Los nombres

de los otros.
Narrando a los otros
en la cultura
y en la educación*

Siuvia DUSCHATZAY y CARLOS SKL/AR

¿Quiénes son los otros?

cas
El travestismo discursivo resulta ser una de las mar
más habituales de esta época. Con la misma celeridad
enla que se suceden los cambios tecnológicos y econó-
micos, los discursos sociales se arropan en nuevas
palabras, se disfrazan con velos democráticos y se aco-
modan sin conflicto a las intenciones de los enuncia-
dores de turno.
¿En qué medidalas retóricas de moda, como par
ejemplo aquellas que reivindican las bondades del
multiculturalismo, predican la tolerancia y establecen
el inicio de un tiempo de respeto hacía los otros, están
anunciando pensamientos de ruptura respecto de las
tormas tradicionales:en que la alteridad fue denomina-
da y representada?

* Una versión de este artículo fue publicada como: <Os nomes

e». Parto
dos oulros. Reflexóes sobre os usos escolares da diversidad
2000. Qta ver-
Alegre: Educagáo $: Realidade, vol. 25, n.2, 163-176,cha.
sión fue publicada como: «La diversidad bajo sospe as Refle xionos
sobre los discursos de la diversidad y sus implicanci educativas.
Rosario: Cuadernosde Pedagogía, marzo-abril, 2000, p. 34-47,

e 185 +.
Silvia Daschatzky y Carlos Skliar

La pregunta no es casual pues viene al encuen;

de un tiempo de inestabilidad discursiva, donde «ci
ceptos tales como «cultura», «identidad», «incinsió9
exclusión», «diversidad» y «diferencia» parecenser;
cilmente intercambiables sin costo ninguno para quie:
asume, se adueña y gobierna las representacion:
determinados grupos sociales. .
Bhabha (1994) define esta época a través dex:
métafora de la desorientación: mucho más que «up;
sensación confusa, existiria un verdadero distorbio16!
la dirección humana, un momento de tránsito cu que eli
espacio y el tiempo se cruzan para producir figurasi
complejas de diferencia e identidad, de pasado y“de
presente, de interior y exterior.
¿Será cierto, entonces, que «todo lo sólido se des:
vanece en el aire?» ¿Que nuevas retóricas son nuevos:
discursos, otros modos de nombrar? ¿Que porejemplo,
el llamado la tolerancia viene a qucbrar una historia
construida sobre la expulsión de la diferencia ? ¿Que
atención educativa a la «diversidad» constituye,fini
mente, la práctica de una educación para todos? ¿Qué
el multiculturalismo supone un diálogo entre las dife?
rencias, una democratización de las relaciones de
poder y finalmente una forma de suturar algunas dé
las infinitas caras de la expulsión social
En este capítulo nos proponemos poner en s
penso ciertas retóricas sobre la. diversidad y sugerl
quese trata, en ocasiones, de palabras blandas,de er
femismos que tranquilizan nuestras conciencias o pro-
ducen la ilusión de que asistimos a profundas transfor*
maciones sociales y culturales simplemente porque
ellas se resguardan en palabras de moda.
Una cuestión crucial en las políticas culturales y
educativas parece ser, hoy por hoy, interrogarnos
sobre las representaciones acerca de la alteridad que
nos convierten en aliados de ciertos discursos y prácti-
cas culturales tan politicamente correctas como sensi-

a. 186 ..
 “tos mombres de los o1YoS. Narrango 4103 01705 €a ta culiura y en to euucacion

pié confusas. Así, cuando los medios nos recuer-

's':«holocaustos», las dictaduras o interrumpen
a tranquilidad hogareña con los «fantasmas» que
Pe smam recordándonos que el nazismo no terminó
la muerte de Hitler, nos horrorizamos e incluso,
Be yamos una memoria muchas veces adormecida por
¿mundo que se nos presenta como eterno presente,

los tiempos actuales alberguen sin contlicto, discur-

-prácticas, en apariencia, opuestos? ¿Cómo explicar
'é personajes como Haider o Le Pen convivan conla
liferación de discursos que reivindican la diversidad?
Está claro que no seríamosjustos si creyésemos
ala tolerancia o que la
el odioalextranjero es igual
delmulticulturalismo es lo mismo quedi-
e :ptación
yidr mundo en culturas legítimas por un ladoy bár-
fas por el otro. Pero tampoco estaríamos en lo cierto
¿quiparásemos el significado que poseen las diferen-
s:culturales con las leves Pluralidades, con las lige-
Ens diversidades que apenas si cuestionan la hegemo-
ivía.de la normalidad.
¿Estamos en condiciones de afirmar que ciertos
lizamientos retóricos son en realidad una revuelta
dellenguaje ctnocéntrico? ¿Qué el llamado multicultu-
alista o la proclamaa la tolerancia hablan de un aban-
donó de posiciones monológicas?
Las respuestas a estas preguntas no pueden ser
néutras o ingenuas y nos conduce a recorrer las distin-
tas formas en que los discursos sobre la diversidad han
tenido lugar en el pensamiento moderno y aún posmo-
derno.. Intentaremos hacer este camino pensando, al
mismo tiempo, en las relaciones de esas narrativas
sobre la diversidad con algunos elementos del sistema
educativo actual.
'i; En ese sentido presentaremos tres formas en que
la diversidad ha sido enunciada, más o menos explíci-

ss 187 e.
 Silvia Duschatzky y Carlos Sklier

tamente, configurando aquello que podría setlla:

de versiones discursivas sobre la alteridad. Ellas'¿g$
«el otro como fuente de todo mal», «el otro comosi
. pleno de un grupo cultural», «el otro como alguiegí
tolerar».

El otro como fuente de todo mal

¿Será demasiado contundente afirmar que el «otro comó:

fuente de todo mal», signó el modo predominante de;
relación cultural, social y política durante el siglo xxp,
Hobsbawrn (1998) señiula que este ha sido el siglo más;
mortífero de la historia, no sólo a causu de la envcrga.
dura de los conflictos bélicos, sino por los genocidios.
sistemálicos, las matanzas étnicas, el apartheid, las:
dictaduras militares, la violencia fisica y legalista cón::
tra los inmigrantes, etcétera.
Sin embargo no sólo en la eliminación fisica es;
que se realiza el acto expulsor, Es ésta su cara más:
obvia, pero no la única y ni siquiera la más tipica ex:
estas últimas décadas. La propia civilización desplaza:
la violencia externa a la coacción interna mediante la
regulación de leyes, costumbres y moralidades. Regus
lación que,lejos de cualquier pensamiento maniqueíss
ta, hay que analizarla enel contexto del aumento de las
cadenas sociales de interdependencia (Elias, 1987)
pero también en el marco de los dispositivos de cons-
trucción de sujetos y regímenes de verdad (Foucault;
1990). ss
La modernidad construyó, en ese sentido, varia:
estrategias de regulación y de control de la alteridad
que,sólo en principio, pueden parecer sutiles variacio-
nes dentro de una misma narrativa. Entre ellas: la
demonización del otro; su transformación en sujeto
«ausente», es decir, la ausencia de las diferencias al
pensar la cultura; la delimitación y limitación de sus

.. 188 -»
 Los nombres deles otros. Narrandoa los otros en la cultura yenla eduención

ebaciones; su iuvención, para que dependa delas

Er ¡cciones «oficiales»; su permanente y perversa
1067 ización del lado de afuera y del lado de dentro de
iscutsos y prácticas institucionales cstablecidas,
eilando permantemente las fronteras (esto es, la
ca».perversa de la relación inclusión/exclusión); su
sición a totalidades de normalidad a través de una
cá binaria; su inmersión y sujeción a los estereoti-
*isu fabricación y su utilización, para asegurar y
aranlizar las identidades fijas, centradas, homogéne-
estables; etcétera.
Las formas de narrar la alteridad son,al fin y al
«formas de traducción y de representación que
adiluyen los conflictos y que delimitan los espacios por
¿dónde transitar con relativa calma. Pero si la cultura
dde acuerdo con Bhabha (1994, ob. cit.) un territorio
iferencias que precisa de permanentes lraduccio-
s; el problema crucial es quien lraduce a quién (o

epresenlación de los otros está atravesada por una

¿búsqueda permanente de eufemismos, mejores (o peo-
'z0s) formas de denominar a la alteridad. Sin embargo,
¡esas formas no son neutras ni opacas y generan conse-
cuencias en la vida cotidiana de esos otros.
's, Estamos aquíposicionados de frente a una com-
pleja problernálica que simuliáneamente nos interroga
sobrela traducción y la representación de la alteridad.
E Está claro que cuando utilizamos los términos
«traducción», «traducir», no nos remitimos a su signifi-
cado literal sino más bien a su valor intrínsecamente
metafórico. En virtud que la cuestión cultural más sig-
nificaliva de estos liempos parece ser la asimetría entre
los discursosy la desigualdad entre las representaciones,
las miradas sobre las diferencias dependen, en cierto
modo,dela posibilidad o la imposibilidad de traducción
(Carbonell i Cortés, 1997). Traducción en tanto meca-

+. 189 ».
Silvia Duschateky y Carlos Skltur

nismo de manipulación de los textos de los otros

cuanto usurpación de voces de la alteridad qu
transformadas, primero, en voces parecidas pe,
idénticas y asimiladas,.«después, a nuestras form
conocidas de decir y de nombrar. Traducción com:
suerte de eterno retorno a la propia lengua como:
se pudiera escapar de la gramática de la lengu
porta el traductor para «lcer» toda extranjeridad. €
bien señala Pannwitz «el error fundamentaldel trad,
tor es que se aferra al estado fortuito de su lJengu:
en vez de permitir que la extranjera la sacuda con
lencia»!
En la misma linea de pensamiento, la represéñs
tación supone un sistema de significación que da ¡nf
ligibilidad al mundoy que es producida dentro de relas
ciones de poder (T. T. da Silva, 1998) por medio de
mecanismos de delegación: quién tiene el derecho
de representar a quién; y de descripción: cómo los difes
rentes grupos culturales son presentados.
El problema de la representación no está delimis
tado por una cuestión de denominación/desripción de
la alteridad. Hay sobre todo una regulación y un coní
trol de la mirada que define quienes son y cómoson los
otros. Visibilidad e invisibilidad constituyen en esta
época mecanismos de producción de la alteridad y
actúan simultaneamente con el nombrary/o dejar de
nombrar.
En este sentido es interesante la idea de Pollok
(1994) acerca del «Hamado a la visión» que la repre-
sentación imponc, esto es, una relación social ejercida
a través de manipulaciones específicas de espacios y
cuerpos imaginarios para'el beneficio del mirar hacia
el otro.
El carácter imprevisible de la alteridad transfor-

1. Citado por Walter Benjamin en «la tarea del traductor» ca

Angelus Novus. Edhasa. Barcelona, 1971.

». 190 «*
 Enegoribres delos otros. Narrendo a los vos ex la cultura y es la educación

idecible en peligroso, Así, las diferencias cultu-

elen ser mejor explicadas en términos de tra-
1J0s, estáticos, esenciales y esencializados, consi-
doscomo constitutivos de la naturaleza humana.
iá modernidad inventó y se sirvió de una lógica
vápartir de la cual denominóde distintos modos
¡ponerle negativo de la relación cultural: margi-
indigente, loco, deficiente, drogadicto, homose-
extranjero, etcétera. Esas oposiciones binarias
iéren siempre el privilegio del primer término y el
y, secundario en esa dependencia jerárquica, no
isté fuera del primero sino dentro de él, como ima-
ívelada, como su inversión negativa.
La lógica binaria actía, de acuerdo con Ruther-
(1990) como si se rompiera y proyectase: el centro
pulsa sus ansiedades, contradicciones e irracionali-
ladéssobre el término subordinado, llenándolo con las
títesis de su propia identidad. El otro simplemente
áMieja y representa aquello que es profundamente fami-
al centro, pero proyectado para fuera de sí mismo.
Pórtello, cuando los binarismos son identificados cul-
tuFalmente, el primer término siempre ocupa, como
“ice MacCannel (1989) la posición gramatical del «él»,
pero nuncadel «yo» o de «tu», construyendo en la mo-
dalidad enunciativa su posición de privilegio.
Una cuestión significativa del discurso colonial
es"su relación con el concepto de fijación en la cons-
trucción e invención de la alteridad. La fijación es un
modo de representación en cierto modo paradojal:
súpons rigidez y un orden inmutable, pero al mismo
tiempo desorden, azar y degeneración. De esa forma,el
estereotipo, que es una de sus principales estrategias
discursivas, acaba siendo una modalidad de conoci-
miento e identificación que vacila entre aquello que
está siempre en un lugar ya conocido, o más bien espe-
rado, y algo que debe ser ansiosamente repetido. Es
csta ambivalencia, en opinión de Bhabba (1994, ob.

». 191 ..
Silvia Duschalzky y Carlas SKkllar

cit.) lo que permite su eficacia y validez: garantiza sy

repetición en coyunturas históricas y discursivas 0
completo diferentes; centra sus estrategias de indi,
duación y marginalización; produce aquel efecto:-de;
verdad probabilístico y predictivo que siempre debe ser
excesivo, para aquello que puede ser demostrado em;
ricamente o explicado lógicamente. Y de acuerdo cop:
Stam y Shohat (1995) el estereolipo no es una actitud:
psicológica ingenua, sino que contiene formas opre va
vas, permite un control social eficaz y produce u:
devastación psíquica sistemática cn la alteridad. “4,
La alteridad, para poder formarparte de la diver
sidad cultural «bien entendida»y «aceptable», debe des-,
vestirse, des-racializarse, des-sexualizarse, despedirse
de sus marcas identitarias, debe, en otras palabras,ser:
como los demás. 03
Laestrategia según la cualla alteridad es utiliza:
da para definir mejorel territorio propio, prohibe for-.
mashíbridas de identidad, desautoriza el cambio, niega,
la usurpación del lugar que corresponde a la normali-
dad. Necesitamos del otro, aunque asumiendo cierto:
ricsgo, pues de otra forma no tendríamos como justifi-:
car lo que somos, nuesiras leyes, las instituciones, las:
reglas, la ética, la moral y la estética de nuestros dis--
cursos y nuestras prácticas. Necesitamos del otro para;
en síntesis, poder nombrar la barbarie, la herejía, la
mendicidad, etcétera. y para no ser, nosotros mismos,
bárbaros, herejes y mendigos. Así, como expresan La-.
rrosa y Pérez de Lara (1998): «la alteridad del otro per-.
manece como reabsorvida en nuestra identidad y la
refuerza todavía más; la hace, si es posible, más arro-
gante, más segura y más satisfecha de si misma. A partir
de este punto de vista, el loco confirma nuestra razón; el
niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización;
el marginado, nuestra integración; el extranjero, nuestro
país; el deficiente, nuestra normalidad».
El otro diferente funciona como el depositario de

«» 192 «.
 Los nombres de losotros. Narrandoa los otros eu la cultura y en la educación

ylos males, como el portador de las «fallas» socia-

te tipo de pensamiento supone que la pobreza
pobre, la violencia del violento, el fracaso esco-
del alumno, la deficiencia del deficiente y la exclu-
lel «excluido».
Zizék (1998), analiza el ejemplo del judío para
Ostrar. como se- despliéga la fantasía ideológica de
'er que allí afuera de lo social en algún particular se
da:todo el problema. El truco del antisemitismo,
consiste en desplazar las problemáticas sociales
mómicas, políticas, culturales a un conflicto entre la
¡dciedad, conecbida comoun todo armónico,y el judio,
“unafuerza extraña que corroela estructura dela socic-
lad.-¿Qué hizo Hitler, sc pregunta Zizék, para explicar
s alemanes las desdichas de la época, la crisis eco-
Ómica, la desintegración social? Lo que hizo fue cons-
ir un sujeto aterrador, una única causa del mal que
tifá de los hilos detrás del escenario y precipita toda la
seriede males.
¿Y qué se hizo mástarde con la homosexualidad
sino acaso depositar ahí el origen de todos los conflic-
tos;morales? ¿Y qué es oponerse a la legalización del
divorcio sino ahuyentarla disolución de la familia bur-
guesa? ¿Q qué otra cosa que depositar en el otro todo el
mal, supone el rechazo a los «de afuera» cuando se
trata de defender las fuentes de trabajo locales?
“Este tipo de operaciones consiste en licuar, disol-
ver,la heterogeneidad de lo social condensando en una
figura una scrie de antagonismo de Lipo económico,
político, social, moral. Comosi el hecho de nombrar un
componente amenazador nos alejara de la perplejidad
que.nos provocan las miscrias terrenales. La simple
evocación de un culpable provec una sensación de
orientación en tanto reduce a un objeto la complejidad
de los procesos de constitución de lo social y de las
experiencias humanas.
Esta operación ideológica funcionaría disimu-

. 193 «.
Silvia Duschatzky y Carlos Shllar

lando una incongruencia que es constitutiva:

estructura social, A su turno el judío, el extran;
drogadicto, el homosexual, el pobre, aparecen:
nando la imposibilidad estructural de la socie
problema es que la sociedad no está incapacitáda e
alcanzar su plena identidad a causa de los judídéx,
latinos, los gitanos, los negros, etcétera. Lo que'z;
impide es su propia naturaleza conflictiva,
Si invirtiéramos esta lógica podríamos form
que la negatividad, el componente disonante noestá:
un sujeto, portador de un atributo esencialista,.
quiera es necesariamente un disvalor, lo negatiw
aquello que irrumpe para dislocar la aparente no:
lidad. Por lo tantu los antagonismos, situacional,
contingentes, no se originan en ningún exterior soci:
más bien expresan posiciones discursivas en contlict
América Latina sabc de estos binarismos.
conquista desde la visión europea viene a inaugur
antagonismos esenciales: de un lado la mano redento=
ra de los conquistadores que traen modernización «y
progreso, del otro, la brutalidad de los indios.
Sin embargonosólo la «traducción» oficial sufri
de binarismo, también quienes invirtiendo la vara idé*
ológica no escaparon de la lógica de los antagonismos:
esenciales enmascarando una dinámica más compleja
y plena de tensiones. Se pregunta Canclini (1999)
«¿dónde situar a los españoles que lucharon porel res-
peto de los indios o a los hijos de españoles que enca-
bezaron las rebeliones contra España? y, ¿cómo explicar
las contribuciones de exiliados republicanos al campo
de las letrasy las artes?»
No está en discusión la opresión indígena pero
debería reponerse en los debates los procesos de hibri-
dación multicultural que acontecieron durante cinco
siglos.
En educación el binarismo «oficial» constituyó el
pilar fundacional. «Ignoramoslo que significa las iden-

». 194 +.
 ioribres do los o1os. Yarraado a los otros en la cultura y en Ja educación

om:guión», sosticne Beatriz Sarlo (1999; 19):

¿argentinos, lus afro-americanos, los polaco-
os». En el caso argentino la dificultad de pen-
identidades plurales está en relación con las
_de un estado nacional que operó en sus
os exlerminando a la población indigena y
:jormente remodelando a los inmigrantes me-'
el- disposilivo de la educación de masas.
ndo a Sarlo «la escuela estatal, violenta unifica-
¿utoritaria, formó parte de. una escena dondelos
extranjeros se convirtieron a toda velocidad en
Eeaentinos típicos».
¿Las acciones llevadas a cabo fueron, en casi todos
poa de América Latina, desde la eliminación fisi-
ade gauchos y aborígenes hasta la constitución de
Sujetos civilizados. Se reemplazó a la población nativa
of: migrantes europeos y se homogeneizó una nación
aca mediante la descaracterización de las diferen-
as (Quijada,1986) A partir de aquíel sistema cducati-
as
se pobló de oposiciones binarias, colocando de un
Tado lo deseable,lo legítimo y del otro lo ilegítimo.
La promesa educativa pretendió eliminar lo ne-
gativo, reencauzándolo: despojando de palabra al hijo
de inmigrantes, al «cabecita negra», al «mal» habla-
do,devaluando el lenguaje no oficial, rechazando esti-
los, de vida diferentes, en fin desautorizando una am-
plia gama de diversidades culturales etcétera.
En la educación «el otro como fuente de todo
mal» asumió distintas versiones, expresamente violen-
tas 0 subrepticiamente excluyentes, pero todas impli-
caron un intento por descartar el componente negativo,
lo no idéntico en palabras de Adorno. Así, el sentido
común se tornó indeseable frente al pensamiento ela-
horado, la metáfora, sólo artificio del lenguaje frente a
la rigurosidad explicativa de la deducción, la emoción
devaluada frente a la razón, la emoción reprimida fren-
té'al decoro de las formas correctas de comunicación,

sr 195 e.
Silvia Duscbateky y Carlos Skltar

la estética mera apariencia frente a la solidez cej

de la racionalidad, la sexualidad pecaminosa fren
la mirada juiciosa de la moral.
Los efectos simbólicos de una escolarizaigy
fundadaen principios binarios no alcanzaron el mi;
mis
grado dc homogeneización cultural en las distintág
regiones de América Latina. Volviendo a Canclini,
autor señala que Brasil por ejemplo se presenta-tomi
una sociedad más proclive a la hibridación. Sin oligad
las profundas desigualdades sociales que lo confi;
ran, pareciera que la interpenetración cultural esy;
marca entre los grupos migratorios que formaron;
país. La cultura africana penetra de manera difusaal
conjunto de la sociedad, cumo lo expresala fuerza del
carnaval, las creencias religiosas, la difusión de fetís
ches, las prácticas lúdicas y rituales (Canclini, op cit),
Es interesante la hipótesis de Segato (1998) qui
sugiere «que la centralidad dela posesión de los espíri:
tus, como experiencia fundante y común de la sociedad
brasileña, podría ser una metáfora del dejarse habite
porel otro, aunque reconociéndolo como otro»? »

Los otros como sujetos plenos de una marca cultural ::

ñ
Desdeesta perspectiva, las culturas representan comu-
nidades homogéneas de creencias y estilos de vida. El
estudio de las culturas primitivas dio origen al mito del
arquelipo cultural que sostiene que cada cultura se
funda en un patrón que otorga sentido plenoa la vida
de todos sus miembros comosi se tratara de redes per-
fectamentetejidas que todolo atrapan.
Este mito de la consistencia cultural supone que
todos los negros viven la negritud del mismo modo,

2, Citado por Canclini en La globalización imaginada. Paidós.

Buenos Aires, 1999,

.»- 196 «.
 Bak nombres de los otros. ¡Narranao a los otros en ls cultura y en la educación

¿musulmanes experimentan una única forma

ral que las mujeres viven el género de manera
E En pocas palabras, que cada sujeto logra iden-
asdes plenas a partir de únicas marcas de identifica-
ón copo siacaso las culluras se estructuraran inde-
dientemente.de relaciones de poder y jerarquia.
¿Jl mito de la consistencia interna supone que
¿cultura es armoniosa, equilibrada, autosatisfacto-
ella nada carece de significado espiritual, nin-
¡aspecto importante del funcionamiento general
fte consigo una sensación de frustración, de esfuer-
l,encaminado. Esta idea descansa en el supuesto
ue:las diferencias son absolutas, textuales, plenas y
las:identidades se construyen en únicos referentes
“¿ean.émicos, de género, de raza, de religión, clase
'¿velal, etcétera.
¡En este contexto, la diversidad cultural se trans-
fórma:en un objeto epistemológico, en una categoría
lógica; supone el reconocimiento de-contenidos y
'stumbres culturales preestablecidas exentas de mez-
dla y contaminación.
: Para Bhabha (1994, ob. cit.) la diversidad cultural
también la representación de una retórica radical de
páración de culturas totalizadas, a salvo de toda
iritertextuatidad, protegidas en la utopía de una memo-
tía mítica de una identidad estable. Este autor articula
uña: distinción importante entre diversidad y diferen-
cia. Critica la noción de diversidad cuando es usada
dentro del discurso liberal para referir la importancia
delas sociedades plurales y democráticas. Afirma que
junto con la diversidad: sobreviene una «norma trans-
parente», construida y administrada por la sociedad
que «hospeda», que crea un falso consenso, una falsa
convivencia, una estructura normativa que contiene a
la:diferencia cultural: «la universalidad, que paradóji-
camente permite la diversidad, enmascara las normas
etnocéntricas».

. 197 =e
Silvia Duscbatzky y Carlos Skllar *

Lo que persiste en el mito de la consis;

interna es la idea de la coherencia lógica med;
cual puede imponerse un orden ideacional al cayos
la experiencia y un consenso cansal según él:688
habría éxito en los intentos de ordenara los sujeto.
la persecución de ciertos ideales. Briones (1996)%
pregunta si es válido colapsar distintas formasde dj
rencia en un concepto paraguas como el de etnici,
género o raza: «¿No sería más interesante hablár
etnias o culturas como formas, procesos de marcaíj;
y no cualidades ontológicas?» E
No hay nadairreductible que haga de los grupos:
sólo razas o etnias; son los procesos de comunalización:
los que operan mediante patrones de acción config;
rando los sentidos de pertenencia de los sujetos:A]'
tiempo que proclaman las diferencias como los otrós.
funcionan silenciando distinciones y conflictos inter:
nos. Como sostiene Balibar (1991), los criterios de «
munalización inscriben por anticipado la textura de las
demandas que vayan a realizar sus miembros.
La radicalización de esta postura llevaría a ex:
gerar la otredad o a encerrarla en pura diferencia. De
este modo permanecerían invisibles las relaciones de:
podery conflicto y se disolverían los lazos vincularites
entre sujetos y grupos sociales. 1
El mito de la consistencia interna de las culturas,
alimenta cn buena medida el discurso actual muiticul-
luralista.
La idea multicultural parece levantarse contra
las posiciones homogeneizadoras reivindicando no
sólo la inconmensurabilidad de las culturas, según
patrones universales, sino los derechos plurales no
previstos por las narrativas totales, En este sentido es
innegable la apertura del pensamiento producido por
la restitución de interrogantes que no fueron formula-
das por las corrientes del pensamiento moderno. El
problema se suscita cuando las difcrencias son consi-

». 198 +».
 O rm

orio entidades cerradas, esencialmente cons-

s . En este caso se inhabilita el diálogo cultural
"io.escenario de disputa y se disuelven los esce-
constitución de identidades plurales.
¡multiculturalismo es cuestionado no sólo des
jectiva cultural sino también desdela esfera del.
iento. político. En este sentido Nancy Fraser
)ypolemiza con las versiones multiculturales por
Órrado el conílicto político en aras de reivindi-
nes- étnicas, nacionalistas o de género. De este
:pareciera que las injusticias económicas y socia-
jejan de operaren el horizonte dela disputa por los
chos sociales.
El multiculturalismo sé torna discurso conserva-
suando a la pregunta por las diferencias no es
'ompañada por otra pregunta acerca de la articula-
¡ón de.Jos fragmentos. Y decimos conservador porque
nsamienio queda desarmado para pensar la
Ed ensión del sistema como totalidad articulada. Si-
*eujendo a Zizek (1998): «la insistencia en el multicul-
Ruralismo entendido como la coexistencia híbrida y
hutuamente intraducible de diversos mundos de vida
turales puede interpretarse también sintomática-
te como la forma negativa de Ja emergencia de su
esto, de la presencia masiva del capitalismo como
istema mundial universal».
; El carácter paradójico del multiculturalismo es
1.de hacer a la modernidad caer en su propia trampa
al:reclamar de ella, lo que ella debe. La modernidad
queda así presa de sí misma. El multiculturalismoes,
en este sentido, uno de Jos reflejos más significativos
dela crisis de la modernidad. ¿No será entonces su res-
puesta políticamente correcta a la desigualdad, a las
exclusiones, a los genocidios, etcétera? ¿Será el multi-
culturalismo una manera elegante que la modernidad
desarrolló para confesar su brutalidad colonial? De
acuerdo, una vez más con Zizek (1998, ob. cit.): «Y,

se TOD 5
sitvia Duschatzky y Carlos Skliar

desde luego, la forma ideal de la ideología de este. ea

talismo global es la del multiculturalismo, esa actitiidl
que -desde una suerte de posición global vacía- trata
cada cultura local como el colonizador trata al pneblg
colonizado: como nativos, cuya mayoría debe ser esty,
diada y respetada cuidadosamente. En otras Palabras!
el multiculturalismo es una forma de racismo negadiz
invertida, autorreferencial, un racismo con distancias
respeta la identidad del otro, concibiendo a este comió
una comunidad auténtica cerrada, hacia la cual él:
multiculturalisma mantiene una distancia que se have
posible gracias a su posición universal privilegiadá».
Es interesante, en ese sentido, la distinción qué
presenta Teixeira Coelho (1999) entre multiculturalis-
mo como resultado y como proceso. El primero es uy
caso de acción cultural, un dato que revela la coexi
tencia de culturas diferentes. El segundo es una di
vación de la fabricación cultural, paternalista, autoritaz
fia, discriminatoria y totalitaria: pretende establecer
un paralelismo cultural allí donde no existe y crear ui
débil mecanismo de compensación porlas injusticias y'
asimetrías de poder pasadas. Busca la superación entre-
culturas antagónicas, un borrar de las fronteras, un
neo-iluminismo, una especie de convergencia simbóli-
ca, el Black and White de Michacl Jackson, como afir-
ma Coelho. E
El multiculturalismo conservador abusa del tér-
mino diversidad para encubrir una ideología de asimi-
lación. Así, los grupos que componen esc «bálsamo
tranquilizante» que es la cultura, son generalmente
considerados como agregados o como ejemplos que
matizan, dan color a la cultura dominante. Entendido
de esa forma, el multiculturalismo puede ser definido,
simplemente, como la autorización para que los otros
continúen siendo «esos otros» pero en un espacio de lega-
lidad, de oficialidad, una convivencia «sin remedio».
Una pregunta inquietante permanece en la cons-

». 200 +.
 Los nombres de los otros. Narranda a los otros eu la cultura y en la educación

sión de la idea de multiculturalismoy ella es: ¿cuá-

n:los límites en la definición de la alteridad? O
E más sencillamente: ¿quiénes son esos otros en la
presentación multicultural? Esta es una pregunta
jalsen una época donde las identidades ya no se
yen de una vez y para siempre sino que se frag-
tan, se multiplican y se hacen móviles, y lo hacen
¡tarsólo cn relación a una conciencia de oposición
laidentidad oficial.
La respuesta a este interrogante no parece ser
lara, Pero es posible snponer que los otros no son
s Jos otros, sino algunos otros. Al menos así pare-
ge:éntenderse, en tanto y en cuanto-se habla de los
«ótros-estableciendo de antemanolas categorías acepta-
7 para la alteridad: género, sexualidad, clase/s
Sociales, elnia.
zas políticas difercncialistas, construidas sobre
la';ideá de identidad parece tornarse un problema.
Todorov (1995) señala que se conspira contra la posi-
bilidad de avanzar en la construcción de proyectos
comunes cuando la sociedad deviene en terreno de
¿onfrontación de intereses particulares. Por su parte
Ricóeur (1995)* sugiere desplazar el interés en la
noción de identidad por la idea de reconocimiento. En
laperspectiva de la identidad hay solamentela idea de
ld.mismo en tanto reconocimiento es un concepto que
permite pensar al sujeto siempre cn relación. Con elo-
cuente claridad Stuart Halló agrega que deberíamos
hallar una manera de hablar dela diferencia no como
alteridad radical sino como différance (concepto clave
del pensamiento derridiano) «Mientras una diferencia,
una alteridad radical, contrapone un sistema de dife-

3. En La-globalización imaginada. Op cit.

4. Idem, Op cit.
5. $. Hall. Ponencia presentada cn la Universidad de Stirling,
octubre 1996. Citado por Canclini, en La Globalización imaginada.
Opcit.

.» 201 «.
Silvia Duschatzky y Carlos Skliar

rencía a otro, nosotros estamos negociando protey;

unadiferencia que se desplace permanentemente de;
tro de otra. No podemos asegurar donde termina
sujeto, los límites de su identidad»
En el campo educativo la entrada del multicúlty:
ralismo es reciente dado que el pensamiento etnocén;
trico miserabilista (Grignon y Passeron, 1991) ha a
cionado devaluandolas otras narrativas y produciend;
una gramática escolar fuertemente disciplinadora:
homogeneizante. No obstante podemos identificar tr
«traducciones» pedagógicas del multiculturalismo.Fa
primera es mirar al multicultaralismo desde una óptis:
ca folclórica caracterizada por un recorrido «turísticg»:
de costumbres de pueblos y culturas esencializados:
Desde aquí la diversidad cultural se convierte en mía
efemérides, que engrosa la lista de-los festejos escola=
res, o en un espectáculo del exotismo.
La segunda traducción es aquella que reduce la!
diversidadal «déficit». Así cuando se habla de diversi?
dad se lo hace para nombraro a los pobres o a los suj
tos con «necesidades especiales». No olvidemos que:
desde claves etnocentristas de lectura ambos casos son:
equivalentes a privación o a un estatuto de minoridad.
Por último habría una tercera traducción educa-
tiva que toma la forma de reinvindicación del localis-
mo comoretórica legitimadora de la autonomía insti-
incional. El supuesto cultural relativista del cada cual
según el cristal con que se mire, es aquí cada escuela
según sus disponibilidades, recursos técnicos y huma-
nos, condiciones institucionales y capacidad de gestio-
narlos riesgos de la competitividad.
En este sentido, sería mucho más apropiado, en
virtud de lo que ya ha sucedido en los Estados Unidos,
en algunos países europeos y en América Latina, ha-
blar de formas plurales, polimorfas, políticamente dis-
crepantes, discursivamente refractarias de educación
multicultural.

.. 202 «.
 Abs nombres de 1os aras. NArTARAO A los Otros en la cultura y enla educación

¡Esto:ocurre, justamente, por las discrepancias de

ietación existentesacerca de la alteridad, de las
sentaciones y de las concepciones de cultura en
óyectos pedagógicos. Así, parece posible incluir
isteducación multicultural tanto los procesos de asi-
ción de las minoríasa la cultura «oficial» como los
¿nidos de naturaleza anti-racistas y anti-sexistas.
¿mismo modo, podríamos entender por educación
ticultural, simplemente, una reflexión sobre la pre-
jade las minorias en las escuelas y una expresión
lictiva de las distancias entre cultura escolar y cul-
tira: regional o local.
En general, en su versión débil o fuerte, los pro-
mas de educación múlticultural operan siempre a
ir de un doble mecanismo: la idea de «respeto»
ala cultura de origen, en una suerte de marca de
alidad y la de «integración» en la cultura que se con-
«sidera: huésped. Es cn esa duplicidad donde ocurren
os.conflictos permanentes entre mayoría y minoria,
Tengua oficial y lengua del alumno,«alta» y «baja» cul-
tura;eonocimiento escolar y conocimiento regional,
etcétera. E
¿Será que la educación multicultural es sólo una
éninciación de diferencias evidentes, gencralmente
reducidas a las etnias o los «sujetos con necesidades
especiales»? ¿O un intento por encontrar en las nuevas
panaceas como la «mediación» las soluciones a los con-
flicios? ¿Se trata de agolar la descripción de la diversi
dad-en la visibilidad del diferente dentro del aula? ¿
aúla politicamente correcta, cuya fotografía debe con-
tener como minimo algún negro, algún deficiente,
algún niño dela calle, algún gitano?
- Las diferentes formas que asume la educación
multicultural son las diferentes formas de responder
y/o evitar las consecuencias de esas preguntas. Una de
éllas, cimentada en la lógica del capital humano, supo-
ne.quela educación es la inmersión necesaria para que

.. 203 «.
todos, aún los «naturalmente privados de cultúri
adquieran habilidades útiles para su empleabilida
un hipotético mercado de trabajo. En esta versión:
escuelas juegan el papel de meros instrumentos q
competitividad, territorios de conformidad con losttg
digos de integración dominantes. Una escuela, porotig
lado, que es incapaz de profundizar en las culturas y$
las lenguas de los alumnos que componenla alteridad
escolar. Hay aquí, también, una relación univoca eñtr
el concepto de diversidad y de igualdad. La idea
diversidad sólo es aceptable, temporalmente,si condy:
ce a la simetría de posiciones y a la pérdida de identi,:
dades híbridas. La igualdad resulta de ese modo en wma
presión etnocéntrica para quien o quienes no son,
quieren ser, no pueden ser rápidamente como los de::
más, blancos, alfabetizados, saludables, europeos, del
clase media,etcétera.
Otra versión de la educación multicultural
aproxima a lo que puede ser llamado de eognición mul.
ticulturalista. La sociedad multi-étnica es presentada;
inventariada, «estetizada» en un formato floclórico, al
mismo tiempo que envasadayfijada en el currículum:
escolar. Se trata de «aprender» sobre los grupos cultu-
rales, su exotismo, despojándolos de narrativas, del
relato de la experiencia. Apreciar la diversidad, acep-
tarla, en fin, concluir que en el mundo no estamos,
lamentablemente, solos..
Pero los otros no están en la escuela, sino en el
curriculum. De ese modo,el objetivo es enseñar acerca
de la diversidad cultural y no la educación dela alteri-
dad. Los otros están al alcance de la mano, pero lejos,
enmarcados en fotos, pinturas, músicas, teatros; bande-
ras, fiestas escolares, etcétera.
El currículum enseña cómo somosdiferentes de
la alteridad y se esfuerza en encontrar algunas seme-
janzas grotescas. Se introducen temáticas como el
racismo, sexismo, rechazo cultural, comosi ellas fue-

»« 204 ..
 Los nombres de los otros. Narrando a los otros en la cultura y en la educación

iistamente, objeto de conciencia abstracta, formas

sombro sobre aquello que la humanidades, fue y
¡capaz de producir lingúística y culturalmente.
¿y «Una tercera forma de educación multicultural, a
wal podríamos denominar como una antropología
pciología (Tadeu da Silva, 1995), impone la convi-
ncja“de los diferentes, pero sin ninguna alusión a la
igualdad. Sus metas son preservar y extender el
pluralismo, valorizar la diversidad, conservando por
:mplo la homogeneidad en la formación y composi-
el profesorado.
le acuerdo con Semprini (1998) existe una per-
¡ón manifiesta en todas estas formas de educación
jaulticultural, cuandoellas están sostenidas sólo a par-
e.lo políticamente correcto, las acciones afirmativas
presentación de la alteridad en términos exóticos.
».Peter McLaren (1997) sugiere la necesidad de
gtras: formas políticas de multiculturalismo y de edu-
cación Multicultural, que superen aquellas liberales,
humanistas y progresistas, y a las cuales denominó de
multiculturalismo crítico. En oposición a las otras polí-
ficas de significación, que argumentan que las diteren-
¿tias-son sólo textuales y que se satisfacen únicamente
en:cuestionarlos privilegios de la cultura dominante,
: débe cuestionarse el esencialismo monotultura] de
toda forma de «centrismo» (logo, etno, falo, antropo,
gurocentrismo, etcétera) y entender la educación como
una lucha alrededor de los significados políticos.
Aún así, la educación multicultural deja en sus-
penso y tal vez retrase voluntariamentela respuesta al
¡interrogante sobre aquellos saberes diferentes incapa-
ces de unanimidad;.el saber local y regional, descripto
por Foucault (1990) que siempre ha sido descalificado
y «entendido como incompetente o insfucientemente
elaborado.

». 205 +».
Silvia Duschoteky y Carlos Skliar

El otro como alguien a tolerar

¿Cómono reivindicar el discurso de la tolerancia,fre;

te a las consecuencias que plantea la intolerancia pará
la vida humana y el ejercicio de la libertad? a
Walzer (1998) interroga la llamada política a
tolerancia, poniendo de relieve las ambigitedades::de
los diferentes regímenes de lolerancia que ha constris
do la humanidad. En una suerte de sumas y restasla
historia de la tolerancia se ha desplazado desde el
vilegio del individuo en detrimento del reconocimiéñ:
to de grupos o a la inversa, lo que se tolera es el grupo,
dejando sin resolver la cuestión de la libertad indivi:
dual.
Walzer destaca también que la modernidad ha
dado lugar a dos formasde tolerancia, «la asimilación
individual y el reconocimiento del grupo». La couquis
ta de la ciudadanía de judíos, obreros, mujeres, negros
e inmigrantes significó un paso decisivo en el terreno
de los derechos humanos. No obstante recordemos que
el principio de reconocimiento se sustentó en la honio=
geneidad, en la igualación y no en la diferencia. Ser
ciudadano en el carácler de individuo igual y no enel
carácter de sujeto diferente.
- Así mismo dotar a los grupos de cierto grado de
reconocimiento mediante la legitimidad de prácticas
religiosas, programas educativos, formas de «grupa-
ción implicó un grado de tolerancia, aunque restringi-
do si tenemos en cuenta qué lejos están los diferentes
grupos sociales y culturales de constituirse en sujetos
políticos que discutan los alcances de su inclusión en
las politicas públicas.
Como vemos la tolerancia no está exenta de
ambigúedades pero sobre todo la pregunta essi la tole-
rancia expresa una utopía de profundo reconocimiento
de la alteridad y si éste es el escenario que posibilita la
reconstrucción de los lazos de solidaridad social.

». 206 +.
 ¿os nombres de los otros. Narrando n los otros en la exltura y en Ja educación

La polémica con el discurso de la tolerancia no

Eo: reivindicar su opuesto, Geertz (1996) grafica
sélaridad esta cuestión cuando señala que interro-
¿los:límites del relativismo no lo vuelve antirrelati-
ibóni confrontar con el marxismo lo torna antimar-
10. Así mismo, debatir con los límites del discurso de
6 ólerancia no implica de ningún modo reivindicar la
tolerancia.
:La tolerancia es una necesidad, un punto de par-
aineludible para la vida social, pero ¿también una
tud?
Lareivindicación de la tolerancia reaparece en el
discurso posmoderno y no deja de mostrarse paradojal.
un lado la tolerancia invita a admitir la existencia
desdiferencias pero en esa misma invitación reside la
paradoja, ya que si se trata de accptar lo diferente como
piincipio también se tiens que aceptar a los grupos
Cuyás marcas son los comportamientos antisociales u
opresivos.
La Real Academia Española define la tolerancia
gomio «respeto y consideración hacia las opiniones de
los «lemás, aunque repugnen a las muestras». Si así
fiera deberiamos tolerar los grupos que levantan las
Hmpiezas étnicas en nombre de la pureza de la patria
o:también habria que tolerar las culturas que someten
ala mujer a la oscuridad, el ostracismo y al someti-
nijento.
Geerlz (1996, ob. cit) rechaza el concepto de
tolerancia basado en un relativismo: «la idea de que
todo juicio remite a un modelo particular de entender
las cosas tiene desagradables consecuencias: el hecho
de poner limite a la posibilidad de examinar de un
modocrítico las obras humanas nos desarma, nos des-
humaniza, nos incapacita para tomar parte en una
interacción comunicativa, hace imposible la crítica de
¿cultura a cultura, y de cultura o subculura al interior
de ella misma».

«. 207 »»
 Silvía Duschatzky y Carlos SKlar

Geertz señala con claridad que el miedo obsesiv;

al relativismo nos vuelve xenofóbicos, pero esto.
quiere decir que se trata de seguir el lema todo“;
según el color con que se mire. Las culturas no soy;
esencias, identidades cerradas que permanecen a través"
del tiempo sino que son lugares de sentido y de contrár:
que pueden alterarse y ampliarse en su inleracción.: La?
cuestión no es evitar el juicio de una cultura a otra oa:
inlerior de la misma, no es tampoco construir un juicio
exento de interrogación sino unir el juicio a un examen:
de los contextos y situaciones concretas.
Forster (1999) sospecha de la tolerancia por su
tenor eufemístico. La tolerancia, señala, emerge comó:
palabra blanda, nos exime de tomar posiciones y res-
ponsabilizarnos por cllas. La tolerancia debilita las
diferencias cara las desigualdades:
cuanto mi ntael múndoymas:
proliferan todo tipo de bunkers, más resuena el discur=
so de-la tolerancia y más se toleran formas inhumanas
de vida. E
La tolerantia consagra la ruptura de toda conta-
minación y convalida los guetos, ignorando los meca-
nismos a través de los cuales fueron construidos históri-
camente. La tolerancia no pone en cuestión un modelo
social de exclusión, como mucho se trata de ampliar
las reglas de urbanidad con la recomendación de tole-
rar lo que resulta molesto.
La tolerancia tiene un fuerte aire de familia con
la indiferencia. Corre el riesgo de tornarse mecanismo
de olvido y Mevar a sus portadores a eliminar de un
plumazo las memorias del dolor. ¿Acaso las Madres de
Plaza de Mayo en la Argentina, los Sin Tierra en el
Brasil, los rebeldes de Chiapas en México, fueron pro-
ducto de la tolerancia.
El discursode la lolerancia corre el riesgo de
transforifiarse en 3PORTOSEOAcsmemoria,”
aeTaconaliación"cóñ el pasado,enun pel i

.. 208 sa
 Los nombres de los otros. Narrando a los otrus en la cultura y en la educación

gil, tight, liviano, que no convoca a la interrogación

ue intenta despejar todo malestar. Un pensamiento
queno deja huellas, desapasionado, descomprometido.
¡. pensamiento desprovisto de toda negatividad, que
“auibestima la confrontación porineficaz.
La tolerancia puede materializar la muerte de
odo diálogo y por lo tanto la muerte del vínculo social
iempre conflictivo. La tolerancia, sin más, despoja a
s sujetos de la responsabilidad ética frente a lo social
¿yáal Estado de la responsabilidad institucional de
“hácerse cargo de la realización de los derechos socia-
“es. El discurso de la tolerancia de la nano de las poli-
ficas públicas bien podría ser el discurso de la delega-
ción de las responsabilidades a las disponibilidades de
Jás:buenas voluntades individuales o locales.
¿Cómo juega la tolerancia en la educación? Es
“cierto que somos tolerantes cuendo admitimos en la
escuela pública a los hijos de las minorías étnicas, lin-
gúísticas, religiosas U otras, aunque esta aceptación
material no suponga reconocimiento simbólico. Pero
también somos tolerantes cuando naturalizamos los
mandatos de la competitividad cómo únicas formas de
integración social, cuando hacemos recaer en el volun-
tarismo individual toda esperanza de bienestar y reco-
nocimiento, cuando hacemos un guiño conciliador a
todo lo que emana de los ceniros de poder, cuando no
disputamos conlos significados que nos confiere identi-
dades terminales. Somos tolerantes, cuando evitamos
examinarlos valores que dominan la cultura contempo-
ránea, pero también somostolerantes cuando eludimos
polemizar con creenciasy prejuicios de los llamados sec-
tores subalternos y somos tolerantes cuando a toda costa
evitamos contaminaciones, mezclas, disputas.
La tolerancia también es naturalización, indife-
rencia frente a lo extraño y excesiva comodidad frente
a lo familiar. La lolerancia promueve los eufemismos,
como por ejemplo llamar localismos; identidades par-

+». 209
Silvía Duscbatzky y Curlas Skllar

ticularesa las desigualdades materiales e institucionaz

les que polarizan a las escuelas de los diferentes enclaz
ves del pais.
Retornemosal principio, para podersalir de alj+
«el otro como fuente de todo mal» nos empuja ala
xenofobia (al sexismo, la homofobia, al racismo,etcé-'
tera.). A su vez, el discurso multiculturalista corre'el,
riesgo defijar a los sujetos a únicos anclajes de identis.
dad, que es igual a condenarlos a no ser otra cosa dela!
que se es y a abandonarla pretensión de todo lazo;
colectivo. Y por último,la tolera yed«le-instalarnos!
en. pensamiento-débil.
en la indiferenciay,el
¿Será imposible la tarea de educar en la diferen»
cia? Afortunadamente es imposible educar si creemos:
queesto implica formatear por completo a la alteridad,
o regularsin resistencia álguna, el pensamiento,la len=:
gua y la sensibilidad. Pero parece atractivo, por lo"
menospara no pocos, imaginar el acto de educar como:
una puesta a disposición del otro de todo aquello quele;
posibilite ser distinto de lo que es en algún aspecto.
Una educación que apueste a transitar porun itinera-
rio plural y creativo, sin reglas rígidas que definan los
horizontes de posibilidad.

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