Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Pero el inicio del estudio de los procesos cognitivos se da mucho antes. En Europa, autores
como Binet, Piaget, Bartlett, Duncker, Vigotski y otros, venían estudiando una psicología de
corte cognitivista desde supuestos constructivistas; en cambio en EEUU se ensayaba una nueva
forma de asociacionismo. Pero según Pozo, tal influencia directa sobre el cognitivismo queda
descartado por la adopción del procesamiento de la información. Este enfoque es
radicalmente distinta de la posición racionalista y constructivista adoptada por la psicología
europea de entreguerras: son dos psicologías con lenguajes distintos para entender lo
cognitivo. La recuperación de aquellos autores en la actualidad es un rasgo significativo de la
evolución de la psicología cognitiva contemporánea y de la insuficiencia del procesamiento de
información como enfoque psicológico. La filiación más directa al procesamiento de la
información se puede encontrar en el conductismo; tal revolución cognitiva fue hecha por los
“conductistas subjetivos” (Miller 1960), pero ¿fue pensada como una ruptura radical?
Aunque el concepto de psicología cognitiva está mal definido dentro de las escuelas
psicológicas; se puede definir su núcleo conceptual revisando el programa dominante del
procesamiento de la información (Psicología cognitiva > procesamiento de la información).
Psicología cognitiva: refiere a la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados,
procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso
propio (entraría procesamiento de información, Piaget, Vigotsky, ya que coinciden en que la
acción del sujeto está determinada por sus representaciones). Procesamiento de información:
considera que unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar,
comparar, localizar, almacenar, etc., pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia
humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal ver expectativas con
respecto al futuro. Es el dominante de la psicología cognitiva tras desbancar al conductismo.
El núcleo conceptual del procesamiento de información discurre por dos caminos
distintos. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la
aceptación de la analogía entre mente humano y funcionamiento del computador;
específicamente de los programas de computadora como metáfora del funcionamiento
cognitivo humano. Existen dos versiones de esta metáfora: la versión fuerte admite una
equivalencia funcional entre ambos sistemas; la versión débil se limita a aceptar parte del
vocabulario y de los conceptos de la informática, sin llegar a afirmar esta equivalencia. La
versión débil, al no poder definir claramente lo que es la información, tiene un programa vago
y difícilmente analizable. Por eso, el núcleo central se puede encontrar sólo en la versión
fuerte: hombre y computador son sistemas de procesamiento de propósitos generales,
funcionalmente equivalentes, que intercambian información con su entorno mediante la
manipulación de símbolos; ambos son “informívoros”, son sistemas cognitivos cuyo alimento
es la información.
Para saber si hay un cambio de programa se debe ver el núcleo central. El supuesto
fundamental del PR.I. es la descomposición recursiva de los procesos cognitivos, por lo que
cualquier proceso o ejecución cognitiva puede ser comprendido reduciéndolo a las unidades
mínimas de que está compuesto. Estas unidades pequeñas se unen entre sí hasta constituir un
programa. Las reglas mediante las que se unen tienen propiedades significativas: los
subprocesos en los que se puede descomponer un programa consumen tiempo de un modo
serial y aditivo. Esto implica adoptar un supuesto de independencia entre las partes o
segmentos; en síntesis, cada computación no afecta al tiempo consumido por las restantes. De
esto se desprende que los s programas de computador y el funcionamiento cognitivo humano
están definidos por reglas exclusivamente sintácticas: se ocupan de determinar las reglas
mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos; ambos están
concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de información,
constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Por eso, para que el procesamiento
se realiza deben estar definidas, sin ambigüedad, las sucesivas operaciones que el sistema
debe realizar. De este modo, la lógica computacional es suficiente para representar cualquier
conocimiento, lo cual pone en duda su capacidad para enfrentarse a las dos anomalías
principales del conductismo: equivalencia y correspondencia (se trata después).
La conciencia (a) es uno de los grandes ausentes en los programas cognitivos dominantes
(Carretero U3 T1). Sin embargo, hay conceptos asimilables: “atención selectiva”, “procesos de
control” o “memoria de trabajo”. Sin embargo, estos conceptos responden a una concepción
pasiva y mecánica de la conciencia. Pero la conciencia tiene también una dimensión
constructiva: no se limita a ser un espejo que refleja lo que sucede en la mente, sino que,
modifica lo que en ella refleja (carácter constructivo de la conciencia presente en Piaget y
Vygotsky); este tipo de planteamientos está comenzando a recuperarse. Desde su
mecanicismo, el PR.I. difícilmente pueda explicar la naturaleza intencional de la conciencia.
Este peculiar constructivismo logra explicar sólo micro fenómenos, pero no macro
fenómenos, lo que lo obliga a dejar de lado los aspectos dinámicos del conocimiento
(aprendizaje o desarrollo cognitivo), mostrando la insuficiencia explicativa del PR.I. De este
modo, la ciencia cognitiva adopta una “estética explicativa” por la que simulación y duplicación
se convierten en explicación (un producto de la inteligencia humana, el computador, se
convierte en espejo de la misma inteligencia). El problema es que el espejo carece de mente. El
PR.I. mantiene algunas de las prohibiciones mecanicistas del conductismo, siendo incapaz de
abordar el problema de la mente consciente, intencional, subjetiva y causal. El procesamiento
de la información se mantiene fiel al núcleo central del programa conductista y puede ser
definido como un asociacionismo computacional, diferenciado del conductismo por la
extraordinaria capacidad de cómputo otorgada por la cibernética. La diferencia entre este
nuevo asociacionismo y el anterior es únicamente cuantitativa.
Para el PR.I. no construimos significados, sino que los reconocemos cuando los
encontramos entre los conocimientos heredados y los activamos. En este punto, Fodor, ataca
el problema de la organización: existen módulos mentales funcionalmente autónomos y
encapsulados, especializados en determinados tipos de pensamiento. Estos módulos serían
innatos y funcionarían con independencia del resto del sistema. Cada módulo actuaría sin
relación con los otros ni un ordenamiento superior. Esta respuesta es lógica y coherente, pero
sólo parcial; no queda claro como se organiza la mente por encima de esos módulos ni quién
es el que comprende el enigma de la habitación china. Además, como expresa Piaget, el
innatismo es una explicación insatisfactoria. Chomsky y Fodor dirán que cómo no se puede
explicar el hombre en si mismo (¿Por qué tiene hígado?) tampoco se puede explicar el origen
de esas ideas o esquemas; pero esa respuesta no es racionalista, lo que sería necesario para
hablar de la razón, ya que la mente es necesariamente un encadenamiento lógico (no azaroso
o condicionado como la existencia del hígado o los brazos). De este modo, Fodor intentando
resolver una paradoja cae en una paradoja más difícil aun, la del necesidad-preformismo del
racionalismo. Fodor al rechazar el constructivismo se encierra en el asociacionismo y el
principio de correspondencia entre las representaciones y la realidad.
Mecanicismo Organicismo
Asociacionismo Estructuralismo.
Epistemología Realismo/empirismo Constructivismo/racionalismo
Enfoque Elementismo Holismo
Sujeto Reproductivo/estático Productivo/dinámico
Origen del cambio Externo Interno
Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje Asociación Reestructuración
Para algunos el divorcio entre estas dos vertientes del cognitivismo es necesaria, para
otros, la reconciliación es necesaria. Según Pozo, ninguna de las dos posiciones, en la
actualidad, logra dar una respuesta global al aprendizaje. Todas las teorías del aprendizaje
generadas desde posiciones organicistas coinciden en rechazar los mecanismos asociativos
como procesos fundamentales de la adquisición de significados, aunque con diferentes
matices.
La realidad es que no es posible coordinar dos programas tan diversos cutos núcleos
centrales se oponen, a menos que se acepte que ambos programas se ocupan de niveles
explicativos distintos. Para integrarlos (no mezclarlos) es necesario adoptar una concepción
organicista, rechazando el reduccionismo asociacionista, lo que no implica negar la
importancia del aprendizaje asociativo. Le mecanicismo no puede ser el modelo esencial del
sujeto cognitivo, aunque sin duda puede ser útil para comprenderlo en la medida en que ese
sujeto es también, en parte, un mecanismo. A su vez, es necesario, comenzar a encontrar
problemas o áreas de investigación comunes a ambos enfoques reseñados; uno de estos
campos es el origen de los significados. En casi todas las áreas del estudio del aprendizaje se ha
llegado a la convicción de que la conducta y el conocimiento de los sujetos están determinados
por el significado que le atribuyen a las propias acciones y a los cambios ambientales. El
aprendizaje de conceptos, en tanto unidad básica de significados, ha sido estudiado por todas
las perspectivas teóricas, ya sea como aprendizaje discriminativo (Hull 1920; Spence 1936),
como formación y comprobación de hipótesis (Bruner, Goodnow y Austin, 1956; Krechevsky,
1932; Levine, 1975) o como fruto de diversos tipos de instrucción (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978; Gagné, 1975 y 1985) o del propio desarrollo cognitivo (Piaget, 1970 y 1975; Vygotsky,
1934 y 1978). De esta manera podemos establecer relaciones entre las teorías propuestas
desde diversas perspectivas, en busca de una concepción integradora y no reduccionista del
aprendizaje. Se pueden resumir dos formas principales de concebir el aprendizaje: como un
proceso de asociación y como un proceso de reestructuración, para luego establecer los
puentes necesarios entre ambos procesos.