tiempo y espacio, utilizando los principios de la
Multidisciplinariedad y la Teoría de la Complejidad para emplear distintas
disciplinas humanas, orientando al académico hacia la búsqueda de una
Cosmovisión que esté basada en preceptos comunes para el género humano.
En consecuencia, los procesos naturales, el crecimiento, las relaciones, las

actividades intelectuales, todo, estaría realizado dentro de estructuras
holísticas y por lo tanto sistémicas; en el cual la determinación o la precisión de
las cosas se logra por el entrelazamiento de múltiples relaciones, eventos
dinámicos, sinergias y expresiones de contexto.
IMPORTANCIA DE LA HOLÍSTICA
Toda época histórica entraña contradicciones: mientras fuerzas de diversa

naturaleza se enfrentan entre sí, fragmentando lo humano, ideas poderosas
propician la integración, así como también una visión totalizante e integral de
los procesos. La Humanidad se ha debatido históricamente entre los 122
enfrentamientos por intereses individualistas y las necesidades colectivas.
La unidad de los contrarios se presenta como una experiencia integradora

generadora de su propia sinergia, y está orientada hacia la comprensión de los
fenómenos sociales, culturales y políticos desde la óptica de la totalización, es
decir desde el holismo.
ACTITUD SINTAGMATICA
Sintagma,SIGNIFICA…
La actitud sintagmática implica «superar» los paradigmas. Cuando se dice
«superar los paradigmas» se quiere decir conocerlos, estudiarlos e integrarlos
en nociones amplias, para propiciar la figura del sintagma, Una actitud
sintagmática propicia la convergencia, el conocimiento, la apertura hacia otras
maneras de ver las cosas, y esto solo se logra con criterios holísticos
ETAPAS DEL PENSAMIENTO HOLÍSTICO

En los orígenes del conocimiento humano, la existencia de mitos demuestra la tendencia,
capacidad y orientación humanos hacia la holística. Cualquier cosmogonía y teogonía egipcia,
griega, babilónica, brahmánica, chibcha, incaica o azteca, pretenden dar respuesta a
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inquietudes nacidas de la experiencia, alguno fruto de las inferencias y otras más aprendidas
culturalmente como legado histórico. La evolución del pensamiento está signada por la
percepción holística de la realidad.
A partir de una “totalidad”, de un contexto, se genera el conocimiento y por sus múltiples

relaciones se expanden el pensamiento, las ideas, la ciencia. Inteligencia, como ya se ha
insistido, es relación, capacidad de establecer nexos dinámicos, interactivos, en contextos
también relacionales. Conocimiento es abstracción, Para comprender cualquier noción, se
requiere del contexto al cual se debe tal consideración.
El conocimiento tiene sus fases. La evolución intelectual de la humanidad -más allá del discurso
positivo (Comte, 1884) que reduce la progresión intelectual a ocho estadios o etapas a saber.
Etapa natural
Un primer estadio o instancia del conocimiento es de carácter fenoménico. Está

profundamente relacionada con las situaciones, con los hechos y circunstancias propias del
devenir. Es una etapa ingenua. Se expresa y se asume el conocimiento con la naturalidad del
acontecer, y se producen interpretaciones simples. Es el pensamiento del niño: natural y
cándido. Es el aprender de quien va descubriendo cosas nuevas, situaciones novedosas.
Dentro de estas circunstancias, el conocimiento se da de manera espontánea, fruto de los

acontecimientos, de la cotidianidad, de los contextos, y como tal ocurre. Tiene como 123
características el pasmo, la sorpresa, el asombro.
Etapa religiosa
Otra etapa está asociada a la estructuración del pensamiento religioso. Corresponde a la

consolidación de los mitos, de las ficciones, los cuales adquieren fuerza de verdad.
En la etapa religiosa se integran el asombro y la ingenuidad, con el misterio y el mito, en una

fase doctrinaria: lo expuesto religiosamente es lo válido, es absoluto, pues es la verdad.
Es una etapa reduccionista, en lo teórico, en lo mitológico, en lo esotérico y en lo mágico, que

propicia la visión de la realidad con criterios generalizantes y exclusivos pues se insiste en que
“esa es la única manera verdadera de ver las cosas”. La etapa religiosa es dogmática.
Etapa teorética
Otro momento particular de la evolución del pensamiento lo constituye la teorética. En esta

etapa, se especula sobre el sentido y la verdad de las cosas, y se formulan interpretaciones
capaces de presentar de manera organizada un cuerpo de ideas. La propuesta de ideas es
especulativa, interpretativa y probablemente autónoma con respecto a aplicaciones o
comprobaciones. Las teorías que en esta fase se plantean ofrecen diversas formas de entender
aquello de lo cual trata, sean eventos, realidades, situaciones o ideas sobre ideas, con carácter
especulativo. La consistencia de la teoría está dada por la forma como la misma es expuesta, la
manera como se sustenta y las relaciones de ideas que presente con propósitos de
convencimiento.
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Etapa ideológica
La etapa ideológica del pensamiento se caracteriza por el propósito de organizar las ideas, el
conocimiento, de forma coherente, estructurada y “científica”. Es una etapa fundacionista,
coherentista y sistémica, asociada el pensamiento “científico”.
Es una etapa paradigmática, esto es, construido el sistema, definidos el método, los recursos,
las técnicas, las estrategias y los demás aspectos que tienen que ver con la obtención de
conocimiento, se plantea como estructura de pensamiento suficiente, con capacidad de
convertirse en oficial en contextos estructurales y organizacionales.
Es producto de la confrontación de realidades y de pareceres, como también, de la búsqueda

del conocimiento por vía de la experiencia, de la comprobación o de métodos que garanticen
resultados cónsonos con el proceso indagativo. Esta etapa es estructural (las estructuras
conforman los sistemas) propone el conocimiento elaborado, comprobado, organizado con
criterios metodológicos. Tiene fuerte raíz con la experiencia y puede ser eminentemente
racional, especulativa, empírica y también puede derivar hacia el eclecticismo.
Etapa escéptica
Pensamiento escéptico. Alude a la etapa del conocimiento caracterizada por la necesidad de

dudar para obtener principios, como también de comprobar el conocimiento para justificar la
veracidad del mismo. 124
El escepticismo tiene diversas manifestaciones, tales como el relativismo, el pragmatismo y el
empirismo. El relativismo, supedita la razón de ser de las cosas a las relaciones y a los
contextos en los cuales se originan las interpretaciones. El pragmatismo tiene como propósito
el comprobar por vía de los hechos, de la utilidad y del beneficio o efectividad, la veracidad del
conocimiento. Y el empirismo, se propone comprobar por la experiencia o por la
experimentación la veracidad del conocimiento.
La etapa escéptica esconde el dilema de la incertidumbre, lo pretende resolver por vía de la

constatación, pero mantiene la incertidumbre activa pues la misma justifica la actitud
escéptica: si desaparece la incertidumbre, se supera el escepticismo.
Etapa filosófica
El desarrollo filosófico corresponde a una fase avanzada del pensamiento. Se caracteriza esta
etapa por la reflexión permanente, por la búsqueda reflexiva, histórica y situacional, de los
aspectos fundamentales de todas las cosas, con el propósito de proseguir en la indagación,
siempre teniendo como propósito la adquisición de conocimiento, la búsqueda del saber y la
razón de ser de las cosas.
La etapa filosófica es instrospectiva, profunda en el análisis, metódica, y trasciende hechos,

cosas y contextos, pues aspira a encontrar las razones primera y última de las cosas… para
continuar la indagación. La etapa filosófica es dinámica.
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Etapa holística
El pensamiento holístico implica la actitud abierta a la historia, a los acontecimientos, a

percibir contextos, ideas y situaciones dentro de múltiples relaciones. El pensamiento holístico
es relacional: está en posibilidad de integrar experiencias, relacionar conocimientos, vincular
acciones, dimensiones, interpretaciones, inferencias, con trasfondos de posibilidades abiertas.
El pensamiento holístico pareciera caótico: está en permanente indagación, está abierto a la

comprensión, está orientado hacia variadas interpretaciones y dispuesto a apreciar
posibilidades, a percibir diferentes maneras de entender, de percibir el ser y las cosas. El caos
se entiende como posibilidades abiertas, el contexto y la circunstancia metahistórica en el cual
se pueden entender las cosas y en donde abstracción, realidades y procesos se relacionan.
Por eso el pensamiento holístico conduce a percibir los eventos con amplitud, con apertura,
pues interpreta que la realidad es una y es compleja, es una pero múltiple, es el aquí y el ahora
pero tiene una filiación histórica sorprendente: alude a lo pretérito pero avisora, a su vez, los
tiempos por venir, y es trascendente.
Dentro de los tres niveles de conocimiento que se tienen identificados, en la tercera posición
se encuentra el Conocimiento Holístico, el cual comprende todo el concepto de una persona o
de una cosa o de una idea, ya que incluye también los valores que se le pueden dar de manera
independiente por cada uno de los entes y es lo que finalmente lo distingue de los otros
niveles de conocimiento como son el conocimiento sensible y el conocimiento conceptual. El
125
concepto de Conocimiento Holístico se está utilizando o bien aplicando en la actualidad, es
decir que está de moda.
Cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que están activas. Perder,
recobrar el conocimiento Según esta definición, se puede afirmar entonces que conocer es
enfrentar la realidad. Se puede decir que el conocer es un proceso a través del cual un
individuo se hace consciente de su realidad.
El sujeto que conoce, el objeto de conocimiento, la operación misma de conocer y el resultado

obtenido que no es más que la información recabada acerca del objeto. En otras palabras, el
sujeto se pone en contacto con el objeto y obtiene una información acerca del mismo y al
verificar que existe coherencia o adecuación entre el objeto y la representación interna
correspondiente, es entonces cuando se dice que se está en posesión de un conocimiento.
Dependiendo del grado de la relación que se establezca entre los elementos que conforman el
proceso de conocimiento puede variar de un conocimiento científico, hasta un conocimiento
empírico. Este último está conformado por los productos provenientes de la captación
intuitiva, de la captación sensible.
Es aquí donde tienen cabida el mundo de los mitos y de las supersticiones. Lo distingue su
espontaneidad, lo que permite concluir que es producto de la ocasión, por lo cual no resulta de
la planificación y más bien puede ser subjetivo.
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Cuando nos referimos al conocimiento científico, este concepto se relaciona con el de la
ciencia, ya que posee elementos inherentes a ella, como su contenido, su campo y su método,
además del hecho de presentarse como una manifestación cualificada, que la hacen distinguir
de otros tipos de conocimiento.
Eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
eeeee
Para JAIME GONZALES DOBLES (:::) un conocimiento podría considerarse como

científico, sólo si está libre de prejuicios y presuposiciones, además, se deben separar
los juicios de valor de los juicios de valor. Sostiene que se debe alcanzar la neutralidad
serena, imparcial y objetiva.
En el mismo orden de ideas, existe otra versión del conocimiento, a la que comúnmente se
llama COSMOVISIÓN, (o concepción del ser), asumiéndola como el principio y presupuesto de
todas las cosas, la esencia de esta concepción antepone la percepción al saber, se fundamenta
en que antes de identificar el objeto de conocimiento dentro de una categoría, lo percibimos
como alguna cosa, un ser y este ser se antepone a las cosas que la lógica del lenguaje llama
especie, género o categorías.
Según Alexandra Ramírez el conocimiento es un proceso por el que elevamos la conciencia,

reproductivamente, una realidad ya de por si existente, ordenada y estructurada.
126
También señala que actualmente se habla de que existen tres niveles diferentes de
conocimiento: Sensible, Conceptual y Holístico.
Para Benito Al maguer Luaiza el conocimiento holístico es intuir un objeto captándolo dentro
de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos
con claridad.
Para empezar a trabajar en el desarrollo de la captación holística se deben tomar todas las
posibilidades que se te presentan y trabajarlas a fondo. Una parte muy importante de esta
captación holística es la ayuda que pueden ofrecer las otras personas con las cuales se
relaciona uno a diario.
Se debe tener en consideración que muchas de las ideas que otras personas entregan tienen
como respaldo un cúmulo de conocimientos y experiencias que no se tiene o bien se posee
parcialmente y se tiene en el intercambio la valiosa oportunidad de alcanzar un conocimiento
que de otra manera difícilmente se podría obtener.
el Conocimiento Holístico también llamado intuitivo, no hay colores, dimensiones ni

estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa
captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni
límites definidos con claridad. La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el
momento de la intuición La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual
reside en las estructuras.
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Cuando un científico deslumbra una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia,
podemos decir que ese momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto
estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y se explica el
fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus características.
Para Julio Fuentes Chavarriaga el Conocimiento Holístico es una forma de saber que siempre
ha estado al alcance de los más libres, aptos y capaces. Un conocimiento que nos lleva a
desprendernos de paradigmas, complementando el conocimiento científico con la tradición y
otras formas de buscar ciencia y conocimiento.
LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO.
El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible, conceptual y
holístico.
En primer lugar El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los
sentidos; VAK, tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Los sonidos
particularmente el de las palabras captadas por medio del oído o de las sensaciones táctiles
Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color,
figura y dimensiones.
En segundo lugar, el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones mediante

“modelos” invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre 127
el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza,
respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el
conceptual universal.
En tercer lugar el conocimiento holístico, En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni
estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa
captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni
límites definidos con claridad. La principal diferencia entre el conocimiento holístico y
conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a
prescindir de ellas. El conocimiento conceptual, en cambio, es un conocimiento estructurado.
La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holístico.
CATEDRAS TRANSVERSALES
Desarrollo de cátedras transversales en las diferentes carreras que se impartan

así como el diseño y mantenimiento parmente de programas de extensión
sobre identidad
Cuando se habla en mi propuesta de cátedras transversales no solo me refiero

a la necesidad de profundizar en las carreras de las Áreas de Humanidades
sino debe dársele importancia mayor a las áreas de Economía y Negocios, por
ser estas las áreas con mayor posibilidad de contaminación de Globalización,
dados los objetivos, programas de estudios y materiales bibliográficos que se
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utilizan, esto sin contar la formación de sus profesores, casi siempre obtenida
en centros de estudio de potencias hegemónicas.
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS Y HABILIDADES
Finalmente en la base de esa cadena evolutiva de la que hemos hablado, se

encuentra el microsistema de los diseños curriculares. Como expresamos
anteriormente el Modelo Pedagógico de una universidad se materializa en las
actividades en el aula, y estas como veremos en el Capítulo siguiente, en la
planificación programática, temática y finalmente áulica.
La tendencia actual, aunque controversial, es la utilización de Enseñanza

Aprendizaje por Competencias. Este enfoque ya fue tratado en el Capítulo
anterior.
Sin embargo por su importancia hemos tomado prestado un artículo de uno de

los más reconocidos educadores latinoamericanos ÁNGEL DÍAZ BARRIGA
CASALES para conocer el como del diseño curricular por competencias.
128
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DISEÑ O CURRICULAR POR COMPETENCIAS.

APERTURA DE TEMAS QUE SIGNIFICAN UN REGRESO
A LOS VIEJOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓ N
Á NGEL DÍAZ BARRIGA CASALES
RESUMEN:
En esta ponencia se presenta un estudio de cará cter conceptual sobre las

características del diseñ o curricular que se llama diseñ o por competencias. Se
parte de la idea de que el término competencias y las clasificaciones que se derivan
del mismo generan una importante confusió n, es una babilonia lingü ística se
afirma en el texto. Se plantea que una ventaja de la aproximació n de las
competencias es intentar superar el enciclopedismo que caracteriza la enseñ anza,
pero se reconoce que esta es una meta muy antigua de los sistemas educativos que
aú n no se logra.
Finalmente se hace una comparació n de las estrategias de diseñ o curricular que se

derivan de los planteamientos de Bobbitt y Tyler de corte tecnicista y los que
129
emanan de la propuesta curricular por competencias. Finalmente se reconoce que
es necesario impulsar una discusió n sobre otros aspectos del diseñ o curricular
bajo este nuevo modelo educativo
PALABRAS CLAVE: diseñ o curricular por competencias, modelo curricular Tyler,

modelo curricular tuning.
INTRODUCCIÓ N
Uno de los modelos curriculares que se impulsa con mayor fuerza en la primer
década del siglo XXI es el llamado enfoque de competencias. En prá cticamente todo
el mundo y, en particular en nuestro medio, existe una euforia por establecer
planes de estudio fundamentados en las competencias. En varias instituciones de
educació n superior desde mediados de la década de los añ os noventa se impulsan
reformas curriculares organizadas por este enfoque. La reforma a la educació n
pre-escolar (2004) y la de la educació n secundaria (2005) se han llevado a cabo a
partir del llamado modelo de competencias. Mientras que en mayo de 2008 se
anunciaba el proyecto de establecer un nuevo plan de estudios para primaria bajo
esta perspectiva.
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Vivimos una euforia de la propuesta de las competencias, una euforia tan grande
como la confusió n conceptual que existe respecto de las mismas. La enseñ anza por
temas se encuentra muy arraigada en nuestro sistema educativo, la aplicació n de la
propuesta curricular por objetivos de comportamiento se aplicó en México cuando
ya tenía una experiencia en EEUU de cerca de 60 añ os.
Por su parte, los primeros planes de estudios elaborados por competencias

apenas datan de 1987. (Denyer y otros, 2007)
El objeto de esta ponencia es analizar algunos problemas que en este momento se

enfrenta el diseñ o curricular por competencias, establecer como el debate de las
competencias ofrece una perspectiva anti-intelectual caracterizada por elementos
caó ticos. Al mismo tiempo reconocemos que el debate de las competencias vuelve
a poner en el centro de la discusió n viejos temas del debate educativo, antiguas
aspiraciones que muestran que la lucha contra el enciclopedismo ha sido una
batalla perdida por, al menos, un siglo. De esta manera la propuesta de educar por
competencias es al mismo tiempo negro y blanco. A través de la perspectiva de
competencias se utilizan los modelos de diseñ o curricular centrados en la
propuesta de objetivos de comportamiento. El diseñ o curricular por competencias
es un retorno a los temas establecidos por Bobbit y Tyler, pero sin reconocerlos. 130
COMPETENCIAS UN CONCEPTO CONFUSO EN LA EDUCACIÓ N
El primer aspecto que sobresale cuando uno se acerca a la literatura que aborda el
tema de las competencias es la confusió n. En un primer momento se enfrenta a una
babilonia lingü ística, por el término se entienden muchas cosas, entre las cuá les se
encuentran: ejecuciones, las acciones que un sujeto realiza, el enunciado de
evidencias de logro. La clasificació n o señ alamiento del tipo de competencias lleva
a las expresiones má s inusitadas que se puedan encontrar, así se habla de
competencias: personales, de ciudadanía, de comunicació n, sociales,
interpersonales, disciplinarias (matemá tica, química, histó rica), transversales,
metodoló gicas, clave, genéricas, específicas, entre otras. Esta diversidad sobre el
entendimiento de lo que se puede considerar una competencia contribuye
significativamente a la confusió n en el manejo del mismo. También es un elemento
que contribuye a ofrecer poca claridad sobre lo que se pretende lograr en el
trabajo escolar. Un docente se enfrenta a la amplia tarea de formar
simultá neamente competencias ciudadanas, de comunicació n, de relació n
interpersonal, con algunas disciplinarias.
En esta cuestió n también emerge una dificultad para identificar cuá l es el origen
del término competencia y su uso en educació n. No só lo por la primer confusió n
lexicoló gica de entenderlo como “competir por algo”, sino por la falta de precisió n
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sobre su surgimiento. Para algunos autores esta cuestió n se originó en el mundo
del trabajo, se tradujo al á mbito de la formació n del técnico especializado
(mecá nico, electricista) donde un aná lisis de tareas de manera relativamente
sencilla permite clarificar las principales actividades que debe realizar. Esto
explicaría porque en el debate nacional fue la Secretaría del Trabajo donde desde
fines de los ochenta se trabaja el concepto “competencias laborales”, así como
todos los enunciados que se derivan de ello, en particular la delimitació n de los
criterios de ejecució n.
Otra interpretació n, un poco menos consistente, sugiere que el sentido de las

competencias en el mundo laboral y el á mbito educativo se dieron de manera
simultá nea. No es claro có mo pueden sostener esta cuestió n al considerar que
existe una especie de círculo entre la forma como el mundo del trabajo se apropia
de lo que sucede en la escuela, mientras que la educació n busca replicar lo que
acontece en el á mbito laboral (Denyer, 2007; 28). Mientras que una ú ltima postura
se apoya en el sentido etimoló gico del vocablo “competere”, hacer o ejecutar lo que
corresponde a cada quien (Tobó n, 2008: 43). Se trata esta ú ltima de una visió n
formalista que no ayuda a clarificar el problema.
Desde nuestro punto de vista el conflicto central para la comprensió n del término 131
en el á mbito de la educació n radica en clarificar dos posiciones que tienen una
diferencia sutil, pero fundamental entre ellas: saber ejecutar un á rea (hacer una
bú squeda de informació n o resolver una ecuació n) frente a la capacidad de
resolver un problema en una situació n inédita (como una forma de conjuntar:
conocimientos, con el desarrollo de habilidades en situaciones inéditas). Esta
ú ltima cuestió n, que es objeto propio de la manifestació n de una competencia, al
mismo tiempo es una evidencia sobre la dificultad de construir una propuesta
educativa centrada en competencias. Ya que resulta difícil que en el escenario
escolar se trabajen situaciones inéditas de manera permanente.
Si bien, en la historia del debate de la educació n del siglo XX, se reconoció la

importancia de la experiencia como un factor central de la educació n.
EL DEBATE DE LAS COMPETENCIAS UN PERMANENTE RETORNO AL

PASADO.
Hemos afirmado que el debate de las competencias constituye un retorno al

reconocimiento de problemas bá sicos de la educació n, así como a los distintos
proyectos educativos que buscaron superarlos. Una cuestió n es necesario tener
con claridad, esos diversos intentos que se pueden documentar en la historia de la
educació n de alguna forma han fracasado, la escolarizació n y la cultura escolar
(Meirieu, 2002) han dominado la escena. La escolá stica impulsada a través de un
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modelo de examen a gran escala (ENLACE-EXANI-EGEL) vuelven a colocar en un
polo de la formació n la capacidad de recuerdo y de uso escolar de la informació n,
frente a las reformas curriculares que buscan un aprendizaje aplicado, cercano a la
resolució n de problemas.
Recordemos brevemente que el movimiento escuela nueva, a principios del siglo

XX, levantaba la bandera de establecer en la escuela la vida, no educar para la vida.
Tengamos presente los planteamientos de Dewey y Kilpatrick sobre la necesidad
de que la escuela fuera un laboratorio de democracia, para educar al ciudadano, así
como las tesis del mismo Dewey sobre el papel de la experiencia en la educació n,
aprender de lo que se hace y no de lo que se escucha. En síntesis, el movimiento
escuela activa criticaba el enciclopedismo del modelo educativo del siglo XIX y
pretendía educar a través de sistemas genéricamente llamados activos, pero que
en lo concreto se refieren a la formulació n de proyectos, a la resolució n de
problemas.
Muchas otras experiencias y tesis se han sostenido con posterioridad a estos

autores, só lo recordemos, la crítica a la educació n bancaria (Freire), el desarrollo
de conceptos sobre aprendizaje basado en la experiencia (Brunner, 1973) y, en
nuestro medio, la propuesta educativa del sistema modular por objetos de 132
transformació n. Versió n educativa para definir un problema socialmente
relevante, pero que en el fondo es un antecedente muy importante para entender
las posibilidades de un proyecto de formació n en competencias, así como sus
límites.
Todas estas propuestas, entre otras, permitirían afirmar que lo que hoy se
denomina competencias, responde a un problema muy antiguo en el campo de
la educació n, al que buscamos dar una respuesta en la actualidad utilizando ese
nuevo término en la educació n. Perrenaud (1999) concluye que un docente que
atiende al debate de las competencias encuentra en el mismo los rasgos de una
historia de la discusió n de los problemas de la educació n. Entonces el reto del
debate de las competencias es lograr
DISEÑ O CURRICULAR POR COMPETENCIAS, EL RETORNO DE BOBBITT Y TYLER
Má s allá de la falta de precisió n del término competencias, un aspecto donde de

alguna forma adquiere concreció n el concepto competencias y donde aparece con
mayor claridad sus dificultades conceptuales es en la generació n de procesos de
diseñ o curricular y, en particular en la elaboració n de programas de estudio. Este
ú ltimo tema no alcanza a ser trabajado para efectos de esta presentació n.
EL
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1 No es objeto de este trabajo, pero valdría la pena reconocer que aunque los
autores del aprendizaje basado en problemas (ABP) sostienen que esta propuesta
pedagó gica surge en 1974 en Canadá , en realidad el tema de aprender resolviendo
problemas ha acompañ ado el debate educativo de todo el siglo XX.
2 Sin embargo en fá cil observar en los llamados programas de estudio por

competencias la confusió n entre propó sitos y actividades, entre objetivos
enunciados en términos
Varias actividades nos permiten traer a la memoria los planteamientos efectuados

por Bobbitt (1918) y Tyler (1949) en el campo curricular. La primera actividad que
sugieren los nuevos especialistas en diseñ o curricular por competencias es
clarificar las demandas del mundo laboral. Aquí encontramos una diferencia entre
la literatura europea y la latinoamericana, especialmente la mexicana
3 Si bien en ambas aparece con mayor claridad el pensamiento de Tyler, en el caso

de la latinoamericana se tiende a rigidizar el establecimiento de competencias en
funció n de una especie de “aná lisis de tareas”, o la entrega de listas de actividades,
tipo listas de cotejo para que los empleadores determinen el grado de importancia
laboral que tiene cada una de estas acciones. Tengamos presente que Bobbitt 133
(1918) ya planteaba que para la elaboració n de un plan de estudios era necesario
tener en cuenta la diversidad de aspectos que debe atender la educació n desde el
uso eficiente del lenguaje hasta la preparació n para un desarrollo social eficaz.
Entre estas tareas se encuentra la necesidad de atender las exigencias que emanan
del mundo laboral.
4 Si bien correspondió a Tyler, ya en 1949, establecer un modelo de diseñ o

curricular a partir de lo que denominó mú ltiples fuentes para la elaboració n del
currículo. En el caso de este autor plantea que los estudios deben partir de analizar
a los estudiantes, tener la visió n de los especialistas y el punto de vista de la
sociedad
(cuadro 1).
comportamentales y competencias, entre criterios de ejecució n y actividades.

Donde no hay confusió n es cuando se menciona contenidos y bibliografía, esto es,
en los aspectos centrales má s claros del debate educativo.
3 Para el primer caso acudimos al informe tuning de Europa (2003), para América
Latina al informe (2007) y para México el texto de la BUAP de Patricia Meza.
EL
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4 Ver en particular los capítulos VI (Método científico para elaborar el currículo y
los que corresponden a la secció n II del libro dedicada a la Capacitació n para la
eficiencia ocupacional.
Cuadro 1. Diseño curricular en el modelo Ralph Tyler (1949)

ESPECIALISTAS SOCIEDAD ALUMNO
OBJETIVOS SUGERIDOS
FILTRO DE FILOSOFÍA
FILTRO DE PSICOLOGÍA
SELECCIÓ N DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ORGANIZACIÓ N DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓ N DE EXPERIENCIAS
INICIACIÓN DEL CICLO
SELECCIÓN
Y ORGANIZACIÓN
DE OBJETIVOS
SUGERENCIAS
OBJETIVOS
Por demá s resulta interesante observar el punto de partida que el modelo tuning 134
europeo propone en 2003. Ciertamente no denomina fuentes del currículo sino le
llama identificació n de necesidades sociales a través de una consulta a nivel
europeo. Esta consulta se realizaría a Empleados y otros beneficiarios, a la
comunidad académica y a profesionales y gremios profesionales (cuadro 2). La
diagramació n de esta estrategia es muy parecida a la que se suele construir a partir
del planteamiento de Tyler. De esta manera, el proceso de diseñ o curricular en
ambos autores contiene elementos que reflejan un significativo acercamiento.
En este rubro aparece de una manera muy vinculada a lo anterior la relevancia que
tiene el mundo laboral para la formulació n curricular. Para el caso de América
Latina se han restringido los formularios de estas consultas. Por una parte se
induce el reconocimiento de lo que quiénes lo aplican denominan competencias
genéricas profesionales al entregar un listado de ellas y pedir una clasificació n en
una escala tipo Liker. Mientras que por otra parte, se hace un manejo estadístico de
las mismas y se presenta esa informació n como las competencias profesionales a
formar (ver cuadro 3). No perdamos de vista el planteamiento que hacia Tyler en
1949: “Desde el advenimiento de la era científica se impidió que la enseñ anza
incluyera en sus programas todo lo que se aceptaba por saber…. La primera Guerra
Mundial exigió impartir capacitació n técnica a un gran nú mero de individuos en un
lapso relativamente breve. Surgió entonces la idea de aná lisis de tareas… (éste)
consiste simplemente en el estudio de las actividades que desarrolla un obrero en
un campo determinado para intensificar el adiestramiento en las má s difíciles que
EL
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deba cumplir” (Tyler, 1949: 22)
.
Cuadro 2. Diseño curricular por competencias (modelo Tuning Europa)
IDENTIFICACIÓ N DE NECESIDADES SOCIALES

CONSULTA A NIVEL
EUROPEO UBICACIÓ N DE RECURSOS
EMPLEADOS
Y
OTROS
BENEFICIOS
COMUNIDAD
ACADÉ MICA
PUNTO DE
REFERENCIA
COMUNES
PROFESIONALES
Y
ORGANISMOS
PROFESIONALES
DEFINICIÓ N DE PERFILES
135
ACADÉ MICOS Y PROFESIONALES
TRADUCCIÓ N DE LOS RESULTADOS
DEL APRENDIZAJE BUSCADOS:
COMPETENCIAS GENÉ RICAS
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
TRADUCCIÓ N A LA CURRÍCULA:
CONTENIDO (Conocimiento, comprendió n y habilidades)
ESTRUCTURA (mó dulos y créditos)
ENFOQUES HACIA:
ENJSEÑ ANZA
APRENDIZAJE
TRADUCCIÓ N DE MODOS Y ACTIVIDADES
EDUCATIVAS PARA LOGRAR LOS RESULTADOS DEL
APRENSDIZAJE BUSCADOS
EVALUACIÓ N
PROGRAMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
RECURSOS ACADÉ MICOS
RECURSOS ORGANIZATIVOS
RECURSOS FINANCIEROS
ALIANZA ESTRATÉ GICA CON OTROS
ORGANISMOS
EL
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Cuadro 3. Rankin de competencias según 4 grupos (Tuning América Latina)
Una coincidencia má s, entre ambos modelos de diseñ o curricular consiste en el

enunciado de comportamientos observables que permitan tener una garantía
objetiva de que un aprendizaje se ha obtenido. Esta cuestió n se lograba en la
formulació n tyleriana a partir del establecimiento de objetivos comportamentales,
así el autor expresa: “Cabe concluir entonces en que la forma má s ú til de enunciar
objetivos consiste en expresarlos en términos que al mismo tiempo identifiquen el
tipo de conducta que pretende generarse y el contenido del sector de vida donde
aplicará esa conducta” (Tyler, 1949: 50). No podemos desconocer que en el diseñ o
curricular por competencias una actividad relevante consiste en el establecimiento
de las evidencias de desempeñ o. En estas evidencias se solicitará al estudiante que
muestre el saber hacer que subyace en una competencia, la evidencia permite
establecer una estrategia de evaluació n, por lo tanto, debe contener elementos
observables.
Cabe recordar en esta perspectiva es muy clara en el mundo laboral. De hecho la

insistencia que tienen los proyectos curriculares por competencias de establecer
evidencias guarda una estrecha relació n del proceso por el cual se incorporaron al
mundo educativo. Esto es, al ingresar en el á mbito de la formació n laboral del 136
técnico medio, el establecimiento de evidencias de desempeñ o y de las condiciones
en que ese desempeñ o se presentaría tenían una amplia razó n de ser. Al pasar al
mundo académico, la cuestió n puede no ser tan simple, para algunos autores una
evidencia de desempeñ o es al mismo tiempo elaborar un ensayo, resolver de
manera correcta un examen o realizar una actividad compleja que implique la
resolució n de un problema.
Muy vinculado a esta cuestió n se encuentra la amplitud de á reas donde se

formará n las competencias. El planteamiento de objetivos a partir del modelo de
Benjamín Bloom establecía comportamientos cognitivos, afectivos y psicomotrices.
Hoy bajo el modelo de competencias se habla del desarrollo de competencias de
convivencia, personales e interpersonales, de comunicació n, al mismo tiempo que
bajo el rubro de competencias genéricas (las que son comunes a todas las
profesiones) y específicas (las que dependen de un campo profesional) se pretende
formar las que se llaman de responsabilidad social y compromiso ciudadano;
conceptuales; instrumentales, actitudinales, etcétera.
La perspectiva de que la formació n es un tema má s amplio que el desarrollo de

conocimientos o el aprendizaje de ejecuciones, si bien, resulta muy interesante, al
mismo tiempo vuelve compleja la actividad educativa, desdibuja los procesos de
planeació n de actividades y de conducció n didá ctica de un curso.
EL
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Abrimos esta ponencia con tres ideas. El diseñ o curricular por competencias
constituye una expresió n contemporá nea de la estrategia de elaboració n curricular
formulada por Tyler en 1949, varias coincidencias entre ambos planteamientos
permiten realizar esta afirmació n. Si bien, debemos reconocer que el
planteamiento de las competencias en algunos aspectos refleja el avance que el
debate educativo ha tenido en estos sesenta añ os. Varias perspectivas de la
cosmovisió n que el pragmatismo tecnicista que subyace en la construcció n
curricular de la primera década del siglo XX, a partir del trabajo de Bobbitt
permanecen en el debate por competencias. Entender y atender a las necesidades
el mundo del trabajo, privilegiar la opinió n de los empleadores para la definició n
de los temas centrales de la formació n. Aplicar una estrategia relativamente
similar al aná lisis de tareas para la decodificació n de una competencia. Reconocer
que el logro del aprendizaje só lo se puede determinar a través de ejecuciones, en
un caso denominadas objetivos de comportamiento, en otro evidencias de
desempeñ o y condiciones de su demostració n. Proponer que la educació n debe
atender a procesos complejos, en un caso denominados objetivos cognoscitivos,
psicomotrices y afectivos, en el otro caso por largo enunciado de competencias de
muy diverso orden: personales, conceptuales, instrumentales, metodoló gicas.
En todos los casos debemos reconocer que todo esto entra en conflicto con la 137
forma de trabajar que tienen tanto los que realizan una planificació n curricular,
como los docentes: la selecció n y organizació n de contenidos. Pero al mismo
tiempo permite comprender las grandes confusiones que existen en este momento
en nuestro país respecto a lo que se puede denominar una competencia. En
algunos casos es una ejecució n, una actividad, un objetivo de comportamiento.
Parte de este problema proviene que la formulació n de planes de estudio por
competencias es tan compleja que se convierte en una prá ctica irreflexiva que
simplifica el problema.
Sin embargo, el valor que má s destaca en la propuesta por competencias, es

reconocer que ya es tiempo de superar una visió n escolar, centrada só lo en el
manejo de la informació n, de alguna forma enciclopedista que caracteriza a
nuestro sistema educativo. El debate por competencias abre un problema muy
antiguo en el campo de la educació n educar para vivir mejor, para usar la
informació n aprendida en situaciones cotidianas. Pero al mismo tiempo reconocer
que la política educativa envía mensajes contradictorios frente al proyecto
educativo por competencias (esto es educar en base a problemas de aprendizaje,
en situaciones cercanas a la realidad) los sistemas de exá menes a gran escala
reflejan una perspectiva centrada en el dominio de los contenidos de los planes de
estudio.
EL
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En esta ponencia no hemos abordado todos los problemas que subyacen en el
debate por competencias, ni siquiera hemos trabajado otras dificultades que
enfrenta el diseñ o curricular bajo esta perspectiva, ni las deficiencias que tienen
los programas de estudio que se integran a estos procesos curriculares.
En los hechos esta ponencia es una invitació n a profundizar en el estudio de esta

propuesta educativa con el fin de avanzar en proporcionarle alguna solidez a la
misma.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁ FICAS
Beneitone, Pablo; Esquetini, César; Gonzá lez, Julia; Maletá , Maida; Siufi, Gabriela y
Wagenaar Robert (2007) Reflexiones y perspectivas de la educación superior en
América Latina. Informe final proyecto. Tuning- América Latina 2004-2007. Bilbao:
Universidad Deusto
Bobbitt, Franklin (1918). The curriculum, Illinois: The University of Illinois Library.
Bruner, Jerome y David Olson (1973). “Aprendizaje por experiencia directa y por
experiencia mediatizada”, en Perspectivas, vol. III, nú m. 1, Madrid: UNESCO. 138
Castellanos, Ana Rosa (s/f). “Metodologías para definir competencias” en Diseño
curricular con base en competencias profesionales, Guadalajara: Universidad de
Guadalajara.
Gonzá lez, Julia y Wagenaar, Robert (2003). Tuning Educational Structures in

Europe.
Informe Final Fase 1. Bilbao: Universidad Deusto. Universidad Groningen

Meirieu, Phillipe (2002) Aprender sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro
Meza, Patricia (2008). Las competencias que requiere el sector empresarial

mexicano de los egresados universitarios. Puebla: Instituto de Investigaciones
Sociales y Humanidades-BUAP.
Perrenaud, Phillipe (1999). Construir competencias desde la escuela, Santiago:

Dolmen.
Tobó n, Sergio (2008). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo,

diseño curricular y didáctica. Bogotá : Ecoe Ediciones.
EL
_____________________________________________________________________________
Tyler, Ralph (1970). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel. (Citado
en todo el texto por el añ o de su publicació n en inglés 1949).
139
EL
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MODELO SUGERIDO PARA ELABORAR LOS

PROGRAMAS DE PROGRAMAS DE CURSOS POR
COMPETENCIAS EN LA UPI.
La revisión bibliográfica efectuada para realizar este aparte del trabajo, mostro
la existencia de una amplia bibliografía de referencia. De esa revisión
precisamente surge el documento de Díaz Barriga, insertado en el parte
anterior. Sin embargo, en búsqueda de un modelo “precocinado” y de la
simplicidad, nos pareció pertinente el modelo utilizado por el Sistema de
Institutos Tecnológicos mexicanos Por lo que lo mostramos a continuación,
como una posible guía para la transferencia en nuestra Universidad, desde los
programas diseñados con el modelo tradicional por Objeticos, hacia el modelo
de diseño por competencias.
140
EL
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141
EL
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142
Como un posible aporte, el autor de este trabajo desarrolla a continuación, a

partir del curso que actualmente imparte: Liderazgo y Habilidades Blandas,
-mismo que ha sido utilizado con el grupo que a manera experimental nos ha
servido para aplicar y observar los resultados del modelo pedagógico
Aprendizaje Dinámico- una aproximación a lo que sería su programa utilizando
el esquema sugerido. El documento presentado aquí, debe considerarse
solamente como un documento de Trabajo
EL
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UNIVERSIDAD POLITECNICA INTERNACIONAL

ESCUELA DE ADMINISTRACION
BACHILLERATO EN ADMINISTRACION
LIDERAZGO Y COMPETENCIAS BLANDAS
1 DATOS GENERALES DEL CURSO

Nombre del curso Liderazgo y competencias blandas
Código 50705
Créditos que otorga 4
Carreras Administración con énfasis en Recursos
Humanos
2 PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL CURSO:
La presente década, que ya casi termina, y con toda seguridad la siguiente, 143
vive y vivirá, en su mundo laboral: la coexistencia de lo no coetáneo, con la
presencia de las cuatro generaciones humanas disponibles para la Población
Económicamente Activa: los Baby Boomers, y las generaciones X; Y; Z.
También vera la desaparición paulatina de los Babys y los poco significativos X,
la Generación Perdida, Está viendo y vera el posicionamiento de la compleja
generación Y los Milenium y su desplazamiento por la Generación Z.
En apariencia esto no tiene mayores implicaciones administrativas en las

organizaciones, salvo si ese fenómeno se mira con los instrumentos de las
Ciencias de la Conducta: ese cambio generacional es más que un cambio
demográfico: es un cambio psicocultural.
Las estructuras de pensamiento de ambas generaciones BB y X además de

complejas son sumamente diferentes a las respuestas aprendidas de las
generaciones que les antecedieron. Ese pensamiento incluye inmediatez,
cambio, aversión a las ataduras, sentido del espacio laboral diferente,
trastrocarían de valore, culto a la libertad…
La respuesta desde la Academia es enfrentar el fenómeno haciendo uso de

corrientes de pensamiento administrativo diferentes a las tradicionalmente
usadas (Liderazgo Transformacional, Comunicación Asertiva, Competencias
EL
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Blandas utilizando como mediación pedagógica el Aprendizaje Dinámico
proveniente de la PNL) Y esa será la estrategia que se utilizara en este curso.
3-CARACTERÍSTICAS DE LA ASIGNATURA
CARACTERÍSTICAS
La asignatura contribuye al perfil profesional, entregando al estudiante recursos

teórico y prácticos que lo conduzcan a un conocimiento apropiado del concepto de
liderazgo en el marco de las organizaciones modernas. Además le permite tomar
conciencia de sus propios rasgos de liderazgo.
Los conocimientos teóricos proporcionados por la asignatura contraponen el estilo de

liderazgo tradicional contra un liderazgo sustentado sobre las competencias blandas
tal y como lo demandan las condiciones socioculturales actuales
La asignatura consiste en una amplia revisión de material bibliográfico, así como

ejercicios prácticos, grupales e individuales que permitan al participante ubicarse
dentro de pautas definidas de liderazgo
Se relacionan estrechamente con el curso, los siguientes cursos de la malla curricular:

Comunicación, Administración I, Administración de Recursos Humanos, Psicología
Organizacional, Cultura Organizacional, Manejo de Conflictos 144
INTENCIÓN DIDÁCTICA
El curso abordara sus contenidos empleando las técnicas del Aprendizaje Dinámico
proveniente de la PNL específicamente de Robert Dilts. Se utilizara el dialogo
socrático, el análisis de casos las practicas supervisadas entre otra posibilidades.
El enfoque didáctico, a utilizar es el propio del Modelo Pedagógico de la Universidad

Politécnica Internacional: el neoconstruccionismo, centrado en los aprendizajes de los
dicentes y no en las enseñanzas del docente.
Esto evidencia la necesidad del uso de la competencia blanda Trabajo en Equipo.
El curso se enfocara en el tratamiento de las siguientes competencias genéricas:

Comunicación y Escucha Asertiva, Pensamiento Crítico, Liderazgo Transformacional.
Creatividad y aprovechara y reforzara la competencia Trabajo en Equipo.
El profesor al utilizar las técnicas del Aprendizaje Dinámico, tendrá fundamentalmente

el papel de director de debates y de animador del Equipo sin dejar de lado el papel de
proveedor de contenidos.
EL
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4- COMPETENCIAS A DESARROLLAR
COMPETENCIA GENERAL DE LA ASIGNATURA: LIDERAZGO
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Identificación de rasgos de
competencias en terceros. Reconocimiento de las habilidades de propias de
liderazgo. Comunicación y escucha asertivas
COMPETENCIAS GENÉRICAS Comunicación y Escucha Asertiva,
Pensamiento Crítico, Liderazgo Transformacional. Creatividad y aprovechara y
reforzara la competencia Trabajo en Equipo.
5- COMPETENCIAS PREVIAS DESDE OTRAS ASIGNATURAS.

COMPETENCIAS PREVIAS: Comunicación y Escucha Asertiva, Pensamiento
Crítico. Creatividad y Trabajo en Equipo. Comprensión Organizacional.
6-TEMARIO
TEMAS SUBTEMAS
Naturaleza del liderazgo
Definición del liderazgo
Poder
Bases del poder
TEMA 1:
Temas contemporáneos sobre el
liderazgo Planteamientos más recientes
145
CONCEPTO E IMPORTANCIA DEL del liderazgo Transicional, en las teorías
LIDERAZGO Y LAS COMPETENCIAS del liderazgo (características,
BLANDAS comportamiento contingencias
El Grupo como campo de acción del
Líder.
Distinción entre liderazgo y
administración
Distinción entre gerentes y líderes
Estilos de liderazgo
Liderazgo: funciones y técnicas
Estilos contrastantes del liderazgo
TEMA 2: Funciones clave para un liderazgo
LIDERAZGO eficiente
Técnicas rápidas y sencillas
Pasos fáciles de seguir para liderar un
grupo
Un programa claro
Una filosofía personal
TEMA 3: Practicas éticas
PRINCIPIOS ABSOLUTOS DEL Relaciones duraderas
LIDERAZGO Universalidad
.Comunicación asertiva
Conceptualización actual de
TEMA 4: “competencias blandas”
EL
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LIDERAZGO EFICAZ, MEDIANTE LAS Desarrollo de conciencia
COMPETENCIAS BLANDAS Comprender a las personas
Comunicación
Toma de decisiones
Creación de una visión
Asumir la responsabilidad
Qué es y qué no es asertividad?
¿Dónde y cuándo ser asertivo?
TEMA 5: Sea asertivo en el trabajo
ASERTIVIDAD La asertividad con sus compañeros
La asertividad con los empleados El trato
a los clientes
Sea asertivo ahora y para siempre
Descubriendo el liderazgo (cuestiones
críticas)
TEMA 6: Desarrollo del liderazgo (las 7
LIDERAZGO ESTRATÉGICO características del líder positivo)
Entregar el liderazgo (acciones para
contribuir)
7 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 146

TEMA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Realizar una amplia lectura con el fin de
crear en el estudiante una base teórica
que apoye las prácticas de clase
Realizar ejercicios de autoconocimiento
TEMA 1: provenientes de la PNL, para descubrir
CONCEPTO E IMPORTANCIA DEL fortalezas y debilidades en cada
LIDERAZGO Y LAS COMPETENCIAS estudiante
BLANDAS Realizar dinámicas que permitan al
estudiante identificar y desarrollar sus
habilidades de liderazgo (Uso de la Cruz
de 7 puntas)
Realizar dinámicas que permitan al
estudiante identificar y desarrollar sus
habilidades de liderazgo
TEMA 2: Aplicación de reactivos de Diagnóstico
LIDERAZGO como el Jishu Kanri para establecer
modelos de gestión gerencial
crear en el estudiante una base teórica
que apoye las prácticas de clase
conocer, junto a los participantes los
TEMA 3: Principios absolutos del Liderazgo.
EL
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PRINCIPIOS ABSOLUTOS DEL Diagnosticar, mediante la PNL y el Test
LIDERAZGO de Apercepción Temática o Test de
Murray, cuales rasgos se encuentran en
el perfil de cada estudiante
Ejecución de Dinámicas para identificar

competencias blandas en los
participantes (Uso del Tangrama)
TEMA 4: Realizar una amplia lectura con el fin de
LIDERAZGO EFICAZ, MEDIANTE LAS proporcionar al estudiante una base
COMPETENCIAS BLANDAS teórica suficiente para comprender el
concepto de competencias Blandas y un
inventario de las más relacionadas con el
Liderazgo Transformacional
proporcionar al estudiante una base
TEMA 5: teórica suficiente para comprender el
ASERTIVIDAD concepto de competencias Blandas y un
proporcionar al estudiante una base
TEMA 6: teórica suficiente para comprender el 147
LIDERAZGO ESTRATÉGICO concepto de competencias Blandas y un
8- PRÁCTICAS Y ACTIVIDADES ESPECÍFICAS.
El curso se desarrolla utilizando el modelo de Aprendizaje Dinámico Propuesto

por Robert Dilts, a partir del enfoque de la Programación Neurolingüística. El
paradigma andrológico usado, proviene del enfoque de la Gestión de Talento
Humano propuesto por el Psicólogo Organizacional David Kolb (1970)
9- PROYECTO INTEGRADOR.
La integración del conocimiento se realiza mediante el apoyo de Grupos de

estudio virtuales, específicamente la aplicación WhatsApp usado para construir,
transferir y poner en común, los conocimientos generados en cada sesión de
clase por los propios estudiantes con la supervisión y crítica del proveedor de
contenidos.
10- EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.

EL
_____________________________________________________________________________
Para la evaluación se escogió el modelo de evaluación continua y constructiva

mediante una variación del modelo 360. Y participan del proceso todos los
miembros del equipo de aprendizaje mediante la autoevaluación, evaluación de
pares, y evaluación del proveedor de contenidos quien a su vez es evaluado
por los estudiantes.
11- BIBLIOGRAFÍA
España Chavarría, Carolina.2017. Las Competencias Docentes en la

Educación Superior Montgomery, USA Global South.
Whetten, David, Cameron, Kim. 2016, Desarrollo de Habilidades Directivas,

México, Pearson Educación.
Ameca Carreón José Alberto. (2014, Octubre 7). Visión sistémica según Peter
Senge. Recuperado diciembre 4 de 2018 desde
https://www.gestiopolis.com/vision-sistemica-segun-peter-senge/
148
EL
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CAPITULO 8
PNL Y LA EDUCACION HUMANIZANTE:
APRENDIZAJE DINAMICO
PERSONALIZADO.
.
RESUMEN
El autor, presenta una interpretación de la teoría y las técnicas del Aprendizaje

Dinámico de Robert Dilts y Todd Epstein, educadores formados en la
Programación Neurolingüística (PNL), práctica que el autor también ejerce. 149
El autor en este trabajo intenta establecer el qué y el cómo del Aprendizaje
Dinámico Personalizado, para lo cual se presentan las referencias necesarias
para ubicar el Aprendizaje Dinámico dentro de su contexto mayor: la
Programación Neurolingüística, los Niveles de Aprendizaje, que sirven de
contexto al AD, y los más importante: los seis principios que la componen
INTRODUCCION
Que la Educación Universitaria está en crisis ya no es noticia. Factores de

entorno como la cosificación del pensamiento universitario producto de la
Globalización económica neoliberal, el estar convirtiendo a los Académicos en
simples obreros de la Educación y el surgimiento de nuevas “generaciones”
humanas, como los Milenium y la generación X, son una realidad que afecta a
un sistema que como el universitario como institución, suele ser lento en sus
reacciones a los cambios del entorno, máxime ahora que se encuentra
infectado del virus de la globalización no solo económica, sino cultural.
La tendencia percibida en la actualidad, es la búsqueda de algo difuso llamado

“Educación Personalizada, que podemos rastrear desde Freire hasta Piaget;
desde Ausubel hasta Vygotsky. De una manera u otra es rescatable en ellos
EL
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una fundamentación filosófica, como lo llama la educadora guatemalteca Gallo
de Lara, de privilegiar a las PERSONAS, no al grupo como ha sido durante
siglos desde la escolástica.
Pero no todo está perdido. Desde los fenómenos de finales de los años 60,
específicamente 1968, han surgido pesadores que no solo hacen una crítica a
lo que acontece en la Educación (Naum Champy y Pier Bordeau) sino que
autores como Robert Dilts y Todd Epstein, también con una amplia practica en
las aulas, buscan nuevos instrumentos y técnicas para innovar los fosilizados
muros universitarios
Estos pensadores y practisser PNL, son una esperanza de innovación
La Enseñanza Personalizada debe considerase como una estructura sistémica,

conde el “convertidor cibernético” es la persona quien hay que rescatar
parlantemente su SINGULARIDAD, su LIBRE ADVEDRIO, y su MODELO DE
MUNDO, particularmente en sus aspectos del uso del LENGUAJE.
Galo de Lara interpreta esas cuatro características de una manera magistral,

cuando dice:
150
Los estudiantes son personas, seres individuales, que deben elegir, usar
la razón y su voluntad, esto no es privativo de una edad, sino se ejercita
con mayor profundidad a medida que la persona alcanza madurez y el
uso más responsable de su libertad. (Galo de Lara 146).
Se desprende del comentario anterior que ese respeto a la personalidad del

educando, es inherente a la ética de la educación y si bien es aplicable en
todos los niveles educativos, debe ser más riguroso en la Educación Superior,
donde los Modelos de Mundo de los estudiantes ya están bien perfilados, y
esos saberes deben ser compartidos “a la luz de un análisis crítico de grupo
total de estudiantes para que se unifiquen alrededor de la experiencia, y
quienes tengan menor experiencia se enriquezcan de los ya fogueados en sus
campos de saberes”.
1-NUEVOS ENFOQUES Y TEORIAS
¿Es Nostradamus el segundo apellido de Joaquín Sabina? ¿Cómo entender

en el presente, la ruptura epistemológica de los años 70 que describimos en el
Capítulo 2 de este Libro?
EL
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Pareciera poco académica la pregunta que el autor del presente Capitulo usa
para introducirlo. Pero como en PNL “todo” tiene una razón de ser”, la frase no
es vacía. Hace algún tiempo ya, un querido amigo me envió una pegajosa
canción del cantautor español Joaquín Sabina: “1968.” Les recomiendo oírla
desde la perspectiva de la Teoría Critica. Sabina hace un recuento de los
hechos sociales que se dieron, concentrados en ese emblemático año, pero
que sus repercusiones se manifiestan, incluso sin que quienes las ejecutamos,
seamos muchas veces conscientes de que lo estamos haciendo.
Sabina nos presenta un mundo dicotómico, donde existen paz, acuerdo y

esperanza, que en un corto tiempo se convierten en una anti-realidad con su
máxima expresión en la Guerra Fría, que de fría solo fue el nombre, y si no que
lo digan los sobrevivientes de ambos bandos de la Guerra de Viet Nam
Sabina termina su poema con una frase que bien meditada, conmueve: “Si hoy
encuentro aquel amigo, leo en el fondo de sus ojos que ya se secaron las flores
de Mayo de 1968.”
Pero el final del verso lo encontrará el lector al cierre del presente libro.
Sin embargo, por un fenómeno poco estudiado por los científicos sociales, a
151
partir de 1968, en los próximos veinte años se produjo una explosión en el
conocimiento humano que ha transformado y seguirá transformando el mundo
académico por muchos años más. Solo a manera de muestra a continuación se
mencionan algunas de las teorías y enfoques que encuentran sus raíces en
ese periodo:
FISICA CUANTICA
NEOCIENCIAS:
• INTELIGENCIAS MULTIPLES
• INTELIGENCIA EMOCIONAL
• TEORIA SOCIOCULTURAL (Lev Vygotsky)
• PROGRAMACION NEUROLENGUISTICA
TRANSDISCIPLINARIEDAD
CIENCIAS DE LA CONDUCTA.
Sería muy interesante poder desarrollar este panorama completo, pero ni

tenemos espacio, ni este es el momento.
2-PROGRAMACION NEUROLENGUISTICA (PNL)

EL
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El objetivo del presente Capítulo es mostrar como una neociencia como lo es la
PNL, ha credo elementos que pueden cambiar substancialmente lo que un
docente puede hacer en el aula.
Pero antes es necesario contextualizar a la misma Programación

Neurolingüística, lo que se hace a continuación:
• SURGIMIENTO
La PNL surge al calor de esa revolución epistemológica que vengo

mencionando en este trabajo, por aquellos años de 1975 en la en la soleada y
alocada California, la misma que Sabina mencionan en su poema-canción. El
panorama existente en las ciencias sociales en esa fecha lo describe de una
manera increíble Gregory Bateson en la introducción del primer libro sobre
Programación Neurolingüística: “La estructura de la Magia” escrito por Richar
Bandler y John Grinder, entonces estudiantes graduados en proceso doctoral.
Y allí surge el primer problema de conocimiento e interpretación de la PNL,
porque su teoría está repleta de magia, magos, aprendices de brujo, sapos y
princesas. Y aunque estos son de otro cuento, sus metáforas ocultan las
sólidas bases matemáticas, psicológicas, lingüísticas, físicas y neurológicas
que sustenta la aparentemente simplicidad de la teoría de la Programación
152
Neurolingüística
. ESTRUCTURA EPISTEMOLÓGICA
La PNL sin que sea posible de clasificar como una transdisciplina, clasifica
arquetípicamente como multidisciplinar, como lo señalan Gregory Bateson y
Virginia Satir cuando prologan La estructura de la Magia.
La PNL sustenta sólidas bases matemáticas, psicológicas, lingüísticas, físicas y

neurológicas solo por decirlo de una manera simple. Su estructura de
pensamiento no es lineal como correspondería a un enfoque cartesiano, sino
que se nueve de una manera multidireccional en el marco de la Teoría General
de Sistemas.
Normalmente en el ámbito académico la PNL aparece sola con carácter

disciplinar, pero en la práctica hace aportes substanciales al trabajo de
diferentes profesionales que se atreven a utilizar sus teorías y principalmente
sus técnicas.
EL
_____________________________________________________________________________
• MARCO TEÓRICO
La Bibliografía de la Programación Neurolingüística es amplísima y proviene de

diferentes autores, que profesan diferentes disciplinas y por ende ofrecen a sus
colegas aportes de su experiencia práctica, e investigaciones, mostrándoles el
cómo se puede aplicar los principios generales de la PNL.
Sin embargo, toda la riqueza del conocimiento neurolingüístico se expresa en

las llamadas “presuposiciones” que pese a su presentación como coloquiales,
tienen carácter axiomático, y se ofrecen como frases en apariencia simples,
tales como “Todos estamos preprogramados” o “Toda conducta es aprendida”
Estas presuposiciones son abundantes y comunes a cualquier ámbito en que
se aplique la PNL.
El “practisser” o persona que aplica la PNL a “algo”, sabe rigurosamente a qué

presuposiciones se aferrará para hacer un trabajo
• TÉCNICAS
La Programación Neurolingüística es riquísima en técnicas. Prácticamente no

existe texto y autor que no haya elaborada al menos una o un par -tal es mi
153
caso- y la presente un sus trabajos escritos. Sin ser exhaustivo el “Aprendiz de
Brujo” de Alexa Mohl que se considera “EL MANUAL” o caja de herramientas
se presenta en dos tomos amplísimos. Buen ejemplo.
Ahora bien las personas que ha recibido apropiación formal sobre PNL saben
que a cada presuposición pueden corresponder una o un conjunto de técnicas,
pero que estas nunca caminan solas.
3- PNL, DEFINICIONES
Existe una amplísima gama de definiciones de PNL. Para efecto del presente
artículo, utilizaremos la definición que de ella hacen los investigadores cuyos
trabajos estamos utilizando para desarrollar este Capítulo: R. Dits y T.Epstein.
“Es un modelo de cómo trabaja nuestra mente, como en esto afecta el

lenguaje y cómo usar este conocimiento para programarnos a nosotros
mismos en el sentido de lograr que nuestras vidas y las cosas que
hacemos nos resulten fáciles y al mismo tiempo eficientes” IAFI
EL
_____________________________________________________________________________
4- LOS 7 SABERES DE LA EDUCACION DEL SIGLO XXI
Entre las novedades de conocimiento, es necesario mencionar la importancia

del educador francés Edgar Morín, quien entre su abundante obra, escribe a
solicitud de la UNESCO y dentro del movimiento de reflexión mundial sobre
cómo educar para el futuro, un libro: Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro.
Aunque pequeña en formato, es incomparable la potencia que ella contiene en

la reflexión de la recaptura de la condición humana del Ser en el siglo XXI. A
continuación se presentan los mencionados siete saberes, los que obviamente
son indispensables en esta cruzada de recuperar el pensamiento crítico en el
universitario del siglo XXI
1. ENSEÑAR A CURAR LA CEGUERA DEL CONOCIMIENTO

2. ENSEÑAR UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
3. ENSEÑAR LA CONDICION HUMANA
4. ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL
5. ENSEÑAR A ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
6. ENSEÑAR LA COMPRENSION 154
7. ENSEÑAR LA ETICA DEL SER HUMANO
Estos siete saberes necesarios se traducen en una nueva taxonomía que

posiblemente sustituya la de Boom en la construcción de las Competencias del
profesional plasmadas en los Programas de estudios o “sílabus” dentro de la
malla curricular
 SABER SER
 SABER.
 SABER HACER
 SABER SENTIR
 SABER SENTIR, CON OTRO
 SABER SENTIR EN EL MUNDO
Aunque solo sea como referencia, estos dos elementos pueden ser utilizados
intuitivamente en el Aprendizaje Dinámico Personalizad que a continuación se
propone como aporte de este Libro
5-EL APRENDIZAJE DINAMICO PERSONALIZADO

EL
_____________________________________________________________________________
«…el proceso de aprendizaje es el verdadero quid de la
«educación» Cuando sabemos que alguien es capaz de
aprender y de qué manera es capaz de hacerlo, podemos
enriquecer y orientar ese proceso más allá de su manifestación
presente» Pág. 23
El Aprendizaje Dinámico se le debe a dos investigadores de la PNL: Robert

Dilts y Todd Epstein miembros del Dynamic Learning Center de la Universidad
de California en el Campus Santa Cruz, ambos interesados en la experiencia
directa e interactiva y en las “estrategias para aprender a aprender”. Sus
experiencias las recogen en su libro Aprendizaje dinámico con PNL. Una nueva
y revolucionaria propuesta para aprender y enseñar que la Editorial Urano, S.A
posibilitó de leer en castellano. Este texto es el que ha servido de pilar principal
para este trabajo. El Aprendizaje Personalizado surge de la experiencia de más
de 47 años como profesor universitario del autor de este libro,
La pregunta significativa que utilizan Dilts y Epstein como guía de sus

investigaciones es:
¿Cuáles son los tipos de modelos, principios y modos de pensar que

tenderían a apoyar de la manera más eficaz cierto tipo de aprendizaje?
155
Y aunque no lo explicitan, pueden identificarse en su texto, al menos las
siguientes presuposiciones de la PNL.
 Todos estamos preprogramados.

 Tras de toda acción exitosa, se esconde un programa
 Es posible identificar los patrones del éxito
 Lo que alguien aprende, otro lo puede aprender
 Nos sentimos bien entre nuestros iguales.
El objetivo de del Aprendizaje Dinámico Personalizado ha sido adoptar un

enfoque integrado de múltiples niveles, que aborde la interrelación dinámica
con y entre los diferentes niveles del sistema neurológico
NIVELES DE INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE.
El Aprendizaje Dinámico identifica ese enfoque integrado de múltiples niveles

bajo la denominación de Niveles de influencia en el Aprendizaje, o Niveles
Lógicos del Pensamiento que no es otra cosa, como es de esperar dentro de
la rigurosidad que caracteriza al PNL, una aplicación de la Lógica Clásica;
conocida tal aplicación en el ámbito académico como el Hexámetro de
Quintiliano.
EL
_____________________________________________________________________________
Estos niveles lógicos:
“funcionan según reglas universales y cualquier tentativa de modificación

que se introduzca en ellos corre el riesgo de no llegar a buen puerto La
función de un nivel lógico es organizar la información en el nivel inferior”
Pag32
.
La PNL establece una Regla: Es imposible resolver un problema en el nivel en
que se engendra
Estos niveles son:
Entorno; Dónde y cuándo y Con quien

Comportamiento: Que-Que hacer
Capacidades: Como hacer
Creencias y Valores: Por qué – Para que
Identidad: Quién y con quien
Dada que la extensión y el propósito del presente trabajo impide hacer una
exploración amplia sobre ellos, se mostrará exclusivamente su aplicación
156
dentro del Aprendizaje Dinámico Personalizado.
Entorno; Dónde y cuándo.
Una de las influencias más concretas en el aprendizaje es el “entorno”, Es el

contexto donde suceden las cosas, se causan presiones y él puede llegar a
interferir el aprendizaje…o puede propiciarlo. Si bien el concepto es muy
amplio, se entiende como tal aquellos elementos físicos o inmateriales que
rodean al aprendizaje. El entorno tiene tres niveles de cercanía: Inmediato
Mediato y Lejano. Quizás el más fácil de contactar es el inmediato: el aula
dónde se desarrolla el producto pedagógico y las interrelaciones inherentes en
él
Los autores Dilts y Epstein desarrollaron en una de sus investigaciones lo que

sería un entorno propicio al aprendizaje en su grado óptimo; la denominaron
Sala OLE por sus siglas en ingles. Para desarrollarla utilizaron elementos de
ergonomía, así como principios de pedagogía
.
Comportamiento: que
Se trata de las acciones que realizamos en nuestro entorno. El comportamiento

debe ser coherente con el entorno. El aprendizaje requiere de comportamiento
EL
_____________________________________________________________________________
y acciones específicas, y si bien uno de esos comportamientos es la acción y
reacción al entorno, también lo es la visión personal con respecto a las
acciones autoestimuladas y autodirigidas que consolidan el aprendizaje de
forma más completa (Presuposición: Toda conducta es aprendida). Los
investigadores mostraron que “el comportamiento basado en iniciativas propias
facilita el aprendizaje”. Esto significa que el proceso de entrega debe ir más
enfocado al “que”, que al “como” del aprendizaje. De allí la necesidad de
objetivos pedagógicos bien elaborados.
Los autores apuntan que
“Bajo el enfoque de la PNL las personas aprenden dependiendo de la

medida en que usen más o menos plenamente sus sentidos” (pág. 31)
Lo anterior enfrenta al académico a la necesidad del manejo de técnicas de

identificación de los niveles sensoriales (VAK) utilizados por los miembros de
su Equipo de Aprendizaje. Ver, oír, y “tocar” son los canales sensoriales más
frecuentes, aunque un error más que deseablemente frecuente es poner
énfasis en los elementos audiovisuales en el aula, sin tomar en cuenta que
existe una distribución normal que señala la presencia de los invisibilizados
sujetos kinestésicos
157
Capacidades: Cómo hacer.
Existe otro nivel importante – aunque en realidad todos son importantes- a

saber, el cómo de los aprendizajes; las Capacidades Didácticas.
Dilts y Epstein definen las capacidades como “las competencias y aptitudes
que empleamos para adquirir y poner en práctica nuestros comportamientos.
(“Presuposición: Todos tenemos los recursos necesarios)
Una de las capacidades, habilidades, o competencias esenciales en el campo

del educativo es la de aprender, puesto que está condicionada a las demás.
Nuestras capacidades aumentan aprendiendo. Dilts y Epstein expresan su
importancia cuando nos dicen
“Este es el nivel dónde realmente penetramos en la esencia del

Aprendizaje Dinámico. Este nivel comprende el desarrollo de las
capacidades personales y las estrategias” (Pág.31)
La igualdad de oportunidades en educación no solo se refiere al entorno de

aprendizaje, o a los comportamientos aprendidos, sino a las habilidades que
tengan el estudiante y el propio profesor. Estas capacidades actualmente se
EL
_____________________________________________________________________________
conocen como competencias, aunque más recientemente hemos comenzado a
llamarlas habilidades.
Las habilidades suelen expresarse como claras expresiones de la identidad.
Creencias y Valores: Por qué
Otro nivel importante que el académico debe considerar en el proceso de

Aprendizaje es el de las creencias y valores Una creencia es una afirmación
subjetiva personal, que consideramos verdadera. Nuestras creencias tienen
una influencia determinante sobre nuestras capacidades Consciente o
inconsciente afecta a la percepción que tenemos de nosotros mismos, de los
otros y del mundo en general. Y no todos tenemos las mismas creencias sobre
los mismos hechos. (PRESUPOSICION. Todos nos las arreglamos para
darle la razón a nuestras creencias) El conjunto de nuestras creencias están
organizados en un todo coherente que constituye nuestro Modelo de Mundo.
Los valores y las creencias inciden directamente en la motivación para
aprender y los permisos del Yo Padre para aprender. La pregunta significativa
podría ser algo así como ¿Por qué habría alguien de molestarse para aprender
“algo”?
158
Las creencias y los valores son un producto de los antecedentes culturales y se
transmiten mediante la socialización. Este aspecto es muy importante en un
mundo cada vez más globalizado
Identidad: Quién
En el nivel más profundo encontramos la identidad. Cuando se escribió el

informe original de la investigación que sirve de base a este trabajo (1997) la
identidad se reducía a algo tan simple como “¿Quién aprende y quien enseña?
¿Quién es el estudiante y quien el profesor? Pero los últimos movimientos
sociales en torno a la identidad de género, identidad religiosa, identidad de
etnia, por decir lo menos, obligan en el aula a plantearse la identidad de una
manera más rigurosa. ¿Quién soy yo? Para el profesor y su estudiante. Obliga
a un mayor respeto a la identidad mucho más allá de la Cédula. La experiencia
del autor de este trabajo le indica, que aun dentro de los parámetros que nos
ofrece la PNL el expresar nuestro inventario de Filtros Emotivos y pedir al
Equipo de Aprendizaje que lo haga, es una estrategia muy eficiente. Y la
segunda es usar y enseñar a utilizar, la primera persona del singular: Yo.
Pensando que identidad significa también identificarse, debe tomarse en
cuanta que si no se produce una “identificación” con lo que se está
aprendiendo, la tarea de aprender puede convertirse en un calvario, tanto para
el estudiante como para el profesor.
EL
_____________________________________________________________________________
Epstein señala que Identidad no es un nivel que solo atañe al estudiante, no.
Esta el cómo se percibe la identidad de la persona que está al frente a los
alumnos enseñándoles: el profesor.
Dada la experiencia docente del autor del presente trabajo, es una estrategia
muy apropiada el permitir al inicio del curso que el Equipo de Aprendizaje, le
haga una entrevista de profundidad al profesor, y que éste habla, en sus
respuestas utilizando la primera persona del Singular : Yo.
Tood Epstein coinvestigador sobre Aprendizaje Dinámico, apunta que

“conviene explorar el plano de las creencias y de la identidad, cuando otros
aspectos no han funcionado.
Habiendo expresado que el Aprendizaje es un proceso que opera en múltiples

niveles, el profesor debe tener conciencia de cada uno de estos niveles y que si
confunde su aplicación, pueden surgir problemas muy serios.
PRINCIPIOS GENERALES DEL APRENDIZAJE DINAMICO

PERSONALIZADO. 159
Dentro de la altamente estructurada epistemología de la Programación
Neurolingüística, como era de esperar, existen también “presuposiciones” que
orientan la práctica del Aprendizaje Dinámico Personalizado. A partir de las
investigaciones de Dilts y Epstein. El autor del presente trabajo, ha logrado
extraer y a partir de esa extracción, sistematizar las bases o presuposiciones
principales:
1. El proceso del Aprendizaje Dinámico se basa, en buena medida, en los

principios y técnicas de la Programación Neurolingüística pág. 43
Como se mencionó al principio de este trabajo, la estructura epistemológica de

la PNL está sumamente sistematizada, además presentada de manera muy
simple, sin que esto signifique que es simplista.
Como señalan los investigadores
“La PNL versa sobre las interrelaciones dinámicas entre los tres procesos
básicos mediante los cuales construimos nuestros modelos de mundo”
pág.43.
EL
_____________________________________________________________________________
Estos tres procesos son: lo “Neuro”, lo “lingüista” y las “programaciones”
existentes en el individuo.
Los autores señalan que “nuestra habilidad en el uso del lenguaje refleja, en
buena medida, la capacidad de nuestro sistema nervioso” pág. 43 y la
programación se refiere al modo que el sistema neurológico y el lenguaje
forman las estructuras que construyen nuestros modelos de mundo.
Las personas que de alguna manera u otra aplicamos PNL entendemos que
para obtener resultados debemos seguir los contenidos de esa estructura. De
allí que la identificación de las presuposiciones a aplicar ante un “algo” es una
competencia consiente necesaria. La preocupación sobre los “como” implica
siempre intentar descubrir por qué ese “algo” funciona como funciona y
descubrir los programas y las estrategias que contiene ese “algo”
2. En al Aprendizaje Dinámico la primera actividad del proceso es identificar

las claves que acompañan los estados de aprendizaje.
Entendemos por claves los Niveles de influencia en el aprendizaje que rodean

el acto de aprender.
160
¿Dónde estudio y cuando estudio? (entorno);
¿Qué hace que mi estudio sea exitoso o un fracaso? (Comportamiento)
¿Cómo (Capacidades) aprendo mejor en el marco del VAK: Viendo o

sea leyendo silenciosamente (Visual), leyendo en voz alta (auditivo) o
haciendo esquemas, resúmenes o mapas conceptuales (kinestésico)?
¿Por qué (Creencias y Valores): algunos temas o materias se me

hacen más fáciles o estoy más motivado para enfrentarlos?
¿Quién (Identidad) es mi referente ante ese proceso de aprendizaje y

quien soy yo ente la materia y mi referente?,
3. Los procesos del Aprendizaje Dinámico se basan en la idea de que

Tareas y Relaciones son dos dimensiones de igual relevancia.
El concepto de Tareas (Teoría X) y Relaciones (Teoría Y) emana de la Teoría

Administrativa y fue acuñado por Douglas Mcgregor allá por los años 60 del
siglo pasado. Proponía que en la personalidad de un individuo existe un
continuo que lo hace preocuparse exclusivamente por las tareas (Personas x)
(objetivos, contenidos y procedimientos) restando importancia a las personas
EL
_____________________________________________________________________________
involucradas en el entorno de esas tareas. En el extremo opuesto se
encuentran las personas para quien las relaciones interpersonales son el
centro de su atención (Personas Y) Para ellos son importantes las emociones,
los sentimientos, los entornos afectivos descuidando muchas veces y de
manera inconsciente las tareas. Se desprende de esto que siendo extremos de
un continuo, es previsible los escenarios de éxito y de fracaso de cada uno de
ellos, en una situación dada.
El problema es que en un entorno de aprendizaje se encuentran presentes

ambos modelos de comportamiento, tanto en los estudiantes como en lo
profesores.
El Aprendizaje Dinámico Personalizado, sostiene que Tareas y Relaciones son

dos dimensiones de igual relevancia en los agentes de Aprendizaje.
Debe hacerse notar como importante que en el contexto de aprendizaje suele

centrarse inadvertidamente en primer lugar en las Relaciones. Cuando se tiene
dudas sobre la tarea solemos refugiarnos en las relaciones.
En el éxito de la preferencia por las Tares convergen identidad, las creencias y

los valores en que se fundamentan los comportamientos, las capacidades
161
todas influidas permanentemente por el entorno.
La experiencia profesional y académica del autor de este trabajo le señala que

la aplicación de la llamada Parrilla Gerencial de Blake y Mouton sería una
estrategia de diagnóstico muy eficiente, aplicado al profesor. Consiste en no
pensar que X y, Y son un continuo excluyente sino una dinámica sistémica que
permite ser exitoso en el manejo simultáneo de ambos perfiles haciendo, que
Tareas y Relaciones sean dos dimensiones de igual relevancia,
simultáneamente.
Igualmente el autor piensa que una estrategia apropiada para desarrollar el

modelo de la Grid gerencial de Blake y Mouton, es el Aprendizaje Colaborativo
Sin embargo en el marco del principio que estamos estudiando, el profesor
debe recordar que él no solo es un transmisor de información, sino un modelo
a seguir dentro del ejercicio profesional
4. En el marco del Aprendizaje Dinámico para que un proceso de

aprendizaje sea eficaz debe incluir los elementos de la Triada primaria de
la Persona Humana: Cuerpo, Mente y Emociones.
Como se mencionó al comentar el primer principio general del Aprendizaje

Dinámico, este debe seguir los principios de la PNL.
EL
_____________________________________________________________________________
Uno de los principales principios es que la Persona Humana está constituida

por una triada donde el Cuerpo (físico) es el sostén del Yo (presuposición: “Yo
no tengo nada más cercano a Mí que mi propio cuerpo”;
La Mente es el conjunto de pensamientos, creencias y valores, el llamado

Mapa del Mundo, que le dan sentido al Yo, y es la que define que seamos
Nosotros Mismos. Aquí estamos muy cerca de los procesos neurales.
Finalmente aparecen las Emociones (e-motore) que crean los impulsos que
nos mueven hacia “algo” o hacia alguien. Las emociones están muy ligadas a
las motivaciones de la Persona Humana.
Teniendo la PNL corte sistémico, entonces cualquier componente de la triada

puede ser influenciado o influenciar a las otras dos. La teoría General de
Sistemas establece que “un sistema amplifica positiva o negativamente
cualquier cambio hecho en una parte del Sistema. ¡Las consecuencias de este
principio del Aprendizaje Dinámico, caen por su propio peso!
5. En el marco del Aprendizaje Dinámico, cuanto mayor sea el uso de los

filtros fisiológicos, en la representación de “algo”, más sólidamente se
162
aprende
Hemos visto que para la PNL la “realidad” llega al Yo mediante la filtración que
se hace mediante el VAK (vista, oído, “manos”)
El principio enunciado aquí pretende que cualquier unidad de aprendizaje que

se ofrezca al estudiante, debe ser enviado por los tres canales. El costarricense
Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) ha utilizado lo que ellos denominan el
Método de los Cuatro Pasos:
“Dígale cómo se hace. Muéstrele cómo se hace. Pídale que lo haga

y Pídale que le explique, haciéndolo, como se hace”.
De esa manera, el instructor hace que la unidad de conocimiento viaje por los
tres canales y regrese a él mediante explicación y acción desde el estudiante.
6. En el Aprendizaje Dinámico, el estado fisiológico de la Persona Humana,

tiene la misma importancia que los contenidos educativos que se
transmiten. La predisposición neurofisiológica es tan importante como los
contenidos que se reciben.
EL
_____________________________________________________________________________
Este es el último principio planteado por Dilts y Epstein está sostenido sobre la
idea de PNL de “Alineamiento”: todos los elementos del Sistema deben estar
en un mismo punto, en el mismo momento y conectados con el entorno en
busca de crear sinergia, para el logro de un “algo”.
En Aprendizaje Dinámico esto se traduce en que los Estados del Yo, la triada
principal (cuerpo, mente y emociones), el VAK (…) y al entorno, tanto del
estudiante como del profesor, deben estar dirigidos al “algo”; objeto del proceso
de aprendizaje.
Y recíprocamente el “algo” debe ser capaz de ser aprendido mediante una

adecuación de la entrega de contenidos.
Pensando en el modelo clásico de comunicación (el entorno de aprendizaje es

también un sistema de comunicación) sabemos que la mitad es la respuesta
del perceptor. Por lo tanto el mensaje es solo una parte y la otra mitad está en
el Perceptor. Este debe aplicar sus tres filtros fisiológicos aplicados usando el
máximo de su potencia neuronal.
INFLUENCIAS DE LA RELACIONES INTERPERSONALES EN EL

APRENDIZAJE DINAMICO PERSONALIZADO.
163
Es necesario recordar que actualmente la Educación se considera como una
Ciencia de la Conducta y como tal se enfrenta a los procesos de la
Transdisciplinariedad.
Los procesos de Aprendizaje son en el fondo, según establece Lev Vygotsky

un acto social, impregnados fuertemente por la socialización y la culturación,
por lo tanto sujetos tales procesos a la Sociología General y a la Sociología de
la Educación
En la Teoría Sociológica Contemporánea es posible encontrar dos conceptos

ofrecidos por Robert Merton que son importantes conocerlos y aplicarlos dentro
del Aprendizaje Dinámico:
“La organización invariablemente refleja a su líder más fuerte”.
“El líder modela a la organización, pero la organización modela al líder”
En este Capítulo se ha señalado que la Identidad es uno de los niveles que

Dilts y Epstein consideran importante, es más, muy importante.
EL
_____________________________________________________________________________
La teoría clásica de la Administración, con Douglas MacGregor, como ya lo
señalamos líneas arriba, expresa la existencia de dos tipologías de personas
laborales: los orientados a la Tarea (X) y los orientados a las Relaciones (Y).
Estos perfiles se colaron de pronto en la Educación, a través de la PNL cuando

esta señala que el aprendizaje implica centrarse en las relaciones o en las
tareas, como. “metaprogramas” existentes en ambos agentes de aprendizaje:
profesor y alumnos. Los Estados del Yo (Teoría del Análisis Transaccional, Eric
Berne 1970) presentes en cada persona y que son un recurso neural, deben
ser conocidos por el profesor, con el fin de “determinar” en qué condiciones se
encuentran las relaciones o transacciones, que establece con su Equipo de
Aprendizaje, en el proceso de entrega de contenidos.
Dadas que ambas teorías que señalo en este Capítulo, (MacGregor y Berne)
no solo son muy amplias, sino que son herramientas probadas en el análisis y
el diseño de las relaciones interpersonales, quisiera remitir al lector a su
conocimiento.
¿Qué es lo importante que se quiere destacar en este aparte? Simplemente

que siendo el proceso de aprendizaje uno de los procesos más humanos, los
agentes involucrados: profesor y alumno, están en el deber de hacerlo
164
humanizante. Se trabaja con Personas Humanas, no con receptores en una
educación bancaria. Las individualidades (mapas del mundo) de casa Uno
deben ser conocidos y respetados, tal como lo señalan Dilts y Epstein en la
teoría del Aprendizaje Dinámico.
6- LAS SIETE FUNCIONES DIDÁCTICAS DE LA SESIÓN

DE APRENDIZAJE DINÁMICO PERSONALIZADO:
Recientemente el Autor, tuvo la fortuna de dictar en la Universidad Politécnica

Internacional, en Costa Rica, de la cual es Profesor, un curso de Liderazgo y
Habilidades Blandas. El entorno humano era muy propicio, por la calidad de los
Estudiantes que formaban el Equipo de Aprendizaje. Esto permitió que de una
manera natural se fueran aplicando los principios del Aprendizaje Dinámico
Personalizado, dentro de un plan piloto de cierta manera experimental,
particularmente, las siete funciones didácticas de la sesión de aprendizaje, esto
con la anuencia de los estudiantes, que se enteraron como sujetos conscientes
de lo que se estaba haciendo. El Experimento Piloto, también contó con la
anuencia dela Dirección de Carrera, quien fue informada detallada y periódica,
de los resultado. Los resultados alcanzados son muy satisfactorios, según lo
nuestra el Informe de resultados, incluido en este Capítulo.
EL
_____________________________________________________________________________
¿Cuáles son las siete funciones didácticas de la sesión de Aprendizaje
Dinámico Personalizado? ¿Cómo se aplicaron en el curso en la UPI? A
continuación, y basado en las notas de clase de ese Equipo de Aprendizaje lo
que se han podido rescatar.
Veamos: comenzando por explicitar las Siete Funciones, que se muestran en la

figura que se encuentra enseguida:
Orientación de la Recapitulación o Procesamiento de la

Ambiente agradable
atención repaso información
165
Interdependencia
Evaluación Reflexión
social positiva
UNA EXPERIENCIA CON APRENDIZAJE DINAMICO

PERSONALIZADO.
A continuación, se muestran resultados obtenidos de nuestra experiencia de

aplicar el Aprendizaje Dinámico Personalizado, con el grupo experimental, que
la UPI nos permitió desarrollar como parte de la aplicación específica del nuevo
Modelo Educativo
Comenzaremos mostrando las características de la Experiencia Aplicada.
TIPO DE INVESTIGACION
Se consideró como un Experimento Social y su enfoque fue cualitativo, por

cuanto era la primera aplicación que se intentaba formalmente con un grupo
controlado. En años anteriores se habían hecho aproximaciones al modelo,
pero no con el rigor académico, particularmente en el aspecto de
documentación de los resultados.
EL
_____________________________________________________________________________
COMPOSICION DEL GRUPO EXPERIENTAL
El grupo sobre el cual se realizó la observación controlada de aplicar la

modalidad del Aprendizaje Dinámico tenía la siguiente composición.
Tamaño del grupo: 10 personas.

Edad: La edad promedio de los estudiantes del grupo fue 35 años, con
un rango de edad de 23 a 43 años.
La experiencia laboral: la experiencia laboral de los estudiantes se sitúa

en un promedio de 15 años, El rango, sin embargo, va de 4 a 28. Siendo
la frecuencia modal 28.
Distribución por género:’’’’’’’?????????
Educación Media: Todos cuentan con educación media, 2 de ellos como

Bachilleres académicos y tres como técnicos medios.
Nivel académico: Este se encuentra entre un bachiller en enseñanza

media, que cursa su Técnico en Administración en Recursos Humanos,
hasta un Doctor en Educación, con grados adicionales en Derecho y en
166
Administración de Recursos Humanos. Sin embargo, todos los
estudiantes se encuentran cursando el Bachillerato en Administración de
Recursos Humanos.
Área de especialización profesional: Administración de Recursos

Humanos.
La heterogeneidad del grupo de estudiantes es otra característica que

justifica el empleo del método; las diferencias en edad, experiencia
docente, nivel académico, área de especialización, titulo de nivel medio,
etc., hacen que el profesor se encuentre ante una situación en que
personalizar es indispensable.
DESCRIPCION DEL CURSO
El curso escogido para la aplicación del experimento lo es el curso de

Liderazgo y Habilidades Blandas, que forma parte de la malla curricular del
Bachillerato en Administración de Empresas, con énfasis en Recursos
Humanos y está ubicado en el VI cuatrimestre del programa de estudios.
EL
_____________________________________________________________________________
La colocación programática del curso supone que el estudiante al matricularse
en él, ha cursado como materias base: Administración I, Administración de
Recursos Humanos, Psicología Organizacional, Cultura Organizacional.
Las Competencias y las Habilidades Blandas a desarrollar en el curso son las

siguientes según el Programa: competencias genéricas: Comunicación y Escucha
Asertiva, Pensamiento Crítico, Liderazgo Transformacional. Creatividad y aprovechara
y reforzara la competencia Trabajo en Equipo.
Los temas usados para articular dentro del Curso esas competencias y habilidades
son los siguientes.
1. Fundamentos del Liderazgo

2. Liderazgo
3. Principios absolutos del liderazgo
4. Asertividad
5. Liderazgo estratégico.
6. Liderazgo eficaz.
Cada uno de los temas mencionados se considera como una unidad didáctica y su
administración se planifica en forma específica normalmente utilizando dentro de la
perspectiva del Aprendizaje Dinámico Personalizado, diferentes instrumentos y 167
herramientas de trabajo.
DESARROLLO DEL CURSO
Como se mostró en el aparte la composición del grupo; tiene un eje central

formado por estudiantes que han cursado con el autor de este trabajo,
diferentes cursos, particularmente Psicología de las Organizaciones,
Administración de Recursos Humanos y en algunos casos Administración I.
Esos contactos previos sirvieron de punto de partida para la identificación
conductual personal del estudiante. En el caso de los estudiantes de primer
ingreso, se asignó a cada uno de ellos a la tutela de un estudiante con
experiencia
La heterogeneidad del grupo de estudiantes es otra característica que justifico

y permitió el empleo del método del Aprendizaje Dinámico Personalizado; las
diferencias en edad, experiencia docente, nivel académico área de
especialización, titulo de nivel medio, etc., facilitaron la observación de los
resultado de manera individual y cotidiana.
El curso cuenta con una muy rica bibliografía, cuyos documentos son
proporcionados previamente a la sesión de clase correspondiente, para su
EL
_____________________________________________________________________________
posterior discusión en el periodo que ya hemos denominado REFLEXION E
INTERDEPENDENCIA SOCIAL POSITIVA y que se comentara más adelante.
Durante el desarrollo del curso, en cada sesión, se usó exhaustivamente los

dispositivitos electrónicos tales como celulares, tablets y computadoras, en el
rastreo constante de información y como fijación de las entregas del Proveedor
de Contenidos. Adema se estableció un grupo de WhatsApp que se utilizó para
intercambiar información, materiales de clase y para una constante
comunicación entre el grupo incluyendo al profesor.
LA PROGRAMACION
Se trabajó con una cuidadosa programación, tanto de los contenidos a

compartir como de la utilización del tiempo de cada sesión. Se utilizaron tres
tipos de planes:
Plan de Curso, que aunque diseñado bajo la modalidad de un Curso por

Competencias, sigue siendo el Mapa que nos adentra con seguridad en el
territorio en que debemos laborar. Una copia del mencionado plan de curso se
encuentra en este trabajo en el Capítulo 7 de este libro.
168
Plan de la Unidad Didáctica, que se deriva del Plan de Curso, pero es mucho
más detallado y preciso. Dado que el curso está diseñado bajo la modalidad
por competencias, el plan de la unidad didáctica se encuentra presente dentro
de él, pero a disposición del estudiante, porque se entrega como requisito
reglamentario el primer día de clase. Su principal característica es la relación
que se hace con otros programas para detallar los aprendizajes previos, los
objetivos y las competencias previas necesarias para asentar los saberes de la
unidad didáctica en cuestión.
El Plan de Clase es una visualización previa por parte del proveedor de

contenidos de lo que espera lograr en cada sesión. Se asienta en un Guion de
clase, que nada formal, sirve para seguir cuidadosamente la visualización
previa. Se complemente este guion con una agenda de la sesión, Es de
resaltar que los tiempos y las actividades son cuidadosamente controlados.
RESULTADOS DEL EXPERIMENTO.
Veamos: comenzando por explicitar las Siete Funciones, que se señalaron

anteriormente, aplicadas durante el proceso de experimentación y observación
que venimos reseñando
EL
_____________________________________________________________________________
1-AMBIENTE AGRADABLE
La sesión de clase se inicia en el momento que llega el primer estudiante sin

importar cuanto falte para la entrada oficial a clase; mediante un saludo cordial
a él y una conversación liviana que normalmente incluye un comentario de las
“cosas” importantes que han pasado en la semana, Puede incluir respuestas a
preguntas sobre la materia trabajada. Físicamente profesor y estudiantes están
sentados en un mismo plano
A medida que van llegando los estudiantes, estos informalmente se incorporan

a la conversación ya establecida.
2-ORIENTACION DE LA ATENCION
Cuando el número de estudiantes es “adecuado” el profesor se dirige al frente

del aula y de una manera tradicional saluda al grupo, presenta la agenda de
trabajo y los objetivos de la clase.
3-RECAPITULACION Y REPASO
Inmediatamente solicita a los estudiantes que relean sus apuntes de la clase 169
anterior, o de los materiales de lectura en proceso, solicita la expresión de
dudas o comentarios y procede a hacer un repaso de la clase anterior.
Concluido este periodo, se procede a desarrollar la clase o sesión de trabajo
planificada para ese día.
4-PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
El desarrollo de la clase en el Aprendizaje Dinámico Personalizado se separa

bastante de una clase magistral tradicional. Está estructurada en tres
momentos. Inicialmente el profesor solicita coaprendizaje mediante la pregunta
“¿Quién quiere desarrollar la clase de hoy? Esto por cuanto al finalizar la clase
anterior, se enuncia el tema de la siguiente clase. El profesor solicita a uno de
los estudiantes que haya levantado la mano que desarrolle la clase completa,
usando las técnicas de aula apropiadas.
5-EVALUACION
Cuando el estudiante concluye, se desarrolla el tercer momento: el profesor

señala las omisiones, debilidades, confusiones de la exposición del estudiante,
comentando ampliamente y contestando las preguntas que surgen del grupo
EL
_____________________________________________________________________________
6-REFLEXION E INTERDEPENDENCIA SOCIAL POSITIVA
El tercer momento, que se considera muy importante en la modalidad del

Aprendizaje Dinámico Personalizado, consiste en hacerle al grupo la siguiente
pregunta: ¿Alguien encontró en sus lecturas algún aspecto que tanto su
compañero o el profesor omitiera? Esto por cuanto los estudiantes han
investigado por su cuente el tema, si bien utilizando el Mapa del Curso,
agregando por su propia iniciativa material nuevo o desconocido. Este
momento de la clase tiene una importancia motivacional muy grande. Nótese
que todos o la mayoría de estudiantes ha preparado una clase completa sobre
el tema a desarrollar, contando con mucho material. Ninguno sabe quién
desarrollara la clase, así que todos están preparados en igualdad de
condiciones. Dejar de lado las intervenciones en este tercer momento
significaría desatender las expectativas de lucimiento del estudiante y por ende
amular su motivación. Se abre entonces una ronda de intervenciones donde
cada estudiante muestra sus descubrimientos que no se expusieron ni por el
compañero ni por el profesor, contestando las preguntas que sobre el tema o
material se les hace. Este periodo o momento es valioso porque no solo
completa el tema de la clase, sino que también se le muestra al estudiante el
respeto por la labor extra-clase.
170
La clase finaliza enunciando el tema de la clase subsiguiente y despidiendo
personal y en la medida de lo posible, individualmente a cada estudiante.
Es necesario explicar al lector en que consiste el Mapa del Curso Es una

presentación tipo .ppt de con un conjunto de diaporamas, una para cada tema
del curso, donde mediante una serie de hipervínculos, se presentan los link de
las lecturas que se suponen están en la Web, la presentación .ppt, que sirve
para desarrollar la clase, y eventualmente, los documentos de estudio
necesarios, que como en mi caso, los preparo exprofeso para cada curso. Un
buen ejemplo seria el presente Capítulo, que eventualmente utilizaré en un
próximo curso.
TESTIMONIOS DE LOS ESTUDIANTES:
Dada la importancia que en una investigación cualitativa tiene el acercamiento

personal del investigador y los sujetos de estudio, a continuación se presentan
los testimonios de algunos de los estudiantes que participaron en el Grupo
Experimental Sobre Aprendizaje Dinámico Personalizado.
EL
_____________________________________________________________________________
Para mí fue un honor ser parte de este grupo experimental de la investigación
“Enseñanza Personalizada”. Felicito a la Universidad por la iniciativa de buscar la
innovación en los métodos de enseñanza y aprendizaje, y de adaptarse a las necesidades
que como estudiantes tenemos, de un aprendizaje vivencial.
El profesor Walter Vásquez nos guio durante este cuatrimestre de manera clara,
inteligente; para que cada uno de los integrantes de la clase de “Liderazgo” pudiéramos
construir nuestro aprendizaje de manera profunda, significativa y fuera aplicable en
nuestra vida y áreas de trabajo.
Algo sobresaliente es que en el grupo se vivía un ambiente cálido, ameno, de confianza,

con libertad de expresión para compartir anécdotas, experiencias referentes a los temas
que exponía el profesor.
El tiempo de clase era un espacio de reflexión, de estimular el pensamiento, de no

quedarse sólo con las lecturas, sino que cada uno lo interiorizamos en nuestra vida.
Tuve un enriquecimiento personal muy grande porque aprendí sobre la importancia de

estar consiente de mis habilidades intrapersonales, de ponerlas en práctica, de hablar
con confianza sobre mis logros, y valorar aún más la esencia de quien soy, sabiendo que
yo también tengo mucho que aportar a quienes me rodean, en todo ámbito de la vida.
171
Otro aspecto interesante fue que no existieron las barreras generacionales, sino que; sin
importar la edad, todos teníamos algo importante que compartir y que era enriquecedor
para todos los grupos.
Para concluir tuvimos un crecimiento en conjunto y eso fue maravilloso; volvería sin
lugar a dudas, vivir la experiencia de una clase personalizada.
Jennifer Branford Barquero

Estudiante de Administración de Empresas con Énfasis en Recursos Humanos.
SEGUNDOTESTIMONIO
El curso de Liderazgo ha sido bastante diferente a todo lo que he cursado, esto porque
ha sido bastante libre, tanto el profesor como todos nosotros interactuamos
constantemente. El profesor dando la clase basado en su nivel académico y nuestros
aportes basados en la experiencia, lo cual ha sido muy enriquecedor, pues
complementamos la teoría con la realidad. No así en los demás cursos: normalmente
solo el Profesor expone su conocimiento y la mayoría de veces basado en un libro e
incluso me atrevo a escribir que saca la clase de Google, y esto no es nada provechoso,
porque la materia es únicamente con el fin de realizar y pasar el examen. Y luego ese
“conocimiento” se olvida.
Me parece que muchos profesores no se actualizan y esto nos afecta, todos sabemos
que la teoría es muy diferente a la realidad diaria y solo por esta razón las clases
deberían ser una combinación del conocimiento académico del Profesor más su
experiencia laboral junto con los aportes que cada alumno hace.
EL
_____________________________________________________________________________
Este curso me gusto bastante porque fueron como sesiones de dialogo, donde creo que
todos aprendemos bastante.
El hecho de realizar o no exámenes, en lo personal no me molesta, pero si es urgente

cambiar la metodología de enseñanza, pues el profesor que a estas alturas del siglo
considere medir mis aprendizajes por medio de un examen esta.
Actualmente contamos con muchas fuentes de enseñanza y los profesores deberían

sacar provecho de ello.
Otras áreas de mejora importante es dar cursos complementarios a la carrera Por

ejemplo sacar provecho a los Profesores que son Certificados en Neurolingüística-
Menciono algunos de los temas demasiado importantes que urgen y deben
contemplarse dentro de las carreras o charlas o cursos adicionales, no sé de qué manera
pero es importante integrarlos al conocimiento de cada estudiante de recursos
humanos,
Espero de verdad que el proyecto que el profesor Walter está desarrollando se lleve a
cabo, porque verdaderamente los beneficiados somos los alumnos. Queremos
graduarnos y ser profesionales que salgan a aportar al país, a beneficiar el desarrollo en
cada una de las áreas en que nos desarrollamos.
Finalmente agradecer si toman en cuenta todos os comentarios. 172

TERCER TESTIMONIO.
La experiencia durante el desarrollo del curso ha sido de gran provecho, debido a varios
factores que ha utilizado el profesor a la hora de decidir las estrategias de mediación,
tales como:
 Hemos aprendido haciendo las cosas (construcción dl Conocimiento)

 Se ha potencializado nuestros liderazgos.
 Desarrollo y/o descubrimiento de nuestras competencias.
 Apoyo en un estudiante tutor.
 Uso y fortalecimiento de las inteligencias múltiples.
 Atención individualizada reforzando las necesidades educativas de cada
estudiante, mediante una educación inclusiva.
 Exposición mediante comunicación Asertiva
 Formación de valores y hábitos positivos.
 Fomento del trabajo en equipo para equilibrar los niveles de conocimiento
CUARTO TESTIMONIO.
Comentario sobre la experiencia con el Profesor Dr. Walter Vásquez Bell:
Tengo la grata experiencia de haber coincidido en varios cursos con el Profesor Vásquez
en varios cursos a través del programa de carrera. La metodología de aprendizaje que el
EL
_____________________________________________________________________________
profesor aplica en sus cursos no solo es disruptiva, sino ayuda al estudiante a preparar
cada una de las clases de una forma notablemente profesional.
Elementos como:
 La disposición de las sillas en forma de semicírculo.

 Su posición central dentro de ese semicírculo.
 La combinación de teoría con ejemplos vivenciales y comprobados, tanto en el
sector público con privado, en varios países de la región.
 El trato profesional e individualizado con cada estudiante de su clase.
 El sistema pedagógico aplicado. Su sistema de valuación en tiempo real.
Todos ellos contribuyen a desarrollo mucho más integral de cada alumno a lo largo de
las 15 semanas de cada cuatrimestre.
La metodología del Dr. Vásquez no solo debe ser conocida por todo el cuerpo docente
de la Universidad. Sino replicada en todos sus extremos en todo nivel.
Pongo mi nombre afirmación de todo lo expresado: Herber Ortiz.
QUINTO TESTIMONIO
Algo nuevo al principio, lo extraño de ver en salón de clase con sus sillas acomodadas de 173
manera semicircular, donde mi persona es requerida a sentarse en el centro del mismo,
todo esto en razón de adaptarme al nuevo método de aceptación, formación enseñanza
entre otros buenos conceptos: el sentirme apoyado por los compañeros ya
experimentados,
Un curso nuevo donde se rescata la importancia de aprender cosas nuevas, cosas

necesarias para nuestro propio desarrollo tanto personal como de carrera.
La oportunidad de tener la confianza de poder demostrar lo que se aprende, todo esto

en un ambiente de compañerismo, ética, colaboración, responsabilidad y respeto a la
opinión ajenas. Lo emocionante de contar con el profesor adecuado para esta
Metodología, el cual es profesional en lo que hace, dice y muestra.
Lecturas interesantes, manejo del tiempo de manera sabia. He aprendido montones y

me siento motivado, Sin duda alguna uno de los mejores cursos y profesores que he
tenido.
SEXTO TESTIMONIO
En resumen la experiencia me sorprendió al inicio, por la simple razón hecho de que

cada quien tuviera su lugar para sentarse, Sorprende como cada cosa nueva que uno
como ser humano se expones. Sin embargo, la forma en la que se ha impartido este
curso, para mí ha sido totalmente enriquecedor, ya que nos ha brindado a nosotros
como estudiantes ser autosuficientes, poder aprender más allá de las bases que nos ha
dado el profesor durante todas estas clases,
EL
_____________________________________________________________________________
Al existir distintos tipos de ejercicios desarrollados en clase, la mayoría incluyéndonos a
nosotros como estudiantes en ellos, me ha permitido absorber más información, la cual
es una dicha que este conocimiento se haya quedado conmigo, a diferencia de otros
cursos en los cuales desgraciadamente se aprende solo para el examen y difícilmente
queda algo de ese conocimiento para nuestro diario vivir.
Así que para mí, una experiencia diferente a lo que se está comúnmente acostumbrado,
ñero mil veces mejor, totalmente enriquecedor, donde cada uno de nosotros
representamos una pieza importante dentro del equipo, El líder conoce como y que nos
conviene a cada uno de nosotros para de esa manera desarrollarnos de la mejor
manera.
SETIMO TESTIMONIO.
14 de diciembre de 2018
Alice Herná ndez Muñ oz
Mi experiencia sobre el método de “Enseñ anza Personalizada” desarrollado por el

profesor, Dr. Walter Vá squez Bell, durante el curso de Liderazgo, fue má s que
positiva, ya que el enfoque educativo de ajustar el aprendizaje a las fortalezas,
necesidades, habilidades e intereses de cada estudiante, contribuyó a una cálida
atmosfera de respeto y participació n activa del grupo en todo momento.
174
Cada uno de nosotros, pudo expresar libremente lo que sabíamos sobre los distintos
temas y en có mo podríamos aprender mejor, por tanto, el enfoque educativo no fue
“el mismo para todos”. El profesor Vá squez Bell, nos guio en nuestro propio proceso
de aprendizaje. El qué, cuá ndo, dó nde y có mo satisfizo las fortalezas, habilidades,
necesidades e intereses de cada uno, superando así las expectativas de todos.
Ese tipo de aula, desde su acomodo y posició n del profesor, es un modelo de

enseñ anza basado en la premisa de que cada estudiante recibe un trato basado en
có mo aprende, qué sabe y cuá les son sus habilidades e intereses. Es lo opuesto del
enfoque “igual para todos” usado en la mayoría de los cursos, trabajamos con metas
a corto y largo plazo, y este proceso nos hizo responsabilizarnos aú n má s, ya que la
preparació n de cada clase siempre estuvo alineada con altos está ndares académicos.
É sta ruta de aprendizaje permitió que trabajá ramos en distintas habilidades y a

diferentes ritmos. No obstante, siempre existió una supervisió n directa y cuidadosa,
ofreciendo un apoyo extra del profesor, en casos necesarios. El aprendizaje
personalizado aú n no se utiliza ampliamente en muchos centros educativo, sin
embrago, debería ser explorado principalmente a nivel universitario, ya que este
enfoque tiene el potencial de ayudar a reducir el estigma de la educació n y satisfacer
mejor las necesidades de los estudiantes en cuanto a su desarrollo profesional.
Con frecuencia, la enseñ anza personalizada está enfocada principalmente en los

déficits, no obstante, la enseñ anza personalizada puede equilibrar eso al enfocarse
en las fortalezas e intereses del alumno, brindando los apoyos para que el estudiante
trabaje en sus deficiencias y un camino a su medida que incluya sus intereses y lo
ayude a “tomar las riendas” de su aprendizaje.
EL
_____________________________________________________________________________
Considero que ésta experiencia me proporcionó la oportunidad de desarrollar la
habilidad del liderazgo, de una manera real y vivencial, este cambio significativo en
el modelo educativo, me permitió analizar mis potencialidades y generar confianza
en mí liderazgo.
Aunque una persona puede destacar en un tipo de inteligencia por encima de los
demá s, esto no significa que no pueda tener alta inteligencia en habilidades blandas
y éste método hace que el estudiante se conozca, y tenga retos para adquirir o
fortalecer habilidades, esto, porque la mayoría de las actividades laborales
requieren el uso de varios tipos de inteligencia simultá neamente y es por ello que
nos capacitamos a nivel universitario.
Mientras que los tradicionales programas de enseñ anza só lo se basan en las

inteligencias lingü ística y matemá tica, dando una mínima importancia al resto de
capacidades, este nuevo modelo transforma a la Universidad tradicional en una
Universidad de Inteligencias Mú ltiples.
Un agradecimiento especial al Dr. Walter Vá squez Bell, quien me mostró que existen
muchas formas de presentar el material al estudiante para facilitar su aprendizaje,
mediante la inteligencia verbal, auto-reflexió n y experiencia social.
Muchas gracias!
175
,
DEFINITIVAMANTE SABINA TENÍA RAZON:

DOS y DOS, NUNCA MAS SUMARON CUATRO
EL
_____________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFIA
176

Libro Aprendizaje Dinamico Encuadrado en Habilidades Blandas

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