EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADULTEZ JOVEN

Introducción

En la etapa adulta joven, el pensamiento se ha tornado más flexible, abierto,

adaptable e individualista como consecuencia de la capacidad de abstraer, analizar
y confrontar los nuevos contenidos cognoscitivos.

Este periodo de vida, en el aspecto cognoscitivo, implica tres momentos que van
desde la adquisición de información y habilidades, es decir, lo que se necesita
saber, ya sea mediante la educación formal o informal, para pasar, posteriormente,
a la integración práctica de los conocimientos y habilidades, lo que equivale hoy en
día a las competencias; para que, finalmente, en este proceso se encuentre un
significado y propósito del actuar, de las decisiones y de los propósitos.

El pensamiento abstracto permite comprender y ampliar la percepción del mundo,

aceptar la diversidad de ideologías y enfrentar el caos e incertidumbre, dándole
sentido, desde una reflexión autónoma, congruente y responsable, donde lo que
prevalece es la inteligencia y conciencia moral.

Se destacan en esta etapa, relaciones de igualdad y reciprocidad, pues el respeto

a la ley, valores y creencias, se percibe como una cualidad moral e intelectual, más
que como una obligación, lo que lleva a una vida personal y laboral, basada en
valores universales.

Teorías sobre el desarrollo en el adulto

El desarrollo tiene lugar cuando se observan cambios duraderos. En la persona

coinciden el cambio y la estabilidad, dado que los cambios de las diversas
competencias personales transcurren a distintas velocidades y en su interacción
producen cierta estabilidad, por ejemplo, en la autonomía de la persona o en su
bienestar (Martin y Kliegel, 2004).

Las diferencias en los cambios indican que el desarrollo adulto puede manifestarse
multidireccionalmente, es decir, en algunas competencias de manera estable y en
otras aumentando o disminuyendo.

Las preguntas clave de una psicología del desarrollo de la edad adulta serían, si se
dan verdaderos cambios con el aumento de edad, qué magnitud encierran estos,
en qué ámbitos pueden observarse y si se manifiestan relacionados entre sí.
Además, habría que investigar cómo se producen.

Dado que los cambios suceden de manera distinta en las diversas competencias,
conviene hablar de una multidimensionalidad y una multidireccionalidad. También
es necesario describir los cambios, según las características de cada persona o
cada grupo. El influjo de la experiencia y del propio historial, el prolongado hábito
en criterios cognitivos y conductuales o el efecto de diversos contextos educativos,
sociales, etc. componen una serie de variables decisivas.

Se han de considerar, pues, los cambios diferenciales, al aumentar la edad. Las

diferencias de cambio entre las personas (interindividuales) y dentro de la misma
persona (intraindividuales) conforman, por tanto, la base de la gran variabilidad
dentro del grupo de las personas mayores.

Son todavía escasas las teorías nacidas en el contexto de una psicología del
desarrollo de la edad adulta. Hablaremos, por ello, de aquellas teorías que
explícitamente se fijan en el desarrollo de la edad adulta.

A lo largo de la vida, aparecen cuatro periodos de 20 a 25 años cada uno con

diversos niveles. La persona pasa de un periodo a otro por unas fases de transición
de cinco años de duración cada una, combinando las diversas estructuras. En el
desarrollo humano, por tanto, se dan fases relativamente estables, en las que se
construyen las estructuras y fases de transición, en las que se cambian.

Levinson habla de la preadultez, la adultez temprana (17-45 años), la adultez

intermedia (40-65 años) y la adultez tardía (de los 60 años en adelante). También
menciona la última fase, la ancianidad (a partir de los 80 años), pero no explica su
estructura. Las fases superiores parecen ser las menos estudiadas por Levinson.
La transición de los 50 años suele implicar una nueva modificación de la estructura.
Sin embargo, el final de la adultez (55-60 años) viene a ser una fase consolidada
que ayuda a revisar toda la vida pasada.

En la psicología del desarrollo de la edad adulta son frecuentes, como se ve, las
teorías caracterizadas por las etapas vitales. Algunos autores las describen como
transiciones. Gould (1972, 1978), por ejemplo, habla de siete transiciones, desde
los 16-18 años, hasta los 50-60 años.

Vaillant (1977) habla de tareas fundamentales para una buena adaptación, divididas
según las edades de “establecimiento”, “consolidación” y “transición”.

Keagan (1982) elabora varias teorías evolutivas y propone seis fases de desarrollo
(incorporativa, impulsiva, imperial, interpersonal, institucional e interindividual) que
avanzan no tanto en función de la edad cronológica, cuanto en función del
significado que se concede al entorno. Curiosamente distingue entre
planteamientos masculinos y femeninos, para enfrentar las distintas fases.

Muchas de estas teorías de crisis normativa se basan en las ocho famosas etapas
de Erikson (1950, 1968) que él llamaba las “ocho edades del hombre”. La literatura
moderna sobre la psicología del desarrollo de la edad adulta parece querer ir
olvidando al varias veces mencionado Erikson, pero creemos que siempre habrá
que tenerlo presente. No en vano, el fue quien amplió las etapas de Freud hasta
ocho, cambiando su modelo psicosexual por otro psicosocial y abriendo el camino
para el estudio del ciclo vital que tanto juego ha dado desde entonces.
Erikson (1950, 1968, 1985) explica el desarrollo humano, desde la infancia a la
senectud, como una búsqueda de la identidad personal, a través de ocho etapas.
La resolución positiva de cada etapa es de capital importancia para poder acceder
a las etapas siguientes. El conflicto propicia el paso de una etapa a otra superior. Si
esa “crisis” no se resuelve de forma satisfactoria, continúa demandando energía y
causando dificultades. Por tanto, toda personalidad sana debe resolver la crisis de
forma adecuada. La naturaleza de cada crisis es diferente y se caracteriza por una
bipolarización (positiva-negativa).

Jean Piaget

Considera que el desarrollo cognoscitivo es resultado de la maduración del sistema

nervioso y la adaptación al medio, en donde la mente tiene una participación activa
en el proceso de aprendizaje.

Corresponde a la edad adulta temprana, el estadio de operaciones formales, la cual

da inicio desde los 12 años, tiempo en el que se pasa de las experiencias concretas
reales a los términos lógicos propositivos. “Las operaciones formales aportan al
pensamiento un poder completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo
de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías”.

Al trascender el mundo de lo concreto, el adulto joven se orienta cada vez más hacia
el mundo de las ideas, los valores y la creación, lo cual posibilita una actitud más
realista y amplia del mundo, abarcando no sólo lo externo y concreto, sino también
la realidad psíquica interna.

Jean Piaget considera que arribar a la edad adulta significa pasar a de un estado
de equilibrio menor a un estado de equilibrio superior, y que esa equilibración se
modifica continuamente debido a las actividades que realiza el sujeto, así como a
los años.

El adulto joven está en una búsqueda permanente de respuestas, por lo que

investiga, descubre, estudia, se plantea preguntas, entre otros, resolviendo los
conflictos cognitivos que se presentan, pasando de un estado de desequilibrio a
equilibrio.

Con respecto a las estructuras cognitivas, éstas se consolidan al ser

conceptualmente más integradas y flexibles, reflejadas en una actitud crítica en
términos de necesidades, motivaciones, sentimientos, creencias y principios.

Con el pensamiento abstracto existe un mayor análisis de la vida, de los planes y

las metas personales, desde una perspectiva más autónoma y congruente con lo
que se ha conceptualizado de sí mismo, es decir, la identidad personal.
Desarrollo moral
Jean Piaget define la moralidad como un sistema de reglas, donde se encuentra la
esencia de la moralidad en el respeto que los individuos adquieren por las reglas, el
cual se obtiene mediante un proceso evolutivo de construcción de significados de la
relación entre sí mismo y los demás; por lo tanto, la moral depende del tipo de
relación social que el individuo sostiene con los demás.

Para Piaget, un individuo es autónomo moralmente si es independiente de toda

influencia externa, de modo especial aquélla que deriva de las autoridades adultas,
desarrollando una conciencia autónoma a partir de relaciones de reciprocidad e
igualdad con otros.

En la autonomía se sigue una regla, un principio, o ley, elementos que son internos
a la propia conciencia de la persona, resultado de una decisión libre; esto significa
tener la capacidad de analizar, razonar, aceptar y reconocer los beneficios tanto
personales como sociales de acatar tales ordenamientos.

Pasar de un estado de dependencia a uno totalmente autónomo, implica dejar de

necesitar a los demás cada vez menos, para satisfacer las necesidades propias, e
iniciar una relación más reciproca de cooperación social y de respeto, con un sentido
de obligación que surge del yo interno.

El estado de equilibrio en lo social y, según Piaget, propicio para el desarrollo de la

razón, es “el estadio de cooperación, en el cual los individuos, considerándose como
iguales pueden controlarse mutuamente y alcanzar la objetividad”.

La cooperación, en Piaget, es un proceso racional y afectivo que se da por conducto

de la descentración, que implica ponerse en el lugar del otro: “En definitiva, a partir
del momento que existe cooperación, las nociones racionales de lo justo o injusto
se convierten en regulativas de las costumbres, porque están implicadas en el
propio funcionamiento de la vida social entre iguales.”
En el sentido cognitivo, Lawrence Kohlberg mantiene la postura de Piaget, difiriendo
en el aspecto evolutivo, al considerar que en la línea jerárquica de la evolución, el
estadio superior es el mejor, debido al equilibrio que se presenta en la interacción
organismo medio, mismo que no ocurre desde la perspectiva de Piaget, al plantear
el proceso de equilibrio-desequilibrio como fuente de conocimiento y desarrollo para
los siguientes estadios.

Kohlberg afirma que una persona autónoma se caracteriza por la capacidad para
realizar juicios morales y para formular sus propios principios morales, más que
conformarse con los juicios morales de los adultos que están a sus alrededor. Se
considera que las reglas, principios y valores son autónomos, cuando una persona
los internaliza, es decir, ha hecho suyos los contenidos originalmente impuestos por
mediadores sociales, como los padres, las autoridades o los agentes significativos,
otorgándoles un sentido y significado propio.
De los tres niveles de desarrollo moral, es decir, nivel preconvencional,
convencional y posconvencional, para la etapa adulta temprana, corresponde en
parte el tercer nivel (con sus dos etapas). Se llega a la verdadera moralidad, se
presenta un conflicto entre dos patrones, creencias o valores aceptados
socialmente y tratar de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno, los
juicios se basan en lo abstracto y en principios personales.

- Etapa de la orientación legalística o de contrato social. El comportamiento correcto,

se define en términos de los derechos generales del individuo, y de los estándares
que han sido críticamente examinados y acordados por la sociedad entera.

Existe una conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales, que
progresivamente llevará a lo que es constitucional y democráticamente acordado,
lo correcto es un asunto de “valores” y “opiniones” personales. El respeto a la ley es
acordado libremente, pero cumplido como obligatorio.

- Etapa de la orientación de principios éticos universales.

Lo correcto se basa en los principios éticos auto-elegidos que invocan a la
comprensión lógica, a la consistencia y a la universalidad. Esta etapa se fundamenta
en principios universales como la igualdad, la equidad y la justicia, expresados en
un profundo respeto a los derechos humanos, independientemente de las
diferencias de raza, sexo o credo.

La conciencia individual determina lo que es bueno o malo, ya que incluye los

conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad, como valores
universales que en toda sociedad deben existir.

Tipos de pensamiento

Piaget creía que el pináculo del logro cognoscitivo era el pensamiento de las ideas
formales. En esta etapa, se suponía que los adultos podían desarrollar un
pensamiento completamente abstracto y probar las hipótesis formales. Sin
embargo, algunos científicos del desarrollo sostienen que los cambios en la
cognición se extienden más allá de esta etapa. Una línea de teoría e investigación
neopiagetana se concentra en los niveles superiores de pensamiento reflexivo o
razonamiento abstracto. Otra se relaciona con el pensamiento posformal que
combina la lógica con la emoción y la experiencia práctica en la solución de
problemas ambiguos.

El pensamiento reflexivo. El pensamiento reflexivo fue definido por primera vez

por el filósofo y educador estadounidense John Dewey (1910-1991) como “la
consideración activa, persistente y cuidadosa” de la información o las creencias a la
luz de la evidencia que las apoya y de las conclusiones a las que dan lugar.

Los pensadores reflexivos cuestionan de manera continua los hechos supuestos,

sacan inferencias y establecen conexiones. En otras palabras, utilizan de forma
espontánea y frecuente el pensamiento crítico. Se basan en la etapa piagetiana de
operaciones formales para crear sistemas intelectuales complejos que concilian
ideas o consideraciones aparentemente contradictorias, por ejemplo, para integrar
varias teorías de la física moderna o del desarrollo humano en una sola teoría de
mayor alcance que explique muchos tipos diferentes de conducta (Fischer y Pruyne,
2003).

La capacidad para el pensamiento reflexivo parece surgir entre los 20 y 25 años.

Solo entonces el cerebro forma nuevas neuronas, sinapsis y conexiones
dendríticas, y las regiones de la corteza cerebral que manejan el pensamiento del
nivel superior quedan completamente mielinizadas. Un medio rico y estimulante
puede disminuir el desarrollo de conexiones corticales más gruesas y densas. Si
bien casi todos los adultos desarrollan la capacidad para convertirse en pensadores
reflexivos, pocos alcanzan la capacidad óptima en esta habilidad y menos aún
pueden aplicarla de manera sistemática a diversos tipos de problemas. Para
muchos de ellos, la educación universitaria estimula el progreso hacia el
pensamiento reflexivo (Fischer y Pruyne, 2003).

Pensamiento posformal. Desde la década de 1970, la investigación y el trabajo

teórico sugieren que el pensamiento maduro es más rico y más complejo de lo que
sugiere la descripción de Piaget y que va más allá del pensamiento abstracto. Esta
etapa superior de la cognición adulta se conoce como pensamiento posformal y, por
lo general, comienza en la adultez emergente.
Al igual que el pensamiento reflexivo, a menudo, la exposición a la educación
superior se considera un catalizador para el desarrollo de esta capacidad (Labouvie-
Vief, 2006).

El pensamiento posformal se caracteriza por la capacidad para lidiar con las

incoherencias, las contradicciones y los compromisos. La vida es desordenada y
compleja, y algunas personas son mejores para lidiar con su incertidumbre
inherente. De este modo, el pensamiento posformal es tanto un estilo de
personalidad como un modo de pensamiento.

Otra característica del pensamiento posformal es la flexibilidad. Se apoya en

diferentes aspectos de la cognición cuando resulta necesario. En ciertos momentos,
el pensamiento lógico formal es la herramienta adecuada para resolver un
problema. Los problemas que Piaget analizaba tendían a ser así: implicaban un
fenómeno físico y requerían observación y análisis desapasionados y objetivos. Sin
embargo, en otras ocasiones, en especial, en circunstancias ambiguas, el
pensamiento posformal recurre a la intuición y a la emoción, así como a la lógica,
para ayudar a las personas a afrontar situaciones tales como dilemas sociales, que,
con frecuencia son menos estructurados y están plasmados de emoción (Berg y
Klaczinski, 1996; Sinnot, 2003).

El pensamiento posformal es relativista también. El pensamiento inmaduro

considera las cosas en blanco y negro; hay una respuesta correcta y una incorrecta.
En contraste, el pensamiento relativista reconoce que puede haber más de una
forma de concebir un problema y que el mundo está compuesto de grises. Esto
permite a los adultos trascender un único sistema lógico (como un sistema político
y la ideología) y reconciliar ideas contradictorias y elegir entre ellas (como aquellas
de los israelíes y los palestinos) cuando estas ideas pueden ser igualmente válidas
(Sinnot, 2003). El pensamiento relativista a menudo se desarrolla en respuesta a
sucesos e interacciones que establecen formas diferentes de ver las cosas y
cuestionan una visión simple y polarizada del mundo.

La investigación ha encontrado una progresión hacia el pensamiento posformal a lo

largo de la adultez temprana y media. En un estudio, se pidió a los participantes que
juzgaran que había ocasionado los resultados de una serie de situaciones
hipotéticas, como un conflicto marital. Los adolescentes y adultos tempranos
tendían a culpabilizar a individuos, mientras que las personas de edad media eran
más propensas a atribuir la conducta a la interacción entre los individuos y el entorno
(Blanchard-Fields y Norris, 1994)” (Papalia, 2017).

K Warner Schaie

El modelo del ciclo vital del desarrollo cognoscitivo propuesto por K Warner Schaie,
examina el desarrollo de los usos del intelecto dentro de un contexto social. Sus
siete etapas giran en torno a metas motivacionales que aparecen en varias fases
de la vida. Esas metas pasan de la adquisición de información y habilidades (¿Qué
necesito saber?) a la integración práctica de conocimientos y habilidades (¿Cómo
debo usar mis conocimientos?) para una búsqueda de significado y propósito (¿Por
qué debería saber?) las siete etapas son las siguientes:

1.- Etapa adquisitiva (niñez y adolescencia). Los niños y adolescentes adquieren

información y habilidades en aras del conocimiento mismo y como preparación para
participar en la sociedad. Por ejemplo, un niño lee acerca de los dinosaurios solo
por interés.
2.- Etapa de logro (de los 19 o 21 a los 30 o 31). Los adultos tempranos ya no
adquieren el conocimiento en aras del conocimiento mismo; lo utilizan para alcanzar
metas, como una carrera y una familia. Por ejemplo, un adulto joven toma una clase
en la universidad para prepararse para una carrera en un área en particular.

3.- Etapa de responsabilidad (de los 39 a los 61). La gente de edad media usa la
mente para resolver problemas prácticos asociados con su responsabilidad con
otros, como los miembros de la familia o los empleados. Por ejemplo, un adulto
encuentra una forma más eficaz de hacer una tarea en el trabajo.

4.- Etapa ejecutiva (de los treinta o cuarenta a la edad media). Las personas que
transitan por esta etapa, que puede superponerse con las etapas de logro y
responsabilidad, se responsabilizan de los sistemas sociales (como las
organizaciones gubernamentales o de negocios) o los movimientos sociales. Se
ocupan de relaciones complejas en niveles múltiples. Por ejemplo, un adulto puede
actuar como mediador en un desacuerdo entre dos compañeros de trabajo, de modo
que no haya inconveniente en la oficina.

5.- Etapa de reorganización (fin de la edad media, inicio de la adultez tardía). La

gente que se jubila reorganiza su vida y sus energías intelectuales alrededor de
empresas significativas que toman el lugar del trabajo remunerado. Un adulto
jubilado puede, por ejemplo, optar por ser voluntario en un jardín botánico de su
ciudad.

6.- Etapa reintegrativa (adultez tardía). Los adultos mayores suelen experimentar
cambios biológicos y cognoscitivos, y tienden a ser más selectivos acerca de las
tareas a las que dedican sus esfuerzos. Se enfocan en el propósito de lo que hacen
y se concentran en tareas que tienen más significado para ellos. Por ejemplo, una
persona que siente el efecto de la vejez en sus articulaciones decide caminar, en
vez de correr, como parte de su rutina.

7. Etapa de creación del legado (vejez avanzada). Casi al final de la vida, una vez
que ha concluido la reintegración (o junto con ella), es posible que las personas
mayores dejen instrucciones para la disposición de sus posesiones preciadas,
hagan arreglos funerarios, proporcionen historias orales o escriban la historia de su
vida como un legado para sus seres queridos. Por ejemplo, un hombre mayor
completa una directiva avanzada y la distribuye a sus nietos.

Este enfoque sugiere que la inteligencia es diferente en función de la etapa de la

vida de la persona. Por lo tanto, las pruebas psicométricas tradicionales, que utilizan
los mismos tipos de tareas para medir la inteligencia en todos los períodos de la
vida, pueden ser inapropiadas para ellos. Por ejemplo, las pruebas desarrolladas
para medir el conocimiento y las habilidades en niños tal vez no sean adecuadas
para medir la competencia cognoscitiva de los adultos, que utilizan el conocimiento
y las habilidades para resolver problemas prácticos y para lograr metas que ellos
eligieron. Además, no todas las personas atraviesan las mismas etapas dentro de
los marcos temporales sugeridos. (Papalia, 2017)

Actitudes frente a la educación y el trabajo

A diferencia de los jóvenes de las generaciones pasadas, que, por lo regular, podían
pasar directamente de la escuela al trabajo y a la independencia financiera, muchos
adultos jóvenes no tienen una trayectoria profesional clara. Algunos alternan entre
educación y trabajo; otros persiguen ambos objetivos al mismo tiempo. La mayoría
de los que no se inscriben y no terminan la educación posterior a la secundaria,
ingresan al mercado laboral, pero muchos regresan después para recibir más
formación. Algunos combinan la universidad con el matrimonio y la crianza de los
hijos (Fitzpatrick y Turner, 2007). Muchos de ellos que estudian o viven con sus
padres son financieramente dependientes. (Schoeni y Ross, 2005).
Las elecciones formativas y vocacionales después de la preparatoria pueden
presentar oportunidades de crecimiento cognoscitivo. La exposición a un nuevo
ambiente educativo o de trabajo ofrece la oportunidad de afinar habilidades,
cuestionar supuestos sostenidos durante mucho tiempo y probar nuevas formas de
mirar el mundo. Para un número cada vez mayor de estudiantes de edad no
tradicional (mayores de 25 años y más), la universidad o la formación en el trabajo
reviven la curiosidad intelectual, mejoran las oportunidades de empleo y
perfeccionan las habilidades laborales. (Papalia, 2017)

Sabiduría y memoria en el adulto

Aquí nos referiremos al ámbito más cercano a la persona, a sus propias

competencias, sobre todo, las sensoriales y cognitivas que, como hemos visto, son
las variables quizá más trabajadas en las investigaciones sobre el desarrollo de la
edad adulta y la vejez. Los valores medios en el descenso y limitación de la
inteligencia práctica se debe sin duda al mayor número de personas con problemas
de memoria que aumenta con la edad.

Staudinger y Baltes (1996) definen la sabiduría como el conocimiento experto en las

cuestiones vitales. Una persona sería sabia, según esta definición, cuando tiene un
mayor conocimiento de los hechos al dirimir situaciones conflictivas, cuando domina
mejores estrategias ante las consecuencias de una toma de decisiones, cuando
considera todos los aspectos del entorno estableciendo prioridades o cuando
reconoce las inseguridades de la vida para poder salvarlas. También en esto ha
podido demostrarse que en los grupos de edad entre los 20 y los 89 años no existe
ningún efecto achacable a la edad. Las personas mayores se equiparan a los
jóvenes en la solución de problemas, a base de la sabiduría.

La investigación de la memoria tiene una larga tradición parecida a la de la

inteligencia. La memoria constituye una premisa central para formarse la identidad
y la autonomía, convirtiéndose así, a lo largo de todas sus dimensiones, en algo
decisivo para las personas adultas. Desde el punto de vista psicológico general,
pueden distinguirse en ella diversos aspectos que suelen resumirse en memorizar,
almacenar y recordar informaciones y experiencias.

La memoria procedimental se dirige a aprender y recordar habilidades cognitivas o

motoras, como conducir un coche, contar, deletrear o leer. Estas habilidades poseen
un fuerte componente de automatismos y no exigen recordar explícitamente el
momento en que fueron adquiridas. Por eso, se habla también de procesos
implícitos de memoria, en oposición a los procesos explícitos (“Recall” y
“Recognition”) tan necesarios para recordar la información. Curiosamente, en el
rendimiento de los procesos implícitos no surgen cambios con la edad (Park y
Schwarz, 2000).
La memoria primaria intenta recordar las informaciones presentadas de una vez. El
hecho de su limitada capacidad explicaría por qué se recuerdan mejor las últimas
palabras escuchadas de una lista y no las primeras (Recency-Effekt).

En este tipo de memoria existen diferencias mínimas debidas a la edad. Por el

contrario, la diferencia de edad juega un gran papel en la memoria de trabajo
necesaria para recordar y elaborar simultáneamente las informaciones. En la
práctica, esto quiere decir que no existiría ningún problema con el aumento de la
edad para recordar un número de teléfono; pero si se tratase de tener presente ese
número y a la vez elaborar simultáneamente otras informaciones, la edad podría ser
determinante.

La memoria episódica concierne a la capacidad de recordar los acontecimientos

autobiográficos recientes. Esto se investiga por medio de la libre reproducción de
listados de palabras, frases, historietas o imágenes. Efectivamente, los resultados
correlacionan con los cambios de edad. Estos cambios son mayores en
comparación con otros tests de memoria, como los de memoria procedimental o
semántica. Las diferencias de edad aumentan con las dificultades para elaborar la
información. Si se ofrece un apoyo para esa elaboración, las personas mayores se
benefician en mayor grado que los jóvenes.

La memoria semántica se refiere a la capacidad de poder recordar un conocimiento

objetivo. En relación, por ejemplo, con los conocimientos generales –un subtest de
un muy extendido test de inteligencia para adultos- apenas aparecen diferencias,
en relación con la edad o, en todo caso, se decantan a favor de las personas
mayores. De todas formas, las dificultades para recordar nombres de personas son
características de las personas mayores que las consideran como una problemática
típica de la edad. Esto quizá se deba al hecho de que hablando de conocimientos
generales, si no se recuerda un término o una palabra, siempre puede ser sustituida
por otra; algo imposible, al tratarse de los nombres de las personas.

La memoria espacial presenta también diferencias, cuando se habla de entornos

que resultan familiares. Las personas mayores, por lo general, se orientan bien en
un entorno, aunque no sean capaces de describirlo verbalmente.

La memoria autobiográfica atañe a los recuerdos de los acontecimientos vividos. Es

típico que las personas mayores recuerden con exactitud las circunstancias de su
niñez que para ellas permanecen intactas. Generalmente, suelen ser
acontecimientos muy concretos y marcados. Llama la atención que los recuerdos
más frecuentes estén datados entre los 10 y los 30 años. Quizá estos recuerdos
están unidos a contenidos emocionales. Si se toman en consideración
acontecimientos sin ninguna relación personal, tanto los jóvenes como los mayores
recuerdan las cosas peor, cuanto más distanciadas están en el tiempo.

La memoria prospectiva, es decir, la capacidad de recordar que uno debe poner en

práctica lo que tenía intención de hacer se convierte en uno de los problemas diarios
más comunes (Kliegel y Martin, 2003). Este hecho es, en esencia, independiente de
la edad y de la situación vital de una persona. Sin embargo, tratándose de los
mayores, estas tareas típicas diarias les acarrean diversos problemas con
resultados negativos para su situación particular o su salud, por ejemplo, para la
toma de medicamentos o las visitas al médico (Park, Hertzog, Kidder, Morrell y
Mayhorn, 1997). A pesar de que los datos empíricos al respecto suelen ser
contradictorios, aparecen indicios de un receso de la memoria prospectiva en la
vejez.

Otro campo bastante estudiado es el del aprendizaje. Las personas mayores pue-
den aprender con éxito diversas habilidades, pero deben dedicar a ello más tiempo,
quizá por una escasa formación anterior.

En los aprendizajes verbales, como la adquisición de un nuevo idioma o de nuevas

asociaciones entre nombres y rostros, se detecta que las personas mayores
asocian, por ejemplo, los pares de palabras, pero con un mayor esfuerzo y un
tiempo más lento. También aparece la importancia de las condiciones del propio
contexto del aprendizaje. Las diferencias de rendimiento entre las distintas edades
suele ser menor, cuando los sujetos pueden elegir por sí mismos los tiempos de
trabajo o de respuesta.

No existen, por tanto, fronteras para el aprendizaje, si bien cambian con la edad las
condiciones de un aprendizaje efectivo. Al mismo tiempo, conviene tener en cuenta
las posibilidades de los potenciales insuficientemente desarrollados.

Al hilo de lo expuesto hasta el momento, también podría hablarse de la parte positiva

de las capacidades cognitivas en la edad adulta y la vejez. El desarrollo no corre
por la libre, sino que cabe influir en él de manera activa y preventiva.

Desde el punto de vista de la modificabilidad o plasticidad del rendimiento cognitivo

en edades adelantadas, uno puede preguntarse hasta dónde se puede actualizar o
mejorar el rendimiento intelectual y de la memoria con el entrenamiento. En el
estudio ADEPT (Adult Development and Enrichment Project) (Baltes y Willis, 1982),
se cuestionó, si podrían mejorarse algunas capacidades primarias con el
entrenamiento. Con un entrenamiento en estrategias de cinco de horas de duración
pudieron conseguirse progresos significativos en los campos entrenados, pero sin
ninguna transferencia a otros ámbitos, resultando así ser específicos.

Las mejoras permanecían todavía diez meses después. En una investigación

posterior con el mismo entrenamiento, se estudió, si las personas que habían
manifestado un descenso de al menos un punto en una de las capacidades
primarias podrían equilibrar parcialmente esa pérdida con un nuevo entrenamiento.
Es lo que sucedió a unas dos terceras partes de los sujetos. Es más, un 40% de
ellos recuperó el rendimiento alcanzado 14 años atrás.

El seguimiento, siete años más tarde, demostró la superioridad del grupo entrenado
y la repetición del entrenamiento mejoró todavía más su ventaja. Como se ve, un
entrenamiento adecuado puede recuperar buena parte de las pérdidas.
Pero siguiendo con esta cuestión, cabe preguntarse: ¿puede aumentar todavía el
rendimiento en las personas que han alcanzado ya un nivel relativamente alto? El
Programa “Autonomía en la edad adulta” (SIMA; Oswald, Hagen, Rupprecht y
Gunzelmann, 2003) intentó dar una respuesta.

Con una muestra inicial de 375 sujetos entre 77 y 93 años, sin daños cognitivos, y
su correspondiente grupo de control se estudió el efecto de un entrenamiento de
memoria (20 sesiones) en combinación con otro grupo experimental (22 sesiones).
Los participantes mejoraron en varios ámbitos entrenados, por ejemplo, en la
atención y en el tiempo para la elaboración de la información. Sin embargo, no se
observó ninguna transferencia en los campos no entrenados.

En los continuos seguimientos anuales, se demostró que muchos de los sujetos

seguían manteniendo los niveles adquiridos en el entrenamiento, siendo necesarias
otras muchas más explicaciones para las diferencias entre las distintas edades, una
y otra vez constatadas en torno a la memoria y sus cambios con la edad.

Referencias bibliográficas

Delgado Losada, M.L (2015). Fundamentos de Psicología, México, Editorial Médica

Panamericana.

Sandoval Mora, S. (2018), Psicología del Desarrollo Humano II Compilación,

México, Talleres Gráficos de Gobierno de Sinaloa.