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Unidad 1: Teoría y técnica: fundamentación general de las técnicas proyectivas. Teorías del
conocimiento. Distintas conceptualizaciones teóricas en psicología. Relación con su objeto-
modelo de estudio. Características de los métodos que abordan los distintos objetos-
modelos. Ubicación de las técnicas proyectivas como método: el estímulo, la respuesta, la
interpretación. Niveles de inferencia.
Bibliografía:
Introducción
Relación que existe entre método (o técnicas), objeto y teoría: a partir de las teorías del
conocimiento el científico encara el estudio de un objeto, que presuntamente “es así” y “no
puede ser de otra manera”, pero que es en realidad un objeto construido a partir de una
determinada teoría acerca del conocimiento, a la que adhiere conceptualmente el experto. El
método que aplica el estudioso para conocer a su objeto construido se fundamenta en la
misma teoría que conceptualiza a su objeto. Ya que el método debe tener una relación
isomorfa con el objeto que aborda para darlo a conocer.
Las técnicas proyectivas son métodos que utilizan los psicólogos para abordar su objeto de
estudio. Este objeto es el sujeto. El sujeto es en cierta medida sinónimo de aparato psíquico,
porque es la suma de los efectos mutuos de las diferentes instancias que lo componen (ello,
yo, superyó). El aparato psíquico sería su expresión objetivante, mientras que el sujeto
quedaría asignado a la experiencia de la subjetividad. Este objeto está definido desde la
teoría Freudiana de la metapsicología.
Los métodos proyectivos son técnicas de este tipo, a partir de la respuesta deben
comprender la estructura interna de la caja.
A fines del siglo XIX distintos autores rechazan, desde el idealismo, los “dogmas del
positivismo”, sosteniendo que:
E R
En el caso de la caja llena o transparente se hace referencia a los mecanismos internos que
dan cuenta del funcionamiento exterior de la caja. Se construye un sistema de hipótesis
acerca del modo de producción del comportamiento visible (estímulo-respuesta), se quiere
alcanzar la estructura interna de la caja y mediante ella explicar el comportamiento exterior .
E R
El objeto de una teoría científica, al que llamaremos modelo, es una construcción tan
hipotética como la teoría misma. Por lo tanto, se presentará desde el punto de vista
metodológico, el problema de la caracterización del modelo así como su relación con la
teoría y con la realidad.
Un objeto modelo es una representación de un objeto (una cosa o un hecho): a veces
perceptible, a veces imperceptible, siempre esquemático y por lo menos en parte
convencional.
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El modelo teórico
Un modelo teórico es un sistema hipotético deductivo que se refiere a un objeto modelo, que
a su vez es una representación conceptual esquemática, de una cosa o situación real o
supuestamente real. Este modelo teórico (teoría científica) debe insertarse dentro de una
teoría general, de la cual ella no es sino una de sus consecuencias posibles.
Se distinguen las siguientes construcciones:
El objeto científico es también una construcción conceptual, no puede haber objeto científico
sin que exista la teoría científica correspondiente.
Los métodos objetivos de evaluación psicológica se sustentan en teorías positivistas,
empiristas.
Los métodos proyectivos de evaluación psicológica se sustentan en un modelo teórico
racionalista o idealista, que define a su objeto de estudio como un objeto-modelo de caja
transparente. El método debe permitir hipotetizar acerca del contenido y la estructura de la
caja a partir de la respuesta, con el fin de comprender lo inobservable.
Las respuestas que dé un sujeto son abordadas por el método con la finalidad de que, a
partir de ellas, el experto pueda reconstruir los significados que el sujeto le atribuyó al
estímulo, y de este modo, comprender la estructura y la dinámica de la caja, a partir de la
cual explicará la respuesta.
Freud plantea que desde el momento en que toda respuesta de un sujeto está determinada
por un contenido ideológico que le es propio, comienza a cobrar vida la hipótesis de la
causalidad psíquica. Postula la concepción de la condicionalidad de la vida psíquica: las
ocurrencias del sujeto no son arbitrarias, sino por el contrario condicionadas por un contenido
ideológico activo del sujeto. Entonces, el objeto de estudio de los métodos proyectivos es el
mismo objeto que el del psicoanálisis: el aparato psíquico; si definimos al objeto de estudio
como Freud definió conceptualmente al aparato psíquico.
En el psicoanálisis el método está constituido por la regla fundamental: desde el paciente, la
asociación libre, sin censura, sin pasar al acto y desde el terapeuta, por la atención flotante.
En las técnicas proyectivas el método es distinto: estímulo, respuesta, hipótesis
interpretativas.
Freud:
Capítulo 4: El objeto-modelo.
Freud puntualiza que tanto los psicoanalistas como los estudiosos de las técnicas
proyectivas tienen un mismo objeto de estudio: un sujeto al que un secreto de sí mismo se le
oculta, debido a la acción de la represión. Se le ocultan representaciones cargadas de afecto,
así como los deseos basados en ellos. De este material psíquico reprimido proceden los
síntomas somáticos y psíquicos del paciente.
El método de Freud no puede ser copiado con exactitud porque si bien la finalidad es la
misma (descubrir lo psíquico oculto) los objetivos son diferentes: en un caso es terapéutico,
en el otro diagnóstico.
Freud utiliza como consigna-estímulo la regla fundamental (asociación libre, sin censura),
porque tiene como hipótesis básica de trabajo la hipótesis de la causalidad psíquica o
también llamada hipótesis del determinismo psíquico. Este es el presupuesto de que ninguna
respuesta del sujeto será arbitraria.
O sea que Freud ha ideado un método que obtiene su validez a partir de la equivalencia
entre el esquema de manifestaciones externas (las respuestas-asociaciones de los sujetos) y
la totalidad inobservable (contenido de la caja=complejo). La equivalencia está dada por la
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hipótesis de la causalidad psíquica que es una construcción que le permite interpretar toda
respuesta como reveladora del complejo oculto.
2. Hipótesis de proyección:
L. Frank en 1939 define los métodos de exploración psíquica como métodos proyectivos, ya
que serían una forma indirecta de conocimiento del otro. Dice “efectivamente podemos
captar la personalidad del individuo e inducirlo a revelar su manera particular de organizar la
experiencia, ofreciéndole un campo (objetos, materiales, experiencias) relativamente poco
estructurado y poco dotado de organización cultural, a fin de que pueda proyectar sobre ese
campo maleable su manera de ver la vida, el sentido que tiene para él, sus valores, sus
estructuras y sobre todo sus sentimientos. De este modo provocamos una proyección del
mundo privado, específico de la personalidad del individuo, ya que este último debe
organizar el campo, interpretar el material y reaccionar ante él afectivamente.”
3. Hipótesis de la apercepción:
L. Bellack retoma el concepto amplio de proyección que Freud desarrolla en “Tótem y tabú” y
crea el concepto de apercepción en el campo de la percepción. Ésta sería la Percepción
significativamente interpretada.
El estímulo actúa como desencadenante, que actualiza tanto actitudes activas (pensamiento,
proceso secundario) como pasivas (ensoñación, proceso primario), las cuales no consisten
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solamente en representaciones de palabra, sino también en el afecto ligadas a ellas y los
deseos que de ellos se derivan.
La apercepción no es un proceso sensorial solamente, sino una actualización de complejas
organizaciones de representación, afecto, deseo y el lenguaje ligado a ellos.
Celener retoma a Husserl para explicar la apercepción.
Husserl plantea que nuestra vida cotidiana es un flujo continuo de vivencias. Todas ellas se
pueden considerar como modificaciones de la experiencia primaria, a las que llama
“percepción”, en el sentido amplio que él le confería, como acto de conciencia intencional,
que se vuelca hacia un mundo de objetos significativos, envueltos en las imágenes de
múltiples horizontes, sobre un fondo de repercusiones afectivas.
Los estados de ánimo, el comprender y el habla, son una tríada de existenciarios que
constituyen la relación básica del ser en el mundo para Husserl.
El percibir, en el sentido fenomenológico, incluye todos estos aspectos, no se restringe
solamente a la captación sensible de lo que se muestra, sino que supone la asociación
simultánea de estados afectivos, el horizonte de experiencias pasadas y anticipadas, y el
fondo constituido por el lenguaje.
Este percibir puede sufrir diversas modificaciones según las circunstancias, y entre ellas
debemos mencionar aquellas que implican una actitud más activa (proceso secundario), o
más pasiva (proceso primario).
En ambos casos, existe un juego de imágenes retenidas debido a su interés vital (visuales,
táctiles, sonoras, introceptivas, cinéticas, etc.), pero, en el primero, este juego lleva a
establecer comparaciones, relaciones, tipificaciones, juicios, etc. (pensamiento), mientras
que en el segundo, se produce una invasión espontánea, de alto contenido emocional
(ensoñación).
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Husserl menciona otra tipo de modificación que se une a las anteriores, la apercepción
analógica. En ella el objeto presente (estímulo: consigna de los métodos proyectivos) no
desaparece ni se desdibuja, aunque no es considerado en sí mismo, sino que remite a otro.
En la apercepción analógica la conciencia se vuelca hacia un objeto que tiene analogía,
contigüidad o relación con el primero, quedando éste como simple intermediario. La
apercepción analógica puede darse en la actitud activa, en la búsqueda de relaciones o
conexiones explicativas (proceso secundario), o en la actitud pasiva, cuando la imagen
presente despierta espontáneamente las imágenes de otros objetos análogos (proceso
primario-imaginación).
A. Las consignas-estímulos
Verbales:
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Verbales combinadas con manchas que se le presentan al sujeto. Ejemplo: Test de
Rorschach: se le presentan manchas sin forma y se le pide que diga lo que ve.
Verbales solicitando al sujeto que dibuje. Ejemplo: H.T.P.
Estímulo altamente estructurado: cuando su forma es muy precisa, ya sea desde el punto
de vista de su estructura física o de su significado cultural.
Una imagen claramente reconocible.
Ejemplo de una frase: “dibuje una pareja heterosexual de amantes.”
Una invitación al juego en la cual se determina el juego, sus características y los roles
a asumir.
Estímulo medianamente estructurado: cuando desde el punto de vista de su estructura
física o desde el significado cultural, su forma o caracterización es ambigua, se puede
prestar a múltiples significados.
Una imagen suficientemente ambigua como para que puedan serle atribuidos
múltiples significados.
Ejemplo de una frase: “dibuje 2 personas cualesquiera.”
Una invitación al juego tal como: “podés jugar a lo que quieras.”
Estímulo bajamente estructurado: cuando tiene una estructura pero no una forma
reconocible. La persona que percibe debe adjudicarle a esa estructura un significado. El
significado que le adjudique puede basarse en el parecido que encuentra entre esa
estructura y alguna “forma” que culturalmente se pueda relacionar con esa estructura. O
por el contrario, sea absolutamente subjetivo. Ejemplo: Test de Rorschach.
Existe una relación no unívoca entre el grado de estructuración del estímulo y su:
Capacidad de provocar respuestas evocadoras.
Capacidad de provocar determinado grado de saturación proyectiva en la respuesta.
Capacidad de producir respuestas derivadas del proceso psíquico no observable.
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Hay una relación entre la estructuración del estímulo y el número de interpretaciones
posibles que provoca. Los estímulos que provocan el mayor número de interpretaciones (no
en una sino en diferentes personas) son los que presentan un grado de estructuración media.
B. La respuesta:
I. Tipos de respuesta que promueven las consignas-estímulo
Verbales:
Elaboración de palabras-símbolos que representan a los reinos animal, vegetal o
inanimado (Cuestionario Desiderativo); o palabras que se asociación a palabras
estímulo (Método de Asociación de Palabras), entre otros.
Inventar historias acerca de un conjunto de láminas que presentan escenas (Test de
Relaciones Objetales, Test de Apercepción Temática).
Elaborar conceptos acerca de lo que se ve en manchas de tinta (Test de Rorschach).
Gráficas:
Dibujos a completar (Test de Wartteg).
Dibujos con los que se responde pedidos puntuales (Persona bajo la lluvia). Siempre
se solicita una asociación verbal al dibujo.
Dibujos que son copia de dibujos presentados como estímulos (Test de Bender).
Lúdicas:
El niño juega en la Hora de Juego Diagnóstica.
La pareja, familia, o el grupo coloca bolitas en un tablero, tratando de armar algo
juntos (Test de Usandivaras “Las bolitas”).
II. Los métodos proyectivos, mediante sus estímulos, permiten excitar la dinámica pulsional,
que impulsa a su vez las más variadas formas de representación (respuestas). Partiendo de
ellas, el objetivo es alcanzar las formas más alejadas del lenguaje, tanto estructural como
históricamente (procesos psíquicos reprimidos o latentes).
Al ligar la función objetivizante a la representación es importante retener dos hechos:
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Los estímulos son evocativos, símbolos que representan evocativamente a otros objetos o
situaciones, que adquieren significación en lo psíquico, a partir de la historia individual y de la
inserción cultural. Toda respuesta llevará implícita la interpretación personal que el sujeto
hace del estímulo, esto porque no existe el “dato puro”.
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C. Las hipótesis interpretativas
I. Qué se interpreta
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En una respuesta gráfica: ¿Qué tipo de personas, árbol, casa representó? ¿Qué
actitudes manifiestan a través de sus ojos, manos, pies, gestos? ¿Se acercan entre
sí? ¿Expresan afectos, de qué tipo? ¿Qué edades, sexo, relaciones les adjudicó?
En una respuesta lúdica: ¿Juega a que da de comer, o come? ¿Juega al papá y a la
mamá, qué actitudes de rol les adjudica? ¿Construye una torre: de qué características,
con qué estabilidad? ¿Luchan animales domésticos contra animales salvajes?
El psicólogo elabora hipótesis interpretativas sobre los tres componentes del proceso
psicodiagnóstico: la relación transferencial-contratransferencial; el proceso; el producto.
Estas hipótesis se irán articulando, a través de confirmaciones y disconfirmaciones de unas
con respecto a las otras.
B. Niveles de inferencia
Desde el punto de vista de la interpretación que el psicólogo efectúa del material que brinda
el entrevistado, se reconocen tres niveles de inferencias.
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1. Nivel observacional: los datos observables son los comportamientos, actitudes, estados
de ánimo del entrevistado; sus respuestas, lo manifiesto. En las técnicas proyectivas, los
observables son la conducta del entrevistado durante la administración de la batería
psicodiagnóstica, la evolución manifiesta del proceso de transferencia y
contratransferencia en el proceso, las respuestas del sujeto a las técnicas. El psicólogo,
abordando todos estos aspectos y compenetrado con una teoría determinada, hace un
recorte de todos estos datos manifiestos. Este recorte implica que focaliza algunos de
estos observables porque hipotetiza (desde una determinada teoría y experiencia) que los
mismos pueden resultar significativos. Este recorte entonces ya lleva implícita una
interpretación.
2. Interpretación de la empiria: a partir del recorte de observables obtenemos información
acerca de algún aspecto constituyente de la estructura o dinámica del psiquismo. Esta
información ya no la encontramos en los observables sino que la inferimos de ellos . O
sea, que nos vamos alejando de lo empírico y entramos al terreno de la construcción de
hipótesis, ya estamos teorizando, asignándole un sentido y un significado a los hechos, a
partir de la teoría y de la experiencia. Estas construcciones deben ser cotejadas intra e
inter test. Debemos recordar que son construcciones “posibles” no “necesarias”.
3. Nivel especulativo: consiste en poder relacionar las hipótesis teóricas que surgieron
del segundo nivel con conceptualizaciones metapsicológicas, haciendo referencia a las
instancias psíquicas. Es el nivel más alejado de la empiria y por lo tanto el que tiene
menor grado de confirmación.
Proceso psicodiagnóstico
Proceso en el cual incluimos una entrevista semi-dirigida, técnicas proyectivas gráficas y
verbales, y lúdicas si se trata de un niño. Con él, en el término de alrededor dos semanas
podemos efectuar el diagnóstico de un sujeto.
Técnicas gráficas
Inferencias dinámica psíquica
Técnicas verbales (1º, 2º y 3º nivel)
Objetivos
La investigación psicológica debe lograr una descripción y comprensión de la personalidad
del paciente. Es menester explicar la dinámica del caso tal como aparece en el material
recogido, integrándolo en un cuadro total. Una vez logrado un panorama preciso y completo
del caso, incluyendo los aspectos patológicos y los adaptativos, trataremos de formular
recomendaciones terapéuticas adecuadas.
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Encuadre
Bibliografía:
Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo I, parte 1; tomo II, parte 3, capítulo 1; parte 4, capítulo 1 y 2; parte
5, capítulo 4.
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Schaffer: Criterios para juzgar la adecuación de las intrepretaciones.
Celener: Los mecanismos de defensa y las técnicas proyectivas.
Tipos de entrevistas
1. Entrevista dirigida: el objetivo es el relevamiento de datos para una historia clínica. Para
ello el entrevistador se ajusta a la administración de un cuestionario-guía en el que el
orden de las preguntas está previamente establecido. Se consideran relevantes aquellas
respuestas que se atienen a dar la información solicitada. La información no requerida
puede enriquecer las respuestas, aunque no constituyan la finalidad última de la técnica.
Ejemplo: anamnesis médica.
2. Entrevista libre: el objetivo es que el entrevistado configure en su mayor parte el campo
psicológico de la entrevista. Para tal fin el entrevistador solo interviene para facilitar el
cumplimiento de ese objetivo. Ejemplo: entrevista psicoanalítica, en la cual cada
intervención del entrevistador mantiene la modalidad de preguntas amplias y no
sugerentes. Sobre la base de la atención flotante sus intervenciones tienden a que el
sujeto pueda seguir asociando. A medida que este proceso se desarrolla el psicólogo
construye hipótesis metapsicológicas acerca de la trama de las problemáticas del
entrevistado desde los puntos de vista estructural, dinámico y económico.
3. Entrevista semi-dirigida: integra aspectos técnicos de las dos modalidades ya
desarrolladas. En el momento inicial se utiliza la técnica dirigida, al preguntarle al
entrevistado por los datos de filiación. En un segundo momento, se apela a la técnica
libre, cuando el psicólogo efectúa una pregunta amplia con la finalidad de que el sujeto
hable acerca de sí mismo. El entrevistador con una actitud de atención flotante, va
realizando internamente asociaciones que podrían estar relacionadas con la problemática
del sujeto, las que generarán las preguntas que formulará en el devenir de la entrevista.
El psicólogo pedirá datos acerca de aquellos tópicos que no hayan sino mencionados por
el paciente, pero que el profesional considera de importancia en función de un
procesamiento interno de integración de la información que ha recibido y de hipótesis
teóricas que ha construido a partir de las mismas. Técnicamente nuevamente la
entrevista se maneja de manera dirigida. La entrevista termina cuando el psicólogo cree
contar con suficiente información como para efectuar una aproximación comprensiva de
lo que le sucede al sujeto.
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La entrevista semi-dirigida es el modelo elegido para el psicodiagnóstico. En ésta se pueden
ubicar tres momentos:
Transferencia y contratransferencia
El entrevistado actualiza en la entrevista sentimientos, actitudes y conductas inconscientes
que corresponden a pautas que éste ha establecido en el curso del desarrollo, especialmente
en su relación interpersonal y con su medio familiar. En la transferencia en sentido amplio
como la define Freud, el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en función
de los mismos.
Se debe diferenciar la transferencia en sentido amplio de la “neurosis de transferencia” que
fue descripta por Freud como todo un comportamiento patológico del paciente que se centra
en la relación con su analista. Ésta constituye un elemento positivo en la dinámica de la cura,
pero el establecimiento de esta relación no es deseable en el proceso psicodiagnóstico.
Se puede considerar la contratransferencia como la respuesta emocional específica que
surge en el psicólogo debido a cualidades del entrevistado. Freud la describe como la
respuesta emocional del analista a los estímulos que provienen del paciente, como el
resultado de la influencia del analizado sobre los sentimientos inconscientes del médico.
Transferencia y contratransferencia son fenómenos que aparecen en toda relación
interpersonal, pero en este caso deben ser utilizados como instrumentos técnicos de
observación y comprensión.
Alianza de trabajo
Es la relación racional y razonable que se establece entre el entrevistador y el entrevistado.
Hace posible la cooperación decidida e intencional de este último en el transcurso de la
entrevista. El entrevistado, el entrevistador y el encuadre contribuyen a la formación de esta
alianza a partir de la capacidad del entrevistado de trabajar con un fin determinado en una
situación dada. Las personas con fallas graves en las funciones del yo, por ejemplo fallas en
el juicio de realidad, no podrán establecer esta alianza de trabajo.
Se diferencia de la transferencia en que ésta proporciona esencialmente lo reprimido e
inaccesible para la consciencia mientras que la alianza de trabajo expresa contenidos
manifiestos. Básicamente consiste en la adhesión al objetivo del trabajo y a los métodos que
el psicólogo propone para efectuarlo. Si la alianza de trabajo no se establece el proceso
psicodiagnóstico no se llevará a cabo o sufrirá dificultades en su transcurso.
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Disociación instrumental
Es el mecanismo por el cual el entrevistador opera en parte identificándose proyectivamente
con el entrevistado y en parte disociándose para permanecer fuera de esta identificación
observando lo que ocurre. Mediante la identificación proyectiva favorece la relación empática
de comunicación y entendimiento con el otro al poder ponerse en su lugar.
La disociación instrumental permite al entrevistador mantener una distancia óptima con el
entrevistado. Facilita estar lo suficientemente cerca del sujeto como para poder entender lo
que sucede, sin ligarse afectivamente en forma indiscriminada a éste. Permite que el
psicólogo escuche el discurso manifiesto del paciente, empatizando con él, y al mismo
tiempo tomar distancia para pensar sobre dicho relato desde la teoría y a partir de ella
significar el discurso del entrevistado.
Selección de observables
El psicólogo observa no solo lo que el sujeto dice, sino fundamentalmente lo que ocurre a
partir de la interacción entre ambos participantes, centrándose en el vínculo y en el discurso.
Es importante que el entrevistador observe atentamente la conducta verbal como no verbal,
gestual; que escuche la información que brinda espontáneamente el entrevistado, la
modalidad comunicacional del mismo, y la secuencia en que presenta los temas.
Ejes diagnósticos
1. Síntomas.
2. Defensa prevalente.
3. Defensas propias del cuadro.
4. Puntos de fijación.
5. Regresión.
6. Conservación/pérdida de la realidad.
7. Conflictos entre instancias/ Conflicto con la realidad.
Neurosis: las mociones pulsionales rechazadas son las tendencias sexuales dirigidas a
los padres, que son reprimidas.
Histeria:
Síntomas: de conversión (parálisis, contracturas) como expresión simbólica del
deseo reprimido. Conversiones paroxísticas y duraderas entre otras.
Defensa prevalente: está presente el mecanismo de represión primaria (el yo
acepta la castración).
Defensa propia del cuadro: conversión.
Puntos de fijación y regresión: regresión del yo a la etapa fálica (que conduce a un
síntoma para tratar de resolver el conflicto inconsciente).
Conservación / pérdida de la realidad: se conserva la realidad. En cuanto a la
pérdida de la misma se limita a evitar los aspectos de la realidad que están
relacionados con el conflicto inconsciente. En este punto fracasa la represión. Se
produce la introversión libidinal del objeto real a la fantasía (objeto de la fantasía).
Conflictos entre instancias: es intrapsíquico, entre instancias, se produce entre el
yo y el ello.
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Fobia:
Síntomas: la angustia se liga de forma más o menos permanente a un determinado
objeto exterior (fobia). Se produce el desplazamiento de la moción pulsional sexual
(ahora enmascarada) al objeto fobígeno. Algunos de los síntomas son: la
claustrofobia, la agorofobia, las conductas de evitación.
Defensa prevalente: está presente el mecanismo de represión primaria (el yo
acepta la castración).
Defensas propias del cuadro: proyección, desplazamiento.
Puntos de fijación y regresión: fijación primaria en la etapa fálica.
Conservación / pérdida de la realidad: se conserva la realidad. En cuanto a la
pérdida de la misma se limita a evitar los aspectos de la realidad que están
relacionados con el conflicto inconsciente. En este punto fracasa la represión. Se
produce la introversión libidinal del objeto real a la fantasía (objeto de la fantasía).
Conflictos entre instancias: el conflicto es intrapsíquico, se produce entre el yo y el
ello.
Neurosis obsesiva:
Síntomas: se manifiestan la ambivalencia y la culpa. Existe una fuerte tensión
pulsional entre el yo y el superyó cruel. El conflicto psíquico se expresa a través de
síntomas compulsivos, ideas obsesivas, compulsión a realizar actos indeseados.
Defensa prevalente: está presente el mecanismo de represión primaria (el yo
acepta la castración).
Defensas propias del cuadro: aislamiento, desplazamiento, formación reactiva y
anulación.
Puntos de fijación y regresión: fijación en la etapa anal. Regresión del yo y de la
libido (sadismo anal).
Conservación / pérdida de la realidad: se conserva la realidad. En cuanto a la
pérdida de la misma se limita a evitar los aspectos de la realidad que están
relacionados con el conflicto inconsciente. En este punto fracasa la represión. Se
produce la introversión libidinal del objeto real a la fantasía (objeto de la fantasía).
Conflicto entre instancias: el conflicto es intrapsíquico, se establece entre el yo y el
ello.
Psicosis: en ella existe una perturbación primaria de la relación libinal con la realidad. Se
advierte la ausencia del mecanismo de represión. Se reconocen tres formas:
esquizofrenia, paranoia, psicosis maníaco-depresiva.
Síntomas:
Negativos: retracción libidinal.
Positivos: alucinaciones y delirios.
Defensa prevalente: la desestima, refutación o rechazo de la realidad es la defensa
prevalente. Compromete el funcionamiento mental en forma global. Se advierte la
ausencia del mecanismo de represión.
Defensas propias del cuadro: la proyección, entre otras.
Puntos de fijación y regresión: fijación predominantemente en la etapa oral y/o anal
sádica. Regresión: se crea una nueva realidad donde se deja de lado los motivos del
conflicto. Se produce 1) la regresión libidinal del objeto real al yo (fantasía de fin del
mundo, por descatectización del objeto real); 2) con desinvestidura de la
representación-cosa (megalomanía, sobreinvestidura del yo / angustia hipocondríaca /
libido narcisista no ligada a la representación / restitución psicótica)
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Conservación / pérdida de la realidad: pérdida de la realidad en un primer momento.
En un segundo momento por intento fallido de reinvestidura se produce la aparición de
alucinaciones y delirios.
Conflictos con la realidad: el conflicto no es intrapsíquico, se manifiesta como conflicto
del yo más el ellos versus la realidad.
Perversión: se caracteriza por la desviación de la pulsión sexual, en su objeto y/o en su
fin. Las tendencias parciales no se organizan bajo la primacía de lo genital infantil. La
perversión es una defensa contra la angustia de castración. Algunas de las perversiones
son: sadismo-masoquismo, exhibicionismo-voyeurismo, fetichismo, homosexualidad.
Síntomas: acto perverso: puesta en acto de la fantasía perversa.
Fetichismo.
Voyeurismo.
Exhibicionismo.
Paidofilia.
Zoofilia.
Homosexualidad.
Defensa prevalente: es la desmentida (sólo en el sentido específico ligado a la
castración). No hay regresión (el yo escindido no acepta la castración).
Defensas propias del cuadro: son variadas, entre otras pueden evidenciarse la
disociación, el desplazamiento, etc.
Puntos de fijación y regresión: según el tipo de perversión será el punto de fijación.
Hay regresión y puede haber fijación que se mantiene sin modificación desde la
infancia.
Conservación / pérdida de la realidad: se conserva la realidad, salvo en lo referente a
la castración.
Conflictos con la realidad: el conflicto se establece entre las instancias psíquicas y la
realidad específicamente en lo que se refiere a la castración. El conflicto se manifiesta
entre 2 aspectos de un yo que está escindido: un yo que rechaza la castración vs. Un
yo que acepta la castración.
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Defensas Conversión Proyección Desplazamiento Desestima, Desmentida, sólo
Desplazamiento Formación comprometido el en el sentido
reactiva funcionamiento mental específico ligado
Anulación globalmente. Ruptura a la castración.
Aislamiento total con la realidad.
Fijación Fijación primaria a la etapa fálica Fijación anal Fijación oral Según el tipo de
perversión será
el punto de
fijación
Regresión Regresión del yo a la etapa Regresión del yo Se crea una nueva Hay regresión y
fálica (que conduce a un y la libido realidad donde se deja fijación que se
síntoma para tratar de resolver (sadismo anal) de lado los motivos del mantiene sin
el conflicto) conflicto. Se produce modificación
1) la regresión libidinal desde la infancia.
del objeto real al yo
(fantasía de fin del
mundo, por
descatectización del
objeto real); 2) con
desinvestidura de la
representación-cosa
(megalomanía,
sobreinvestidura del yo
/ angustia
hipocondríaca / libido
narcisista no ligada a
Pérdida de Se evita un trozo de realidad (segundo momento). la representación /
la realidad Fracaso de la represión, introversión libidinal del restitución psicótica).
objeto real a la fantasía (objeto de la fantasía). Se Alucionación, delirio,
conserva la representación cosa. por intento fallido de
reinvestidura.
Conflictos Yo vs. Ello Yo + ello vs. Realidad Yo escindido: yo
que no reconoce
la castración vs.
Yo aceptando la
castración
Síntomas, Conversiones Claustrofobia Ideas obsesivas Delirios Acto perverso:
manifestacio paroxísticas Agorofobia Rumiaciones Alucinaciones, etc. puesta en acto
Nes duraderas, Conducta de Orden, de la fantasía
entre otros. evitación obstinación perversa.
Terquedad, Fetichismo
avaricia Voyeurismo
Rituales Exhibicionismo
Fobia de contacto, Zoofilia
etc. Paidofilia
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Entrevista a adultos
1. Datos de filiación:
Nombre y apellido.
Fecha de nacimiento.
Lugar de nacimiento.
La edad es un dato importante para formular hipótesis a confirmar posteriormente en relación
a la existencia de conflictos inherentes a las distintas etapas vitales, por ejemplo pubertad,
vejez.
2. Relaciones familiares actuales (pareja, hijos). Configuración de la familia y descripción de
los distintos integrantes de la misma. A partir de estos datos se trata de discriminar por
ejemplo si existe similitud o discrepancia entre la familia actual y la familia de origen,
cuáles son los roles asignados a cada uno de los miembros, si estos roles son rígidos o
flexibles. Se infieren también las características de dependencia o independencia de los
miembros de la familia, los tipos de vínculos que se establecen entre los integrantes de la
misma y los sentimientos que se generan entre ellos.
3. Relaciones familiares de origen, datos significativos de la infancia. Descripción de los
integrantes de la familia de origen y modos de vinculación: padres, hermanos, abuelos y
otras figuras significativas. A partir de estos observables se infieren datos sobre la
constitución de la identidad, el origen de las identificaciones y sus características, así
como los modelos vinculares (dominio, sumisión, cooperación, etc.)
La indagación acerca de situaciones traumáticas vividas por el grupo familiar, como
mudanzas, enfermedades, muertes, permiten detectar la incidencia que han tenido estas
situaciones en la evolución del grupo familiar y en el sujeto y la posibilidad o no del mismo
de adaptarse a los cambios.
4. Relaciones interpersonales (amigos, compañeros de trabajo, de estudio). Existencia o
ausencia de vínculos amistosos, duración de los mismos, expectativas puestas en estos
vínculos. Estos datos permiten evaluar la capacidad de establecer vínculos exogámicos;
la capacidad para mantener vínculos duraderos y gratificantes.
5. Sexualidad. Características y modalidad con que asume el rol sexual. Características del
vínculo sexual (sometedor, sometido). Estos datos permiten inferir la existencia de
posibles perturbaciones en la sexualidad adulta.
6. Estudios (pasados y actuales). Nivel alcanzado, características del proceso educativo,
expectativas del sujeto y la familia en relación a este aspecto. Estos datos permiten
efectuar la relación entre la elección vocacional y la identidad, así como la significación
individual y familiar de la elección.
7. Trabajo que desarrolla y continuidad en el mismo (características, tipo de tarea). A partir
de esto se puede inferir si el sujeto presenta labilidad o estabilidad en su inserción laboral,
el tipo de relaciones sociales que establece dentro del trabajo. Las características del
vínculo con la tarea, con sus pares y sus superiores. El nivel de satisfacción o frustración
en su trabajo. La relación entre el nivel de aspiración y su rendimiento real. La
consistencia entre los intereses vocacionales, los estudios realizados y el área laboral en
la que se desempeña.
8. Utilización del tiempo libre e intereses personales, qué tipo de actividades desarrolla y
con quién. A partir de esto se puede inferir la capacidad de goce en el tiempo de ocio. Si
posee capacidad de alternar el tiempo libre entre actividades compartidas e individuales.
Si el tiempo libre es utilizado de modo compensatorio frente a carencias y/o frustraciones
en otras áreas de su vida.
Es importante tener en cuenta el tema que elige el sujeto para comenzar a hablar. De esto se
puede inferir qué aspectos jerarquiza de sí mismo, si discrimina entre las áreas conflictivas
de su vida y aquellas en las que predominan aspectos adaptativos, entre otros.
24
Entrevista a padres
Páginas 32, 33, 34, 35, 36, 37.
Concepto de organización
Es la coordinación racional de actividades de un cierto número de personas que intentan
conseguir su finalidad u objetivo común explícito mediante la división de funciones y del
trabajo a través de una jerarquización de la autoridad y la responsabilidad. De este modo se
otorga autoridad a los individuos que se designan en los niveles superiores para ejercer
funciones de planificación, coordinación y control de las actividades que realizan las
personas que están a su cargo.
Los integrantes del staff tienen como misión asesorar a los responsables de línea con su
opinión especializada, ayudando a tomar decisiones adecuadas y aportando sus
conocimientos.
El organigrama
Es la representación gráfica de la estructura formal de una organización donde se indican los
sectores, los niveles, la dependencia jerárquica y la funcional.
Entrevista al gerente
La cultura de una empresa, con sus valores e ideología, son elementos de peso a considerar
cuando aquella decide contratar los servicios de un profesional para realizar un estudio
psicolaboral.
El psicólogo debe interpretar e interrelacionar variables tales como: las características de la
empresa, del puesto y del postulante, para identificar las habilidades, destrezas y rasgos de
personalidad del postulante que serán claves para cumplir eficazmente su misión dentro de
la organización.
Por lo tanto, es importante acordar una entrevista con el responsable de recursos humanos y
de ser necesario con quienes puedan aportar datos que ayuden a elaborar el perfil requerido.
Lo ideal sería entrevistar al jefe del postulante, lo cual no siempre es posible.
En dicho encuentro se tratará de abarcar los ítems más relevantes:
La empresa:
Marca y característica del producto o servicio.
Dotación.
Organigrama.
Estilo de gestión.
La misión, la visión.
Proyectos a corto, mediano y largo plazo.
El puesto:
Nombre del puesto.
Ubicación en el organigrama.
Puesto nuevo.
Reemplazo.
Lugar de trabajo. Horario. Viajes al interior y/o exterior. Frecuencia.
Descripción de tareas.
Objetivo principal del puesto.
Objetivos secundarios.
Posibilidades de desarrollo.
Si tiene personal a cargo. Cantidad. Nivel educacional de sus subordinados.
El postulante:
Formación académica.
Especialización de posgrado.
Conocimiento de idioma.
Experiencia requerida.
Capacidad potencial (si la empresa tiene previsto promoverlo).
Sexo. Estado civil. Edad.
Otros.
26
El perfil psicológico
El psicólogo definirá una serie de variables que se deben explorar para dar satisfacción a la
demanda organizacional, en función del conocimiento que posee de los procesos psíquicos.
Por ejemplo, se pueden tener en cuenta aspectos intelectuales, estilo de gestión.
27
Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo II, parte 5, capítulo 4: Ejemplos de entrevistas en el ámbito
forense.
(Use en realidad el capítulo 1: Introducción general al ámbito forense)
En cuanto al psicodiagnóstico, en el ámbito forense se privilegian tres áreas que son las de
mayor posibilidad de inserción:
La tarea pericial.
La tarea dentro de institutos del Consejo Nacional de la Niñez, Adolescencia y Familia.
La tarea en el Servicio Penitenciario Federal.
El pedido de la realización del psicodiagnóstico siempre es solicitado por el juez que
interviene en la causa, no existiendo una demanda de dicho estudio por parte del
entrevistado.
28
Entrevista: área minoril – introducción
Tarea en el Consejo Nacional de la Niñez, Adolescencia y Familia
El psicólogo puede trabajar en institutos de niños y jóvenes,
Con relación al psicodiagnóstico, éste se realiza predominantemente en el Centro de
Admisión y Derivación, ya que esta es la entrada al sistema, y es allí donde debe realizarse
el diagnóstico de un joven y la familia, así como sugerir la derivación pertinente. Existen
institutos, tipificados por sexo y edad, ingresan allí menores en situación de riesgo social con
o sin causa judicial.
No hay aquí un pedido desde el juez, sino que el equipo interdisciplinario debe realizar un
diagnóstico integral y elevar la sugerencia al juzgado interviniente.
29
Entrevista: área pericial. Características particulares
Es una entrevista semidirigida, en la que el sujeto acude sin demanda, hay otro judicial que
realiza esta solicitud.
El psicólogo se debe abstener de hacer señalamientos, y en el caso de realizar
intervenciones, éstas estarían dirigidas a tratar de esclarecer puntos oscuros, o hechos que
el entrevistado no menciona durante la misma.
Otra característica es la obligatoriedad del estudio por parte del entrevistado, él no puede
elegir el profesional que la realice.
Se debe circunscribir el espacio de la entrevista como una situación diferente de las que
viene atravesando el sujeto. Es el psicólogo el encargado de esclarecer para el entrevistado
de qué se trata el proceso, debido a que seguramente por parte de éste aparece el psicólogo
como uno más dentro de la cadena judicial a quien debe contar la situación por la que está
atravesando. El proceso psicodiagnóstico es un espacio y tiempo particular en donde el
sujeto, trabajando en forma conjunta con el psicólogo, podrá conectarse con sentimientos,
afectos y emociones que devienen de aquella situación traumática vivida, y que motivó la
intervención judicial. Con esto se apunta a diferenciar de otras entrevistas que haya tenido, y
a que exista una implicancia subjetiva por parte del sujeto respecto a la tarea a desarrollar.
De no estar el entrevistado alojado en una institución, las entrevistas se pueden realizar en el
consultorio particular.
En cuanto a los tiempos, se crea una situación particular también, debido a que el lapso en
que se debe entregar el informe pericial es aproximadamente de quince días, por lo que las
entrevistas deben ser lo más extensas para que en pocos días se pueda obtener la mayor
información posible del sujeto. Dada la premura con la que se debe trabajar, se debe
establecer en lo posible, una buena alianza de trabajo, lo que permitirá un buen desarrollo
del proceso.
Cuando el entrevistado llega a la entrevista ya ha sido asesorado por el abogado
patrocinante en lo que es conveniente decir y lo que no, es por esto que se debe recurrir
tanto a una buena escucha como a la observación de cómo se presenta, lo que dice, cómo lo
dice, en qué momento.
La transferencia de deseos inconscientes que se actualizan en la persona del psicólogo
siempre atraviesan este proceso. En general, al principio se observa aspectos
transferenciales hostiles sobre el psicólogo.
En cuanto a la contratransferencia, ésta debe ser muy tenida en cuenta, haciéndose muy
difícil separar el ser humano con el ser profesional. El psicólogo debe tener en cuenta la
disociación instrumental para poder tener la distancia óptima. No debe privilegiar a priori
ningún elemento, y debe dejar de lado inclinaciones personales, supuestos teóricos,
prejuicios.
Unidad 4: Hora de juego diagnóstica: diferentes teorías sobre el juego. Ontogenia del juego.
Proyección y juego. Juego y creación simbólica. Juego y objeto transicional. Aspectos
fundamentales de la técnica. Encuadre. Caja de juegos. Material lúdico. Consigna. Juegos
esperables de acuerdo a la etapa evolutiva. Interpretación. Los 3 niveles de inferencia.
Bibligorafía:
Reynoso: Psicología y clínica infanto-juvenil.
Celener: Técnicas Proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo I, parte 2, capítulo 3.
32
cualquier momento puede irrumpir en el juego un nuevo campo de investigación y
discusión y los niños pueden dar así un nuevo paso hacia el conocimiento.
5. Del juego al pensamiento: el juego espontáneo de representación crea y fomenta también
las primeras formas del pensamiento “como si…” En este juego el niño recrea elementos
de situaciones pasadas que pueden involucrar su necesidad emocional e intelectual del
presente, y adapta paso a paso los detalles a la situación actual del juego. Esta
capacidad para evocar el pasado en el juego imaginativo parece estar estrechamente
relacionada con el desarrollo del poder de evocar el futuro en hipótesis constructivas, y
desarrollar las consecuencias de los “si…” Así el juego imaginativo del niño es
significativo no sólo por las intenciones de adaptación y creación, sino también por el
sentido de la realidad, la actitud científica y el desarrollo del razonamiento hipotético.
6. El juego como elemento diagnóstico y pronóstico: al ser el juego un medio de expresión
en el niño y susceptible de ser analizado, se deduce su valor como medio de expresión
diagnóstica. Comprendiendo el juego de los niños, podemos calcular su capacidad de
sublimación en los años venideros y podemos también decir cuándo un análisis lo ha
resguardado suficientemente contra futuras inhibiciones en su capacidad de aprender y
trabajar. El desarrollo de los intereses del niño en los juegos y las variaciones de la
calidad y cantidad que representan nos permiten medir si su vida sexual en la fase adulta
estará construida sobre buenos cimientos. Esto se sustenta en que todos los juegos y
sublimaciones están basados en fantasías de masturbación.
IV. D. W. Winnicott
Intenta situar lo simbólico en una zona intermedia entre lo subjetivo lo objetivo, estableciendo
una relación entre el objeto transicional, el juego y la cultura.
A través del proceso de organización de la personalidad se llega a establecer una persona
unitaria, lo que implica la existencia de un interior y un exterior y de una tercera zona que
Winnicott describe como un espacio potencial entre el individuo y el ambiente.
El empleo de un objeto transicional por parte del bebé es la primera utilización de un símbolo
y su primera experiencia de juego. Este objeto es símbolo de la unión del bebé y la madre, y
se encuentra en el espacio y tiempo en que ambos se hallan en el inicio de su estado de
separación. En ese espacio potencial, madre e hijo se unen y separan. Así, al llenarse el
espacio potencial con juegos creadores, símbolos y lo que a lo largo constituye la vida
cultural, se evita la separación.
Cuando el vivir se da solamente como una adaptación y acatamiento al mundo se origina el
“sí mismo falso” o “falso self”, cuyo objetivo es la adaptación y no el vivir creador.
El juego es intrínsecamente excitante y precario. En éste falta en esencia el elemento
masturbatorio. La emergencia instintiva perturba y detiene el juego, para jugar es necesario
un monto de ansiedad que no supere ciertos límites.
Describe 4 fases en el desarrollo del juego, que van desde los fenómenos transicionales al
juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales.
1. Hay una fusión entre el niño y su objeto. El bebé tiene una visión subjetiva del objeto y la
madre se esfuerza en otorgar realidad a lo que su hijo está dispuesto a hallar.
2. Hay una percepción más objetiva del objeto que depende de la existencia de una figura
materna en condiciones de participar y devolver lo que se le propone. Esto permite al
bebé vivir una experiencia de control mágico, llamada omnipotencia. Se establece un
espacio potencial entre la madre y el hijo, denominado “campo de juego”.
3. El niño puede encontrarse solo en presencia de alguien, el niño juega confiando en una
presencia interna que recuerda después de haberla olvidado.
4. El niño permite la superposición de 2 zonas de juego y obtiene placer de ellos. La madre
es la primera interlocutora lúdica que inicialmente adapta su actividad de juego al bebé,
para más adelante incorporar su propio estilo de jugar al reconocer que el niño tiene
capacidad para aceptar o rechazar la introducción de ideas que le pertenecen. De esta
manera aparece la posibilidad de “un jugar juntos en una relación”.
34
V. Erik Erikson
El juego es una función del yo que expresa un intento de sincronizar los procesos corporales
y sociales en el sí mismo. Aunque no niega la posibilidad de una lectura simbólica, enfatiza la
necesidad yoica de dominar las diferentes áreas de la vida, sobre todo aquéllas en las que el
niño percibe que su sí mismo, su cuerpo, su rol social son incompletos y están rezagados.
Así el objetivo del juego consistirá en alucinar un dominio yoico, pero también practicarlo en
una realidad intermedia entre la fantasía y el mundo real. Propone que el juego es la forma
infantil de la capacidad humana para manejar experiencias por medio de la creación de
situaciones modelos y también para dominar la realidad por medio del experimento y del
planeamiento.
Describe lo que él llama “esferas del juego”:
1. El juego autocósmico es el primer juego centrado en la esfera corporal. En un comienzo
consiste en la exploración por repetición.
2. Más adelante el niño juega con personas y objetos a los que tiene fácil acceso. El niño
adquiere en el interjuego con la madre los mapas básicos que se conservan como guías
para la primera orientación del yo en el mundo.
3. La microesferea es el pequeño mundo de juguetes manipulables por el niño, mundo que
él crea para volver cuando su yo necesita reparación. Es el primer contacto con el mundo
de las cosas. Si el niño llega a atemorizarse y a desilusionarse en la microesfera, puede
hacer una regresión a la autoesferea. Si el primer contacto con el mundo ha sido exitoso,
el placer por dominar los juguetes se asocia con el dominio de los traumas.
4. La macroesfera es el mundo compartido con los otros. En un comienzo, éstos son
tratados como cosas.
Erikson considera el juego como un medio de revelar la forma en que el niño experimenta y
estructura su mundo y funciona dentro de él, asimismo le otorga valor como elemento
terapéutico.
35
el medio ambiente, iniciando así las primeras exploraciones del mundo exterior. En
estas conductas hay semi-intencionalidad.
Entre los 8 y 12 meses: aparece la intencionalidad, cuando la meta se ha descubierto.
Surge también la posibilidad de coordinar dos esquemas independientes dentro de
una nueva totalidad (apartar un obstáculo para alcanzar el objeto deseado).
De los 12 a los 18 meses: aparece la transición hacia los futuros juegos simbólicos.
Esta se manifiesta a través de ritualizaciones, un esquema anteriormente adquirido se
repite con placer.
2. Juegos simbólicos: se distinguen de los anteriores en el hacer “como si”, o por la
utilización de símbolos propios. Éstos dependen de la posibilidad de sustituir y
representar una situación vivida por una supuesta.
El símbolo implica la representación de un objeto ausente. Se basa en el simple parecido
entre el objeto presente, que juega el papel de significante, y el objeto ausente, que es el
significado.
Pueden observarse transiciones entre el juego más sencillo del “como si” hasta la
representación simbólica de escenas completas.
Alrededor de los 2 años: el niño se limita a hacer “como si” ejerciera una de sus
acciones habituales.
Más adelante aplica esquemas simbólicos sobre objetos nuevos (hace dormir a otros
objetos). El símbolo se separa así del ejercicio sensoriomotriz y se proyecta como
representación independiente.
Posteriormente aparecen los juegos de imitación de conductas llevadas a cabo por
otros (hacer como si leyera el diario). Los esquemas se imitan, no pertenecen al
conjunto de las acciones propias.
Posteriormente estos esquemas son proyectados (hace leer al muñeco).
Más adelante se identifica totalmente con personajes u objetos (camina en cuatro
patas y dice “miau”).
A partir de los 3 años el juego simbólico se enriquece notablemente, ya que se
impregna de una gran imaginación. Se construyen y juegan escenas enteras y
complejas. Esta nueva capacidad va a dar lugar también a una serie de
combinaciones lúdicas donde aparecen frecuentemente deseos reprimidos en la
realidad y que se satisfacen en el juego. Piaget las llama combinaciones
compensadoras (un acto prohibido es ejecutado ficticiamente).
También intenta revivir situaciones desagradables transponiéndolas simbólicamente.
Esta reproducción de las escenas fuera de su contexto le permite al niño asimilarlas
paulatinamente y en cierta medida superarlas. El juego simbólico obra como catarsis y
ayuda a restablecer el equilibrio afectivo alterado.
Entre los 4 y 7 años los juegos simbólicos comienzan a desaparecer, ya que al
aproximarse cada vez más a lo real, el símbolo llega a perder su carácter deformante
para convertirse en una simple representación imitativa y fiel de la realidad. Las
construcciones en el juego se hacen más ordenas y coherentes, dando lugar a
secuencias lúdicas más extensas. Hay una preocupación creciente por la veracidad.
Comienza también el simbolismo colectivo, hay un pasaje del egocentrismo inicial a la
reciprocidad.
3. Juegos reglados: son juegos de combinaciones sensoriomotoras o intelectuales con
competencia de los individuos, y regulados por un código transmitido de generación en
generación o por acuerdos improvisados. La regla implica una regularidad impuesta por el
grupo y su violación representa una falta. Estos juegos subsisten y se desarrollan durante
toda la vida, dado que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado.
Aparecen de los 4 a los 7 años
Predominan de los 7 a los 11 años.
36
Los juegos de ejercicio son los primeros en aparecer y los menos estables, ya que surgen
con cada nueva adquisición pero desaparecen después de saturarse.
El niño va pasando del ejercicio simple a combinaciones sin objetivo y luego a
combinaciones con una finalidad. De esta manera el juego de ejercicio se convierte en juego
de construcción.
De la construcción lúdica va evolucionando a través de transiciones insensibles hacia el
trabajo, considerado como actividad adaptada.
Cuando el ejercicio se vuelve colectivo puede regularse y convertirse en juego de reglas.
A medida que el niño crece y se va adaptando a la realidad se dedica cada vez menos a las
deformaciones simbólicas, ya que en lugar de asimilar el mundo a su yo, progresivamente va
sometiendo éste a la realidad.
Es así que el juego en general va disminuyendo. En la medida que el niño intenta someter la
realidad más que asimilarla, el símbolo deformativo se transforma en imagen imitativa y la
imitación misma se incorpora a la adaptación inteligente.
37
El denominado “juego paralelo” comienza como una actividad netamente individual pero
que implica la satisfacción por la mera cercanía de otros niños. Se observa el juego de los
mimos o se lo imita sin que medie un propósito consciente de hacerlo.
Es habitual ver al niño deambular sin un destino determinado, pero en cuyo transcurso
puede realizar sucesivas acciones.
2 – 3 años: hay un aumento del interés en los varones por los autos, locomotoras y
aviones, y en las niñas por las muñecas y animales. Estos juguetes les sirven para
expresar tendencias y actitudes masculinas y femeninas.
La imagen gráfica despierta la curiosidad.
El juego dramático progresa, las dramatizaciones que incluyen el medio social inmediato
complementan a las domésticas.
Con respecto a los juegos que involucran una actividad constructiva, se observa que
mientras a los 2 años el interés por los cubos se circunscribe a su traslado, ya a los 3
años los combina, preocupándose por mantener el equilibrio, pero todavía el niño no
construye con un objetivo de representación.
3 - 6 años: los juegos sexuales son frecuentes. Los más habituales son el juego del papá
y la mamá y el juego del doctor. La vida de fantasía del niño se expresa ampliamente en
estas actividades lúdicas, que tienen un lugar importante en el proceso de constitución
progresiva de la identidad sexual.
El juego de construcción con intentos representativos aparece en el niño mayor de 5
años, quien realiza construcciones complejas y sofisticadas que utiliza asimismo en sus
juegos dramáticos.
A los 4 años el niño ya posee un compañero favorito de su mismo sexo. A los 5 años se
crean lazos más fuertes de amistad.
A los 5 años los varones prefieren jugar con pistolas y escopetas, soldaditos e indios, y
con ciertas figuritas popularizadas por las historietas. En cambio, las niñas eligen juegos
más tranquilos: vestir a sus muñecas, preparar comidas, simular relaciones sociales para
las cuales utilizan frecuentemente las ropas de sus mamás.
Los juegos comienzan siendo fantásticos a los 3 años y se vuelven paulatinamente cada
vez más conectados con la realidad.
A los 3 años hace garabatos a los que asigna un significado, pero su manera de
identificar los objetos es caprichosa, una misma imagen puede significar diferentes
modelos sucesivamente. Dibuja el hombre-renacuajo o monigote.
Posteriormente el niño dibuja lo que sabe, no lo que ve, es la etapa del realismo
intelectual.
Hacia los 4 – 5 años la figura humana posee tronco y cabeza, los miembros superiores se
colocan a niveles variables del tronco. Aparece el dinamismo, al principio como un simple
movimiento sin objeto, después como una actividad de contacto con un objeto situado
generalmente a la derecha de la figura.
Hacia los 6 años el niño adquiere la distinción entre la derecha y la izquierda.
A los 6 años el comienzo de la escolaridad marca de una manera especial la actividad
lúdica. Adquieren importancia paulatina los aspectos intelectuales, y el trabajo escolar
pasa a formar parte del juego; las letras y los números se transforman en juguetes. El
juego de ficción continúa, pero imbuido ahora de un conocimiento más real y con una
mayor discriminación de lo que es real y fantaseado.
Uno de los rasgos característicos es la separación sexual de los niños en sus juegos,
separación que continuará aún en la pubertad.
A partir de los 6 continúan perfeccionándose los juegos de construcción.
8 años: etapa del realismo visual en el dibujo, el niño dibuja cada vez más lo que él ve
bajo un ángulo dado, intentando graficar la perspectiva en profundidad. Dibuja la figura
humana de perfil.
38
Según Gutton este proceso en el dibujo de la figura humana no solamente debe ser
comprendido como una proyección del esquema corporal sino también como una
búsqueda dialéctica para construirlo, al mismo tiempo que el niño dibuja hace un
aprendizaje del conocimiento de su propio cuerpo.
El juego de reglas va tomando progresivamente el lugar de los juegos representativos,
constituyen instituciones sociales. Al principio el niño utiliza reglas arbitrarias, pero luego el
juego se rige por reglas convencionales, caracterizándose por realizarse en forma grupal. En
el juego de reglas se dramatiza la relación que existe entre pulsión y prohibición,
característica de la introducción del hombre a la sociedad. El acceso a las actividades
simbólicas está constituido por renunciamientos y superaciones sucesivas que van de lo
concreto a lo abstracto, y siempre en el sentido de una penetración en el mundo, más o
menos dado como tal por los padres y la sociedad.
En la pubertad y adolescencia se asiste al abandono paulatino de los juguetes y juegos de la
infancia. Persisten ciertos juegos estructurados o reglados, donde pueden expresarse formal
o simbólicamente las tendencias hacia el ataque agresivo, la defensa, la competencia, etc. El
soñar despierto, tan característico de la adolescencia surge a medida que los juguetes van
siendo abandonados. En cambio, las aficiones o hobbies se hallan a mitad de camino entre
el juego y el trabajo.
41
Se descartan los materiales escolares tradicionales y se reemplazan por crayones
gruesos no tóxicos y láminas de papel de colores gruesas tipo cartón.
Se sugiere esta modificación debido a que estos niños no logran en su desarrollo un
acceso al dibujo organizado, ni a la lecto-escritura. Sus tendencias de graficación son
impulsivas y torpes y las dificultades en la prensión motriz hacen necesario la utilización
de elementos grandes (como crayones) y de hojas fuertes para facilitar su manipulación y
de colores brillantes en lo posible para atraer más su interés. Se desaconsejan los
materiales escolares tradicionales por el peligro que implican, ya que estos niños suelen
introducirse los lápices en la boca y comérselos, lastimarse sus ojos o las orejas
produciéndose heridas de consideración. Lo mismo sucede con las tijeras. Con la goma
de pegar la tendencia inmediata es chuparla y tragarla.
Se incorporan instrumentos musicales o sonoros de percusión (tambores, maracas,
sonajeros, instrumentos metálicos).
La ausencia de palabras en estos niños y la presencia continua de sonidos guturales de
diferentes caracteres se acompaña muy adecuadamente con instrumentos musicales de
percusión y agitación. Estos ejercen en ellos una gran fascinación, son simples para
ejecutar y generan nuevos recursos expresivos del espacio sonoro pre-verbal.
Se incorporan muñecos de peluche o felpa en reemplazo de los tradicionales muñecos
articulados de plástico.
Los muñecos tradicionales son muy poco resistentes para el nivel de compulsividad de
estos niños. Los de felpa son más aptos para el tipo de juego que ellos desarrollan, es
decir los propios del espacio transicional (Winnicott), facilitando la aparición de juegos de
imitación primarios (Piaget).
Se incorporan cubos de colores apilables y encastrables de tamaño grande.
No difieren mucho de los cubos que se incluyen en la caja tradicional, pero a diferencia de
éstos deben ser bastante más grandes por las dificultades de prensión.
Se incluyen plastilinas no tóxicas de colores brillantes.
No difieren de las que se incluyen en la caja tradicional, pero en este caso deben ser
estrictamente no tóxicas.
Se incluyen sogas, lanas gruesas y cables. En la gran mayoría de estos niños se pudo
observar la fascinación que ejercen las sogas y cualquier tipo de hilo, cables o lana
suficientemente extensos. Manifiestan una manipulación especial que se caracteriza por
hacer zigzaguear las sogas como viboritas por el piso o en el aire. Las utilizan también
para conectarse con los otros, arrojándolas para que se las tomen de un extremo y ellos
poder tirar del otro.
Se incorporan telas grandes o sábanas. Dada las características primarias de su actividad
lúdica en estos niños es esperable la aparición del juego de la escondida con la sabanita
o simplemente envolverse en ellas como si fuera el útero materno.
Se incluyen pelotas grandes y pelotas pequeñas inflables. Se trata de materiales
denominados de esferodinamia, permiten al niño arrojarse sobre la pelota con el cuerpo
entero y realizar acciones motrices muy placenteras de relajación, equilibrio, etc. La
pelota pequeña le propone una utilización más compleja como picar, arrojar, devolver,
tirar.
Se incluyen instrumentos musicales o sonoros mecanizados. La diferencia con los
instrumentos musicales es que este tipo de aparatos les propone a los niños una música
o sonido organizado previamente y que funciona como estímulo o disparador. La reacción
a estos estímulos puede ser de fascinación o incomprensión, imitación, etc. Permite
evaluar su reacción a los estímulos sonoros más organizados y previos a la palabra oral.
Se incluye un juego de plato, vaso y cuchara. En lugar del clásico juego de té, el plato, el
vaso y la cuchara de plástico informan sobre la comprensión, adquisición de hábitos y
42
necesidades básicas de alimentación. El pequeño juego de té no es utilizado por estos
niños, dado el nivel de edad mental y sus posibilidades lúdicas.
Hora de juego diagnóstica en niños retrasados mentales leves y moderados con y sin
trastorno de conducta (cateogoría 5)
El encuentro con el niño deshábil implica una imagen física reconocible ya sea por su
malformación somática, la forma atípica de caminar, las dificultades de expresión oral u otros
movimientos atípicos. Generalmente son muy expresivos, afectivos y dependientes en casi
todas las áreas adaptativas. En todos los casos entienden adecuadamente la consigna-
estímulo. Es muy importante haber registrado puntualmente, durante la entrevista a padres,
las características del cuadro a fin de estar interiorizados sobre las necesidades y dificultades
específicas de cada patología.
El niño deshábil mental leve o moderado presenta una actividad lúdica rica a lo largo de su
crecimiento, pero a diferencia de los niños comunes, las pautas de maduración y desarrollo
se verán levemente retrasadas en los primeros 6 años de vida. Posteriormente las
diferencias en el desarrollo se harán más notorias y se profundizarán en la juventud y más
aún en la vida adulta. El niño retrasado nunca abandonará el juego como forma de expresión
y recreación. Esto se debe a que por el retraso mental no alcanzan un pensamiento lógico-
formal y tanto intelectual como afectivamente quedan en una situación semi-infantil toda su
vida.
Estos niños desarrollarán correctamente juegos sensorio-motrices típicos como encastrar,
encajar, presionar, sacar, trasvasar, tirar, atajar, etc. A partir de los 2 años en adelante.
Sin embargo, la característica básica de su desempeño motor será la torpeza leve. Las
acciones que más dificultades les presentan a lo largo de toda su vida son: cortar con tijeras,
armar rompecabezas complejos o construir objetos con piezas complejas como el “mecano”.
Los juegos de orden simbólico (como imitación diferida) aparecen con mayor retraso y serán
siempre poco creativos. Alcanzan un mejor nivel recién a partir de los 10 u 11 años y se
continúan en la adolescencia. Para esta época comienzan a incorporar los juegos reglados
simples como “la escoba de 15”.
Acompañan los juegos con verbalizaciones acordes a la situación lúdica. También pueden
continuar su juego y hablar de otras cosas sin perder el hilo de ambos procesos.
El retraso produce una inhibición casi innata que requiere de estimulación constante y
además, por los métodos de rehabilitación que suelen recibir, están acostumbrados al
estímulo externo para empezar una acción, desarrollarla y terminarla. La participación del
psicólogo, a diferencia de los niños típicos, no modificará el desarrollo de la entrevista. Esto
debido a que de la persona retrasada no se espera que se desenvuelva en forma totalmente
autónoma a lo largo de su vida.
En la hora de juego diagnóstica interesa ver el tipo de acción que desarrolla tanto gracias a
una iniciativa propia como por un estímulo externo. Del niño especial se necesita saber y
comprender cómo gracias a estímulos adecuados y un tratamiento específico podrá aprender
a lo largo de su vida.
Otro aspecto fundamental es la información que el juego brinda sobre su mundo interno,
sobre sus deseos, necesidades, cómo entiende y vivencia el mundo exterior o cómo es
aceptado por su familia.
Cuando se presentan trastornos de conducta, siempre responden a cuestiones de origen
psicológico o farmacológico. Los trastornos psicológicos generalmente aparecen en las
dificultades para controlar la agresividad, algunas conductas antisociales (como desnudarse
en público o masturbarse) y las dificultades para aceptar sus diferencias con respecto a las
personas. Tales situaciones deterioran su nivel de juego y la adaptación en general. Se
vuelven rebeldes y no quieren estudiar o trabajar.
43
A nivel farmacológico se debe diferenciar si responde a un cuadro epiléptico, en cuyo caso
pasan por períodos de decaimiento o euforia, o bien por trastornos conductuales.
44
Hora de juego diagnóstica en niños retrasados mentales profundos o severos con y sin
trastornos de conducta (categoría 6)
Unidad 5: Tests gráficos: fundamentación teórica de las técnicas gráficas. Criterios generales
de interpretación. Etapa evolutiva y lo esperable en la graficación. Los tres niveles de
inferencias. Indicadores de normalidad y patología. H.T.P. Dos personas. Familia kinética
actual.
Bibliografía:
Frank De Verthely: Identidad y vínculo en el test de las dos personas, capítulo 2.
Frank De Verthely: Interacción y proyecto familiar en el test kinético de la familiar actual y
prospectiva, capítulo 2 y 3.
Hammer: Test proyectivos gráficos.
Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral, y forense. Tomo I, parte 2, capítulo 1 y 2.
Nivel de maduración.
Grado de desarrollo cognitivo y emocional.
Grado de organización y fortaleza yoica.
Grado de organización del esquema corporal.
Percepción de los otros y el mundo.
Grado de diferenciación sexual.
Formas de interacción con el medio (vínculos).
Conflictos, impulsos, ansiedades y defensas.
46
Evolutiva gráfica de la figura humana
Evolutiva gráfica: páginas 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125.
Cuadro de indicadores generales de la evolutiva gráfica: página 143.
Sólo se pueden interpretar aquellos gráficos que son el resultado de una técnica
científicamente reconocida y adecuadamente administrada.
Un solo dibujo nunca puede expresar la totalidad de los elementos que necesitamos para
una interpretación confiable. Es por ello que en un proceso psicodiagnóstico es necesaria la
administración de una secuencia gráfica.
El dibujo expresa un mensaje a descifrar y las técnicas proyectivas poseen los medios para
dicha tareas.
La interpretación gráfica es un proceso en el cual se debe cumplir una serie de pautas
claramente establecidas y desarrolladas.
Finalmente la consistencia total para arribar a un diagnóstico estará dada por la comparación
y confrontación de diversas técnicas en un mismo proceso (verbales, gráficas, lúdicas).
Características de la interpretación del test de la figura humana y del test de las dos
personas
Las variables de interpretación se fundamentan en que el dibujo de una persona, al incluir la
proyección de la imagen del cuerpo ofrece un vehículo natural de expresión de las
necesidades y conflictos del cuerpo de uno. La interpretación acertada del dibujo procede de
la hipótesis de que la figura dibujada está relacionada con el individuo que está dibujando,
con la misma intimidad que caracteriza el porte de ese individuo, su escritura manuscrita, o
cualquiera de sus movimientos expresivos.
Variables a analizar:
50
En los casos más patológicos, la expresión gráfica muestra la dificultad del
reconocimiento de la propia identidad y de un vínculo con otro diferenciado:
imágenes fusionadas en un límite exterior único para ambas, trazados
discontinuos en los que se pierden los límites individuales, o a través de
imágenes claramente especulares en la que prima una fantasía de carácter
narcisista. Algunos reforzamientos de la distancia o elementos que separan las
figuras son producto de conductas defensivas frente a la confusión de
identidades.
Zonas significativas y áreas de conflicto.
Análisis interfiguras. Es la variable más específica en tanto se supone que al ubicar las
dos personas en la misma hoja el sujeto transmite simbólicamente un vínculo fantaseado.
La evaluación dirá en torno de dos dimensiones: acercamiento – alejamiento, simetría –
asimetría de la relación. Se toman algunas pautas formales, por ejemplo si comparten o
no un eje horizontal, la distancia entre las figuras; así como otras de contenido, tales
como gestos y posturas de los personajes. Es necesario convalidar esta variable
posicional y gestual con las acciones y los rasgos atribuidos a los personajes.
Cuando la omisión de los canales de comunicación (manos, rostro, pies) es total,
plantearía una falla que va más allá del binomio y pareciera tener que ver con la
desconexión del yo de la realidad.
Grado de diferenciación.
Elementos significativos de la interrelación.
Nombre y edad. La posibilidad o no de la adjudicación de nombres informa acerca de la
capacidad del sujeto para cierta mínima identificación y diferenciación. Lo esperable sería
que pueda fantasear con un nombre distinto del propio y nombres diferentes entre sí para
cada figura, lo cual supondría un buen control de la distancia, de la discriminación y una
mayor posibilidad proyectiva.
En la mayoría de los casos los nombres son comunes, presentando escasa saturación
proyectiva. Se puede enriquecer su significado indagando sobre el proceso asociativo que
dio origen a la elección de ese nombre. Sólo en casos de seria patología se comprueba el
fracaso en esta parte de la consigna, apareciendo un bloqueo o la excesiva ansiedad por
no poder concretar el nombre.
En cuanto a las edades, es esperable que sean concordantes con la real del sujeto, sin
ser idénticas forzosamente, pero sí expresivas de una conflictiva típica de la etapa vital
por la que éste atraviesa. Esto no se daría con la misma frecuencia en niños.
En los adultos, cuando las edades adjudicadas se alejan llamativamente en ambos
personajes y en una misma dirección, pareciera reflejar el conflicto de asumir la edad real.
Se plantearía así fantasías de regresión a etapas previas del desarrollo o una prospectiva
alejada, donde el temor a asumir el momento actual puede conjugarse con una
idealización de la etapa elegida. Cuando las edades son muy discordantes, pero a una de
las figuras se le asigna una edad semejante a la del entrevistado, esto pareciera
representar aspectos disociados traducidos en una fantasía vincular asimétrica, pudiendo
el sujeto identificarse con aspectos parciales de ambos personajes.
Historia.
Emplazamiento. Suele darse a continuación del grafismo ocupando aproximadamente
el ancho de la hoja. Dado que el sujeto no ha podido anticiparlo, permite ver las
conductas que adopta para adaptarse al espacio libre que le ha quedado. Este
emplazamiento puede corroborar la tendencia del grafismo o no, con múltiples
significados.
Extensión. Posibilidad del entrevistado de manejarse con una síntesis adecuada que
no caiga en una pobreza excesiva o en una longitud de relato redundante.
51
Características de la escritura. Se analiza, primero en una visión más guestáltica, la
uniformidad o no de la modalidad, tendencia general de la misma, direccionalidad,
expansividad, etc. Luego, en una visión más detallada, se toma en cuenta la presencia
o no de tachaduras, borrones, separación exagerada entre letras y/o palabras,
confusiones, inversión u omisión de letras, características del uso en los signos de
puntuación, como refiriéndose a algún tipo de ruptura del discurso escrito por irrupción
de contenidos inconscientes.
Se debe pesquisar la presencia de intervinientes como problemas de aprendizaje,
poca escolaridad, problemas de organicidad, etc.
Características del lenguaje. Primero se evalúa la riqueza, precisión, variedad de los
términos empleados, dirección de la estructura sintáctica y semántica. Sobre esta
base se analiza la modalidad individual, reflejo de la personalidad del sujeto, tomando
en cuenta cantidad y cualidad de los sustantivos, adjetivos, tipos de verbos, uso de
puntuación, inclusión de diálogo, etc.
Causalidad y coherencia. Se entiende por causalidad la posibilidad de dar una
concatenación de hechos que guarden una relación témporo - espacial adecuada y
provean un enlace lógico a las distintas vicisitudes del relato. Se espera una línea
directriz en la que se pueda jerarquizar lo fundamental y lo accesorio, y que sea
fácilmente accesible al lector. En algunos casos la ruptura de la causalidad aparece en
forma aislada, vinculada a ciertas conductas defensivas frente a situaciones de
conflicto.
En otras producciones más patológicas, el fracaso en el enlace causal de los
contenidos es más serio, produciendo en algunos casos yuxtaposiciones aleatorias.
Cuando la falta de causalidad está muy marcada se puede relacionar con alteraciones
en la construcción del pensamiento.
La coherencia estaría más ligada al logro de una historia en la cual los aspectos
semánticos y sintácticos estén mantenidos. Las alteraciones de los mismos pueden
deberse a fuga de ideas, discontinuidad, adhesividad, interceptaciones detectables por
lapsus, inclusión de palabras bizarras, etc., que estarían evidenciando trastornos en el
curso del pensamiento.
La falta de coherencia suele aparecer en casos de desestructuración yoica severa.
Implica siempre una ruptura de la causalidad, no así la situación inversa: la causalidad
puede fracasar sin implicar pérdida de la coherencia.
Capacidad para incluir ambos personajes. Adiciones y omisiones en la historia. El
poder elaborar un relato que dé cuenta de la interacción entre ambos personajes
evidencia una capacidad yoica disponible para fantasear con un vínculo diádico cuyas
características se desprenderán del tipo de interacción planteada.
Un posible fracaso puede verse en la elaboración de una historia individual para cada
personaje. Otra forma de desvío es la adición de personajes. A veces se configuran
historias donde se señalan dos vínculos diádicos independientes.
Sólo casos muy patológicos se narra una historia totalmente desconectada de los
personajes graficados y nominados, indicando una seria ruptura con la realidad.
Creatividad: existencia de nudo argumental. Contexto espacio – temporal. Se entiende
por creatividad la posibilidad de elaborar una historia en la que se plantea un nudo
argumental que se enriquezca en la medida que se ubique a los personajes dentro de
un contexto espacial y temporal y provea un desenlace para la historia. Esta
creatividad, que habla de un aporte más rico y personal del sujeto, debe guardar una
relación de equilibrio con otros datos formales para que signifique realmente un logro
yoico y no una exacerbación defensiva.
El nudo argumental sería la posibilidad de expresar a nivel de la historia las vicisitudes
y características de la interacción fantaseada. La historia debe girar en torno de un eje
52
argumental que permita visualizar los personajes, a los que se puede asignar
determinadas cualidades, sentimientos y pensamientos. La contextualización temporal
está íntimamente relacionada con el nudo argumental. La contextualización espacial
no es indispensable, pero puede enriquecer la historia.
La contextualización de la historia en tiempos y/o espacios muy alejados de la realidad
del entrevistado, generalmente implica la necesidad de tomar distancia como forma de
controlar la identificación proyectiva con los personajes. En algunos casos la inserción
de espacios y tiempos confusos o contradictorios son indicadores del fracaso de los
intentos de control, y el grado en que esto aparezca se correlaciona con alteraciones
en el sentido de realidad.
Roles, cualidades, modalidad de interacción y desenlace. Se llamará roles a las
funciones sociales que se le asigna a los personajes en forma explícita o implícita
cuando éstos se desprenden de la acción adjudicada. Se llamará cualidades a los
atributos otorgados a los personajes como rasgos más permanentes o momentáneos
en las vicisitudes del relato. La modalidad de interacción de los personajes está
íntimamente ligada a los roles y cualidades asignados. El interjuego de éstos plantea
la posibilidad de vínculos simétricos o asimétricos más o menos definidos. De acuerdo
con el desarrollo de la interacción y a la figura con la cual el sujeto se identifica
predominantemente, se infiere la búsqueda de una relación de dependencia, dificultad
para aceptar situaciones de competencia, necesidad de liderar, etc.
Otro vector es la dirección de la interacción en términos de acercamiento –
alejamiento. También se enfoca lo lábil, estable o rígido de la modalidad interaccional.
Debería haber un nudo argumental para que exista un desenlace. Se analiza además
de la presencia, la calidad del desenlace, a fin de formular hipótesis sobre la fortaleza
yoica y el manejo de las defensas respecto de la relación bipersonal que el test
plantea. En general, es preferible que se dé algún tipo de desenlace a que no
aparezca, sin embargo hay excepciones.
Análisis secuencial. Se toma en cuenta los indicadores de historia antes mencionados
tratando de hacer una lectura más dinámica del material centrándose en el proceso
del relato. Se analiza la modalidad de introducción de los personajes y del vínculo,
viendo a través de qué pasos el entrevistado logra o no concretar la interacción.
Posteriormente se analiza el desarrollo que sufre la interacción, su continuidad o
discontinuidad, las motivaciones manifiestas y latentes de este devenir, los puntos de
fractura implícitos o explícitos del vínculo. Se tratará de evaluar hasta dónde el sujeto
a través de la historia asume su participación en las vicisitudes de la interacción o
intenta depositarla en algo exterior.
Siempre que sea posible, se puede detectar con quién se identifica el entrevistado
predominantemente.
Importa ver en qué sentido se produce el desarrollo de la interacción, como una
posibilidad de enriquecimiento para el o los personajes, o como una regresión a
pautas evolutivas anteriores.
Se analiza también las fantasías que subyacen, ligadas a distintos niveles de
intercambio (gratificación oral, anal, genital); en qué medida se privilegian unas sobre
otros; cuáles son las que finalmente logran ser satisfechas; cuál es el rol que se
adjudica al sujeto, y cuál es el que se espera que asuma el otro. Se observa si el
vínculo evoluciona progresivamente hacia una mayor discriminación y
complementaridad o si por el contrario se marca una tendencia hacia la
indiscriminación y simbiosis. Simultáneamente se infiere la evolución de las diferentes
ansiedades, manejo y secuencias de las mismas y consecuentemente las maniobras
defensivas a las que apela el sujeto a lo largo de la historia.
53
Título. Primero se puede tener en cuenta la actitud con que el sujeto acepta esta parte de
la tarea, que a veces es sentida como desconcertante, ya que los títulos suelen
encontrarse en el principio.
Habitualmente el emplazamiento del título suele darse arriba del gráfico o al final de la
historia, englobando tanto en uno como en otro caso la totalidad de la producción gráfico
– verbal. Otros sujetos tratan de ubicar el título entre el gráfico y la historia, siendo a
veces necesario forzar su ubicación ya que no hay lugar, como una forma de diferenciar y
separar ambos aspectos. Algunas ubicaciones poco habituales pueden vincularse a
rasgos confusionales.
Puede ser enriquecedor considerar ciertas características especiales, por ejemplo el
cambio de letra o recuadro o subrayado; en estos casos pareciera ser la necesidad de
destacar ciertos aspectos manifestados por el mismo y simultáneamente utilizar un
aislamiento afectivo.
El título permitirá al sujeto hacer resaltar las características más significativas del vínculo.
Cuando no es una simple reiteración de una frase de la historia o la repetición de los
nombres asignados, refleja una mayor creatividad y poder de integración a nivel yoico.
A través de la interpretación de la parte gráfica y verbal, el entrevistador ha ido formulando
hipótesis. El objetivo de la síntesis es llegar a la comprensión de las fantasías, ansiedades,
defensas y conflictiva básica ligadas a la situación vincular diádica, tal como se expresan en
este test.
.
54
Frank De Verthely: Interacción y proyecto familiar en el test kinético de la familia actual
y prospectiva. Capítulo 2: Test de la familia kinética: versión actual.
Modificaciones en la administración
2. La forma de administración
El psicólogo registra la conducta postural y verbal, la secuencia gráfica, las preguntas o
comentarios, el ritmo de graficación, modificación y anulación de figuras, etc.
Ubicado dentro de la serie de test gráficos, conviene aplicarlo posteriormente del “dibujo
libre”, “H.T.P.” y “test de las dos personas”, ya que solicita por parte del sujeto la inclusión de
varias figuras y promueve mayor ansiedad por hacer referencia directa a su grupo familiar.
3. La consigna
Se solicita al sujeto que “dibuje a su familia haciendo algo. Puede dibujarla como usted
quiera, pero recuerde que le pido que estén haciendo algo”. Sólo si el examinado ha
intentado previamente hacer figuras muy simplificadas o comienza así su producción de este
test, se señalará que “no haga dibujos tipo fosforito” o “figuras muy esquemáticas”.
Una vez concluida la parte gráfica se le pide que “ponga para cada figura quién es y qué está
haciendo”, solicitándole que las individualice una por una dándoles una relación de
parentesco, y agregando el nombre de pila.
El entrevistador tratará siempre de dar una respuesta que permita que el entrevistado realice
la tarea con el mínimo de ansiedad pero sin influir sobre el contenido del test. Si el paciente
se siente muy exigido por tratar de lograr imágenes en las que se note la semejanza o hace
comentarios sobre su dificultad para dibujar bien, se señala que no se va a evaluar su
capacidad gráfica sino tratar de entender mejor lo que le pasa.
Modificaciones en la interpretación
El test permite obtener material significativo respecto de la dinámica y estructura de
personalidad del sujeto.
Provee datos sobre las relaciones vinculares fantaseadas de éste con su grupo familiar.
Partiendo de una primera impresión guestáltica se pasará luego a un análisis más detallado
de las pautas para llegar finalmente a una integración final.
Criterios de interpretación
58
Cuando aparecen subagrupamientos interesa ver si todos los miembros están incorporados
en interacciones parciales o hay uno o algunos que aparecen en una acción individual. En
este caso importa detectar si se depositan en el único personaje que no interactúa fantasías
de exclusión, de sobrevalorización, etc. En cada caso es importante ver el grado de
cooperación, dependencia, competencia o control, y los afectos concomitantes proyectados
que se presentan en la díada o tríada así agrupada.
Cuando las acciones son individuales, cada uno haciendo algo diferente, puede pensarse
que, en la medida en que el examinado le atribuye a cada uno una acción útil, que
corresponde a un rol diferenciado, que puede ser vista como importante o reparadora dentro
del grupo y no esté en evidente contradicción con las tareas realizadas por los demás, este
predominio de acciones individuales no indica necesariamente un rasgo de incomunicación
grupal ni un rasgo de personalidad esquizoide por parte del sujeto. Puede serlo, sin embargo,
cuando las acciones individuales acentúan la incomunicación.
Deberá analizarse el grado de vitalidad que suponen las acciones, tratando de no confundir
vitalidad con movimiento físico. En este sentido, se tomará en cuenta el predominio de
acciones que requieren algún tipo de movimiento o desplazamiento, diferenciándolas de
aquellas en que parece estar acentuado un rasgo de pasividad o falta de energía.
59
En general, un excesivo énfasis en el escenario parece indicar una necesidad de compensar,
por medio de elementos exteriores, una falta de identidad del sujeto o del grupo, ya que para
definir a cada uno necesita explicitar con exactitud el contexto en el que se mueve.
Administración
El orden de presentación de los estímulos es: primero la casa, luego el árbol y por último la
persona. Esto permite una introducción gradual a la tarea gráfica, pues así se conduce al
examinado a entidades que psicológicamente presentan mayores dificultades para su
ejecución. Se va desde las representaciones más neutrales hasta las más cercanas a la
propia persona. Es por esto que se deja para el final el concepto gráfico que despierta las
asociaciones más conscientes.
Casa
Techo: a menudo se utiliza para simbolizar el área vital de la fantasía. Las casas con techos
excesivamente grandes, que sobresalen a los costados y achican a la casa son típicas de
pacientes inmersos en la fantasía y apartados del contacto interpersonal manifiesto.
Con frecuencia los pacientes esquizofrénicos o acusadamente esquizoides dibujan un gran
techo y luego ubican la puerta y ventanas dentro del contorno de este techo, de tal modo que
el resulto final es una casa puro techo. Esto debido a que habitan un mundo
fundamentalmente fantaseado. La ausencia de techo o los techos que sólo son una línea que
conecta ambas paredes en los extremos, de tal modo que no poseen altura son
característicos del extremo opuesto. Generalmente dibujan así los imbéciles (individuos que
carecen de capacidad de ensoñación o fantasía) o personalidades constreñidas.
El tamaño del techo refleja el grado e que el individuo dedica su tiempo a la fantasía y en que
recurre a ella en búsqueda de satisfacciones.
61
Interpretación de los elementos constitutivos de la casa, del árbol y de la persona: páginas
119, 120, 121, 122, 123, 124, 125… 133.
Unidad 6: Test verbales: fundamentación teórica de las técnicas gráficas. Criterios generales
de interpretación según el test. Los 3 niveles de inferencia. El Cuestionario Desiderativo. El
test de Relaciones Objetales y el Test de Apercepción Temática infantil. Indicadores de
normalidad y patología.
Bibliografía:
Celener: El cuestionario desiderativo.
Celener: Las conductas violentas adolescentes: indicadores en el cuestionario
desiderativo.
Bellak: Test de apercepción infantil con figuras animales (CAT-A).
Baringholtz: El CAT en el psicodiagnóstico de niños, capítulo 2.
Franck de Verthely: Actualizaciones en el test de Phillipson.
Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral, forense. Tomo I, parte 2, capítulo 4.
62
Capítulo 1: Sustentación teórica y problemas teóricos.
I.a. Objeto de estudio:
Las fantasías de deseos, como muestra muy expresiva de la personalidad. Las fantasías
desiderativas se pueden obtener:
Por vía directa: se opera más en el nivel de la realidad sometiendo al examinado a un
interrogatorio franco y personalizado acerca de “cuáles son sus deseos acerca de...”.
Por vía indirecta: cuando se busca conocer las fantasías de deseos (aspectos
desiderativos de la forma), se recurre a la creación de un marco ficticio, a menudo bajo la
forma de un cuento, para inducir la proyección de los deseos sobre otros, o a movilizar la
proyección masiva de fantasías sobre personajes. El interrogatorio no previene al
examinado sobre los objetivos de la investigación y permite, de manera disfrazada,
acceder a las fantasías desiderativas más expresivas de los estratos profundos de la
personalidad.
I. D. Fundamentación teórica:
El cuestionario basa su interpretación en el significado de los símbolos, por lo que se
desarrolla este concepto desde el enfoque freudiano, y los aportes que efectúa Rodrigué
desde la teoría kleiniana.
En sentido extenso, el simbolismo es un modo de representación indirecta y figurada de una
idea, un conflicto, un deseo inconsciente; en este sentido, en psicoanálisis podemos
considerar simbólica cualquier manifestación sustitutiva, como por ejemplo una palabra.
De un modo más general, empleamos el término “simbólica” para designar la relación que
une el contenido manifiesto de un comportamiento, de un pensamiento, de una palabra, a su
sentido latente.
El simbolismo envuelve todas las formas de representación indirecta: desplazamiento,
condensación, sobredeterminación, etc. Desde el momento en que se reconocen en un
comportamiento, por ejemplo, dos significaciones, una de las cuales sustituye a la otra,
enmascarándola y expresándola al mismo tiempo, puede calificarse de simbólica su relación.
Se puede definir los símbolos en el sentido restringido que caracteriza a aquello que Freud
llama la simbólica, por las siguientes características:
E. Rodrigué y G.T. Rodrigué explican que por significado constante se entiende que los
símbolos poseen una connotación fija e inconscientemente predeterminada. Un símbolo
puede connotar uno o quizás más objetos, pero sólo connotar a esos objetos. La connotación
de un símbolo no sólo es constante para cada individuo sino que también lo es para la
mayoría de la humanidad, teniendo la misma significación en las culturas más dispares.
La crítica de Rodrigué a la constancia consiste en que no existe un evento histórico que haya
requerido como medida adaptativa que dos objetos se junten para que uno sea símbolo del
otro. El símbolo no fue creado por el hombre tal como lo conocemos, su significado fue
forzado sobre él. Desde ahí propone que cada nuevo descubrimiento analítico trae su gama
de nuevos significados para viejos símbolos y nuevos objetos que merecen ser “significados”
simbólicamente. Lejos de ser viejas reliquias, los símbolos serían ítems plásticos en sumo
grado, capaces de transportar significados múltiples. Entonces, la interpretación que les
damos a los símbolos refleja el grado de nuestro conocimiento actual sobre la fantasía
inconsciente.
Desde la cátedra se advierte que existe una controversia entre los diferentes autores acerca
de si el símbolo tiene un significado constante, fijo, universal fuera de la experiencia del
individuo histórico, o si este significado es influido por la pertenencia cultural y la historia
personal.
Jones explica que un símbolo es todo objeto, representación plástica, abstracta o verbal, que
adquiere capacidad representativa de otros objetos, representaciones y experiencias
emocionales (simbolizado), sin confundirse con éstos, en base a una ligazón constante de
significado (relación simbolizante). Hay dos posibilidades por las cuales un objeto puede ser
seleccionado para representar significativamente a otro:
66
II. D. Posibles dificultades en la aplicación de la consigna
Que el sujeto no pueda producir respuesta alguna. Ante esto, es posible inducir
puntualizando las posibilidades de elección. Obtenida la respuesta de algún reino, puede
volverse a retomar entonces el uso convencional de la consigna, eliminando el reino
elegido. Cuando el sujeto tiene dificultades para elegir, el entrevistado menciona todos los
reinos posibles y/o faltantes, para ampliar la posibilidad de elección por parte del sujeto.
No se da por finalizado el test frente al fracaso de las catexias positivas, pero si el sujeto
se resiste a continuar a pesar de la inducción en las catexias negativas, se interrumpe la
administración de la técnica.
Si el sujeto fracasa en las catexias positivas y responde las negativas, una vez
terminadas éstas, se intenta nuevamente obtener respuesta a las positivas.
Que el sujeto no pueda desprenderse de lo humano y dé respuestas antropomórficas. Se
anota la respuesta y se pregunta “¿Por qué?”, pero luego se le aclara la condición de su
elección “yo le pedía que usted eligiera algo distinto de persona, y esta respuesta es
representativa de la condición humana”.
Que el sujeto proceda a una respuesta genérica del reino, sin nombrar el objeto
específico. Se le pregunta qué tipo del reino que eligió le gustaría ser, esperando que
especifique un miembro de la clase.
Que el sujeto no dé respuesta a alguno de los reinos esperados (animal, vegetal, objeto).
Se le induce “si no pudiera ser ni persona, ni animal, ni vegetal ¿Qué objeto le gustaría
ser?”
Que el sujeto especifique el elemento dentro de la categoría. Por ejemplo: “Me gustaría
ser perro”. Se le pregunta porqué y se interroga sobre el tipo de perro, y nuevamente se
pregunta porqué.
Que el sujeto quede adherido a un reino y brinde más de una elección dentro del mismo.
Se registran ambas respuestas y se interrogan los motivos de elección, pero luego se
procede a clarificar acerca de su reiteración.
Que el sujeto responda a dos elecciones simultáneamente. Luego de tomar ambas
racionalizaciones se le pide que elija una y se pregunta porqué. La reiteración de ciertas
elecciones resulta altamente significativa.
Que el sujeto dé respuestas abstractas (referidas a valores: bondad, justicia, verdad). Se
pregunta porqué y se continúa con la consigna convencional, descartando la posibilidad
de ser persona, los reinos elegidos hasta el momento y “algo abstracto como...”.
En los niños y en algunos adultos a veces se puede confundir: el ser con el hacer, el ser
con el ejercicio de un oficio o profesión, o el ser con un atributo de una persona. Se
pregunta porqué y luego:
En el primer caso se explica que “.... Es algo que hace una persona, entonces si no
pudiera ser persona ni algo que hace una persona, ¿Qué es lo que más le gustaría
ser?”
En el segundo caso se aclara “pero yo le estaba preguntando si no fuera persona y en
este caso ... Es una persona, entonces, si no pudiera ser persona, ni algo que es la
persona, ¿Qué es lo que más le gustaría ser?”.
En el tercer caso se aclara “pero yo le estaba preguntando si no fuera persona ni algo
como .... Que es una cualidad de la persona, ¿Qué es lo que más le gustaría ser?”
Que las racionalizaciones que se obtengan sean escuetas: “porque sí”. Se registra y se
insiste al sujeto para obtener una justificación más representativa, ayudándolo a que
piense más sobre el porqué de su elección.
Que el sujeto responda “me gustaría estar muerto”: La aparición inusual de este
contenido que hace alusión al impacto de la consigna nos llevaría a interrumpir la
prosecución de la técnica, tratando de indagar acerca del motivo de la respuesta, para
detectar si tuvo fantasía de suicidio.
67
Capítulo 2: Criterios de interpretación.
I. Indicadores propuestos para la interpretación de la técnica
1. Mecanismos instrumentales
Para que el sujeto pueda responder a las demandas de la consigna deberá poder
instrumentalizar los siguientes mecanismos: disociación, identificación proyectiva y
racionalización. Se le llama instrumentales porque son las operaciones mentales que debe
efectuar el entrevistado para poder resolver las vicisitudes que le plantea la consigna.
Disociación instrumental
Las vicisitudes de las respuestas del entrevistado al test dan cuenta del grado de integración
del aparato psíquico. Para responder adecuadamente al test, un exitoso grado de integración
del aparato se pondrá de manifiesto, entre otros aspectos, a través de la capacidad de
reflexión selectiva que su pensamiento presente.
La reflexión selectiva que el pensamiento presenta es la resultante de la respuesta
adaptativa a los estímulos presentes y a la masa aperceptiva pretérita, siendo que esta
última forma parte del inconsciente. La capacidad de evitar la contaminación con impulsos o
materiales inapropiados tiene que ver con una utilización del proceso secundario de
pensamiento, que mantiene a raya el proceso primario, para que éste no interfiera.
Mientras el yo se mantiene en estado de salud, el proceso secundario mantiene la dirección
del pensamiento: si decae, reaparece el contenido y la forma del proceso primario.
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Respuestas antropomórficas: el fracaso se manifiesta en el no desprendimiento de los
aspectos humanos de la identidad. Estas respuestas tienen que ver con el desarrollo
que va teniendo el aparato psíquico apoyado sobre las fases del desarrollo evolutivo
psicosexual, y también con una comprensión literal de la consigna, que no explicita
suficientemente la exclusión de los “personajes”.
Pareciera que el adulto, frente a una sensación real de que la consigna “lo mata”,
efectúa una renegación de este impacto concreto, sobreponiéndose a él a través de
una identificación con un objeto que no deja de tener cualidades humanas.
El sujeto no puede responder a alguno de los reinos: tienen que ver dinámicamente
con el reino omitido y con el significado que adscribimos al mismo.
Segunda disociación instrumental: se reconoce a través de la posibilidad de discriminar
dentro de cada símbolo y en el total del test los aspectos valorizados de los aspectos
rechazados; implica un reconocimiento de los aspectos que el sujeto valora y desea
conservar de sí mismo como de aquéllos desvalorizados y/o conflictivos, que rechaza.
Esta discriminación es indicador de un yo diferenciado del exterior e internamente, que
puede reconocer aquellas situaciones que le generan ansiedades y sabe a qué recursos
apelar para controlarlas y resolverlas.
Indicadores del fracaso de la segunda disociación:
Mayor grado de fracaso: cuando el sujeto se confunde, responde en la serie positiva
con un símbolo que rechaza o cuando en la serie negativa responde con un símbolo
que elige como valorado. Ej.: 3+) “No me gustaría ser una hiena, porque come
carroña.” 2-) “Me gustaría ser el sol, porque da vida.”
Responder en las positivas con un símbolo del cual se jerarquizan en la
racionalización cualidades convencionalmente reconocidas como negativas, o
viceversa. Ej.: 1+) “Tigre, porque es feroz.” 2-) “Rosa, porque tiene perfume.”
Elegir en las positivas símbolos en los cuales el sujeto no puede dejar de incluir en la
racionalización aspectos negativos, o viceversa. Ej.: “Me gustaría ser una rosa porque
tiene perfume, aunque no me gusta porque tiene espinas.” “No ser chancho, porque
es sucio, pero también me gusta porque su carne es útil para que la gente la coma.” El
primer ejemplo quizá se deba a un bajo nivel intelectual o de un importante monto de
confusión. En el segundo caso el individuo parece no tener una percepción adecuada
de los valores convencionales.
Elegir en positivas y en negativas el mismo símbolo: las racionalizaciones de ambas
aluden a la misma temática vivida como conflictiva. La no resolución de la
ambivalencia tiene que ver con no poder elegir algo sin sentir que se pierde algo, no
se puede aceptar una sola parte del objeto. Ej.: 1+) “Me gustaría ser perro, porque el
amo lo cuida.”, 1-) “No me gustaría ser perro, porque depende y se somete al amo.”
Marcada diferencia entre los símbolos valorizados y los rechazados. Este fracaso es
un índice de disociación patológica, a diferencia de los otros fracasos que se originan
por la confusión. Aquél se expresa a través de un monto importante de idealización en
los símbolos elegidos y sus racionalizaciones versus una importante peyorización de
los objetos rechazados. A través de este mecanismo el sujeto trata de
sobrecompensar sentimientos. Ej.: 2+) “Me gustaría ser acero, porque es
indestructible.” 3-) “No me gustaría ser cristal, porque se rompe.”
69
Identificación proyectiva
Racionalización
Procedimiento por el cual el sujeto intenta dar una explicación coherente desde el punto de
vista lógico o aceptable desde el punto de vista moral, a una actitud, acto, idea o sentimiento
cuyos motivos verdaderos no percibe. Implica poder separar los aspectos afectivos que
jugaron en la elección del símbolo de todos aquellos que se sustentan en los aspectos
racionales de la lógica formal. En términos del yo, implica la adecuación del pensamiento a la
realidad compartida.
70
Se evidencia en el Cuestionario cuando el sujeto justifica la razón de su elección y puede
hacerlo desde la lógica formal.
Indicadores del fracaso de la racionalización:
Falla en la sustentación lógica formal: cuando se pierde la idea directriz del pensamiento,
como cuando los atributos destacados en el símbolo no guardan una relación de
significado “consensuado”, sino que demuestran tener un significado personal, en el que
no interviene la lógica formal. Muestran una falla en la logicidad del pensamiento, a través
de la cual se advierte la fragilidad del criterio de realidad (que es una de las funciones del
yo). Ej.: 1+) “Me gustaría ser vaca, porque es alegre.”
Sobredimensionamiento de la justificación: se reiteran y/o agregan motivos que justifican
pero no enriquecen la elección. La reiteración de contenido parecen subrayar una
extrema necesidad de afecto, como sobrecompensación de posibles carencias. La
necesidad de abundar en justificaciones parecería evidenciar cierta necesidad del sujeto
de reforzar la coherencia de sus procesos lógicos. Ej.: 1+) “Me gustaría ser canario
porque me miman, me cuidad, me protegen, me dan de comer.”
Esto expresa debilidad yoica, porque quien sobrecompensa se siente en peligro de
pérdida, de la pérdida de la coherencia y la logicidad en este caso.
No siempre es eficaz, en situaciones extremas se observa cómo este recurso es
insuficiente y aparece con claridad la pérdida de la lógica que el sujeto trataba de evitar.
Por ausencia: el sujeto no puede justificar los motivos de su elección. Se trata de una
incapacidad para reflexionar sobre su propia conducta. Denuncia un fracaso del yo, en
tanto encubren la falta de una verdadera discriminación al hacer la elección del símbolo.
3. La secuencia de la ansiedad
3. Tiempo de reacción:
Es el lapso que transcurre entre la consigna y la aparición de la respuesta símbolo. Los
comentarios no son considerados respuestas. Este lapso es el tiempo que le lleva al sujeto
recibir el impacto de la consigna, elaborarlo y poner en marcha los procesos necesarios ya
enunciados para resolverla. Los tiempos de reacción esperados oscilan entre 10 y 30
segundos.
Constituyen indicadores:
Cuando se mantienen estables parecen aludir a una forma idiosincrásica del sujeto.
El retardo mostraría una dificultad del yo para reorganizarse, debido a una vivencia de
abatimiento y desesperanza (depresivo), debido a la duda (obsesivos), debido a
procesos de pensamiento desorganizados.
El acortamiento denotaría a una tendencia a reaccionar en forma inmediata para evitar
reflexionar y ponerse en contacto con la angustia que genera la consigna (fóbicos,
personalidades impulsivas).
Cuando los TR aumentan o disminuyen abruptamente en una o varias catexias,
constituirían indicadores de una situación de conflicto para el sujeto. Dicho conflicto se
infiere a través del contenido del símbolo y de la racionalización.
Cuando los TR aumentan o disminuyen a lo largo de la técnica constituyen indicadores de
las vicisitudes de la ansiedad.
Disminución progresiva: implica que el sujeto ha podido efectuar una experiencia de
aprendizaje positiva que contribuye a disminuir su ansiedad.
Aumento progresivo: implica que la experiencia no ayuda al sujeto a disminuir la
ansiedad.
73
Conciencia moral: grado de internalización de las normas. Evaluar madurez o
inmadurez.
Punto de vista estructural y dinámico
Conflictos
Evolutivos: ligados a crisis vitales: nacimiento, adolescencia, matrimonio, menopausia,
muerte.
Accidentales: enfermedades, mudanzas, separaciones, etc.
Intrapsíquicos: son los internalizados y los internos, propios de las neurosis. Son
conflictos entre las instancias psíquicas.
76
Cuando no coincide el sexo del sujeto en lo real, con el género y/o las
cualidades de los símbolos elegidos en las positivas y el símbolo rechazado
de la negativa coincide con el género del entrevistado. Nítida distancia entre
el yo real y el ideal del yo.
SUPERYÓ: ya que el cuestionario desiderativo es aplicable tanto en niños, como en
adultos, es necesario tener en cuenta los criterios evolutivos. En el adulto tanto el ideal
del yo, como la conciencia moral se pueden expresar desde una forma muy primitiva
hasta lo más evolucionado y maduro. Esto se relaciona con el desarrollo psicosexual
de la libido y sus puntos de fijación predominantes.
Conflictos:
Evolutivos: están ligados a determinadas etapas (fases del desarrollo en la
infancia, latencia, pubertad, etc), las cuales implican una tarea vital a resolver.
Son comunes en todos los sujetos Deben ser diferenciados de los conflictos
específicos e individuales. Si son resueltos satisfactoriamente tienen una
existencia satisfactoria. Se reavivan cuando:
Cuando el ambiente le plantea exigencias específicas y están en la fase
evolutiva apropiada (control de los esfínteres)
Cuando alcanza niveles de maduración que entrañan conflictos específicos.
Ambos factores actúan en forma combinada.
Los indicadores desde la técnica son inferidos desde el símbolo y su
racionalización correspondiente.
Accidentales: son los conflictos externos: accidentes, mudanzas, muerte,
hospitalización. Dan cuenta del grado en que influyen en le desarrollo psicosexual
estas interferencias, modelando el carácter de cada sujeto. Aparecen a través de
los símbolos: un conflicto de infidelidad pude aparecer en 1 símbolo o en más.
Intrapsíquicos: son los que aparecen entre el yo - ello – super yó.
A2: Introduce más directamente una relación bipersonal. Todos los sujetos ven dos figuras.
En este sentido, también enfrenta al sujeto de modo más directo con el psicólogo. Invita a
fantasías que involucran estrecho contacto corporal y, como en A1, deja posibilidades de
idealización. Las figuras han sido dispuestas para representar un hombre y una mujer, y más
de la mitad de los sujetos la utilizan como situación heterosexual. Otros ven dos mujeres,
muy pocos ven dos hombres. La zona central por lo general sugiere un paisaje cercano a la
80
costa de un mar o lago. Las figuras son a menudo vistas como desnudas o solo parcialmente
vestidas.
C3: esta lámina constituye una brusca transición a una situación en la cual fuertes rasgos
emocionales son introducidos como marco para la conducta interpersonal. Es una
representación mucho más realista, que contrasta con la vaguedad e inestructuración de las
láminas anteriores. Puede relacionarse con A2 al evocar los conflictos triangulares (edípicos)
inherentes a la respuesta del sujeto ante las implicaciones heterosexuales de la lámina
anterior. También puede aportar información sobre aspectos edípicos de las relaciones
fantaseadas del sujeto con el psicólogo.
Generalmente se ve dos hombres y una mujer, y con bastante frecuencia tres hombres. Este
último tipo de percepción debe interpretarse como una forma de evitar la implicación edípica
directa. La figura central es considerada siempre como la de un hombre,
Evoca comúnmente sensaciones de calidez e intimidad; la atención puede también ser
dirigida a la mesa y a la evidencia del servicio de té o café.
El estímulo del brillante globo rojo, introducido un tanto incongruentemente, intensifica los
aspectos agresivos de la situación tripersonal.
Los detalles de esta lámina reciben por lo general mucha atención.
B3: presenta otra situación tripersonal, en contraste con C3. Es más definida la situación
edípica, con una intrusión o celos como tema implícito. La falta de detalles en la lámina
dificulta maniobras defensivas, excepto negación y/o distorsión perceptual (como puede ser:
percepción de cuatro personas, algo poco común).
81
El lugar es perceptuado casi siempre como el interior de una casa. Se observa una persona
mayor que observa a dos amantes, o a un niño que espía a los padres. Implica rivalidad,
intrusión y culpa.
AG: representa una vuelta a una situación inestructurada, de textura clara, la que por lo
común es conceptuada como deprimente. Se suele percibir 3 figuras en primer plano algo
inclinadas, se enfatiza la frialdad y sentimiento de pérdida. Pocas veces se ven árboles,
lápidas o escalones, y sólo en ocasiones los grupos de tres figuras ofrece variaciones de
temas edípicos.
Los métodos que adopta el sujeto para evitar el tema depresivo evidencia sus defensas
contra la culpa y la pérdida de objeto.
B1: generalmente es considerada una situación unipersonal. La persona (un hombre) está
sola en un ambiente poco confortable. El tema de privación inherente a la habitación
desnuda, y al blanco y negro de la lámina puede tener relaciones con AG.
Las formas con las que el sujeto se las arregla con la soledad, la falta de comodidad
brindada por lo objetos materiales, es el principal tema implícito.
Un método alternativo para enfocar esta lámina consiste en describir al padre que visita al
niño solitario que guarda cama. Más raramente se desarrolla una situación heterosexual
bipersonal.
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CG: representa un grupo al pie de una escalinata que desafía o es desafiado por una
autoridad ubicada en lo alto. El intenso color blanco de los escalones intensifica los
componentes emocionales de la situación. Una forma de evitar el conflicto con la autoridad
es ver como arbustos al grupo de gente al pie de la escalera.
Es probable que el shock de color sea el responsable de la frecuente percepción inusual de
esta lámina: como un campo arado, una pileta de natación, el techo de un invernadero, la
sombra de un avión, etc.
A3: representa una situación tripersonal y siempre es vista como tal, frecuentemente en clara
secuencia con la lámina anterior, dando más datos sobre la forma en la que el sujeto se
maneja como rival frente a la autoridad. Rara vez se interpreta que la situación representa un
duelo.
Por lo común el tema se relaciona con el hecho de ser separado de los padres o dejado de
lado en la tríada familiar. Un arroyo o un sendero puede separar a la persona de los 2 que
están juntos, ocasionalmente se agregan árboles.
Pocas veces, aunque con más frecuencia que en láminas anteriores, se evita directamente
todo tipo de interacción en la situación, cuando el sujeto ve las figuras como estatuas en el
parque.
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B2: es vista como una situación bipersonal. Por lo general, las 2 figuras ubicadas bajo el
árbol son percibidas como amantes. La casa en el fondo introduce simbólicas implicaciones
tripersonales, de amenaza o de restricción de la relación de la pareja. El árbol ofrece el
resguardo de la casa hostil y del frío del clima emocional que caracteriza la serie. La
variación más común es la que sugiere robos o confabulaciones contra la casa.
BG: la mayor parte de las respuestas dan variaciones sobre el tema de la soledad y
exclusión del grupo. A menudo es situado como en una escuela o turistas visitando un
antiguo edificio. Las figuras son por lo general consideradas masculinas, aunque en
ocasiones se toma como femenina la figura separada.
El hecho de prestarles mucha atención a la inconsistencia de las sombras de figuras y
edificios con frecuencia indica los deseos del sujeto de polemizar o criticar al psicólogo,
también puede ser tomado como un desplazamiento de sentimientos de enojo que le
produce la situación con la que se siente estrechamente identificado.
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C2: casi siempre se presenta como una situación bipersonal: parte de la segunda figura es
vista en la cama. Los elemento de color contribuyen a la interpretación de una situación de
enfermedad, accidente, o bien alguna forma de vejez poco confortable. El rojo es
interpretado como fuego o un hecho de sangre dentro de la habitación. Los temas
subyacentes están en relación con daño, responsabilidad y esfuerzos de reparación.
C1: representa simbólicamente lo que fue sucediendo a lo largo del Test, es decir el
psicólogo estuvo mirando dentro del mundo interno del paciente, así como la figura en la
ventana de la lámina puede estar mirando dentro de la habitación.
La lámina describe un cálido y atractivo ambiente de una casa de campo. Se observan dos
elementos discordantes: la posible intrusión por parte de la figura de la ventana, o las rayas
de color rojo del repasador dejado como al descuido sobre la silla. Este último detalle por lo
general intensifica actitudes con respecto al desorden y desprolijidad de la habitación. La
forma en que se resuelven estas posibles incongruencias consiste casi siempre en describir
la confianza del sujeto en los objetos buenos (en su experiencia pasada, así como en la
presente con el psicólogo). Por ejemplo, cuando el sujeto responde al ámbito cálido y
acogedor de la lámina utilizando los detalles de la habitación y la figura de la ventana,
congruentemente con esa calidad pone en evidencia su capacidad para desarrollar sólidas
relaciones con la gente, algo que está ausente o es menos fuerte cuando el sujeto responde
a la calidez de la lámina pero deja de lado el detalle y/o la figura de la ventana.
Lámina en blanco: la figura que el sujeto imagine y la historia que construya informan por lo
común sobre el tipo de “mundo” que aquél construiría para sí mismo, a efectos de lograr el
85
máximo de gratificación en sus relaciones objetales y un mínimo de frustración y ansiedad,
tal como puede haber encontrado en muchas de las láminas. Suele encontrarse esta
evidencia en la presencia o ausencia de gente en la historia, la cantidad y tipo de interacción,
el ambiente físico descripto en las láminas y el clima emocional que adjudica a la situación.
Para probar la flexibilidad y los recursos del sujeto en estos aspectos a menudo resulta útil
pedirle que imagine una segunda escena y su correspondiente historia.
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Las personas de las historias no pueden ser tomadas como representantes directos de
los padres o familiares cercanos del sujeto.
Las personas de las historias representan la experiencia del sujeto respecto de personas
claves de su pasado, así como también su percepción y experiencia de personas en el
presente en el cual ocurren situaciones de relaciones objetales similares a las
experimentadas en el pasado.
Parte de esta experiencia pasada, así como la transferida al presente, resultan
inconscientes y su organización intenta contener anhelos cargados de ansiedad, por
medio de un enmascaramiento defensivo.
La gente en las historias son parte del mundo interno de experiencias del sujeto. Este
mundo interno de experiencias incluirá imágenes inconscientes de objetos totales (madre,
padre) y objetos parciales (pecho, pene) y relaciones fantaseadas con y entre ellos.
Por estas razones, cualquiera de las imágenes de las historias y en particular los
sistemas de relaciones graficadas en las láminas pueden representar partes
inconscientes u no reconocidas del self.
87
Bellak: Test de apercepción infantil con figuras animales (CAT-A)
Administración
Debe establecerse un buen rapport, lo cual será, en general, más difícil de conseguir con los
más pequeños y con los que tienen muchos problemas. En lo posible, el CAT debe
presentarse como un juego. Si el niño, por experiencias anteriores, está enterado de lo que
se trata, convendrá reconocer que se trata de un test, pero al mismo tiempo se le explicará
que en este test no hay aprobación, desaprobación, competencia o medidas disciplinarias.
Consigna: “jugaremos a contar cuentos. Tú los contarás mirando unas láminas, y nos dirás
qué sucede, qué están haciendo los animales.” En el momento oportuno se le preguntará
“¿Qué sucedió antes?” Y “¿Qué sucedió después?”
Los incentivos son permisibles, pero siempre que no se le sugiera nada. Una vez relatados
los cuentos, el examinador puede leérselos al niño, uno por uno, interrogándolo acerca de la
elaboración de ciertos puntos: “¿Por qué se le dio tal nombre a cierto personaje?” “¿Qué
edad tiene?” “¿Cómo se llama ese lugar?” Asimismo se puede preguntar acerca de algún
particular desenlace que el examinado dio a un cierto cuento. Si la capacidad atencional del
niño no tolerase el interrogatorio, convendrá intentarlo en una sesión ulterior.
Se debe anotar el cuento y los comportamientos del niño, así como todo otro dato
relacionado con el relato.
Se suele plantear una situación difícil cuando el niño pide que el examinador le cuente un
cuento. Ello significa un pedido para obtener algo en lugar de tener que dar algo. El
examinador explicará al niño que desea oír el cuento que él pueda relatar con ese cuadro.
Sin embargo, puede resultar necesario prometerle al niño (y cumplirle) que se le referirá un
88
cuento después, o incluso postergar el examen hasta haber conquistado al niño con algún
regalo, y solamente entonces se procederá a abordar el test nuevamente.
El niño tiende a curosear todas las láminas, conviene pues presentarle una por vez, y
mantener las restantes fuera de su alcance y de su vista.
Si un niño es particularmente inestable y se conoce la índole de los problemas con los que
puede relacionarse su perturbación, el examen puede abreviarse administrando sólo las
láminas que puedan iluminar esos problemas específicos.
Lámina 1: las respuestas giran alrededor de la comida, de recibir o no bastante comida de los
padres. Surgen temas de celos fraternos: quién consigue más comida, quién se porta mejor o
peor, etc. La comida puede ser un premio o un castigo. Se trasuntan los problemas orales
generales: satisfacción o frustración, y los problemas de alimentación en sí.
Lámina 2: interesa observar aquí si el niño identifica la figura con la cual coopera (si es que
coopera), con el padre o con la madre. Esta escena puede ser visualizada como una pelea,
con el consiguiente temor a la agresión, gratificación de las propias agresiones o
independencia. Más benignamente puede interpretarse como un juego. A veces la soga
misma puede dar cauce a la angustia, por ejemplo la rotura de la soga, suele provocar la
expresión de miedo al castigo consiguiente, o también, cuando la soga sirve meramente
como un símbolo masturbación, su rotura puede representar el miedo a la castración.
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Lámina 3: el niño por lo general la interpreta como representación de la figura paterna,
provista de sus símbolos, como la pila y el bastón. El bastón puede visualizarse como un
instrumento de agresión, o utilizárselo para convertir la figura paterna en un ser viejo e
indefensa al cual no hay por qué temer. Esta última respuesta casi siempre corresponde a
una elaboración de defensa. Si el león es visualizado como una figura paterna fuerte, será
importante examinar si se la siente como un poder benévolo o peligroso.
El ratón es visualizado por la mayoría de los niños, y con frecuencia sirve de figura de
identificación. En este caso, por efecto de la magia o de alguna circunstancia especial, el
ratón puede transformarse en el personaje poderoso. En otros casos, el ratón se halla
totalmente a merced del poder del león. Ciertos niños se identifican con el león, en tanto
otros van alternando su identificación una o más veces, comunicando así su confusión
acerca de su rol, su conflicto entre dependencia y autonomía, etc.
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Lámina 4: generalmente promueve temas relacionados con la rivalidad fraterna o con el
origen de los bebés. En ambos casos, la relación con la madre es a menudo un hecho
importante en la vida del niño. Suele ocurrir que un niño primogénito se identifique con el
bebé embolsado: expresa así un deseo de regresión, orientado a lograr una mayor
proximidad a la madre. Asimismo, suele ocurrir que el niño primogénito se identifica, en
cambio, con el cangurito mayor: esto denuncia un deseo de independencia y autoridad. La
canasta puede movilizar términos vinculados con problemas de alimentación.
Ocasionalmente aparece el tema de la huida del peligro, tales respuestas pueden
relacionarse con miedos inconscientes en el área de las relaciones padre-madre, sexo,
embarazo y otros.
Lámina 5: con frecuencia produce cuentos relacionados con la escena primaria, así como
con la curiosidad acerca de qué sucede entre los padres en la cama. Tales cuentos reflejan
un abundante repertorio de conjeturas, observaciones, confusiones y problemas
emocionales. Los dos ositos en la cama conducen a temas de manipulación y de exploración
recíprocas entre los niños.
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Lámina 6: da lugar a cuentos relacionados con la escena primaria. Sirve de complemento de
la lámina 5, a menudo esta lámina ilumina considerablemente todo lo que se ha callado en la
anterior. A veces se expresan los celos experimentados en esta situación triangular. Los
problemas masturbatorios en la cama pueden aparecer como respuesta a las láminas 5 ó 6,
indistintamente.
Lámina 7: aquí se expresan los miedos a la agresión y las reacciones frente a ella.
Frecuentemente revela el grado de ansiedad del niño que, cuando alcanza gran intensidad,
provoca el rechazo de la lámina. Asimismo, las defensas pueden ser lo suficientemente
eficaces (o lo suficientemente irrealistas) como para producir un cuento inocuo. Incluso el
mono (niño) puede vencer al tigre. Las colas de los animales fácilmente conducen a la
proyección de miedos o de deseos de castración.
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Lámina 8: aquí se denuncia a menudo el rol que el niño se atribuye en la constelación
familiar. Su interpretación del mono dominante (en la parte anterior) como figura paterna o
materna se torna significativa en relación con su visualización como mono permisivo o, en
cambio, frustrador. En ciertos casos, las tazas de té pueden dar nuevamente cauce a la
expresión de problemas orales.
Lámina 9: son comunes las respuestas de miedo a la oscuridad, miedo de ser dejado solo,
deserción de los padres y significativa curiosidad en relación con lo que ocurre en la otra
habitación.
Lámina 10: conduce a cuentos del tipo “crimen y castigo” y, en alguna medida, es reveladora
de las concepciones morales del niño. Son frecuentes las historias vinculadas con los hábitos
de limpieza y la masturbación. En esta lámina las tendencias regresivas se exhiben con
mayor claridad que en ninguna otra.
1. Tema principal
La interpretación en base a un denominador común a cierto número de relatos, puede
conducir a hallar denominadores comunes de patrones de conducta.
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Por lo regular, los niños de 3 a 4 años el tema es muy sencillo. Empero, una historia puede
tener más de un tema, y éstos, a su vez, pueden hallarse complejamente interrelacionados.
2. El héroe principal
La interpretación se apoya en la hipótesis básica de que le cuento que el sujeto relata alude
a él mismo. En una misma historia puede haber varios personajes, pero se debe advertir que
el héroe principal es aquel con el cual el examinado se identifica. Criterios objetivos que
permiten diferenciar al héroe principal de los protagonistas:
El héroe es la figura alrededor de la cual gira el relato.
Se aproxima al sujeto en edad y sexo.
Los acontecimientos se relatan desde su punto de vista.
Estas normas valen para la mayoría de casos, pero hay excepciones:
Puede haber más de un héroe y el sujeto identificarse con todos ellos, simultáneamente o
sucesivamente.
Suelen darse ciertas desviaciones y el sujeto identificarse con un héroe del sexo opuesto.
Estas identificaciones revisten gran importancia en la interpretación.
Suele ocurrir que una figura de identificación de importancia secundaria en el relato
represente, no obstante, actitudes profundamente reprimidas del sujeto.
Acaso los intereses, deseos, deficiencias, virtudes y habilidades que s ele atribuyen al
héroe sean en rigor los que el sujeto desea o teme poseer.
Es importante observar la adecuación del héroe, la capacidad de enfrentar cualquier
circunstancia de forma adecuada con la sociedad a la que pertenece.
Imagen de sí mismo: concepción que el sujeto tiene de su propio cuerpo, de su yo completo
y de su rol social.
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4. Concepción del ambiente
Es una compleja mezcla de la autopercepción inconsciente y la distorsión aperceptiva de los
estímulos, causada por las imágenes mnémicas del pasado. Cuanto más coherente sea la
descripción del ambiente en los relatos, con mayor seguridad puede ser considerada un
componente significativo de la personalidad del sujeto y un útil indicio en cuanto a sus
reacciones en la vida diaria.
Identificación: es muy importante reconocer con qué persona de la familia se identifica el
niño. Será muy útil observar, desde el punto de vista de su adecuación, qué papel
desempeña cada uno de los padres como figura de identifiación. Si bien el proceso de
identificación no se completa hasta el final de la pubertad, la historia temprana puede ser de
mucha significación.
6. Conflictos significativos
Se debe procurar averiguar no sólo su naturaleza sino también las defensas que el niño
utiliza contra la ansiedad provocada por esos conflictos. Aquí se brinda una excelente
oportunidad para estudiar la temprana formación del carácter y recoger datos útiles para los
fines pronósticos.
Hay conflictos que todos los niños experimentan al alcanzar determinada fase; otros, en
cambio, pueden tener un significado patológico.
8. Principales defensas
Lo que se debe buscar en los relatos no son sólo los impulsos sino también las defensas
contra esos impulsos. A menudo se obtendrá una información más amplia mediante el
estudio de las defensas, ya que éstas pueden manifestarse con más claridad que los
impulsos mismos; la organización defensiva puede relacionarse más directamente con la
conducta del niño. Al revelar los impulsos y las defensas, el CAT permite a menudo evaluar la
estructura de carácter del sujeto.
Además de investigar los principales mecanismos de defensa, también será útil estudiar los
aspectos molares de los relatos.
Al concepto de defensa se le debe atribuir un sentido amplio, relacionado con el control, es
decir, con la capacidad del individuo y el modo de enfrentar los estímulos internos y externos.
No sólo interesa conocer la índole de las maniobras defensivas sino también el éxito con que
se las emplea o el sacrificio que imponen a la personalidad actuante.
Vigilancia perceptual: las situaciones de estrés no sólo intensifican la función proyectiva
defensiva del yo sino que pueden mejorar su agudeza cognitiva.
La índole y el carácter patógeno de las defensas y otros conceptos estructurales sólo pueden
ser juzgados en función de su adecuación a la edad del sujeto.
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9. El “castigo” impuesto por un “crimen” y la adecuación del superyó
La relación entre el castigo elegido y la índole de la falta permite conocer la rigidez del
superyó.
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Ocampo y Arzeno definen la devolución como “la comunicación verbal, discriminada y
dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los
resultados obtenidos.
Discriminada porque debe apuntar a lo particular de un caso singular, evitando
generalizaciones que dificulten la comprensión. Dosificada para no abrumar al entrevistado
con un exceso de información que no logrará asimilar y que puede tener como efecto no
buscado el incremento del monto de ansiedad y que como consecuencia el paciente se
niegue a continuar con la entrevista o rechace las indicaciones que el psicólogo considere
necesarias: terapia individual, orientación familiar, etc.
La información debe ser clara, tratando de brindar una descripción integrada del entrevistado
y de lo que le pasa, a partir de las hipótesis que se construyen a lo largo del
psicodiagnóstico.
Es importante no tomar la devolución como un fin en sí mismo, sino como una parte de todo
el proceso psicodiagnóstico. En la primera entrevista el psicólogo informa acerca de los
pasos a seguir, incluyendo la explicación de que en la última entrevista se brindará la
información obtenida.
La comunicación de la información es compartida entre el entrevistador y el o los
entrevistados de manera tal que la aceptación o rechazo de la información que se brinda
hará que el psicólogo vaya adecuando la forma y el contenido de la devolución de acuerdo a
la reacción de aquellos. Es por esto que la información brindada no puede ser totalmente
planificada previamente por entrevistador. Este debe tener la suficiente habilidad y flexibilidad
como para advertir en este encuentro la capacidad o ausencia de insight que evidencia el
entrevistado, con la finalidad de respetar su tiempo interno para facilitar su posibilidad de
asimilar este tipo de información.
Cuando, por ejemplo, frente a una explicación del psicólogo, el entrevistado dice “eso no me
parece así”, esta respuesta puede reflejar la falta de insight, o una falla en el timing del
psicólogo, o una equivocación del mismo en cuanto a la selección de la información que está
devolviendo. Esta respuesta pone de manifiesto que la información que se le suministra está
muy alejada de su conciencia.
En cambio, cuando frente a los comentarios del psicólogo el sujeto comienza a establecer
nuevas asociaciones, este tipo de respuesta indica que la intervención fue realizada en el
timing adecuado.
Es posible que la devolución se realice en más de un encuentro, dos tal vez, a los fines de
posibilitar una adecuada comprensión y elaboración del contenido.
Objetivos de la devolución
1. Si se entiende que el entrevistado transfiere al entrevistador aspectos valorados,
rechazados, fantasías y relaciones vinculares, reintegrarlos a través de esta
comunicación verbal permitirá una buena separación entre ambos, preservando la salud
mental del entrevistador y favoreciendo al entrevistado, quien podrá reestrablecer una
imagen interna más integrada luego de haber brindado tanta información sobre sí mismo
respondiendo a los distintos tests.
2. Incrementar la información que el entrevistado tiene acerca de sí mismo a partir de hacer
consciente aquello que hasta el momento permaneción preconsciente y que pudo ser
proyectado a través de los estímulos propuestos por el entrevistador. El psicólogo
también aumenta la información que posee sobre el consultante a través de nuevos
observables que surgen en esta entrevista, los cuales le permiten inferir la aceptacióno el
rechazo de la información que se le brinda.
Según M.C. Sedín:
1. Sintetizar e integrar elementos del funcionamiento psicológico, que el sujeto percibe
habitualmente como dispersos.
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2. Clarificar aspectos descriptivos y en su caso, etio-patogénicos, de los trastornos que
originaron la consulta.
3. Orientar y aportar posibles vías de solución a los problemas planteados, a través de una
planificación de la intervención.
4. “Cerrar” el proceso evaluativo, dándole un sentido propio, tras haber cubierto los objetivos
iniciales.
5. Registrar las reacciones de los destinatarios ante los aportes de información, su actitud y
grado de tolerancia a los datos potencialmente ansiógenos.
6. Comparar la dinámica interpersonal de esta última entrevista, con la que tuvo lugar en
entrevistar anteriores, observar sus cambios y el sentido de los mismos.
7. Recopilar información con valor pronóstico.
Técnica de devolución
A adultos
Es importante que la misma se realice en un lenguaje claro y sencillo, evitando terminología
técnica. Debe ser acorde al nivel intelectual de quien lo recibe.
Es recomendable comenzar preguntándole si en el lapso de tiempo que transcurrió a partir
de la última entrevista de administración de técnicas se le ocurrió algo nuevo que desee
comentar. Esto permitirá que el paciente sienta que está siendo incluido y que el psicólogo
reorganice la devolución tomando los comentarios que van surgiendo.
En general, el psicólogo arma un esquema lo suficientemente elástico a fin de que a parir de
la comunicación se vaya modelando el ritmo de la devolución.
A fin de evitar bloqueos y resistencias, es recomendable comenzar por los aspectos más
exitosos y maduros, es decir los menos ansiógenos. Luego se puede continuar con los
contenidos más ansiógenos, ligados con sus aspectos patológicos.
En un primer momento es apropiado mencionar aspectos relacionados con el motivo de
consulta manifiesto, para luego referirse a aquellos que son más desconocidos por el sujeto.
Está contraindicado realizar interpretaciones en las que se comuniquen contenidos
inconscientes ya que se trata de un proceso diagnóstico y no terapéutico. La comunicación
no podría ser tramitada por el sujeto debido a que para ello se requiere de un proceso de
elaboración terapéutica. Estos conocimientos sólo crearían racionalizaciones y/o
sentimientos de ansiedad en el consultante que dificultarían la posibilidad de reconocer esos
aspectos como propios.
Puede ser útil, para hacer más comprensible la devolución, hacer referencia a algunos
aspectos de la entrevista o de las respuestas a las técnicas administradas. En el caso de la
devolución a padres no es pertinente que se muestre lo realizado por el niño a fin de respetar
el secreto profesional. Sí se pueden utilizar algunos fragmentos de la entrevista inicial que se
mantuvo con ellos, o de la hora de juego familiar.
M.C. Sedín plantea las siguientes tareas:
1. Ir ajustando y dosificando empáticamente sus aportes, en función de las características
específicas de cada caso.
2. Detenerse en aquellos aspectos que resulten especialmente problemáticos, explicitando
dudas y favoreciendo la interacción.
3. Tolerar el desacuerdo del sujeto, y aclarar el sentido y grado de seguridad de lo que le
está comunicando.
4. Dejar abierta la posibilidad de que sea el evaluado quien decida qué está dispuesto a
escuchar.
En general quien realiza la devolución debe ser la persona que administró el
psicodiagnóstico. En el caso de que el psicodiagnóstico hubiera sido solicitado por un
terapeuta, el psicólogo que lo administra informa al terapeuta y es éste quien comunica los
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resultados a su paciente. Se puede realizar también de manera conjunta, entre el terapeuta y
el psicólogo que administró el psicodiagnóstico.
En niños
Se comienza dando la devolución a los padres ya que son éstos quienes están a cargo de
los mismos.
Es importante transmitir la información de tal manera que la misma alivie los sentimientos de
impotencia y culpa que pueden haber generado en los padres la problemática del niño. Se
seguirán los mismos lineamientos que en la devolución a adultos.
Una característica propia se centra en posibilitar que los padres relacionen el mito de
consulta manifiesta con la funcionalidad y el significado que el mismo tiene para ese grupo
familiar.
En el caso que la consulta no haya sido espontánea, sino que el problema ha sido detectado
por tercero, uno de los objetivos principales será lograr que los padres hagan insight.
Cuando el psicólogo advierte que el niño no padece realmente de un trastorno, sino que la
problemática existe en otro miembro de la familia o en la dinámica familiar, uno de los
objetivos es puntualizar en quién o quienes debe centrarse el tratamiento.
Una vez realizada la devolución a los padres se efectúa la devolución al niño. Las técnicas
que se utilizan se adecuarán a la edad y características del niño. Si son pequeños se
emplearán fundamentalmente técnicas lúdicas. En niños más grandes se puede utilizar más
el lenguaje verbal, adecuándolo a la edad y nivel de los mismos.
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