Ferreiro Emilia: La representación del lenguaje y el proceso de

alfabetización”

La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras. La

escritura puede ser considerada como una representación del
lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las unidades
sonoras.
Si un sistema x es una representación de cierta realidad R reúne dos
condiciones contradictorias:
a- x posee algunas propiedades de y relaciones propias de r.
b- x excluye algunas de las propiedades y relaciones propias de r.
El vínculo entre x y r puede ser de tipo analógico o totalmente
arbitrario..
La construcción de un sistema de representación x adecuada a r es
un problema completamente diferente de la construcción de
sistemas de representación alternativos construidos a partir de un x
original. Reservamos la expresión codificar para la construcción de
dichos sistemas alternativos. La transcripción de las letras del
alfabeto en código telegráfico, la transcripción de los dígitos en
código binario computacional, la producción de códigos secretos,
para uso militar, son todos ejemplos de construcción de códigos
de transcripción alternativos que se basan en una representación
ya constituida (el sistema alfabético para el lenguaje o el sistema
ideográfico para los números).
La diferencia esencial es: En el uso de la codificación ya están
predeterminados tanto los elementos como las relaciones. Por el
contrario en el caso de la creación de una representación ni los
elementos ni las relaciones están predeterminadas.
Por ejemplo, en la transcripción de la escritura de código Morse
todas las configuraciones gráficas que caracterizan a las letras se
convierten en secuencias de puntos y rayas, pero a cada letra del
primer sistema le corresponde una configuración diferente de
puntos y rayas, en correspondencia biunívoca. No aparecen letras
nuevas ni se omiten distinciones anteriores. En cambio, la
construcción de una primera forma de representación adecuada
suele ser un largo proceso histórico, hasta lograr una forma final de
uso colectivo.
La invención de la escritura fue un proceso histórico de
construcción de un sistema de representación, y no un proceso de
codificación.
Las escrituras de tipo alfabético
Parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación
cuya intención primera es representar las diferencias, entre los
significantes. En cambio, las escrituras de tipo ideográfico
parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación
cuya intención primera es representar de manera equilibrada la
naturaleza bifásica del signo lingüístico. .
La distinción entre sistema de codificación y de representación, no
es meramente terminológica. Si se concibe a la escritura como un
código de transcripción que convierte las unidades sonoras en
unidades gráficas, se pone en primer plano la iscriminación
perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva).
El lenguaje es reducido a una serie de sonidos , al disociar el
significante sonoro del significado destruimos el signo lingüístico.
El supuesto detrás de estas prácticas es casi transparente: si no hay
dificultades para discriminar entre dos formas visuales próximas, ni
entre dos formas auditivas próximas, ni tampoco para dibujarlas,
no debería haber dificultad para aprender a leer ya que se trata de
una simple transcripción de lo sonoro a un código visual.
Pero si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la
comprensión del modo de construcción de un sistema de
representación el problema se plantea en términos completamente
diferentes. Comprender la naturaleza de ese sistema de
representación, significa comprender por qué algunos elementos
del lenguaje oral no son retenidos en la representación.
Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su
aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la
escritura se concibe como un sistema de representación, su
aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de
conocimiento, o sea en un aprendizaje conceptual.
Las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de
escritura
Cuando un niño escribe tal como él cree que debería escribirse
cierto conjunto de palabras, nos está ofreciendo un valiosísimo
documento, que necesita ser interpretado para poder ser valorado.
Aprender a leerlas requiere una definida actitud teórica.
Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista
figural, cómo líneas onduladas o quebradas, continuas o
fragmentadas o bien como una serie de elementos discretos
repetidos. La apariencia figural, no es garantía de escritura, a
menos de conocer las condiciones de producción.El modo
tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en
atender solamente a los aspectos figurales de dichas producciones
ignorando, los aspectos constructivos. Los aspectos figurales,
tienen que ver con la calidad del trazado, la distribución espacial de
las formas, la orientación predominante de izquierda a derecha de
arriba hacia abajo la orientación de los caracteres individuales
inversiones rotaciones. Los aspectos constructivos, tienen que ver
con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear
diferenciaciones entre las representaciones.
Desde el punto de vista constructivo las estructuras infantiles
siguen una sorprendentemente regular línea de evolución, a través
de diversos medios culturales de diversas situaciones educativas y
de las lenguas. Tres son las grandes periodos que pueden
distinguirse, dentro de los cuales caben múltiples subdivisiones:
1-Distinción, entre el modo de representación icónico y él no
icónico.
2-La construcción de formas de diferenciación control progresivo
de las variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo.
3-La fonetización de la escritura (que se inicia con el período
silábico y culmina en el período alfabético).
En el primer periodo, se logran las dos distinciones básicas que
sustentarán las construcciones subsiguientes. La diferenciación
entre las marcas gráficas figurativas y la no figurativas, por una
parte y la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto
por la otra.
La distinción entre “dibujar” y “escribir” es de fundamental
importancia, al dibujar se está en el dominio de lo Icónico, las
formas de los grafismos importan porque, representan la forma de
los objetos. Al escribir, está fuera de lo icónico: las formas de los
grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su
ordenamiento espacial reproduce el contorno de los mismos.Por
eso tanto la arbitrariedad de las formas utilizadas como el
ordenamiento lineal de las mismas son las primeras características
manifiestas de la escritura preescolar.
Los niños no dedican sus esfuerzos intelectuales a inventar letras
nuevas: la forma de las letras, las reciben de la sociedad y las
adoptan, tal cual.
Los niños dedican un gran esfuerzo intelectual a construir formas
de diferenciación entre las escrituras. Esos criterios de
diferenciación son primeramente intra- relacionales y consisten en
el establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe
poseer para poder ser interpretable.Esos criterios intra relacionales
se expresan sobre el eje cuantitativo como la cantidad mínima de
letras, generalmente tres, que una escritura debe tener para que
diga algo sobre el eje cualitativo se expresan como la necesaria
variación interna para que una serie de grafías pueden ser
interpretadas.
El siguiente paso, se caracteriza por la búsqueda de
diferenciaciones objetivas entre las escrituras producidas
precisamente para decir “cosas diferentes”. Comienza entonces
una difícil y muy elaborada búsqueda de modos de diferenciación,
que resultan ser inter- relacionales. Pero se trata ahora, de crear
modos sistemáticos de diferenciación entre una escritura y la
siguiente.
Los niños, exploran entonces criterios que le permiten a veces,
variaciones sobre el eje cuantitativo (variar la cantidad de letras de
una escritura a otra para obtener escrituras diferentes), y a veces
sobre el eje cualitativo ( variar el repertorio de letras que se utiliza
de una escritura a otra; variar la posición de las mismas letras y
modificar la cantidad).
En estos dos primeros periodos lo escrito no está regulado por
diferencias o semejanzas entre los significantes sonoros es la
atención a las propiedades, sonoras del significante lo que marca el
ingreso al tercer gran periodo de esta evolución.El niño comienza
por descubrir que las partes de la escritura, sus letras pueden
corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita su sílaba
sobre el eje cuantitativo esto se expresa en el descubrimiento de
que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra
puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que
se reconocen en la emisión oral, esas partes de la palabra son
inicialmente su sílabas, así se inicia el período silábico que
evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa, una sílaba por
letra sin omitir sílabas sin repetir letras esta hipótesis silábica es de
la mayor importancia por dos razones: permite tener un criterio
general para regular las variaciones de la cantidad de letras que
deben escribirse y centro de atención del niño sobre las variaciones
Sonoras entre las palabras sin embargo la hipótesis silábica crea sus
propias condiciones de contradicción contradicción entre el control
silábico y la cantidad mínima de letras que una escritura debe
poseer para ser interpretable pero además contradicción entre la
interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos
que siempre tendrán más letras de las que la hipótesis silábica
permite anticipar.
El período silábico-alfabético, marca la transición entre los
esquemas previos en vías de ser abandonados y los esquemas
futuros en vía de estar construidos. Cuando el niño descubre que la
sílaba no puede ser considerada como la unidad, sino que ella es, a
su vez reanalizable en elementos menores, ingresa en el último
paso de la comprensión del sistema socialmente establecido.
Descubre nuevos problemas por el lado cuantitativo que si bien, no
basta, con una letra por sílaba, tampoco puede establecerse en una
regularidad duplicando la cantidad de letras por sílabas (ya que hay
sílabas que se escriben con una dos tres o más letras) por el lado
cualitativo enfrentar los problemas ortográficos (la identidad del
sonido no garantiza identidad de letras y la entidad de letras de
sonidos).
Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la
práctica docente
Hay prácticas que llevan al niño a la convicción de que el
conocimiento es algo que otros poseen y que sólo se puede
obtener de la boca de esos otros sin ser nunca participe en la
construcción del conocimiento y prácticas que llevan a pensar que
lo que hay que conocer esta dado de una vez por todas como un
conjunto cerrado sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero
no modificables. Hay prácticas que llevan a que el sujeto quede
fuera del “conocimiento” como espectador pasivo receptor
mecánico sin encontrar nunca respuestas, a los “porque” y a los
“para que”,que ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta
ninguna práctica pedagógica es neutra, todas están apoyadas en
cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de
aprendizaje. Son probablemente esas prácticas más que los
métodos en sí las que tienen efectos más perdurables a largo plazo
en el dominio de la lengua escrita como en todos los otros. Según
cómo se plantea la relación entre el sujeto y el objeto de
conocimiento y según cómo se caracterice a ambos, ciertas
prácticas aparecerán como “normales” o como “aberrantes” es
aquí donde la reflexión psicopedagógica necesita apoyarse sobre
una reflexión epistemológica.
Han aparecido tres dificultades principales, en primer lugar una la
visión que del sistema de escritura tiene un adulto ya alfabetizado;
otra, la confusión entre escribir y dibujar letras; finalmente; la
reducción del conocimiento del lector al conocimiento de letras y
su valor sonoro convencional.
No hay manera de recuperar por introspección la edición del
sistema escritura que tuvimos cuando éramos analfabetos.
Por otra parte la confusión entre escribir y dibujar letras es
relativamente difícil de esclarecer, por qué se sustenta en una
edición del proceso de aprendizaje según la cual la copia la
repetición de los modelos presentados son los procedimientos
principales para obtener buenos resultados.
Una vez esclarecidas estas dificultades conceptuales iniciales es
posible analizar la práctica docente en términos diferentes de los
metodológicos.
a- Existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben
introducirse las actividades de lectura y las de escritura.
Si se piensa que la enseñanza de la lengua escrita tiene por objetivo
el aprendizaje de un código de transcripción es posible disociar la
enseñanza de la lectura y de la escritura en tanto aprendizaje de
dos técnicas diferentes, aunque complementarias esta distinción
carece totalmente de sentido cuando sabemos que para un niño de
lo que se trata es de comprender la estructura del sistema escritura
y que para tratar de comprender nuestro sistema efectúa tanto
actividades de interpretación como de producción.
b-En las decisiones metodológicas ocupa un lugar importante la
manera de presentar las letras individuales.
La lengua escrita es un objeto de uso social con asistencia social, en
el mundo circundante están todas las letras no en un orden
preestablecido, sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene
en la escritura de la lengua.
El niño vé más letras fuera que dentro de la escuela el niño puede
tratar de interpretar los textos que puede ver fuera y dentro de la
escuela el niño recibe información dentro pero también fuera de la
escuela y esa información extraescolar se parece a la información
lingüística general que utilizó cuando aprendió hablar, en tanto que
la información escolar es muy a menudo información
descontextualizada.
Fue Ana teberosky la primera que se atrevió hacer una experiencia
pedagógica sobre la base de lo que son tres ideas simples pero
fundamentales dejar entrar y salir a buscar la información
extraescolar disponible con todas las consecuencias que entraña el
maestro los más el único que sabe leer escribir en el salón de clase
todos pueden leer y escribir cada quien a su nivel los niños que aún
no están alfabetizados pueden contribuir provechosamente la
propia alfabetización y a la de sus compañeros cuando la discusión
a propósito de la representación escrita lenguaje se convierte en
una práctica escolar.
Conclusiones:
Tenemos una imagen empobrecida de la lengua escrita. Es preciso
reintroducir en la consideración de la alfabetización de la escritura
como sistema de representación del lenguaje, tenemos una imagen
empobrece al niño que aprende detrás de eso hay un sujeto
cognoscente alguien que piensa que construye interpretaciones
que actúa sobre lo real para hacer los usó un nuevo método no
resolver los problemas. Hay que realizar las prácticas Introducción a
la lengua escrita tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas
y hasta qué punto funcionan como filtro de transformación
selectiva informante de cualquier propuesta innovadora.