INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS
TRES PARADJGMAS BASICOS
EN LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS
DANIEL GIL PEREZ
SUMMARY
In this paper we put forward a form of science teaching as investigation, which tries to integrate coherently the
most relevant contributions of the educational research. It also criticises two other paradigms which guide the
usual science teaching practice.
INTRODUCCION
Los intentos de renovaciOn de la ensenanza de las cien-
cias que se han producido en las áltimas decadas giran
—como muestra la abundantisima literatura
acumulada— en torno al binomio adquisiciOn signifi-
cativa de conocimientos/ familiarizaciOn con Ia meto-
dologia cientifica. La importancia relativa que se da
a cada uno de estos objetos y, sobre todo, la forma
en que se propone su consecuciOn, es to que viene a
diferenciar las distintas orientaciones.
En este trabajo trataremos de mostrar la existencia de
tres grandes concepciones, de tres paradigmas, que es-
tan orientando explicita o implicitamente gran parte de
la investigaciOn, la practica educativa y los proyectos
de renovaciOn que desde los anos 60 han proliferado
en respuesta a una ensenanza de las ciencias casi ex-
clusivamente centrada en los contenidos (Bybee 1977).
U nos proyectos guiados inicialmente por una idea cla-
ve y que, de forma intuitiva, el profesorado ha consi-
derado justa: aproximar contenidos y metodos, real-
zando el papel educativo de estos illtimos. De acuedo
con ello, las revistas se vieron inundadas por articulos
sobre Ia oaplicaciOn del Mátodo Cientifico» o sobre la
«Ensenanza por Descubrimiento». Pero se trata de pro-
puestas en las que se da una gran confusion, incurrien-
dose en visiones simplistas, muy alejadas de la forma
en que realmente se producen los conocimientos cien-
tificos (Rachelson 1977) y carentes de suficiente fun-
damentaciOn te6rica (Novak 1982). De hecho, las con-
tinuas referencias e invocaciones al «Mêtodo Cientifi-
co» resultan demasiado ambigilas e imprecisas (Keis-
lar y Shulman 1966) y se traducen en propuestas muy
diferentes. Resulta pues necesario, para poder enten-
der y enjuiciar dichas propuestas, proceder a una mi-
nima clarificaciOn de que entender por metodologia
cientifica.
26
•
•
Nuestro trabajo estã centrado, precisamente, en una
clarificaciOn del proceso de producci6n de conocimien-
tos cientificos y de las implicaciones que se derivan Ca-
ra a una ensenanza acorde con dicho proceso. Trata-
remos asi de mostrar que dicha ensenanza integraria
coherentemente las aportaciones mas significativas de
la investigaciOn educativa, articulandose en un verda-
dero paradigma te6rico. Y trataremos tambien de po-
ner de relieve las caracteristicas y limitaciones de otros
dos paradigmas que orientan la practica docente
habitual.
S
Comenzaremos, pues, por poner de relieve algunos as-
pectos esenciales del trabajo cientifico:
r•
e;
1. CARACTERISTICAS ESENCIALES DEL
TRABAJO CIENTIFICO
•
Como es lOgico, no vamos a intentar una exposiciOn, r
ni siquiera superficial, de la naturaleza del trabajo den- r
tine°, ni tampoco referirnos a los debates y discrepan-
cias profundas que se dan en su andlisis. Resaltaremos
tan solo algunos aspectos esenciales en los que se da
una amplia coincidencia entre epistemOlogos de muy
distintas orientaciones y que podemos resumir asi:
1. En primer lugar hemos de referirnos al rechazo de
la idea misma de «Metodo Cientifico», con mayuscu-
las, conjunto de reglas perfectamente definidas a apli-
car mecanicamente... (Hempel 1976) (Bunge 1972) (Co-
hen y Nagel 1973) (Popper 1962) (Piaget 1969)...
2. En segundo lugar hay que resaltar el rechazo gene-
ralizado de to que Piaget denomina «el mito del ori-
I
d
gen sensorial de los conocimientos cientificos» (Piaget
1971), es decir, el rechazo de un empirismo que conci-
be los conocimientos como resultado de la inferencia
•
inductiva a partir de «datos puros». Por el contrario,
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS. 1983, pp. 26-33
 INVESTl(;ACION Y E X P E R I E N C I A S DI D/\C
\e insisre, toda la investigación y la misma busqueda
dc datos viene marcada por paradigmas teóricos -es
decir, por visiones coherentes, aniciiladas- que orien-
tan dicha investigación.
Es preciso insistir en la importancia de los paradigmas
conceptuales, de las teorías, como origen y termino del
irabajo científico, en un proceso complejo que inclu-
ye eventuales rupturas -cambios revolucionarios- del
paradigma vigente en un determinado dominio y sur-
.gimiente de nuevos paradigmas teóricos (Khun 1971)
(Althousser 1977).
Y es necesaria esta insistencia porque, pese al acuerdo
básico que existe al respecto entre los epistemólogos,
en el profesorado de ciencias persiste, por el contra-
rio, una visión marcada por un empirismo extremo,
sorprendentemente generalizada (Giordan 1978).
3 . En tercer lugar hay que resaltar el papel jugado en
la investigación por el pensamiento divergente que se
concreta en aspectos fundamentales -y erroneamen-
te relegados en los planteamientos empiristas- como
son la emisión (invención) de hipótesis o el propio di-
sello de experimentos. En realidad, si bien la obtención
de evidencia experimental en condiciones definidas y
controladas ocupa un lugar central en la investigación
científica, es preciso relativizar dicho papel que sólo
cobra seniido con relación a la hipótesis a contrastar
v a los disellos concebidos a tal efecto. En palabras de
c. Hempel (1976), ((al conocimiento científico no se
llega aplicando un procedimiento inductivo de inferen-
cia a datos recogidos con anterioridad, sino más bien
mediante el llamado método de las hipótesis a titulo
de intentos de respuesta a un problema en estudio y
sometiendo luego estas a la contrastación empírica)).
Unas hipótesis que, a su vez, nos remiten al paradig-
ma conceptual de partida y que de nuevo evidencian
el error de los planteamientos empirisras.
3 . Por ultimo es preciso comprender el caracter social,
colectivo, del desarrollo científico, lo que se evidencia
no sólo en el hecho de que el punto de partida -el pa-
radigma teórico vigente- es la cristalización de las apor-
iriciones de generaciones de investigadores, sino tam-
bién en que la investigación responde cada vez más a
estructuras institucionalizadas (Khun 197 1 ) (Berna1
1967) en las que la labor de los individuos es orientada
por las lineas de investigación establecidas, por el tra-
bajo del equipo del que forman parte, careciendo prac-
ticamente de sentido, la idea de investigación comple-
tamente autónoma.
Insistimos en que estos son aspectos esenciales en tor-
no a los cuales existe amplia coincidencia y que hemos
resaltado con objecto de mostrar hasta qué punto to-
da una serie de aportaciones de la investigaci6n edu-
cativa, a las que nos referimos a continuación, pueden
interpretarse como apoyo a una enseiianza de las cien-
cias basada en la puesta de los alumnos en situación
de producir conocimientos.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
2. HACIA UNA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS ACORDE CON EL PROCESO DE
PRODUCCION CIENTIFICA: PRINCIPALES
ASPECTOS DEL NUEVO PARADIGMA
Partiendo de las características esenciales del trabajo
científico que hemos puesto de relieve, de forma so-
mera, en el apartado anterios, vamos a considerar al-
gunas de las principales aportaciones de la investiga-
ción educativa con objeto de ver en qué medida apo-
yan una enseiianza de las ciencias acorde con la pro-
pia metodología científica. Mostraremos así que la im-
portancia de los paradigmas conceptuales como origen
y termino de una investigación tiene su equiva!ente, en
la ensefianza, en la importancia de la estructura cog-
noscitiva del alumno. Mostraremos también la necesi-
dad del pensamiento divergente completado por el tra-
tamiento riguroso de sus implicaciones y abordaremos,
por ultimo, el papel del trabajo colectivo de los alum-
nos, cubriendo así lo que hemos presentado como tra-
zos característicos de la metodología científica.
2.1. La estructura cognoscitiva d e los alumnos
c o m o p u n t o d e partida
Quizas haya sido el problema de la existencia de gra-
ves errores conceptuales, dificiles de erradicar, el que
haya obligado a prestar una particular atención a las
ideas con que los alumnos llegan a la clase y a la for-
ma en que los nuevos conocimientos se integran -o
no- en la estructura cognoscitiva preexistente. En efec-
to. el estudio de los errores conceptuales sa ha conver-
tido en una de las lineas de investigación que mayor
atención está recibiendo en la enseiianza de las cien-
cias (Leboutet y Barrell 1976) (Viennot 1978) (Helm
1980) (Elton 1980) (Nussbaum 1981) (Carrascosa y Gil
1982.a), habiendose establecido que su origen está li-
gddo a la existencia de ideas previas, o, mejor dicho,
de toda una estructura cognoscitiva, fruto de la activi-
dad anterior de los alumnos, lo que ha llevado a ha-
blar de la ((prehistoria))del aprendizaje (Vigotsky 1973)
y a plantear el rastreo del origen psicológico de las no-
ciones hasta sus estadios precientíficos (Piaget 1971).
No puede pues plantearse la ensefianza como si el alum-
no partiera de cero, sin tener en cuenta sus representa-
ciones, de una gran tenacidad, que no se dejan abolir
facilmente por una ensefianza sistemática (Astolfi,
1978). Por el contrario, es preciso tener en cuenta que
a menudo «se conoce contra un concimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal hechos)) (Bachelard
1938).
Por otra parte, las investigaciones realizadas por Pia-
get y colaboradores en el Instituto de Epistemología
Genética (Piaget 1970) han mostrado el paralelismo en-
tre evolución histórica de una ciencia y la adquisición
de las ideas correspondientes en el niiio. Así, por ejem-
plo, estos estudios han dejado patente cdmo las expe-
I N V E S T I G A C I O N Y E X P E R I E N C I A S UIDAC'TICAS
riencias cotidianas sobre el movimiento de los cuerpos
generan una visión del comportamiento mecánico de
la" materia muy proxima a la física aristotélico-
escolistica. De acuerdo con ello, la introducción de los
alumnos a la mechnica newtoniana debena ser contem-
plada como verdadero cambio conceptual (Nussbaum
y Novick 1980) (Gilbert, Michael, Watts y Osborne
1982): no se trata simplemente de salir al paso de algu-
nos ((errores))conceptuales, sino de provocar un cam-
bio que, a nivel de los alumnos, presenta las caracte-
rísticas y !as dificultades de una revoluci6n científica
(Carrascosa, Gil y Gonzalez 1982).
Esta importancia de la estructura cognoscitiva de los
alumnos es resaltada también -desde un enfoque li-
gado a la adquisición significativa de conocimientos-
por D.P. Ausubel(1978) quien llega a afirmar: ((Si yo
tuviera que reducir toda la psicología educativa a un
solo principio enumeraria este: averigüese lo que el
alumno ya-sabe y enseaese consecuentemente>).-
Se dibuja asi con toda claridad el paralelismo entre los
paradigmas teóricos y su desarrollo - incluidos los pe-
riodos de crisis o cambios de paradigmas- y la estruc-
tura cognoscitiva de los alumnos y su desarrollo -
incluidas las reestructuraciones profundas, los cambios
conceptuales-, lo que supone un primer e importante
apoyo al paradigma didáctico que proponemos en es-
te trabajo, de una ensefianza de las ciencias concorde
con las características de la investigación científica.
2.2. U n a actividad coherente con la metodología
científica
El paralelismo mostrado por los estudios de epistemo-
logia genética entre la evolución histórica de una cien-
cia y la adquisición de las correspondientes ideas por
el niilo, presenta nuevas implicaciones a las que vamos
a referirnos brevemente:
El hecho de que nuestro alumnos tengan una visión del
coniportarniento mechnico de la materia similar al
aristotélico-escolástico no puede ser fruto del azar, si-
rio responder a unas mismas causas. Conviene notar
a este respecto que las concepciones aristotélicas sólo
fueron desplazadas, tras largos siglos de vigencia, gra-
cias a un cambio metodolbgico superador de la tenden-
cia usual a sacar conclusiones precipitadas, a generali-
zar de manera acritica en base a experiencias limita-
das, una tendencia no sólo perfectamente perceptible
en ese edificio aristotélico -no en vano calificado co-
mo ((13. fisica del sentido común)) (Gil 1981)- sino pre-
sente con mayor razón e igualmente dificil de contra-
restar en el nino y el adolescente (Piaget 1971) (Ausu-
be1 1978). Y si el edificio aristotklico sólo fué derriba-
do -con todas las dificultades que conlleva un cambio
de paradigma- gracias a una nueva metodología que
auna el pensamiento divergente con el rigor que supo-
ne el experimento en condiciones controladas, etc, es
lógico supones que igual ocurrirá con nuestros alum-
nos. Poner a los lumnos en situación de aplicar esta
28
metodologia -es decir, de emitir hipótesis, de disehar
experimentos, de realizarlos y analizar con rigor sus
resultados- se convierte así en una necesidad tanto pa-
ra la superación de los ((errores conceptuales)), es de-
cir, para hacer posibles los profundos cambios concep-
tuales que ello implica, como para entender, en gene-
ral, los resultados del trabajo cientlco. En particular,
la emisión de hipótesis juega un papel insustituible en
la explicación de las ideas que constituyen el paradig-
ma inicial de los alumnos. Una explicación absoluta-
mente necesaria para que los alumnos puedan confron-
tar dichas ideas con los resultados obtenidos al apli-
carlas en situaciones que actuan como verdaderos con-
flictos cognoscitivos, provocando la modificación de
la estructura cognoscitiva, analogamente a como la ha
ocurrido en la historia de las ciencias con los cambios
de paradigma (Hewson 1981) (Aguilar, Carracosa, Gil
y Martinez 1982).
Este complejo proceso de modificación de esquemas
conceptuales no puede reducirse, por supuesto. a sim-
ples exposiciones o clarificaciones del profesor y la emi-
sión/contrastación de hipótesis aparece como el abor-
de metodológico necesario, tanto para mostrar las ideas
iniciales de los alumnos como para favorecer una mo-
dificación real de su estructura cognoscitiva, es decir,
para favorecer el aprendizaje significativo, a traves de
una reconstrucción o ((redescubrimiento)),por medio
de actividades adecuadas, de aquellos conocimientos
que se trata de enseilar (Piaget 1969). Este tratamien-
to conjunto de las ideas básicas de la ciencia y sus mé-
todos ha sido recomendado también por organismos
como la National Science Teachers Association (NSTA,
1964) o por quienes, desde el ((Developmental Learning
Paradigm)) consideran la inteligencia como la ((la ha-
bilidad para resolver problemas a traves del uso de es-
trategias de razonamientos)) (Lawson 1979) superan-
do una visión empirista y reduccionista de los méto-
dos de la ciencia al trabajo del laboratorio y. a menu-
do, a la simple manipulación.
2.3. Papel del trabajo colectivo y orientado de los
alumnos
Y a hemos seaalado el caracter de actividad social, co-
lectiva y orientada del desarrollo científico. E n este
apartado trataremos de mostrar en qué medida la en-
seiianza de las ciencias precisa de la actividad de los
alumnos y, más concretamente, de una actividad co-
lectiva que no quede reducida a la asimilaci6n del dis-
curso profesoral ni a la simple interacción alum-
no/profesor.
Es obligado aqui referirse a los trabajos en torno al pa-
pel de la actividad y de la interacción social en el dcsa-
rrollo intelectual realizados por Piaget, decidido defen-
sor, en base a los resultados de sus investigaciones, del
trabajo por equipos (Piaget 1969). Por supuesto, la im-
portancia de la actividad en el desarrollo intelectual es
deudora de muchas.otras contribuciones que han con-
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS

INVESTIGACION Y E X P E R I E N C I A S D I D A C T I C A S
-
ducido, eii la ensefianza, al ((Developmental Learning
Parridigmn (Lawson 1979). Y en la literatura pedagó-
gica se prodigan las investigaciones sobre el trabajo en
grupos. Un panorama de dichas investigaciones es pre-
sentado por Ausubel (1978) quien une a una amplia bi-
bliografia el analisis contrastado de los resultados ob-
tenidos por los distintos autores. Y aunque Ausubel no
se pronuncia de forma general sobre las ventajas del
trabajo en grupos, reconoce que ((la discusión es el me-
todo más eficaz y realmente el Único factible de pro-
mover ei desenvolvimiento intelectual con respecto a
los aspectos menos bien establecidos y más controver-
tidos de la materia de estudio)). Y conviene notar que
toda nueva tarea tiene para los alumnos la caracterís-
tica de ((poco establecida)) y ((controvertida)). En par-
ticular ya hemos hecho referencia a la necesidad de
plantear la ensefianza como cambio conceptual alií don-
de los alumnos tienen ya una visión con la que es pre-
ciso romper. Y un tal cambio conceptual exige confron-
tación, discusión detenida de las distintas alternativas
(Nussbaum y Novick 1980) (Carrascosa, Gil y Gonza-
lez, 1982). En definitiva, a menos que sólo se pretenda
hacer repetir a los alumnos tareas ya mostradas (resuel-
tas) por el profesos o el texto, el trabajo el grupo apa-
rece como un útil indispensable, ((el único factible)) se-
gun Ausubel.
Estas conclusiones generales son coherentes con las in-
vetinaciones centradas en la ensefianza de las ciencias
(5o;son 1976) (Abrahan 1976) y pcrmiten concluir que,
efectivamente, la ensefianza de las ciencias, en la me-
dida en que supone -como la misma investigación- una
exploración activa de alternativas, se ve favorecida por
la formación de pequefios grupos (Mayfield 1976).
Por otra parte es preciso insistir en que trabajo en gru-
pos conlleva un papel orientador sobre cada alumno,
superador de los errores personales (Barnbund 1959)
y que es un aspecto esencial, coherente con la natura-
leza social, colectiva y orientada del trabajo cientifi-
co. Por supuesto el profesor juega un papel relevante
en esta labor orientadora. sin que ello suponga alejar
a los alumnos de lo que es un tratamiento científico
en el que, insistimos, dicha orientación se da a traves
de las existencia de equipos de investigadores con li-
neas de trabajo definidas y expertos que impulsan y
controlan la labor de quienes se inician, etc, etc.
De acuerdo con ello la guia del profesor está presente
en la programación misma de las actividades a propo-
ner a los grupos de alumnos; unas actividades que per-
mitan rehacer, en cierta medida el proceso histórico de
forma coherente con la metodología científica y evi-
ten tanto una adquisición dispersa como la realizacibn
de tareas de la que los alumnos no vean claramente el
hilo conductor, lo que las convertiría en recetas sin sig-
nificado a priori. Y este entender lo que va a hacerse
y su conexión con lo que ya se ha realizado, es esencial
en una tarea con aspiración científica en que, por su-
puesto, la actividad ha de responder a una cierta es-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
1l
;1
i1
trategia y no a un errabundo ensayo y error ni a la apli-
cación de recetas. Estamos por ello de acuerdo con
Ausubel en que el aprendizaje por descubrimiento se-
rá efectivo sólo en la medida en que la situación de
aprendizaje este muy estructurada, simplificada y pro-
gramada expertamente. En este sentido son del mayor
interes las aportaciones realizadas desde una óptica muy
diferente, del ((Hierarchical Learning Paradigm)) (Jo-
nes y Rusell 1979) (Gagné 1970) que pone el acento en
la importancia de la secuencia con que se introducen
los conceptos y se proponen las actividades.
3 . CONTRA LAS ENSEÑANZAS POR
DESCUBRIMIENTO AUTONOMO Y POR
TRANSMISION VERBAL
Hasta aqui hemos intentado mostrar cómo las aporta-
ciones más significativas de la investigación educativa .
pueden integrarse en un paradigma de ensefianza de las
ciencias concorde básicamente con la naturaleza
misma del trabajo científico y que podemos designar
como ensefianza por descubrimiento dirigido. A con-
tinuación analizaremos brevemente otros dos grandes
paradigmas de ensefianza de las ciencias mostrando sus
insuficiencias.
3.1. C o n t r a la enseñanza por descubrimiento
inductivo v a u t ó n o m o
Recordemos de nuevo que, como sefialábamos en la
introducción, la idea de ensefianza por descubrimien-
to ha dominado los intentos de renovación de ensefian-
za de las ciencias a lo largo de más de treinta afios, en
respuesta a una situación marcada por la atención casi
exclusiva a los contenidos, la falta casi total de traba-
jo experimental y el papel preponderante del profesor,
la asimilación de cuyo discurso es la única ((actividad))
propuesta a los alumnos. Quizás por ello -y de acuer-
do con toda la corriente de ((pedagogía moderna)) que
se remonta a las filosofías educativas de Rousseau y
Froebel- se va a hacer gran incapie en la actividad
autónoma de los alumnos, llegando a rechazarse,
como sefiala Ausubel (1978) cualquier tipo de guia o
dirección en el aprendizaje. No es dificil estar de acuer-
do con el en contra de una ensefianza totalmente autó-
noma que concibe el desarrollo de los nifios como un
proceso de maduración espontánea. Sin entrar aqui en
una crítica general al ((no-directivismo)) en la que
hemos insistido reiteradamente en otros trabajos (Se-
minario de Pedagogia 1975) y centrándonos en la
ensefianza de las ciencias, baste recordar lo expuesto
sobre el caracter social y dirigido del trabajo científico.
Un segundo error -ligado sin duda al anterior- de
la ensefianza por descubrimiento autónomo es el plan-
teamiento empirista que preside la totalidad de las pro-
puestas. Como sefiala Ausubel ((los mktodos de
descubrimiento aplicados a la ensefianza se basan a me-
nudo en la ingenua premisa de que la solución autó-
INC'ES~.'ICACION Y E X P E R I E N C I A S D I D A C T I C A S
noms de problemas ocurre necesariamente con funda-
mento t:ri cl razonamiento inductivo a partir de datos
empiricos Se deforma así la naturaleza de la investi-
).
gación ciri'tífica ( K yle 1980) (Giordan 1978) (Lebou-
tet 1973) convirtiendo los trabajos prácticos en meras
manipiilaciones (Colmez, Delacote y Richards 1978) en
las que t'altan absolutamente --como hemos mostrado
en otrc. 111g;ir(Gil y Payá 1982)- aspectos esenciales
como la eniisibn de hipótesis o el disefio de experimen-
tos (Enyeiir , Baker y Vanharlingen 1980), aspectos que
ni siquies;; aparecen entre los objetivos de los trabajos
prhcticos I5wain 1974) (Gunning y Johnstone 1976)
(Bound, I'ilurn, Kennedy y Torley 1980). Por otra par-
te, esta o~-ientaciónempirista no sólo afecta a los tra-
bajos p:-ácticos, sino a la misma resolución de proble-
mas como indica Selvaratman (1974) o como nosotros
mismos liemos puesto en evidencia (Gil y Martinez
1982.a)
Por último, y coherentemente con el planteamiento in-
ductivo y autónomo que se pretende dar al aprendiza-
je, se produce una falta de atención a los contenidos,
en la creencia de que la elección de la materia de estu-
dio carece de importancia, o bien que la ejecución de
algunos experimentos inconexos proporcionaran al
alumno, incidentalmente, lo fundamental de dicha
maieria (Ausubel 1978). Pero ello supone, insistimos,
ignorar el papel esencial que los paradigmas concep-
tuales juegan en todo el proceso de investigación cien-
tifica, ignorar que, como puntualiza Host (1978).
cada disciplina está caracterizada por una estructura
que define las necesarias relaciones entre los concep-
tos. De aquí que una busqueda a tientas a partir de
comienzos cualesquiera -como preconiza la enserian-
za por descubrimiento autónomo- corre el rieso de
no proporcionar mhs que un conjunto de adquisicio-
nes dispersas.
Como vemos. los supuestos teóricos de este paradig-
ma que podemos denominar ((ensefianza por descubri-
miento autónomo, inductivo e incidental)) entran en
contradicción tanto con las aportaciones de la investi-
gación educativa como con la naturaleza de la meto-
dología científica en que dice inspirarse.
Pero jcuaies han sido los resultados alcanzados, con-
cretamente en los EE.UU., donde se ha aplicado mas
extensamente? En palabras de Ausubel (1978) ((como
los ter:ni-los 'laboratorio' y 'mktodo científico' se vol-
vieron sacrosantos en las preparatorias y universida-
des norteamericanas, los estudiantes fueron obligados
a remel:::ir los aspectos exteriormente conspicuos pero
inheren. rmente triviales del mktodo científico (...). En
realidac! con este procedimiento, aprendieron poco de
la matei i i y menos aún del mktodo científico)). Se tra-
ta de un 1 conclusión sin duda muy negativa pero que,
tal como i emos tratado de clarificar, no pone en cues-
tión una ensefianza de la ciencia coherente con la me-
todología cientifica -una verdadera ensefianza por
descubrimiento-, puesto que lo que aquí se ha pre-
i
sentado y criticado dista mucho de poseer las caracte- e
risticas básicas de una investigación cientifica.
3.2. C o n t r a la enseñanza p o r transmisión de co-
nocimientos ya elaborados
La critica, muy justificada, de la enseiianza pro des- e
cubriiento inductivo y autónomo ha venido acompa-
nada por una deferisa del ((aprendizaje por recepción)),
o, dicho de otro modo, de la enseiianza por transmi-
sión verbal, que, dicho sea de paso, en paises como el
nuestro es absolutamente dominante. Así, para Ausu-
1
be1 (1978), el rechazo de la ensefianza por transmisión
verbal ha sido el resultado de la insatisfacción creada 0
por una situación cuyas deficiencias fueron exagera-
das, y considera necesario resaitar el papel que la guia
del profesor puede jugar como facilitadora de un apren-
dizaje significativo en vez de las adquisiciones disaer-
sas que proporciona el descubrirnien.to incidental. Por
supuesto estamos de acuerdo con Ausubel en el papel
positivo de la guia. Y ello partiendo de la naturaleza
misma de la investigación científica: ciialquier investi-
gador conoce bien el papel que juegan sus compaiie-
ros más experimentados, las discusiones de posibles
lineas de trabajo, etc, que en ningún caso permite
hablar de trabajo autónomo o de descubrimiento inci-
dental. Lo que ya no parece tan claro es que dicha
(<guia>> deba consistir en proporcionar los conocimien-
tos ya elaborados para su aprendizaje por recepción.
En efecto, si bien es cierto que la verdadera asimila-
ción de conceptos exige un proceso activo de (crelacibn,
diferenciación y reconciliaciór? integradora con los con-
ceptos pertinentes que ya existan)>(Ausubel 1978) y que
((cuanto más activo sea este proceso, tanto más signi-
ficativos y iitiles serán los conceptos asimilados)), no
esta nada claro que una ensefianza por transmisión ver-
bal favorezca dicha actividad. Ello exigiría. si más no.
tener en cuenta las necesidades de riempo propio para
que los alumnos puedan lrabajar los conceptos hasta
ligarlos a su estructura cognoscitiva. Y habna que plan-
tear las actividades que favorezcan dicho trabajo de re-
lación, diferenciación.. .. e introducir los mecanismos
de retroalimentación para constatar hasta que punto
los alumnos han asimilado y se puede seguir adelante,
etc, etc. En definitiva. hacer activo el proceso de asi-
milación en la clase supondría modificar su estructu-
ra, romper el discurso profesoral con más trabajo de
los alumnos y más tiempo propio para estos. Y ello sin
plantearnos hasta que punto pueden resultar significa-
tivos unos conocimientos que no respondan a proble-
mas que los alumnos hayan tenido ocasión, al menos,
de plantearse previamente. Mas grave nos parece, sin
embargo, la defensa de la ensefianza por transmisión
verbal en base a criterios de falta de capacidad de la
mayoría de los alumnos para descubrir autónomamente
todo lo que deben saber (Ausubel 1978). Una vez mas
hemos de insistir en que -sin negar el papel de las
individualidades- el trabajo científico tiene un indis-
cutible caracter colectivo y que no se trata. pues, de
ENSERANZA DE LAS CIENCIAS
 INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DlDACTlCAS
generar autónomamente y mucho menos individual-
mente los conocimientos, sino de insertar a los alum-
nos en un proceso de busqueda orientada -como lo
está toda investigación- que les permita adquirir co-
nocimientos realmente significativos, derivados de pro-
blemas planteados desde un esquema conceptual
coherente.
En definitiva, si bien la crítica de Ausubel al aprendi-
zaje que el denomina ((por descubrimiento)) -a lo que
nosotros consideramos necesario afiadir los calificati-
vos de ((inductivo y autónomo)>- parece justa y bien
fundamentada, el simple retorno a la ensefianza por
transmisión verbal -liberada de algunos errores-, tal
como se propone desde el ureception Learning Para-
digm» (Miller 1980) (Novak 1979) o ((Verbal Style))
(Houston 1975), plantea serias dudas. En cualquier ca-
so, como el mismo Ausubel reconoce, la actividad de
los alumnos durante la asimilación de conceptos es me-
nos rica que durante la formación de conceptos. Y ello
incluso en lo que se refiere a aspectos considerados co-
mo ocasión privilegiada para la iniciativa de los alum-
nos como son los trabajos prácticos o la resolución de
problemas. En efecto, en una ensefianza por transmi-
sión verbal de conocimientos ya elaborados, los
trabajos prácticos sólo pueden jugar un papel de ilus-
tración -a menudo realizada por el propio profesor
como experiencia de cátedra-, de comprobación de
lo que se ha expuesto (Belousov 1973). En cualquier
caso y más aún, si cabe, que en la ensefianza por
descubrimiento inductivo y autónomo, los trabajos
prácticos de limitan a manipulaciones (Giordan 1978)
/ W hite 1979) (Charen 1970) siguiendo recetas porme-
norizadas en las que falta la mínima posibilidad de
emitir hipótesis (Rachelson 1977), de disefiar experi-
mentos (MacDuffie 1973) o incluso de analizar los
resultados (Tamir 1977) (Pickering y Golstein 1977) (Gil
y Payá 1982.a.)
Los resultados no pueden ser más lógicos: los
alumnos reconocen obtener poco beneficio de los ex-
perimentos realizados cuando los montajes están
completamente dispuestos o la experiencia completa-
mente preparada (Leboutet 1973) (Bonet et Al 1982).
En lo que se refiere a la resolución de problemas, la
situación es en todo comparable (Gilbert 1980) (Lar-
kin y Reig 1979). De hecho, no se ensefia a resolver pro-
blemas sino a comprender y memorizar soluciones ex-
plicadas por el profesor como ejercicios de aplicación
de la teoría (Gil y Martlnez, 1982.a.) Y es quizás aquí
donde el fracaso de la ensefianza por transmisión ver-
bal resulta más evidente, puesto que el grado de trans-
ferencia es mínimo y los alumnos se limitan a ((reco-
nocer)) problemas ya resueltos o a abandonar.(Mettes
et Al 1980). - .-
e
S ENSEÑANZADE LAS CIENCIAS
La preocupación por este fracaso generalizado ha mo-
tivado una atención prioritaria a la resolución de pro-
blemas, como prueban las recomendaciones de los
organismos educativos (NSTA 1971) o la abundante
bibliografía existente.
En nuestra opinión, ((el problema de los problemas))
sólo puede encontrar solución con un replanteamien-
to de su didhctica que tenga en cuenta el carácter de
investigación, es decir, de tarea para la que de entrada
no existe solución evidente, que se les debe dar. (Ka-
pitza 1977) (Gil y Martínez 1982.a.) (Hudgins 1966) (Ri-
che 1978) (Davis 1966) (Burton 1977). Pero ello supo-
ne precisamente romper con el esquema de aprendiza-
je por recepción y tener en cuenta las exigencias pro-
pias de la metodología cientifica, sin renunciar por ello
a un aprendizaje significativo, es decir, a la inserción
de las adquisiciones en esquemas coherentes. Este es,
pensamos, el verdadero reto, que obliga a la supera-
ción de una ensefianza tanto por «descubrimiento>)in-
ductivo y autónomo como por transmisión verbal.
CONCLUSION
A lo largo de este breve estudio hemos tratado de mos-
trar la necesidad -y la posibilidad- de un nuevo pa-
radigma de ensefianza de las ciencias que integrara las
aportaciones más significativas de la investigación edu-
cativa. Dicho paradigma consistiría básicamente en una
ensefianza de las ciencias acorde con la propia meto-
dología cientifica. Una metodología que a menudo ha
sido mal entendida por los docentes que han asumido
visiones muy simplistas, marcadas por un positivismo
extremo. Ha sido necesario, pues, proceder a clarifi-
car las caraqerísticas del trabajo científico, dar una vi-
sión correcta del mismo y considerar a la luz de dicha
visión, los principales aspectos del paradigma
propuesto.
A continuación hemos analizado criticamente los pa-
radigma~que orientan la práctica docente habitual;
concretamente. la ensefianza ((por transmisión de co-
nocimientos ya elaborados)) y la ensefianza por ((des-
cubrimiento inductivo y autónomo».
El paradigma de ensefianza de las ciencias como inves-
tigación, o dicho de otro modo, de una ensefianza
((acorde con el proceso de producción de conocimien-
t o s científicos>>que aquí hemos esbozado, exige toda-
vía investigaciones concretas de contrastacibn y preci-
sión en sus distintos aspectos. Actualmente procede-
mos a algunas de estas investigaciones, relativas a la
introducción de conceptos y errores conceptuales (Ca-
rrascosa y Gil 1982 a y b), familiarización con la me-
todología científica (Gil y Payá 1982 a y b) (Gené y Gil
a y b) y la resolución de problemas (Gil y Martínez 1982
a Y b).
INVESTIGACION Y E X P E R I E N C I A S lIIl>ACTlCAS
AURAHAM. M.R. 1976. ((The Effects of Grouping o n Verval In-
teraction iluring Science Inquiriesu (J of Res in Sci Teach 13 pp
127-35).
AGUILAR R., CARRASCOSA J.. GIL D. y MARTINEZ J. 1982.
((Papel de las hip6tesis en la ensefianza de la Física>>(Primeras
Jornadas de Investigaci6n en la Didiíctica de la Fisica y la Qui-
mica. Valencia 1982).
AI.THOUSSER L. 1975. ((Curso de filosofía para científicos))(Laia.
Barcelona).
.ASTOLFI J . P . 1978. ((Les representations des Enfants en Siiuaiion
de Classe» (Rev. Fran. de Pkd. 45, pp 126-28).
AULT R.L. 1973. ((Problem-Solving Strategies of Reflective, Im-
pulsive Fast-Accuraie and ~low-ÁccurateChildren)) (Child De-
vel. 44 pp 259-66).
AUSUBEL D.P. 1978. ((Psicologia Eduaiva. Un punto de vista cong-
noscitivo>) (Trillas, Mkxico).
BACHELARD G. ((La formation de I'Esprit Scientifiquen (Vrin,
Paris. 1938).
BARBUND D.C. 1959. ((A comparative Siudy of Individual, Ma-
jority and Ciroiip Judgment)) ( J . ABnorm Soc Psychol 5 8 pp
55 -60).
HECCHI E. 1981. «Per una Fondacione Teorica della Kiccrca Edu-
cativa)~(Scuola e Citti I I pp. 498-500).
UELOUSOV V.A. 1973 ((Techniques for Conducting an Enperiment
in Physics)) (Soviet Education Nov-Dec. 1973. pp. 116-121).
BERNAL J . D . 1967. <(HistoriaSocial de la Ciencia» (Peninsula,
Barcelona).
RONET A,. Q L ' I N W S L.S., SOTO J . y VILLAK E. 1982. «A new
laboratory Course for Physics Studenis)) (Phys Educ 17 pp 4445).
BOL'ND. DL'MM, KENNEDY y TORLEY 1980. ((The aims of
Science Laboratory Courses: A Survey of Siudents. Graduales
and Practica1 Scientists» (Eur J . Sci Educ, 2 pp. 415428).
BLINGE M . 1972. «La investigaci6n cientifican (Ariel 1972).
BLIRTON L. 1977. ((The Three Ms)) (Math Ed for Teaching 3 pp
1 3-20).
BY BEE R.W. 1977. «The New Transformation of Science Eduction))
(Sci Educ 61 pp 85-97).
CARRASCOSA J. y GIL D. 1982.a. ((Los errores conceptuales en
la cnsenanza de la Física. l. Un estudio de su persistencia» ( l a s .
Jornadas de Investigaci6n y Renovacidn de la F y Q en el BUP
y COU. Valencia 1982.
C.!\ U KASCOSA, J. y GIL. D. 1982.b. ((Los erores conceptuales en
la ensenanra de la Fisica. 11. Una propuesta para su tratamien-
to¡> (Primeras Jornadas de Investigaci6n y Renovacibn de la Fi-
sica y Quimica en el BUP y COU. Valencia.
CARKASCOSA. J . GIL. D. y GONZALEZ, A. 1982. «Por un re-
planteamiento de la noci6n d e error conceptual» (Primeras Jor-
nadas de Investigaci6n y Renovaci6n de la Fisica y Química en
el BUP y COU. Valencia 1982).
CHAREN, G. 1970. ((Do laboratoy Methods Stimulate Critical Thin-
kingu (Sci. Educ. 54 pp. 267-271).
C O H E N M.R. y NAGEL. E. 1973. (tlntroduccibn a la 16gica y el
mttodo científico» (Arnorrortu).
COLMEZ. DELACOTE y RICHARDS, 1978. ~ S t a t u tde I'obser-
vation et de I'activitt experirncntale chez I'eleve)) (Rev. Fran. de
P t d . 45 pp. 55-65).
DAVIS, G. 1966. ((Current Status of Rescarch and Theory in Hu-
man Problem Solving» (Psycho Bul 66 pp. 36-54).
EL.TON. L. 1980. ~ T h Physics
e Curriculum -A Suitable Case for
Treatment?)) (Phys Educ 15 p. 129).
ENYEART, BAKER y VANGERLINGEN, 1980. «Correlation o f
Inductive and Deductive logical Reasoning to Collegc Physics
Achivement)) (J. Res. Sci. Tcach. 17 pp. 263-267).
G A G N É , R.M. 1970 aLas condiciones del aprendizajen (Aguilar.
Madrid).
GENÉ, A. y GIL. D. 1982.a. «Els treballs prhctics de Biologia i el
mktode cientffic. l. Anilisi Crftio) (Primeres Jornades de Inves-
iigaci6 Didictica. Llcida).
GIL. D. 1981. ((Evolucib de la idea de materia)) (ICE Universidad
de Valencia).
GIL, D. 1982. ((La investigaci6n en el aula de Fisica y Química))
(Anaya. Madrid).
GIL. D. y MARTINEZ-TORREGROSA, J. 1982.a. ((La resoluci6n
de problemas de Física: un andlisis crítico>)(las. Jornadas de In-
vestigaci6n y Renovaci6n d e la F. y Q. en el BUP Y COU.
Valencia).
GIL, D. y M.-TORREGROSA, 1982.b. ((Un modelo de resoluci6n
de problemas acorde con la mctodologfa cientlfica)) (Primeras
jornadas de Investigacibn y Renovaci6n de la F. y Q. en el BUP
y COU. Valencia).
GIL. D. y PAYA J. 1982.a. «Los trabajos priícticos en la ensenan-
za de la Fisica. l. Un andlisis crítico.)> (las. Jornadas de Invest.
de F. y Q. en BUP. Valencia).
GIL. D. y PAYA. J. 1982.b ((Los trabajos practicas en la ensenan-
za de la Flsica. 11. Un modelo coherente con la metodologia cien-
tifica.,) (Jornadas l. de la F. y Q. Valencia).
GILBERT, G.L. 1980. ~ H o w
d o I get the answer?)) ( J . Chem Educ.
57 pp. 79-81).
GILBERT J.K.. MICHAEL D.. W A n S y OSBORNE R.J. 1982.
~ S t u d e n t s Conception
' of Ideas in Mechanics» (Phys. Educ. 17
pp. 62-66).
GIORDAN, A. 1978. <(Observations-Experimentation: Mais com-
ment les eleves apprennent-ils? (Rev. Fran. de PM. 44 pp. 66-73).
GUNNING. D.J. y JOHNSTONE. A.H. 1976. (tPractical work in
the Scottish O-Graden (Educ. in Chem jan 1976 pp. 12-14 y 16).
HELM. H. 1980. «Misconceptions in Physics amongst South Afri-
can Students)~(Phys,Educ. 15 pp. 92-97 y 105).
HEMPEL. C.G. 1976. ((Filosofla de la ciencia natural» (Alianza,
Madrid).
HEWSON. P. W . 1981. « A concepiual Change Approach to Lear-
ning Science)) (Eur.J. Sci. Educ. 3 pp. 383-396).
HOST, V. 1978. (<Proc&luresd'apprcntissage spontanks dans la for-
mation du scientifique)) (Rev. Fran. de Ptd. 45 pp. 103-10).
HOUSTON. J . 1975. ((The Effects of Verbal Style in Physics Tea-
chingn (Phys. Educ. 10 pp. 38-41).
HUDGINS. B.B. 1966. «Corno ensefiar a resolver problemas en el
aula)) (Paidos. Buenos Aires).
JOHNSON, R.T. 1976. <tTheRelationship bctwecn Cooperation and
lnquiry in Scicnce Classroorn)>(J. of Res in Sci. Teach. 13 pp.
55-63).
JONES H.L. y RUSELL, J.M. 1979 ~HierarchicalLearning Para-
digrn» (J. of Res. in Sci. Tcach. 16 pp. 489-99).
KAPITZA. P.L. 1977. (<Lelivre du Problernc de Physique)) (CE-
DlC, PARIS).
KEISLAR. E.R. y SHULMAN. L.S. 1966. tcLearning by Discovery:
a critica1 Appraisal)) (Chicago. Rand McNally).
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
 lNVESTIGAClON Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS
KL'HN. T H . S. 197 1 . ((La estructura de las revoluciones cientificas>,
(Fondo de C'iiliura EconOmica).
KY LE W.C. Jr. 1980. 'fThe distinction becween Inquiry and Scien-
0 tific Inquiry and Why High School Siudents Shuld be Cognizant
at ihe Distinction>).( J . of Res. in Sci. Teach. 17 pp. 123-130).
LARKIN. J.H. y REIF, F. 1979. ((Understanding and Teaching
Problcm-Solving in Physics)) (Eur. J. Sci. Educ. 1 pp. 191-203).
LAWSON. A.E. I97,9. ((The developrnerital Learning Paradigm)) (J.
Res in Sci Teach. 16 pp. 501-1 5).
LEBOUTET. L. 1973. (< L'cnseignement de la Physique,) ( P . U . F . .
e Paris).
LEBOUTET. L. y BARRELL.. 1976. ((Concepts of ~ e c h a n i n c s
Among Young People)). (Phys Educ. I I pp. 462-65).
MACDUFFIE. D.E. 1973. ((Learning Through Practica1 Work))
(Educ. in Chcm. May 1973. pp. 87-88 y 93).
MAYFIELD, J.M. 1976. ((Factor Affecting Rationality in the Dis-
@ cussion of a Problern by Small Groups of Secondary School Stu-
dentsu (Sci. Ediic. 60 pp. 170-83).
MET'TES. c'.'T.C. ci Al. 1980. <<Thcachingand Learning Problcm
Solving in Science. Pari l.: A general Siraiegy>)( J . of Chem.
E ~ u c .57 pp. 882-RUS).
MILLER. R.L. 1980. ((Ausubelian i'sychology - Help for Lcarning
Difficulties>~(Phys. Educ. 15 pp. 186-90).
N.S.T.A. 1964. Curriculum Commiteer pp. 17-18
N . S . T . A . 1971. Corniniiree on Curriculum Siudies.
NOVAK. .I.U. 1979 q(The Keception Learning Paradigm~)(Res. Sci.
'Teach. 16 pp. 4811.
NOVAK. J.U. 1982. '[Teoria y Práctica d e la Educaci6n)) (Alianza
Universidad).
a NVSSBAUM. J . 198 l . ((Towards [he Diagnosis by Science Teachers
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS
o f Pupils' Misconceptions: an Exercise with Siiident Teachers))
(Europ J . Sci. Educ. 3 pp. 159-169).
NUSSBAUM. J. y NOVICK. S . 1980. <(Brainstormingin [he Class-
roorn lo lnvent a Model: a Case Study)) (Jerusalem: Israel Science
Teaching Cenire. The Hebraw University).
PIAGET. J. 1969. ((Psicologia y Pedagogia)) (Ariel, Barcelona).
PIAGET. J . 1970. {(La epistemologia genética)) (A. Redondo,
Barcelona).
PIAGET, J. 1971. ((Psicologia y Episiemologia~~
(Aricl. Barcelona).
PlCKERlNG y GOLSTEIN. 1977. ((The Educational Efficiency of
Lab. Reports)). ( J . Chem Educ. 54 pp. 315-317).
P O P P E R . K.R. 1962. ((La 16gica de la lnvesiigaci6n Científica))
(Tecnos).
RACHELSON. S. 1977. « A Question of Balance: A Wholistic View
of Scientific Inquiryu (Sci. Educ. 61 pp. 109-17).
R1CHE.N. 1978. ((Trame pour Rediger un Exercie de Physique)) (Rw.
Fran. de Péd. 45 pp. 183-199).
SELVARATMAN. M . 1974. «Use of Problems in Chernistry Cour-
\es>)(Edu. in Chcm. nov. 1974 pp. ?(II-200.
SEMINARIO DE PEDAGOGIA. 1975. ((Por una reforma demo-
crática de la ensefianza(( (Avance. Barcelona).
SWAIN. R. L. 1974. ~(PracticalObjectives - A Review)) (Educ. in
Chem.. sep 1974. pp. 152-54 y 156).
TAhllR. P. 1977. ~ I H O Hare
. [he laboratoy used?>>( J . Res. Sci Tcach.
14 pp. 311-16).
VIENN0.T. L . 1897. ( < L eKaissonnemeiii Sponiant; en L)ynarnique
Elerneiitaire~~.
( R e \ . Franc. de Pkd. 45 pp. 16-21).
VIGOTSKY. L.S. 1973. (<Aprendizajey desarrollo iniclrctiial en la
edad escolar)). Publicado en (<Psicologia y Pcdagogia*~.Akal).
H'HITE, K.T. 1979. (~Relevanceof Practica1 Work 1 0 Coniprehen-
sion of Physicsn. (Phys. Educ. 14 pp. 384-87).