Didáctica de las lenguas indígenas

Reseñas de Investigación
en Educación Básica
Convocatoria 2006

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Didáctica de las lenguas indígenas

María Soledad Pérez López

Programa Fomento a la Investigación Educativa

Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT

Reseñas de Investigación en Educación Básica
José Ángel Córdova Villalobos
Convocatoria 2006
Secretario de Educación Pública 7
Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educación Básica
Juan Martín Martínez Becerra
Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Rolando Magaña Rodríguez
Director de Fomento a la Investigación
Patricia Vera Fuentes
Responsable Operativo del Programa Fomento
a la Investigación Educativa
Marco Antonio Cervantes
Coordinador de Producción Editorial y Difusión

Reseñas de investigación en educación básica. Convocatoria 2006, es una publicación de la

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría
de Educación Básica, como resultado de la Convocatoria SEP /SEB -CONACYT 2006, en el marco del
Programa Fomento a la Investigación Educativa y del Fondo Sectorial de Investigación para
la Educación SEP -CONACYT .

Los documentos de esta serie son de exclusiva responsabilidad de los autores y no compro-
meten a la SEP . Para ampliar la información, favor de visitar nuestro sitio web.
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie

A. Moisés Arroyo Hernández

Servicios Editoriales

Primera edición, 2012

DR © Secretaría de Educación Pública
Argentina 28, Centro
CP 06020, México, DF

ISBN: 978-607-8017-77-5

DISTRIBUCIÓN GRATUITA – Prohibida su venta

Didáctica de las lenguas indígenas

Presentación

C
on el propósito de avanzar en la consolidación de una política de fo-
mento a la investigación educativa, entre los años 2002 y 2003, se
constituyó el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación sep-
conacyt. Con la subcuenta creada para el apoyo a proyectos de inves-
tigación —específicamente referidos a la educación básica—, en 2003
se publicó la primera convocatoria dirigida a investigadores de todo el país, teniendo
entre sus objetivos la generación de conocimientos que puedan ser aplicados en la
toma de decisiones en los distintos espacios del sector educativo.
Con la publicación de esta serie de Reseñas de investigación en educación básica,
se entrega a maestros, directivos, funcionarios de diversos ámbitos y estudiosos de
la educación en general, información que les permita enriquecer su práctica coti-
diana y abrir nuevos espacios de reflexión, así como incorporar innovaciones que
favorezcan la mejora de la calidad en la educación básica nacional.
Convencidos de que la ciencia y la educación contribuyen al desarrollo y el bienestar
de toda nación, y de que la información y el conocimiento son herramientas que
hoy en día han adquirido un valor máximo para la sociedad, el desafío ahora se
presenta no sólo para promover la investigación sino para facilitar su divulgación
y utilización, a partir de espacios de diálogo y discusión entre investigadores, servi-
dores públicos y todos los actores sociales interesados en la educación básica.
Expresamos nuestro agradecimiento a cada uno de los equipos de investigación
que, de manera comprometida, trabajaron en estos proyectos; de igual manera
agradecemos a los expertos evaluadores de las propuestas e informes de investiga-
ción, pues su colaboración nos permite mejorar el trabajo que día a día se pone en
práctica en cada escuela, para ofrecer una educación de calidad con equidad a los
niños y jóvenes de este país.

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

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.1
 7

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Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006

María Soledad Pérez López Universidad Pedagógica Nacional

El equipo de trabajo de esta investigación está compuesto por: Mario Castillo, Profesor in-
vestigador del Instituto de Investigaciones Antropológicas, Universidad Nacional Autóno-
ma de México, y los siguientes estudiantes de la Licenciatura en Educación Indígena, de la
Universidad Pedagógica Nacional: Ayuuk: María del Rosario Santos M.; Batsilk’op: Reyna I.
Santis Gómez; Chinanteco: Miguel Castellanos Cruz y Rafael Marcos Pérez; Español: Berenice
Aragón Bonilla y Ariadna Ruiz Alarcón; Mazateco: Willebaldo Estrada A. y Filio G. Israel;
Me’phaa: Omar Leyva Bruno; Tutunakú: Noé Gómez Salazar; Náhuatl: Arnulfo Calderón Avi-
lés, Guadalupe Coloxtitla Nava, Rafael Hurtado Rivera, Iván Javier León y Roberto Remigio
Carrera; O’dam: Cumplido Jorge Mendoza; Triqui: Jesús Bautista Martínez; Tu’unsavi: Fanny
Cruz García, Itahi Hernández Cruz, Julián Jiménez Ramírez, Minerva Merino y José Apolinar
Santiago.

Nota: Si usted desea hacer uso de este material, puede citarlo de la siguiente manera:

Pérez López, María Soledad (coord.) (2011), Didáctica de las lenguas indígenas, México, SEP
(Reseñas de Investigación en Educación Básica. Convocatoria 2006).
Didáctica de las lenguas indígenas

Introducción

O
frecer una verdadera educación bilingüe en las escuelas a las que asis-
ten los hablantes de las lenguas originarias del país requiere el des-
arrollo de currículos bilingües, de metodologías de trabajo y de pro-
gramas de formación de los agentes educativos encargados de llevarla
a cabo; para ello, es necesario que las metodologías se adapten a
las características tanto estructurales como comunicativas de las lenguas, así como
a las situaciones sociolingüísticas y educativas de las poblaciones de hablantes. En
ese sentido, es importante contar con el conocimiento de las características y las
situaciones, sabiendo que las investigaciones en las lenguas indígenas y sobre ellas,
se encuentran lejos de cubrir el campo de las necesidades debido a la riqueza lin-
güística de nuestras regiones.
En el marco del proyecto de investigación aplicada, Didáctica de las Lenguas
Indígenas, se ha llevado a cabo un trabajo de descripción de algunas lenguas y de
desarrollo de didácticas específicas para ellas, en el que han participado estudian-
tes de la licenciatura en educación indígena que son hablantes de las lenguas origi-
narias. En esta colaboración se trata de revisar una metodología que permite a los
hablantes apropiarse de la generación de conocimientos sobre las características
estructurales y comunicativas de sus lenguas, así como de la elaboración de pro-
puestas educativas. Consideramos que formar a los propios hablantes en ese campo
es la condición necesaria para que las propuestas se difundan ampliamente en el
país.
El proyecto se propuso una aportación desde el lugar específico de la producción
de materiales intermedios, dirigidos a la formación de los agentes educativos que
laboran en contextos bilingües o multilingües. Lo anterior quiere decir que nues-
tro objetivo no es el de producir materiales dirigidos al alumno, sino materiales de
consulta para los profesionales y los diseñadores de programas, y materiales bilingües
para los aplicadores que les aporten la información necesaria en el momento de de-
sarrollar su trabajo. En ese sentido, nos fijamos los siguientes objetivos particulares:

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Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7
s Generar información sobre las características estructurales de las lenguas
indígenas.
s Diseñar metodologías de enseñanza y/o planeación de contenidos en esas
lenguas o sobre ellas.
s Diseñar talleres de formación de agentes educativos en el manejo de las me-
todologías.

En este trabajo presentamos algunos de los análisis producidos en el marco del

proyecto.
Didáctica de las lenguas indígenas

Principios teórico-
metodológicos

Si bien es cierto que, en lingüística, la descripción de lenguas es un trabajo de

investigación complejo, también es cierto que, por sus necesidades, la didáctica
de lenguas tiene intereses diferentes. En un modelo bilingüe, se trabaja, por una
parte, con la primera lengua y, por otra, con una segunda lengua. Se trata de
metodologías diferentes. La primera está dirigida a los hablantes de la lengua, a
quienes no se va a enseñar la lengua, sino a reflexionar en y sobre ella. Se trata de
la continuación del desarrollo lingüístico en un lenguaje académico. La segunda
está dirigida a sujetos que tienen que adquirir las estructuras de una nueva lengua
en un proceso que, según las nuevas corrientes comunicativas, debe reproducir de
manera artificial el camino que se siguió para adquirir la primera.
La teoría innatista de adquisición de la lengua ha mostrado que la apropiación
de la lengua por los sujetos no es un camino de repetición, sino de creación a par-
tir de los datos que se aprehenden en el contexto de la comunicación.

Recepción de
datos en contexto
de comunicación

Elaboración Comprobación
de hipótesis de hipótesis

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 Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7
Los sujetos no aprenden listas de vocabulario, sino modelos sobre los que ge-
neran nuevas estructuras, es decir, adquieren la gramática de la lengua de manera
inconsciente que hace, dice Chomsky (1977, 1981, 1984), que un hablante nativo
pueda distinguir un enunciado gramatical de uno agramatical, aun si no puede
explicar el por qué. Los sujetos poseen la competencia lingüística. Los estudios ex-
perimentales sobre la adquisición de la lengua muestran que esta competencia se
adquiere por planos. A los siete años, el niño posee ya el inventario de fonemas de
su lengua, que utiliza en sus actos de comunicación. Al fondo de las emisiones, se en-
cuentra siempre el significado, puesto que, por reducidas que sean, las emisiones
son siempre para decir algo a alguien.
A la propuesta chomskiana se sumó la etnografía de la comunicación, la cual
propone que, para llevar a cabo la comunicación, no es suficiente poseer las es-
tructuras de una lengua, sino además hay que adaptar el lenguaje a la situación, es
decir, saber qué decir, a quién y cómo. El famoso artículo de Ch. O. Frake (1974),
“Cómo pedir una bebida en subabun”, es una apasionante demostración de lo
que en adelante se denominará la competencia comunicativa, la cual se adquiere
también en el contexto de la comunicación, tal y como se adquirió la competencia
lingüística.
Con base en esas hipótesis, la corriente innatista y la etnografía de la comu-
nicación modificaron la didáctica de la lengua (Corrales W. C., 2009). La nueva
didáctica, surgida a partir de esas corrientes, presupone que la reflexión sobre la
lengua que se lleva a cabo en el contexto escolarizado hace consciente lo que se
posee de manera inconsciente. En la didáctica inspirada por la corriente conduc-
tista, de adquisición por repetición y memorización, la reflexión sobre la lengua
se desarrollaba de manera deductiva, es decir, se proporcionaba al hablante una
regla que él debía aplicar y, así, memorizarla. En la nueva didáctica, a partir del
contexto comunicativo y mediante un proceso inductivo, cuando se trabaja con la
primera lengua, los sujetos elaboran las reglas basadas en su competencia como
hablantes.
El aprendizaje de una segunda lengua tiene por objetivo la adquisición de la
competencia lingüística y comunicativa en una lengua X. El camino de adquisición
es parecido al de la primera, pero en este caso, el sujeto parte de su dominio de la
primera lengua, pues ya posee lo que Cummins (2000) denomina la “competencia
fundamental común”. Lo anterior quiere decir que, a partir de las reglas de la pri-
mera lengua, irá apropiándose de las reglas de la segunda, en un proceso que es
en principio analógico, lo cual da lugar a la alternancia de códigos, para volverse
comparativo, es decir, reconocer las diferencias y las especificidades de la segunda

6.
Didáctica de las lenguas indígenas

lengua a medida que aumente su dominio de ésta. Los sujetos bilingües, dice Cum-
mins, llevan a cabo transferencias de habilidades y nociones de una lengua a otra.
En los modelos bilingües escolarizados se desarrollan currículos en los que se progra-
man de manera sistemática las transferencias; a ello se debe el que, en un modelo
bilingüe, el conocimiento de las características estructurales y comunicativas sea
tan importante y en una perspectiva contrastiva que permita el diseño de las trans-
ferencias.
Los principios teórico-metodológicos mencionados no son sólo el fundamento
de la metodología utilizada para el diseño de los materiales sino también de la me-
todología utilizada para la generación de los conocimientos sobre las lenguas. Con
base en el principio de que todo hablante posee un conocimiento inconsciente
de la gramática de su lengua, los estudiantes reciben una formación para aplicar
el método descriptivo a las otras lenguas que hablan. Si bien el método se basa en
los principios de la lingüística descriptiva, es decir, por planos de análisis —fonoló-
gico, morfológico y sintáctico—, a diferencia del trabajo de un lingüista, no se tra-
baja con informantes, sino que el corpus que se desea analizar se busca en la com-
petencia de los hablantes. Por otra parte, se explicita la comparación, es decir, se
lleva a cabo un ejercicio en español para dominar los pasos del método de análisis
y posteriormente se aplica a sus lenguas con la idea de buscar las similitudes o las
diferencias, pero sobre todo de formular las reglas de los dos sistemas en un pro-
ceso inductivo.

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 Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7

La transferencia
de la habilidad
lectoescritora

El concepto de dominio fundamental común propuesto por el lingüista J. Cum-

mins, que ya hemos citado, dice: “El desarrollo efectivo de las destrezas en L1
puede constituir un fundamento conceptual para el desarrollo a largo plazo de
las destrezas lectoescritoras en L2. Es necesaria una enseñanza formal en L2 para
aprovechar la transferencia translingüística” (Cummins, 2000, pp. 54-55). Se refiere
con ello a que la alfabetización en la primera lengua crea en el sujeto el concepto
de “lectoescritura”, concepto que el sujeto construye cuando inicia el proceso de
aprender a leer y a escribir lo que puede ser un camino complicado. Tiene que ad-
quirir la noción de que lo que se habla se puede escribir y asociar una serie de so-
nidos de su lengua a las grafías que se proponen para representar la cadena ha-
blada. A la asociación sonido-grafía la denominamos “conciencia fonológica” y
lleva a la adquisición de una metalengua, es decir, la escritura es una lengua para
representar otra lengua, la lengua oral. El proceso es más simple para el sujeto si
lo lleva a cabo en una lengua que entiende y habla que si lo hace en una lengua
que apenas está aprendiendo, ya que ello le implica un doble esfuerzo: al mismo
tiempo que las grafías, tiene que aprender los sonidos de una lengua que aún no
domina. Para la primera alfabetización se ha desarrollado una serie de métodos
entre los que los analíticos (global y palabra generadora) se consideran adecuados
para que quien aprende a leer y a escribir por primera vez adquiera esa destre-
za. Una vez adquiridas esas nociones en la primera alfabetización, el sujeto sólo
tendrá que aplicarlas, en un proceso dirigido, a la segunda lengua, cuando ya la
domine más de manera oral.
Sin embargo, si bien es cierto que el proceso tiene en su origen una transferencia
de competencias de la primera a la segunda lengua, creemos que también es perti-
nente en el sentido contrario. Aunque lo ideal sea partir de la primera lengua, por
factores ya bien conocidos, actualmente, los egresados de las escuelas del medio
indígena, hablantes de una lengua originaria, son alfabetizados directamente en
español, es decir, ya han adquirido las nociones de lectoescritura en la segunda

8.
Didáctica de las lenguas indígenas

lengua y, en ese sentido, los análisis fonológicos que se proponen aquí pueden
servir para diseñar la transferencia de la L1 a la L2, y viceversa; sin embargo, la
transferencia de la L2 a la L1 es diferente debido a que se hace sobre una lengua
que el niño ya domina, su lengua materna, y con un conocimiento previo de lo que
es leer y escribir, por lo que, en esa medida, se trata de introducir la ortografía
propia de la primera lengua.
El proyecto se enfocó primeramente en el reconocimiento de los fonemas bási-
cos de varias lenguas y de los alfabetos existentes, por dos razones fundamentales.
La primera es que describir las lenguas indígenas implica escribirlas y, para ello,
era necesario adoptar un sistema de escritura ortográfica, y pocas son las lenguas
que cuentan con una convención en ese sentido. La mayoría posee varios alfabetos
y hay que adoptar uno, para lo cual es necesario conocerlos y analizarlos, detectar
los puntos de coincidencias y de desacuerdos. Por otra parte, se trata de un aspecto
fundamental de la formación de los maestros. Como pudimos comprobarlo en los
talleres que se llevaron a cabo, la mayoría de los sujetos intentan escribir con su
propio sistema o, bien, mezclan los diferentes alfabetos que existen, y ello genera
confusiones y discusiones innecesarias. La segunda razón es que, en un sistema
bilingüe, los sujetos deben aprender a leer y a escribir en las dos lenguas y, si
los maestros deben programar la transferencia de un sistema de escritura a otro,
es necesario que tengan claro qué fonemas y grafemas son los mismos en una len-
gua y otra y cuáles son diferentes.
El establecimiento de los fonemas básicos de las lenguas que se presentan aquí
corresponden a las variedades que hablan los estudiantes, aunque, en algunos ca-
sos, los equipos están compuestos por hablantes de diversas regiones, por lo que,
en esos casos, se registran las diferencias. La determinación de los fonemas básicos
se basa fundamentalmente en la articulación, es decir, los estudiantes aprenden
fonética articulatoria y son ellos mismos quienes los caracterizan. Existen diferen-
tes trabajos publicados, pero tienen la desventaja, para la didáctica, de plantearse
como de una variante dialectal o, bien, de presentar desacuerdos entre ellos; por
esa razón, para consultarlos es necesario que los estudiantes tengan una visión lo
más amplia posible de la manera como se caracterizan los fonemas de una lengua
antes de abordarlos, no sólo para entenderlos sino también para hacer una síntesis
lo más exhaustiva posible. Aunque se trata de tener un inventario lo más completo
posible, el sistema establecido al final se plantea a manera de hipótesis, en el en-
tendido de que, a medida que avancen las investigaciones, se irá modificando.
Una vez determinado el sistema fonológico, se comparan los alfabetos existen-
tes en relación a los fonemas que representan.

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 Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7
Los estudiantes produjeron análisis de la lengua tutunakú como los que se pre-
sentan a continuación. Todos los cuadros fueron elaborados por Gómez Salazar
Noé, para Pérez y Cruz (2011).

Cuadro 1. Fonemas consonánticos compartidos entre el tutunakú y el español

Representación Modo 0UNTO
Representación ortográfica de de articu- Ejemplo Ejemplo
fonológica en español articulación lación Sonoridad español totonaku
/p/ “p” oclusiva bilabial sorda puerco pokgok
/t/ “t” oclusiva dental sorda tipo tiku
/k/ “k” oclusiva velar sorda kilo akit
[b] “b” “v” oclusiva bilabial sorda bata *[kapimbara]
[g] “g” oclusiva velar sonora gana *[langa]
/s/ “s” fricativa alveolar sorda sapo sikit
/n/ “n” nasal alveolar sonora nada nitu
/m/ “m” nasal bilabial sonora mamá mujuj
lateral
/l / “l” alveolar sonora lámpara luwa
aproximante
post
/ tf / “ch” africadas sorda chica chin
alveolar
llanto ya
/j/ “ll” “y” “hi” aproximante palatal sonora yuja
hierba
Sólo en contexto de nasales. García Ramos, 2006.

Cuadro 2. Fonemas consonánticos exclusivos del tutunakú

Representación Modo 0UNTO
Representación ortográfica. de de articu-
fonológica DGEI (2004) articulación lación Sonoridad Ejemplo Significado
/q / “q” oclusiva uvular sorda aqtutu tres
/ʃ/ “x” fricativa post- sorda xanath flor
alveolar
/χ/ “j” fricativa uvular sorda jolut abuelo
/h/ “j” fricativa glotal sorda jaka zapote
/ɬ/ “lh” fricativa alveolar sorda lhkaka picante
-lateral
/tɬ/ “tl” africada lateral sorda tlan está bien
/w / “w” aproximante labiovelar sonora waya gavilán
/ts / “ts” africada alveolar sorda tsikan abuela

10.
Didáctica de las lenguas indígenas

Cuadro 3. Fonemas consonánticos modificados del tutunakú

Represen- Represen- Modo de 0UNTODE
tación taciónor- articu- articu-
fonológica tográfica lación lación Sonoridad Modificación Ejemplo Significado
/pˀ/ p’ oclusiva bilabial sorda glotalización p’in chile
/tˀ/ t’ oclusiva dental sorda glotalización t’ajatat padecimiento
/kˀ/ k’ oclusia velar sorda glotalización k’atsina curandero
/qˀ/ q’ oclusiva uvular sorda glotalización q’awiwi frío
/tsˀ/ ts’ africada alveolar sorda glotalización ts’isaj en la mañana
/ʧˀ/ ch’ africada post- sorda glotalización k’uch’u aguardiente
alveolar
/tɬˀ/ tl’ africada lateral sorda glotalización tl’iweqe fuerte
/nd/ nd/nt oclusiva dental sonora nasalización qotni borracho
/ng/ ng/nk oclusiva velar sonora nasalización lanka grande
/mb/ mb/mp oclusiva bilabial sonora nasalización kapimpara ve

Cuadro 4. Fonemas exclusivos del español

Representación Representación Modo 0UNTO
fonológica ortográfica de articulación de articulación Sonoridad Ejemplo
/b/ “b” “v” oclusiva bilabial sorda bien vaso
/d/ “d” oclusiva dental sonora dedo
/g/ “g” oclusiva velar sonora gato
/f/ “f” fricativa labiodental sorda foco
/ɲ/ “ñ” nasal palatal sonora ñoño
/r / “rr” “r” vibrante alveolar sonora carro
múltiple
/ɾ
 
/ “r” vibrante alveolar sonora cara
simple
/x/ “j” “g” “x” fricativa velar sorda jarro
gelatina
xalapa

Una vez revisados los fonemas de la lengua en forma comparada, los alumnos
procedieron al análisis de los alfabetos existentes, lo que produjo cuadros como el
siguiente.

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 Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7
Cuadro 5. Grafías para la representación de las consonantes del tutunakú
Representación INEA0UE- INEA Colmex García Ramos
fonética DGEI (2004) bla Veracruz ILV (1990) (2006)
/p/ p p p p p
/t/ t t t t t
/k/ k k k k k k
/s/ s s s s s s
/n/ n n n n n n
/m/ m m m m m m
/l / l l l l l l
/ʧ/ ch ch ch ch ch
/q/ q kg q q q q
/ʃ/ x x x x x x
/χ/ j
/h/ j j j h j
/ɬ/ lh lh lh lh ʎ lh
/tɬ/ tl tl tl tl
/ts/ ts ts ts ts ts
/j/ y y y y
/w / hu w w w w
/p?/ p’
/t?/ t’

En los cuadros, los estudiantes identificaron los acuerdos y desacuerdos entre

las diferentes propuestas alfabéticas; asimismo, se replantearon algunas ideas in-
adecuadas, por ejemplo, sobre la variación dialectal. Muchos estudiantes estaban
convencidos de que las diferencias entre los alfabetos respondían a las diferencias
entre las variantes de sus lenguas, lo que no es siempre el caso. La idea no es la de
proponer nuevos alfabetos o la de inclinarnos por alguno cuando se encuentran
en pugna, sino la de mostrar un inventario y un análisis de ellos; sin embargo,
para escribir en las lenguas, es necesario adoptar uno; cuando hay acuerdos de
academia, se respetan, en el caso de que no haya acuerdo, los estudiantes tienen
la libertad de adoptar uno de los alfabetos existentes, pero de manera coherente, es
decir, sin mezclar varios alfabetos en el mismo texto.
La etapa de la investigación sobre los sistemas fonológicos de 20 lenguas tuvo
como resultados:

12.
Didáctica de las lenguas indígenas

s Primero, los estudiantes aprendieron o precisaron la lectoescritura en sus

propias lenguas.
s Segundo, adquirieron una herramienta para elaborar los análisis de los sis-
temas fonológicos y los alfabetos, de los que aquí sólo presentamos uno.
s Por último, aprendieron a leer y a transcribir fonéticamente, requisito im-
portante para todo maestro de lenguas.

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 Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7

Sistemas fonológicos
y alfabetos

La investigación también nos permitió observar, comparativamente, entre las len-

guas las diferencias entre los distintos sistemas fonológicos y elaborar algunas hi-
pótesis sobre las dificultades de graficación de las lenguas. En el siguiente cuadro
podemos observar la comparación de seis lenguas en lo que concierne a las con-
sonantes compartidas con el español. Las líneas que se encuentran en gris claro
corresponden a las consonantes que, además de ser compartidas con el español,
usan la misma ortografía y en las que hay correspondencia de un fonema a una
grafía. Las que se encuentran en gris oscuro corresponde a las consonantes de
las que existen varias representaciones ortográficas para un mismo fonema. Las
grafías que se encuentran entre paréntesis corresponden a los fonemas que sólo
existen en algunas variantes dialectales de la misma lengua.

Cuadro 6. Consonantes compartidas con el español

fonema k t t∫ s n m l j p ɾ b ɲ g d x r f
c, k, s, c, y, ll, j, g,
español t ch n m l p r b, v ñ g d r, rr f
q z hi x
ayuuk k t ch s n m l y p [b,p] [g,k] [d,t] r
mazateco k t ch s n m l y r ñ [g] [d] *j
bats’il k’op k t ch s n m l y p r b *j
totonakú k t ch s n m l y p [b] [g] [d] *j
k,c,
náhuatl t ch s n m l y p [f]
q
Fuente: Pérez y García (2011).

En español, como sabemos, los fonemas /k/, /b/, /s/, /x/, /r/ y /j/ pueden
ser notados con grafías diferentes, como se observa en el cuadro. La tendencia
general en las lenguas indígenas es la de escribirlos con una sola grafía, aunque
podemos encontrar aún algunos alfabetos que usan las diversas grafías del español
para notar esos fonemas. En esa categoría se ha podido llegar a acuerdos; las dis-
cusiones se centran en algunos fenómenos particulares.

14.
Didáctica de las lenguas indígenas

Aunque las consonantes que denominamos sonoras, /b/, /d/ y /g/, en oposi-
ción a las sordas, /p/, /t/ y /k/, son raras en las lenguas indígenas, las podemos
encontrar en algunas de ellas, ya sea como préstamo del español, como es posible-
mente el caso del mazateco, ya sea como alófonos, como en el caso del ayuuk, en
el que, según el contexto en que se presenten, las sordas se vuelven sonoras; por
ejemplo:

p b / kubahk/

Las academias se encuentran en pugna por decidir si esas consonantes se van a

escribir como suenan, en este ejemplo [b], o como se ha establecido el fonema, es
decir, /p/ (Reyes J. C., 2005):

“kupajk” o “kubajk”

Las consonantes exclusivas de las cinco lenguas, es decir, que no existen en

español y que denominamos simples debido a que existe una serie que llamamos
modificadas, aparecen en el siguiente cuadro. Las casilla en oscuro son aquellas en
las que se presenta alguna dificultad, ya sea que tienen varias propuestas alfabéti-
cas, ya sea que son consonantes que no se utilizan en todas las variantes dialectales,
entre paréntesis.

Cuadro 7. Fonemas exclusivos de las lenguas originarias

Fonemas ʃ ? ts w h β ŋ
 
 ʒ dʒ z ʣ ɽ ʂ ɸ ɣ ɬ ð tɬ tʂ θ q χ v
Lenguas [ng]
tu’un savi x * (w) (v) (ŋ) (nm)
(w)
ayuuk * ts (w) j (w) x (w)
v
kg,
totonaco x * ts w j,h lh tl j
q
mazateco x ‘ ts *j b [dʒ] f chr
w,u,
náhuatl x ts j,h [w] tl
hu
batsil k’op x *‘ ts w (h)
Fuente: Pérez y García (2011).

Podemos observar que existen algunos fonemas consonánticos compartidos

entre las lenguas, como la /ʃ/, que la mayoría escribe con “x”, aunque algunos pro-

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 Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7
ponen la “sh”, además de la ts/, la /w/ y la /h/, pero, debido a que constituyen
su particularidad, cada lengua tiene además sus fonemas consonánticos propios.
En esa categoría de fonemas es donde se observan mayores diferencias y conflictos
sobre cómo representarlos ortográficamente; sin embargo, las mayores dificultades
se encuentran en la categoría que denominamos modificadas. Sólo presentamos la
aspiración de consonantes de 13 lenguas a manera de ejemplo, pero también en-
contramos glotalización, palatalización, nasalización y labialización.
En el cuadro siguiente podemos observar las diferencias entre los trabajos exis-
tentes sobre si se trata de grupos consonánticos ente llaves {} o de modificaciones,
es decir, un sólo fonema.

Cuadro 8. Consonantes aspiradas

Fonema h
ɲ h
m h
n ph th kh t∫h, tsh kwh gwh bh dh sh bh h
l h
j h
w
mazahua pj tj kj chj tsj kwj bj dj sj
mazateco {jñ}* {jm}* {jñ}* {tj}* {kj}* {chj}* {tsj}*
p’urepecha p’ t’ k’ ch’ ts’ *kw’ *gw’
me’phaa {hñ} {hñ} ph th kh
triqui {jm} {jñ} {jn} jl
zapoteco {jm} {jñ} {jn}
hñahñu {hñ} {hñ} {hn}
chinanteco {jm}* {jñ}* {jn}*
batsil k’op
náhuatl {hua}
{jua}
tsotsil
o’dam
Fuente: Pérez y García (2011).

Como se observa en el cuadro, a excepción del batisil k’op, el tsotsil y el o’dam,

ese fenómeno se encuentra en varias lenguas, incluso de familias distintas. Aunque
en casi todos los casos la aspiración se escribe igual, con una “j” al lado de las conso-
nantes aspiradas, en purépecha se utiliza el saltillo y en me’phaa, la “h”, mientras que
el náhuatl alterna la “j” y la “h”, según la propuesta alfabética. También observamos
diferencias entre si se trata de grupos consonánticos {} o de fonemas modificados.
Otro ejemplo interesante sobre las dificultades de graficación de los fonemas
exclusivos de las lenguas originarias lo tenemos en las vocales. En el siguiente
cuadro podemos observar los fonemas vocálicos exclusivos de las 20 lenguas traba-
jadas. La simbología es la misma: entre corchetes [ ] los alófonos; entre paréntesis

16.
Didáctica de las lenguas indígenas

las vocales que no se presentan en todas las variantes; y con asteriscos (*), los fone-
mas vocálicos sobre los que no hay acuerdo entre los diferentes estudios lingüís-
ticos. Las casillas oscuras contienen las vocales sobre las que no hay acuerdos de
escritura.

Cuadro 9. Fonemas vocálicos

a e i o u ɨ ə ε ɑ ɜ ɔ ʌ æ ɵ ǝƱ /œ/
Mazahua a e i o u u a e O
**ä, ** *** ***
u, *ε, *ε,
hñahñu a e i o u ø, o ö, ä, o, o,
u e e
a ö, a o o
Chinanteco a e i o u ɨ *e *ɜ (ø) (ou)
O’dam a e i o u ɨ e
zapoteco a e i o u *(ɨ) *(ə) *(ë) *(ä) *(ae)
Ayuuk a e i o u (ü) ë *(ä) (ö) (ä) *(ä)
Cuicateco a e i o u ε*
Huave a e i o u ü
Ch’ol a e i o u ä
Purépecha a e i o u ï
Triqui a e i o u (ï) (ë)
Mixteco a e i (o) u (ɨ)
Totonakú a [e] i [o] u [ɑ] [ɜ]
Rarámuri a e i o u
Mazateco a e i o u
Tzeltal a e i o u
tsotsil a e i o u
Me’phaa a e i o u
Tsotsil a e i o u
Náhuatl a e i o

En el cuadro podemos ver que, efectivamente, en los fonemas no compartidos

con el español se encuentran las mayores dificultades, no sólo para ponerse de
acuerdo sobre una grafía única sino también sobre la definición del sistema mismo
de vocales.
Las comparaciones nos sirven para ir aclarando el panorama de unas lenguas
a través de las otras, lo cual es fundamental para el proyecto, puesto que, para ela-
borar didácticas de las diferentes lenguas, es importante tener un idea lo más clara
posible del estado en que se encuentra el objeto de enseñanza.

.17
 Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7

Elaboración
de didácticas

Los análisis hechos, así como el conocimiento de los debates que se han generado
en torno a ellos entre estudiosos de las lenguas, lingüistas, didactas, hablantes, pro-
fesores y academias, nos permiten ir avanzando en la construcción de propuestas
didácticas, parte de la formación de los estudiantes de la upn que se especializan
en educación en el medio indígena. Como ejemplo presentamos el trabajo con los
tonos léxicos, una de las características principales de las lenguas que pertenecen a
la familia lingüística denominada otomangue. Los tonos son escalas musicales que
esas lenguas utilizan para diferenciar significados; en el cuadro siguiente podemos
observar algunos ejemplos de las lenguas tu’un savi y mazateca.

Cuadro 10. Tonos de las lenguas tu’unsavi y mazateca

Tonos Tu’unsavi Traducción Mazateco Traducción
Alto ñuú menear xá trabajo
Medio ñuu A media noche xa tigre
bajo ñuu pueblo xa sucio
Fuente: Pérez y Castillo (2006).

Algunas academias, como la del tu’unsavi, han propuesto que no se noten por
el momento, debido a que aún faltan investigaciones, sobre todo por las variantes
dialectales; sin embargo, son muy importantes para las lenguas y para la lectura
fluida en ellas. Los hablantes los distinguen perfectamente en la lengua oral, tal
y como un hablante de español pronuncia y percibe el acento que nos permite
diferenciar algunos significados, como el utilizado entre el nombre “tránsito” y el
verbo en futuro “transitó”. La dificultad para la escritura radica en poder clasifi-
carlos, es decir, poder decir cuándo es un acento alto, medio o bajo, al igual que
el hablante de español tiene que aprender en la escuela qué palabras son agudas,
graves, esdrújulas o sobreesdrújulas con la finalidad de aprender a acentuar las
palabras. Así, para hacer una lectura fluida de un texto, el sujeto que aprende a

18.
Didáctica de las lenguas indígenas

escribir en esas lenguas necesita aprender a leer los tonos y a anotarlos ortográfi-
camente. S. Gudschinski (1979) dice que el mazateco es una lengua que podría es-
cribirse sin vocales, pero no sin tonos, debido a que estos son aun más importantes
para diferenciar los significados que las vocales mismas.
Para el equipo, este tema ha sido muy importante; de hecho, se elaboraron
propuestas de clase para la enseñanza de la clasificación y la escritura de los tonos.
Presentamos la elaborada para la lengua tu’un savi como un ejemplo de la aplica-
ción que se está haciendo de los conocimientos generados en el proyecto.

Enseñar a escribir los tonos

Diseño de clase

Objetivo específico. Mediante un texto, introducir a los niños a la diferenciación

de los tonos del mixteco: alto, medio y bajo.

Lección
Jika ja kuya’au
Nu ki’inyo nuya’au jíka kakayo jin ñas+’+yo, te kunda’ayo +n jika nu chu’unyo
taka ja jika nu to’o ja kaxiko. Nu jika javixi nu to’o ja kaxiko jeinri jika nu ñu’u te
ndetatunuri, suan ku chi jika jika kaiin ñayiu ja kaxiko. nu ni chitu jika veexaan,
nd+’+ ja jika ñas+’+yo kundisoyo jin jika te kakayo jíka xaan te najayo ve’eyo. nu
ninajayo ve’eyo to’o s+’+ tawa ndidaa javixi nu jika te nachuva’a.

Actividades
Se cuenta o lee lo que dice el texto.
Se identifican los tonos en el lenguaje oral, comentando el contenido del
texto.
Se pasa al texto y se subrayan las palabras
Se extraen las palabras del texto y se elabora un cuadro para clasificar los
tonos y se pide que encuentren otros.

Alto Medio Bajo

Jíka jika jika

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 Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7

Se introduce el uso de los signos representativos de los tonos: alto ( ’),

bajo (_) y medio, el cual no se marca.
Se pide a los niños que hagan un dibujo correspondiente a cada palabra.

Evaluación
Se propone una evaluación continua, así como una evaluación final.
En el siguiente cuadro, los niños buscan otras palabras con tonos y las clasi-
fican en el cuadro.

Alto Medio Bajo

Los niños elaboran otros textos en los que identifican el uso de los tonos.

Fuente: I. Hernández Cruz (2008)

En la propuesta de enseñanza de la escritura de tonos, se aplicó el método glo-

bal de análisis estructural. Hemos optado por este método, entre otras razones, por-
que es un método que, dado que presenta palabras completas en contexto, permite
el desarrollo de la memoria visual, necesaria para la adquisición de la ortografía.
Conforme a las consideraciones anteriores, el equipo de didáctica de las len-
guas indígenas presenta algunas propuestas para trabajar la ortografía de las que,
lejos de estar muertas, esperan ser enriquecidas con la experiencia de los maestros
de grupo en un trabajo conjunto de construcción de una didáctica para las lenguas de
los pueblos originarios del país.

20.
Didáctica de las lenguas indígenas

Conclusiones

El trabajo desarrollado hasta ahora se ha enfocado en los sistemas fonológicos y

los alfabetos, como un primer paso; sin embargo, también se han llevado a cabo
análisis morfológicos y gramaticales necesarios para la escritura, tanto para la sepa-
ración de palabras en la escritura como para el orden de los componentes de los
enunciados. Empiezan a surgir algunos trabajos sobre géneros y estilos y un punto
muy importante es el del tratamiento didáctico de las variantes dialectales, el cual,
no obstante, requiere el seguimiento de las propuestas de tal manera que se pueda
recoger información al respecto. En ese sentido, es necesario reconocer que se
necesita profundizar más; sin embargo, el hecho de que las propuestas sean pro-
ducto de la formación de los hablantes que se están especializando en la didáctica
de la lengua, nos lleva a pensar que, a pesar de la inmensidad de la tarea, podrán
avanzar de tal manera que se generen propuestas de contenidos en las lenguas y
no sólo modelos.

.21
 Reseñas de Investigación en Educación Básica
Convocatoria 2006 7

Referencias
bibliográficas

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escritura de la lengua ayuuk, cea-uiia, México, Carteles.

22.
 T ÍTULOS TDE
ÍTULOS
LA COLECCIÓN
DE LA COLECCIÓN

I. Mejoramiento académico y desarrollo Educativo 16. Análisis de estrategias educativas en escuelas primarias multigrado finlandesas
1. Análisis y enriquecimiento de habilidades pedagógicas discursivas en la clase de para ser adaptadas al contexto mexicano
ciencias de secundaria: hacia un esquema de desarrollo profesional $IEGO*UÉREZ"OLA×OSs5NIVERSIDAD!UTØNOMADE.UEVO,EØN
para docentes con una aproximación sociocultural 17. Los niños y las niñas purhépecha como aprendices, lectores y escritores
-ARÓA4ERESA'UERRA2AMOSs !NA-ARÓA-ÏNDEZ0UGAs5NIVERSIDAD-ICHOACANADE3AN.ICOLÉS
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN DE(IDALGO
2. Diseño de propuestas didácticas innovadoras para la enseñanza de la función 18. Jornaleros agrícolas en Michoacán: un estudio de las necesidades educativas
relación en los seres vivos bajo un enfoque de modelización de la población
!LMA'ØMEZ'ALINDOs#ENTRODE)NVESTIGACIØNYDE%STUDIOS!VANZADOSDELIPN !NA-ARÓA-ÏNDEZ0UGAs5NIVERSIDAD-ICHOACANADE3AN.ICOLÉS
3. Aprendiendo juntos: fortalecimiento de competencias sociales, cognoscitivas, DE(IDALGO
psicolingüísticas y tecnológicas a través de una innovación educativa. 19. Familias aprendiendo: una estrategia para la mejora de los aprendizajes
3YLVIA-ARGARITA2OJAS
$RUMMONDs5NIVERSIDAD.ACIONAL!UTØNOMADE-ÏXICO de niños y niñas migrantes, enfatizando las dimensiones del aprender
4. Motivación y compromiso docente en el contexto del Programa Escuelas a aprender, aprender de y con los otros, aprender a convivir y aprender a ser
de Calidad -ARÓA4ERESA9URÏN#AMARENAs5NIVERSIDAD!UTØNOMADEL%STADO
*OSÏ'ARCÓA(ORTAs5NIVERSIDAD!UTØNOMADE.UEVO,EØN de Morelos
5. La enseñanza de la ciencia a partir de modelos. I actualización de profesores 20. La logogenia, una alternativa en la educación bilingüe de niños
*OSÏ!NTONIO#HAMIZO'UERREROs5NIVERSIDAD.ACIONAL!UTØNOMADE-ÏXICO y adolescentes sordos
6. Eficacia escolar. Una aproximación a los factores relacionados con la eficacia *OSÏ,UIS&LORES&LORESs#ENTRODE)NVESTIGACIØN%DUCATIVA
de las secundarias públicas y Fortalecimiento Institucional
-AURICIO!RCE/ROZCOs#ENTRO.ACIONALDE%VALUACIØNPARALA%DUCACIØN 21. Comunidades de conocimiento en una comunidad rural del municipio de Te-
Superior, A.C. poztlán. Relatos de aprendizaje y vida productiva alrededor del maíz
7. Didáctica de las lenguas indígenas .ORMA'EORGINA'UTIÏRREZ3ERRANOs5NIVERSIDAD.ACIONAL!UTØNOMA
-ARÓA3OLEDAD0ÏREZ,ØPEZs5NIVERSIDAD0EDAGØGICA.ACIONAL DE-ÏXICO
#OORDINACIØNDE(UMANIDADES
8. Diagnóstico pedagógico del uso de Enciclomedia y propuesta de estrategias 22. Modelo educativo para niños y jóvenes en situación de calle
didácticas para su implementación en 5o y 6o grados de primaria "ERTHA%LVIA4ARACENA2UIZs-ETÉFORA!#
*AVIER,OREDO%NRÓQUEZs5NIVERSIDAD)BEROAMERICANA!#
9. “Los números cuentan”, un ambiente de aprendizaje para matemáticas,
basado en objetos de aprendizaje de carácter lúdico
0EDRO'ILBERTO,ØPEZ-ARISCALs#ENTRODE)NVESTIGACIØN#IENTÓlCA
y de Educación Superior de Ensenada, B.C.
10. La calidad de la educación preescolar en México: un estudio de seguimiento,
ciclo 2002-2003 a ciclo 2006-2007
III. Transformación escolar e innovación de la gestión
de los sistemas educativos
23. Consolidando una red de investigación en innovación educativa en el noreste
(REDIIEN)
*OSÏ%SCAMILLADELOS3ANTOSs)NSTITUTO4ECNOLØGICOYDE%STUDIOS3UPERIORES
de Monterrey. Campus Monterrey
2OBERT-YERS'ILLESPYs(ACIAUNA#ULTURA$EMOCRÉTICA!# 24. Evaluación y seguimiento de las políticas y estrategias de conformación
de la red de asesoría académica en zonas escolares de educación primaria
11. La gestión pedagógica y el trabajo colegiado en las escuelas de educación básica.
en el estado de Morelos
Estudio comparado Argentina, Chile y México
-IGUEL­NGEL)ZQUIERDO3ÉNCHEZs5NIVERSIDAD0EDAGØGICA.ACIONAL
-ANUEL#ACHO!LFAROs5NIVERSIDAD0EDAGØGICA.ACIONAL
12. CONAFE-Chiapas: diagnóstico del instructor comunitario y estrategias
IV. Análisis de información, indicadores y encuestas sobre desarrollo educativo
para fortalecer su labor educativa
25. Identificación y análisis de prácticas familiares, prácticas escolares y de habilida-
-ARCELA'EORGINA'ØMEZ:ERME×Os)NSTITUTO4ECNOLØGICOYDE%STUDIOS
des de alumnos de preescolar en las áreas de lengua oral y escrita
Superiores de Monterrey. Campus Monterrey
3ILVIA2OMERO#ONTRERASs5NIVERSIDAD!UTØNOMADE3AN,UIS0OTOSÓ
13. Aprender mientras se enseña: una experiencia de acompañamiento
26. Diagnóstico de la articulación programática entre cuatro niveles escolares:
en la enseñanza de la lengua escrita
El área de lectura de preescolar a bachillerato
'RACIELA"1UINTEROS3CIURANOs5NIVERSIDAD!UTØNOMA-ETROPOLITANA
-ARÓA!LICIA0EREDO-ERLOs5NIVERSIDADDE'UADALAJARA
14. Condiciones de trabajo y salud de los docentes de Guanajuato.
27. Equidad educativa en el estado de Hidalgo y en el estado de Chiapas.
Participación de México en el estudio internacional de la OREALC-UNESCO
Diseño y validación de un sistema estatal de indicadores educativos
&RANCISCO*OSÏ$ÓAZ#ISNEROSs5NIVERSIDADDE'UANAJUATO
Programa Fomento a la Investigación Educativa #ARLOS2AFAEL2ODRÓGUEZ3OLERAs5NIVERSIDAD!UTØNOMADEL%STADODE(IDALGO
28. Montaje del sistema de evaluación integral sobre desarrollo educativo
II. Equidad, diversidad y atención a grupos vulnerables
*ORGE%NRIQUE(ORBATH#ORREDORs&ACULTAD,ATINOAMERICANADE#IENCIAS3OCIALES
15. Evaluación del proceso de integración educativa en México.
3EDE-ÏXICO
)SMAEL'ARCÓA#EDILLOs5NIVERSIDAD!UTØNOMADE3AN,UIS0OTOSÓ
Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT