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Richard Larson y Gabriel Segal

Knowldge of Meaning
An Introduction to Semantic Theory
Traduccción de Paula Roich para la Cátedra “Semántica y Pragmáti-
ca” de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Capítulo 1. La naturaleza de la teoría semántica.
La semántica es el estudio del significado lingüístico. Básicamente, su objetivo es
proporcionar descripciones y explicaciones teóricas sobre todos los fenómenos del sig-
nificado lingüístico. En este capítulo se introducirá el tema general de la teoría semánti-
ca y se intentará caracterizar su lugar y responsabilidad en el estudio del lenguaje. Nues-
tra meta será responder ciertas cuestiones fundamentales con respecto a los datos de la
teoría semántica, su objeto de investigación, la naturaleza de los principios y reglas se-
mánticas, y la tarea de la semántica en relación con otras ciencias hermanas.
1.1 El dominio pre-teórico de la semántica
Como cualquier científico, el teórico semántico debe comenzar con cualquier dato
pre-teórico disponible y buscar una explicación satisfactoria acerca de cualquiera de
estos datos; el semantista debe comenzar por abordar el dominio pre-teórico. Comen-
zamos nuestras exploraciones examinando la clase de fenómenos que inicialmente se
presentan como hechos sobre el significado, y, por lo tanto, la clase de cosas de las que
nuestra teoría semántica debería ser posiblemente responsable. Considerando los datos
de una manera intuitivamente grosera, podemos distinguir tres sub-dominios generales.
Primero, existen hechos acerca de las expresiones lingüísticas en sí mismas, los cuales
incluyen una serie de propiedades de estas expresiones, así como varias de las relacio-
nes que estas expresiones mantienen. Segundo, hay hechos acerca de las relaciones en-
tre las expresiones lingüísticas y el mundo en que vivimos. Finalmente, hay hechos
acerca de las relaciones entre las expresiones lingüísticas y los hablantes que las usan
para formular pensamientos, comunicar ideas, persuadir y actuar.
1.2 Propiedades y relaciones semánticas.
Entre las propiedades semánticas que podríamos adscribir a las expresiones de un
lenguaje natural, la más obvia es, seguramente, los significados reales que tienen esas
expresiones:

(1) a. La oración española Los camellos tienen joroba significa los camellos
tienen joroba.
b. La oración francesa Les chameaux ont des bosses significa los camellos
tienen joroba.
c. La oración española Los camellos tienen joroba no significa los reptiles
tienen alas.

Hechos de esta clase representan los datos primarios que cualquier teoría semánti-
ca debería explicar. Queremos entender qué significa para una oración o frase tener el
significado particular o rango de significados que tiene, y cómo es que posee este signi-
ficado y no algún otro.
Una segunda propiedad semántica que reconocemos inmediatamente es la ambi-
güedad, la propiedad de tener más de un significado:

(2). a. La oración inglesa Sergio jumped from the top of the bank (Sergio saltó de
arriba del banco) tiene dos significados.
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b. La oración inglesa Mad dogs and Englishmen go out in the noonday sun (Los
perros locos e ingleses salen al sol del mediodí)a tiene dos significados.
c. La oración inglesa Pablo saw her duck (Pablo vio su pato/ Pablo vio su aga-
chada/la vio agacharse) tiene dos significados.

La ambigüedad surge de diferentes causas en cada uno de los tres casos. La ora-
ción (2a) es ambigua ya que podemos entender que la palabra bank se refiere a una ins-
titución financiera o bien a un dique fluvial (banco de río). La ambigüedad surge aquí de
una de las palabras componentes. En contraste, (2b) es ambigua en base a si mad se to-
ma como algo que se aplica tanto a dogs como a Englishmen o solo para dogs. Aquí la
ambigüedad no surge de las palabras de la cláusula sino más bien de cómo entendemos
aquellas palabras en combinación. Finalmente, (2c), incluye una combinación de lo que
sucede con (2a) y (2b). El pronombre her es ambiguo entre una forma posesiva (como
en Sergio vio su libro) y una forma de objeto simple (como en Sergio la vio). La palabra
duck es ambigua entre un nombre y un verbo. Y la frase her duck es ambigua puesto que
se puede interpretar como oración –y aquí significa que ella se agachó- o como un sin-
tagma nominal -que significa el pato que ella posee-. Otra vez, dar cuenta de la ambi-
güedad y también de cómo puede surgir la ambigüedad parece ser una tarea de la teoría
semántica.
Una tercera propiedad semántica es la anomalía, la propiedad de tener un signifi-
cado absurdo. El ejemplo típico es la famosa oración de Chomsky (1957):

(3)Verdes ideas incoloras duermen furiosamente.

Parece razonable pensar que una teoría semántica debería decirnos algo acerca de
las anomalías y sus causas.
Junto con las propiedades semánticas que presentan las expresiones individuales,
reconocemos también que estas últimas mantienen entre sí una serie de relaciones. Por
ejemplo, relaciones lógico - semánticas, tales como la contradicción, implicación y
sinonimia:

(5)a. Esteban cree/piensa que la Tierra es plana contradice Esteban duda de

que la Tierra sea plana.
b. Esteban afirma que la Tierra es plana contradice Esteban niega que la Tie-
rra es plana.
c. Algunos ratones emigran contradice Ningún ratón emigra.

(6)a. José es humano implica José es mamífero.

b. Lucía estaba riendo y bailando implica Lucíaestaba bailando.
c. Lucía usualmente toma el tren implica Lucía algunas veces toma el
tren.
d. i. Esto es un revólver azul implica Esto es azul y Esto es un revólver.
ii. Esto es una luna pequeña implica Esto es una luna pero no Esto es
pequeño.
iii. Esto es un revólver de juguete implica Esto es un juguete y Esto no es
un revólver.

(7)a. Daniel vendió un auto a Inés es sinónima de Inés compró un auto a

Daniel.
b. Clotilde es una perra es sinónima de Clotilde es una turra.
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c. Roque vio a Irene es sinónima de Irene fue vista por Roque.

d. Jimena le dio un regalo a Bruno es sinónima de Jimena le dio a Bruno
un regalo.

Las relaciones de (5) a (7) surgen de causas diferentes. A veces, de relaciones en-
tre pares particulares de palabras, tales como creer/dudar, afirmar/negar, generalmen-
te/a veces, comprar/venderl En otras ocasiones, de las palabras individuales, como y.
En otros casos, las relaciones surgen de pares de formas de oraciones, como acti-
va/pasiva (7c) y un dativo oblicuo versus un doble objeto (7d). Los ejemplos de (6d)
aclaran que estos datos son, en realidad, más bien sutiles: aunque cada una de las ora-
ciones del lado derecho involucra una combinación de adjetivo-nombre y todas esas
combinaciones son superficialmente similares en forma, las relaciones de implicación
son completamente diferentes en los tres casos.
Un segundo tipo de relaciones semánticas son las relaciones temáticas ilustradas
por los ejemplos de (8) a (11), de Jackendoff 1983. Cada una de esas triplas despliega
un patrón común en significado, un paralelismo semántico. Por lo tanto, todas las ora-
ciones de (8) expresan la idea de un objeto que sufre un cambio de alguna clase. En (8a)
es un cambio de locación; en (8b), un cambio de posesión; y en (8c), un cambio de pro-
piedad. Las oraciones de (9) expresan la idea común de que un objeto atraviesa algún
camino. Las oraciones de (10) expresan, todas, la idea de que un objeto se extiende so-
bre algún camino. Y las oraciones de (11) expresan la idea de que un objeto tiene una
orientación por una trayectoria:

(8)a. El tren viajó de Londres a París.

b. La herencia pasó de Pablo a Paula.
c. La sustancia cambió de líquido a gaseosa.

(9)a. Juan corrió dentro de la casa.

b. El ratón se tambalea hacia el reloj.
c. El tren pasea serpentea a lo largo del río.

(10)a. La ruta se extiende de Buenos Aires a Mar del Plata.

b. El mástil apunta hacia el cielo.
c. La vereda rodea al árbol.

(11) a. El cartel señala hacia Del Viso.

b. La casa da frente a las montañas.
c. Los cañones apuntan a través del túnel.
Es un hecho del español que esas oraciones en esos grupos expresan las mismas
relaciones temáticas (o son significativamente similares). Una teoría semántica debería
dar cuenta de ellas.

1.2.1 El significado “externo” del lenguaje.

La segunda área principal dentro del dominio pre-teórico de la semántica concier-
ne la relación entre el lenguaje y el mundo, El significado “externo” del lenguaje, para
usar una expresión de Barwise y Perry (1983). Por ejemplo, parece ser un hecho acerca
de ciertas palabras, que hacen referencia a objetos específicos, y una parte central de la
comprensión de esas palabras reside en el conocimiento de qué objeto u objetos son
referidos. Por lo tanto, un aspecto fundamental del uso competente del nombre Marilyn
Monroe reside en que todas las personas lo usan para referirse a la misma actriz de
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Hollywood a la que otras personas hacen referencil. Similarmente, el dominio del tér-
mino francés Le Etats Unis supone, fundamentalmente, saber qué refiere a Los Estados
Unidos de América (12b):

(12) a. Marilyn Monroe refiere a Marilyn Monroe

b. Les Etats Unis refiere a los Estados Unidos de América.

La referencia no es una relación como la contradicción o la implicación, que se

dan entre expresiones lingüísticas; se trata más bien de una relación entre expresiones y
objetos extralinguísticos, como personas y países.
Una clase similar de hechos semánticos que involucra la relación entre el lenguaje
y el mundo atañe a la verdad y la falsedad. Muchas de las oraciones de cualquier len-
guaje natural tienen la propiedad de ser o bien verdaderas o bien falsas y, para cualquie-
ra de esas oraciones, la propiedad de ser verdaderas o falsas depende, principalmente,
del significado. Más exactamente, la propiedad de ser verdaderas o falsas depende de
dos cosas: qué es lo que significa la oración, y cómo son las cosas en el mundo extralin-
guístico. Por lo tanto, Los camellos tienen joroba es verdadera porque significa eso y
porque los camellos, de hecho, tienen joroba. Si los camellos no tuviesen joroba, la ora-
ción sería falsa. Y si Los camellos tienen joroba significara que los peces son reptiles,
otra vez, la oración sería falsa.
Las relaciones entre significado y verdad son íntimas y complejas, y las examina-
remos en detalle en el capítulo siguiente. Sin embargo, incluso en este estadio prelimi-
nar, podemos ver importantes conexiones. Obsérvese que esta relación se apoya en los
dos siguientes esquemas de inferencias:

(13) a. S significa que p

b. S significa que p
S es verdadera p
P S es verdadera

Por lo tanto, Los camellos tienen joroba significa que los camellos tienen joroba y
Los camellos tienen joroba es verdadera, entonces los camellos tienen joroba (13.a). Y
si Los camellos tienen joroba significa que los camellos tienen joroba, y los camellos,
efectivamente, tienen joroba, entonces la oración Los camellos tienen joroba es verda-
dera (13.b).
Del supuesto de que el significado y la verdad están relacionados de la manera en
que se muestra en (13) subyace el hecho de que un lenguaje natural es informativo,
tanto acerca del mundo como de sus hablantes. Supongamos que Diego nos telefonea
desde la capital de Chile y profiere la oración El aire en Santiago está absolutamente
contaminado. Si sabemos lo que significa esta oración y, también, que Diego es una
persona sincera (i.e. una persona que pronuncia oraciones verdaderas), podremos cono-
cer algo acerca de las condiciones atmosféricas de un lugar que se encuentra a miles de
kilómetros de nuestras casas. Hacemos esto empleando el esquema (13a), como en (14):

(14) a.El aire en Santiago está absolutamente contaminado significa

que el aire en Santiago está absolutamente contaminado.
b. El aire en Santiago está absolutamente contaminado es verdadera.
____________________________________________________
El aire en Santiago está absolutamente contaminado.
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De manera similar, para determinar la verdad de una afirmación cuyo significado

conocemos, investigaremos el mundo. Si Carolina nos dice que las madres exigentes
eligieron manteca Sancor, y sabemos lo que significa esta oración, entonces empleare-
mos el esquema (13b), como en (15):
(15) Las madres exigentes eligieron Sancor significa que las madres exigentes
eligieron Sancor
Las madres exigentes eligieron Sancor
____________________________________
Las madres exigentes eligieron Sancor es verdadera.

Al descubrir si madres exigentes eligen, de hecho, manteca Sancor, estamos en

una posición de evaluar la verdad de la afirmación de Carolina.
La observación de que el lenguaje tiene un significado externo –que podemos co-
nocer cosas del mundo a través del discurso y que podemos conocer cosas acerca de
oraciones (su verdad o falsedad) a través del mundo- es, por supuesto, un lugar común,
con el que contamos constantemente en nuestra vida cotidiana. Lo que hay que tener en
cuenta, sin embargo, es el rol central que el significado juega en esto: es el lenguaje el
que nos permite razonar de los hechos acerca del lenguaje a los hechos acerca del mun-
do y viceversa. Esto es, claramente, un hecho acerca del significado que quisiéramos
que una teoría semántica capture y explique.

1.2.2 El significado interno del lenguaje

Finalmente, los datos semánticos pre-teóricos del lenguaje natural también inclu-
yen hechos acerca de las relaciones entre el lenguaje y sus hablantes. El significado re-
laciona el lenguaje no solo con el con el mundo externo, el del humo (smog) y la mante-
ca, sino también con el interno, con la actividad mental de los hablantes. El significado
está conectado no solo con nociones orientadas hacia el mundo, como la verdad y la
referencia, sino también con nociones orientadas hacia los hablantes, como las declara-
ciones, las creencias, las preguntas, las órdenes, las dudas, etc. Otra vez, las relaciones
entre lo que significan las oraciones y las aserciones, creencias, preguntas y órdenes que
los hablantes expresan cuando usan las oraciones son complejas y delicadas.
Sin embargo, en casos paradigmáticos, algunas conexiones son claras. Por ejem-
plo, si una mujer profiere sinceramente (16) bajo típicas circunstancias, entonces es muy
probable que afirme que está nevando, que cree que está nevando y que desea informar
a la audiencia que está nevando:

(16) Está nevando.

Similarmente, si un hombre profiere la forma interrogativa (17), bajo típicas cir-

cunstancias, entonces estaría preguntando si está nevando, indicando que no sabe si está
nevando y que desea saber si está nevando:

(17) ¿Está nevando?

Por supuesto, las cosas son, frecuentemente, menos sencillas. Cuando alguien
quiere ser sarcástico, puede proferir una oración que significa que p, desear afirmar que
p, sin creer que p, o sin desear informar a la audiencia que p. Igualmente, alguien puede
pronunciar (17) con pleno conocimiento de que está nevando. Es posible que el destina-
tario, por ejemplo, haya prometido reparar la calefacción central para la próxima neva-
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da; la expresión de (17), entonces, en ese contexto, vale como un oportuno, si algo obli-
cuo, recordatorio.
Otra vez más, la observación de que el lenguaje tiene un significado interno –que
podemos descubrir qué creen, quieren, demandan y podrían hacer las personas sobre la
base de lo que dicen- es un lugar común que consideramos implícitamente cada día de
nuestras vidas. Y otra vez, el significado juega un rol crucial. En casos paradigmáticos,
el significado de una oración refleja directamente el contenido de un estado psicológico
interno. Un hablante profiere una oración significando que p. A través de ese acto, el
hablante afirma que p, indica una creencia que p, indica un deseo de informar a la au-
diencia que p, y así sucesivamente. En esos casos, el hablante dice exactamente lo que
pretende significar. E incluso en otros casos existen conexiones cruciales evidentes en-
tre el significado de la oración emitida y el contenido que el hablante expresa. En el
ejemplo del hablante que usa (17) como recordatorio de una promesa, seguramente no
es accidental que una oración normalmente usada para preguntar si está nevando sea
utilizada para comunicar otro significado.

1.2.3 El dominio pre-teórico como pre-teórico

Los tres subdominios presentan un trasfondo de datos y datos aparentes que una
naciente teoría semántica debería abordar. Pero es importante tener en cuenta que una
teoría semántica madura no necesariamente tomará esos datos como dados y los expli-
cará bajo su modo pre-teórico. En verdad, debemos comenzar con un dominio pre-
teórico de hechos (o un dominio de hechos pre-teóricos) pero, como cualquier científi-
co, debemos tener en mente que lo que inicialmente se nos presenta como un dato rele-
vante puede resultar, durante el camino, innecesario. En el proceso de construcción de
una teoría rigurosa y explícita debemos estar preparados para que elementos del domi-
nio pre-teórico sean reanalizados y redescritos de varios modos.
Por ejemplo, puede que algunos datos sean reconsiderados como meros datos apa-
rentes, “hechos” cuya inclusión inicial en el dominio estuvo basada en una falsa creen-
cia. Otros hechos pre-teóricos pueden continuar como datos genuinos pero reasignados
a otra disciplina o colección de disciplinas para ser explicados. Finalmente, otros datos
pueden ser reservados como parte del dominio en cuestión pero significativamente re-
descritos en el proceso de ser integrados en una teoría precisa.

Por lo tanto, aunque los tres dominios semánticos proveen un trasfondo de datos
iniciales, debemos permitir que el desarrollo teórico del dominio de la semántica pueda
calcular y clasificar esos datos en términos muy diferentes de aquellos con los que se
comenzó. El proceso de construcción de una teoría semántica explícita y sistemática
desde el dominio pre-teórico puede bien involucrar un considerable monto de rechazo,
reasignación y redescripción.

La teoría semántica como una teoría del conocimiento lingüístico

Hechos semánticos como los examinados recién son verificados por el juicio de
los hablantes nativos. Como hablantes nativos del español, juzgamos la presencia de
ambigüedad y anomalía, de implicación y contradicción, y de paralelismos temáticos.
Juzgamos la referencia de los términos y la verdad o falsedad de las oraciones. Y juz-
gamos qué han aseverado, preguntado o negado las personas sobre la base de lo que han
afirmado, preguntado o escrito. En nuestra visión, esos juicios no solo confirman exclu-
sivamente los datos de la semántica sino también los constituyen actualmente en un
importante sentido. Los lenguajes humanos son, después de todo, los productos de las
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mentes humanas. Los lenguajes tienen, en gran medida, solo aquellas propiedades se-
mánticas que sus hablantes les adscriben. Es porque los hablantes del español toman la
secuencia de palabras Los camellos tienen joroba para significar que los camellos tienen
joroba, que esas palabras tienen este significado en español. Si todos los hablantes del
español tomaran la oración para significar que los reptiles tienen alas, entonces esto es
lo que esa oración significaría.
Nuestra habilidad para efectuar juicios lingüísticos se sigue claramente de nuestro
conocimiento del lenguaje que conocemos. Los hablantes monolingües del francés o del
zulú no son capaces de evaluar las relaciones semánticas de las oraciones de (8) a (11),
no son capaces de juzgar la verdad o falsedad de oraciones como Los camellos tienen
joroba, y no son capaces de calcular las creencias y pensamientos de los hablantes del
español o del inglés sobre la base de lo que estos hablantes dicen. Somos capaces de
realizar los juicios que efectuamos porque, como hablantes del español, conocemos el
lenguaje que sabemos. Y todo aquel que carezca de este conocimiento carecerá de las
habilidades correspondientes. Dada esta simple observación, se puede construir una
teoría semántica –la teoría que intenta describir y explicar los hechos semánticos- como
una teoría de una clase especial de conocimiento. Podemos concebir la semántica como
una teoría del conocimiento que subyace a nuestra habilidad para realizar juicios semán-
ticos. La teoría semántica aborda una parte de nuestro conocimiento lingüístico: el co-
nocimiento del significado.
Considerar el objeto de la semántica como conocimiento lingüístico es localizar el
lugar de la teoría semántica dentro de la empresa general iniciada por Noam Chomsky
(1965, 1975, 1986), para quien la teoría lingüística es una teoría del conocimiento real
de los hablantes. Este proyecto contrasta con una variedad de otras visiones frecuentes
con respecto al objeto. Por ejemplo, algunos han tomado la semántica como una teoría
de las relaciones semánticas que mantienen las expresiones (de esta manera, incluyen
las relaciones inferenciales y temáticas). Un gran número de estudiosos ha construido la
semántica como una teoría de las relaciones que se establecen entre el lenguaje y el
mundo. Aún otros han insistido en que, puesto que los lenguajes son objetos abstractos,
la lingüística (incluida la semántica lingüística) debería ser propuesta como una rama de
la matemática. Nuestra concepción difiere de todas las anteriores. En nuestra visión, la
semántica es una parte de una teoría del conocimiento de los hablantes. Los hechos
acerca de las relaciones entre el lenguaje y el lenguaje, y las relaciones entre el lenguaje
y el mundo pueden proporcionar importantes pistas y señales acerca del contenido de
este conocimiento –pueden suministrar datos- pero no son, por sí mismos, el objeto de
investigación. El objeto de investigación es el conocimiento del lenguaje.
Como Chomsky (1986) ha enfatizado especialmente, una vez que enfocamos el
conocimiento del lenguaje como el objeto de investigación, se presentan tres interrogan-
tes naturales:
1. ¿Qué es lo que conocemos?
2. ¿Cómo adquirimos ese conocimiento?
3. ¿Cómo es usado ese conocimiento?
En nuestra visión, esas preguntas deberían ser abordadas desde una perspectiva
cognitivista, para la cual el conocimiento del lenguaje es el conocimiento de un cuerpo
(básicamente inconsciente) de reglas y principios que asignan representaciones y signi-
ficados a las formas físicas de los signos (sean estos fonéticos, visuales o táctiles). Bajo
esta concepción, una respuesta para la pregunta 1 especificaría esas reglas y principios y
mostraría cómo estos afectan la proyección necesaria desde el signo hasta la estructura y
significado. Una respuesta a la pregunta 2 especificaría cómo se adquieren esas reglas y
principios. Esto incluye analizar qué conocimiento del lenguaje se conoce desde el co-
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mienzo y cómo este conocimiento interactúa con la experiencia para producir el cono-
cimiento adulto. Una respuesta a la pregunta 3 especificaría cómo las reglas y los prin-
cipios que conocen los hablantes se utilizan en el discurso y el entendimiento, y cómo
estos interactúan con otros sistemas de pensamiento y acción. Examinemos esos puntos
más cuidadosamente.

1.2.4 Las propiedades de las reglas semánticas

Si el conocimiento del significado es el conocimiento de un cuerpo de reglas y
principios, ¿de qué clase de reglas y principios se trata? Una idea natural es que un con-
junto de esas reglas y principios diría algo acerca del significado de palabras y morfe-
mas individuales, mientras que otro grupo explicaría cómo esos significados interactúan
cuando sus expresiones correspondientes se insertan conjuntamente en una oración.
Consideremos el ejemplo de (18) desde este punto de vista:

(18) Fernando besó a Camila.

Entender (18) involucraría reglas que especifiquen los elementos referidos por
Fernando y Camila y qué relación se expresa con el verbo besar. También, reglas que
identifiquen el sujeto del verbo transitivo como el agente de la relación (en este caso,
que Fernando dio el beso) y el objeto del verbo como el paciente (que Camila fue besa-
da). Las reglas semánticas de esta clase se llaman composicionales. Proporcionan el
contenido semántico de una oración a partir de la especificación de las contribuciones
semánticas de sus partes y la contribución semántica de la inserción conjunta de esas
partes de acuerdo con un modo definido de combinación sintáctica.
La hipótesis de que conocemos un conjunto de reglas y principios semánticos
composicionales es extremadamente atractiva y tiene un inmenso poder explicativo. En
particular, da cuenta de tres rasgos importantes y fuertemente relacionados de la compe-
tencia lingüística. Primero, explica por qué nuestra comprensión de oraciones es siste-
mática, por qué hay patrones definidos, previsibles en las oraciones que comprendemos.
Por ejemplo, podríamos predecir con seguridad que cualquiera que entendiese (18) tam-
bién entendería (19) y viceversa:

(19) Camila besó a Fernando.

Esto se explica a partir de la composicionalidad. Una vez que se conocen las re-
glas que producen el significado de (18), se conoce ya lo suficiente como para entender
(19). Las mismas reglas permiten la interpretación de ambas oraciones.
Segundo, la hipótesis da cuenta del obvio pero importante hecho de que podemos
entender nuevas oraciones, es decir, oraciones que nunca hemos escuchado antes. Esto
también se explica fácilmente si disponemos de un cuerpo de reglas que nos permitan
inferir el significado de nuevas oraciones a partir de un conocimiento anterior sobre el
significado de sus partes, y a partir del conocimiento de la contribución semántica de su
combinación.
Tercero, La hipótesis da cuenta del hecho, menos obvio pero igualmente impor-
tante, de que poseemos la capacidad de entender un número indefinidamente extenso de
oraciones. Considérese, por ejemplo, el conjunto de oraciones de (20), proporcionado
por Platts (1979):

(20) a. El caballo detrás de Pegaso es calvo / The horse behind Pegasus is bald.
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b. El caballo detrás del caballo-los caballos detrás de Pegaso es calvo The

horse behind the horse behind Pegasus is bald.
c. El caballo detrás del caballo-los caballos detrás del caballo-los caballos
detrás de Pegaso es calvo / The horse behind the horse behind the horse
behind Pegasus is bald.
d. El caballo detrás del caballo-los caballos detrás del caballo-los caballos
detrás del caballo-los caballos detrás de Pegaso es calvo / The horse
behind the horse behind the horse behind the horse behind Pegasus is bald.

Claramente, esta lista podría extenderse indefinidamente. Aún en algún sentido

obvio, parecemos ser capaces de entenderlas todas. Por supuesto, nuestra capacidad
actual de usar o responder a esas oraciones es limitada en ciertas formas. Cuando las
oraciones son demasiado largas, no podemos prestar atención a la oración en su totali-
dad: olvidamos cómo es que comenzaron o nos distraemos o simplemente perdemos el
rastro. Por consiguiente, no podemos mostrar nuestro conocimiento en el modo usual.
Por ejemplo, no podemos explicar qué significan las oraciones ni tampoco podemos
usarlas en inferencias. Pero parece que esas limitaciones reflejan constricciones en cosas
como la memoria y la atención, y tienen poco que ver específicamente con las habilida-
des lingüísticas. Si tuviésemos un espacio de atención ilimitado, memoria ilimitada, y
así sucesivamente, presumiblemente seríamos capaces de entender todas las oraciones
del conjunto.
Tales colecciones de ejemplos muestran que nuestra competencia lingüística es lo
suficientemente rica como para producir un número infinito de juicios distintos. Pero
puesto que nuestros cerebros son objetos finitos con una capacidad finita de almacena-
miento, es claro que esta competencia debe tener también una forma finita. La hipótesis
de la composicionalidad da cuenta de esto de una manera clara y sencilla. Si conocemos
un vocabulario finito y un número finito de las clases de reglas correctas que permitan
derivar qué significan las oraciones a partir del significado de las palabras, entonces
podríamos generar infinitamente muchos resultados. Supongamos, por ejemplo, que las
palabras y las frases de (20a) se agruparan conjuntamente en la forma que muestra el
diagrama del árbol tradicional en (21):
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(21)

SN SV

Det N’ V SA

N SP

P SN

The horse behind Pegasus is bald

Supongamos, además, que pudiese asignarse alguna clase de contribución o valor

semántico a cada uno de las “hojas” (nodos terminales) de este árbol (i.e., a cada una de
las palabras individuales), y que proveyéramos una manera de combinar esos valores
semánticos para cada una de las ramas. Tendríamos, en consecuencia, un valor semánti-
co para Bald, Pegaso, detrás, etc. Y también tendríamos una manera general de combi-
nar los valores de los nombres (N’) y los sintagmas preposicionales ( SP) en la configu-
ración [N’ N SP] ; una manera de combinar los valores de los verbos (V) y sintagmas
adjetivales (SA) en la configuración [SV V SA]; una manera de combinar los valores de
los sintagmas nominales (SN) y los sintagmas verbales (SV) para producir el significa-
do de oraciones, y así sucesivamente.
Si pudiésemos suministrar esos valores semánticos y esquemas de combinación,
entonces podríamos dar cuenta directamente de nuestra habilidad para asignar significa-
dos a la secuencia ilimitada de oraciones en (20). Considérese el árbol que subyace a
(20b), representado en (22):
 11

(22)

SN SV

Det N’ V SA

N’ SP

P SN

Det N’

N SP

P SN

The horse behind the horse behind Pegasus is bald

Este árbol difiere del árbol de (21) en que posee las ramas extra [SN Det N’] y [N’
N SP] con respecto a los elementos léxicos The, behind, y horse. Pero todos esos ele-
mentos ya estaban en (21). Esto es, (22) implica reciclar las configuraciones [SN Det N’]
y [N’ N SP]. Está claro cómo sucede este reciclaje. El SN introduce un nodo N’, el cual
a su vez puede introducir un nodo SP, el cual a su vez puede introducir otra vez un SN.
Las configuraciones de esta clase se llaman recursivas, y las reglas que generan esas
configuraciones, las reglas que tienen la propiedad de aplicarse a su propio output, se
denominan reglas recursivas. Dada la naturaleza recursiva de la configuración de (21),
se sigue que si tenemos los recursos semánticos para computar el significado de (21),
tendremos “automáticamente” los recursos para computar el significado de (22). Una
teoría semántica composicional que especifique los valores y las reglas para combinar-
los enviará/proporcionará significados para (20a), (20b), e incluso para todas las oracio-
nes de la lista.
No hay dificultad para indagar en términos intuitivos sobre las reglas involucradas
en la comprensión de (18) y (19). Pero la situación es mucho menos clara con muchos
otros ejemplos. Considérense los pares de (23) y (24), adaptados de Chomsky (1986):

(23) a. Fernando comió una manzana.

b. Fernando comió.

(24) a. Fernando es demasiado inteligente para comprender R .

b. Fernando es demasiado inteligente para comprender
La oración (23b) significa que Fernando comió alguna u otra cosa comestible.
Comparando (23a) y (23b), entonces, podría pensarse que cuando un verbo transitivo
 12

aparece sin un objeto directo, el paciente o experimentante de la acción es tomado arbi-

trariamente: algún ejemplo típico de un paciente apropiado para el verbo. Pero en el par
de (24) se muestra que esta regla es mucho más simple. La oración (24b) no significa
que Fernando es inteligente para comprender algo comprensible. Más bien significa que
Fernando es muy inteligente para que cualquiera lo comprenda. Es interesante que el
sujeto implícito del verbo comprender se toma ahora arbitrariamente, y el objeto directo
se entiende como Fernando.
Esos ejemplos revelan dos puntos importantes acerca del conocimiento del len-
guaje. El primero es que algo del conocimiento involucrado en la comprensión del len-
guaje es inconsciente o tácito. Simplemente, no somos concientes de por qué asigna-
mos en (24) esas relaciones gramaticales de la manera en que lo hacemos. La introspec-
ción no nos revela las reglas que aplicamos e, incluso, no hay una explicación obvia de
los rasgos manifiestos y evidentes de (24). Podemos fácilmente imaginar un lenguaje en
el cual (24b) significara que Fernando es muy inteligente para comprender a alguien.
Esto podría ser un significado perfectamente respetable para la oración. Pero (24b) no
tiene este significado en español. ¿Por qué no? La respuesta a esta pregunta resulta en
exceso intrincada. Lo que da cuenta del significado de (24b) subyace en lo profundo de
nuestras mentes, no emerge después de unos pocos momentos de reflexión e incluso es
muy probable que no podamos acceder a esa explicación mediante ninguna forma de
introspección.
Un segundo punto ilustrado por (23) y (24) es que, para entender una oración, es-
tamos forzados a considerarla más que como una secuencia superficial de palabras. En
particular, estamos constreñidos a atribuir estructura a las oraciones, o mejor, a tomar
las oraciones como cosas estructuradas. Para entender (24a), se necesita saber que Fer-
nando es el sujeto del verbo atrapar. Para entender (24b) se necesita saber que el sujeto
de agarrar no es Fernando sino un elemento implícito que significa aproximadamente lo
mismo que alguien o cualquiera, y que Fernando es el objeto. Entender una secuencia
de palabras habladas o escritas, por lo tanto, involucra al menos dos componentes: debe
existir un dispositivo que asigne estructura, y un dispositivo que asigne significado y
que se base en el significado de los elementos individuales y en el efecto producido por
su combinación en una estructura particular. Las reglas que dan cuenta del primer com-
ponente son las reglas sintácticas, y aquellas que dan cuenta del segundo son las reglas
semánticas. Discutiremos con más detalle las relaciones entre las sintaxis y la semántica
en el capítulo 3.

1.2.5. La adquisición de las reglas semánticas

El conocimiento del lenguaje es algo que se adquiere bajo un período de tiempo.
Cuando se ha nacido dentro de un entorno lingüístico, un niño humano normal, después
de unos pocos años, adquiere el conocimiento de las reglas del lenguaje. Esto distingue
al niño humano de las rocas, chimpancés, e incluso de cualquier otra cosa. Los niños
humanos, entonces, poseen alguna propiedad P de la cual carecen las rocas, los chim-
pancés, etc., que les posibilita adquirir el lenguaje cuando están ubicados en un ambien-
te apropiado. P, junto con las experiencias de los niños, da cuenta de la adquisición de
la competencia lingüística.
Una respuesta a nuestra segunda pregunta acerca del conocimiento del significado
-cómo es que lo conocemos- explicará cómo se lleva a cabo el conocimiento adulto de
las reglas y principios semánticos, y también la naturaleza de la propiedad que subyace
a esta realización. Más precisamente, especificará qué conocimiento semántico tiene el
niño disponible al principio del período de adquisición, y cómo este conocimiento inter-
actúa con la experiencia para producir la competencia adulta. Esta tarea es formidable,
 13

puesto que, como en muchos otros dominios del aprendizaje humano, existe un vacío
considerable entre lo que el adulto llega a conocer y la evidencia a partir de la cual llega
a conocer lo que conoce.
Consideremos primero un ejemplo del dominio del significado de la palabra debi-
do a Susan Carey (1984). Imaginemos un niño en el proceso de adquirir el significado
del nombre español conejo. El padre de este niño le muestra un número de conejos de
peluche color rosa. Cada vez que el padre agarra un conejo, pronuncia la palabra conejo.
¿Qué conjeturas puede establecer el niño acerca del significado de conejo? Una posibi-
lidad, por supuesto, es que conejo significa conejo, el concepto que un hablante adulto
adquiere eventualmente. Pero, claramente, existen otras hipótesis apropiadas en base a
los datos que el padre ha suministrado. De hecho, existen indefinidamente muchas de
esas hipótesis. Por ejemplo, conejo, podría significar un conejo de juguete, o rosa, pelu-
che, o conejo o gallina, o conejo o planeta, o conejo o número primo situado entre 8642
y 8652, entre otras. Algunas de esas hipótesis se podrían cotejar y corregir en base a
datos nuevos pero es obvio que para un gran número de muchas posibilidades (como la
última), sería dificultoso realizar tal chequeo. Además, existen algunas hipótesis para las
que ninguno de esas pruebas empíricas puede ayudar a descartar. Supongamos, por
ejemplo, que el niño está tratando de decidir si la palabra conejo significa conejo versus
una parte del conejo, esto es, una parte de un conejo conectada con la totalidad del cone-
jo. Puesto que agarrar un conejo siempre implica agarrar alguna de sus partes (una pata,
el rabo, una oreja, etc.), cualquier evidencia para aquella hipótesis será también eviden-
cia para la última. Ninguna presentación visual simple las dejará de lado.
De manera similar, consideremos un niño expuesto a verbos como perseguir,
comprar y dar, en un contexto donde el padre está usando títeres de guante para repre-
sentar varias escenas mientras pronuncia oraciones como Big Bird persigue a Oscar/ o
E compra unauto a Kernit, o F le está dando un auto a P. En esas circunstancias, el
chico podría conjeturar que perseguir significa perseguir, comprar significa comprar, y
dar significa dar. Sin embargo, como señaló Gleitman (1990), para cada uno de esos
predicados hay otra alternativa disponible. En cualquier situación en la cual BB persigue
a Oscar es verdadera, también lo será otra en la cual Oscar huye de BB es verdadera;
cualquier situación en la cual E compra un auto a Kernit es verdadera también será ver-
dadera aquella en la cual K vende un auto a E ; y cualquier situación en la cual F le da
un auto a P es verdadera como así también la situación en que P recibe un auto de F.
Perseguir, comprar y dar, cada uno, una contraparte simétrica que describe una situa-
ción relacionada, que involucra roles similares para los participantes. En vista de esto,
también será posible para el chico conjeturar que perseguir significa huir, comprar sig-
nifica vender y dar significa recibir. En sí y de por sí, las escenas presentadas por el
padre no expresarán esas conjeturas por separado.
Finalmente, consideremos un chico en el proceso de fijar el significado de estruc-
turas nominales de la forma [NP NP’s N’], como sucede en ejemplos como el libro de
Rosa o la fotode Kyoko de Max. Una posible conjetura es que [NP NP’s N’] se refiera al
objeto poseído que tiene la propiedad descripta por N’ (por lo tanto, el objeto poseído
por Rosa, que es un libro; el objeto poseído por Kyoko, que es una foto de Max, etc).
Esta es, la regla de interpretación que los adultos llegan a conocer. Pero también es po-
sible un número indefinido de otras hipótesis. Así, los chicos podrían conjeturar que [NP
NP’s N’] significa el objeto que es SN y es un N’ (por ejemplo, Rosa, quien es un libro),
o podrían tomar la frase para referir el objeto que el SN o bien posee o le gusta, cuando
tiene la propiedad descrita por N’, etc. Otra vez, algunas de esas hipótesis serán elimi-
nadas a través de los estímulos simples, pero no todas ellas. Por ejemplo, supongamos
que el chico considera que [NP NP’s N’] se refiere al objeto poseído que tiene la propie-
 14

dad descrita por N’ y, o bien es un número o bien no lo es. Entonces habrá situaciones
en las cuales la regla adulta “correcta” produzca una oración verdadera y la regla alter-
nativa produzca una falsa. Esto es, el libro de Rosa es rojo será verdadera bajo la regla
adulta exactamente cuando es verdadera bajo la regla alternativa.
Estos ejemplos ilustran el problema básico de la inducción que enfrentan las
teorías de la adquisición semántica: las reglas que los chicos adoptan básicamente con
respecto al significado de la palabra y de la frase son sustancialmente indeterminadas
por la evidencia que provee el ambiente de adquisición. Dada esta disparidad entre el
conocimiento y la evidencia, parece inevitable la conclusión de que existen a priori
principios que permiten a los chicos realizar las elecciones correctas. Esto es, en la ad-
quisición del significado de las palabras y de las oraciones, parece que los chicos deben
ser guiados por un conocimiento anterior que los constriña para seleccionar la hipótesis
adecuada en el enfrentamiento con datos mínimos.
Los principios que los chicos utilizan en la adquisición del significado de la pala-
bra y de la frase solo empiezan a ser entendidos claramente en la actualidad. Y, de
hecho, diversas clases de principios y datos parecen estar involucrados para diferentes
partes de la gramática. Por ejemplo, parece que en la resolución de si un nombre como
conejo se refiere a un conejo o a las partes inseparables de un conejo, los niños utilizan
principios que involucran el conocimiento de objetos y de sus propiedades, y la familia-
ridad con la palabra que acompaña el objeto. Por lo tanto, si a los chicos se les presenta
un objeto no familiar (un conejo) bajo un término no familiar (conejo), generalmente
conjeturarán que el término se aplica al objeto como un todo (que conejo refiere a los
conejos y no a las partes de un conejo). Por otra parte, si un objeto familiar (un conejo)
compuesto de una sustancia no familiar (peluche) es presentado bajo un término no fa-
miliar (peluche), conjeturarán que el término nuevo se refiere a la sustancia de la que
está compuesta el objeto (peluche se refiere al material peluche), y así sucesivamente.
Evidentemente, tal razonamiento requiere que los chicos posean una teoría sustancial
que les permita aislar los objetos y sus propiedades, y muchos experimentadores han
argumentado que tal teoría está disponible desde una edad muy temprana.
En la fijación de los significados de elementos del vocabulario como los verbos,
parecen estar más específicamente involucrados datos lingüísticos. Un número de inves-
tigadores ha argumentado que los chicos son capaces de deducir aspectos sustanciales
del significado de predicados a partir de las estructuras sintácticas en las cuales éstos
aparecen. Consideremos el caso de perseguir, comprar, dar versus huir, vender y reci-
bir. Una diferencia importante entre esos predicados consiste en identificar quién es el
agente en cada uno. Aunque E compra un auto a Kernit y Kermit vende un auto a E
son verdaderas en las mismas circunstancias, entendemos que E es el agente en la pri-
mera pero K es el agente en la segunda. Supongamos, entones, que los chicos utilizan
reglas universales de enlace que especifican que en una estructura de una clase relevante
(esto es, groseramente, SN1, V, SN2, P, SN3) el sujeto del sintagma nominal (SN1)
siempre debe referir al individuo que con papel de agente. Entonces, serán capaces de
distinguir comprar y vender correctamente en términos de los datos del ambiente y de
las formas sintácticas que acompañan su presentación. Al escuchar E compra un auto a
Kernit, observar la situación descripta, y al conocer la regla de enlace prevista, el chico
puede razonar que el V denota eventos de intercambio comercial en los cuales la meta
del objeto intercambiado es también el agente. Esto es, el V denota compras. Por otra
parte, al oír Kermit vende un auto a E y observar la situación descripta, si conoce la
regla de enlace, el chico puede razonar que el V denota eventos de intercambio comer-
cial en los cuales el origen o procedencia del objeto intercambiado es también el agente.
Esto es, que el V denota ventas..
 15

La imagen que emerge de esos resultados es bien conocida bajo la perspectiva

cognitivista. El chico aparece como un agente activo que debe deducir las reglas de su
lenguaje sobre las bases de la evidencia disponible. Dada la indeterminación de las
hipótesis a partir de los datos, tales deducciones requieren la presencia de constricciones
sustanciales que limiten el espacio de posibles conjeturas. Sin ellas, la adquisición del
lenguaje sería siempre una búsqueda de datos que descarta hipótesis extravagantes.
Puesto que los principios en cuestión se aplican a la adquisición de todos los lenguajes
humanos), éstos claramente constreñirán las posibilidades de todas las lenguas adquiri-
bles. Solo las lenguas cuyas reglas se ajustan a estos principios, serán lenguas adquiri-
bles por los seres humanos. Entonces, para seguir con el ejemplo de conejo, parece po-
sible concluir que cualesquiera sean los principios que intervienen en la fijación del
significado del nombre español conejo como conejo -y no conejo o número primo entre
8642 y 8652- y similarmente para muchos otros nombres y muchas otras hipótesis posi-
bles, éstos especifican constricciones universales sobre los lenguajes humanos. En con-
secuencia, es apropiado identificarlos con el nombre de Gramática Universal (GU).
Bajo la perspectiva cognitivista, la propiedad P es el conocimiento de la GU, y una
respuesta cognitivista a la pregunta 3 especificaría la GU y mostraría cómo el conoci-
miento de lenguajes particulares resulta de la interacción de la GU con la experiencia.
Como ya hemos comentado, parece claro que la habilidad de adquirir lenguas de-
be ser una propiedad específica de la especie humana (Chomsky 1975, 1986). Los ani-
males y los objetos de la tierra no adquieren una lengua cuando están ubicados en un
hábitat típicamente humano. Por otra parte, chicos de todas las razas y nacionalidades
parecen ser igualmente capaces de adquirir todas las lenguas particulares: un chico na-
cido de padres que hablan inglés pero criado por hablantes de japonés adquirirá natu-
ralmente el japonés. Seguramente, no todos los humanos pueden adquirir una lengua.
Pero aquellos que no pueden hacerlo son atípicos con respecto a la especie precisamente
por este aspecto. Por lo tanto, es razonable concluir que es una parte de nuestra dotación
genética.

1.2.5. El uso de las reglas semánticas

Conocer una lengua no es suficiente, por sí mismo, para posibilitar la compren-

sión y el habla. Tal conocimiento debe ser aplicado a los problemas de interpretación de
las oraciones que se escuchan y a los de la búsqueda de las estructuras y las palabras
correctas para expresar lo que se quiere decir. Una respuesta para nuestra tercera pre-
gunta -cómo es usado el conocimiento del significado- describiría los mecanismos que
intervienen en este conocimiento y explicaría cómo operan estos mecanismos. Nos limi-
taremos a algunas breves observaciones sobre el tema.
Cuando nos expresamos lingüísticamente, movemos varias partes de nuestro cuer-
po (cuerdas vocales, la lengua, los labios, nuestros pulmones, las manos) para producir
las palabras que deseamos producir. Estos movimientos resultan de la intención de pro-
ducir solo esas palabras y no otras. Muy poco se conoce acerca de cómo se llega a com-
prender esas intenciones. La introspección es de poca ayuda. Cuando conversamos, fre-
cuentemente nos parece que nuestros pensamientos fueran “pensados” cuando hablamos
de ellos. Si esto es correcto, al menos en algunos casos, entonces el problema de expli-
car cómo encontramos las palabras para expresarnos (lo que Chomnsky llama “el pro-
blema de la producción”) es un subproblema dentro del problema más general de cómo
llegamos a los pensamientos que tenemos. Si no es correcto, entonces la presumible
hipótesis alternativa es que el pensamiento se presenta en nuestras mentes en alguna
 16

forma anterior a su expresión, y algunos procesos cognitivos son responsables de selec-

cionar las mejores palabras de la lengua natural para transmitir el pensamiento.
Está claro que al menos algunas veces existe una brecha entre el pensamiento y su
expresión. Para tomar un ejemplo de Higginbotham (1987), alguien podría estar al bor-
de de usar una oración particular, darse cuenta de que es ambigua, y cambiarla por otra
que ocupe su lugar. En tal caso, un pequeño aspecto de la utilización por parte del sujeto
del conocimiento del significado alcanza a ser revelado introspectivamente: sabe que la
oración es candidata a la ambigüedad y razona que es inapropiada para comunicar algo.
Pero esto aclara poco el proceso más amplio: ¿qué conduce al sujeto a la idea inicial de
proferir la primera oración y qué conduce a la elección de la oración siguiente? Acerca
de esto casi nada se sabe.
El proceso del uso del conocimiento del lenguaje en la comprensión de oraciones
percibidas es un poco menos misterioso. Podemos distinguir al menos tres clases de
procesos involucrados. Primero, lo que se llama parsing 1 . Cuando alguien escucha una
oración de su propio lenguaje, necesita identificar los sonidos lingüísticos, esto es, nece-
sita identificar su forma fonológica. Se debe identificar el orden sintáctico de sus consti-
tuyentes. También se debe identificar el significado de sus palabras y cómo están com-
puestos. Esto parece ser claro y es aceptado extensamente. Lo que no está claro y es
mucho más controvertido es cómo esto es llevado a cabo. Parece posible, a priori, que el
proceso es serial: primero se identifica la fonología, luego la sintaxis, luego la semánti-
ca. Pero también es completamente posible que esto se procese en forma escalonada,
por niveles, o en paralelo, y así, por ejemplo, se compute la semántica al mismo tiempo
que se está computando la fonología. La investigación en esta área está muy activa en la
actualidad, y tanto los modelos seriales como los paralelos están bajo investigación y
debate intensos.
El parsing concierne solo a la aplicación del conocimiento lingüístico. El conoci-
miento lingüístico proveerá solamente lo que podríamos llamar el significado de una
expresión con independencia del contexto. Para entender completamente una expre-
sión de una oración, frecuentemente se requiere más que esto. Por ejemplo, si alguien
profiere (25), nuestro conocimiento del lengua no nos dirá a quién se refiere ella en esta
ocasión o qué lugar es identificado por aquí.

(25) Ella está aquí.

Estos son rasgos dependientes del contexto del significado de la expresión. Nues-
tro conocimiento del lengua nos dirá, muy informalmente, que la expresión significa
que alguien identificado independientemente como mujer está cerca del hablante. La
segunda clase de procesos involucrados en la comprensión del lenguaje, entonces, con-
cierne a la identificación de los rasgos relevantes del contexto y cómo combinarlos con
el conocimiento del lengua para arribar a una interpretación completa de la expresión.
La tercera clase de procesos es la aplicación del conocimiento de principios prag-
máticos generales de la conversación. El conocimiento del lenguaje provee sólo los sig-
nificados literales de las oraciones. Pero existe frecuentemente una brecha entre lo que
se dice con una oración (interpretado completamente en un contexto) y lo que un
hablante tiene la intención de expresar cuando usa la oración. Se requiere de la pragmá-
tica para reducir la brecha. Consideremos cómo podríamos entender el siguiente testi-

1
“Parsing” puede traducirse por apareamiento o emparejamiento, y “parser” por apareador o
relacionador. No hay acuerdo aún en la traducción al español, y optamos por dejar estos térmi-
nos en inglés.
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monio de la profesora Pérez acerca del doctor Gómez, quien es un candidato para un
puesto filosófico:

(26) El dominio del inglés del señor Gómez es excelente, y su asistencia a las cla-
ses ha sido regular.

A partir del escrito de (26), Pérez expresa el mensaje de que Gómez no es muy
bueno como filósofo. ¿Cómo es esto? Grice (1975) sugiere que hay un principio gene-
ral de “cantidad” que gobierna la comunicación lingüística: haga su comunicación tan
informativa como sea requerido. Si se usa este principio, así como un conocimiento
general de las circunstancias, se puede inferir que, seguramente, Pérez debía observar y
comentar sobre la habilidad filosófica de Gómez. Por lo tanto, es lícito suponer que
existían razones para que Pérez no quisiera proporcionar la información requerida de
manera explícita. Pero, puesto que se ha molestado en escribir, puede pensarse que de-
bía tener intenciones de proporcionar la información mediante alguna otra forma. La
conclusión natural es que ella piensa que Gómez no es bueno en filosofía.
El conocimiento semántico, por lo tanto, se usa junto con una variedad de otras
clases de conocimiento en la comprensión del lengua. Es usado junto con el conoci-
miento de la fonología y de la sintaxis en los procesos de parsing que envían el signifi-
cado literal independiente del contexto de una forma de oración percibida. Este conoci-
miento se combina con el conocimiento de rasgos relevantes del contexto en inferencias
adicionales para producir una interpretación de la oración en el contexto. Y además se
combina con el conocimiento de la pragmática incluso en otros procesos inferenciales,
que proporcionan conclusiones acerca de lo que las personas están diciendo.

1.3. El lugar y la responsabilidad de una Teoría Semántica

Una teoría semántica como hemos esquematizado aquí es un componente de la
empresa mayor de la lingüística cognitiva. Como tal, descansa sobre dos mayores asun-
ciones empíricas. Como lingüística cognitiva como un todo, se asume que la competen-
cia lingüística consiste de un cuerpo inconsciente de conocimientos, lo que Chomsky ha
denominado “la facultad del lenguaje”. Por otro lado, se asume que la facultad del len-
guaje contiene un módulo semántico específico: un dominio particular y aislable de co-
nocimiento lingüístico, más allá de la fonología, morfología, sintaxis, etc., que concier-
ne al significado.
En nuestro gráfico, el módulo semántico tiene un tipo de contenidos muy especí-
fico. Contiene especificaciones de significado para las expresiones más simples del len-
guaje y reglas para deducir los significados de expresiones complejas sobre la base del
significado de sus partes y de la configuración estructural en la cual se dan. Por otro
lado, el módulo semántico ocupa un lugar definido, tanto dentro de la facultad del len-
guaje como dentro del sistema cognitivo más amplio. En la facultad del lenguaje, la
semántica está conectada con la sintaxis, y produce los significados para las estructuras
que provee la sintaxis. También está conectada con aquellos módulos mencionados bajo
el título “Uso de las reglas semánticas”: el módulo pragmático y el parser (figura 1.1).
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Sintaxis Pragmática Parser

Semántica

Figura 1.1 El lugar de la semántica en la Facultad del Lenguaje.

En el dominio cognitivo más amplio, veremos más adelante fundamentos para

pensar que la semántica está conectada con un módulo que contiene el conocimiento de
principios de inferencia (lógica tácita/inconsciente), y con los módulos que contienen
nuestras teorías implícitas de objetos y fuerzas (física tácita), o criaturas y sus objetivos
(biología tácita), y de los estados cognitivos de otras personas y sus acciones (psicología
tácita) (figura 1.2).

Lógica táci- Física tácita

ta

Semántica

Biología Psicología
tácita tácita

Figura 1.2 El lugar de la semántica en el dominio cognitivo más vasto.

La tarea de la teoría semántica, entonces, es especificar precisamente los conteni-

dos del módulo semántico. Debemos decir qué conocimiento está contenido allí y mos-
trar que es suficiente para realizar su propósito y para explicar hechos semánticos. Si la
 19

empresa fracasa, esto se reflejará otra vez sobre una de las dos asunciones sobre las cua-
les se construye la teoría: nuestros esfuerzos fracasarán porque la totalidad de la empre-
sa cognitivista es un error o fracasarán porque no existe un módulo semántico. Vale la
pena reflexionar sobre este último punto puesto que es viable que la asunción de que
existe un módulo semántico dentro de la facultad del lenguaje no pueda ser demostrada
a priori. Es imaginable que las áreas genuinas de esta facultad –las que contienen un
conjunto definido de reglas y principios con un rol bien definido en la cognición- no
incluyan una semántica. En tal caso, el conocimiento sintáctico se nutriría directamente
de una variedad de diferentes procesadores que contienen diferentes clases de conoci-
mientos y sirven a diferentes tareas involucradas en el habla y en la comprensión, y (sin
duda) (de) otras cuestiones también.
No existe una manera rápida de establecer la verdad de cualquiera de nuestras dos
asunciones de guía. En ambos casos, debemos esperar el desarrollo de una teoría gene-
ral más importante. Para establecer las precisiones y correcciones de la lingüística cog-
nitiva como un todo, es necesario desarrollar una teoría relativamente detallada y com-
pleta y demostrar, primero, que es operativa -si fuese verdadera, explicaría un gran
cuerpo significativo de datos- y, segundo, que supera competidores (si existiesen algu-
nos). Para establecer la existencia del módulo semántico, se debe trabajar dentro de la
lingüística y mostrar que la teoría lingüística general más exitosa es aquella que incluye
la semántica como una parte. Es para la segunda tarea que este libro está dirigido. En el
capitulo siguiente articularemos la forma general de una teoría semántica. Así, explica-
remos exactamente qué clase de reglas y principios están involucrados en el conoci-
miento semántico y mostraremos cómo una teoría podría dar cuenta de esto. En el capi-
tulo 3, explicaremos en detalle las relaciones entre la semántica y la sintaxis. En los
capítulos siguientes trataremos una variedad de construcciones del lenguaje natural y
desarrollaremos teorías detalladas, específicas y bien fundamentadas de su funciona-
miento semántico. En el capitulo final concluiremos con una profunda y extensa discu-
sión sobre cuestiones conceptuales y metodológicas que subyacen a nuestro acercamien-
to.