DIPLOMATURA

Escuela, bullying y
salud mental
 Aspectos formales de la presentación:
TÍTULO O CERTIFICACIÓN QUE EMITE:

A quienes cumplan con la aprobación de los cuatro módulos y del trabajo final de integración, la Universidad,
les otorgará el correspondiente certificado de Diplomatura “ESCUELA, BULLYING Y SALUD MENTAL.” Aquel-
las personas que sólo cumplan con la aprobación de uno o más módulos pero no con la totalidad de los
requisitos, se les certificarán los módulos aprobados.

CARGA HORARIA:

La Diplomatura tiene una carga horaria total de 600 horas reloj.

CARGA HORARIA:

Perfil de los destinatarios: Docentes de todos los niveles y modalidades.

Requisitos de Admisión: Título docente o título del nivel terciario no universitario o universitario.

Aspectos sustanciales de la presentación:

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO:

Se propone comprender a la violencia en la escuela no sólo como una forma de discriminación, sino como
una problemática que deja en evidencia una violación de los derechos humanos. Es importante entender
que tal fenómeno social no es nuevo y ha existido desde antaño, pero se ha incrementado de manera
exponencial en las últimas décadas. Asimismo, su punto de partida e hilo conductor a la vez es cómo abordar
una problemática de tal magnitud, donde se encuentran en juego la dignidad y los derechos fundamentales
de los sujetos que intervienen. Las respuestas se las busca en el trabajo colectivo de la institución educativa
con los sujetos que la componen y la particular importancia del hacer docente y su impacto en las realidades
en las que interviene. De allí la importancia de capacitar a los docentes y promover el desarrollo de estrate-
gias y acciones para fortalecer a todos los actores, brindándoles herramientas para la prevención y el
abordaje de situaciones de conflictividad, impulsando la consolidación de espacios de orientación y reflexión
con vistas a garantizar la atención de esta problemática.

FUNDAMENTACIÓN:

El proyecto tiene como objeto analizar el fenómeno de la violencia en la escuela y el rol de los actores y la
comunidad, así como las herramientas disponibles para la prevención de dicha problemática. Se analizan los
conflictos y la violencia, abordando las biografías y trayectorias escolares y la impronta de las nuevas
tecnologías. Se efectúa un encuadre legal de los derechos de los niños, niñas y adolescente y se examinan
los aspectos más relevantes de la Ley sobre la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en la Escuela
Argentina, y disposiciones relacionadas. Esta Diplomatura constituye una propuesta de reflexión para
docentes, entendiendo que la violencia en la escuela es un tipo de dinámica grupal particular que adquiere
una modalidad que permite distinguirlo de otras problemáticas. Se la aborda de manera que produzca un
impacto en las prácticas docentes, de los equipos de conducción, de orientación escolar. Promoviendo la
concientización a los fines de elaborar estrategias de prevención de la violencia así como una intervencióna-
decuada ante los casos concretos.
PROPUESTA CURRICULAR:

A) Organización prevista
La Diplomatura en ESCUELA, BULLYING Y SALUD MENTAL. se desarrollará a lo largo de 8 meses organiza-
dos en un módulo introductorio y cuatro de contenido. Los módulos constituyen espacios curriculares
autónomos en su desarrollo, acotados en el tiempo y relacionados en una secuencia articulada con la
totalidad de la formación abordada. Los diferentes módulos tienen como propósito la profundización de
ciertos recortes de contenidos centrales en la formación integral de un docente que se especializará en la
temática. En cada módulo, se aborda un eje temático haciéndolo interactuar con el resto del trayecto
formativo. Durante el recorrido se promueve la vinculación de los contenidos en articulación con nuevos
aportes teóricos, tecnológicos, así como la revisión crítica de la práctica a fin de construir alternativas de
transformación. Elaboración y presentación de un trabajo final de integración: de elaboración individual y
sobre un tema a elección.

B ) Unidades curriculares: Módulos de contenidos

Módulo Carga horaria (horas reloj) Duración

Caracterización de la
problemática y marco 75 3 meses
normativo

Los vínculos en el nivel 175 3 meses

inicial

Infancia ,escolaridad y
biografías 175 3 meses

Convivencia sin violen-

cia en secundaria: una 175 3 meses
construcción posible

Total 600 12 meses

Elaboración de un trabajo/exámen final de integración ON LINE.

Carga horaria total: 600 hs reloj. Régimen Académico

Condiciones de cursada: La modalidad de cursada en virtual (con actividades escritas, foros de discusión,
puesta en común, seguimiento y tutorías)

Requisitos de aprobación: Se requiere la aprobación de la totalidad de los módulos y aprobación de un

trabajo final de integración.

Régimen de cursada y regularidad: La cursada está organizada en cuatro módulos, dos por cuatrimestre
que estarán a disposición de los alumnos.

Obligatoriedad/optatividad: Es de carácter obligatorio cumplimentar con la carga horaria total de la diplo-

matura (600 hs), siendo su total no presencial.
CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA

Desarrollo analítico de los contenidos

Módulo 1: Caracterización de la problemática y marco normativo. Conflicto y violencia. Los mitos. Nuevas
tecnologías. Características de la violencia en la escuela o bullying: forma, sujetos y ámbito. Marco normativo
general a nivel nacional y provincial. Marco normativo específico a nivel nacional y provincial.

Módulo 2: Los vínculos en el nivel inicial. Dinámica del bullying en nivel inicial. La educación en valores.
Herramientas para abordar la violencia en el Jardín de Infantes.

Módulo 3: Infancia, escolaridad, biografías. Violencia, escuela y contexto social. Dinámicas de la conflictivi-
dad. La niñez en la actualidad. Niñez y marco normativo.

Módulo 4: Convivencia sin violencia en secundaria: una construcción posible.

Adolescencia e identidad. De lo privado a lo público. Los cambios sociales y la cultura adolescente. Los
grupos de pertenencia.

Bibliografía Básica
Módulo 1:

LEY DE EDUCACION PROVINCIAL N° 13688

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Diseño curricular

para la educación Secundaria. La Plata, 2010

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Marco General de

Política Curricular

GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN EN SITUACIONES CONFLICTIVAS EN EL ESCENARIO ESCOLAR

(COMUNICACIÓN Nº 1 DEL AÑO 2012)

RESOLUCION 1709/09

LEY N° 13298 SOBRE PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS

CONSTITUCION NACIONAL

OSORIO, FERNANDO, “Bullying: Matón o víctima ¿cuál es tu hijo?, Ediciones Urano, Buenos Aires, 2013.

LEY DE EDUCACION NACIONAL 26206

LEY SOBRE LA CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD EN LA ESCUELA ARGENTINA ( 2013)

GUIA FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SITUACIONES COMPLEJAS RELA-

CIONADAS CON LA VIDA ESCOLAR (RESOLUCIÓN CFE N°217/14)

Módulos 2 y 3

“La construcción de la personalidad en la infancia y adolescencia, contextualizada por la familia de origen y

otros sistemas de pertenencia” Conferencia: Juan Luis Linares septiembre 2012
“ Infancia: Concepciones y Perspectivas” María Victoria Alzate Piedrahita

“Dilemas del bullying: de la urgencia a la oportunidad: Aprendizaje afectivo, dinámicas grupales y experien-
cias de intervención” Juan Antonio Seda → http://www.noveduc.com/10010096.htm

“El derecho de las niñas, los niños y los adolescentes a recibir una educación libre de violencia”--->
http://bit.ly/1kH0HEQ

Módulo 4

“Adolescentes de final de siglo: Fragmentación de sensibilidades en La cultura Fracturada. “Ensayos sobre la

adolescencia colombiana, Bogotá, 1995.

“Situación legislativa de la violencia escolar”, publicado en Sup. Act. 7/2/2013, Bustos, María José

“El impacto de las redes sociales en el año 2011, publicado en Sup. Act. 3/5/2012, Tomeo, Fernando, Cita
online AR/DOC/1992/2012.

“Adolescentes, consumos culturales y usos de la ciudad” Documento en línea. Buenos Aires, 2005. Urresti,
Marcelo

“Las Múltiples Violencias de la “Violencia” en la Escuela. Desarrollo de un Enfoque Teórico y Metodológico

Integrativo” María Inés Bringiotti, Marta Krynveniuk, Silvia Lassi. Publicado en Revista Paideia – Cadernos de
Psicologías e Educaçao Volumen 14 – Nro 20 – set. – dic. 2004.Faculdade de Filosofia, Ciencias e Letras –
Riberao Preto – Univerdidade Sao Paulo Brasil

“Violencia en las escuelas desde una perspectiva cualitativa” 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, 2009. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas.

PERFIL DEL EGRESADO

Se prevé que los docentes participantes adquieran las siguientes habilidades y competencias

Profundicen las condiciones sociales, políticas y económicas que determinan las prácticas docentes en el
contexto actual.

Problematicen representaciones y concepciones de las infancias y adolescencias y su relación con el apren-

dizaje y el conocimiento.

Apliquen los conocimientos teóricos a la práctica cotidiana mediada por la reflexión.

Caractericen e identifiquen el fenómeno de la violencia en la escuela a los fines de poder detectar casos
concretos.

Efectúen un análisis razonado y crítico sobre la problemática.-

Comprendan la violencia en la escuela desde su complejidad para revisar la toma de decisiones en acciones
de prevención.

Asuman los desafíos que el fenómeno demanda sobre la escuela en general y sobre los docentes en particular.
Conozcan y utilicen el cuerpo normativo como marco referencial para la prevención e intervención ante una
situación de conflicto.

SISTEMA DE EVALUACIÓN

Dado que la actualización reviste características teóricas y reflexivas de las prácticas, se desarrollará a
través de intercambios generados en el material didáctico puesto a disposición, centrándose además en la
actividad de los alumnos para dar oportunidad de desarrollar habilidades específicas en el campo de la
evaluación educativa.

Se evaluarán los siguientes aspectos:

• Producciones y presentaciones de trabajos.

• Participación en Foros de discusión: aportes, emisión de juicios críticos, creatividad, desenvolvimiento,

respeto, etc.

• Producciones escritas, teóricas o narrativas y reflexivas de las prácticas.

• Controles de lectura que serán evaluados formativamente.

• Se aprueba con un trabajo de integración final, de los contenidos desarrollados durante la formación,
respondiendo a un formato pre determinado seguimiento tutorial y la posibilidad de consulta académica con
un especialista en el campo.

SISTEMA DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Forma prevista de monitoreo y evaluación institucional de los procesos de desarrollo curricular y de los resul-
tados logrados.

LUACIÓN INSTITUCIONAL

Formas de organización y administración previstas para la implementación del proyecto:

• Unidad organizacional a cargo(responsabilidades y tareas).

• Procesos y/o circuitos administrativos(procedimientos de registro, control y archivo de la documentación

del personal docente y alumnos).
MODULO 1
Caracterización de la problemática
Y marco normativo.
El conflicto
El conflicto es parte natural de nuestra vida; no los conflictos para que estos no se transformen
es ni bueno ni malo, simplemente existe. En en disputas.
dosis adecuadas, el conflicto
puede ser un estímulo a nuestra
creatividad; es la sal de la vida, Intereses
pues nos permite aprender,
crecer, fortalecer las relaciones
y mejorar la calidad de vida. El Estructura
conflicto tiene aspectos positi-
vos y negativos. Los positivos
Relaciones Fuentes de
son: posibilita el cambio, brinda
conflicto
un espacio a reclamos que de
otro modo no lo tendrían,
posibilita el crecimiento y la
madurez. Los negativos son: Datos
desgasta, puede llevar a escala- Valores
da, sus residuos pueden afectar
las relaciones, puede llevar a no
solución.
Sin embargo, podemos decir que el conflicto
tiene muy mala prensa. En los primeros años De esta manera las personas expresan sus
de la escuela aparece para el alumnado como diferencias, lo que se traduce en situaciones de
sinónimo de pelea. Hace unas décadas, se lucha, competencia, rivalidad y disputa.
intentó trabajar para eliminar el conflicto en las Ahora bien, dichas diferencias pueden ser
organizaciones; en la actualidad, entendemos resueltas acordando soluciones o ejerciendo
que -como el conflicto es inherente a la vida- poder. En este último caso estamos frente a
debemos esforzarnos por mantener el conflicto una situación de “ violencia”, y para estudiar
a niveles que permitan el desempeño de la este fenómeno los expertos hacen referencia
misión de una organización. a la definición de violencia de la Organización
El conflicto es, por un lado, un desacuerdo de Mundial de la Salud -OMS-, trasladándola al
ideas, interés o principios entre personas o ámbito escolar, entendiendo a la violencia
grupos (en el momento de conflicto, las partes como:


perciben sus intereses como excluyentes). Por
el otro, es un proceso que expresa insatisfac- Para compartir en el Foro de Discusión
ción, desacuerdos o expectativas no cumplidas
de cualquier intercambio dentro de una organi- "El uso intencional de la fuerza o del poder físico, de hecho o como
zación. amenaza, contra otra persona, grupo o comunidad, que cause o
La disputa es controversia disciplinaria y pelea, tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
pero además es el producto del conflicto no psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones".
resuelto. Debemos, pues, aprender a abordar
 Los conflictos no deben suprimirse ni negarse
ya que de esta forma pueden volverse destruc-
tivos y deben ser enfrentados en forma
constructiva.
Para resolver constructivamente un conflicto es
preciso establecer un contexto cooperativo y
este supone:
• Interdependencia positiva
•Trabajo en grupo
•La meta debe ser en grupo
•Enseñar a negociar para resolver un problema
•Comprender que al estar en un acuerdo o en
desacuerdo con las ideas del otro no implica
rechazo a su persona
•Aprender a especificar sus deseos,
sentimientos y necesidades. Exponer sus
propias razones y escuchar al otro
•Aprender a no juzgar a los demás
TIPOS DE CONFLICTO
Destructivos Constructivos
Uno gana a expensas de otro. Todos logran sus metas.
Los participantes se sienten Los participantes escuchan,
heridos, resentidos, desconfiados. respetan. Ganan confianza
Disminuye la posibilidad de Aumenta el potencial para
resolución de conflictos futuros. resolver conflictos.
La violencia
Toda situación de violencia es una situación de
poder. Existen diversas concepciones del
poder:
•Es frecuente relacionarlo con la prohibición,
con la ley ( esto es una concepción jurídica del
poder)
•Otra concepción es la de Michel Foucault
(1926-1984) Este autor señala que existen
redes sociales en las cuales el poder circula y
que el ejercicio del poder se fue modificando a
lo largo de la historia. Así señala que el poder
no lo posee una persona sino que circula
dentro de la red relacional que se establece en
la sociedad. NO existe un poder, sino varios
poderes. Para este autor “Poderes, quiere decir
formas de dominación, formas de sujeción que
operan focalmente “.
Ahora bien, un conflicto, puede ser resuelto:
•Poniendo en juego habilidades comunicativas
•Mediante el ejercicio de poder y la autoridad.
Si se utiliza el poder y la autoridad resolviendo
sin acordar soluciones estamos ante una
situación de VIOLENCIA.
Es decir, la violencia se entiende como un
método de resolución de conflictos interperso-
nales.
Para que exista una situación de violencia es
necesario que exista un desequilibrio de poder.
Este desequilibrio puede ser:
•Permanente: aparece definido culturalmente
o por el contexto. La relación aparece definida
por pautas culturales, contractuales. ( Por
ejemplo en la escuela)
•Momentáneo: se define por emitir juicios.
La conducta violenta es sinónimo de desequi-
librio de poder. Este desequilibrio puede ser:
•Real
•Simbólico
La relación de abuso de poder no necesaria-
mente es objetable desde afuera. Es necesario
y suficiente que alguien “crea” en el poder y la
autoridad del otro para que se produzca el
desequilibrio, aun cuando desde la existencia
objetiva no tenga existencia real. Cabe desta-
car que la conducta violenta no conlleva la
intención de ocasionar daño aunque lo ocasio-
na habitualmente. El objetivo es “someter” al
otro mediante el uso de la fuerza. Lo que
aparece como daño común en todas las formas
de maltrato es el DAÑO EMOCIONAL.
 Resumiendo podemos decir que la violencia es:
“METODO DE RESOLUCION DE CONFLICTOS
INTERPERSONALES, COMO INTENTO DE DOBLE-
GAR AL OTRO, A TRAVES DEL EJERCICIO DE LA
FUERZA Y QUE OCASIONA UN DAÑO”.
Por su parte, la violencia en la escuela además
de ser una forma de discriminación, es por
sobre todas las cosas una violación de los
derechos humanos. Tal fenómeno social no es
nuevo, ha existido desde antaño, pero se ha
incrementado de manera exponencial.
A pesar de existir un amplio marco norma-
tivo nacional e internacional para la defen-
sa de los derechos humanos, ciertamente
NO SE RESPETAN.
A veces las transgresiones a los derechos se
producen de manera encubierta y solapada,
pero cuando tales transgresiones resultan
habituales y permanentes en un lugar determi-
nado siempre existe alguna manera de enter-
arse de ellas.
LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA RESULTA
AQUÍ UN CASO TÍPICO DE VIOLACIÓN DE
LOS DERECHOS HUMANOS.
Es justamente en la Declaración Universal de
Derechos Humanos donde se establece….”-
Considerando que la libertad, la justicia y la paz
en el mundo tienen por base el reconocimiento
de la dignidad intrínseca y de
los derechos iguales e inalien-
ables de todos los miembros de
la familia humana, (…)La Asam-
blea General Proclama la
presente Declaración Universal
de Derechos Humanos como
ideal común por el que todos
los pueblos y naciones deben
esforzarse, a fin de que tanto
los individuos como las instituciones, inspirán-
dose constantemente en ella, promuevan,
mediante la enseñanza y la educación, el
respeto a estos derechos y libertades, y
aseguren, por medidas progresivas de carácter
PENSAR EN LA VIOLENCIA EN LA
ESCUELA OBLIGA A DEFINIR SUS
CAUSAS, LÍMITES Y DIRECCIONES.
nacional e internacional, su reconocimiento y
aplicación universales y efectivos (…)”
Declaración Universal de Derechos Humanos,
Preámbulo, 1948.
La violencia en la escuela es una violencia
particularmente específica por los siguientes
aspectos:
• El espacio de la victimización es la propia
escuela, el lugar donde se desarrolla el proceso
educativo.
• Los participantes de la violencia, en numero-
sos casos son los alumnos, esto constituye una
línea endeble entre los autores de los hechos
de violencia y las víctimas.
• El personal docente se muestra vulnerable
por no poder controlar la violencia en la
institución escolar esto conduce a una permisi-
bilidad y agravamiento de los comportamientos
violentos.
• La importancia del rol y la función social del
docente no es suficientemente valorada,
comprendida y apoyada en nuestra sociedad.
El fenómeno de la violencia en la escuela
En la actualidad, a los que acosan a sus
compañeros, se los denomina bullies (que
significa “matón”) y al fenómeno del acoso
escolar se lo denomina bullying.
Bullying es una palabra inglesa que significa
intimidación y no solo se limita al uso de la
fuerza o poder físico de hecho -ej. Empujones,
golpes, o como amenaza -ej. “Si no me das
plata te pego”-, sino que también comprende el
hostigamiento de otras maneras como la
violencia verbal, burlas, humillaciones -ej.
“Tonto”; que superan la definición de violencia
brindada anteriormente.
Para compartir en el Foro de Discusión
¿Cómo se construye la noción y por qué a casi
todas las conductas de violencia escolar se las
denomina así; a pesar de que muchas no
tengan nada que ver con este problema
social?...
Quien ejerce violencia en la escuela lo hace
para imponer su poder sobre el otro, a través
de constantes amenazas, insultos, agresiones,
vejaciones, etc., y así tenerlo bajo su completo
dominio. El maltrato intimidatorio le hará sentir
a quien lo padece dolor, angustia, miedo, a tal
punto que, en algunos casos, puede llevar a
consecuencias devastadoras.
Los motivos que pueden originar la intimi-
dación son incalculables. Tanto como las
formas en las que se manifiesta y los perjuicios
que ocasiona. En general las causas o factores
que lo provocan suelen ser personales, famili-
ares y/o escolares.
Ahora bien, ¿cómo abordar una problemática
de tal magnitud, donde se encuentran en juego
la dignidad y los derechos fundamentales de
los sujetos que intervienen ?....
Haciendo una primera aproximación
podemos afirmar que la cooperación entre
todos los involucrados: alumnos, docentes y
padres, se erige en el pilar fundamental para el
abordaje de dicha situación tan compleja.
Hay que internalizar que las vivencias -positivas
y/o negativas- sucedidas en el contexto escolar
gravitan particularmente sobre la persona, al
punto de poder afirmar que funciona a modo
de "condicionante" por el resto de su vida.
Las múltiples investigaciones existentes mues-
tran que la violencia es un problema real y
grave en las escuelas; independientemente de
los países, del tamaño de los establecimientos,
de la diversidad cultural, del nivel
socio-económico de los estudiantes o de la
dependencia educacional de los colegios.
Las caracteristicas sociales que influyen
• la familia
• el colegio
• los profesores
• los pares
• los medios de comunicacion
Las consecuencias de la violencia en la escuela
pueden ser tanto físicas como psicológicas y en
muchos casos, pueden ser permanentes en el
tiempo. Algunas investigaciones refieren desde
daño físico como moretones, pérdidas en el
patrimonio personal de los estudiantes, hasta
severas consecuencias en la salud mental a
futuro, como depresiones severas, trastornos
de ansiedad y/o estrés post traumático, e inclu-
so el suicidio.
¿CUALES SON LOS MITOS QUE EXISTEN
RESPECTO A LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA?
“El mito, como relato presente en el imaginario,
describe una realidad originaria que responde
a imperativos de orden social. Los mitos
brindan explicaciones acerca de fenómenos
sociales o instituciones. Tienen una carga
valorativa. Los mitos y las creencias son
sostenidos de generación en generación a los
largo de la historia de los grupos, comunidades
y sociedades constituyendo un conjunto de
ideas que por su fuerza se van imponiendo,
conformándose premisas que se convierten en
verdades únicas e irrefutables”.
• La violencia en la escuela es cualquier tipo
de agresión…
La violencia en la escuela es sólo un tipo de
agresión dentro de muchas otras que también
existen en los colegios.
• Es un problema exclusivo de los estudi-
antes…
Existen situaciones en el interior de la escuela
donde hay asimetría de poder y hostigamiento
sostenido, donde no están exclusivamente
involucrados estudiantes, como es el caso del
hostigamiento sostenido de docentes a estudi-
antes o de estudiantes a docentes.
• No existe en los colegios…
Se suele creer que algunas de las expresiones
de violencia en la escuela son sólo juegos o
chistes entre estudiantes. Sin embargo, la
intimidación no es un fenómeno nuevo y existe
en todas las escuelas.
• Las características físicas son las que la
explican…
Un estudiante no se transforma necesaria-
mente en víctima por poseer ciertas carac-
terísticas físicas, como el sobrepeso, usar
anteojos, vestirse diferente, hablar dialectos.
Dicha problemática es producto de un tipo de
relaciones donde a un sujeto se le marca la
ausencia de una característica o condición
esperada o la presencia de otra
que no es socialmente valorada.
Una vez que una víctima ha sido
elegida, cualquier característica
puede ser utilizada para hacer
operar la violencia.
• Forma parte del crecimiento…
Se cree que te enseña a enfren-
tar mejor la vida, que favorece la
construcción del carácter y la
personalidad que ayuda al
sujeto a ser más fuerte y por ello
hay que aceptarlo. Muy por el
contrario, ello puede derivar en
trastornos de personalidad muy severos.
• Algunos padres suelen recomendarle a sus
hijos o hijas: “tenés que defenderte, así nunca
más te va a molestar”; “ignora el hecho y te van
a dejar tranquilo”; “no acuses a los intimi-
dadores porque te van a molestar más”… Estas
sugerencias lo único que hacen es reforzar y
mantener las situaciones de violencia en la
escuela.
• Algunos estudiantes suelen decir: “Yo nunca
intervengo en los problemas de mis
compañeros o compañeras; ellos/as tienen
que aprender a solucionar sus problemas
solos/as; si me meto me van a intimidar
también a mí “
Si bien puede existir el temor a ser una posible
futura víctima, lo cierto es que es necesario
que se explicite la existencia de cualquier
situación de intimidación, para poder prevenir
ulteriores actos.
Hay quienes la atribuyen a causas que no están
científicamente aprobadas: “sólo los niños/as
que asisten a colegios/ clases numerosas
sufren de intimidación”, “la violencia en la
escuela es propia de colegios pobres”; “la
competencia por las notas es una de los caus-
antes de la intimidación; “algo debe estar
haciendo para que lo/la molesten”. “Quizás se
lo merece”. Todas son creencias que la investi-
gación ha desechado oportunamente.
 ¿Qué caracteriza al fenómeno de la
violencia en la escuela?
Es un tipo de dinámica grupal particular que se
desarrolla es un espacio social vinculado al
ámbito escolar y que en épocas pasadas, se
conocía como “maltrato entre compañeros de
escuela”.
La dinámica de este fenómeno requiere, para
TIPOS DE BULLYING
ser nombrado como tal de ciertas CARACTERIS-
TICAS que permiten distinguirlo de otras
problemáticas sociales alteradas; incluso de un
simple “maltrato” por discrepancias o
tensiones. Sus particularidades radican en: los
"sujetos" involucrados; la "forma" y el "ámbito"
en que se expresa.
Así, en cuanto a la "forma" que adopta, la
agresión puede expresarse de manera física,
verbal y/o emocional, agresión que es ejercida
por una de las partes aprovechándose de una
situación de superioridad; de manera prolonga-
da y constante en el tiempo, lo que inevitable-
mente produce daños a ambas partes involu-
cradas -agresor y víctima-, traduciéndose en
disminución del rendimiento escolar, repiten-
cia, abandono escolar, baja autoestima, ansie-
dad, depresión, pánico e inseguridad y en
casos extremos: suicidio.
En cuanto a los "sujetos", siempre existe como
mínimo, un menor involucrado. Precisamos
"como mínimo un menor", ya que la violencia
entre pares -dos menores-, ha evolucionado,
entendiéndose que el mismo se configura
también cuando el hostigamiento se produce
de un menor a un adulto -docente- o de éste
último hacia el menor.
En lo atinente al "ámbito" en el que se ejerce,
es, esencialmente, el escolar.
Se aclara "esencialmente", ya que existe una
nueva corriente que entiende que se configura
asimismo, cuando el hostigamiento escape del
"espacio físico y temporal" de la escuela y se
manifieste por ej. a través de medios informáti-
cos o en periodo vacacional, pero cuyo origen
haya sido la relación/vinculo escolar.
Especificando, esta dinámica se desarrolla si,
al menos, hay cuatro “personajes” involucra-
dos, a saber:
1) un sujeto maltratador o victimario
2) un sujeto sometido o victima
3) un sujeto colaborador o encubridor
4) un sujeto testigo no participante
VERBAL
intimidaciones verbales, como insultos,
apodos, ofensas, etc. Soltar rumores
sobre la victima, hablar mal de el.
PSICOLOGICO
amenazas para provocar miedo, obtener
algun objeto o dinero u obligar a la
victima a hacer cosas contra su voluntad.
FISICO
agresiones fisicas, ya sean directas
(peleas, agresiones menores como
pellizcos, patadas, etc ) o indirectas
(destrozo de materiales personales,
hurtos, etc.).
SOCIAL
aislamiento social, bien sea impidiendo
al menor a participar en determinadas
actividades aignorando su presencia.
Modalidad que adquiere la violencia
Para que se pueda hablar de la dinámica de
violencia en la escuela es fundamental que se
desplieguen, con una modalidad particular,
uno o más de los cuatro tipos de violencia:
•La física ( golpes y maltrato corporal )
•La verbal ( insultos, amenazas e intimidación)
•La psicológica ( acoso y persecución)
•La simbólica ( segregación y discriminación
negativa)
La modalidad que adquieren estos cuatro tipos
de violencia puede variar.
Por lo tanto, para denominar a un acto como de
violencia en la escuela debemos contemplar
cómo se lleva a cabo y bajo qué condiciones y
circunstancias.
Solo maltrato físico: (golpes, empujones, pelliz-
cos, tironeo de pelo, otros). Para considerar al
maltrato físico, se debe dar de un sujeto sobre
otro y de modo persistente. El maltrato físico
aislado y sin un entramado estratégico no
significa que sea violencia. Debe darse con la
participación de otros como testigos que obser-
van o que alientan y arengan. Y también debe
darse la alternativa de que algunos otros
compañeros funcionen, en su rol social, como
cómplices para diagramar dicha estrategia de
maltrato físico.
Maltrato físico y verbal: (a la descripción anteri-
or se le agregan los insultos verbales, insultos
en relación a familiares, amenazas y pronósti-
cos de maltrato a futuro), de uno sobre otro y
de modo persistente. Siempre con la partici-
pación de otros como testigos, que observan o
que alientan y arengan, y de algunos otros
como cómplices para diagramar dicha estrate-
gia de maltrato e insultos. El insulto verbal
cobra una dimensión particular en esta modali-
dad de violencia.
Maltrato físico y verbal con acoso psicológico:
(tomando la descripción anterior, se le agregan
las humillaciones respecto a un rasgo físico,
conductual o intelectual, más amenazas y
pronósticos de maltrato a futuro). Siempre con
la participación de otros como testigos, que
observan o que alientan y arengan, y de
algunos otros como cómplices para diagramar
dicha estrategia de maltrato e insultos. La
característica más destacada de este tipo de
acosadores es que tienen un muy buen nivel en
los procesos cognitivos, que es la facultad para
procesar información a partir de la percepción
de un hecho. Son personas con buenos recur-
sos simbólicos para saber encontrar la carac-
Agresor
terística que, al ser denigrada o calumniada,
provocara en sus víctimas algo más profundo y
Normas
duradero que el posible daño físico. Son
buenos observadores, muy precisos en lo que
dicen y en el modo de actuar. No señalan
cualquier rasgo en sus víctimas, sino aquellos
que han observado como notorio o que les ha
llamado la atención. Van probando y tanteando
que aspecto y descripción de su víctima, al ser
destacado, provocará malestar, ansiedad o
angustia. Se toman su tiempo para dar, con
certeza, en el blanco.
Maltrato físico, verbal con acoso psicológico y
con segregación y discriminación: (se toma en
cuenta la descripción anterior con el agregado
de acciones tendientes a dejar aislada a la
víctima o cruelmente señalada por algún rasgo
de su identidad cultural, social, sexual, etc.).
Pueden también estar incluidos, en las
acciones de maltrato, el robo y la destrucción
de objetos personales como modo de humillar
y atentar contra la integridad. También, se debe
producir de uno sobre otro, de modo
persistente. Siempre con la participación de
otros como testigos, que observan o que alien-
tan y arengan y de algunos otros como cómplic-
es para diagramar dicha estrategia de acoso.
Esta exacerbada la violencia intelectualizada o
discursiva. En esta vertiente, tiene mucho
mayor perjuicio lo que se dice por sobre lo que
se hace. Una característica de la violencia
simbólica es la de alentar contra la autoestima
de las víctimas.
CARACTERISTICAS DE LA VIOLENCIA EN LA
ESCUELA
•Acción intencionada y negativa hacia una
víctima.
•Maltrato repetido, constante y continuo.
•Círculo de victimización (Nula reacción).
•Desigualdad de poder; desequilibrio de
fuerzas.
Sistema Educacional
Testigo
Víctima
Creencias
 Las nuevas tecnologías y la violencia
en la escuela
Es muy importante resaltar que hoy no es
posible hablar de los sujetos sin considerar el
impacto de las tecnologías y los medios de
comunicación masivos, tanto en la construc-
ción de sus subjetividades como en sus modos
de relacionarse.
En las instituciones educativas estos procesos
adquieren particular relevancia, dado que
hacen visibles las transformaciones sociocul-
turales que experimentan tanto alumnos/as
como docentes, marcando profundas brechas
generacionales y nuevos modos de creación y
circulación de los conocimientos.
Las escuelas asisten a la tensión que se
establece entre los discursos, prácticas y
consumos culturales que circulan prioritaria-
mente a través de los medios masivos y las
lógicas, concepciones y dinámicas propias
de los espacios escolares, viviendo en
muchas oportunidades esta tensión como
obstáculo insalvable en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Esta sensación –si
no es abordada, reflexionada y problematiza-
da- ubica a los educadores en un campo de
batalla contra la mediatización de las cultur-
as y los efectos de los medios, dispuestos a
expulsar estas prácticas y lógicas mediáticas
de las aulas.
No obstante, esta perspectiva no focaliza adec-
uadamente el problema: las tecnologías de la
información y la comunicación no son meros
aparatos cuyos efectos positivos o negativos
dependen de su uso. Constituyen una dimen-
sión importante de las culturas contem-
poráneas, en tanto tienen la capacidad de
configurar y transformar un conjunto de prácti-
cas, saberes y representaciones sociales,
extendiendo este proceso a todas las formas de
la vida cotidiana y no sólo a situaciones espe-
cíficas en las que los sujetos se exponen a la
recepción de productos mediáticos.
Las mediaciones tecnológicas propiciaron
modos de percibir, de razonar e interpretar el
mundo, que se diferencian de la lógica de la
escritura. Mientras esta última se caracteriza
por la linealidad, la progresividad en la present-
ación de las ideas, que facilita el desarrollo de
habilidades como la argumentación y la
abstracción; las tecnologías de la información y
la comunicación potencian otras habilidades,
como la capacidad de apropiación de estímulos
visuales a gran velocidad, la facilidad para
realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la
apropiación de lenguajes que se expresan a
partir de múltiples soportes.
Es así que nos encontramos con jóvenes que
pueden adaptarse rápidamente a diversos
contextos, que disponen de una notoria capaci-
dad para utilizar las tecnologías y de rapidez
para percibir y articular imágenes.
Las tecnologías de la información y la comuni-
cación transformaron, a su vez, las nociones de
tiempo y espacio. La velocidad en la transmis-
ión de información quebró la lógica del espacio,
acercó lugares distantes geográficamente,
generó la necesidad de conocer anticipada-
mente. Potenció también nuevos modos de
producción y circulación del saber.
Durante siglos el conocimiento se había
centralizado territorialmente, controlado a
partir de dispositivos técnico-políticos y vincula-
dos. Actualmente, los saberes se han descen-
tralizado y deslocalizado, circulan por fuera de
los espacios tradicionalmente legitimados,
adquiriendo la forma de información –fragmen-
taria, dispersa, desarticulada- y desdibujando
su carácter “científico”.
Asumir estas premisas no significa propiciar la
incorporación acrítica de los medios en la
escuela, ni caracterizarlos como inocentes
maquinarias destinadas a integrar, informar y
entretener a la comunidad. Reconocemos la
existencia de procesos de concentración de la
producción mediática a partir de la transnacio-
nalización de la cultura y la economía, que
devinieron en la conformación de multimedios
y, como consecuencia, en la multiplicación de
voces homogéneas bajo la apariencia de plural-
idad. Advertimos la capacidad de incidencia y
de visibilización de determinadas perspectivas
hegemónicas –vinculadas con el consumismo
y la lógica de mercado- propias de los medios
masivos. Sin embargo, para que los distintos
grupos sociales se apropien de estos discursos
mediáticos y les confieran legitimidad, es preci-
so que los reconozcan como valiosos y útiles
para sus necesidades, expectativas, des
Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creati-
va, son capaces de otorgar nuevos significados
a estos discursos, criticarlos, problematizarlos,
transformarlos. La escuela ocupa un lugar
primordial en estos procesos. La incorporación
de estos debates y perspectivas en los diseños
curriculares de los diferentes niveles y propues-
tas de las modalidades otorga a los docentes el
marco necesario para que produzcan alternati-
vas de enseñanza destinadas a promover
mayores grados de reflexividad, favoreciendo
de este modo la desnaturalización de discursos
y prácticas y su comprensión como construc-
ciones socio-históricas particulares.
Es preciso que los docentes propicien este
trabajo analítico. Su abordaje se fundamenta
en la imperiosa necesidad de comprenderlos
compleja y críticamente, en tanto forman parte
de la cotidianeidad de alumnos/as y docentes.
La recuperación, el análisis y la producción en
lenguajes mediáticos facilitan la confrontación
y el intercambio, la proyección social de la
propia voz, la apropiación de múltiples
lenguajes y la socialización de los saberes. Al
involucrarse los educadores/as y educandos
como interlocutores/as, participan desde sus
propias matrices culturales en la producción
colectiva de conocimiento, es decir, en una
tarea que es sustancialmente política.
“(MARCO GENERAL DE POLITICA EDUCATIVA)
Es entre estos sujetos donde mayormente se
presentan los casos de violencia, con un
crecimiento exponencial además por la
irrupción de las nuevas tecnologías. Así se
habla también del Cyberbullying.
El acoso virtual genera distintos efectos
psicológicos en la víctima que pueden decan-
tar en emociones violentas, en conductas de
miedo-terror y en profundos daños espiri-
tuales y emocionales, con consecuencias
que han conducido a algunas personas a
quitarse la vida.
MARCO NORMATIVO
MARCO NORMATIVO GENERAL EN EL AMBITO NACIONAL
El objetivo fundamental de la educacion es proporcionar una formacion
integral que permita conformar la propia identidad, asi como construir
una concepcion de la realidad que integre a la vez el conocimiento y
valoracion etica de la misma.
Es preciso incorporar el respeto de los derechos y libertades fundamen-
tales, asi como el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los
principios de convivencia, desarrollando en el alumnado su capacidad en
la resolucion pacifica de conflictos, para relacionarse con los demas y
para conocer, valorar y respetarse mutuamente.
Décadas atrás, la escuela intervenía, desde
un lugar privilegiado, en la conformación
identitaria de los ciudadanos/as, intentando
ocultar las diversidades culturales y las
desigualdades socioeconómicas.
La idea de una cultura hegemónica y homo-
geneizante, la identidad construida en
función del rol de las personas dentro de la
institución educativa (docente y alumno/a)
dominaba por sobre las otras identidades
que las conformaban. La heterogeneidad que
siempre ha caracterizado a los sujetos
estaba invisibilizada.
En contraposición, hoy reconocemos que
cada sujeto construye su identidad en
relación con otros/as y a partir de múltiples
experiencias.
La escuela, hoy más que nunca, se despoja
de la figura del alumno/a como sujeto
homogéneo para encontrarse con plurales
identidades infantiles, juveniles y de
adultos/as que chocan –con mayor o menor
intensidad- con la identidad escolar espera-
da por la institución.
En el interior de la institución educativa no
encontramos “docentes” y “alumnos/as”,
sino múltiples formas de ser docente y alum-
no/a. Unos/as y otros/as están marcados/as
por diversidades de género, de generación,
de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de
consumos y prácticas culturales, de proyec-
tos, de creencias y por desigualdades socio-
económicas, que involucran también diferen-
cias en las matrices de acción, pensamiento,
creencias y sentimientos.
No es posible, entonces, hablar de la infancia,
la adolescencia y la juventud como conceptos
capaces de abarcar todas las manifesta-
ciones y procesos involucrados en lo infantil y
lo juvenil. Más bien deberíamos hablar de la
existencia de múltiples infancias, adolescen-
cias y juventudes, en virtud de la diversidad
que caracteriza a los sujetos sociales.
A partir de la consideración de estas diversi-
dades, las interacciones complejas entre
grupos y sujetos abren posibilidades de inter-
cambio en el conocimiento para la compren-
sión de otras lógicas y de otros sentidos
atribuidos al objeto de enseñanza o al traba-
jo escolar.
Por ello, las prácticas discursivas desde la
perspectiva de la diversidad lingüística e
intercultural son fundamentales en la formal-
ización de habilidades de pensamiento y en
las configuraciones ideológicas y cognitivas.
Educadores/as y educandos son
sujetos de derecho.
Por su parte y en el marco de la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño, la
Dirección General de Cultura y Educación
concibe a los niños/as y jóvenes como
sujetos de derecho, es decir, como actores
sociales clave, protagonistas activos/as de la
comunidad y, por lo tanto, no sólo portadores
de derechos futuros, sino sujetos que deben
ejercer sus derechos en el presente. Desde
esta perspectiva los niños/as, adolescentes y
jóvenes son ciudadanos/as plenos/as. No
deben esperar a la mayoría de edad para
gozar de su ciudadanía, sino que se constituy-
en en ciudadanos/as desde su nacimiento.
Esta postura modifica sustancialmente las
interacciones que frecuentemente se produ-
cen en las instituciones escolares. Es en este
sentido que se propone la organización de
una escuela en la que todos/as sus miem-
bros–docentes, alumnos/as, comunidad-
puedan participar, tomar decisiones,
comprometerse, pronunciar su palabra y ser
escuchados/as, idear proyectos de vida,
favoreciendo así la democratización de los
espacios escolares. (DIRECCIÓN GENERAL
DE CULTURA Y EDUCACIÓN).
Ahora bien, los derechos que se ven vulnera-
dos ante un acto violencia en la escuela
hallan su amparo en nuestra Constitución
Nacional y los Tratados Internacionales con
idéntica jerarquía que la Carta Marga.
Es manifiesta la protección legal de los dere-
chos de los menores, los cuales son irrenun-
ciables, interdependientes, indivisibles e
intransigibles y se constituyen en DERECHOS
FUNDAMENTALES.
Veamos en el siguiente cuadro cual es la
legislación existente:
Convención Americana sobre
Derechos Humanos
Art. 5.1: Derecho a la integridad personal: 1. Toda
persona tiene derecho a que se respete su integridad
física, psíquica y moral.
La Constitución Nacional
Argentina expresa:
Art. 14 “Todos los habitantes de la Nación gozan de los
siguientes derechos conforme a las leyes que reglament-
en su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda
industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a
las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir
del territorio argentino; de publicar sus ideas por la
prensa sin censura previa; de usar y disponer de su
propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar
libremente su culto; de enseñar y aprender.”
En el art. 16 se dispone: "La Nación Argentina no admite
prerrogativas de sangre, ni de nacimiento: no hay en ella
fueros personales ni títulos de nobleza. Todos sus
habitantes son iguales ante la ley, y admisibles en los
empleos sin otra condición que la idoneidad. La
igualdad es la base del impuesto y de las cargas
públicas".
El art. 75 Inc. 19, tercer párrafo, ampliando la "cláusula
para el progreso" determina dentro de las atribuciones
del Congreso Nacional, el deber de proveer lo conducen-
te a la participación de la familia y la sociedad, la promo-
ción de los valores democráticos y la igualdad de
oportunidades y posibilidades sin discriminación
alguna, entre otras.
Por su parte la Ley de Educación Nacional
(Ley 26206) ha plasmado y regulado los
principios constitucionales mencionados,
veamos algunos de ellos:
LEY DE EDUCACION NACIONAL
Ley 26.206
Dentro de los principios, derechos y
garantías dispone:
•La presente ley regula el ejercicio del derecho
de enseñar y aprender consagrado por el
artículo 14 de la Constitución Nacional y los
tratados internacionales incorporados a ella,
conforme con las atribuciones conferidas al
Honorable Congreso de la Nación en el artículo
75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los
principios que allí se establecen y los que en
esta ley se determinan. (Artículo 1 )
•La educación y el conocimiento son un bien
público y un derecho personal y social, garan-
tizados por el Estado. (Artículo 2 )
•La educación es una prioridad nacional y se
constituye en política de Estado para construir una
sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación. (Artículo 3)
•El Estado nacional, las provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires tienen la respons-
abilidad principal e indelegable de proveer una
educación integral, permanente y de calidad
para todos/as los/as habitantes de la Nación,
garantizando la igualdad, gratuidad y equidad
en el ejercicio de este derecho, con la partici-
pación de las organizaciones sociales y las
familias. (Artículo 4)
•La educación brindará las oportunidades
necesarias para desarrollar y fortalecer la
formación integral de las personas a lo largo de
toda la vida y promover en cada educando/a la
capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidari-
dad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común. (Artículo 8 )
Dentro de los fines y objetivos dispone
en su artículo 11:
•Asegurar una educación de calidad con igual-
dad de oportunidades y posibilidades, sin dese-
quilibrios regionales ni inequidades sociales.
•Garantizar una educación integral que desar-
rolle todas las dimensiones de la persona y
habilite tanto para el desempeño social y laboral,
como para el acceso a estudios superiores.
•Brindar una formación ciudadana compro-
metida con los valores éticos y democráticos de
participación, libertad, solidaridad, resolución
pacífica de conflictos, respeto a los derechos
humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio
natural y cultural.
•Fortalecer la identidad nacional, basada en el
respeto a la diversidad cultural y a las particu-
laridades locales, abierta a los valores univer-
sales y a la integración regional y latinoameri-
cana.
•Garantizar la inclusión educativa a través de
políticas universales y de estrategias pedagógi-
cas y de asignación de recursos que otorguen
prioridad a los sectores más desfavorecidos de
la sociedad.
•Asegurar condiciones de igualdad, respetan-
do las diferencias entre las personas sin
admitir discriminación de género ni de ningún
otro tipo.
•Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto
a los derechos de los/as niños/as y adoles-
centes establecidos en la Ley Nº 26.061.
•Garantizar a todos/as el acceso y las condi-
ciones para la permanencia y el egreso de los
diferentes niveles del sistema educativo,
asegurando la gratuidad de los servicios de
gestión estatal, en todos los niveles y modali-
dades.
•Asegurar la participación democrática de
docentes, familias y estudiantes en las
instituciones educativas de todos los niveles.
•Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo
individual y cooperativo como principio funda-
mental de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje.
•Desarrollar las capacidades y ofrecer oportuni-
dades de estudio y aprendizaje necesarias para
la educación a lo largo de toda la vida.
•Fortalecer la centralidad de la lectura y la
escritura, corno condiciones básicas para la
educación a lo largo de toda la vida, la
construcción de una ciudadanía responsable y
la libre circulación del conocimiento.
•Desarrollar las competencias necesarias para
el manejo de los nuevos lenguajes producidos
por las tecnologías de la información y la comu-
nicación.
•Brindar a las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, una propuesta
pedagógica que les permita el máximo desar-
rollo de sus posibilidades, la integración y el
pleno ejercicio de sus derechos.
•Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a
su lengua y a su identidad cultural, promovien-
do la valoración de la multiculturalidad en la
formación de todos/as los/as educandos/as.
•Comprometer a los medios masivos de comu-
nicación a asumir mayores grados de respons-
abilidad ética y social por los contenidos y
valores que transmiten.
•Brindar conocimientos y promover valores
que fortalezcan la formación integral de una
sexualidad responsable.
•Promover valores y actitudes que fortalezcan
las capacidades de las personas para prevenir
las adicciones y el uso indebido de drogas.
•Brindar una formación corporal, motriz y
deportiva que favorezca el desarrollo armónico
de todos/as los/as educandos/as y su inser-
ción activa en la sociedad.
•Promover el aprendizaje de saberes científicos
fundamentales para comprender y participar
reflexivamente en la sociedad contemporánea.
•Brindar una formación que estimule la
creatividad, el gusto y la comprensión de las
distintas manifestaciones del arte y la cultura.
•Coordinar las políticas de educación, ciencia y
tecnología con las de cultura, salud, trabajo,
desarrollo social, deportes y comunicaciones,
para atender integralmente las necesidades de
la población, aprovechando al máximo los
recursos estatales, sociales y comunitarios.
•Promover en todos los niveles educativos y
modalidades la comprensión del concepto de
eliminación de todas las formas de discriminación.
Dentro de los Derechos, la ley dispone en
su art. 126 que los alumnos/as tienen
derecho a:
•Una educación integral e igualitaria en térmi-
nos de calidad y cantidad, que contribuya al
desarrollo de su personalidad, posibilite la
adquisición de conocimientos, habilidades y
sentido de responsabilidad y solidaridad socia-
les y que garantice igualdad de oportunidades.
•Ser respetados/as en su libertad de concien-
cia, en el marco de la convivencia democrática.
•Concurrir a la escuela hasta completar la
educación obligatoria.
•Ser protegidos/as contra toda agresión física,
psicológica o moral.
•Ser evaluados/as en su desempeño y logros,
conforme a criterios rigurosa y científicamente
fundados, en todos los niveles, modalidades y
orientaciones del sistema, e informados/as al
respecto.
•Recibir el apoyo económico, social, cultural y
pedagógico necesario para garantizar la igual-
dad de oportunidades y posibilidades que le
permitan completar la educación obligatoria.
•Recibir orientación vocacional, académica y
profesional-ocupacional que posibilite su inser-
ción en el mundo laboral y la prosecución de
otros estudios.
•Integrar centros, asociaciones y clubes de
estudiantes u otras organizaciones comunitar-
ias para participar en el funcionamiento de las
instituciones educativas, con responsabili-
dades progresivamente mayores, a medida que
avancen en los niveles del sistema.
•Participar en la toma de decisiones sobre la
formulación de proyectos y en la elección de
espacios curriculares complementarios que
propendan a desarrollar mayores grados de
responsabilidad y autonomía en su proceso de
aprendizaje.
•Desarrollar sus aprendizajes en edificios que
respondan a normas de seguridad y salubri-
dad, con instalaciones y equipamiento que
aseguren la calidad del servicio educativo.
 Marco normativo específico en el
ambito nacional
Ley sobre la convivencia y el abordaje de la
conflictividad en la escuela en la argentina
“Ley de Bullying, una norma contra el “silencio
pedagógico”. Así lo definió la creadora del
proyecto Mara Brawer, quien consideró: “En
todas las escuelas debe haber un espacio de
participación donde padres, docentes y alum-
nos tengan un lugar para discutir los temas de
convivencia”.
El 11 de septiembre de 2013 fue sancionada
por la Cámara de Diputados de la Nación
Argentina, a partir de un proyecto de la diputa-
da Mara Brawer la “Ley sobre la Convivencia y
el Abordaje de la Conflictividad en la Escuela”.
Se transformó en ley el proyecto sobre "bully-
ing" destinado a prevenir el acoso escolar, a
través de la "promoción de la convivencia y el
abordaje de la conflictividad en las
instituciones educativas”.
“Es una ley para el abordaje de la violencia, es
más amplia que el bullying. En todas las
escuelas tiene que haber un ámbito de partici-
pación para discutir, alumnos, docentes y
padres, temas de convivencia. No puede haber
silencio pedagógico” aseguró la creadora del
proyecto de ley, legisladora Mara Brawer. De
acuerdo a la funcionaria nacional “lo que busca
esta ley es fortalecer los ámbitos de partici-
pación y mejorar la convivencia en las escuelas
que es la mejor forma de prevenir violencia. Lo
que determina la ley es que en todas las
escuelas debe haber un espacio de partici-
pación desde el nivel inicial hasta terminar la
escuela secundaria donde padres, docentes y
alumnos tengan un espacio para discutir los
temas de convivencia, contar lo que les pasa y
prevenir este tipo de episodios”.
¿CUAL ES EL ALCANCE DE ESTA LEY?

Artículo 1º- La presente ley
establece las bases para la promo-
ción, intervención institucional y la
investigación y recopilación de expe-
riencias sobre la convivencia así
como sobre el abordaje de la conflic-
tividad social en las instituciones
educativas de todos los niveles y
modalidades del sistema educativo
nacional.
¿QUE CAMBIA CON ESTA NUEVA LEY?
Hasta ahora, no había ningún marco legal que
reconociera e intentara frenar el acoso escolar,
un problema creciente. De hecho, muchos
docentes reconocen que no saben qué hacer
ante un caso de violencia en la escuela.
La nueva ley apunta a prevenir la conflictividad
en las escuelas –no sólo el bullying—y
promueve la creación de equipos especializa-
dos para la prevención e intervención ante esta
clase de episodios, y señala que los equipos de
diagnóstico tienen que estar atentos a cómo
está cambiando la violencia en la escuela a
partir de la masificación de las nuevas
tecnologías.
La nueva ley prevé la creación de instancias de
participación donde docentes, padres y alum-
nos puedan prevenir y solucionar situaciones
violentas. Los alumnos tendrán un espacio
donde puedan plantear sus problemas, los
docentes podrán intervenir y los padres no se
quedarán afuera: pasan a tener un rol activo en
la resolución de conflictos.
Y, también, establece que habrá sanciones
para el bullying, que serán educativas,
graduales y progresivas, atendiendo el contexto
y garantizando el derecho a la educación, por lo
cual las autoridades de la escuela tendrán que
buscarle otro establecimiento donde estudiar
al acosador, si como medida extrema se decide
su expulsión.
Esta ley "no se enfoca en el individuo como
víctima o victimario, sino que pone el acento en
el contexto en que se dan las interacciones",
explicó la diputada. "Cuando se generan situa-
ciones de violencia en una escuela, los conflic-
tos no son únicamente de un alumno -al que se
lo suele catalogar como el "chico-problema"-, ni
responsabilidad de un solo docente, sino de
todos los miembros que integran esa comuni-
dad educativa", agregó.
Se establecen las bases para la promoción,
intervención institucional y la investigación y
recopilación de experiencias sobre la conviven-
cia, así como sobre "el abordaje de la conflictiv-
idad social en las instituciones educativas de
todos los niveles y modalidades del sistema
educativo nacional", entendiendo que el
bullying se refiere cualquier forma de maltrato
psicológico, verbal o físico producido entre
escolares de forma reiterada a lo largo de un
tiempo determinado.
Efectuemos la lectura y análisis de algunas
cuestiones que establece la ley
Art. 2º- Son principios orientadores de esta ley, en el
marco de lo estipulado por ley 23.849 -Convención
sobre los Derechos del Niño-, ley 26.061, de Protec-
ción Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y
Adolescentes, ley 26.206, de Educación Nacional:
a) El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de
las personas.
b) El reconocimiento de los valores, creencias e
identidades culturales de todos.
c) El respeto y la aceptación de las diferencias, el
rechazo a toda forma de discriminación, hostigamien-
to, violencia y exclusión en las interacciones entre los
integrantes de la comunidad educativa, incluyendo
las que se produzcan mediante entornos virtuales y
otras tecnologías de la información y comunicación.
d) El derecho a participar de diferentes ámbitos y
asuntos de la vida de las instituciones educativas.
e) La resolución no violenta de conflictos, la
utilización del diálogo como metodología para la
identificación y resolución de los problemas de
convivencia.
f) El respeto por las normas y la sanción de sus
transgresiones como parte de la enseñanza socializa-
dora de las instituciones educativas.
g) La contextualización de las transgresiones en las
circunstancias en que acontecen, según las perspec-
tivas de los actores, los antecedentes previos y otros
factores que inciden en las mismas, manteniendo la
igualdad ante la ley.
h) El derecho del estudiante a ser escuchado y a
formular su descargo ante situaciones de trasgresión
a las normas establecidas.
i) La valoración primordial del sentido formativo de las
eventuales sanciones o llamados de atención.
j) El reconocimiento y reparación del daño u ofensa a
personas o bienes de las instituciones educativas o
miembros de la comunidad educativa por parte de la
persona o grupos responsables de esos hechos.
Para compartir en el Foro de Discusión
Analicemos algunos de sus principios orien-
tadores:
“El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad
de las personas “(inc. a)
Aquí se plasma claramente que la ley promueve
la defensa de los derechos humanos, toda vez
que constituye una vulneración a los derechos
humanos.
“La resolución no violenta de conflictos, la
utilización del diálogo como metodología para
la identificación y resolución de los problemas
de convivencia.” (inc. e)
Ello apunta a desarrollar un plan educativo que
fije los criterios para desarrollar prácticas de
mediación que contribuyan a la resolución
pacífica de los conflictos.
Art. 3º- Son objetivos de la presente ley:
a) Garantizar el derecho a una convivencia pacífica,
integrada y libre de violencia física y psicológica.
b) Orientar la educación hacia criterios que eviten la
discriminación, fomenten la cultura de la paz y la
ausencia de maltrato físico o psicológico.
c) Promover la elaboración o revisión de las normas
de las jurisdicciones sobre convivencia en las
instituciones educativas, estableciendo así las bases
para que estas últimas elaboren sus propios
acuerdos de convivencia y conformen órganos e
instancias de participación de los diferentes actores
de la comunidad educativa.
d) Establecer los lineamientos sobre las sanciones a
aplicar en casos de trasgresión de las normas.
e) Impulsar estrategias y acciones que fortalezcan a
las instituciones educativas y sus equipos docentes,
para la prevención y abordaje de situaciones de
violencia en las mismas.
f) Promover la creación de equipos especializados y
fortalecer los existentes en las jurisdicciones, para la
prevención e intervención ante situaciones de
violencia.
g) Desarrollar investigaciones cualitativas y cuantitati-
vas sobre la convivencia en las instituciones educati-
vas y el relevamiento de prácticas significativas en
relación con la problemática.
“El respeto por las normas y la sanción de sus
transgresiones como parte de la enseñanza
socializadora de las instituciones educativas.”
(inc. f)
Esto habla de aplicar prácticas restaurativas
escolares para la sana convivencia, explicita-
das a través de capacitaciones; lo que implica
“El reconocimiento y reparación del daño u
ofensa a personas o bienes de las instituciones
educativas o miembros de la comunidad
educativa por parte de la persona o grupos
responsables de esos hechos.” (inc. j)
Para promover la convivencia en las
instituciones educativas, la ley propone que el
Ministerio de Educación de la Nación, con el
acuerdo del Consejo Federal de Educación,
promueva:
La elaboración y revisión de las normas sobre
convivencia en las instituciones educativas en
cada una de las jurisdicciones educativas del
país para todos los niveles y modalidades de la
enseñanza, a partir de los siguientes linea-
mientos:
Que se orienten las acciones de los
integrantes de la comunidad educativa hacia el
respeto por la vida, los derechos y responsabili-
dades de cada persona, la resolución no violen-
ta de los conflictos, el respeto y la aceptación
de las diferencias.
Que se propicien vínculos pluralistas, basa-
dos en el reconocimiento y el respeto mutuo,
que impulsen el diálogo y la interrelación en lo
diverso.
Que se reconozca la competencia de las
instituciones educativas para elaborar y revisar
periódicamente sus propios códigos o acuer-
dos de convivencia garantizando la partici-
pación de la comunidad educativa, adecuán-
dose a las características específicas de los
diferentes niveles, modalidades y contextos.
 Que se impulsen modos de organización
institucional que garanticen la participación de
los alumnos en diferentes ámbitos y asuntos de
la vida institucional de la escuela, según las
especificidades de cada nivel y modalidad.
Que se prevea y regule la conformación y
funcionamiento de órganos e instancias de
participación, diálogo y consulta en relación
con la convivencia en las instituciones educati-
vas, que resulten adecuados a la edad y madu-
rez de los estudiantes. Los mismos deben ser
de funcionamiento permanente y deben estar
representados todos los sectores de la comuni-
dad educativa.
Que se impulse la constitución de un sistema
de sanciones formativas dentro de un proceso
educativo que posibilite al niño, niña, adoles-
cente o joven a hacerse responsable progresiv-
amente de sus actos.
En cuanto a las medidas a adoptar ante la
comisión de un acto de bullying, se dispone que
el Ministerio de Educación de la Nación, con el
acuerdo del Consejo Federal de Educación,
debe regular las SANCIONES a ser aplicadas.
Dichas sanciones deben tener en consid-
eración ciertas pautas:
Deben tener un carácter educativo,
enmarcándose en un proceso que posibilite al
educando hacerse responsable progresiva-
mente de sus actos, según las características
de los diferentes niveles y modalidades.
Deben ser graduales y sostener una propor-
cionalidad en relación con la trasgresión
cometida.
Deben aplicarse contemplando el contexto
de las transgresiones en las circunstancias en
que acontecen, según los diferentes actores,
los antecedentes previos y otros factores que
inciden en las mismas, manteniendo la igual-
dad ante las normas.
Deben definirse garantizando el derecho del
estudiante a ser escuchado y a formular su
descargo.
UN ASPECTO A DESTACAR DE LA LEY ES…

LA EXPRESA PROHIBICION A CUAL-
QUIER NORMA O MEDIDA QUE ATENTE
CONTRA EL DERECHO A LA PARTICIPA-
CION DE LOS DOCENTES, ESTUDI-
ANTES O SUS FAMILIAS EN LA VIDA
EDUCATIVA INSTITUCIONAL; LO QUE
REFIERE CABALMENTE A GENERAR
UN COMPROMISO DE TODOS.
OTRO ASPECTO RELEVANTE DE LA LEY ES…

LA CAPACITACION
A través del desarrollo de estrategias y
acciones para fortalecer a las instituciones
educativas y los equipos docentes y de super-
visión, brindándoles herramientas y capac-
itación para la prevención y el abordaje de
situaciones de violencia en las instituciones
educativas; impulsando la consolidación de
espacios de orientación y reflexión acerca de la
conflictividad social.
A ello se suma promover el fortalecimiento de
los equipos especializados para el acom-
pañamiento a la comunidad educativa ante la
prevención y abordaje de situaciones de violen-
cia en la institución escolar.
Se propone la elaboración de una guía orienta-
dora que establezca líneas de acción, criterios
normativos y distribución de responsabilidades
para los diferentes actores del sistema y las
instituciones educativas de modo de prevenir y
actuar ante situaciones de violencia produci-
das en el contexto escolar.
Se establece promover la articulación
con la autoridad local y los servicios locales de
protección integral de derechos de niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, con vistas a
garantizar la atención de la problemática en
toda su magnitud y complejidad.
Pero es indudable que es de suma
trascendencia….
Enfatizar la prevencion y detencion de la violen-
cia en el ambito escolar.
No olvidemos que la escuela como institución
tiene la obligación de formar desde los
diferentes roles que se desempeñan en una
institución educativa, se torna ineludible la
imposición de límites sin caer en actos de
autoritarismo, como así también ofrecer la
posibilidad de que cada uno conozca y defien-
da sus derechos.
Se deben instaurar espacios que generen una
responsabilidad conjunta de los distintos
actores (autoridades educativas, docentes,
padres y alumnos).
Se deberán arbitrar las medidas para que
dentro de cada institución educativa puedan
encontrarse las formas o los medios que
generen el dialogo entre los diferentes sectores
comprometidos (autoridades de la escuela,
docentes, alumnos y padres)
En resumen, abordar la problemática, implica:
PARTICIPACION ACTIVA DE TODOS LOS ACTO-
RES (AUTORIDADES, DOCENTES, ALUMNOS Y
PADRES)
ADOPTAR UNA ACTITUD CRÍTICA Y REFLEXIVA
ESTABLECER ALIANZAS CON LA COMUNIDAD
PROMOVER ACCIONES DE PREVENCION
Artículo Diario La Capital, Mar del Plata 7 de
febrero de 2014
Presentaron acciones de prevención del
bullying en las escuelas bonaerenses
Se presentó en la ciudad el trabajo realizado
por los equipos de la Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social denominado
Guía de Orientación para la intervención en
situaciones conflictivas en el escenario escolar.
En el marco de las actividades planificadas
para el receso escolar, la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires continuó con las acciones de promoción y
prevención de situaciones violentas en el
ámbito escolar, problemática más conocida
como bullying. En este sentido se presentó en
la ciudad el trabajo realizado por los equipos de
la Dirección de Psicología Comunitaria y Peda-
gogía Social denominado Guía de Orientación
para la intervención en situaciones conflictivas
en el escenario escolar. En el evento
confluyeron, además de los equipos de la
cartera educativa, autoridades de la Secretaría
de la Niñez y la Adolescencia de la Provincia,
del Ministerio de Salud provincial y de la Secre-
taría de Derechos Humanos de la ciudad
anfitriona. La Guía representa una herramienta
para docentes, inspectores, directivos y la
comunidad educativa en general. Brinda
aportes conceptuales y prácticos necesarios a
tener en cuenta ante situaciones violentas. "El
trabajo es una herramienta que generamos en
la gestión educativa, pero que requiere un
trabajo en red con otros sectores, otras gestio-
nes de la Provincia, porque la problemática
supera el escenario escolar. Los chicos y chicas
no traen en su ADN el bullying. La problemática
la desarrollan a partir de distintos contextos
sociales, explicó Claudia Lajoud, subdirectora
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
En representación de la cartera educativa, la
funcionaria sostuvo en el encuentro que la
problemática se ha transformado en un accio-
nar de la agenda pública. Para el Gobierno de
la provincia el tema del bullying requiere de una
política pública y un trabajo en red.
Acciones para la promoción. Cabe recordar que
este documento -que tiene vigencia desde
2012- enumera distintos aspectos que debe
contemplar todo proyecto institucional elabora-
do en las escuelas. Se trata de acciones que
favorecen la convivencia en el ámbito escolar,
entre ellas, la construcción colectiva de los
Acuerdos Institucionales de Convivencia, la
conformación de Centros de Estudiantes y
otros espacios de democratización como las
Mesas de Participación Juvenil, en el caso de
las escuelas secundarias. Además propone el
diseño de circuitos de información y actual-
ización permanente sobre los nuevos paradig-
mas vinculados a la promoción y protección de
los derechos de la infancia y adolescencia y las
normativas vigentes acordes a la Convención
sobre los Derechos del Niño. La Guía constituye
una propuesta permanente a la formación de
canales formales de comunicación: entre direc-
tivos, docentes, padres, alumnos, vecinos de la
comunidad y organizaciones sociales; y a la
elaboración de estrategias que habiliten el
espacio para que las familias participen y sean
parte de la vida institucional. Además contemp-
la recomendaciones sobre algunas situaciones
en particular, tales como: Violencia en el
contexto familiar y maltrato infanto-juvenil,
Presunción de abuso sexual infantil, Violencias
en el espacio escolar; Fallecimiento, Intento de
suicidio y suicidio, Niña/os en situación de
calle, Trabajo infantil, Desaparición de perso-
nas, Sustancias psicoactivas y Niña/os en
situación de trata.
GUIA FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SITUACIONES
COMPLEJAS RELACIONADAS CON LA VIDA
ESCOLAR (RESOLUCIÓN CFE N°217/14)
La GUIA FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SITUACIONES
COMPLEJAS RELACIONADAS CON LA VIDA
ESCOLAR se elaboró con el fin de ofrecer a los
docentes una orientación que les permite
diseñar estrategias para una convivencia que
respete el cuidado de todas las personas. Fue
pensada como una herramienta que permita a
los equipos docentes pensar en la secuencia
“antes, durante, después” de modo tal que se
logre reflexionar colectivamente sobre las
condiciones institucionales que hacen posible
construir un espacio de aprendizaje y cuidado.
Se proponen modos de intervención institucio-
nal que fueron recuperados de diferentes
experiencias escolares de Argentina.
Fue pensada para ser trabajada en escuelas de
NIVEL INICIAL, PRIMARIO y SECUNDARIO tanto
de gestión estatal como privada.
La propuesta de esta Guía debe entenderse
como un conjunto de sugerencias básicas que
cada institución podrá profundizar de acuerdo
con el contexto en que se halle inserta. Es una
herramienta de trabajo que contribuye a un
saber que vincula lo individual, lo institucional y
lo comunitario.
OBJETIVOS
• Brindar a los docentes, a los equipos técnic-
os y de orientación y a los equipos directivos y
de supervisión, lineamientos de intervención
desde un marco pedagógico y en relación con
las propuestas de intervención de otras áreas
gubernamentales como los ministerios de
Justicia, Salud, Desarrollo Social, INADI, y las
Autoridades de Aplicación de la Ley 26.061 de
Promoción y Protección Integral de los Dere-
chos de Niños, Niñas y Adolescentes.
• Profundizar el carácter pedagógico de las
intervenciones en las escuelas, comprendi-
endo el conflicto como inherente a la vida de
las instituciones y en sus dimensiones
individual, colectiva y social, de manera que
se generen respuestas acordes con los
procesos educativos que se pueden despren-
der de los conflictos.
• Profundizar la construcción participativa de
Acuerdos Escolares de Convivencia en las
escuelas secundarias con el objetivo de asegu-
rar el conocimiento y aplicación de las normas
de convivencia y la asunción de los derechos y
obligaciones de todos los actores de la vida
institucional.
• Propiciar una política de cuidado de cada
estudiante, estableciendo un vínculo asimétri-
co entre las personas adultas frente al alumna-
do, que fije límites claros y proteja a niñas,
niños y jóvenes que sufren acciones de violen-
cia o vean vulnerados sus derechos.
• Contribuir desde el ámbito educativo, al
fortalecimiento de los Sistemas de Protección
Integral de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes conformados en cada jurisdic-
ción, y de las redes locales que trabajan con el
mismo objetivo, así como también el cuidado
de los adultos que participan en la vida cotidi-
ana de las escuelas.
PRINCIPIOS BÁSICOS
• Garantizar el derecho de enseñar y apren-
der consagrado por el artículo 14 de la Consti-
tución Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella, y la Ley 26.206.
• Considerar a niños, niñas y adolescentes
como sujetos de derecho aplicando el principio
rector de interés superior del niño, como
criterio para el diseño e implementación de
políticas públicas.
• Promover en las escuelas la construcción de
conciencia ética autónoma, abierta al debate
de los argumentos, que sostienen estas reglas
interiores de conducta que cada niño/a y cada
joven va construyendo dentro y fuera de la
escuela.
• Fomentar, a partir de los temas que aborda
la Guía, el potencial de aprendizaje y de cambio
mediante el análisis, el cuestionamiento y la
reflexión de algunos pensamientos enraizados
en parte de la sociedad, que conducen a repetir
mecánicamente frases que encierran
interpretaciones ligeras, como aquellas que
estigmatizan o criminalizan a chicas, chicos y
adolescentes provenientes de algunos secto-
res más vulnerables.
• Favorecer, desde la institución, un grado de
concientización que lleve a actitudes de un
mayor cuidado y respeto, tanto de los estudi-
antes como del cuerpo docente y directivo, en
sus modos de actuar y vincularse.
• Considerar la intervención pedagógica
como modo privilegiado de actuación en las
escuelas y en el sistema educativo en general,
asumiéndola como complementaria de
intervenciones psicológicas, jurídicas, sanitar-
ias, y sociales.
• Concebir la intervención pedagógica inten-
cional y sistemática de los educadores como,
generadora de vínculos democráticos entre las
distintas generaciones e instrumento para la
resolución pacífica de los conflictos. También
como forma de trabajar la asunción de
responsabilidades por parte de los y las estudi-
antes en relación con las obligaciones que les
corresponden.
• Asumir la responsabilidad que tienen todos
los actores institucionales en cuanto a la
necesidad de favorecer una convivencia
escolar democrática, participativa y justa,
donde todos y todas se sientan involucrados en
la comunidad educativa, profundizando el
trabajo que se viene realizando en la construc-
ción de los Acuerdos Escolares de Convivencia
y en la promoción de espacios participativos
como los Consejos de Convivencia.
•Enmarcar la intervención pedagógica
institucional en una política de cuidado para
todos y todas (niños, niñas, adolescentes,
jóvenes, docentes y otras personas adultas)
que participan de la vida escolar.
• Interpretar y analizar los hechos de violencia
dentro de la escuela desde una perspectiva
ética, entendiendo que toda violencia en la
escuela, ejercida por cualquiera de sus actores
es un hecho de injusticia. El dolor del que sufre
violencia interpela a una conciencia ética.
Consolidar dicha conciencia de los actores
escolares es un modo de respetarlos como
sujetos de derecho.
La vida cotidiana de las escuelas está inserta en
una trama conformada por variables sociales,
políticas, culturales, económicas y geográficas.
Debido a esto, por más generales y amplias
que puedan ser estas orientaciones, siempre
habrá que interpretarlas dentro del contexto, y
deberán implicar la participación de diversos
actores en un marco de responsabilidades
compartidas a fin de construir estrategias
institucionales que den respuestas a las
problemáticas a abordar.
La intención de este documento es poner a
disposición de los educadores diversos criteri-
os para orientar la intervención educativa
institucional ante sucesos puntuales que se
precipitan en la escuela, entendida esta en un
sentido que abarca a toda la comunidad educa-
tiva y comprometiendo el cuidado de alumnas y
alumnos o de personas adultas que allí se
desempeñan.
Una mirada atenta de las personas adultas
posibilita la intervención temprana y evita la
escalada de los conflictos y su posible
agravamiento. La negación del conflicto es tan
perjudicial como su no resolución. Es igual de
importante trabajar con los estudiantes, a
través de la reflexión sobre casos concretos y el
debate de argumentos racionales, la construc-
ción de una perspectiva ética sobre la violencia
en todas sus formas.
Debe existir un correlato entre la ampliación y
efectivizarían de derechos, con la educación
para el ejercicio de esos derechos, poniendo
énfasis en las responsabilidades y obligaciones
que conllevan. De acuerdo con las líneas de
trabajo del Ministerio de Educación de la
Nación, se propone pensar la generación y
desarrollo de vínculos en las escuelas a partir
de la construcción de una autoridad pedagógi-
ca democrática, entendida como la autoridad
construida a partir del diálogo, el recono-
cimiento del otro y una asimetría entre perso-
nas adultas y jóvenes que posibilita asumir el
rol desde una posición de responsabilidad y
cuidado.
Las investigaciones realizadas desde la confor-
mación del Observatorio Argentino de Violen-
cias en las Escuelas (Ver Informe "Relevamiento
Cuantitativo sobre Violencias en las Escuelas.
Desde la mirada de los alumnos. 2010",
disponible en http://portal.educacion.gov-
.ar/elministerio/files/2013/07/ONE2010.pdf
confirman el impacto positivo de la intervención
docente en la regulación de los vínculos entre
los alumnos y alumnas.
Según los y las estudiantes, son numerosos
los/as docentes que intervienen en la resolu-
ción de problemas de convivencia. Cuando esto
ocurre disminuye sensiblemente la cantidad de
episodios de violencia visualizados o sufridos
por los/as estudiantes. Es tal la disminución,
que es posible concluir que la intervención
docente es uno de los factores que mayor
incidencia tiene en la percepción de los actores
en relación con el problema.
Si bien el presente documento pretende tener
una mirada integral e interdisciplinaria
(pedagógica, ética, jurídica, sanitaria, etc.) se
refiere concretamente a la intervención
pedagógica y desde el ámbito institucional de
la escuela. Nos parece importante destacar
esta última cuestión para situar los debates,
las reflexiones y la escritura y para clarificar la
intención política que animó la elaboración de
esta Guía.
Se pretende, entonces, "mirar" los problemas
desde el prisma educativo y proponer modos
de intervención en el mismo sentido.
Los conflictos son inherentes a la vida de las
personas; por lo tanto, lo son también a la vida
escolar. Desde esta perspectiva, la escuela
debe asumir el conflicto y trabajar en su
resolución a través de la palabra puesta en
juego, del diálogo y de la participación. El
conflicto es una oportunidad para el
crecimiento y el desarrollo de las personas
involucradas, en lo que se refiere a dos dimen-
siones que se consideran fundamentales para
la vida en sociedad: la revalorización propia y
el reconocimiento del otro.
La primera supone desarrollar y fortalecer la
capacidad para afrontar las dificultades
comprometiéndose en la reflexión, la decisión y
la acción como actos conscientes e intenciona-
les. La segunda implica desarrollar y fortalecer
la capacidad para sentir y expresar preocu-
pación y consideración por los otros, especial-
mente por esos otros cuya situación es
El rol de la persona adulta en esta situación es,
como en otras ocasiones, fundamental no solo
en la generación de condiciones facilitadoras
sino en la intervención estimulante. En esta
Guía se pretende analizar los conflictos desde
su inserción en una trama compleja de
relaciones de poder.
Es decir, comprenderlos en sus dimensiones
políticas, sociales y culturales, superando una
mirada individualista y que a veces piensa
como enferma o patológica la conducta de
algunos de los involucrados en los conflictos.
Desde este enfoque, las respuestas a los
conflictos también se construyen de manera
colectiva.
En cuanto al marco jurídico, dicho documento
expresa que la educación es un derecho social
y que los niños, las niñas y adolescentes son
sujetos de derecho, superando el paradigma
tutelar.
Es la perspectiva que se conoce como "Doctri-
na de Protección Integral de la Infancia" y que,
como diferencia fundamental, fortalece la
visión de niños, niñas y adolescentes como
sujetos de derecho. Esto obliga al mundo de los
adultos no solo a satisfacer estas necesidades
en forma urgente, sino a intervenir siempre que
los derechos estén siendo vulnerados.
En este marco, las instituciones del Estado, la
comunidad y en general la sociedad civil deben
y tienen la responsabilidad de garantizar los
derechos de la infancia y la adolescencia. Por
ello, afirmamos que los derechos de niños,
niñas y adolescentes implican obligaciones
propias y obligaciones de las personas adultas.
La Guía propone trabajar la secuencia "antes,
durante, después" en relación con las situa-
ciones de conflictos que pueden darse en las
instituciones. Esto significa ofrecer un marco
para pensar acciones que favorezcan la resolu-
ción de conflictos, antes de llegar a respuestas
violentas.
Este material presenta intervenciones
pedagógicas institucionales adecuadas que
pueden ayudar a resolver situaciones conflicti-
vas o de vulneración de derechos. También con
el objetivo de poder acercar algunas herra-
mientas que orienten el trabajo cuando una
situación ya se produjo, de modo que puedan
recomponerse las relaciones y los vínculos que
han sido afectados.
Es necesario tener en cuenta que no todos los
problemas de convivencia en la escuela consti-
tuyen hechos de violencia. Por lo tanto, las
diversas manifestaciones de los conflictos
requieren de un tratamiento diferente y contex-
tualizado. Para explicar cualquier forma de
violencia debemos asumir un enfoque relacion-
al, a fin de no caer en un enfoque que ubique a
la persona como individuo con patologías. Esto
significa reconocer que una manifestación de
violencia tiene lugar no solamente debido a las
características de las personas involucradas, o
por circunstancias individuales, sino también
como resultado de una suma de elementos
contextuales. En este sentido, los comporta-
mientos que asumen las personas, sean niñas,
niños o adultas, tienen relación directa con el
contexto en que se dan las interacciones.
Por este motivo, en esta Guía se prefiere hablar
de roles y no de perfiles. Mientras que los
perfiles son fijos, y se definen en relación con la
identidad o esencia de la persona; los roles son
contingentes, es decir, no tienen por qué ser
necesariamente "así", pueden ser de ese
modo, pero también de otro. Y ahí es donde se
abre el abanico de posibilidades de la
intervención educativa. La inclusión de la
variable temporal ("en este momento", "se
presenta actualmente", etcétera) relativiza las
conductas evitando su cristalización (no: "Sos
desobediente", sino: "Estás desobediente". O
sea: "Hoy estás... así" y no "Sos... así"); lo que
permite intervenir a fin de ayudar a la alumna o
el alumno a modificar sus conductas.
Ampliar los márgenes de comprensión de los
conflictos conlleva necesariamente a los
integrantes de la institución a repreguntarse
acerca de sus prácticas. Podemos afirmar que
las respuestas violentas de alumnas y alumnos
se desarrollan en muchas ocasiones frente a la
supresión o negación del conflicto, a la falta de
reconocimiento de las posibilidades del estudi-
ante (fortalecimiento de la autoestima), a la
negación de las diferencias, a la ausencia de
proyectos y a la falta de intervención de las
personas adultas; situaciones para una nece-
saria y oportuna intervención transformadora
por parte de la escuela.
MARCO NORMATIVO ESPECÍFICO EN EL
AMBITO PROVINCIAL
GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN
EN SITUACIONES CONFLICTIVAS Y DE VULNER-
ACIÓN DE DERECHOS EN EL ESCENARIO ESCO-
LAR (octubre de 2014)
En el ámbito de la provincia de Buenos Aires se
elaboró la GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA LA
INTERVENCIÓN EN SITUACIONES CONFLICTI-
VAS Y DE VULNERACIÓN DE DERECHOS EN EL
ESCENARIO ESCOLAR.
Su contenido propone reflexionar sobre cómo
garantizar mejores condiciones para el
crecimiento y desarrollo de niñas, niños y
adolescentes, entendiendo que esta
problemática sigue representando todavía un
gran desafío que merece la atención y compro-
miso de toda la sociedad.
Expresa que no existen dudas acerca del rol
central que tiene la educación en el desarrollo
presente y futuro de los niños y que son
muchos los avances que se han logrado en la
conceptualización de lo que significa realmente
una educación de calidad, destacándose entre
otros atributos, la capacidad de generar un
clima escolar favorable, respetuoso, promotor y
protector de la infancia; estando corroborado
en evaluaciones externas como influye el clima
del aula en el aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, a pesar de este consenso, y de
las acciones que se encaran en el día a día en
las escuelas para crear y sostener dinámicas
inclusivas y no conflictivas, la realidad indica la
vigencia de hechos y de situaciones que
irrumpen en la cotidianeidad escolar, que
afectan a la convivencia en la escuela, y que
requieren por parte de los equipos docentes
respuestas claras y adecuadas.
Hoy en día, se cuenta con un buen marco legal
a nivel nacional y provincial para ello. En la
provincia de Buenos aires, a partir de la
sanción de la ley de promoción y protección
integral de los derechos de los niños N°13.298
y la Ley de Educación Provincial N°13.688, se
configura una nueva concepción anclada en el
paradigma de la protección integral que resitúa
el ejercicio de los derechos de los niños, niñas
y adolescentes y la responsabilidad indelega-
ble del estado, para garantizar los mismos.
Dicho documento elaborado por el equipo de la
dirección General de Cultura y Educación de la
provincia de Buenos aires, nace de la decisión
de comenzar a generar respuestas sistemáti-
cas y coordinadas para hacer guía de orient-
ación para la intervención en situaciones
conflictivas y de vulneración de derechos en el
escenario escolar frente a las situaciones
conflictivas y de vulneración de derechos que
puedan presentarse en el escenario escolar.
Con ese objetivo, se proponen pautas, indica-
ciones y/o sugerencias para la intervención
institucional. Por lo tanto, se aspira a que esta
Guía se constituya en un recurso de apoyo y
consulta permanente para que los docentes
puedan actuar en el aula y en un canal para
favorecer a la construcción de buenas prácti-
cas para el abordaje de la problemática.
Ello, conociendo el fuerte compromiso que
tienen las escuelas con el objetivo de lograr
dinámicas y espacios en los que se aprenda, se
enseñe y se construya ciudadanía, este materi-
al aspira a que se convierta no sólo en una
buena herramienta de trabajo en las escuelas,
sino también, en lineamientos de acción
susceptibles de ser apropiados por el sistema
educativo en su conjunto.
Esta Guía de orientación para la intervención
en situaciones conflictivas y de vulneración de
derechos en el escenario escolar se encuentra
destinada a los inspectores de enseñanza y al
equipo de trabajo institucional de los diferentes
niveles de enseñanza y modalidades de la
DGCyE (Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires).
Comprender los hechos o situaciones que
irrumpen de modo extraordinario en la cotidia-
neidad de las instituciones educativas permite
tomar las decisiones más adecuadas para
brindar las mejores respuestas posibles.
Esta idea parte de la premisa de que la realidad
social es un permanente proceso de transfor-
mación. Desde esta mirada compleja, la direc-
ción de psicología comunitaria y pedagogía
Social no sólo ha elaborado esta guía sino que
la ha puesto a consideración de todas las direc-
ciones de niveles y Modalidades de enseñanza
y el Área de legal y técnica de la dirección
General de Cultura y Educación.
Al mismo tiempo se ha abierto una instancia de
consulta con representantes de diferentes
organismos provinciales con el objeto de obten-
er un documento lo más acabado posible para
el actual momento histórico. La ronda de
consultas incluyó a representantes de
diferentes organismos, como el Área de políti-
cas de Género y la Subsecretaría de Salud
Mental y atención a las adicciones (Ministerio
de Salud), la dirección de educación y capac-
itación (Secretaría de niñez y adolescencia), la
dirección General de coordinación de políticas
de Género (Ministerio de Justicia y Seguridad),
el Juzgado de responsabilidad penal Juvenil y
distintos Gremios docentes.
El propósito de esta guía es que se convierta en
un recurso de apoyo y consulta permanente
que favorezca la construcción de prácticas
cuidadosas de las alumnas y los alumnos y
las/os docentes en la escuela.
En ciertas oportunidades, en las escuelas
suceden diferentes situaciones, muchas de
ellas complejas, que requieren de los inspecto-
res de enseñanza, del equipo de conducción
institucional, de los equipos de Orientación
escolar y del equipo docente una respuesta
clara, pertinente y sustentada en argumentos
sólidos que recojan las intervenciones previas,
los estudios que trabajan sobre esas temáticas
y la normativa que fundamenten las decisiones
que se tomen en esos casos.
Esta Guía de Orientación representa, entonc-
es, una herramienta que brinda los aportes
conceptuales y prácticos necesarios a tener
en cuenta sin dejar de considerar la especifi-
cidad y complejidad de cada situación, la
cual comprende tanto a los sujetos que
forman parte de ella como al marco organi-
zativo-institucional.
Además de un accionar pautado de antemano,
también se requiere un enfoque integral de la
intervención que dé curso a una situación
superadora de la inicial, en el sentido de
restituir los derechos vulnerados mediante
políticas de cuidado para los sujetos, además
de las funciones de sostén de la institución.
En este marco es importante señalar que al
referirnos al término intervención se recuperan
los aportes realizados por diferentes autores.
Marano y dássaro (2009) entienden la
intervención como la “acción intencionada
sobre un campo, problema o situación específi-
ca”, en tanto Ardoino (1981) sostiene que “es
un venir entre, un estar siendo, un espacio,
una forma de presencia que colabora para
que se interrogue lo cotidiano, para que se
produzca un conocimiento nuevo sobre lo ya
sabido, lo ya visto”.
Para complementar estos conceptos, el Dr.
Alfredo Carballeda (2006) aporta una mirada
desde la corresponsabilidad, al “entender a la
intervención como forma de generar decisiones
responsables, donde quienes intervienen se
hacen cargo de las consecuencias y de las
respuestas dentro de un marco de razones
convincentes, donde nuevamente aparece la
necesidad de diálogo con la teoría y los marcos
conceptuales que esta aporta”. Así, la
intervención plantea desnaturalizar algunos
hechos o sucesos, pensar juntos, pensar situa-
dos, re-establecer la relación pedagógica.
Por ello, con esta guía se abordan las
diferentes situaciones conflictivas que podrían
suceder en el contexto de la escuela y en su
comunidad de referencia, y que afectan tanto a
los niños, niñas y adolescentes como a los
demás actores institucionales.
En su desarrollo, en primer término la guía
plantea consideraciones generales; luego
señala la normativa vigente en relación a las
problemáticas tratadas. Posteriormente, se
proponen las primeras intervenciones a tener
en cuenta en todos los casos. Por último se
hacen recomendaciones sobre algunas situa-
ciones en particular, como por ejemplo:
violencia en el contexto familiar y maltrato
infanto-juvenil, presunción de abuso sexual
infantil, violencias en el espacio escolar,
fallecimiento, intento de suicidio y suicidio,
entre otras circunstancias.
La Guía cuenta también con un anexo (protoco-
lo) que opera a modo de complemento. La
primera se propone diseñar estrategias que
anticipen y prevengan situaciones de conflicto
en las instituciones y brindar elementos para
intervenir en posibles situaciones de conflicto y
vulneración de derechos. el segundo prescribe
las acciones que deben llevarse a cabo ante la
presencia de las mismas, considerando el
encuadre situacional.
Se retoman aportes realizados por el Dr. Emilia-
no Galende en la comunicación 8/2005 de la
dirección de psicología y asistencia Social
escolar, y de los representantes regionales que
concurren a la Mesa de Gestión psicoeducativa
de la dirección de psicología comunitaria y
pedagogía Social, trabajo realizado durante el
año 2011, proponiéndose actualizar las temáti-
cas tratadas en la comunicación 2/2009. Parte
de este trabajo ha sido tratado en el documen-
to de trabajo no 5/2011.
LEY N° 13.298 DE PROMOCIÓN Y PROTEC-
CIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LOS
NIÑOS
El avance en el reconocimiento de los niños/as,
adolescentes y jóvenes, legalizado y legitimado
en la Declaración de los Derechos Humanos y
en la Convención sobre los Derechos del Niño
–reconocidas en las Constituciones nacional y
provincial- marcan derechos y obligaciones
respecto de estos grupos etáreos.
La institucionalización de estos marcos legales
en la provincia de Buenos Aires se profundiza a
partir de la sanción de la Ley N° 13.298 con
su decreto reglamentario N° 300/05 y se
constituyen los parámetros legales de
intervención del Estado en la niñez y las famili-
as de la comunidad.

” El sistema de Promoción y Protección integral de
los derechos de los niños es un conjunto de
organismos, entidades y servicios que formulan,
coordinan, orientan, supervisan, ejecutan y
controlan las políticas, programas y acciones, en
el ámbito provincial y municipal, destinados a
promover, prevenir, asistir, proteger, resguardar y
restablecer los derechos de los niños, así como
establecer los medios a través de los cuales se
asegure el efectivo goce de los derechos y
garantías reconocidos en la Constitución Nacion-
al, Constitución de la Pcia. De Bs. As., la CDN y
demás tratados de DDHH.” (Art. 14 ley 13298)
La Ley Provincial 13.298 de Promoción y
Protección Integral de los Derechos de los
Niños fue promulgada en enero de 2005
(Decreto 66/05) y reglamentada mediante el
Decreto Provincial Nº300 en marzo del mismo
año. Este marco legal retoma e instituye como
principio rectores de las políticas públicas para
la protección y cuidados de la niñez y la adoles-
cencia de la Provincia de Buenos Aires la
Convención de los Derechos del Niño, adopta-
da tanto por la Constitución Nacional como por
la Constitución de la Provincia de Buenos Aires
tras sus reformas en el año 1994.
Al adoptar un enfoque de derechos, se conside-
ra a los niños, las niñas y adolescentes como
titulares de derechos que deben ser garantiza-
dos. Esto conlleva necesariamente transforma-
ciones en los modos de intervención de las
instituciones vinculadas con el campo de la
niñez y adolescencia. Los cambios profundos
que establece esta ley mediante la creación de
un Sistema de Promoción y Protección Integral
de los Derechos de los Niños suponen un gran
desafío para los diferentes organismos guber-
namentales, agentes públicos y actores
privados implicados.
Los Estados Municipales, en particular, adquie-
ren un rol protagónico como promotores de la
participación activa de las organizaciones
sociales locales para el desarrollo conjunto de
las acciones de promoción y protección de la
niñez y la adolescencia a nivel territorial.
El enfoque de la protección integral de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes
determina que los mismos son reconocidos
como plenos sujetos de derecho.-
Veamos algunos de sus artículos…
ARTÍCULO 1.- La presente Ley tiene por objeto
la promoción y protección integral de los
derechos de los niños, garantizando el ejercicio
y disfrute pleno, efectivo y permanente de los
derechos y garantías reconocidos en el
ordenamiento legal vigente, y demás Leyes que
en su consecuencia se dicten.
ARTICULO 2.- Quedan comprendidas en esta
Ley las personas desde su concepción hasta
alcanzar los 18 años de edad, conforme lo
determina la Convención sobre los Derechos
del Niño.
Cuando se menciona a los niños quedan
comprendidos, en todos los casos, las niñas,
las adolescentes y los adolescentes.
ARTÍCULO 3.- La política respecto de todos los
niños tendrá como objetivo principal su
contención en el núcleo familiar, a través de la
implementación de planes y programas de
prevención, asistencia e inserción social.
ARTÍCULO 4.- Se entiende por interés superior del
niño la máxima satisfacción integral y simultánea
de sus derechos en un marco de libertad, respeto
y dignidad, para lograr el desenvolvimiento de sus
potencialidades, y el despliegue integral y armóni-
co de su personalidad.
Para determinar el interés superior del niño, en
una situación concreta, se debe apreciar:
a)La condición específica de los niños como
sujetos de derecho.
b)La opinión de los niños de acuerdo a su
desarrollo psicofísico.
c)La necesidad de equilibrio entre los derechos
y garantías de los niños, y sus deberes.
d)La necesidad de equilibrio entre los derechos
y garantías de los niños, y las exigencias de una
sociedad justa y democrática.
En aplicación del principio del interés superior
del niño, cuando exista conflicto entre los
derechos e intereses de todos los niños, frente
a otros derechos e intereses igualmente legíti-
mos, prevalecerán los primeros. (…)
ARTÍCULO 11.- Los derechos y garantías de
todos los niños consagrados en esta Ley son de
carácter enunciativo. Se les reconocen, por lo
tanto, todos los derechos y garantías inher-
entes a la persona humana, aun cuando no se
establezcan expresamente en esta Ley.
ARTÍCULO 12.- Los derechos y garantías de
todos los niños reconocidos y consagrados en
esta Ley, son inherentes a la persona humana,
en consecuencia son:
a) De orden público;
b) Irrenunciables;
c) Interdependientes entre sí;
d) Indivisibles. (…)
ARTICULO 14.- El Sistema de Promoción y
Protección Integral de los Derechos de los
Niños es un conjunto de organismos, entidades
y servicios que formulan, coordinan, orientan,
supervisan, ejecutan y controlan las políticas,
programas y acciones, en el ámbito provincial y
municipal, destinados a promover, prevenir,
asistir, proteger, resguardar y restablecer los
derechos de los niños, así como establecer los
medios a través de los cuales se asegure el
efectivo goce de los derechos y garantías
reconocidos en la Constitución Nacional, la
Constitución de la Provincia de Buenos Aires, la
Convención sobre los Derechos del Niño, y
demás tratados de Derechos Humanos ratifica-
dos por el Estado Argentino.
El Sistema funciona a través de acciones
intersectoriales desarrolladas por entes del
sector público, de carácter central o descon-
centrado, y por entes del sector privado.
Para el logro de sus objetivos el sistema de
promoción y protección integral de los derechos
de los niños debe contar con los siguientes
medios:
a) Políticas y programas de promoción y protec-
ción de derechos;
b) Organismos administrativos y judiciales;
c) Recursos económicos;
d) Procedimiento;
e) Medidas de protección de derechos. (…)
ARTÍCULO 15.- Las políticas de promoción y
protección integral de derechos de todos los
niños, son el conjunto de orientaciones y direc-
trices de carácter público dictadas por los
órganos competentes, a fin de guiar las
acciones dirigidas a asegurar los derechos y
garantías de los niños.
Las políticas de promoción y protección integral
de derechos de todos los niños se implementa-
rán mediante una concertación de acciones de
la Provincia, los municipios y las organizaciones
de atención a la niñez, tendientes a lograr la
vigencia y el disfrute pleno de los derechos y
garantías de los niños.
A tal fin se invita a los municipios a promover la
desconcentración de las acciones de promo-
ción, protección y restablecimiento de
derechos en el ámbito municipal, con partici-
pación activa de las organizaciones no guber-
namentales de atención a la niñez.
OTRAS DISPOSICIONES ESPECÍFICAS A
NIVEL PROVINCIAL
RESOLUCION 1709/09
Ley de Educacion Provincial (13688)
Ley de la Promocion y proteccion integral de
los Derechos de los niños (13298)
Escuela secundaria de 6 años
Extiende la obligatoriedad
Incorpora el enfoque de derechos
Se inicia una etapa que requiere del impulso
de nuevas tematicas modalidades de trabajo,
basadas en la necesidad de establecer una
normativa comun en todas las instituciones
escolares del nivel.
RESOLUCION 1709/09
 Veamos las diferencias existentes entre la
Resolución 1593/02 y 1709/09…
RES. 1593/02
Marco legal de referencia: Ley federal de
CUADRO COMPARATIVO
educación N 24195. Ley Provincial de
Educación N 11612.
Ámbito de aplicación: Escuelas
Polimodales / Medias de la Provincia de
Buenos Aires.
Estructura de los Acuerdos de Convivencia:
No incluye la descripción del proceso de
participación por medio del cual se elabo-
ra el AIC.
Consejo Institucional de Convivencia - CIC:
Organismo no obligatorio que funciona
asesorando a la Dirección de escuela en la
aplicación de los AIC para los casos de
transgresiones graves. La labor del CIC es
de ejecución extraordinaria.
Mecanismos para la evaluación y aproba-
ción de los AIC.
En el año 2003 se realizo desentralizada-
mente a nivel regional.
En el año 2006 se realizo centralizada-
mente.
RES. 1593/02
Marco legal de referencia: Ley de Educación
N 26606/06. Ley de Educación Provincial
N13686/07. Ley nacional de Protección
Integral de los derechos de las niñas, niños
y adolescentes N 26061/05.Ley de Promo-
ción y protección integral de los derechos
de los niños/as. N13298/05.
Ámbito de aplicación: Escuelas Secundar-
ias de la Provincia de Buenos Aires
(Escuelas polimodales, medias y Secundar-
ias Básicas).
Estructura de los Acuerdos institucionales
de Convivencia: Incluye la descripción del
proceso de participación por medio de la
cual se elabora el AIC. Incluye una reseña
Institucional.
Consejo Institucional de Convivencia - CIC:
Organismo obligatorio que funciona
asesorando a la Dirección de la Escuela en
la elaboración, aplicación y redefinición de
los AIC. El CIC como organismo permanente
de tratamiento de la Convención Institucio-
nal, asume así un carácter preventivo y
positivo.
Mecanismos para la evaluación y aproba-
ción de los AIC.
Creación de las Comisiones Distritales
Evaluadoras de Acuerdos Institucionales de
Convivencia.
 (las celdas claras muestran los cambios respecto a la estructura anterior)
Nueva estructura de los acueros Institucionales de Convivencia

Acuerdo Institucional de Convivencia

Presentacion Mensaje del Director de la Escuela a familias,

docentes y alumos.

Descripcion de la In stitucion escolar: Historia,

Breve reseña institucional ubicacion, matricula, relacion con la comuni-
dad auditiva y proyectos especiales.

Fundmentos Objetivos y fundamentos basicos del acuerdo.

Mecanismos institucionales por los que se

Proceso de elaboracion llega a la elaboracion del AIC instancias de
participacion de los distintos actores
institucionales.

Normas: consensos y compromisos estableci-

dos por los distintos sectoresque integran la
Seccion 1
Comunidad Educativa referidos a los diferentes
aspectos del que hacer institucional.
Cuerpo del Documento

Medidas a aplicarse en caaso de faltas a los

mencionados acuerdos. Mecanismos que se
Seccion 2
establecen para la aplicacion y la solicitud de
dichas medidas.

Consejo Institucional de Convivencia (CIC)

como organismo permanente de asesoramien-
Seccion 3 to para el abordaje especifico de la convivencia
institucional, descripcion de su constitucion y
funcionamiento .

Pla nificacion de instancias de evaluacion y

Seccion 4
modificaciones periodicas del AIC.
Los “acuerdos de convivencia “
La iniciativa, denominada “Promoción de la
convivencia y abordaje de la conflictividad
social en las instituciones educativas de la
provincia de Buenos Aires”, fue elaborada por
el diputado del Frente para la Victoria, Marcelo
Feliú y aprobada en el mes de Julio de 2015.
El diputado Marcelo Feliú, contó con un amplio
consenso parlamentario en ambas cámaras.
“El respeto y la aceptación de las diferencias no
se pueden imponer mediante ninguna ley, sino
que parten desde una convicción moral que
debe estar presente en la formación de una
persona. Esta propuesta procura brindar una
herramienta concreta para garantizarlo, junto
con el rechazo a toda forma de discriminación,
hostigamiento, violencia y exclusión, incluyen-
do las que se produzcan mediante entornos
virtuales y otras tecnologías de información y
comunicación, tal el caso de las redes socia-
les”, explicó Marcelo Feliú.
El legislador agregó que “el bullying figura entre
las primeras preocupaciones de estudiantes,
docentes y familiares de alumnos”, al tiempo
que subrayó que la problemática “se ha profun-
dizado últimamente a partir de la irrupción de
nuevas formas de comunicación e interacción
como son las redes sociales”.
Este proyecto crea además el marco para
brindar asistencia mediante una línea
telefónica gratuita y una página web y
promueve la realización de campañas publici-
tarias preventivas.
|“La idea es que todas las escuelas puedan
avanzar en contar con un Acuerdo de Conviven-
cia construido en relación con el Proyecto
Educativo Institucional y debidamente aproba-
do por una autoridad de aplicación compe-
tente”, agregó Feliú, quien destacó que “para
prevenir lo que se conoce como "bullying" debe
abordarse el tema desde el jardín de infantes al
nivel secundario, donde se deberá conformar
un Consejo de Convivencia integrado por repre-
sentantes de los distintos sectores de la comu-
nidad educativa.”
El proyecto aprobado establece que la Direc-
ción General de Cultura y Educación debe
diseñar una Guía Orientadora para establecer
criterios normativos y distribución de respons-
abilidades, pero cada institución deberá
promover sus propias estrategias para abordar
conflictos.
El propósito radica en crear “herramientas
concretas” que permitan a las instituciones
escolares combatir el flagelo.
Es que el tema se ha vuelto muy complejo de
abordar, pues el acoso toma en la mayoría de
los casos un camino casi insondable, como es
el de las redes sociales. No obstante, también
en el mundo “no virtual” las situaciones de
bullying suelen contar con el apoyo involuntario
de las denominadas “mayorías silenciosas”,
destacan los especialistas, y advierten que si a
eso se suma la inacción de directivos y
docentes, muchas veces por no saber cómo
actuar, el acoso escolar se termina transfor-
mando con el tiempo en un problema de salud.
Según definió Julia Zafra, licenciada en
Educación y docente de la Secretaría de Niñez,
“el hostigamiento sucede en la escuela porque
es el primer ámbito exogámico de la familia. Es
probable que quien es agresivo en la escuela
también lo sea en su hogar pero tal vez esas
conductas no sean visibilizadas o quizás se
observan y no se evalúan como algo inadecua-
do”. La especialista agregó que “la segregación
de un chico por parte de sus pares en el
colegio, facilita este tipo de conducta porque
instalan el foco en la posible víctima y además
alientan al agresor a traspasar barreras que
otros no se animan”.
No hay edad para el acoso. Por eso, los Acuer-
dos deberán redactarse ya desde el nivel
inicial. En este nivel se propone la intervención
de los padres y la participación de los nenes “a
través del juego”. La dirección de Escuelas
deberá homologar los reglamentos y estos
deberán ser revisados cada año. Al respecto,
Bracchi agregó como ejemplo que “siempre
aparecen situaciones nuevas. Hace cinco años,
no existía el WhatsApp y los videos que se
viralizan. Tuvimos que adecuar las normas a
esas nuevas realidades”.
“El respeto y la aceptación de las diferencias no
se pueden imponer mediante ninguna ley, sino
que parten desde una convicción moral que
debe estar presente en la formación de una
persona. Esta propuesta procura brindar una
herramienta concreta para garantizarlos, junto
con el rechazo a toda forma de discriminación,
hostigamiento, violencia y exclusión, incluyen-
do las que se produzcan mediante entornos
virtuales y otras tecnologías de información y
comunicación, tal el caso de las redes socia-
les”, explicó el legislador, poco después de
conocerse la noticia de este nuevo proyecto de
su autoría que se convierte en ley con los más
amplios consensos.
La Dirección General de Cultura y Educación
diseñará una “Guía Orientadora” para
establecer criterios normativos y distribución
de responsabilidades, pero cada institución
deberá promover sus propias estrategias para
abordar conflictos.

Trabajo Practico 1
Identifique y enumere que derechos se encuentran consagrados en la Declaración
Universal de los Derechos del Niño.

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Trabajo Practico 2
Luego de analizar la Ley sobre la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en la
Escuela en la Argentina responda el siguiente cuestionario:

1)¿Qué objetivo/s persigue la mencionada ley?

2)¿Qué particularidades presenta la ley respecto a las sanciones?

3)¿Qué dispone acerca de la capacitación en dicha temática

4)Exprese su opinión general acerca de dicha ley. Si lo considera marque los puntos
positivos/negativos/ de la misma.-

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Trabajo Practico 3
Analice cuál es para usted la significancia en la implementación de los denominados
“ACUERDOS DE CONVIVENCIA “. Justifique su respuesta.

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Trabajo Practico INTEGRADOR (MODULO 1 )

Realice un gráfico en el cual se represente la normativa existente a nivel nacional y

provincial en materia de violencia en la escuela

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MODULO 2
Los vínculos en el nivel inicial.
Se denomina infancia al período de la vida de
una persona que finaliza a los 7 años aproxima-
damente, cuando está por ingresar en el
siguiente llamado pubertad.
A la infancia se la considera el momento clave
en la vida de cualquier ser humano ya que es
allí donde se conforman los soportes afectivos
e intelectuales de la persona, siendo estos de
los que dependerá el futuro éxito o fracaso del
individuo una vez adulto. Piensen en cuando
alguien dice “tal cosa me marcó de chico”…
El Jardín de infantes posee una intencionalidad
educativa ofreciendo un modelo de
prevención donde se intenta desarrollar
patrones de conductas basado en valores.
Detectar situaciones de violencia desde
temprana edad es indispensable para la
prevención y es aquí donde el papel de la famil-
ia, y más adelante, el Jardín, juegan un papel
fundamental. El niño “imita lo que ve” con lo
cual si está inmerso en un mundo de situa-
ciones violentas, probablemente su manera de
comunicarse sea a través de la agresión.
Frente a esta situación, si no hay intervención
del adulto, esta conducta se retroalimenta y
puede dar lugar en etapas posteriores a situa-
ciones de Bullying.
Cuando un niño reacciona de manera agresiva
es porque reacciona ante un conflicto. El docen-
te debe estar atento ante la aparición de
conductas agresivas teniendo en cuenta que
estas aparecen frente a situaciones conflictivas.
En el último tiempo los medios de comuni-
cación han estado llenos de noticias sobre
violencia en la escuela.
Estas por lo general son protagonizadas por
adolescentes, sin embargo este tipo de violen-
cia puede empezar a muy temprana edad, en
el nivel inicial.
Según los expertos, los niños antes de los tres
años no tienen la habilidad cognitiva de sentir
empatía.

La empatía es la capacidad para ponerse en el lugar del otro y
saber lo que siente o incluso lo que puede estar pensando.
Los primeros indicios de la empatía humana
suelen aparecer en primera infancia: los recién
nacidos lloran al oír el llanto de otro bebé, esto
es porque se angustian.
El desarrollo de esta tendencia inherente,
puede ser afectado por la experiencia tempra-
na. Como prueba, no busque más que la
antigua Grecia y las milenarias prácticas de
crianza de Esparta y Atenas. Espartanos, que
se identificaban casi exclusivamente como
guerreros, criaron a sus hijos de una manera
hostil, en un entorno de brutalidad sin conce-
siones. Los alistaban en el campo de entre-
namiento a los 7 años, les enseñaban a robar
comida y sacarle al otro lo que pudieran.
En Atenas, llevaron a los futuros líderes de una
manera más cuidadosa y tranquila, estaban en
casa con sus madres y enfermeras, empez-
aban con la educación en la música y la poesía
a los 6 años. Se convirtieron en pioneros de la
democracia, el arte, el teatro y la cultura.
Lo mismo ocurre con la empatía, la podemos
desarrollar desde la temprana edad. Se puede
enseñar a niños a “ser un espartano o un
ateniense.”
Los antiguos griegos enseñaban a cultivar la
empatía y la inteligencia emocional a los
niños/as por que no querían violentos; y
creían que si se empezaba en la infancia, lo
podrían lograr.
Hoy se conoce que la infancia es un momento
crítico para el desarrollo de la empatía. Y
aunque los niños pueden ser asombrosamente
resistentes, los estudios muestran que las
personas que experimentan un trauma tempra-
no corren un riesgo mucho mayor de ser
agresivos, fomentando así el acoso o de ser,
también, víctimas de conductas hostigadoras.
En 2007, en Rumania, se dio a conocer una
investigación, de un primer estudio autorizado
y controlado de los efectos de haber sido criado
en un orfanato. El estudio y la investigación de
los bebes huérfanos rumanos, encontró que en
comparación con los bebés adoptados por una
familia, contenidos desde el amor, la diferencia
era notable. Los niños que crecieron en un
orfanato tenían coeficientes intelectuales más
bajos, el crecimiento físico era lento,
problemas de apego y relación con el otro; y las
diferencias de funcionamiento en las áreas del
cerebro relacionadas con el desarrollo emocio-
nal, eran notables.
Sin la experiencia del amor y la contención de
la figura familiar, los niños aprenden pronto
que el mundo es un lugar frío, inseguro y poco
fiable. Sus necesidades emocionales no
satisfechas, reflejan con frecuencia tener
problemas para entender o apreciar los
sentimientos de los demás.
Casi el 90% del crecimiento del cerebro ocurre
durante los primeros cinco años de vida, y el
cerebro de los niños, que han sido abandona-
dos, traumatizados a temprana edad, y maltrat-
ados por sus pares; a menudo no logran
establecer la conexión entre las personas y el
placer. Este déficit puede hacer que sea difícil
para ellos sentir o que demuestren amor.
“Puede mejorar o empeorar la empatía, por la
forma de tratar a los niños”, dice Martin
Hoffman, profesor emérito de psicología en la
Universidad de Nueva York y uno de los pioner-
os de la investigación de la empatía.
El objetivo de Hoffman es unir afecto y
cognición, desde esta suposición, la
integración de afecto y cognición produciría la
comprensión de lo que les sucede a los otros, y
desencadenaría un estado afectivo-emocional
que favorece la aproximación a los demás. Una
respuesta empática a una situación de male-
star, en la que una persona es capaz de imagi-
nar cómo se siente el otro, en esa situación
desfavorable, esa respuesta es empatía. Para
Hoffman la empatía es una respuesta afectiva
ante una situación desagradable que sufren
otros.
Los estadios de desarrollo del sentimiento
empático se inician en la infancia. En las prime-
ras etapas, son sentimientos globales e indifer-
enciados, se podría decir que se produce como
un contagio de sentimientos, aunque sufra el
otro, parece que sufrieran los dos; o incluso la
vivencia de la persona, puede identificarse
hasta sentir ese dolor o malestar como propio.
Esto es en los estadios primitivos.
En los últimos estadios del desarrollo, la
empatía cobra además el sentido cognitivo, se
valora la situación y a las personas, diferencian
la situación de uno mismo y la del otro, como
distintas.
La empatía adulta refleja una sensibilidad para
diferenciar la gravedad y la calidad de las conse-
cuencias, que una misma acción puede tener en
distintas personas. De esta manera la empatía
contribuye a juicios morales informados.
Es decir, cuando un niño pequeño hace que
otro niño sufra, es porque no se da cuenta de lo
que está haciendo. Sin embargo, esto cambia
alrededor de los 4 años y si un niño es malo en
esta etapa, está simplemente siendo eso,
malo.
DINÁMICA DEL BULLYING EN PREESCOLAR
Repasando ideas, y como se expresó inicial-
mente: LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA ES UN
COMPORTAMIENTO APRENDIDO Y POR LO
TANTO CORREGIBLE; no obstante la identifi-
cación en el nivel inicial puede ser compleja.
Es bastante probable que los docentes se
encuentren en el aula con un niño que
presente problemas de conducta.
Dicho niño suele ser incapaz de comportase
adecuadamente con sus compañeros y en
algunas situaciones sociales.
Si bien es común que los niños peleen, ya que
de hecho, es una forma en la cual pueden
aprender habilidades sociales como el compro-
miso, la negociación y el perdón, ¿Cuándo se
torna en algo más?
Existen algunas señales que denotan la
presencia de situaciones de acoso escolar o
violencia en un niño pequeño, a saber:
• Ya no le gusta ir al Jardín (y antes le encantaba).
• Se queja de dolores de cabeza o estómago
a la hora de ir a al Jardín.
• Ya no quiere jugar con un niño que antes era
su amigo.
• Constantemente cuenta que un chico lo
está “molestando”.
• Se vuelve introvertido o deprimido.
• Dice cosas malas sobre sí mismo como,
“soy tonto” o “nadie me quiere”.
• Suele tener moretones y haberse “olvidado”
como las obtuvo.
Si bien el bullying es generalmente asocia-
do a los adolescentes, lo cierto es que
dicho fenómeno puede empezar en la etapa
preescolar.
Hay que estar atentos, puesto que lo que hoy
puede ser un juego de pelota en el recreo
que le propició un golpe a un niño, con el
tiempo se puede convertir en un comporta-
miento violento.
En la etapa preescolar las razones detrás del
bullying pueden ser que el pequeño ha sido
sujeto a este tipo de comportamiento en el
hogar; busca atención o simplemente quiere
hacer daño.
¿Cuáles son las características que se
pueden presentar?
• Baja Autoestima: En lugar de hacer que los
niños sean más fuertes emocionalmente, las
peleas por bullying hacen que uno de ellos
sufra de autoestima baja, ansiedad y miedo. El
niño se vuelve introvertido o deprimido.
• Perdurabilidad o Constancia en el Tiempo:
La característica principal de los conflictos que
podemos catalogar como bullying es que se
repitan en el tiempo. NO son algo del momento,
sino algo perdurable en el tiempo.
• Comportamiento secreto: Los niños que
someten a otro a bullying saben que lo que
hacen está mal. Por lo tanto, intentarán
esconder su comportamiento de los papás o
maestros.
• Liderazgo: Los bullies (agresores) suelen ser
líderes de grupos, y convocar a otros a compor-
tarse de la misma manera. Por ejemplo, al
excluir a un niño de un grupo, el bully puede
lograr que todos lo rechacen.
Los niños protagonistas de acoso escolar
generalmente crecen en un ambiente en el cual
la violencia es tolerada, lo cual ellos modelan.
Los agresores pueden recurrir a estas acciones
para llamar la atención, formar parte de un
grupo o para esconder sus propios miedos.
Muchas veces el agresor ha sido víctima, y
toma una posición violenta para prevenir que le
hagan más daño.
Para prevenir la violencia en la etapa pree-
scolar, los docentes deben establecer límites
firmes, mantener una postura de intolerancia
a la violencia, enseñar a los niños que cada
acción tiene una consecuencia y proteger a
la víctima.
Ahora bien, ¿cuáles serían las ganancias de
una conducta agresiva para quien la ejerce?
• Que le presten atención
• Conseguir lo que desea
• No aceptar normas
• Controlar o someter a los demás
• Que otros cedan, etc.
Estas consecuencias actuarían como reforza-
dores, lo que hará que el niño repita nueva-
mente la conducta agresiva si el adulto no la
detiene.
Una situación de bullying debe ser atacada de
raíz y lo antes posible. Dejar en claro que no es
aceptable y asegurar al niño agredido que no
volverá a suceder.
LA EDUCACIÓN EN EL NIVEL INICIAL
“El Jardín ya está instalado (como concreción o
como deseo) en la sociedad bonaerense: los
padres esperan que sus hijos transiten la
experiencia formativa del Nivel Inicial. En estas
condiciones, cabe que los docentes se pregunt-
en: ¿cuál es el sentido actual de la educación
formal temprana? Esta pregunta puede recibir
diferentes respuestas, pero interesa enfatizar
los desafíos del contexto actual donde la
educación de la primera infancia puede ser una
herramienta clave de la integración y la
inclusión social”. (Marco General para la
Educación Inicial).
¿Qué valores habrán de orientar la Educación
Inicial? La igualdad, la vida digna y los
derechos humanos son el fundamento y el
límite de la diversidad socialmente aceptable.
El maltrato, la violencia, la discriminación, la
exclusión, el sometimiento y otras formas de
desigualdad son éticamente condenables.
La responsabilidad del Jardín, en tanto espacio
público de construcción de lo público, consiste
en resignificar las experiencias sociales que los
chicos traen, reconocer las diferencias legíti-
mas y construir condiciones de igualdad ampli-
ando los repertorios culturales. El desafío es
complejo, pero puede ser apasionante.
(Diseño Curricular para la Educación Inicial)
“Cambian los tiempos y las modalidades, pero
la escuela tiene una función específica, para la
cual fue pensada y creada: socializar por vía del
conocimiento. Desde su inicio, con mayor o
menor sinceridad y coherencia, las escuelas
han tratado de construir un conocimiento no
dogmático ni arbitrario, aunque cada vez es
más urgente erradicar de las prácticas las
certezas dogmáticas que impiden pensar con
otros.
El desafío es que el conocimiento escolar se
construya con convicciones, con preguntas,
con sensibilidad, con avidez de pensamiento.
Esto supone revisar qué significa enseñar en la
Educación Inicial. […]
“Enseñar es poner a disposición un legado
cultural que incluya todas las experiencias
formativas que no provee el medio social habit-
ual de cada niño. Si la escuela enseña los que
ellos ya saben o lo que pueden encontrar
fácilmente en otro lado, está diluyendo su
potencialidad y defraudando las expectativas
que la sociedad deposita en ella. […]
Al decir que la enseñanza amplía los reperto-
rios culturales, se hace referencia a que el Nivel
Inicial puede y debe distribuir algunos bienes
simbólicos que humanizan e incluyen. (Marco
General para la Educación Inicial)
Porque en definitiva, ¿cuáles son los propósitos
de la educación inicial?
En relación con los alumnos:
• Asegurar el respeto de los derechos de
todos los niños establecidos en las Leyes de
protección de los derechos del niño, nacional
26.061 y provinciales 13.298 y 13.634.
• Generar vínculos de afecto y confianza que
les brinden seguridad en sus capacidades y
deseos” de aprender.
• Asegurar la enseñanza de conocimientos
socialmente significativos que amplíen y
profundicen sus experiencias sociales
extraescolares, fomentando nuevos apren-
dizajes.
• Favorecer el desarrollo de sus capacidades
de comunicación y expresión a través de
diferentes lenguajes verbales y no verbales.
• Promover la integración grupal y la articu-
lación de las diferencias personales en el
desarrollo de tareas de aprendizaje, en el juego
y en la convivencia cotidiana.
• Integrar en la tarea educativa “sus
tradiciones culturales, sus historias perso-
nales, sus estilos de vida y sus inclinaciones
particulares, en el marco de la igualdad de
derechos y posibilidades.
• Favorecer el desarrollo de la propia identi-
dad y su pertenencia a la comunidad local,
provincial y nacional.
• Ofrecer oportunidades de desarrollo de su
capacidad creativa, del placer por explorar y
conocer y de la participación en actividades
colectivas.
• Promocionar el cuidado preventivo de la
salud y realizar orientaciones y derivaciones
hacia otros organismos [...] del sistema educa-
tivo, en caso de ser necesario.
• Promover actitudes de solidaridad, cuidado
de sí mismos y de los otros, disposición al diálo-
go y a la resolución cooperativa de los
problemas comunes.
Cuando los niños ingresan a la Educación
Inicial, comienzan a internalizar ciertos modos
de comportamiento social que les permitirán
vincularse con su grupo de pares, con los
docentes y seguir ciertas rutinas propias del
espacio escolar.[…] El niño que concurre a las
instituciones del Nivel Inicial es un sujeto social
en formación, un sujeto pleno de derecho
frente al cual la responsabilidad de los educa-
dores es fundamental.
“La educación del Nivel Inicial asume como
propósito central la formación de los alumnos
en el ejercicio de la ciudadanía. […]
La Educación Inicial […] es un ámbito clave de
ingreso al espacio social, organizado, diferen-
ciado y singular que es la escuela, donde se
inicia a los sujetos en el ejercicio de derechos y
responsabilidades […].
En la sala de Nivel Inicial, los niños construyen
representaciones sobre lo justo y lo injusto, lo
correcto y lo incorrecto, los derechos y las
obligaciones, las necesidades particulares y los
problemas comunes. Allí pueden identificar
problemas compartidos y ver también la posibi-
lidad de construir proyectos colectivos que
permitan superarlos.
“La escuela es el primer ámbito público en el
cual los niños se forman como ciudadanos.”
El Nivel Inicial tiene, en este sentido, un desafío
político-pedagógico de envergadura, pues
invita a niñas y niños a reconocer y ejercitar el
propio poder en el espacio público de la sala” y
de la institución educativa. Durante su escolari-
dad iniciarán un aprendizaje que les permitirá
en los años sucesivos cuidar el ambiente,
orientar sus elecciones de consumo, discutir
las regulaciones de las organizaciones a las
que se integran, con las desigualdades y las
diferencias propias de una sociedad creciente-
mente segmentada y dispersa.
El Jardín está inserto en una sociedad que
expresa pautas de conducta encuadradas en
las expectativas recíprocas de comporta-
miento social […]” que representan un “con-
junto de valoraciones y prescripciones que
caracterizan, en cada contexto cultural, lo
bueno y lo malo, lo correcto e incorrecto, lo
valioso y lo reprochable.
Ello así, porque son PROPÓSITOS de la
educación inicial:
• Favorecer en cada niño el desarrollo de la
propia identidad y de la confianza y seguridad
en sus capacidades, para actuar con iniciativa
y autonomía, para aprender, para defender sus
derechos y para expresar pensamientos,
sentimientos y emociones.
• Asumir actitudes democráticas que permi-
tan que los niños se apropien de los valores y
los principios necesarios para la vida en comu-
nidad: la justicia y la tolerancia; el recono-
cimiento y el aprecio a la diversidad de género,
lingüística, cultural y étnica; y el respeto a los
derechos de los demás.
EL NIVEL INICIAL Y LA EDUCACIÓN EN VALORES
Dentro de la escuela, entendida como toda
institución encargada de poner en contacto a
los profesionales de la enseñanza y a sus
saberes expertos con la población a la que
dichos aprendizaje están destinados; existe un
proyecto institucional, es decir, objetivos espe-
cíficos y acciones que se propone en determi-
nados plazos.
Algunos autores entienden a las instituciones
como constructos, es decir como un proceso
dinámico en permanente reestructuración. En
efecto, si bien las instituciones se nos apare-
cen como “construcciones” terminadas, en la
realidad los actores que las habitan efectúan
un trabajo cotidiano de de-construcción y
re-construcción.
Siguiendo a autores como M. Crozier y E. Fried-
berg (1977), los miembros de las instituciones
no responden solo a ciertos condicionamientos
o limitaciones. Ellos son actores que poseen un
margen de libertad, mayor o menor, pero siem-
pre existente. El concepto de autor incluye la
idea de que cada uno como miembro de una
institución tiene un potencial de transfor-
mación, como también de conservación, afian-
zamiento o cristalización de lo establecido.
Es innegable que la escuela cumple un papel
fundamental en la consolidación y recreación
de la identidad nacional a partir de la posibili-
dad de transmitir a todos los individuos,
respetando las diferencias; valores, pautas
culturales y códigos comunes.
La escuela tiene la responsabilidad de promov-
er aquellos valores que son reconocidos univer-
salmente basados en la dignidad , la promo-
ción del bien, la búsqueda de la verdad, la vida,
el amor, la justicia, la libertad, la tolerancia, la
honradez, etc.
Hoy la escuela se enfrenta a los desafíos que
implica educar en un contexto de diversidad
cultural, diferencia social y desigualdad, y
actuar en el terreno de las relaciones sociales
entendidas como producto del conflicto y no de
la pasividad de la convivencia de los distintos
grupos sociales y culturales.
A su vez, la escuela es la institución que porta
el mandato de transmitir a las nuevas genera-
ciones los modelos previos, y no sólo los previ-
os recientes, sino los de hace largo tiempo: se
enseña el conocimiento acumulado social-
mente, es decir, lo producido por otras genera-
ciones, lo que implica poner en tensión a las
generaciones que se relacionan en su ámbito.
Ciertamente se ha abandonado la antigua
concepción de la educación como un simple
acopio de conocimientos, para incorporar otra
explícitamente comprometida con los derechos
humanos.
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN, se erige en un
derecho social cuya máxima expresión es la
persona en el ejercicio de su ciudadanía.
Es el derecho de los individuos a recibir
educación según está consignado en el marco
jurídico de su país. Los especialistas en
derechos humanos resaltan la relación del
derecho a la educación con los demás
derechos humanos. La educación potencia el
desarrollo de la persona y por ello es condición
esencial para el disfrute de todos ellos; por esto
se considera a este como un derecho clave.
No solo la educación es la base del desarrollo
del individuo, sino también de una sociedad
democrática, tolerante y no discriminatoria; la
búsqueda de la democracia, de cultura y de
paz, en suma, la búsqueda del bienestar
humano implica que las personas alcancen un
nivel mínimo de conocimientos, de capaci-
dades y valores específicamente humanos.
Se considera que el derecho a la educación es
un derecho humano, toda vez que los derechos
humanos competen a toda persona por el
simple hecho de nacer, son irrenunciables,
fundamentales y vinculados intrínsecamente a
la dignidad propia del ser humano.
Por ello toda persona por el hecho de existir,
tiene derecho a educarse como medio necesa-
rio para el desarrollo de sus potencialidades.
Es inobjetable que hay que profundizar el
significado y trascendencia de una mente libre,
critica y democrática y lograr que el derecho
humano a la educación se constituya en el
camino hacia la formación de ciudadanos
libres con aptitud para integrarse a una socie-
dad cada vez más compleja.
Hay un único derecho a la educación, pero este
solo puede ejercerse siempre y cuando exista
un marco legal que lo formule, lo proteja y
permita su mutabilidad.
La UNESCO designa determinados valores
universales relacionados con el crecimiento
personal que permiten ayudar a la niñez a
relacionarse de forma creativa con el mundo
que la rodea: alimentar la autoestima del
niño/a, fomentar su capacidad de tomar
decisiones y de asumir la responsabilidad de
las mismas; su capacidad de tomar decisiones
justas, su disposición a respetar a los demás y
sus puntos de vista; su voluntad de asumir
compromisos y mantenerlos. Estos son ejem-
plos de las muchas cualidades que define
como valores, los que debemos cultivar en los
niños/as a fin de ayudarlos a pensar y actuar
de forma ética.
A menudo son las relaciones las que forjan la
identidad de la persona. Dentro de las tareas
del desarrollo del niño en edad preescolar
están las de adecuar su conducta y su ritmo de
aprendizaje a las exigencias del sistema
escolar, logrando así interactuar socialmente
en forma adecuada con adultos fuera del
sistema familiar y con su grupo de pares.
En el primer eslabón educativo obligatorio del
niño, el nivel inicial, la conducta se orienta en
buena medida por la búsqueda de afecto y
aprobación de los adultos, así como, por los
ejemplos de las figuras que para ellos son
relevantes.
Para UNICEF la educación de calidad prepara a
los individuos para llevar vidas exitosas y crea
sociedades saludables a través del desarrollo
de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios para conseguir cambios en
los comportamientos. Éstos permitirán a los
niños/as, a prevenir los conflictos y la violencia.
La Ley de Educación Nacional dispone en su
art. 8 “La educación brindará las oportuni-
dades necesarias para desarrollar y fortalecer
la formación integral de las personas a lo largo
de toda la vida y promover en cada educando/a
la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidari-
dad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común”.
La educación en valores intenta trabajar las
dimensiones morales de la persona para así
potenciar el desarrollo y fomento de la
autonomía, racionalidad y uso del diálogo como
mecanismo habilitador en la construcción de
principios y normas.
Para todo docente afirmar que vivimos en una
sociedad en crisis y que los valores están en
regresión, no es del todo suficiente, si al mismo
tiempo que se hace esa afirmación no se
constatan con conocimiento de causa las
repercusiones y consecuencias que el modelo
de sistema actual está teniendo sobre los
individuos.
Hablar de educación significa también hacer
una reflexión ética sobre la misma y esta reflex-
ión no consiste únicamente en concebir unos
valores diferentes, sino también constatar el
actual estado de la humanidad, con el fin de
que conociendo los problemas globalmente
podamos desde la educación actuar en todo
momento localmente.
¿Qué valores han de ser revalorizados?
Al decir de Fernando Onetto (1994) “Los
valores se transmiten por contagio en la
interacción. Más que un discurso el valor es un
contagio, el contagio de un deseo. Hoy con
muchos recursos o pocos, en gran asamblea o
en la soledad del aula, muchos apuestan a
volverlo epidemia.”.
• La paz, es la gran condición necesaria para
la vida, y el desarrollo de las personas y de las
naciones. La voluntad en la educación para la
paz debe ir dirigida a las actitudes que están en
la base de las tensiones: la animosidad, el odio,
el egoísmo y la desconfianza, la errónea compe-
tencia y el ciego interés. La voluntad debe
dejarse guiar por la verdad. No hay paz sin una
disponibilidad de diálogo sincero y continuo.
• La familia, el lugar natural y el instrumento
más eficaz de humanización y de despersonal-
ización de la sociedad. A la familia van unidos
valores fundamentales, que no se pueden
violar sin daños incalculables de naturaleza
moral. La familia es la primera escuela de
valores fundamentales donde se basa toda la
estructura de una educación para la paz.
• La verdadera paz no es posible si no
promueve, a todos los niveles, el reconocimien-
to de la dignidad de la persona humana, ofreci-
endo a cada individuo la posibilidad de vivir de
acuerdo a esa dignidad. En toda convivencia
humana bien ordenada y provechosa hay que
establecer como fundamento el principio de
que todo ser humano es persona, esto es,
naturaleza dotada de inteligencia y de libre
albedrío, y que, por lo tanto, el hombre tiene
por sí mismo derechos y deberes, que dimanan
inmediatamente y al mismo tiempo de su
propia naturaleza, a los cuales no puede renun-
ciar por ningún concepto. Educar en esta
verdad es uno de los caminos más fecundos y
duraderos para consolidar el valor de la paz.
• La educación consiste en que el hombre
llegue a ser cada vez más hombre, que pueda
ser más y no sólo que pueda tener más, y que
en consecuencia, a través de todo lo que tiene,
todo lo que posee, sepa ser más plenamente
hombre. En el cumplimiento del deber educa-
cional los padres no pueden ser sustituidos por
nadie, y nadie puede tampoco quitar a los
padres esta tarea suya primordial. La escuela
debe formar al hombre y no informarle simple-
mente; debe contribuir a elevarlo, debe hacerlo
crecer en el orden del ser.
• La formación del hombre consiste en el
desarrollo de sus propias capacidades, en la
formación de su propia libertad, mediante la
cual dispone de sí mismo. Es necesario, asimis-
mo promover la maduración de la persona
ayudándola a desarrollar sus dimensiones
socio-culturales, morales y espirituales, medi-
ante el recto uso de la libertad. La formación
unitaria de la personalidad humana no puede
menos que tender hacia el crecimiento integral
de sus relaciones con el mundo. Esto implica,
ante todo, la formación ética, que tiende a la
formación integral de la persona.
HERRAMIENTAS PARA ABORDAR LA VIOLENCIA
EN EL NIVEL INICIAL
Los niños aprenden, principalmente, de las
consecuencias de su conducta. El comporta-
miento agresivo o cooperativo de los niños se
relaciona a menudo con las respuestas particu-
lares que han experimentado en ellos mismos
o han observado a otros experimentar. Las
conductas sociales del niño producen conse-
cuencias o respuestas de otros, aunque no
hayan sido planificadas por el maestro.
Las maneras rutinarias en que los maestros
responden a las conductas de los niños pueden
tener efectos benéficos o perjudiciales. Por
ejemplo, la atención de los maestros y de los
pares (los iguales) tiene un fuerte efecto en las
conductas de los niños en el aula. Los
maestros pueden usar la poderosa herramien-
ta de la atención planeada para aumentar la
probabilidad de que los niños se comporten
cooperativamente y de manera no violenta en
lugar de hacerlo agresivamente.
Una manera de minimizar las conductas agresi-
vas en el aula de clase es analizar las conse-
cuencias existentes para la agresión y eliminar
o reducir las recompensas para esas conduc-
tas, incluidas la sumisión de los pares y la
atención de maestros y pares. Los maestros
pueden estar vigilantes y responder a los casos
de niños que demuestren cooperación, resolu-
ción constructiva de problemas y respuestas no
violentas ante el conflicto o la provocación.
Pueden señalar los beneficios concretos de la
cooperación o la actuación no violenta, tanto
para los niños que están directamente involu-
crados, como para otros. Además, los maestros
pueden motivar a los niños para hacer cambios
en sus propias conductas. También pueden
usar estrategias predeterminadas para
responder ante la agresión e incluir la
aplicación de consecuencias significativas (en
lugar de sanciones) y asesorar a los niños para
usar sus habilidades sociales en su ambiente.
Los investigadores han estudiado extensa-
mente los efectos de las respuestas del
maestro y de los pares ante las acciones violen-
tas y no violentas de los niños. La naturaleza y
el momento de las respuestas de las personas
- no sólo las consecuencias deliberadamente
aplicadas sino también las reacciones inconsci-
entes - han resultado ser sumamente impor-
tantes en el cambio de los patrones de conduc-
ta de los niños.
Las consecuencias de una conducta afectan a
los niños de dos maneras distintas. Por un
lado, las consecuencias sirven para informar a
los niños si están haciendo "lo correcto". Las
consecuencias son más efectivas para propor-
cionar esta información.
Las consecuencias se refieren a “los efectos de
las conductas o las reacciones de los pares y
adultos a éstas”, las cuales el niño (a) encon-
trará inevitablemente al llevar a cabo cualquier
comportamiento. Las consecuencias constituy-
en una fuente fundamental de aprendizaje
para el niño.
Para Slaby existen tres tipos de consecuencias:
a) Consecuencias naturales: las que aparecen
de manera espontánea ante las conductas del
niño (a).
b)Consecuencias significativas positivas:
aquellas consecuencias calculadas por el
maestro (no espontáneas) con el fin de promov-
er conductas positivas en el niño (a), por ejemp-
lo, el refuerzo, el estímulo, el reconocimiento, el
premio, etc.
c)Consecuencias significativas negativas:
aquellas calculadas por el maestro con el fin de
inhibir o eliminar conductas negativas del niño
(a), por ejemplo, la expulsión temporal de una
actividad, la exigencia de acciones de
reparación, la pérdida de un turno, etc.
Lo cierto es que los niños pequeños olvidan
rápidamente lo que han hecho y les es difícil
hacer conexiones entre los eventos que están
separados en el tiempo.
Una forma es motivar a los niños a realizar la
acción de nuevo o a evitar realizarla. En
muchos casos un solo evento proporciona
tanto la retroalimentación informativa como
una experiencia placentera o displacentera que
pueden influenciar el deseo del niño de repetir
la conducta.
Cuando un maestro comenta en tono positivo,
"veo que están trabajando juntos; parece que
están divirtiéndose mucho compartiendo los
bloques", los niños no sólo reciben información
sobre el valor de compartir, sino que también
se sienten bien al haber obtenido la atención
del maestro.
En la mayoría de los casos, los niños pequeños:
(a) Quieren y reciben bien la atención del
maestro. (b) Prefieren recibir atención positiva
en lugar de negativa, una vez que saben cómo
hacerlo. Obviamente, un niño que no se sienta
a gusto con un maestro en particular o quiere
rebelarse, puede intentar evitar hacer cosas
que el maestro aprueba. Un niño que quiera la
atención del maestro y carece de experiencia
para obtener atención positiva puede intentar
hacer cosas que lo perturben.
El efecto real de cualquier consecuencia
depende de la interpretación del niño, no de la
intención del maestro. Un gran abrazo puede
servir como recompensa para un niño pero
puede ser visto como una consecuencia
punitiva por otro niño al que no le gusta ser
abrazado por el maestro.
“Los maestros estimulan conductas deseables
cuando les recuerdan a los niños las conse-
cuencias naturales positivas que pueden espe-
rarse, o cuando les ofrecen consecuencias
positivas relacionadas con éstas”. (Mc Ginnis y
Goldstein 1990). Por ejemplo, el maestro
podría decirle a un niño, "Cuando lo pidas con
una voz amable, entonces puedes tener un
turno." O podría decirle a un grupo de niños, "Si
todos trabajan juntos para limpiar rápido,
pueden tener 10 minutos extra en la sesión de
cuentos".
Las conductas agresivas a menudo pueden ser
desestimuladas ofreciendo consecuencias
positivas para las conductas alternativas. Al
niño que habitualmente golpea a los demás a
la hora del recreo podría decírsele, “Si
mantienes quietas tus manos hoy a la hora del
recreo, entonces puedes ser mi ayudante espe-
cial para limpiar".
Ofrecer consecuencias positivas de esta forma
puede ser una poderosa herramienta para
estimular conductas específicas, especial-
mente con un niño que es desafiante. Al mismo
tiempo, se evita la confrontación implicada por
un requerimiento directo.
También se usan frecuentemente las recom-
pensas tangibles en forma de objetos, activi-
dades o privilegios para dar reconocimiento a
las conductas prosociales o a la ausencia de
agresión. “Se ha demostrado a menudo que
este tipo de consecuencias positivas son efica-
ces para producir cambios de conductas, tanto
a nivel experimental como en la práctica en el
aula de clase” (Hopkins y Mawhinney 1992).
Un problema previsto al proporcionar recom-
pensas, es que después de que los niños
aprenden cómo funciona el sistema, pueden
empezar a actuar cooperativamente sólo para
recibir su premio. La preocupación es que al
enfocarse en el premio, los niños pueden no
prestar suficiente atención a las recompensas
intrínsecas de las conductas cooperativas y no
violentas y pueden, en cambio, volverse depen-
dientes, de las recompensas. Se ha hablado
ampliamente sobre los efectos perjudiciales
potenciales de las recompensas en el desarrol-
lo de la confianza en sí mismos y la motivación
interna de los niños (Ej. Schwartz 1990; Suther-
land 1993).
No se recomienda el uso rutinario de recom-
pensas para las conductas sociales, sino que
más bien se sugiere que los maestros confíen
principalmente en los tipos de "recompensas",
o consecuencias positivas que ocurren de
manera natural (espontánea) en las “interac-
ciones de los niños con los otros”.
Sin embargo, a la luz del volumen de evidencia
sustancial de las investigaciones, hay circun-
stancias dentro del aula de clase en la niñez
temprana para las que el maestro podría tener
en cuenta el uso de incentivos a corto plazo,
como parte de un plan individualizado para
romper un ciclo peligroso de agresión.
La conducta agresiva es aprendida o reforzada
cuando los niños son premiados por su
agresión, como ocurre a menudo. Con un solo
acto agresivo, un niño puede lograr un juguete
o un turno; hacer que otros niños lloren, griten,
o corran; hacer que los adultos se muevan
rápidamente y hablen de manera recia; y hacer
que un objeto vuele a través del aire y se
choque con un estruendo satisfactorio. Aun
cuando el niño no recibe un beneficio tangible
de su acto agresivo, el causar una perturbación
pronunciada o notoria, acompañada con la
atención del maestro y los pares, puede ser
una recompensa en sí misma.
En las aulas de preescolar, la mayoría de los
actos agresivos tienen como resultado que la
víctima de la agresión entregue un objeto, llore,
o salga corriendo.
Cuando esto pasa, lo más probable es que el
agresor lance luego un nuevo ataque contra el
mismo niño, de la misma manera. Otros niños
en el aula de clase que observen esta agresión
exitosa, o quiénes se han vuelto víctimas de
agresión, es probable que comiencen a realizar
ataques ellos mismos, y también es probable
que éstos sean premiados.
Si se permite que la agresión en el aula de
clase continúe, aumentará dramáticamente en
el transcurso del año escolar. La combinación
de observar a los pares actuando agresiva-
mente con el ser premiados por sus actividades
agresivas, les enseñará, incluso a los niños no
agresivos inicialmente, a comportarse de forma
violenta (Patterson, Littman, y Bricker 1967).
A menudo, un maestro bien intencionado
consuela a un niño agresor o se involucra en un
razonamiento extenso y otros "procesamientos"
del episodio, inmediatamente después de que
éste ocurre. Este tipo de respuesta funciona a
menudo como un premio para la conducta
agresiva del niño. Del mismo modo, cuando la
respuesta del maestro es reprender o
sermonear al agresor, la atención, aunque sea
negativa y con el fin de detener la agresión,
puede aumentar en cambio la probabilidad de
que el acto agresivo se repita (Risley y Baer
1973; Combs y Slaby 1977). Incluso la simple
atención del maestro a las palabras agresivas
puede aumentar los actos violentos (Slaby
1974; Slaby y Crowley 1977).
Por otro lado, simplemente ignorar la agresión
puede ser igualmente perjudicial. Un adulto
que presencie una situación agresiva y no
interfiera, puede darles a entender a los niños
que aprueba dicha conducta agresiva. Es
factible que la agresión en presencia de un
adulto que no reacciona aumente con el
tiempo, presumiblemente porque los niños
interpretan la falta de reacción del adulto como
una aceptación tácita de su agresión (Siegel y
Kohn 1959; Berkowitz 1993).
La agresión física hacia otros niños simple-
mente no puede ignorarse. Las consid-
eraciones sobre la seguridad y los derechos de
protección de todos los niños en la clase contra
cualquier tipo de daño físico exigen que el
maestro intervenga de alguna manera.
La cuestión es, entonces, cómo puede él
intervenir de modo que minimice el efecto
potencial de recompensa por obtener su
atención, ayude a reducir la posibilidad de
agresión futura, y estimule a los niños a usar
soluciones alternativas no violentas para
satisfacer sus necesidades o para la resolución
de sus conflictos.
Veamos algunos RECURSOS:
Usando Eficazmente la Atención del Maestro
• Prestar atención a las conductas cooperati-
vas aumenta las oportunidades de que la coop-
eración de los niños se repetirá. Pero ésta no es
una tarea simple para el maestro. Los niños
que se comportan de manera agresiva y pertur-
badora tienen gran habilidad para cautivar la
atención, mientras que los niños que se involu-
cran tranquilamente en actividades constructi-
vas y cooperativas son fácilmente desapercibi-
dos y pasados por alto. La atención significa lo
máximo para los niños que tienen una relación
amistosa con el maestro. La primera prioridad
de un maestro debe ser construir una relación
con cada niño en la clase siendo colaborador,
amistoso y brindándoles apoyo. Los maestros
pueden adaptar una variedad de formas de
atención verbales y no verbales que se ajusten
individualmente a los niños. Las formas
verbales de atención incluyen muchos tipos de
conversación entre los niños y los adultos,
como los comentarios generales acerca del día,
las sugerencias, las preguntas, las invitaciones,
los retos, o las bromas. Las formas de atención
verbal especialmente positivas incluyen el
elogio, el estímulo, los cumplidos o halagos.
Brindando Estímulo en Lugar de
Elogio Evaluativo
• El elogio es quizás la forma de atención más
usada por los adultos en el aula de clase de la
niñez temprana, cuyo propósito es elevar la
 autoestima y premiar las conductas deseables.
Se dice que el uso frecuente de elogios evalua-
tivos funciona en contra las metas educativas
generalmente aceptadas de cultivar un
autoconcepto positivo, autonomía, autoconfi-
anza, y motivación interna.
Las investigaciones no sustentan el cuestion-
amiento de que el elogio tradicional reduce la
motivación interna. Por el contrario, un
meta-análisis reciente a gran escala de todos
los estudios relevantes reveló que el elogio
verbal aumenta la motivación intrínseca de los
niños, al ser evaluado tanto con base en el
tiempo que se demoraron para realizar una
tarea como en su actitud favorable hacia la
tarea (Cameron y Pierce 1994).
En lugar del elogio evaluativo, sugieren un tipo
de afirmación verbal que se ha llamado "elogio
eficaz” o “estímulo". El Estímulo se refiere a
una respuesta de reconocimiento positivo que
se enfoca en los esfuerzos del estudiante y/o
en los atributos específicos del trabajo realiza-
do. Al contrario del elogio, el estímulo no se
centra en juzgar el trabajo del estudiante, en
darle información concerniente a su valor o en
las implicaciones del status del estudiante (Hitz
y Driscoll 1988).

Para que los esfuerzos de prevención de la violencia tengan una
efectividad duradera, los niños deben tomar conciencia de que la
no-violencia es preferible a la violencia, basándose en sus
propias experiencias y juicios, y no sólo porque el maestro lo dice
o muestra aprobación. Una situación en la que un niño actúa
violentamente no es equivalente a otra en la cual un niño está
dibujando un cuadro; no es una escena libre de valor. Una
solución no violenta para un conflicto es mejor que una solución
violenta. Los maestros proyectan estos juicios de valor cuando
están enseñando la no-violencia y cuando están respondiendo a
las acciones de ciertos niños.
Mostrando la Opción de Cambiar
Ciertas Conductas
• La prevención significativa de la violencia
requiere mucho más que impartir una comp-
rensión de la naturaleza y las consecuencias
de la violencia. Exige que los niños aprendan
nuevas conductas y maneras de pensamiento
y, a menudo, que cambien conductas ya
existentes. Introducir el concepto de “hábitos”
es una manera de ayudar a los niños a entend-
er la posibilidad de cambiar sus conductas y,
por consiguiente, la posibilidad de cambio de
los comportamientos violentos.
Los niños pequeños pueden entender,
dándoles algunos ejemplos, que un hábito es
algo que uno hace una y otra vez, sin pensar en
ello. Animarlos a que den ejemplos de "hábitos
buenos" (Ej. cepillarse los dientes, decir
"gracias") y "hábitos problema" (Ej. gritar,
golpear) amplía el entendimiento de los niños.
Los hábitos problema, que algunas personas
llaman "hábitos malos", le causan problemas a
la persona con el hábito, y a veces también a
los otros.
Los maestros pueden explicar a los niños que
todos, igualmente los adultos, incluso los
maestros, tienen algunos hábitos buenos y
algunos hábitos problema. Puede enseñarse a
los niños que las personas pueden aprender
nuevos hábitos buenos y cambiar hábitos
problema, pero que hacerlo toma tiempo y
práctica. Alguien con un hábito problema no es
una persona mala, sino que simplemente tiene
un hábito que necesita cambiar.
Lograr que los niños comprendan y se esfuer-
cen en cambiar sus propios hábitos es uno de
los componentes claves de los programas
diseñados para modificar las conductas agresi-
vas de los niños.
Evitando estimular el Desahogo del Enojo en
"víctimas" Sustitutivas
• Los maestros no deben suponer que el
enojo siempre está presente como causa de la
agresión de los niños. Si el maestro les dice
rutinariamente a los niños que actúan agresiva-
mente, “debes estar sintiéndote enojado", él
puede estar redefiniendo otros sentimientos
que el niño está experimentando, como la
frustración o la impaciencia. Se está propician-
do que el niño se sienta enojado, cuando de
otra manera no lo estaría, o así él aprende a
usar su enojo como una excusa para la
agresión.
Es peor aún si el maestro dirige a los niños a
"desahogar su enojo" pegándole a algo más (Ej.
"pegarle a un muñeco inflable). Este proced-
imiento aumenta la probabilidad de que los
niños luego se comporten agresivamente hacia
los pares (Ej. Davitz 1952; Mallick y McCand-
less 1966; Berkowitz 1993).
La idea de ofrecerle un blanco sustitutivo para
una conducta agresiva a un niño es una
noción muy popular en nuestra sociedad y
puede ser atractiva para algunos maestros
como una respuesta inmediata ante una
situación difícil. Sin embargo, los maestros
deben saber que el redireccionamiento
momentáneo de la agresión bajo estas circun-
stancias es de corta duración.
Mientras, puede que el niño desvié
momentáneamente su puntapié de un par
hacia “un muñeco”, la tendencia de ese niño
a golpear o dar puntapiés a otro niño en un
momento posterior se aumenta con la experi-
encia de pegarle o darle puntapiés a un mate-
rial sustituto.
En lugar de reducir la agresión del niño, a largo
plazo éstas técnicas de sustitución usual-
mente contribuyen a aumentar la agresión
(Bandura 1973).
Una cantidad sustancial de investigación ha
demostrado de forma consistente que los niños
que participan en juegos agresivos, usan
juguetes agresivos, o practican conductas
agresivas con objetos inanimados son propen-
sos a comportarse más agresivamente
después hacia otros niños (Feshbach 1956;
Bandura 1973; Berkowitz 1993).
Interviniendo constructivamente
• El reto del maestro es prevenir que los actos
agresivos sean recompensados con la sumis-
ión de los pares o con la atención del maestro,
e intervenir cuando sea necesario, de una
manera constructiva.
Una técnica exitosa para que el maestro logre
este equilibrio cuando un niño es identificado
claramente como el agresor, es permanecer de
pie entre los niños involucrados en el incidente,
ignorando al agresor pero prestando atención a
la víctima (Allen, Turner, Everett 1970; Pinkston
y otros. 1973).
La atención a la víctima podría incluir consolar
a un niño lastimado, darle algo interesante que
hacer, o hacerlo pensar en maneras no agresiv-
as y asertivas para enfrentarse con el agresor.
Dependiendo del nivel de desarrollo del niño, el
maestro puede permanecer al lado de la
víctima y sugerirle expresiones como, "dile que
no te pegue" o "dile que tú estás jugando con
eso en este momento", o "¿qué puedes decirle
para que se detenga?"
Al llevar a cabo este procedimiento, el maestro
reconoce los sentimientos del niño, le sugiere
una solución alternativa y ofrece una ayuda
práctica para lograr la solución. Aunque el niño
que había actuado agresivamente no recibe
atención inmediata del maestro después del
acto agresivo, en definitiva sus necesidades y
sus sentimientos son atendidos de una manera
constructiva.
Utilizando el razonamiento efectivamente
• Usar el razonamiento con los niños es
importante para ayudarles a entender las
razones subyacentes a las reglas y, en definiti-
va, fomentar su propio desarrollo del juicio
moral (Galinsky y David 1988). El razonamien-
to, comparado con otras técnicas disciplinar-
ias, generalmente desarrolla el logro del
autocontrol y la autorregulación a largo plazo,
incluso en niños pequeños (Chapman y
Zahn-Waxler 1982).
Sin embargo, aunque la discusión racional
puede aumentar la autorregulación de la
agresión eficazmente a largo plazo, es impor-
tante que el maestro evite involucrarse en
razonamientos extensos mientras la conducta
agresiva o destructiva esté ocurriendo o acaba
de ocurrir. Es mejor aplicar tales esfuerzos de
razonamiento en otro momento, cuando el niño
esté más receptivo y, así el maestro evita
premiar de manera no intencionada la conduc-
ta agresiva al prestarle atención.
A menudo es inútil preguntarle a un niño por
qué le pegó a un compañero de clase. Más
bien, el maestro debe enfocarse en los efectos
dolorosos de la agresión en todos los niños
involucrados. El maestro puede decir, "Ustedes
saben que golpear duele. Los dos estaban muy
disgustados cuando Natacha agarró la pala y
empezaron a golpearse. ¿Qué otra cosa
podrían haber hecho, que hubiera funcionado
mejor para los dos?"
El Diseño de Consecuencias Significativas
• Los maestros pueden aplicar uno de los
siguientes tipos de consecuencias significati-
vas ante una conducta agresiva específica:
• Consecuencias Correctivas Relacionadas.
• Reparaciones.
• Práctica Inmediata de Conductas Alternativas.
Estas consecuencias no deben pensarse o
aplicarse como castigos. Más bien, proporcio-
nan los medios para ayudar a los niños a
responsabilizarse más por las consecuencias
de su propia conducta y aprender a seguir
reglas razonables sobre esa conducta. Estas
son herramientas de aprendizaje y pueden
explicarse a los niños como tales. Siempre que
sea posible, los niños deben participar prepa-
rando las reglas de conducta de la clase y las
consecuencias relacionadas con romper
dichas reglas. El involucrar a los niños de esta
manera puede aumentar los beneficios educa-
tivos de usar consecuencias, la comprensión
de los niños de cómo las consecuencias lo
ayudan a uno a aprender y la disposición para
seguir los procedimientos que ellos mismos
ayudaron a diseñar.
Consecuencias Correctivas Relacionadas. En
muchas circunstancias, las acciones agresivas
conllevan a la aplicación de consecuencias
correctivas relacionadas, como perder el uso
de ciertos juguetes o privilegios o no que no se
permita al niño(a) participar en un juego. Siem-
pre que sea posible, estas consecuencias
deben aplicarse inmediatamente para que el
niño pueda asociarlas fácilmente con su propia
mala conducta.
Una vez que se aplica la consecuencia, el
maestro puede ayudar al niño a practicar la
resolución de conflictos, reflexionando con él
sobre conductas alternativas que podría haber
utilizado.
Reparaciones. Hacer que los niños intenten
"reparar el daño" causado por sus acciones es
otra forma de consecuencia significativa que
puede considerarse en algunos casos de actos
perjudiciales o destructivos (Azrin y Besalel
1980). El uso de este procedimiento promueve
una filosofía de prevención de la violencia,
enseñándoles a los niños a reconocer cómo
sus propias acciones pueden lesionar a otros y
a responsabilizarse por dichas acciones.
El niño que le ha causado a otra persona dolor,
una lesión, o una pérdida a través de la
destructividad puede ser convocado a reparar
o "compensar" el daño que ha causado, a veces
haciendo algo adicional para la persona que
afectó. (Ej. consiguiendo hielo para ponerse en
un golpe) es una forma de reparación para la
violencia física deliberada.
La reparación de actos que destruyen o dañan
bienes materiales puede incluir hacer que el
niño tenga que esforzarse considerablemente
para limpiar, arreglar, o reemplazar los objetos
dañados.
La Práctica Inmediata de Conductas Alternati-
vas. Hacer que un niño practique una conducta
alternativa apropiada puede ser instructivo,
especialmente si se hace inmediatamente
después del acto lesivo. Por ejemplo, algunos
niños tienen la tendencia de lesionar a otros
debido a acciones descuidadas o apresuradas.
Si la lesión involuntaria a los demás no es
percibida, puede causar un aumento del
conflicto y de la violencia.
Cuando la lesión es involuntaria, el adulto
puede sugerirle al niño elementos para discul-
parse (Ej. "Lo siento. No quise golpearte"),
reduciendo así las probabilidades de que el
niño lesionado malinterprete su acción.
Derribando los conflictos antes
de que aumenten
• Uno de los mejores momentos para enseñar
habilidades sociales o involucrar a los niños en
la resolución de conflictos, es durante un
desacuerdo y antes de que se llegue a la
agresión. Los maestros pueden desmantelar
las confrontaciones agresivas potenciales
ayudando a los niños a definir sus problemas y
a llegar a un acuerdo.
Para ayudar a los niños más pequeños o menos
experimentados a desarrollar estas habili-
dades, el maestro puede ofrecer sugerencias
específicas como, "puedes pedirle a María que
se mueva", "dile a Antonio: estoy jugando con
esto ahora", o "puedes pedirle a Juanita que
cambie de juguete contigo".
Cuando un maestro vea que un niño está
comenzando a sentirse frustrado o enfadado
con un compañero de clase, puede intervenir
para ayudar a calmar el niño rápidamente (si es
necesario) y recordarle a ese niño sobre cómo
usar palabras para expresar sus sentimientos y
necesidades a sus pares. La probabilidad de
agresión disminuirá si el maestro también
asesora a los niños para seguir estas sugeren-
cias, proporcionándoles señales verbales y
modelando para ayudar a los niños a resolver el
problema a través de una solución no violenta.
A medida que los niños desarrollan estas habili-
dades, la mediación del maestro se volverá
menos necesaria.
Motivando la conducta cooperativa
• Ya que la conducta cooperativa general-
mente es incompatible con la agresión, los
maestros pueden controlar la agresión dirigien-
do su atención y su estímulo hacia los casos
específicos en que se presentan el compartir,
cooperar y ayudar a otros, así como los casos
específicos de respuestas no violentas ante los
conflictos.
Un grupo de niños que trabajen bien juntos,
negocien sus problemas, compartan materia-
les y lleven a cabo proyectos juntos, se diver-
tirán tanto, que la misma interacción les
proporcionará su recompensa. El maestro
puede hacer un comentario breve sobre cuánto
están divirtiéndose los niños jugando juntos,
fortaleciendo así sus sentimientos de interac-
ción positiva.
Una técnica de enseñanza eficaz para incre-
mentar la cooperación, es sugerir una conduc-
ta cooperativa específica y brindarle atención
positiva al niño.
Al oír ese tipo de comentarios sobre qué tan
divertido es el juego cooperativo o cómo funcio-
nan las opciones no violentas, es más probable
que los niños cooperen y actúen de manera no
violenta entre sí.
Interactuar con los pares sin conflictos y recibir
la atención positiva del maestro se combinan
para hacer que los niños se sientan felices y
satisfechos consigo mismos.
LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES CON
LOS PARES O IGUALES
Es principalmente a través de sus interac-
ciones con sus pares y de sus observaciones,
que los niños aprenden habilidades sociales
relacionadas con la resolución de problemas,
el compartir, la asertividad, y la toma de
perspectiva.
Las interacciones de los niños con sus pares
representan una oportunidad única de apren-
dizaje debido a que muchas habilidades
sociales recíprocas se desarrollan principal-
mente a través de las interacciones con los
iguales sociales.
Los niños a menudo muestran más respuestas
activas para resolver problemas con sus pares
que con los adultos porque sus pares los involu-
cran en niveles similares de estatus, poder,
tamaño y destrezas sociales.
De manera similar, los niños son más capaces
de aprender a compartir voluntariamente y
responder asertivamente ante las demandas
irracionales, las provocaciones o las
amenazas cuando practican estas respuestas
con sus pares, en lugar de hacerlo con adultos
que se adaptan a ellos o que son directivos
(autoritarios).
FOMENTANDO HABILIDADES SOCIALES PARA
LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
El ambiente de la infancia temprana proporcio-
na a los niños muchas oportunidades de
aprender las habilidades necesarias para
interactuar competentemente con otros niños.
Además de las habilidades sociales relaciona-
das con hacer amistades y jugar cooperativa-
mente, los niños necesitan aprender habili-
dades que les permitan resolver los conflictos
eficazmente y de manera no violenta.
Los conflictos sociales ocurren cuando una
persona objeta lo que otra persona hace. Las
habilidades necesarias para manejar los
conflictos sociales con éxito son frecuente-
mente llamadas “habilidades para la resolu-
ción de problemas sociales”. Normalmente los
niños desarrollan estas habilidades principal-
mente observando e interactuando con otros
niños de la misma edad. Sin embargo, los
maestros pueden generar el desarrollo de
habilidades para resolver problemas, enseñán-
dolas directamente a los niños, demostrándo-
las, modelando su uso eficaz y guiando a los
niños en sus interacciones con sus pares.
Muchas de las agresiones de los niños con sus
pares se deben, no a un exceso de maldad,
hostilidad o energía agresiva, sino más bien a
la falta de habilidades fundamentales para
resolver problemas sociales eficazmente y de
manera no violenta (Ej. Dodge 1986; Rubin y
Krasnor 1986).
Las habilidades fundamentales para la resolu-
ción de problemas pueden ser aprendidas y
practicadas por niños en los ambientes de la
infancia temprana, lográndose como resultado
una reducción de los niveles de agresión.
Los niños con habilidades para resolver
problemas son menos propensos a recurrir a la
agresión para resolver sus conflictos sociales.
También están mejor preparados para lograr
sus metas, negociar soluciones mutuamente
beneficiosas y evitar volverse las víctimas de la
agresión de otras personas.
A través de las relaciones con sus pares, los
niños aprenden muchas habilidades sociales
importantes.
Un niño que carece de habilidades sociales
está en gran desventaja. Por ejemplo, un niño
que quiere ser parte de una actividad grupal
pero no sabe cómo lograrlo, puede irrumpir en
el grupo y perturbar el juego de los otros niños.
Los pequeños con habilidades sociales defici-
entemente desarrolladas tienden a ser
disociadores sociales cuando se sienten
estresados y, a menudo no son capaces de
manejar eficazmente sus propios sentimientos
y demandas ni las de los otros niños.
Ayudar a los niños a desarrollar sus destrezas
sociales reduce la agresión en el aula de clase
debido a que los menores con habilidades
sociales están mejor preparados para lograr
sus metas de manera pacífica y enfrentarse
con la frustración en formas directas y activas
que minimizan conflictos o daños mayores en
sus relaciones sociales (Fabes y Eisenberg
1992).
Los niños con destrezas sociales bien desarrol-
ladas tienden a comenzar más interacciones
sociales positivas con sus pares, a compor-
tarse de manera amistosa, constructiva y
colaboradora; tienden a tener menos conflic-
tos, a mostrar más cooperación y a usar
menos la agresión para resolver sus conflictos.
Los niños socialmente experimentados tienen
menos probabilidades de ser el blanco de la
agresión, del rechazo social y de la victim-
ización de parte de sus pares.
Los niños aprenden de sus interacciones con
sus pares y de su observación de éstos, con o
sin la intervención del maestro. Algunos niños
aprenden patrones de conducta que contribuy-
en a la agresión, a la victimización o al apoyo
de la agresión de parte de los espectadores.
Estos patrones de conducta que promueven la
agresión pueden interferir con el aprendizaje
posterior de conductas sociales más efectivas.
Debido a que los niños con habilidades socia-
les desarrolladas a menudo prefieren jugar
juntos y evitar a pares de juegos con habili-
dades sociales precarias, estos niños menos
adaptados pueden tener insuficientes
oportunidades de aprender de las interac-
ciones con pares socialmente experimentados.
Instruir a los niños en habilidades sociales
específicas les proporciona las herramientas
que necesitan para enfrentar situaciones de
conflicto que pueden provocar agresión. Un
niño que arrebate agresivamente los juguetes
de los otros y los golpee, por ejemplo, puede
que no esté evidenciando un exceso de hostili-
dad, sino simplemente la carencia de habili-
dades prosociales que le permitirían obtener
de manera apropiada los juguetes, como espe-
rar hasta que el otro niño termine de jugar con
un objeto, compartirlo, tomar turnos para
usarlo, o intercambiarlo por otro juguete.
Mientras más diversas y altamente desarrolla-
das sean las habilidades sociales de los niños,
más libertad tendrán para escoger una
respuesta apropiada en una variedad de ambi-
entes sociales.
Podemos evaluar los esfuerzos de los niños
para resolver un problema social en términos
de efectividad (es decir, la medida en la cual el
niño tiene éxito consiguiendo lo que quiere) y
de aceptabilidad (es decir, la medida en la cual
los métodos del niño son admitidos social-
mente). A corto plazo, las acciones agresivas
de un niño le permiten a veces lograr lo que
quiere, pero a largo plazo, la agresión le causa
problemas, ya que la víctima y los demás la
encuentran inaceptable. Si el niño logra su
meta inmediata por medio de la agresión,
puede sentir que tuvo éxito y es probable que
use la agresión de nuevo en el futuro. Sin
embargo, los niños que recurren a soluciones
agresivas para resolver sus problemas,
tienden a hallarse pronto con pocos amigos y a
ser excluidos de los juegos de grupo.
Las habilidades de los niños para resolver sus
problemas sociales generalmente aumentan
junto con sus competencias crecientes en las
áreas de pensamiento, lenguaje y afectividad.
LAS FORMAS EN QUE LOS NIÑOS RESPON-
DEN A LOS CONFLICTOS
La mayoría de los niños pequeños escogen
una entre varias opciones para responder a los
conflictos. Ya que la inmensa mayoría de los
conflictos se centra en la posesión de un
objeto, sería útil plantear un ejemplo de este
tipo de conflicto.
Un niño se acerca a un compañero que está
jugando con un camión de juguete y le dice: "yo
voy a manejar el camión". En esta situación, lo
más probable es que un niño pequeño tenga
como primera respuesta una de las siguientes
opciones (Garvey 1984):
•Rehusarse a someterse, usando una
negación simple.
(Ej. "No", o "No, no lo harás").
•Ofrecer una razón para oponerse a la
demanda, con o sin negación.
(Ej. "No! Es mío" o simplemente "es mío"! )
•Posponer la sumisión
(Ej. "Puedes tener un turno después").
•Evadir la demanda
(Ej. "No es un camión, es un auto”).
La respuesta verbal más común entre los
niños pequeños es simplemente negarse a
someterse, a menudo seguida por una razón
para esta negativa, si el conflicto persiste. Es
mucho más probable que el "no" sea aceptado
si es acompañado por una razón o explicación.
Un simple "no" sin una explicación, a menudo
produce la continuación y la posible escalada
del conflicto debido a que el niño que quiere el
juguete no se detiene.
Si la primera respuesta del niño ante una
demanda no detiene al otro niño, las siguien-
tes respuestas entre ellos pueden tomar una
variedad de formas (Garvey 1984). Continuan-
do con el ejemplo del camión de juguete, las
respuestas pueden incluir las siguientes:
•Establecer un compromiso, como compartir
el juguete o tomar turnos (Ej. "Podemos tomar
turnos para manejar el camión”)
•Llegar a un acuerdo bajo una condición
particular (Ej. “Te dejaré manejar el camión, si
me llevas a la casa de la abuela")
•Hacer una contrapropuesta o plan substituti-
vo (Ej. "Juega tú con esta pelota")
•Brindar una explicación o justificación para
la negativa (Ej. "Yo tengo que manejar el
camón, porque tengo que ir a trabajar")
•Pedir una explicación (Ej. "¿Por qué lo
necesitas ahora mismo?”)
•Debilitar o fortalecer la afirmación anterior
(Ej. Repitiendo suavemente, "No", o gritando,
"Tu no lo harás")
•Negarse a reconocer la posición del otro (Por
ejemplo, no dando ninguna respuesta percep-
tible)
•Usar una amenaza o ataque verbal (Ej. "Si no
me dejas manejar el camión te pegaré”)
•Usar la fuerza física (Ej. Arrebatar el camión)
Las opciones de respuesta de los niños
pueden afectar tanto la manera en que se
resuelve el problema, como la manera en que
los niños se tratan después.
Las estrategias en las que ningún niño tiene
que someterse completamente al otro,
generalmente tienen resultados más positivos
(Por ejemplo, los niños continúan jugando
juntos después del conflicto) (Garvey 1984).
Las primeras cuatro respuestas de la lista (es
decir, establecer un compromiso, llegar a un
acuerdo bajo una condición particular, hacer
una contrapropuesta o brindar una
explicación) involucran el uso de gestos concili-
atorios, los cuales permiten que ninguno de los
niños tenga que someterse completamente al
otro.
Estas respuestas a menudo llevan a resulta-
dos positivos, debido a que le posibilitan al
niño que está tratando de conseguir un
juguete o de lograr alguna meta diferente
superar la oposición inicial y empezar a nego-
ciar.
Con gran ventaja sobre las otras, la estrategia
más exitosa es establecer un compromiso,
quizás porque le permite al niño que hace la
demanda obtener una concesión, al tiempo
que no le exige al otro niño someterse a él.
Los niños pequeños generalmente usan más a
menudo la conducta insistente que la conduc-
ta conciliatoria, aunque los gestos conciliato-
rios probablemente son más usados entre los
amigos (Laursen & Hartup 1989). Las respues-
tas insistentes (Ej. usar amenazas y fuerza
física) casi nunca llevan a un resultado positivo
para ninguno de los niños. De hecho, el uso de
la fuerza física a menudo se convierte en
pelea.
Incluso los niños muy pequeños entienden el
concepto del derecho a la posesión previa. Por
consiguiente, el intento de quitarle un objeto a
un niño que ya lo posee tiene una alta probabil-
idad de resistencia que puede generar una
escalada hacia la agresión.
Cuando los niños pierden el control y se desata
un conflicto, a menudo se comportan impulsiv-
amente por una variedad de razones:
•No entienden o no saben cómo regular sus
propias reacciones emocionales.
•No escuchan cuidadosamente a los otros.
•No usan sus propias habilidades verbales
para ayudarse a detenerse y analizar la
situación.
•No piensan en soluciones alternativas ni se
anticipan a las consecuencias.
 •No evalúan las soluciones agresivas como
dañinas e inadecuadas.
Los niños recurren a cualquier respuesta
automática y estereotipada que hayan aprendi-
do, en lugar de escoger cuidadosamente una
respuesta efectiva que sea apropiada para la
situación. Para muchos niños, gritar y pegar
son su respuesta típica y predeterminada. Para
otros niños la opción es llorar y someterse.
¿QUÉ HACER?...
Los programas diseñados para enseñar las
habilidades sociales para la resolución de
conflictos normalmente contienen variaciones
del siguiente grupo de habilidades y, general-

Aprender a solucionar los problemas sociales eficazmente
implica una variedad de habilidades que los niños pueden
empezar a construir en la primera infancia.
mente, representan pasos secuenciales en un
proceso para resolver los problemas sociales:
Mantenerse calmados
(mantener el autocontrol, ser reflexivos).
Escuchar cuidadosamente
(para entender lo que la otra persona quiere).
Recoger información
(sobre los hechos claves, las circunstancias, las motiva-
ciones, las intenciones).
Definir el problema
(con objetividad, en lugar de hacerlo con base en
prejuicios hostiles).
Fijar metas
(para uno mismo, para los otros, para el beneficio mutuo).
Generar soluciones alternativas
(¿Qué otras acciones pueden realizarse?).
Prever o anticipar las consecuencias
(¿Qué podría pasar después?).
Escoger la "mejor" solución
(decidir qué hacer, priorizando las posibles soluciones y
sus consecuencias previstas para uno mismo, para los
otros, para el beneficio mutuo).
Llevar a cabo la respuesta escogida
(¿Qué necesitas hacer? ¿Cuál es la mejor manera de hacerlo?).
Evaluar la respuesta
(¿Funcionó? ¿Qué podría funcionar mejor la próxima vez?).
Todo este grupo de habilidades es demasiado
complejo para que los niños pequeños lo
aprendan completamente. Sin embargo,
pueden empezar a aprender y aplicar cada una
de estas destrezas fundamentales una a la vez
y, luego, pueden empezar a hacer conexiones
entre ellas.
Cada una de las habilidades fundamentales
para la resolución de conflictos puede
enseñarse en el contexto de las actividades
cotidianas o a través de actividades especial-
mente diseñadas, como demostraciones
(dramatizaciones), juegos de roles y la
narración de cuentos.
Los niños a veces recurren a las acciones
agresivas porque les faltan las habilidades
para la resolución de conflictos esenciales
para conseguir lo que quieren de manera más
aceptable. Entre los muchos beneficios del
desarrollo de las habilidades sociales de los
niños está, entonces, el reducir la agresión.
Continuemos evaluando otros RECURSOS:
Ayudar a los Niños a que Entiendan sus
sentimientos fuertes
• Durante los sucesos espontáneos del día y
también en actividades de grupo especial-
mente diseñadas, los maestros pueden estimu-
lar a los niños para hablar sobre los eventos
que les hacen sentir diferentes emociones y
sobre las formas en que pueden comunicar sus
deseos a otros (Shure 1992).
Los niños pueden aprender a identificar sus
propios sentimientos fuertes de frustración,
enojo, temor, y tristeza y a saber que cuando
tienen estos sentimientos, es importante decid-
ir cómo actuar y no sólo reaccionar (Moore y
Beland 1991).
Los niños empiezan a aprender que los
sentimientos fuertes, incluso el enojo y la
frustración, son normales y “están bien” pero
que actuar violentamente nunca está bien, no
importa cómo se estén sintiendo.
Entender y enfrentar los sentimientos fuertes
pueden adoptarse como metas de aprendizaje
para toda la clase. Los niños que tienen
problemas particulares para controlar sus
sentimientos fuertes y sus arranques emocio-
nales explosivos pueden beneficiarse de la
asesoría especializada del maestro y pueden
practicar estrategias para calmarse y autocon-
trolarse.
Tales intervenciones tienen más oportuni-
dades de éxito si el niño empieza a practicar
situaciones significativas en los juegos de
roles, cuando realmente no esté enojado. El
maestro debe intervenir lo más pronto posible
en situaciones reales y emocionalmente carga-
das, para brindarle al niño apoyo en la
aplicación de las estrategias aprendidas.
Estimulando las habilidades de
escucha y comunicación
• Los niños que logran resolver sus conflictos
de maneras mutuamente satisfactorias,
generalmente son claros y asertivos al comuni-
car sus deseos, a la vez que están atentos a los
deseos de la otra persona. Incluso entre los
adultos, en una situación de conflicto cada
persona puede estar tan centrada en defender
sus argumentos que nunca oye realmente los
puntos que la otra persona está exponiendo.
Más que identificar los sentimientos de la otra
persona (Ej. si está enojado o triste), el
escuchar de manera eficaz requiere poner
atención al significado de las palabras de la
otra persona.
Los maestros también pueden ayudar a los
niños a practicar sus habilidades de escucha
cuando estén involucrados en conflictos.
Este procedimiento puede ayudar a que cada
niño entienda lo que el otro niño dijo y lo que
realmente quería, como un primer paso hacia
considerar el punto de vista del otro y encontrar
una solución pacífica al problema.
Ayudando a los niños a lograr autocontrol
• Los niños que se comportan agresivamente,
a menudo tienen un estilo de respuestas
rápidas y no usan las habilidades verbales para
hablar consigo mismos y con los demás sobre lo
que quieren y lo que pueden hacer (Camp 1977).
Los procedimientos para calmarse, autocontro-
larse y relajarse se orientan a reducir las
reacciones impulsivas que llevan a los niños a
provocar (incitar), atacar, o someterse a los
otros automáticamente. El siguiente paso para
los niños es aprender cuáles acciones no
violentas específicas pueden realizar cuando
tengan sentimientos fuertes o se enfrenten a
los conflictos (Ej. serenarse, hablar con un
amigo o con un adulto, escuchar cuidadosa-
mente a la otra persona, expresar las necesi-
dades propias, intentar resolver el problema,
negociar un acuerdo, recibir ayuda de los
demás).
Realizando prácticas para generar y conectar
soluciones y sus consecuencias
• Los niños pequeños pueden aprender a
generar sus propias soluciones ante un proble-
ma (Ej. "¿Qué más podemos hacer?”), a pensar
en las consecuencias de diversas conductas
(Ej. "¿Qué puede pasar después?”) y a conectar
parejas de soluciones y consecuencias (Ej.
"¿Qué podría pasar si hago esto?”) (Shure
1992).
Pero simplemente generar una gran cantidad
de soluciones, puede no ser suficiente para
reducir la agresión. Aunque los niños que se
comportan de manera muy agresiva pueden
beneficiarse de aprender a generar más
soluciones a los problemas sociales, a menudo
también proponen más opciones que son
agresivas (Sharp 1981).
Los niños menos competentes socialmente
pueden evidenciar en sus conductas tantos
tipos diferentes de estrategias para la resolu-
ción de conflictos como sus pares más compe-
tentes, pero un número mayor de sus estrate-
gias incluyen actos agresivos (Ej. empujar,
amenazar, y arrebatar sin permiso) (Sharp
1983). Por consiguiente, los niños necesitan
aprender a evaluar críticamente las maneras
en que la violencia es dañina y evitable, así
como a generar una variedad de soluciones y
consecuencias.
Enseñando a los Niños a evaluar de
manera crítica las consecuencias violentas
y las no violentas
• Aunque la investigación sobre las creencias
de los niños pequeños sobre la agresión es
limitada, se ha encontrado que la violencia
entre los niños mayores está relacionada con
algunas de sus creencias que sustentan el uso
de la violencia (Perry y Rasmussen 1986; Slaby
y Guerra 1988; Guerra y Slaby 1989).
La conducta agresiva de los niños puede
reducirse cambiando aquellas creencias que le
dan soporte a la violencia (Ej. La agresión es
legítima, aumenta la autoestima, se necesita
para evitar una imagen negativa) en combi-
nación con el desarrollo de sus habilidades
para la resolución de conflictos (Guerra y Slaby
1990; Slaby, Wilson- Brewer, y De Vos 1994).
Los niños en nuestra sociedad a menudo
adquieren creencias poco realistas y superfi-
ciales sobre la violencia, que no son cuestiona-
das a menos que los adultos les enseñen a
evaluar de manera crítica estas creencias. Por
ejemplo, la televisión norteamericana a
menudo presenta la violencia como prevaleci-
ente, legítima, justificada, socialmente acepta-
da, premiada, eficaz, limpia, heroica, varonil,
cómica, e incluso agradable (Slaby 1994).
Los niños pequeños son particularmente
susceptibles de adoptar estas lecciones de
violencia sin crítica alguna (Donnerstein, Slaby,
y Eron 1994) y a llevarlas a cabo en sus
conductas en el ámbito escolar (Carlsson-Paige
y Levin 1987; Singer y Singer 1981).
Los maestros pueden ayudar a los niños
pequeños a construir habilidades para la evalu-
ación crítica de las formas en que la violencia
es presentada en la televisión, mostrando
como tal perspectiva es poco realista, mientras
en la vida real es dañina, destructiva e inacept-
able. Pueden ayudarles a entender también las
maneras en que las soluciones alternativas no
violentas pueden ser más útiles y eficaces.
Utilizando los recursos disponibles
• La resolución eficaz de los problemas
sociales consta de una gama de habilidades
que los niños deben aprender y practicar. A
través de una combinación de actividades
curriculares programadas con las interven-
ciones espontáneas en las actividades diarias
de los niños, los maestros pueden ayudarles
para que desarrollen cada una de estas habili-
dades fundamentales, combinen sus habili-
dades y las apliquen de forma flexible y apropi-
ada en situaciones de conflicto (Ej. Yarrow,
Scott, y WaxIer 1973).
PARA DESTACAR
• Prepárese, aprovechando los recursos disponibles más
convenientes. Revise, discuta, seleccione y adapte los materiales
curriculares según el nivel de desarrollo de los niños, para
promover las habilidades de resolución de conflictos.
• Encuentre maneras concretas de enseñarle a los niños las
habilidades que necesitan para resolver los problemas que
enfrentan. Aunque los niños de preescolar a menudo tienen
dificultades para comprender las presentaciones abstractas,
entienden rápidamente las presentaciones concretas de
problemas que les son familiares. Las demostraciones, las drama-
tizaciones, los juegos de roles con títeres y las historias ilustradas
pueden ayudar a hacer la presentación más comprensible.
• Separe las múltiples habilidades que conforman la
resolución de problemas sociales y céntrese en desarrol-
lar una sola habilidad a la vez. Los niños de preescolar que
podrían de otra forma confundirse debido la complejidad del
proceso de la resolución de conflictos, pueden así aprender una
habilidad al tiempo.
• Ayude a los niños a transferir las habilidades que han aprendi-
do desde las situaciones hipotéticas a las situaciones reales.
Identifique situaciones de la vida real que ofrecen a los niños
oportunidades para aplicar las habilidades que han desarrollado
en situaciones hipotéticas y apóyelos para aplicar sus destrezas.
Estimulando el compartir voluntariamente
• La mayoría de los conflictos en el ámbito
escolar involucran a niños que luchan por la
posesión de un objeto o juguete. Conflictos así,
 pueden llegar fácilmente hasta la pelea. Ayudar
a los niños a aprender el valor del compartir y
las habilidades relacionadas con éste, tiene
como efecto disminuir la conducta agresiva en
el aula y estimular a los niños para que usen
soluciones no violentas a los problemas.
Compartir tiene dos significados básicos. Uno es
"dividir y distribuir" y el otro es "usufructuar, usar,
experimentar, ocupar y disfrutar con otros" o
"realizar en común con". Además, “compartir
implica que alguien quien es el poseedor original,
le permita a otro el uso, el disfrute o posesión
parcial de una cosa, aunque puede implicar
meramente el uso o posesión mutua” (Diccionar-
io Colegiado de Merriam Webster 1993, 1077).
De acuerdo con esto, la primera meta del
maestro al fomentar el compartir sería que los
niños decidieran distribuir o usar recursos
conjuntamente con amabilidad, generosidad y
de manera voluntaria, en lugar de someterse o
dividir los recursos bajo su dirección.
• Enseñe habilidades para la resolución de conflictos que se
relacionen directamente con reducir la violencia. Al resolver un
problema, seleccione situaciones realistas para la discusión y la
práctica.
• Ayude a los niños a entender y enfrentar sus sentimientos
fuertes. Muéstreles que tener sentimientos fuertes “está bien”,
pero la violencia “nunca está bien”. Ayúdeles a aprender
maneras no violentas de expresar sus sentimientos.
• Proporcione a los niños práctica en el uso de sus habilidades
de escucha. Para entender lo que el otro niño quiere y por qué lo
quiere, se debe escuchar atentamente.
• Estimule las habilidades de serenarse y el controlar los propios
impulsos. Los niños pueden aprender técnicas para serenarse,
relajarse y autocontrolarse, para así enfrentar sus sentimientos
fuertes como el enojo y la frustración.
• Practique con los niños el pensar en soluciones, anticiparse a
las consecuencias y evaluar los efectos dañinos de las
soluciones agresivas. La combinación de pensar en soluciones
alternativas y sus consecuencias junto con aprender que la
violencia es dañina, puede ayudar a los niños a evitar la
agresión.
A medida que los niños se comprometen a
compartir recursos de manera voluntaria e
independiente, se elimina una de las fuentes
principales de los conflictos en la niñez. Si los
valores y las conductas del compartir son
aprendidos tempranamente y de manera adec-
uada, también se pueden reducir mayores
conflictos violentos posteriores relacionados
con la posesión y los recursos.
Además de que compartir es una alternativa
deseable, en lugar de la lucha por los recursos,
los estudios sobre "reciprocidad social" entre los
niños pequeños indican que ésta es una manera
de que los niños aumenten su nivel de acepta-
ción social entre sus pares (Hartup, Glazer, y
Charlesworth 1967) y el nivel de "refuerzo social"
que reciben de ellos (Charlesworth y Hartup
1967; Gottman, Gonso, y Rasmussen 1975).
La necesidad de los niños de aprender a compar-
tir y a trabajar cooperativamente puede ser crítica
en definitiva para la supervivencia humana en un
mundo con recursos limitados y en disminución.
Es más, el compartir puede volvernos más
humanos haciendo que un juego o un trabajo sea
una experiencia más completa y gratificante.
Las dificultades de los niños pequeños para
compartir y sus frecuentes intentos de controlar
los recursos de manera forzosa, no reflejan sólo
su inmadurez social sino también la influencia
de vivir en una sociedad muy individualista y
orientada hacia la posesión. Las dificultades de
los niños para compartir también pueden estar
relacionadas con un sentido reducido del
"espíritu comunitario" y con la disminución de
recursos que muchas familias enfrentan.
El desafío resultante que los maestros de la infancia
temprana enfrentan es, ¿cómo enseñar a los niños
a compartir y a administrar cooperativamente los
recursos de manera que puedan aplicar estos
valores y habilidades en sus vidas, en el mundo
externo al aula de clase y en los años futuros?
Algunos maestros intentan enseñar el compar-
tir y la cooperación repitiendo variaciones del
principio de que compartir es "bueno" y que el
egoísmo y las conductas no cooperativas "no
son buenas". Sin embargo, las habilidades
involucradas en el compartir y los requisitos
circunstanciales específicos son más comple-
jos de que lo que expresa esta dicotomía.
 Enseñando habilid ades de asertividad
• Raquel y Mauricio estaban jugando alegre-
mente con una nueva plastilina casera que
habían ayudado a hacer. Miguel vino hasta la
mesa y le gritó a Mauricio, "Dame eso", y tomó
toda la plastilina que Mauricio estaba usando.
Mauricio agachó la cabeza y se alejó callada-
mente de la mesa. Luego, Miguel le dijo a
Raquel, "quiero el rodillo", y se lo arrebató.
Raquel corrió llorando a decirle a la maestra
que Miguel le había arrebatado su rodillo.
¿Cuáles de estos niños carecen de habilidades
orientadas a la exigencia de respeto? ¿Qué
puede hacer el maestro para ayudarles?
La asertividad consiste en la capacidad para
expresar las necesidades y los sentimientos de
uno eficazmente y defender sus derechos, a la
vez que respeta los derechos y los sentimientos
de los otros.
Para los niños, así como para los adultos, la
asertividad representa una alternativa social-
mente deseable que está entre los extremos
de la agresión (donde no se tienen en cuenta
los derechos de los otros) y la sumisión o pasiv-
idad (donde no se tienen en cuenta los
derechos de uno).
La asertividad les proporciona también a los
niños una alternativa ante la dependencia
excesiva de los adultos para resolver sus
problemas sociales. En el contexto de la
prevención de la violencia, el entrenamiento en
la asertividad para los niños tiene tres
funciones importantes:
1. Les ofrece a los agresores potenciales una
manera no agresiva y socialmente responsable
para lograr sus metas.
2. Les proporciona a las víctimas potenciales
una manera no agresiva de evitar represalias.
3. Evita que los actos agresivos sean premia-
dos a través de la sumisión de los pares.
Enseñar a los niños pequeños a usar y a valorar
las conductas asertivas puede ayudar a preve-
nir tanto la agresión como las represalias, en el
presente y en el futuro, a medida que los niños
desarrollan y aumentan conductas sociales
cada vez más maduras. La investigación ha
demostrado el valor potencial de las conductas
asertivas para prevenir la violencia e indica las
habilidades específicas importantes para que
los niños las desarrollen.
No es de extrañar que a los niños les falten a
menudo habilidades de asertividad, consid-
erando que a muchos padres y maestros les
faltan estas mismas habilidades. Sin embargo,
los niños pequeños tienen mayores probabili-
dades que los adultos de encontrarse cara a
cara con situaciones en las que se requiere la
asertividad - como cuando los pares los atacan,
se entrometen en sus juegos o les arrebatan
sus juguetes.
Múltiples habilidades de asertividad son nece-
sarias cuando los niños quieren participar en
un juego con otros, tener un turno o conseguir
ayuda. En un estudio realizado, los niños
pequeños en la guardería experimentaron más
de nueve conflictos con sus pares por hora,
principalmente relacionados con las pose-
siones (Ross y otros. 1990). En otro estudio de
las conductas de los preescolares, aproximada-
mente el 80% de todos los actos agresivos
observados fueron premiados directamente
por reacciones de la víctima tales como, ceder
objetos, llorar o retirarse corriendo (Patterson,
Littman, y Bricker 1967).
Sin embargo, los niños típicamente reciben
muy poco apoyo para aprender maneras
apropiadas y eficaces de actuar o de responder
en estas situaciones. Es probable que se
regañe al agresor por lesionar a otro, pero no se
le enseña qué hacer en cambio (Ej. cómo pedir-
le un turno a otro niño, en lugar de empujarlo).
A menudo, se premia a la víctima por estar
desvalida y ser dependiente, en vez de
enseñarse a defenderse del agresor. Cuando
los niños lloran o "se quejan", los adultos a
menudo les brindan su apoyo compasivo, les
hablan y resuelven su problema (Ej. diciéndole
al agresor, "heriste sus sentimientos", y quitan-
do al agresor de la escena). ayudan a que los niños se comporten de una
Otro problema común es que los adultos manera realista y con confianza en sí mismos
pueden permitirle al agresor tener éxito, o al enseñarles habilidades de asertividad por
decirle a la víctima que se rinda ante una medio de las cuales reconocen su derecho de
demanda irracional en nombre de guardar la escoger alternativas, en lugar de volverse
paz o promover la adaptación de todos. En el víctimas crónicas o agresores recurrentes.
estudio citado, cuando los niños pequeños Los niños que son excesivamente sumisos e
tenían un conflicto por un juguete, el 90% del incapaces de defenderse ante la agresión
tiempo la madre le dijo a su propio niño que le tienen grandes probabilidades de ser victimiza-
permitiera al otro tener el juguete, sin tener en dos. En campos experimentales de juego para
cuenta la propiedad, la posesión o la manera niños pequeños que no se conocían previa-
en que el niño había intentado obtener el mente, aquellos que inicialmente mostraban
juguete (Ross y otros 1990). niveles bajos de conductas asertivas y niveles
Se ha demostrado que la conducta social altos de conductas sumisas posteriormente se
asertiva en los niños se relaciona positiva- convirtieron a menudo en el blanco de la
mente con la sana adaptación en el ambiente agresión y cada vez fueron más victimizados
escolar (Cartledge y Milburn 1980). (Schwartz, Dodge, y Coie 1994).
Sin embargo, en términos generales las habili- Los niños que no tienen las habilidades socia-
dades asertivas específicas no son aceptadas les para comenzar una interacción, pedir lo que
como importantes para los niños. En el caso de necesitan o expresar sus sentimientos, en vez
responder para defenderse ante una agresión, de lograr esto, pueden recurrir cada vez más a
los investigadores y los profesionales de diver- arrebatarle los objetos a sus compañeros, a
sas áreas han considerado a menudo que la irrumpir en sus relaciones con ellos, a atacarlos
respuesta más apropiada para un niño físicamente o a retirarse de los juegos con sus
pequeño es "decirle a una persona mayor". pares.
Para poder defenderse eficazmente en tales A menos que las carencias iniciales en asertivi-
situaciones críticas, los niños deben apren- dad se corrijan, estas conductas negativas
der que tienen derecho a decir "no" y también pueden llevar a un ciclo vicioso de relaciones
cómo hacerlo en una amplia gama de situa- cada vez más precarias con los pares, baja
ciones cotidianas. Los adultos también autoestima y conductas negativas crecientes.
deben reconocer los derechos fundamental- (Combs y Slaby 1977).
es de los niños para expresarse y ser
escuchados en un rango mucho más amplio
de contextos sociales.
Quizás se ha pasado por alto las necesidades
de asertividad de los niños pequeños porque
hemos sobrevalorado la complacencia, la

La enseñanza de la asertividad es consecuente con el propósito
de valorar y generar la confianza y la fe de los niños en sí
mismos. El niño con habilidades de asertividad aprende a confiar
en sus propios sentimientos y juicios y evita la dependencia
excesiva de la aprobación de los adultos o los pares. El
aceptación y el "ser formales"(ser buenos
entrenamiento en la asertividad también es una herramienta
niños). Pero no hay ningún conflicto inherente
para que los niños aprendan a resistirse la presión de los pares
entre el que los niños aprendan a defenderse
para hacer cosas que ellos sienten que están equivocadas, que
apropiadamente y su desarrollo de las habili-
son peligrosas o que simplemente no quieren hacer.
dades y las actitudes para cooperar y compartir.
Paradójicamente, al permitirles a los niños la
opción de decir “no”, podemos aumentar su Las habilidades de asertividad pueden incluso
disposición para decir "sí". Los maestros ayudar a los niños pequeños a resistirse a
imitar conductas problemáticas o violentas de
los pares. Enseñar a los niños a resistirse la
presión de los pares y pensar y actuar por sí
mismos en lo que es correcto y lo que es
seguro, evidentemente debe ser incluido en
cualquier esfuerzo educativo de prevención de
la violencia.
La asertividad eficaz requiere una variedad de
tipos específicos de conductas verbales y no
verbales que deben ser adaptadas según las
diferentes situaciones sociales. No es probable
que estas habilidades sean adquiridas por los
niños a través de la observación cotidiana,
debido a que las interacciones asertivas
aportadas por el ejemplo espontáneo de los
mayores son escasas y las que ocurren pueden
ser demasiado sutiles como para ser modelos
eficaces para los niños pequeños.
Hacer advertencias generales a los niños
pequeños para que "cooperen" o "traten de
solucionar" algún conflicto, no es de ningún
valor para ayudarles a aprender nuevas habili-
dades sociales, concretamente porque estas
habilidades son más complejas de lo que
parecen en principio.
Los niños pequeños pueden aprender las habil-
idades de asertividad enumeradas a continu-
ación, pero necesitan una práctica gradual con
asesoría.
Los maestros pueden proporcionar esta
ayuda por medio de técnicas de instrucción
comprobadas que incluyen las demostra-
ciones (el modelaje), los ejercicios con
asesoría, los juegos de roles y la respectiva
retroalimentación.
Las enseñanza de habilidades sociales a través
de prácticas estructuradas y juegos de roles
puede ser muy eficaz. Los maestros que estén
interesados en usar estas técnicas pero no
tienen experiencia, pueden buscar asesoría y
capacitación o trabajar juntos para desarrollar
métodos apropiados para su programa. Practi-
car con uno o dos niños a la vez puede ayudar
al maestro a adaptarse con mayor comodidad a
los métodos, antes de probarlos con un grupo
más grande.
Los preescolares de mayor edad y los niños de
jardín infantil pueden practicar las conductas
asertivas en actividades de grupo dirigidas por
el maestro, empleando las demostraciones
(modelaje) y los juegos de roles. Primero. El
profesor plantea una historia o situación simple
e hipotética y luego se demuestran las conduc-
tas asertivas, a la vez que se contrastan con
respuestas agresivas o sumisas probables.
La demostración puede incluir la participación
de un asistente del maestro, de un niño, de
muñecos o de títeres. Los niños que observan,
ensayan a identificar y explicar por qué una
conducta dada es correcta (con los dedos
pulgares hacia arriba) o mala (con los dedos
pulgares hacia abajo). Los niños usualmente
disfrutan y participan con mucha atención en
estas demostraciones dramáticas (Arezzo
1991).
Una vez que los niños están familiarizados con
la idea de los juegos de roles, pueden partici-
par sugiriéndole respuestas al maestro para
que las dramatice. También pueden tomar un
muñeco o títere y actuar opciones diferentes
por medio de los juegos de roles, con la guía
del maestro según sea necesario. Los niños y
el maestro pueden turnarse – mientras unos
usan los muñecos o títeres para ejecutar
ciertos roles (Ej. un niño es el protagonista,
hay varios pares o el maestro que reaccionan),
los otros responden al muñeco o títere de
manera directa y personal (sin títeres o muñe-
cos) en un rol recíproco.
Por ejemplo, si la situación se trata sobre
resistirse a la presión de un par para portarse
mal, el maestro puede usar el muñeco primero
para demostrar una respuesta sumisa (Ej.
Estar de acuerdo en portarse mal) y ayudar a
los niños a reconocer las consecuencias nega-
tivas. Luego, puede usar el muñeco para
demostrar una respuesta asertiva (Ej. Negarse
a portarse mal, incluso bajo presión).
Después, el maestro puede usar el muñeco
para interpretar un rol en el que un par le
insiste a otro niño para hacer algo malo en la
clase, como jugar con fósforos o molestar a
otro niño. Entonces, el niño practica decirle al
muñeco firmemente "no, no lo haré!" e ignorar
al muñeco volteándose hacia otro lado aunque
el muñeco esté burlándose. Este tipo de simu-
lación es natural y motivante para los niños
menores.
Durante los juegos de roles, se les da a los
niños retroalimentación de soporte y se les
ayuda a entender primero los rasgos princi-
pales y luego los puntos más sutiles para
responder de manera asertiva en una situación
dada.
Los juegos de roles les permiten a los niños
observar o representar las conductas asertivas,
ver las posibles consecuencias y evaluar qué
tan bien funcionaron las conductas asertivas.
Una demostración de juegos de roles puede
representar un títere de una niña (sostenido
por uno de los niños) jugando con bloques
pequeños. Un títere de un niño (sostenido por
el maestro) tiene mucho deseo de jugar con los
bloques. ¿Qué puede hacer? El maestro puede
dramatizar que el títere del niño dice, “dame
esos bloques!” y arrebata los bloques. ¿Cómo
se siente el títere de la niña? (El niño puede
representar cómo podría reaccionar el títere de
la muchacha). ¿Qué piensan los niños de la
manera en que actuó el títere del niño? ¿Qué
más puede hacer el títere? El maestro puede
dramatizar que el niño se sienta callado y mira
hacia abajo tristemente. ¿Sabe el títere de la
niña que él quiere jugar con los bloques? El
títere de la niña puede decir, "no, yo no sé qué
quiere". ¿Qué piensan los niños sobre el que no
dice nada? ¿Qué más puede hacer él? El
maestro puede hacer que el títere del niño le
pida algunos bloques de buena manera a la
niña. ¿Cómo se siente ahora el títere de la niña
acerca del niño? ¿Qué piensan los niños
cuando el títere del niño pregunta de buena
manera?
Este tipo de demostración puede expandirse en
los días siguientes para incluir la demostración
y la práctica de decir “no”, de buena manera
(en contraste con decir, “no” de manera
grosera o aceptar algo que uno no quiere
hacer); aceptar el “no” como respuesta dicien-
do, "está bien" (en contraste con protestar o
suplicar); u ofrecer jugar juntos, negociar o
hacer otro compromiso. Los niños empiezan el
juego de roles con el maestro y luego progresan
hacia el juego de roles con sus pares.
Al demostrar las conductas agresivas o
groseras, el maestro debe plantear algún tipo
de restricción para reducir el riesgo de
imitación. Por ejemplo, puede decir "fingiremos
que el muñeco le está pegando", y sólo mueve
el brazo del muñeco y hace un ruido gutural
para que parezca así, pero sin contacto real.
Cuando cada uno de los niños toma su turno
para el juego de roles, el maestro los dirige
mientras practican sólo las conductas aserti-
vas apropiadas, en lugar de las conductas
indeseables. Sin embargo, un niño podría
representar conductas agresivas o sumisas
espontáneamente en la situación del juego de
roles. Cuando esto suceda, es útil salirse de la
escena y mostrarle las consecuencias negati-
vas para otros o para el mismo.
Luego, el niño debería terminar siempre practi-
cando una respuesta asertiva deseable para la
misma situación, con la guía del maestro o de
los pares de clase si es necesario.
Hacer una cartelera grande con tres caras
dibujadas puede ayudar a la participación de
los niños en estos ejercicios en el nivel de jardín
infantil (Arezzo 1991):
- La asertividad (en el centro) se representa con
una cara agradable, con los ojos abiertos y la
boca parcialmente abierta y se le coloca un
letrero al pie: "Preguntar de buena manera /
Responder de buena manera".
- La agresividad se representa con una cara
enfadada, y se escribe al pie: "Decir de manera
Grosera / Hiriente".
- La sumisión, o pasividad, se representa con
una cara con las manos cubriendo los ojos y la
boca cerrada y se rotula: "Ceder / Entregar".
Las características de las caras y las palabras
comunes que corresponden a sus letreros
ayudan a los niños pequeños a entender el
concepto de asertividad y sus alternativas.
Los niños pueden apuntar a la cara apropiada y
aprender las rotulaciones o caracterizaciones
de cada cara, a medida que identifican
diferentes conductas simuladas. Algunas situa-
ciones requieren conductas proactivas. Por
ejemplo, cuando una persona necesita ayuda,
decir "por favor, ayúdeme" es una respuesta
asertiva representada por la cara “preguntar
de buena manera”.
Después de que los niños aprenden las bases,
el maestro puede variar las miradas, el tono de
voz y el lenguaje corporal como parte del juego
para ayudarles a aprender a identificar espe-
cíficamente lo que se necesita para lograr los
objetivos de preguntar de buena manera o
responder de buena manera.
En su libro “Programa de Habilidades para la
infancia temprana”, Mc Ginnis y Goldstein
(1990) presentan una guía útil para enseñarle
a los niños de preescolar y jardín infantil habili-
dades prosociales y el manejo de problemas de
comportamiento. Las habilidades sociales que
se enseñan en este programa de ejercicios
incluyen las técnicas discutidas aquí.
Los autores usan la expresión “hablar de
manera firme” en lecciones diseñadas para
ayudar a los niños a aprender a responder ante
la presión para portarse mal y para enfrentarse
con el ser molestado. Hacen referencia a la
distinción entre una "mirada firme y enérgica" y
una "voz enérgica" y una mirada amistosa y una
de enfado. También presentan otros tipos de
conductas asertivas, incluidas el decir “no” y
hacer peticiones u ofertas. Utilizan además
dibujos de caras para representar respuestas,
como sonreír, alejarse (es decir, ignorar),
pensar, tomar una respiración profunda y hacer
una pregunta.
Las sesiones de práctica estructuradas
también pueden incluir actividades especial-
mente diseñadas que permitan enseñar y
practicar conductas asertivas particulares. Por
ejemplo, las actividades que estimulan o requi-
eren el intercambio como medio de enseñanza
de habilidades asertivas de negociación son
importantes.
Al brindar asesoría a los niños, el maestro
interviene y les brinda una guía directa en las
escenas de situaciones sociales que ocurran
naturalmente en el aula de clase. Las situa-
ciones en las que se presentan sentimientos y
consecuencias reales aumentan la motivación
de los niños para aprender. Los maestros
pueden aprovechar de manera eficaz su
asesoría en esos casos, aún si deciden no
realizar sesiones de práctica estructuradas.
Al principio el maestro debe modelar las
palabras exactas para que el niño repita.
Después el niño puede requerir sólo una breve
señal y, eventualmente, no se requerirá ningu-
na intervención de su parte. El maestro puede
intervenir antes o inmediatamente después de
que el problema ocurra.
El maestro puede interrumpir una interacción
social que parece que se convertirá en proble-
ma, antes de que esto suceda y hacer pensar a
los niños en conductas asertivas para prevenir
el resultado previsto. Por ejemplo, si un niño
parece estar listo para interferir en un proyecto
de grupo, el maestro puede interrumpir y
ayudar a ese niño a encontrar una manera de
serle útil al grupo (Hazen, Black, y Fleming
Johnson 1984).
Si un niño parece disgustado y se prepara para
pegarle a un par que ha tomado algo suyo, el
maestro puede pararse entre ellos y expresar,
“puedes recuperarlo y decirle, “yo todavía estoy
usándolo. Por favor, devuélvemelo!”” El
maestro puede, luego, ayudarle a continuar sus
acciones sin agresión. Si un niño demasiado
sumiso parece estar a punto de ceder ante una
demanda irracional de un par imponente, el
maestro puede plantearle que está bien que
diga, "no, yo no quiero" y, luego, brindarle apoyo
mientras lo hace de forma asertiva. Después,
puede sugerir al otro niño cómo convertir su
tono mandón en una solicitud amistosa.
Un segundo tipo de práctica en la vida real
puede llamarse repetición correctiva al instan-
te. Inmediatamente después de que una
interacción social problemática ha ocurrido, el
maestro puede intervenir y hacer que los niños
repitan la escena ahí mismo para practicar
conductas asertivas alternativas que eviten
que el agresor reciba una recompensa. Por
ejemplo, Carola tumba a Juan fuera de su silla,
después de lo cual Juan cede la silla y perman-
ece observando, mientras se muestra aburrido.
El maestro puede decir, "Esperen un minuto.
Probemos eso de nuevo". Primero se dirigiría
hacia la víctima. Después de hacer que Juan se
siente otra vez en su silla, le diría, "si alguien
intenta tomar tu silla sin preguntar, puedes
quedarte allí y decirle, yo estoy sentado en esta
silla". Sólo después de que Juan hubiera practi-
cado dicha respuesta asertiva, el maestro
guiaría a Carola para pedirle apropiadamente
la silla o para solicitar intercambiar las sillas.
Juan podría necesitar que se le recordara que
puede decir “no”. Luego puede escoger entre
ceder la silla, (esta vez de manera voluntaria) y
practicar el decir “no" educadamente. Carola
practicaría el mostrar agradecimiento o
aceptar su “no” diciendo, "está bien", todo con
la guía del maestro si fuera necesario. Así,
ambos niños tendrían la oportunidad de practi-
car y observar los beneficios particulares de las
habilidades de asertividad, precisamente
cuando tienen una necesidad real e inmediata
de esas habilidades.
La repetición inmediata es particularmente útil
cuando una nueva situación de conflicto surge,
para permitir una demostración clara de las
respuestas alternativas que no habían sido
previamente discutidas. Sin embargo, podría
ser necesario postergar las dramatizaciones en
situaciones específicas, si el maestro decide
aplicar una consecuencia inmediata ante la
agresión, ya sea como parte de las normas del
aula o al seguir un plan de conducta individual-
izado.
Algunos maestros son renuentes a intervenir
directamente en las situaciones de conflicto de
los niños. Piensan que lo mejor es permitir que
“ellos mismos lo solucionen”. En algunas situa-
ciones la postura de esperar y observar es
apropiada. Sin embargo, si el maestro no
hubiera intervenido en el ejemplo anterior,
Carola se habría beneficiado de tumbar a Juan
de su silla, y él se habría mostrado como un
blanco fácil para maltratos posteriores.
Dada la ausencia de una intervención construc-
tiva de parte del maestro, estos patrones
probablemente se perpetúan. En el ejemplo
citado, el maestro no regañó ni castigó a
ningún niño. En vez de esto, aprovechó la
ventaja de una situación de la vida real para
mostrarles alternativas asertivas a los dos
niños y les dio la oportunidad de practicar estas
habilidades y ver su utilidad.
Obviamente, los maestros deben evitar la
intervención excesiva o innecesaria y deben
reducir la frecuencia y magnitud de sus
intervenciones a medida que los niños apren-
den a usar las habilidades sociales por su
cuenta.
En lugar de intervenir inmediatamente, el
maestro puede observar discretamente cómo
evoluciona una situación de conflicto antes de
decidir si interviene, y de qué manera. Sin
embargo, cuando un niño muestra patrones
graves de conducta agresiva, es conveniente
que el maestro responda de manera decidida
como parte de un plan, no sólo para interrumpir
sino también para ayudar a cambiar las
conductas violentas.
A menudo el maestro no observa un conflicto
directamente, pero un niño viene y se queja.
En lugar de usar su autoridad para resolver el
problema, el maestro puede asesorar al niño
para que intente resolver el problema por sí
mismo. Cuando un niño se lamenta ante el
maestro, "ella se me está atravesando", el
maestro puede responder, "Entonces debes
pedirle que se quite". Si el otro niño comienza a
quitarse con anticipación, el maestro puede
detenerlo y decirle, "espera! Primero él necesita
practicar el pedirte que lo hagas". Así, el
maestro estimula la confianza del niño en sus
propias destrezas sociales, en lugar de recom-
pensar la dependencia de los adultos para
resolver el problema.
Igualmente es importante que la víctima poten-
cial aprenda que tiene derecho a que se le
pregunte y se le dé una opción real. Teniendo
en cuenta este enfoque, y al no referirse nunca
a esto como “compartir”, los maestros desmo-
tivan activamente el ceder objetos a un
agresor. Un concepto clave del entrenamiento
de la asertividad a los niños pequeños está en
enseñarles a preguntarse directamente lo que
quieren y a responderse directa y apropiada-
mente.
Algunos maestros creen que enseñar a los
niños a "preguntar de buena manera" sólo los
prepara para el rechazo doloroso de sus pares.
Esto sería cierto si el maestro no fuera más allá
de motivar a los niños para preguntar de buena
manera y los dejara con la expectativa de que
la respuesta siempre será "Sí". Sin embargo,
los maestros que han utilizado de manera
sistemática un enfoque de entrenamiento
grupal en habilidades de asertividad como el
descrito aquí, han encontrado que los niños se
benefician de aprender a preguntar de buenas
maneras, a expresar sus propios sentimientos y
opciones de manera educada, y a reconocer los
derechos de otros respetuosamente. En éstos
ambientes se oyen niños recordándose
espontáneamente, "necesitas preguntar de
buena manera" (Arezzo 1991).
En la enseñanza de respuestas asertivas a los
niños ante la agresión física, la primera meta
es hacer que la víctima (o víctima potencial)
responda rápida, directa, y firmemente al
agresor, en lugar de someterse, llorar, o decirle
a un adulto. Incluso puede enseñarse a niños
de 2 años de edad a mirar fijo a un niño agresor
que los hirió para que le digan firmemente "No
me pegues" o ”No me patees”. Los niños
mayores pueden decir, "Deja de pegarme! ¡No
me gusta eso" o "Eso me duele!".
Hay varias ventajas en hacer que la víctima le
diga firme y directamente al agresor que se
detenga. La víctima muestra confianza en lugar
de temor. Además, si el maestro no observara
la agresión, la fuerte afirmación de la víctima
sirve para alertar al maestro sobre el episodio
(sin que el niño tenga que ir a quejarse).
Muchos niños solicitan la ayuda y el apoyo del
maestro cuando se golpean o son maltratados
por un par; incluso pueden exagerar o inventar
tales situaciones. En cambio, cuando los
maestros ayudan a que los niños se defiendan
asertivamente ante los pares agresivos,
desmotivan la dependencia excesiva de la
intervención de los adultos. Por supuesto, en
los casos en que un niño se hiere de verdad
(físicamente o emocionalmente), el maestro
puede intervenir directa e inmediatamente. En
otros casos, cuando un niño viene al maestro a
informarle de una agresión, puede acompañar-
lo a volver donde estaba y pedirle al niño que le
diga al otro niño que se detenga.
Los niños deben saber que si la agresión
persiste después de que ellos se han esforzado
en manejarla asertivamente, tienen el derecho
de buscar la ayuda de un adulto y de esperar su
apoyo para resolver el problema. Si los intentos
iniciales no tienen éxito en detener a un niño
agresivo, los niños pueden advertir a ese niño
que conseguirán ayuda (Ej. "Si no dejas de
pegarme, le diré al maestro").
Puede ser de gran utilidad practicar estas
situaciones en sesiones estructuradas de
juegos de roles, con las siguientes instruc-
ciones: primero, te defiendes del niño que está
hiriéndote; luego, si el niño no se detiene, le
pides ayuda al maestro. Si es necesario, los
niños pueden practicar juegos de roles para
solicitarle ayuda al maestro de una manera
asertiva (Ej. Diciendo firmemente, "Le dije a
David que se detuviera, pero sigue pegán-
dome"), en lugar de llorar o hacerse la víctima.
En situaciones reales que surjan en el aula de
clase, el maestro puede brindarle apoyo al niño
para que responda asertivamente, según lo
practicado.
Tanto para los niños como para los adultos, las
respuestas asertivas ante un agresor no siem-
pre funcionan. Los menores necesitan entend-
er este hecho de la vida. Sin embargo, es impor-
tante que los maestros ayuden a los niños a
sentirse fuertes y bien consigo mismos cuando
realizan opciones asertivas, incluso cuando al
hacerlo no funcionan de la manera ideal.
Los maestros pueden promover en los niños la
motivación hacia esta actitud centrando su
atención en los sentimientos positivos implica-
dos en defenderse por sí mismos. Con tal fin, los
guiones de los juegos de roles pueden incluir el
hacer que los niños busquen opciones asertivas
no violentas y dramatizar que estas acciones no
funcionen para resolver el problema.
Los actos que reflejan discriminación o
prejuicio son una fuente de tensión, hostilidad
y violencia verbal y, a menudo producen conse-
cuencias graves que aumentan con la edad.
Los actos discriminatorios, incluyendo el mole-
star, la exclusión y los apodos basados en
cualquier aspecto de la identidad de una perso-
na, son una forma de conducta agresiva poten-
cialmente tan perjudicial como la agresión
física y deben tratarse como tal.
Cualquiera que sea el método de manejo de
conductas discriminatorias - y son diversas las
opciones - tiene como propósito intervenir
inmediatamente, detener las conductas inade-
cuadas y guiar el desarrollo prosocial de los
niños (Derman Sparks y La Fuerza de Tareas
A.B.C. 1989).
Usualmente, los actos discriminatorios son
realizados en el preescolar por niños que no
entienden totalmente el significado o los
efectos perjudiciales de sus conductas. Los
maestros de niños pequeños tienen la
oportunidad de desmotivar los prejuicios antes
de que estén profundamente arraigados en el
sistema de creencias conductas del niño.
Pueden ayudar mejor a los niños a entender
las diferencias entre las personas y a reconocer
la naturaleza falsa de las afirmaciones de los
prejuicios. Los niños pueden aprender sobre el
poder de ciertos tipos de insultos verbales para
herir a las personas y sus propios derechos de
defenderse ante tales insultos.
Como parte de su esfuerzo de prevención de la
violencia, el maestro puede fijar en el aula la
norma firme de que ningún aspecto de la identi-
dad de una persona será razón aceptable para
fastidiarla, atacarla verbalmente o excluirla. Por
ejemplo puede decir, "En esta clase, nunca se
acepta molestar a alguien, decirle apodos
insultantes o decir que no jugarán con alguien
debido al color de su piel, o porque es una niña,
o porque usa una silla de ruedas" (Derman
Sparks & La Fuerza de Tareas A.B.C. 1989).
Así como el maestro no le permitiría a un niño
continuar pegándole otro, no debe permitir
que continúe o se repita un acto discriminato-
rio. Cuando el maestro interviene inmediata-
mente para detener el acto discriminatorio,
puede recordar la norma del aula contra ése
tipo de actos.
Puede promover un mayor desarrollo prosocial
de los niños en esta área de dos maneras:
1. Apoyando al niño hacia quien el acto
discriminatorio se dirige para que sepa sus
derechos, le exprese sus sentimientos al niño
que lo discrimina y se resista firmemente a
someterse, y
2. Ayudando al niño que se burla o que excluye
a otros a entender los efectos de su conducta y
a encontrar maneras alternativas de tratar a
los demás en una situación dada.
El problema de enseñarles a los niños a objetar
repetidamente cualquier forma de molestia o
conducta provocadora (incitante) por parte de
los pares es que tales protestas a menudo
recompensan al niño provocador y, así puede
estimularse la conducta problema. Entre otras
cosas, usualmente el objetivo de molestar,
sacar la lengua, burlarse de alguien, u otras
conductas provocadoras es hacer que los otros
reaccionen enfadándose o disgustándose.
Por consiguiente, si el niño discriminado se
resiste repetidamente o muestra que está
disgustado, realmente está dándole al
incitador lo que quiere. La atención de otros
niños (espectadores) también puede ser
muy gratificante para un menor que es agre-
sivo verbalmente.
Ya que el ignorar los intentos de provocación de
manera exitosa y no ambigua constituye una
negativa a someterse, ésta debe considerarse
una respuesta asertiva importante. Los niños
pequeños pueden aprender a ignorar las
conductas provocadoras o disociadoras de los
pares, desmotivando así estas conductas e
impidiendo una escalada de la agresión.
En el caso de los niños que son molestados por
medio de la discriminación, se les puede
enseñar a responder inicialmente con asertivi-
dad verbal y a buscar luego la ayuda de los
adultos. Sin embargo, si los niños se encuen-
tran sin un mayor a quien pedir ayuda en seme-
jante situación, su mejor reacción ante las
molestias continuas puede ser ignorar al
agresor con una actitud digna (orgullosa) o
alejarse serenamente, en lugar de protestar
repetidamente.
Ignorar con orgullo al incitador consiste en
tener la cabeza en alto mientras uno mira hacia
otro lado o se aleja, sin mostrar señales de
intimidación o malestar. En otros casos de
provocación y particularmente para conductas
comunes o repetidas, la respuesta más eficaz
para el niño puede ser ignorar las burlas desde
el principio, sin siquiera reconocer la provo-
cación por medio de su protesta.
En tales casos el maestro podría optar también
por evitar corregir al niño provocador directa-
mente y, en cambio, enfocar su atención en
apoyar al niño discriminado y a que los especta-
dores ignoren la provocación. El maestro
seguiría supervisando las actividades del
agresor verbal discretamente, para brindarle
atención positiva y estímulo a ese niño en
cuanto él muestre un cambio hacia una
conducta social apropiada.
Los niños generalmente muestran mayor
disposición que los adultos a aceptar el
"ignorar" como una respuesta activa y podero-
sa ante la provocación (Stocking, Arezzo, y
Leavitt 1979).
Debe explicárseles la conducta de “ignorar”
como una manera de ayudar al muñeco a que
aprenda a dejar de fastidiar. Cuando los niños
entienden lo que significa ignorar y cómo
funciona, los maestros pueden darles sugeren-
cias o señales durante las actividades de clase
para ignorar a otro niño que está siendo provo-
cador o disociador.
Al participar en los ejercicios de juegos de
roles, los niños que tienen la tendencia a ser
incitadores aprenden sobre las expectativas
sociales y ven cómo responden los otros niños.
Después, en situaciones reales en el aula,
pueden percibir más prontamente que su
conducta está siendo ignorada y comprender
por qué.
Negarse a mostrar enojo en situaciones que
pretenden provocarlo es una respuesta no
violenta que requiere autodominio consider-
able. Los defensores de la no violencia en la
tradición de Gandhi y Martin Luther King Jr,
hablan de la fuerza y el coraje requeridos para
ser no violentos. Para los niños menores,
aprender a ignorar la provocación deliberada
de sus iguales es un importante primer paso
para aprender después a "mantenerse sereno"
en situaciones de conflictos con los pares y
para evitar ser arrastrado hacia confronta-
ciones violentas (Slaby, Wilson-Brewer, & Dash
1994).
Ser capaces de alejarse de la provocación
verbal o física puede ser a menudo la manera
más segura y eficaz de responder para todos
los niños, en caso de que los adultos no estén
allí para intermediar. Por esta razón, el ignorar
al incitador es un valioso ejercicio para contro-
lar las reacciones emocionales uno que
podrían de otra forma contribuir a la agresión.
Una vez que los niños aprenden una gama de
conductas asertivas a través de los juegos de
roles y de la práctica guiadas en la vida real,
pueden empezar a usarlas más flexiblemente
en situaciones nuevas con cada vez menos
guía de los adultos. En este punto, es útil estim-
ularlos a generar sus propias variaciones
personales y a considerar tipos alternativos de
respuestas asertivas. Los niños aplican a
menudo las habilidades de asertividad que
aprendieron en clase ante nuevas situaciones
porque ven que dichas destrezas funcionan.
Si la asertividad es sustentada de forma coher-
ente y continuada en el aula, los niños se
acostumbran a esperarla y comienzan a
brindarse señales y apoyo entre sí. La retroali-
mentación positiva será más eficaz si se enfoca
en disminuir la dependencia de la aprobación
de los adultos y en los beneficios sociales y de
autoconfianza (la confianza del niño en sus
propias destrezas sociales).
Puntos para Recordar
• Enséñeles a los niños a hablar directamente
entre sí, en lugar de hacerlo a través del
maestro. La dependencia del maestro para
resolver los problemas interfiere con la
autoconfianza (la confianza del niño en sus
propias habilidades sociales).
• Enséñeles a los niños a pedir y a ofrecer las
cosas amablemente, de modo que propor-
cionen a los demás opciones reales. Es más
probable que los pares asientan cuando se les
pregunta de buena manera y se les da una
opción real.
• Enséñeles a los niños a decir “no” de
manera educada cuando decidan rechazar una
petición u oferta y a aceptar el “no” de otros.
Los niños deben saber cómo rechazar una
demanda u oferta de una manera aceptable,
así como respetar el derecho de los otros de
hacerlo.
• Use las dramatizaciones y los juegos de
roles para enseñar habilidades de asertividad
específicas. Con tal fin, los muñecos y títeres
son útiles.
• Aproveche los eventos que ocurran natural-
mente en el aula para enseñar habilidades de
asertividad allí mismo. La motivación de los
niños para aprender es alta en tales situa-
ciones.
• Enséñeles a los niños a aceptar la legítima
autoridad de los adultos pero también a
defender respetuosamente a sus derechos
ante ellos, siempre y cuando su seguridad
física no esté involucrada. Los niños deben
saber que se merecen un tratamiento justo de
los adultos.
• Enséñeles a los niños a usar habilidades de
asertividad para evitar someterse ante la
agresión, las imposiciones o los actos de
discriminación. Se le puede enseñar a los niños
a defenderse primero directamente de un par
agresivo y a requerir la ayuda del adulto, luego,
sólo si es necesario. La sumisión propicia la
victimización y recompensa al agresor.
• Alerte a los niños para que eviten cualquier
confrontación que represente peligro físico y
busquen en otro lugar ayuda de los adultos.
Cuando haya alguien más poderoso que use la
violencia física, la primera consideración siem-
pre tiene que ser la seguridad física.
• Enséñeles a los niños a ignorar las conduc-
tas provocadoras rutinarias y persistentes. Al
ignorar tales conductas, los niños le niegan al
niño provocador la reacción que busca y
practican el controlar sus propias reacciones
emocionales.
metas. Las habilidades de asertividad pueden
ser valiosas para ayudarle a un niño a reempla-
zar hábitos de agresión o de aislamiento social.
Si bien los nenes en esta etapa difícilmente
pueden sostener en el tiempo una conducta de
hostigamiento, hay ejemplos en donde se
puede visualizar claramente algunas situa-
ciones en las cuales de no mediar intervención
del adulto pueden en un futuro transformarse
en Bullying.

• Enséñeles a los niños a usar habilidades

proactivas de asertividad para lograr sus

Trabajo Practico 1
Reflexione desde su propia experiencia y analice si ha vivenciado alguna situación que
configure violencia en la escuela. Describa cómo de desarrolló la misma, sujetos inter-
vinientes, acciones que se adoptaron en ese momento y su participación o accionar ante
la misma.
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Trabajo Practico 2
Lea el siguiente gráfico. Reflexione y mencione formas de fomentar los vínculos en la
infancia.

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Trabajo Practico 3
Lea el siguiente ejemplo:

Florencia entra a la sala con una muñeca, Carolina se acerca a ella y se la quita. Floren-
cia se pone a llorar, se acerca a Carolina y pegándole vuelve a recuperar su muñeca. La
maestra les pregunta a las nenas que paso y ambas justifican su accionar.

Responda: ¿Por qué algunos niños se relacionan de esta manera? ¿Qué acciones podría
haber implementado el docente para abordar la situación?

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Trabajo Practico INTEGRADOR (MODULO 2 )

Hemos tratado el fenómeno de la violencia en la escuela en el nivel inicial.

Construya un mapa conceptual que muestre lo que ha aprendido sobre esta temática.

• Seleccione los conceptos que considere más importantes para explicar el tema.

• Relacione los conceptos, dibujando una flecha entre aquellos que crea están relaciona-
dos. En cada flecha escriba una frase o algunas palabras que representen la relación.

• Al construir el mapa conceptual, tenga en cuenta que quede en un orden de lo general

a lo particular.

• Al finalizar el mapa conceptual revise: a) que todas las flechas tengan un nombre, b)
que el mapa conceptual muestre todo lo que sabe sobre la temática del acoso escolar en
el nivel inicial.

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MODULO 3
Infancia, escolaridad y biografías.
Las concepciones, imágenes o figuras que
tenemos de la infancia tienen una estrecha
vinculación con los cambios históricos y con los
modos de organización socioeconómica y
cultural de las sociedades (Ariés, Becchi, Julia,
Gélis, Muñoz y Pachón), con las formas o
pautas de crianza (De Mause), con los intere-
ses sociopolíticos(Varela,), con el desarrollo de
las teorías pedagógicas (Escolano,Narodowski,
Saldarriaga); así como con el reconocimiento
de los derechos de la infancia en las socie-
dades occidentales y con el desarrollo de políti-
cas sociales al respecto (García y Carranza),
con las representaciones sociales que las
sociedades y los sujetos adultos tenemos de
ella, ya sea como una realidad social no nece-
sariamente objetiva ni universal, sino ante
todo, como consenso social aceptado(Casas,
Chombart de Lauwe).
El campo de estudio científico de los histori-
adores ha registrado una notable ampliación
de horizonte, han tenido que superar las barre-
ras de la indagación histórico-política e históri-
co-institucional tradicional que limitaba sus
indagaciones a la denominada historia de la
vida o esfera ”pública”. Este giro temático ha
conducido al estudio de la denominada historia
de la esfera o de la “vida privada”, de este
modo, la familia, las mujeres y la infancia han
pasado a ser objetos posibles, no siempre
privilegiados, de estudio histórico.
La infancia que ha sido materia de amplios
estudios de tipo pedagógico y sobre todo
psicológico (Delval, 1988; 1996; Bradley,
1992), aún no se ha tomado de manera inten-
sa como objeto de examen histórico en sus
condiciones reales de vida. Ulivieri (1986)
yDeMause (1991) coinciden en afirmar que la
ausencia de una más amplia y completa histo-
ria de la infancia se debe, entre otros, factores,
a la incapacidad por parte del adulto de ver al
niño en una perspectiva histórica: cuando los
hijos adquieren autonomía, pertenecen al
mundo de los adultos, y sólo cuando se accede
a este mundo, se comienza a formar parte de la
historia; en consecuencia, al negarse con todas
sus características, tampoco existía su historia.
Para DeMause (1991) la historia de la infancia
es una pesadilla de la que hemos empezado a
despertar hace muy poco.
Si bien la sociología ha estudiado al niño como
elemento social, la pedagogía como sujeto de
educación y escolarización; y la psicología
como sujeto de desarrollo fisiológico y
psicológico, la historia lo ha hecho de una
manera incidental; la prueba está en que el
mismo “concepto de infancia” podría ser una
expresión que explica el distanciamiento de la
infancia viva y real.
No obstante, es importante destacar que el
trabajo histórico, en particular la historia
social, ha impulsado el estudio de la infancia
“viva “y real”.
La historia social, la historia de la pedagogía y
la psicología social nos han mostrado que no
hay una sola concepción de infancia; ésta ha
cambiado a lo largo de los siglos.
Desde una perspectiva psicogénica de la histo-
ria de la infancia, De Mause (1991) enseña
que las concepciones de la infancia están
íntimamente asociadas a las formas o pautas
de crianza.
En este contexto, las concepciones de infancia
están determinadas por la secuencia continua
de aproximación entre padres e hijos a medida
que, generación tras generación, los padres
superaban lentamente sus ansiedades y
comenzaban a desarrollar la capacidad de
conocer y satisfacer las necesidades de sus
hijos.
Las transformaciones que han afectado a la
percepción de la infancia moderna están
íntimamente ligadas a los cambios en los
modos de socialización. La categoría de infan-
cia es, en definitiva, una representación colecti-
va producto de las formas de cooperación entre
grupos sociales también en pugna, de
relaciones de fuerza, de estrategias de domin-
io. (Alzate Piedrahita, María Victoria. “La Infan-
cia: Concepciones y Perspectivas”)
Durante un tiempo la teoría de la personalidad
fue un tema tabú en el pensamiento sistémico.
En una ponencia el Dr. Linares desafía la histo-
ria del pensamiento sistémico ofreciendo una
definición de la personalidad desde una base
sistémica relacional:
Una dimensión individual de la experiencia
relacional acumulada,
en diálogo entre pasado y presente,
doblemente contextualizada por un marco
cultural y un substrato biológico.
La personalidad, prosigue el Dr. Linares, se
construye a través de la narrativa mediante
atribución de significados a la experiencia
relacional. Desde que empieza a haber narrati-
va también empieza a seleccionarse parte de la
narrativa como definición del sujeto, lo cual
podemos llamar identidad. El sujeto se recon-
oce como sí mismo en esta narración.
Así llegamos a dos tipos de narrativa, una no
identitaria y otra identitaria. Mientras más rica,
abundante y variada sea esta primera, mejor
será para la madurez y salud mental del sujeto.
Por otro lado, la narrativa identitaria (o identi-
dad) deberá ser sólida pero limitada, sirviendo
de anclaje al conjunto de la personalidad.
Funcionará mejor una persona con una
narración no identitaria amplia y con una
reducida narración identitaria, que una perso-
na con una narración identitaria amplia o
hipertrofiada.
La personalidad individual se construye en
relación con los sistemas de pertenencia y
sobre todo con la familia de origen. No
podemos entender una personalidad individ-
ual sin entender los sistemas de pertenencia
donde se ha construido. Algunos de sus
componentes son:
• Clima emocional
• Valores y creencias
• Rituales
Otro concepto dentro de la complejidad de la
personalidad será la nutrición relacional, como
el motor que activa la construcción de la
personalidad: la vivencia de ser compleja-
mente amado. Lo importante no es que amen
sino que yo me sienta amado, afirma el Dr.
Linares. El amor no es un fenómeno simple-
mente emocional. Es importante sentirse
amado, pero también importante pensarse
amado y recibir conductas como un ser amado,
es decir, en las tres dimensiones: emocional,
cognitivo y pragmático.
Será bastante importante para la construcción
de nuestra personalidad la atmosfera relacion-
al en nuestra familia de origen, y esa atmós-
fera relacional cómo se lleven entre sí las
figuras parentales y cómo ejerzan las
funciones parentales. Suelen ser los padres
pero a falta de una familia serán los educa-
dores de la institución. (La construcción de la
personalidad en la infancia y adolescencia,
contextualizada por la familia de origen y otros
sistemas de pertenencia. Conferencia: Juan
Luis Linares, septiembre 2012).
DIVERSIDAD DE VIOLENCIAS
El concepto mismo de "violencia" suele impli-
car una compleja significación, lo más común
es referirla a las conductas agresivas de los
niños entre sí/ pares, hacia los docentes y
sobre todo a la existencia de conductas
tipificadas en los últimos años como "bullying"
(Lapetra, 1995; Cantón Duarte y Cortés Arbole-
da, 1997; Cerezo Ramírez, 1999; López,
2000).
Hablar de la "violencia" en la escuela como un
problema puntual resulta reduccionista ya que
dicha violencia implica múltiples violencias
que se superponen aumentando su efecto
sobre los niños. Sería más adecuado hablar de
un interjuego de la violencia social, violencia
institucional y violencia intrafamiliar, que
ofrece una multiplicidad de situaciones de las
que los niños participan directa o indirecta-
mente y que acarrean sus consecuencias
sobre ellos. Ekblad (1986), considera que la
agresividad es la manifestación del "estar mal"
de los niños y señala para ello múltiples deter-
minantes - pautas socio familiares, experien-
cias escolares, relaciones entre pares y aspec-
tos culturales -.
Así lo expresan María Inés Bringiotti, Marta
Krynveniuk, Silvia Lassi, en el trabajo “Las
Múltiples Violencias de la “Violencia” en la
Escuela. Desarrollo de un Enfoque Teórico y
Metodológico Integrativo “, publicado en Revis-
ta Paideia – Cadernos de Psicologias e
Educaça, Volumne 14 – Nro 20 – set. – dic.
2004, Faculdade de Filosofía, Ciencias e
Letras – Riberao Preto – Univerdidade Sao
Paulo Brasil)
Dichas autoras efectuaron un trabajo, el cual
se reproducirá en detalle seguidamente, y a
través del cual expresan que la problemática
de la violencia no es un problema suscepti-
ble de ser abordado desde un marco teórico
reduccionista así como resulta fundamental
la aplicación de diferentes metodologías de
abordaje para producir un conocimiento
válido y que abarque el fenómeno toda su
complejidad.
Para las mencionadas autoras referenciadas
los objetivos generales de su investigación
fueron:
1 Lograr la elucidación de lo que se entiende
por "violencia" en el ámbito escolar.
2 Analizar los posibles determinantes que
influyen en el desarrollo y consolidación de la
misma, a nivel individual, familiar, institucional
y social.
3 Desarrollar un modelo teórico multiexplicati-
vo, integrando los niveles de análisis mencio-
nados.
4 Establecer la producción de un conocimien-
to válido y no reduccionista, del fenómeno de
la "violencia" en el ámbito escolar, obtenido a
través de la aplicación de diferentes abordajes
metodológicos complementarios que articulen
datos cualitativos y cuantitativos.
5 Desarrollar, aplicar y evaluar propuestas de
prevención que incluyan la participación activa
de los integrantes de la comunidad educativa:
maestros, personal de conducción, padres y
madres.
Hipótesis de trabajo
1 El fenómeno llamado "violencia” en la
escuela, no es un concepto unívoco ya que
designa el resultado de múltiples violencias
que se ejercen a nivel individual, en la familia,
en las instituciones y desde lo social, que se
articulan y potencian entre sí y que por lo
tanto, no son susceptibles de ser analizadas
desde marcos unicausales, ni indagadas exclu-
sivamente desde determinados métodos
investigativos.
2 El desarrollo de un modelo teórico explicativo
multicausal permitirá la elaboración de
programas de prevención y abordaje del
problema más efectivos al articular y compro-
meter a los distintos actores involucrados en la
producción del fenómeno "violento".
Metodología:
Se trata de un estudio que articula datos cuali
y cuantitativos a través de la aplicación de dos
métodos: descriptivo – correlacional - metod-
ología cuantitativa en la cual el análisis de los
datos se llevó a cabo con el programa
SPSS/PC y cualitativo con el análisis de datos
con el programa Nudist.
Población y muestra:
En la etapa 2001-2002 se seleccionaron dos
distritos escolares de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires; uno donde predominaba la clase
socioeconómica baja y medio baja y otro
donde tradicionalmente predominaba la clase
media. De cada distrito se seleccionó al azar
un jardín y una escuela primaria. La muestra
de padres se obtuvo por medio de una convo-
catoria abierta. Se presentaron voluntaria-
mente 36 padres/madres. En la etapa 2003
se trabajó sobre el jardín del distrito de clase
social baja (que mantuvo el interés en la
continuidad del proyecto). La muestra de
padres se convocó nuevamente de forma
equivalente al año anterior, acudiendo 22
padres/madres.
Resultados y conclusiones de los datos:
En el relevamiento de los padres efectuado en
la etapa 2001-2002: se encontraron correla-
ciones entre el potencial de maltrato y las
siguientes variables: hacinamiento (r =.521, p
=.001), problemas comportamentales y
emocionales del niño (r =.405, p =.001), nivel
de estudio (rho = -.479 p =.003), nivel socio-
económico (rho =.383 p =.017) e historia de
crianza de la madre (r = -.532 p =.001) y sexo
del niño (t = 2.155 p =.039) con mayor riesgo
en los varones. Las muestras provenientes de
cada distrito presentaron diferencias significa-
tivas en relación a la variable potencial de
maltrato (t =2.155 p =.039) que motivaron la
realización de análisis separados, tanto cuanti-
tativos como cualitativos. Mediante el análisis
de regresión pudieron extraerse dos modelos,
agrupando las variables más predictivas en
cada caso, resultando, para el distrito 10:
hacinamiento, historia de crianza de la madre
y problemas conductuales y emocionales del
niño (R2= .969, R ajustada= .826); y para el
distrito 6: historia de crianza de la madre y
problemas conductuales y emocionales del
niño (R2= .653, R ajustada= .603).
En el análisis cualitativo se trabajó sobre ejes
que representaban no sólo los diferentes
niveles de análisis sino los contenidos
relevantes en que los mismos se entrecruz-
aban. Prácticamente no fue posible detectar
fenómenos “puros” de violencia, más bien se
presentaron núcleos problemáticos con
interacción de distintos niveles de violencia. El
malestar docente fue uno de los aspectos
coincidentes en ambos distritos, aunque por
causas diferentes. Problemas edilicios, ausen-
cia de prestigio y sobrecarga en el rol docente,
dificultades en la comunicación con los EOE y
los padres, problemas económicos, entre
otros, fueron indicados como los principales
causantes. Se expresó, además, los inconveni-
entes derivados la crisis social, agudizados a
partir de diciembre de 2001, la diversidad
cultural del alumnado y las familias, los
problemas de aprendizaje y fracaso escolar y
los roles no determinados de instituciones y
personas en función de la educación y el
cuidado de los niños/as. Se encontró una
tendencia sistemática a depositar en los otros
y en el contexto social las causas de la violen-
cia. A nivel institucional fue evidente cierta
rigidez ante las propuestas de cambio, en
particular en dedicar tiempo y esfuerzo en
programas de intervención. El resultado fue
que sólo en un establecimiento se pudo contin-
uar con esta etapa.
Etapa 2003: se confirmó la correlación entre
las dos versiones del Inventario de Potencial
de Maltrato (Milner, versión americana y
Bringiotti, versión argentina: r =.969, p .001).
Se encontró también asociación entre el
potencial de maltrato y depresión (r =.542, p =
.001), problemas comportamentales del niño
(r=.604, p .001) y, con significación marginal,
apoyo social (rho= -359, p =.055)
 ACTIVIDADES:
2002: A medida que finalizábamos el análisis
de la primera etapa, se procedió a la devolu-
ción a las escuelas, pudiendo observar
diferentes modalidades, devolución a toda la
comunidad educativa – supervisores, directi-
vos, docentes y EOE -; devolución por
jerarquías – los sectores por separados -; resis-
tencias a la devolución. A partir de la misma se
elaboraron estrategias de trabajo para llevar a
cabo, que apuntaran a incluir a todos los secto-
res – niños/ familias y escuela – observán-
dose alguna resistencia para hacerse cargo de
la parte que corresponde a los docentes y
autoridades, tendiendo a poner el problema
afuera, en las familias, los chicos y la crisis.
2003: 1 Programa para docentes y equipo de
conducción: Se realizó en reuniones de 2
horas de duración cada 15 días en la escuela
al finalizar el horario escolar, a partir del mes
de mayo de 2003 hasta la finalización del ciclo
lectivo. Se realizaron 12 encuentros y una
jornada final de reflexión en donde se proyectó
la película Todo comienza hoy, como dispara-
dor para realizar un debate y desarrollar cues-
tiones teóricas. Los criterios del encuadre
respecto de la concurrencia a las reuniones
fue proponer la asistencia optativa, sin embar-
go se observó un mensaje implícito desde el
equipo de conducción de obligatoriedad o
conveniencia a participar de estos encuentros.
Se utilizó una técnica grupal con el objetivo de
elaborar los temas vinculados a la problemáti-
ca de la violencia en la escuela, a partir de las
experiencias y las vivencias personales. Las
temáticas emergentes que se fueron desarrol-
lando fueron: alcances del rol docente, violen-
cia conyugal, maltrato infantil, negligencia,
modelos de familia y escuela, responsabilidad
de la escuela en la detección de situaciones de
maltrato en niños, posición del docente como
víctima de maltrato en la escuela, relación
docentes-padres, violencia institucional, male-
star docente. Estuvieron coordinadas por una
trabajadora social y una licenciada en
psicopedagogía.
2 Taller para padres: Se realizaron un total de
seis encuentros, durante el 2002, y diez
encuentros, durante el 2003. El primer grupo
permitió indagar los problemas e intereses
temáticos que presentaban los padres. Emer-
gieron la necesidad de abordar diferentes
dificultades como: límites a los comportamien-
tos problemas de sus hijos, el rol de los padres
y el desarrollo evolutivo del niño, entre los más
importantes.
Esta información contribuyó al armado del
contenido y modalidad del taller a desarrollar
en cada encuentro: problemas habituales en la
conducta de los niños y la respuesta de los
padres; efectos de las pautas educativas de
los padres sobre el desarrollo y la personalidad
de los hijos; trabajo corporal y de relajación; y
desarrollo del niño. La metodología respondió
a un modelo participativo con talleres y grupos
de reflexión, coordinados por dos psicólogas.
En el programa para docentes y personal de
conducción resultó dificultoso lograr que los
éstos encontraran sus propias respuestas y
salidas creativas para su realidad cotidiana. La
tendencia era buscar en la coordinación una
serie de recetas que resolvieran los conflictos.
Se trató de revertir esta actitud pasiva incenti-
vando la reflexión y aportando elementos
teóricos que les permitan abordar diferentes
situaciones problemáticas que se presentan a
diario en la institución.
En el programa para padres se logró que los
mismos pudieran adquirir destrezas más
efectivas para el control de los problemas
relacionados con la crianza y el cuidado de los
niños, reconocer los distintos estilos parental-
es y las consecuencias de éstos en los niños,
utilizar técnicas de relajación y experimentar
destrezas de autocontrol, conocer los efectos
de las emociones sobre las adaptaciones
personales y sociales de los niños. Pudieron
compartir en plenario con otros padres situa-
ciones similares, aprender que sus problemas
no son únicos. Tomaron conciencia que los
problemas se pueden solucionar y que se
puede tener una relación más armónica con
sus hijos, aplicando destrezas más efectivas
en la conducción de los niños.
Para compartir en el Foro de Discusión
A MODO DE REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIEN-
CIA DE TRABAJO: La naturalización de los distin-
tos tipos de violencia en las instituciones
educativas.
A partir de las múltiples violencias que confluy-
en en el ámbito escolar queremos referirnos a
aquellas que aparecen como violencia natural-
izada. Nos referimos a prácticas y discursos
que, desde el aquí y ahora, registramos como
violentas y que anteriormente no nos llamaban
la atención, pasaban desapercibidas y aún
más, estaban legitimadas desde lo social y lo
cultural. La escuela, con su organización
estable y rígida, elabora argumentos para
justificar la opresión y utiliza medidas discipli-
narias para asegurarla. Así, la violencia adqui-
ere características devastadoras cuando el
acto de violencia es re-rotulado (“esto no es
violencia, sino educación”). La persona es
negada en tanto sujeto social y es tratada como
objeto social. Esto no sólo sucede con los niños
y/o adolescentes, también la padecen los
adultos, los docentes, entrampados y someti-
dos en la red de jerarquías, rutinizando y rituali-
zando sus prácticas, ejecutando instructivos
diseñados por otros, no tomando decisiones
sobre el propio trabajo, alejándose de esta
manera, de un vínculo más autónomo y creati-
vo con el conocimiento. Al no participar en el
diseño de la tarea, al romperse la relación
productor-producto, la matriz de aprendizaje
que se configura es estereotipada, pasiva y
pobre. Es una matriz en la que se instala la
disociación entre pensamiento y acción. Es
aquí donde comienza la pérdida de sentido y
motivación sobre lo que se hace apareciendo el
sufrimiento.
Las condiciones de trabajo de los docentes
(bajos salarios, aulas superpobladas, trabajo
de corrección en su hogar, trabajo burocrático
extra, etc.,), las carencias materiales, lo edilicio
poco acogedor, también son generadores de
violencia. “Un docente que no es sostenido, no
puede sostener a los demás”, dice Davini.
La tarea de enseñar está sometida a presiones
y tensiones que exigen el despliegue de capaci-
dades y habilidades para lo cual los docentes
no han sido entrenados en su formación inicial,
repitiendo un modelo homogeneizador y
disciplinador que no puede dar cuenta de la
realidad tan cambiante. Se enfrentan así a
situaciones de frustración que los conduce a
niveles de tensión que se transforman a su vez
en estrés.
En algunas circunstancias, el estrés laboral
tiene que ver con que las situaciones a las que
uno se ve enfrentado son objetivamente más
difíciles y complejas de lo que podemos resolv-
er; ello a su vez, está relacionado con los
niveles de formación por los que uno ha transit-
ado, por cierto muy estructurados. Cuando este
estrés se hace crónico lo denominamos
“burn-out” o desgaste profesional, se refiere a
la sensación de estar agotado o “fundido”
como resultado de la acumulación del mismo.
Sobreviene entonces la pérdida de sentido, de
significado, frustración, pesimismo, el trabajo
se realiza sin la fuerza y convicción necesarias
apareciendo sentimientos de angustia, desa-
mparo y desprotección.
Por otro lado, realizamos un análisis a partir de
las observaciones y notas de campo abordando
alguno de los núcleos problemáticos encontra-
dos, visualizando transversalmente los
mecanismos violentos más antiguos y primiti-
vos que siguen teniendo vigencia en la escuela:
la descalificación, discriminación y la exclusión.
a- Desde las relaciones entre la escuela y las
familias: La escuela y la familia se exigen
recíprocamente el cumplimiento de funciones
que están fuera de su alcance. Esas exigencias
están destinadas a reemplazar la acción social
insatisfecha por otros organismos públicos y a
paliar los errores de una educación que no
contempla al sujeto real, (Schmukler y Saviglia-
no). Una parte fundamental de la vida de las
personas, sobre todo, la niñez y la adolescencia
transcurren en dos instituciones básicas de
socialización: la familia y la escuela. Tradiciona-
lmente estas instituciones no han desarrollado
lazos de cooperación para posibilitar un mejor
crecimiento y maduración, una mejor calidad
de vida y una buena experiencia escolar en
función de los hijos / alumnos. Desencuentros,
tensiones y reproches abundan más que el
trabajo conjunto. Tienen pocas oportunidades
para escucharse recíprocamente. En general,
dichos momentos están atravesados por la
queja mutua sustentada en las imágenes que
cada una tiene de la otra. Las quejas, por
cierto, encierran un estilo de comunicación que
tiene más que ver con la impotencia que con la
posibilidad de producir cambios. A su vez, cada
una de estas instituciones internamente
también está en crisis, con lo cual se poten-
cian, las imposibilidades. La familia socializa
poco, la escuela enseña poco. Socialmente no
tienen la misma presencia que hasta hace un
par de décadas atrás. La escuela aparecía ante
la comunidad como un organismo sacralizado
que regía moralmente por sobre la familia. Ello
todavía persiste en cierta medida ya que se
llama a los padres cuando hay problemas con
los hijos, de allí que la familia se siente juzgada
e intimidada ante este rol normativo que
asume la escuela. Ello sucede más a menudo
si la población pertenece a sectores de bajos
recursos. Por ejemplo, con respecto a las carac-
terísticas de los padres de los niños que
asisten a las escuelas abordadas, la mayoría
trabaja en changas, las madres en servicio
doméstico con cama adentro, muchísimos
padres son desempleados, es por ello que
muchos niños asisten a esta escuela por el
servicio de comedor.
Dice la Vicedirectora: “Los chicos podrían
rendir más pero no hay apoyo desde la familia.
Si bien es una escuela de doble jornada, siem-
pre queda alguna tarea por hacer. Esto es
como un “depósito de niños”, hay indiferencia”.
Cuando indagamos acerca de la participación
de los padres en la escuela contestan: “es
escasa. Vienen poco a la entrega de boletines y
por conducta”.
En realidad, quizás, los padres sienten descon-
fianza por que la escuela no puede incorporar
las realidades específicas de los sectores
populares. Se sienten descalificados desde la
cultura escolar. Ello se vio reflejado ante la
respuesta a otro tipo de actividad: se organizó
una mesa de salud y nutrición junto con el
hospital del barrio ya que se dieron cuenta que,
los chicos al estar solos, comen mal. Armaron
un taller para padres para enseñar a cocinar en
forma saludable y contaron con buena partici-
pación por parte de ellos.
Entonces
¿cómo remontar las quejas recíprocas?
¿Cómo establecer genuinos canales de
comunicación entre ambas instituciones?
¿Cómo trabajar en forma cooperativa sobre
problemas comunes consensuados?
b- Desde el discurso y accionar docente condi-
cionante del vínculo con el conocimiento, éxito
y fracaso escolar:
“... en las circunstancias que son las nuestras,
el conocimiento tolera menos que nunca la
rigidez o la ritualización”.(Dra. Graciela Frigerio)
La tarea docente es mucho más compleja de lo
que aparece a primera vista. Está atravesada
por creencias, supuestos, valores y vivencias;
sustentada además, como ya dijimos en el
apartado anterior, en matrices de aprendizaje
que se construyen a lo largo de la vida de un
individuo a partir del vínculo con los otros y en el
seno de las instituciones por las que transita, en
los primeros años de vida, fundamentalmente,
la familia y la escuela. Según Barreiro, estos
supuestos, valores y creencias pertenecen a
ámbitos que se podrían clasificar como filosófi-
cos, psicológicos, pedagógicos, sociológicos y
se refieren, por ejemplo, al papel de la autori-
dad, a la naturaleza del proceso de enseñanza
– aprendizaje y construcción del conocimiento,
al valor social y personal del conocimiento, la
concepción de niño- alumno, etc.
Toda esta trama subjetiva se halla profunda-
mente arraigada en cada persona y en general
no se cuenta con espacios para revisar,
cuestionar, y, si fuera necesario, modificarla.
Entran en acción en el trabajo del docente
condicionando así, su rol profesional. Es así
como podemos rastrear las conductas rígidas y
autoritarias, las conductas de valorización o
desvalorización, un vínculo dogmático o flexible
con el conocimiento, etc.
En este sentido, hemos recogido en el trabajo
de campo numerosos ejemplos pero que
funcionan además, desde la violencia natural-
izada, en el marco de las situaciones pedagógi-
cas con impacto obviamente, en lo psicológico.
Particularmente en la escuela que atiende a
sectores sociales desfavorecidos, lo violento
tiene que ver con la exclusión, con no tener en
cuenta que la calidad escolar se funda en el
derecho social a la educación.
c- Desde el abordaje de la diversidad cultural
“...el prejuicio y la discriminación no constituy-
en solo un desvío o una patología individual o
psicológica, sino que dependen de categorías y
clasificaciones que están profundamente
inscriptas en la historia y en el tejido social”(Ta-
deus da Silva)
Un rasgo característico de esta escuela lo
constituye la heterogeneidad de la población
escolar. La escuela atiende a un 40% de niños
que provienen de países limítrofes: Chile, Boliv-
ia, Paraguay, y también de Perú, República
Dominicana; además del norte de nuestro país,
sobre todo de la provincia de Jujuy y Salta y de
provincia de Buenos Aires.
Es significativo desde el discurso de las
maestras, el hecho de que los niños que provi-
enen de provincia de Buenos Aires son consid-
erados con el estatus de extranjeros. Ello se
agudizó a partir de la aplicación de la Ley
Federal de Educación sancionada en 1993, y
además porque en la jurisdicción del Gobierno
de la Ciudad de Bs. As., hay escuelas públicas
con doble jornada y servicio de comedor. Esto
no sucede en la provincia. Para las familias de
escasos recursos es un apoyo fundamental.
¿Cómo impacta esta diversidad
cultural en la escuela?
Una maestra comenta que tiene “dos alumnas
jujeñas con problemas emocionales, dos alum-
nos peruanos, tres alumnos bolivianos, dos
alumnos chilenos, uno paraguayo... Les damos
escuela gratis, comida gratis, ¿qué nos dan
ellos? ¡Ni documentos tienen! ¿Tenemos que
dejar que se hunda la escuela pública? ¡Ni la
cooperadora puede pagar !
De acuerdo con Neufeld, está claro que esta
diversidad cultural se entrelaza a su vez con
otras categorías sociales como la pobreza, la
desigualdad, el desempleo, dando cuenta en
realidad de los avances de la xenofobia, tanto
en los discursos como en las prácticas
pedagógicas cotidianas. Concebidas como
“marginalidad”, configuran una visión estigma-
tizante y descalificante acerca de las familias y
de los niños que asisten a la escuela. Sin
embargo, la actitud discriminadora no es igual
para con todos los extranjeros. No es lo mismo
ser latinoamericano que provenir de otras
culturas. Por ejemplo, en una clase de lectura
sobre “Los coreanos”, analiza la maestra con
sus alumnos sus hábitos y costumbres con un
tono de alabanza por el respeto hacia los ancia-
nos a diferencia de nuestra sociedad que en
general no los cuida ni valora.
Ahora bien, aparentemente, esta visión no
correspondería únicamente a los docentes ya
que según nota del diario Clarín del 11/4
ppdo., la escritora Seoane, consigna que de
acuerdo a datos suministrados por el INDEC
(Instituto Nacional de Estadísticas y Censos) y
por la DNM (Dirección Nacional de Migra-
ciones), como país mantenemos una relación
contradictoria con nuestros hermanos latino-
americanos. Ello se debe a algunas “creencias
falsas, que expresan un vergonzante
sentimiento de discriminación, no pocas veces
atizado desde el poder”. Sigue, “una encuesta
realizada por el Centro de Estudios de la
Opinión Pública (CEOP) a fines del 2003 reveló
que la mayoría de los argentinos creen que la
inmigración de ayer –la europea- contribuyó a
“levantar el país”, y que la de “hoy” es la que
contribuye al desempleo”. Sin embargo, se
sabe que desde 1869, y con relación a la
población total del país, el porcentaje de
inmigrantes del cono sur nunca superó el 3% a
lo largo de 130 años.
Tradicionalmente, la escuela fue el ámbito
homogeneizante de las diferencias, pero, en
función del contexto crítico que estamos
atravesando a partir de la implementación de
las políticas neoliberales, lo vivimos de manera
amenazante y como obstáculo, no como rique-
za que permitiría desplegar y ampliar los apren-
dizajes cotidianos de todos, niños y adultos.
Desde allí sería adecuado el trabajo con
algunos docentes con respecto a los prejuicios
y preconceptos que cada uno tiene de lo que
son los niños, sobre lo que pueden y deben
hacer en la escuela, rompiendo con la creencia
que los niños de sectores populares no tienen
nada valioso para aportar.
Por lo mismo, la escuela a su vez, debería
adoptar altos niveles de aprovechamiento en
su tarea escolar diaria como forma de paliar las
desigualdades, rompiendo ciertas lógicas
escolares naturalizadas con respecto al éxito y
fracaso escolar.
Para ello, además, se debería superar el dilema
contención- aprendizaje, “si contenemos, no
podemos enseñar”, sino que desde la
contención se está posibilitando una práctica
transformadora.” La escuela no deja su tarea
de enseñanza para asistir sino que, en el marco
de la heterogeneidad, enseña cuando asiste”
(Redondo y Thisted, 1999).
La escuela: ¿espacio de reproducción de la
violencia o espacio para el aprendizaje de otro
convivir?
Según Gilles Ferry, “formarse es aprender a
movilizarse, a utilizar todos los recursos para
resolver un problema, poner en práctica un
proyecto, abordar situaciones imprevistas,
cooperar con los otros. Lo que realmente forma
es una actividad que se cumpla en función de
una meta, sorteando las dificultades que
surjan en el camino”.
Filloux se plantea: ¿cómo formar para la
relación? Da cuenta que lo académico es nece-
sario e igual que lo didáctico, pero lo que ha
faltado sistemáticamente es la articulación con
una perspectiva más relacional y social. Esto es
la formación personal que debería ser tal que
impida caer en la trampa de un abuso de poder,
que no le haga el juego a este abuso de poder,
que no lo actúe.
Según Blanchard Laville, la formación personal
es la más importante para profesionalizar, para
adquirir aún más profesionalidad. Ello implica
una reflexión permanente sobre sí mismo,
sobre lo que hace cuando es formador a fin de
contrarrestar y/o comenzar a modificar las
improntas de las matrices de aprendizaje en el
ejercicio del rol, los modelos de autoridad
introyectados, los atravesamientos institucio-
nales que condicionan nuestras prácticas.
PRINCIPALES CONCLUSIONES de a las que
arribaron las autoras de “Las Múltiples Violen-
cias de la “Violencia” en la Escuela. Desarrollo
de un Enfoque Teórico y Metodológico Integrati-
vo “, a saber:
1 A lo largo del desarrollo de la investigación
en estos tres años se pudo observar la validez
de las hipótesis enunciadas. Debemos señalar
que al presentarse este proyecto a la UBA –
fines de 1999 – ya se incluían los diferentes
niveles de análisis - individual, familiar,
institucional y social -, lo cual si bien no resulta-
ba novedoso, si mostró un análisis adecuado
de lo que sucedería un año después. A partir de
los sucesos de diciembre de 2001, dejar de
lado lo social hubiese sido tanto desde el punto
de vista metodológico como social un error
difícil de corregir.
2 En las diferentes actividades mencionadas y
llevadas a cabo en las escuelas fue posible
confirmar cotidianamente la presencia de un
conjunto de fenómenos “violentos” que
respondían a una multiplicidad de causas.
Prácticamente no detectamos fenómenos
“puros”, y aunque el análisis se proponía
elucidar los diferentes tipos, ello no fue fácil de
realizar, ya que la tendencia es adjudicar al otro
la causalidad del conflicto.
3 En general hubo consenso en la importancia
del peso de la violencia social sobre la
educación, la escuela, los docentes, autori-
dades, familias y niñ@s. En algunas
instituciones observamos edificios deteriora-
dos que implicaron traslado a otra escuela,
comedores que no dan abasto, padres que
demandan más atención y resolución de
problemas por parte de la escuela como
ayudarles a llenar los formularios para el subsi-
dio de desempleo, corridas de los docentes de
un cargo al otro, poblaciones carenciadas de
casas tomadas o habitaciones en hoteles
brindadas por el gobierno de la Ciudad de Bs.
As. En estos casos el nivel de demanda que
sienten los docentes es muy alto y podríamos a
hablar de la presencia de burnout. Sin embargo
en otro distrito con población de clase media y
media baja, con otro perfil de alumnos, los
docentes también se sienten mal, en este caso
maltratados ó no tenidos en cuenta. Debemos
pensar en la presencia del fenómeno del
“malestar docente”, con el impacto del alumna-
do, la familia y lo social sobre sus funciones
cotidianas, y con el agravante de una cada vez
más deteriorada formación docente.
4 La población infantil no resulta exenta de
estas presiones, en varios casos nos fueron
señalados alumnos con problemas, los cuales
fueron observados en la clase, recreo y come-
dor. En algunos casos pudimos entrevistar a las
familias y aplicar los cuestionarios menciona-
dos y confirmar la presencia de potencial de
malos tratos y problemas en la propia infancia
de los padres y ausencia de modelos adecua-
dos de crianza y educación. Sin embargo en
algunos otros alumnos – no detectados por la
escuela y cuyas familias concurrieron a nuestra
convocatoria – fue posible detectar la presen-
cia de familias de riesgo para los malos tratos
muy elevados.
5 Los principales núcleos problemáticos
detectados apuntaban a: el estado edilicio, la
actual crisis social, la diversidad cultural del
alumnado/ familias; fracaso escolar; dificulta-
des en el aprendizaje; dificultades en los víncu-
los entre docentes y/o docentes y autoridades
y el vínculo con los padres.
6. Nos parece realmente relevante el poder
romper mitos y re-pensar las funciones de la
escuela en contextos difíciles de crisis como el
actual, algún docente insistió con la compla-
cencia de sus colegas, que la escuela estaba
para enseñar y no para educar, ésta era una
función familiar no asumida. Sería importante
romper con la creencia que los niños de secto-
res desfavorecidos no tiene nada valiosos para
aportar, la escuela que atiende a esos sectores
debe generar altos niveles de aprovechamiento
en su tarea escolar cotidiana como forma de
paliar las desigualdades; es necesario romper
con ciertas lógicas escolares naturalizadas
socialmente de éxito y fracaso escolar; “la
escuela no deja de enseñar cuando asiste sino
que, en el marco de la heterogeneidad, enseña
cuando asiste”, como se dijo anteriormente.
EL BULLYING O VIOLENCIA EN LA
ESCUELA PRIMARIA
Este artículo periodístico, de Victoria De Masie
publicado en el Diario El Clarín, de fecha
11/11/12, relata una realidad que nos invade
desde hace tiempo…
“Bullying: afecta en la primaria y no saben
cómo frenarlo”
"Los chicos de los primeros grados ya sufren el
acoso escolar. Expertos advierten que los
maestros no están capacitados para tratarlo.
Faltan estadísticas oficiales y una ley que
aborde el fenómeno. (……)
(…….) Los que sufren el bullying –en sus
distintas versiones: insultos, golpes, cargadas,
aislamiento o de manera virtual– son cada vez
más chicos. “Era un fenómeno de la escuela
media, pero ahora ya lo estamos observando
en la primaria. Está estimulado por la accesibi-
lidad a la tecnología. Por eso también ha
prosperado el ciberbullying”, apunta Fernando
Osorio, psicoanalista y presidente del II
Congreso Internacional sobre Conflictos y
Violencia en las Escuelas realizado en junio.
Roxana Morduchowicz, especialista en cultura
juvenil, aclara que “las agresiones entre chicos
existieron siempre”. Pero advierte que “hoy hay
riesgos adicionales. Primero, una llegada
mayor: Internet amplificó la audiencia, que ya
no se limita al aula. Segundo, el anonimato,
porque el acoso digital no se realiza cara a
cara. Tercero, que no desaparece: la agresión
se almacena y puede sobrevivir por años. Y,
finalmente, el ciberbullying se expande más
rápido y más fácil”, enumera.
“Antes reconocíamos características comunes
de los chicos maltratados. Eran tímidos,
estudiosos, con inhibiciones para el deporte o
juegos. Hoy le puede pasar a cualquiera. Nadie
está exento del acoso en una sociedad donde
las instituciones destinadas a proteger a los
niños, como la familia y la escuela, se han
debilitado”, reflexiona Sara Zusman, médica
psicoanalista, especialista en niños, adoles-
centes y familias, y miembro de la Asociación
Psicoanalítica Argentina. Y sigue: “En algunas
ocasiones, cuando con mucho esfuerzo el
hostigado puede contarles a sus maestros lo
que está ocurriendo, es acusado de fabulador.
Y pasa a ser victimario”.
¿Los docentes están capacitados para hacer-
les frente a las situaciones de acoso escolar?
Responde Marina Kelly, de la ONG Bullying
Cero: “No reciben en su formación básica
herramientas para detectar situaciones de
bullying o las que se dan antes del acoso
escolar. Tampoco están formados para interve-
nir. Entonces cada uno decide el tipo de
intervención que implementará”. La especialis-
ta dice que detectan situaciones puntuales de
burlas o violencia física, pero se los trata como
hechos aislados y no como una posible parte
de un problema mayor. Osorio suma: “Hay una
gran disputa acerca de quién es responsable
de esta capacitación. Entonces, en muchos
casos, cómo manejar el maltrato queda librado
a la buena voluntad del docente o a su interés.
Le corresponde al Estado brindar una capac-
itación permanente sobre las problemáticas
socioafectivas del aula y no sólo sobre cuestio-
nes pedagógicas”.
“Frente a una situación de bullying hablamos
con los chicos y con sus padres. Pero no hay
protocolos ni recuerdo que el tema se haya
tocado mientras hice el Profesorado. Por
supuesto debe haber una capacitación especí-
fica con dispositivos concretos y que generen
en la escuela espacios de participación de
toda la comunidad educativa: estudiantes,
docentes y padres”, propone Valeria Faiviso-
vich, maestra de 6° y 7° grado de la escuela
N° 4 de Monte Castro.
 VIOLENCIA, ESCUELA Y CONTEXTO SOCIAL
Como expresan los investigadores en el artícu-
lo “Violencia en las escuelas desde una
perspectiva cualitativa”1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, 2009
del Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas), estamos acostumbrados a pensar
la violencia desde su forma más evidente: el
uso de la fuerza física, o la intimidación por la
amenaza de su uso. Sin embargo, un rápido
recorrido sobre las aproximaciones analíticas
que se han ocupado del tema nos muestra
que, en verdad, la violencia física es solo una
de las múltiples formas que la violencia puede
asumir.
Así, por ejemplo HÉRITIER define como violen-
cia “toda restricción de naturaleza física o
psíquica susceptible de conllevar el terror, el
desplazamiento, la infelicidad, el sufrimiento o
la muerte de un ser animado; todo acto de
intrusión que tiene por efecto voluntario o
involuntario la desposesión de otro, el daño o
destrucción de objetos inanimados” (citado en
MÍGUEZ 2007: 14).
Lo que propone HÉRITIER, entonces, es una
definición de violencia entendida como
producción arbitraria de daño que, sin embar-
go, no adopta una única forma: esa imposición
puede ser física, pero también simbólica (por
ejemplo, la que implicaría, básicamente y en
términos bourdianos, la imposición de un
‘arbitrario’ cultural que desconoce la integri-
dad cultural de los ‘otros’ que arriban a la
escuela), psicológica o emocional (cuando lo
que se lesiona es la subjetividad de los
sujetos, provocándole algún tipo de daño
emocional).
También se encuentra presente en las
escuelas una ‘violencia sutil’ expresada en un
‘malestar’ que afecta tanto a docentes como a
alumnos y que se manifiesta en una ‘ausencia
de sentido’ de la actividad realizada). Por
supuesto que a éstas ‘dimensiones’ de la
violencia podríamos agregar otras (material,
política, social), pero lo que interesa aquí
mostrar es que la violencia presenta una diver-
sidad de formas que obliga – a todo análisis
que pretenda abordarla – a especificar a cuál
de esas formas estamos haciendo referencia,
puesto que aunque entre ellas existan
relaciones y combinaciones múltiples, no se
presentan de forma homogénea en todas las
escuelas, ni responden todas a las mismas
causas. Consecuentemente, tampoco se
prestarán a las mismas soluciones.
Ahora, si la definición de HÉRITIER presenta el
mérito de mostrarnos el carácter multiforme
de la violencia, por otro lado, nos coloca ante
un nuevo problema: el de su excesiva inclusivi-
dad.
Si la violencia es entendida como toda produc-
ción arbitraria de daño – y que es vivida como
tal por el o los sujetos sobre los que se actúa
de ese modo – podemos incluir en ella una
variedad de fenómenos que, aunque relacio-
nados con la violencia, no pueden ser confun-
didos con ella.
En búsqueda de un concepto más específico
de violencia que, justamente, permita delimi-
tar el objeto de estudio diferenciándolo de
fenómenos de muy variada índole, algunos
estudios recientes han optado por circunscribir
la definición de violencia a sus manifesta-
ciones más evidentes (el uso de la fuerza física
o la amenaza de su uso), construyendo nuevos
conceptos para dar cuenta de fenómenos
asociados con ella, como los mecanismos
discriminatorios, los problemas de integración,
las frustraciones generadas por el fracaso
escolar, las trasgresiones cotidianas, etc.
Así, por ejemplo, algunos estudios distinguen
entre violencia en sentido estricto, que remite
al uso de la fuerza y engloba acciones como
robo, lesiones y extorsiones; la trasgresión,
que remite a acciones que vulneran las reglas
internas de la institución escolar (ausentismo,
no cumplimiento de las tareas por parte de los
alumnos); las incivilidades que se refieren al
quebrantamiento de las reglas de convivencia
y la vulneración de las formas convencionales
de relación entre los miembros de la comuni-
dad escolar (las groserías, las palabras ofensi-
vas, etc.); y el hostigamiento que supone el
padecimiento, por parte de uno o más miem-
bros estigmatizados de la comunidad escolar,
de formas de agresión generalmente no físicas
(MÍGUEZ 2007: 24; KORNBLIT y ADAZSKO
2008: 74).
Algo importante a tener en cuenta es que, al
‘refinar’ los conceptos, estos estudios han
podido mostrar que las manifestaciones más
graves y espectaculares de violencia – que son
las que usualmente tienen una mayor reper-
cusión mediática – no son las que más asidua-
mente ocurren en las comunidades escolares,
mientras que las formas más habituales y
cotidianas de conflicto (la trasgresión, las
incivilidades, etc.) sí son las que tienen una
mayor incidencia.
Esto es, lo que caracterizaría a las escuelas
sería más bien un estado de conflictividad
genérica y recurrente y no una situación de
violencia extrema.
A su vez, estos niveles de conflictividad
parecerían estar asociados a las dinámicas de
interacción en el interior de la comunidad
escolar: integración entre alumnos;
integración de éstos a la institución; capacidad
de contención y o mediación de las relaciones
por parte de los miembros adultos de la comu-
nidad escolar, etc.
DINÁMICAS DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR
El Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas es una iniciativa conjunta entre el
Ministerio de Educación de la Nación Argenti-
na y la Universidad Nacional de San Martín,
cuyos propósitos consisten en sumar esfuer-
zos para el estudio de la temática de la violen-
cia en las escuelas, contribuir a la consoli-
dación de las prácticas democráticas en el
ámbito educativo y la construcción de espacios
de ciudadanía. Son sus objetivos:
• Conformar un núcleo de investigación sobre
la violencia en las escuelas, considerando
tanto su multicausalidad como sus diferentes
modalidades de expresión y representación.
• Estudiar la temática de la violencia en las
escuelas desde una perspectiva interdisciplin-
aria.
• Promover una red entre investigadores
sobre la violencia en las escuelas.
• Debatir y reflexionar sobre la problemática
de la violencia, y sus implicancias en la
enseñanza y el aprendizaje.
• Implementar un centro de información y
documentación especializado en la temática
de la violencia en las escuelas.
• Ofrecer informaciones para la comunidad
académica y para la sociedad en su conjunto.
• Impulsar el intercambio con entidades
análogas, incluyendo investigaciones
comparadas con otros países, principalmente
de América Latina.
• Sensibilizar a la opinión publica en relación
a la temática de la violencia en el ámbito
educativo.
• Contribuir al desarrollo de políticas públicas
de prevención y abordaje de la violencia en las
escuelas.
• Ofrecer herramientas teóricas y prácticas a
los actores que intervienen en prácticas comu-
nitarias.
El OBSERVATORIO ARGENTINO DE VIOLENCIA
EN LAS ESCUELAS se ha planteado desde sus
inicios como uno de sus objetivos principales
construir un cuadro riguroso de la situación en
nuestro país a través de un programa de inves-
tigación que busca abordar el fenómeno desde
perspectivas tanto cuantitativas como cualita-
tivas.
Siguiendo los estudios efectuados por dicho
Observatorio (Equipo de Investigación Dr.
Daniel Míguez, Dr. Gabriel D. Noel, Dra. Paola
Gallo, Lic. Marta Bianchi, Lic. Lucía Lionetti,
Lic. Ana Lía Pomes, Lic. Malena Previtali, Lic.
Adriana Velásquez ,Téc. Sup. Adela Tisnes,
Prof. Paola Varela) fundamentalmente existen
dos tipos de violencia, que responden genéri-
camente a la distinción realizada por ADASZ-
KO, KORNBLIT y DI LEO (2008).
Existe un tipo de violencia que es más de
índole emocional y/o simbólica y que se mani-
fiesta como una suerte de conflictividad sorda
que genera malestar en docentes y alumnos.
Esta forma de violencia es posiblemente la
más extendida, la de mayor incidencia y afecta
por lo tanto a un gran número de comunidades
escolares. Sin embargo, es también impor-
tante entender que esta conflictividad también
presenta modulaciones y variaciones: se
desarrolla de maneras parcialmente distintas
en diferentes comunidades escolares y en
distintos sectores sociales.
Por otro lado, existen episodios de violencia
física que se distinguen de estas formas de
conflictividad más general. Es decir, se tratan
de episodios singulares que no siempre
responden a las mismas condiciones o contex-
tos que los de la conflictividad extendida y que
son mucho menos comunes que esta.
Sin embargo, aunque en principio puede
hacerse esta distinción entre una conflictiv-
idad general y hechos específicos de violen-
cia física, también es importante indicar
que los estudios de caso revelan que en
ciertas oportunidades estos hechos se
articulan o relacionan. Para ser más claros,
la mayor parte de las veces la conflictividad
escolar que genera cierta ‘violencia emocio-
nal’ y/o simbólica no deriva en violencia
física, y en muchas oportunidades la violen-
cia física no está articulada con esta. Pero
en ciertas ocasiones sí se produce una
relación entre ellas.
Las imágenes de la escuela como lugar violen-
to se han multiplicado de manera considerable
en los últimos años. Esta tendencia ha tenido,
si no su origen, al menos una marcada
aceleración desde “La Masacre de Carmen de
Patagones”, episodio en el cual, el 28 de Septi-
embre de 2004, un alumno de una escuela de
esa localidad bonaerense disparó un arma de
fuego sobre sus compañeros, matando a tres
de ellos e hiriendo a otros cinco. A partir de ese
momento, en una sucesión más o menos
rápida pero relativamente constante,
comienzan a acumularse en los medios las
noticias que hacen referencia a la escuela
como lugar peligroso y violento y a crecer
correlativamente la preocupación de la opinión
pública. A la hora de producir un diagnóstico
de esta clase de fenómenos, las explicaciones
suelen recurrir a uno de dos extremos simplifi-
cadores.
Por un lado, refieren los investigadores;
tenemos a quienes adjudican una responsabil-
idad prácticamente unilateral a la escuela y
sus agentes por todo lo que ocurre en ella
(episodios de violencia incluidos) ya sea por
acción – por haberlos causado – o por omisión
– no haber hecho lo suficiente para evitarlos.
Los investigadores llaman a esta
interpretación la metáfora de la escuela opaca,
en la medida en que parece suponer que todo
lo que ocurre al interior de la escuela debería
ser interpretado exclusivamente en función de
la dinámica escolar.
Expresado en términos morales, este principio
se traduce por “la escuela es exclusivamente
responsable por todo lo que ocurre en su interi-
or”. No necesitamos decir que este principio
no siempre – de hecho casi nunca – es enun-
ciado explícitamente: lo que importa es que
muchos “análisis” de la “violencia escolar” se
apoyan en él al ignorar las numerosas y varia-
das circunstancias de contexto que rodean,
permean y afectan al escenario escolar. Hilan-
do aún más fino, este supuesto nos permite
explicar la intensidad de la perplejidad y la
indignación moral que suelen acompañar a la
condena de los “hechos de violencia” que
tienen lugar al interior de la institución escolar:
si lo pensamos un momento, veremos que
muchos de nosotros que asumimos de forma
no problemática que la sociedad argentina
contemporánea es más conflictiva que la de
hace una o dos décadas, reaccionamos escan-
dalizados cuando esta conflictividad se manifi-
esta en escenario escolar, como si la escuela
debiera estar preservada de una conflictividad
que – a esta altura de las circunstancias –
suele asumirse sin problemas como un dato
cuando predica del resto de la sociedad.
Como reacción defensiva ante estas imputa-
ciones suele aparecer la segunda de las
simplificaciones: un relato simétrico referido
como metáfora de la escuela transparente.
Según esta interpretación, la “violencia
escolar” no sería más que la irrupción, en
escenario escolar, de violencias externas y
extrañas a la escuela, imputables a determina-
dos actores individuales o colectivos conflicti-
vos en sí mismo – “los inadaptados”, “los
jóvenes de ahora”, “los pobres”, “los exclui-
dos”, “los marginales”, “la sociedad”, según
nuestro mayor o menor grado de corrección
política.
Si la sociedad argentina se ha vuelto más
violenta, argumentan, cabe esperar que la
escuela acompañe este incremento de violen-
cia al mismo tiempo y en el mismo sentido. Si
bien esta explicación puede funcionar como
una corrección bienvenida a la metáfora de la
escuela opaca (teniendo además, como tiene,
una mayor resonancia en el sentido común), lo
cierto es que de tomarla literalmente nos vería-
mos enfrentados a una conclusión bastante
pesimista: si la escuela no tiene nada que ver
respecto de la violencia que ocurre en su interi-
or, en la medida en que esta le es externa, y
reviste causas igualmente externas, no tiene
sentido intentar intervenir sobre ella en el
espacio específico de la escuela. Por tanto,
hasta tanto no se solucionen las causas y
fuentes de la violencia social – hasta tanto no
acabemos con la pobreza, la marginalidad, el
desempleo, la exclusión, etc. – poco podrá
hacerse en relación con la violencia en las
escuelas.
Más allá de sus consecuencias a nivel de la
práctica, señalan además que si esta hipótesis
de la escuela transparente fuera cierta,
deberíamos encontrar que los niveles de
violencia de una escuela tendrían que estar en
relación con los que se registran en su entorno
inmediato (esto es, en la localidad o incluso en
el barrio en el que la escuela está ubicada o
del cual provienen sus alumnos).
Sin embargo, tanto las investigaciones a nivel
internacional como los datos de los que
disponemos para el caso argentino les permit-
en afirmar inequívocamente que no es ese el
caso: el nivel de conflicto o de violencia al
interior de un establecimiento no guarda más
que una relación muy indirecta con el de su
entorno, y hay una numerosa serie de factores
que son más importantes a la hora de explicar
al menos algunas de las formas de violencia
que encontramos al interior de los establec-
imientos.
Al trabajo de BENBENISHTY y ASTOR citado por
MÍGUEZ se agrega un trabajo anterior de
WELSH y sus colaboradores (1999). WELSH y
su equipo han analizado – y eventualmente
refutado – esta hipótesis habitual y de sentido
común que enuncia que las comunidades
“malas” producen inevitablemente alumnos o
escuelas “malas”. Los autores realizan un
análisis de la noción de “desorden” – entendi-
do como conflictividad recurrente – y sobre
esta base proceden a sopesar los distintos
factores que uno puede suponer que
contribuyen a su surgimiento y aparición
sostenida. Los autores ordenan estos factores
en tres niveles, de menor a mayor alcance: el
individual (que incluye las disposiciones
psicológicas, cognitivas y afectivas de los
alumnos que concurren a un establecimiento
determinado), institucional (que refiere a todo
lo que hace a la estructura y dinámica interna
del establecimiento) y comunal (que abarca
todos los factores “contextuales” a los que nos
referíamos en los párrafos precedentes, en
otras palabras al “ambiente del barrio”).
Luego de un riguroso proceso de análisis los
autores concluyen que son los factores
institucionales, en particular los relacionados
con el “clima escolar”, los que tienen un mayor
peso a la hora de explicar el “desorden” y la
conflictividad que pueden observarse en una
escuela determinada. Así, enumeran una serie
de factores que contribuyen a aumentar el
“desorden” escolar, entre los que cabe desta-
car: La inconsistencia, falta de claridad o
arbitrariedad en las reglas o en su aplicación.
Las operaciones ambiguas o indirectas ante la
inconducta (por ejemplo, utilizar las califica-
ciones como sanción ante la inconducta). El
desacuerdo entre los agentes del sistema
escolar (esto es, docentes o directivos) en
cuanto a la existencia, el contenido o la
aplicación de las normas. La falta de respues-
tas a la inconducta persistente. La irrelevancia
de las normas desde el punto de vista de los
alumnos. La existencia de relaciones
persistentemente conflictivas entre docentes
y directivos. Una dirección inactiva o ausente
Bajos recursos y tamaño, en particular una
alta tasa de alumnos por docente. A la luz de
estos hallazgos – que, como MÍGUEZ ha
mostrado, han sido replicados por la
información de la que disponemos para nues-
tro país – debemos admitir que la escuela no
es ni absolutamente opaca ni transparente
por completo en lo que hace a las causas, la
génesis y el desarrollo de la violencia. No
cabe duda de que la escuela no es imperme-
able a su exterior, y que las condiciones en las
cuales el dispositivo escolar se despliega hoy
no son las mismas que hace dos o tres déca-
das. Sin embargo, cabe a la escuela – esto es
a los establecimientos concretos – un impor-
tante papel potencial, no sólo en lo que hace
a las posibilidades de intervención para redu-
cir, modificar o impedir episodios de violencia
– tal como lo muestra la investigación publi-
cada por este mismo OBSERVATORIO (2009)
– sino también – y especialmente – en su
multiplicación o agravación (generalmente
por omisión).
La escuela, entonces, no es ni opaca ni trans-
parente: funciona más bien como un prisma
que refracta, según su propia geometría, las
influencias que recibe de afuera. Siendo así, a
la hora de analizar la violencia que ocurre al
interior de los establecimientos escolares
debemos preguntarnos de qué manera la
escuela da forma, influencia, inhibe o amplifi-
ca la violencia que recibe de su afuera. Indud-
ablemente la respuesta a esta pregunta habrá
de ser compleja y, como se ha mostrado en el
capítulo precedente, dependerá en gran
medida de la clase de violencia de la que se
trate (algunas formas de violencia son más
permeables a la influencia institucional que
otras, algunas son más dependientes de
influencias externas que otras): en todo caso
es una pregunta empírica que sólo puede
contestarse con evidencia concreta.
Sin embargo, existe un aspecto que hemos
tenido ocasión de trabajar en detalle en nues-
tra propia investigación de campo y que
creemos merece una consideración especial
en lo que hace a la regulación de la violencia
por parte de las escuelas, en la medida en que
su impacto parece ser notable a la hora de
exacerbar o inhibir los episodios de violencia.
Este aspecto tiene que ver con la “crisis de la
autoridad escolar”.
NFLICTIVIDAD ESCOLAR
En un artículo titulado “Ser niños hoy: un
debate sobre el concepto de infancia”, publica-
do, su autor Rodrigo Duarte efectuó un proyec-
to el cual se basó en la indagación a agentes
del sistema educativo. El objetivo fue incluir las
opiniones de los padres y de los niños para
poder entender las diferencias y similitudes. La
visión idealizada del “niño de antes” y la
presencia de las tecnologías, aparecen como
dos aspectos a tener en cuenta por la escuela
para “favorecer procesos de pensamiento
crítico”.
Expresa dicho autor que “la infancia es una
construcción social, histórica y política. Su
cultura es atravesada por aspectos psicológi-
cos, biológicos y pedagógicos, tanto como por
el consumo de tecnologías, indumentaria,
alimentación, entre otros bienes simbólicos.
Estos factores vuelven necesaria la actual-
ización de la mirada respecto de la niñez como
base del desarrollo del pensamiento. Por este
motivo, investigadores indagan en la construc-
ción de significados respecto del concepto de
infancia en la actualidad. “
La investigación, que se realiza en centros
urbanos de clase media de la región de Villa
María, se enmarca en variables socio-cultura-
les, psicológicas y pedagógicas y se sostiene
en una definición de la infancia “en plural”, ya
que los investigadores consideran que “no es
lo mismo el niño que tiene que desarrollarse
en un contexto marginal que aquel que crece
en una clase media-alta”.
La primera etapa, desarrollada durante 2011,
confirma en parte la hipótesis inicial que plant-
ea que “las representaciones de criterios
educativos que tienen los adultos, maestros y
familia se encuentran en crisis frente a las
nuevas modalidades culturales por las cuales
atraviesa la infancia, lo que lleva a pensar que
los dispositivos existentes no son eficaces
para abordarlas”.
Mercedes Civarolo, directora de la investi-
gación, explica que las primeras indagaciones
sobre cuál es la representación del concepto
de la infancia en la actualidad se hicieron a
docentes, gabinetistas y directivos de
instituciones educativas; y éstas continuarán
con la exploración de otros grupos de adultos,
como los padres, con el objetivo de realizar un
estudio comparativo y determinar el grado de
similitud o diferencias con las respuestas
obtenidas entre los educadores.
“De existir una diferencia sería dificultoso a la
hora de llevar adelante la educación por parte
de la familia, como socialización primaria, o
por parte de los educadores, como social-
ización secundaria. ¿Cómo es posible que
podamos educar juntos si se entiende de
distinta manera la infancia? Hablamos de una
brecha entre lo que piensa la familia y lo que
piensan los educadores”, describe la especial-
ista.
Los investigadores reconocen que la voz que
menos se escucha es la de la infancia. Por esta
causa, y en una tercera instancia, trabajarán
con niños de 5 a 12 años para ver cómo
piensan ellos y cruzar los datos con los grupos
de adultos.
El concepto de infancia sufrió cambios y los
investigadores buscan entender cuáles fueron
y de qué manera pueden entenderlo los
adultos. Consultada acerca de la visión que
tienen los educadores, Civarolo aclara que no
es unívoca y que se basa en “una represent-
ación idealizada, ingenua y romántica de la
infancia; se los encuentra un tanto confundi-
dos en torno a lo que está ocurriendo”.
A raíz de ello, el equipo analiza las deriva-
ciones didácticas en el aula. “Los datos mues-
tran que los educadores hablan muy bien del
niño de antes y destacan aspectos negativos
en el niño de hoy. Por eso decimos que hay una
visión idealizada de aquel niño donde había
certezas respecto de la infancia. La opinión
está dividida entre los que piensan que la
infancia está en crisis y quienes creen que no,
lo paradójico es que para sostener ese pens-
amiento el argumento es el mismo: ‘La socie-
dad adulta está en crisis y eso repercute en los
niños’”, profundiza.
Por otra parte, los investigadores concluyen
que, por primera vez en la historia, la asimetría
adulto-niño se invierte: “Hoy el niño puede
enseñarle al adulto muchas cosas, sobre todo
relacionadas al manejo de las tecnologías.
Estamos ante un niño que es nativo digital y
ante educadores que son extranjeros de las
nuevas tecnologías. Ellos reconocen que es
inherente a la infancia de hoy, ven aspectos
positivos como el manejo de datos y otros nega-
tivos como los vinculados al juego, porque ha
sustituido al juego simbólico, pero la tecnología
está cada vez más dentro del aula y la escuela
comparte la misión de educar con otros agen-
tes educativos”, opina Civarolo y agrega que “la
tecnología cambia la forma de actuar y la
escuela tiene que estar atenta a lo que el niño
trae, porque no está preparado para decodifi-
car mucha de la información que consume y la
escuela tiene la misión de ayudarlo y favorecer
procesos de pensamiento crítico”.
VIOLENCIA Y NIÑEZ
Ciertamente existe una gran preocupación por
la incidencia del comportamiento violento
entre niños. Este complejo y perturbador
asunto necesita ser cuidadosamente entendi-
do por padres, maestros y demás adultos.
Los niños acostumbran a mostrar comporta-
mientos violentos desde bien pequeños. Los
padres y otros adultos que presencian este
tipo de comportamiento se preocupan por el
niño, pero por lo general, “esperan que lo
supere al crecer”. Hay que tomarse muy en
serio el comportamiento violento de un niño,
independientemente de la edad que tenga. No
debemos minimizar el problema diciendo que
“está pasando por una fase”.
La violencia en niños puede incluir una amplia
gama de comportamientos: arrebatos de ira,
agresiones físicas, peleas, amenazas o inten-
tos de herir a otros, pensamientos homicidas,
uso de armas de fuego, crueldad con los
animales, encender fuegos, destrucción inten-
cional de la propiedad, vandalismo, etc.
Factores que aumentan el riesgo de la
violencia.
Muchas investigaciones han llegado a la
conclusión de que hay una combinación de
factores que lleva a un aumento en el riesgo
del comportamiento violento en niños. Estos
factores incluyen:
Comportamiento agresivo o violencia previa.
Ser víctima de un abuso físico y/o sexual.
Exposición a la violencia en el hogar.
Factores genéticos (hereditarios de la familia).
Exposición a la violencia en los medios de
comunicación (televisión, radio, etc.).
Uso de drogas y/o alcohol.
Presencia de armas de fuego en casa.
Combinación de factores de estrés socioeco-
nómicos de la familia (pobreza, carencia de
medios, etc.).
Separación matrimonial, divorcio, padre /
madre soltero, desempleo, falta de apoyo
por parte de la familia, etc.
Para compartir en el Foro de Discusión
¿Cuáles son las “señales de alerta” de la
violencia?
Los niños que presentan el siguiente tipo de
comportamiento deben ser cuidadosamente
evaluados y los padres y maestros tienen que
tener cuidado de no minimizar este tipo de
comportamientos: Ira intensa, ataques de
furia, irritabilidad extrema, impulsividad
extrema y frustración fácil.
¿Se puede prevenir el comportamiento
violento?
Las diversas investigaciones demuestran que
la mayor parte del comportamiento violento se
puede reducir o impedir si se reducen o elimi-
nan los factores de riesgo enumerados. Lo
más importante es que se reduzca al máximo
la exposición del niño a la violencia en el hogar,
la comunidad y los medios de comunicación.
Es evidente que la violencia genera violencia.
Para reducir o prevenir el comportamiento
violento se pueden utilizar las siguientes
estrategias:
• Prevención del abuso infantil (a través de
programas sobre la crianza de los niños,
apoyo a la familia, etc.).
• Programas de intervención temprana para
niños y jóvenes violentos.
• Supervisión de la violencia que ven los
niños en los programas de televisión, vídeos y
películas.
LO QUE EXISTE ANTES DEL BULLYING
Trastornos psicopatológicos: algunos de estos
problemas de conducta individual y comporta-
miento social se han ido imponiendo como
diagnósticos en la infancia, en las dos últimas
décadas y son posibles antecedentes de
conductas de bullying, pero casi nunca se
tienen en cuenta. Se toma el hecho de la pelea
y la agresividad en forma aislada y se dice:” los
jóvenes son violentos”.
Ahora bien, analizando y revisando estos
antecedentes se comprende, más claramente,
como es que aparecen las conductas de acoso
y maltrato entre compañeros de escuela.
Cuando se evalúa a un niño que causa o
sufre bullying, se puede descubrir que no
fue atendido cuando apareció por primera
vez y que posiblemente ocasionó una alter-
ación de la conducta individual o del compor-
tamiento social.
Lo primero que se descubre en los niños si se
evalúa la situación de bullying más allá del
hecho agresivo, son intensos procesos de
ansiedad y de angustia, muy importantes,
que no fueron atendidos en su oportunidad.
La falta de vigilancia sobre esos niveles de
ansiedad y angustian generan, en los niños
otros síntomas. Y esos síntomas se manifies-
tan con una alteración de la conducta individ-
ual o del comportamiento social que los
pueden posicionar tanto como víctimas,
victimarios o testigos y colaboradores de una
situación de maltrato.
Generalmente estos trastornos son pensados
desde una misma visión: la perspectiva
biomédica tradicional. Y esta perspectiva no
permite ver otras cuestiones sumamente
importantes como son los problemas sociales
y familiares de ese niño con la conducta y el
humor alterados.
La perspectiva biomédica tiende a transformar
varios de esos problemas de la infancia en
enfermedades, cuando no lo son en muchos
casos. Se tiende a denominar con el término
“bullying” a todos los conflictos que tienen los
chicos en las escuelas; cuando muchas veces,
solo se trata de tensiones entre fuertes y
débiles. Y eso no es una enfermedad.
Por lo tanto, el acento no debiera de estar
tanto en la dinámica del bullying como objetivo
final, sino en buscar el origen de esa conduc-
ta; lo que permite, al ser detectado y tratado,
un mejor tratamiento de la problemática.
LA NIÑEZ Y EL MARCO NORMATIVO
No es fácil establecer una serie de valores
universales que puedan ser compartidos por
las diferentes culturas y por todos los grupos
sociales. Pero la humanidad tiene fuentes
afectivas, mentales e históricas para llegar a
estas formulaciones. Las diferentes declara-
ciones de los derechos humanos son, en este
sentido, el mejor producto, la mejor reflexión
compartida de la humanidad.
Existen diferentes formulaciones de los
derechos del niño. Casi todas ellas contienen
los elementos esenciales para la adecuada
protección de la infancia. Así y todo debe existir
una clara correspondencia entre una teoría de
las necesidades del niño y una definición de
los derechos de la infancia.
Desde este punto de vista podrían resumirse
todos los derechos diciendo que los niños
tienen derecho a vivir en condiciones que les
permitan satisfacer todas sus necesidades
básicas.
Concretamente, todo niño tiene derecho a:
Satisfacer todas las necesidades fisiológicas
• Estar bien alimentado.
• Vivir en condiciones de temperatura e
higiene adecuadas.
• Estar protegido de los peligros reales que
puedan a atentar a su salud y a su integridad
física.
• Disponer de asistencia social sanitaria.
• Vivir en un ambiente que le permita la activ-
idad física rica y variada.
Satisfacer sus necesidades cognitivas
• Vivir en un ambiente físico y social que le
ofrezca condiciones de interacción que le
permitan desarrollar sus capacidades mental-
es; sus sentidos, la atención, la percepción, la
memoria, el lenguaje emocional, gestual y
verbal; sus capacidades lógico matemáticas y
de razonamiento en general.
• Disponer de la ayuda de los adultos para
comprender el significado de las cosas y de la
realidad, sin adoctrinamientos fundamentalis-
tas, sectarios o racistas. Al contrario, trans-
mitirles los valores universales y la tolerancia
hacia las diferencias culturales, religiosas,
étnicas y personales.
Satisfacer sus necesidades
emocionales y sociales
• Derecho a sentirse emocionalmente
seguro, disponiendo para ello de vínculos
afectivos con personas incondicionales,
disponibles y accesibles, capaces de ofrecer
ayuda. Con personas que los aceptan, expre-
san su afecto y ayudan. Esto implica consider-
ar que los niños tienen, además de necesi-
dades biológicas, necesidades emocionales
que sólo pueden satisfacer si se les ofrece la
posibilidad de establecer vínculos afectivos
estables e incondicionales. Las necesidades
afectivas son tan primarias como las biológi-
cas, como lo ha reconocido la psicología en las
últimas décadas.
• Derecho a ser aceptado y estimado
independientemente de su sexo, raza,
rendimiento, conducta y cualquier otra carac-
terística personal o social. La autoestima
forma parte de la salud psíquica y es un
elemento fundamental de seguridad emocion-
al. Las figuras de apego deben aceptar
incondicionalmente a sus hijos y la sociedad
en general no debe discriminar a ningún niño.
• Derecho a disponer de una amplia red
de relaciones sociales que le permita esta-
blecer relaciones de amistad con los
iguales, formar parte de asociaciones
sociales y sentirse en comunidad. Los
vínculos de amistad, la interacción con
iguales y los grupos sociales son básicos
para el adecuado desarrollo social del niño.
• Derecho al reconocimiento de sus intere-
ses y las manifestaciones de la conducta
sexual propias de su edad; así como a ser
respetados por los adultos de forma que no
sean sujetos de abuso de una u otra forma
a partir de la condición de menores. Los
niños tienen intereses sexuales que expre-
san en conductas de autoexploración,
juegos y preguntas. Estas manifestaciones
deben ser respetadas.
• Derecho a sentirse protegido de los peligros
imaginarios, siendo escuchado, comprendido y
adecuadamente apoyado. Los niños fantasean
numerosos peligros. Es importante que los
puedan expresar, que sean comprendidos y
apoyados con palabras y manifestaciones de
afecto que les den tranquilidad.
• Derecho a ser un participante activo de
acuerdo a su edad, en la familia, la escuela y la
sociedad en general. Los niños tienen capaci-
dades que deben ser respetadas y tenidas en
cuenta en todas las decisiones en las que
están afectados dentro de la familia, la escue-
la y la sociedad en general.

Por su parte la Declaración Universal de
los Derechos del Niño (Naciones Unidas,
1989) expresa:
1) El niño disfrutará de todos los derechos
enunciados en esta declaración. Estos
derechos serán reconocidos a todos los niños
sin excepción alguna ni distinción o discrimi-
nación por motivos de raza, color, sexo, idioma,
religión opiniones políticas o de otra índole,
origen nacional o social, posición económica,
nacimiento u otra condición, ya sea del propio
niño o de su familia.
2) El niño gozará de una protección especial y
dispondrá de oportunidades y servicios,
dispensado de todo ello por la ley y por otros
medios, para que pueda desarrollarse física,
mental, moral, espiritual y socialmente, en
forma saludable y normal, así como en condi-
ciones de libertad y dignidad. Al promulgar
leyes con este fin, la consideración fundamen-
tal a que se atenderá será el interés superior
del niño.
3) El niño tiene derecho desde su nacimiento
a un nombre y a una nacionalidad.
4) El niño debe gozar de los beneficios de la
seguridad social. Tendrá derecho a crecer y a
desarrollarse en buena salud: con este fin
deberán proporcionarse, tanto a él como a su
madre, ciudadanos especiales, incluso
atención prenatal y postnatal. El niño tendrá
derecho a disfrutar de alimentación, vivienda,
recreo y servicios médicos adecuados.
5) El niño física o mentalmente impedido o
que sufra algún impedimento social debe
recibir el tratamiento, la educación y el cuida-
do especiales que requiere su caso particular.
6) El niño, para el pleno y armonioso desarrol-
lo de su personalidad, necesita amor y comp-
rensión. Siempre que sea posible, deberá
crecer al amparo y bajo la responsabilidad de
sus padres y, en todo caso en un ambiente de
afecto y de seguridad moral y material; salvo
circunstancias excepcionales, no deberá sepa-
rarse al niño de corta edad de su madre. La
sociedad y las autoridades públicas tendrán la
obligación de cuidar especialmente a los niños
sin familia, o que carezcan de medios adecua-
dos de subsistencia. Para el mantenimiento de
los hijos de familias numerosas, conviene
conceder subsidios estatales o de otra índole.
7) El niño tiene derecho a recibir educación
que será gratuita y obligatoria por lo menos en
las etapas elementales. Se le dará una
educación que favorezca su cultura general y
le permita, en condiciones de igualdad de
oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su
juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social y llegar a ser un miembro útil de
la sociedad. El interés superior del niño debe
ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación:
dicha responsabilidad incumbe, en primer
término, a sus padres.
8) El niño debe disfrutar plenamente de
juegos y recreaciones, los cuales deberán
estar orientados hacia los fines perseguidos
por la educación; la sociedad y las autoridades
públicas se esforzarán por promover el goce de
este derecho.
9) El niño debe, en todas las circunstancias,
figurar entre los primeros que reciban protec-
ción y socorro.
10) El niño debe ser protegido contra toda
 forma de abandono, crueldad y explotación. No
será objeto de ningún tipo de trata. No deberá
permitirse al niño trabajar antes de una edad
¿Que hacer entonces...?
mínima adecuada; en ningún caso se lo afrontar cuestiones de fondo...
dedicará ni se le permitirá que se dedique a
ocupación o empleo alguno que pueda perjudi-
car su salud o educación, o impedir su desar-
rollo físico, mental o moral. mucho mas complejo que aprender algun
procedimiento de resolucion de conflictos
11) El niño debe ser protegido contra las
prácticas que puedan fomentar la discrimi-
nación racial, religiosa o de cualquier otra
índole. Debe ser educado en un espíritu de Poner en practica respuestas distintas a
comprensión, tolerancia, amistad entre los las habituales, implica movilizar creencias
pueblos, paz y fraternidad universal, y con y esquemas de pensamiento.....
plena conciencia de que debe consagrar sus
energías y aptitudes al servicio de sus seme-
jantes.

 EL OBJETIVO FUNDAMENTAL DE LA EDUCACION ES PROPORCIO-

NAR UNA FORMACION INTEGRAL QUE PERMITA CONFORMAR LA
PROPIA IDENTIDAD, ASI COMO CONSTRUIR UNA CONCEPCION DE
LA REALIDAD QUE INTEGRE A LA VEZ EL CONOCIMIENTO Y
VALORACION ETICA DE LA MISMA.
ES PRECISO INCORPORAR EL RESPETO DE LOS DERECHOS Y
LIBERTADES FUNDAMENTALES, ASI COMO EL EJERCICIO DE LA
TOLERANCIA Y LA LIBERTAD DENTRO DE LOS PRINCIPIOS DE
CONVIVENCIA, DESARROLLANDO EN EL ALUMNADO SU CAPACI-
DAD EN LA RESOLUCION PACIFICA DE CONFLICTOS, PARA
RELACIONARSE CON LOS DEMAS Y PARA CONOCER, VALORAR Y
RESPETARSE MUTUAMENTE.

la escuela debe actuar

en forma precoz contra
el bullying
Principal estrategia
la cooperación de todos

INPUNIDAD El programa de intervención de Olweus

IMPORTANTE dejar claro al alumnado que
ningun incidente es aceptable ni sera tolerado.
TOLERANCIA CERO ANTE EL BULLYING
propone:
Determinar reglas claras contra el bullying
en las escuelas.
Aumentar la concientización del problema.
Alcanzar una participación activa de los
profesores y padres
1)
DETERMINAR QUE ESTA PASANDO, EN Respuesta frente al bullying (qué hacer)
CALIDAD Y CANTIDAD; CON QUIENES SE Responsabilidades de los diferentes actores
PUEDE CONTAR (quien interviene y cómo?).
Aplicación de instrumentos
Cuestionarios (preconcimei, Aviles 2002) el alumnado en general deber ser
Para el alumno: concientizado en romper la ley del silencio...
Formas de intimidación
Como y donde se produce
Percepción desde la victima (frecuencia y
duración).
Percepción desde el agresor/a.
3) PUESTA EN PRACTICA
Estrategias de prevención.
Establecer un sistema para que los chicos puedan
Percepción desde los espectadores/as. informar sobre bullying
Propuestas de salida. Asegurar protección y confidencialidad a las victimas.
Para los docentes Modelos de técnicas asertivas
Para los padres Intervención directa y específica sobre casos y
lista de chequeo (”Mi vida en la escuela“ Arora, 1989). climas de clase concreto.
Entrevistas Métodos PIKAS.

2)
BUSCAR LA PARTICIPACION
Información y sensibilización en el cuerpo docente.
Decisiones consensuadas acerca de:
Trabajo Practico 1
Observe el siguiente esquema de acoso escolar y reflexione acerca del rol del docente y
las posibles intervenciones en situaciones de estas características

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Trabajo Practico 2
Lea el siguiente artículo publicado en el diario La Nación con de fecha 13 de mayo de
2012, titulado: “Bullying: La ley del más fuerte” Por Fernanda Sandez.

…“ Y tal vez haya dado, sin siquiera sospecharlo, en el corazón oscuro del acoso escolar:
nunca hay un porqué. Cualquier excusa sirve: ser gordo o flaco, nuevo o compañero de
años, muda, conversadora, bajo o alto. Rubia o pelirrojo. ¿Qué es entonces lo que sí se
repite? La asimetría de poder entre víctima y victimario. El silencio. Y -condición necesar-
ia en todo episodio de maltrato escolar- adultos que se fugan de su lugar de adultos.
Maestros, profesores y padres que miran para otro lado. Sólo así puede explicarse por
qué el acoso escolar es definido por muchos especialistas como una "epidemia silencio-
sa" Ese fue, de hecho, el título de una nota publicada por este mismo diario seis años
atrás. Desde entonces, la escalada de maltrato no ha dejado de crecer y así lo confirman
los especialistas y las entidades dedicados al tema…”

Eso -el silencio asesino- fue algo que Jesús Campo descubrió del peor de los modos. Fue
hace exactamente un año, cuando lo llamaron del hospital donde su hija Celeste, de diez
años, acababa de ser internada. Con fractura de cráneo. Con tres coágulos en la cabeza
y muchos, demasiados golpes en todo el cuerpo. "Un compañerito de la misma edad que
siempre la molestaba y que ya había sido expulsado de otros colegios la tiró por la escal-
era. Celeste cayó cuatro metros. Estuvo diecisiete días internada, le hicieron dos opera-
ciones. Está viva de milagro", dice. El video que Jesús armó como pudo y colgó en
YouTube cuenta lo demás. Noemí, la mamá de Celeste, cuenta lo que no está en ningún
lado. Por ejemplo, que hoy Celeste, tan coqueta como era, debe ir por la vida "con un
casco como el de los skaters, porque todavía el hueso no está bien. Tuvimos que cambi-
arla de escuela, tiene que ir en remis. Perdió casi el 50% de la visión del ojo derecho. Se
cansa, se marea, nunca más volvió a patinar ni a hacer gimnasia. Es otra nena", dice. (…)

Responda las siguientes preguntas:

¿Por qué algunos chicos y chicas se relacionan de esta manera? ¿Qué acciones podrían
implementarse para trabajar el tema con nuestros alumnos?
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Trabajo Practico 3
Ve al siguiente link www.youtube.com/watch?v=Mp-8gRAWWqI sobre el cortometraje
ganador del Primer Concurso sobre violencia y analiza cuáles son los aspectos más
destacados del mismo. Puedes compartir tu opinión en el FORO DE DISCUSIÓN.

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Trabajo Practico INTEGRADOR (MODULO 3)

La historia que aquí se relata corresponde a un hecho verídico. Se ha modificado el

nombre y otros elementos que pudiera poner en evidencia la identidad del protagonista.
El caso expuesto es presentado por el psicólogo Fernando Osorio (con destacada trayec-
toria en la temática del bullying.)

“Los padres consultaban porque a su hijo Marcos de en 9 años lo maltrataban en la

escuela. Nadie advertía ese escenario de maltrato, incluso cuando los padres se acer-
caban a la escuela, se lo negaban.

Marcos comenzó a desarrollar una serie de síntomas que lo obligaban a no ir a la escue-

la: dolores corporales, fiebre inmotivada, otitis y anginas a repetición.

El pediatra solicito la consulta psicológica por estos síntomas físicos que no cesaban de
aparecer. E incluso les dijo a los padres que cambiaran su discurso y que le dijeran a
Marcos que, a pesar de que a ellos no les gustaba que pegara a sus compañeros, ellos a
partir de algunas situaciones escolares lo autorizaban a defenderse del maltrato.

El pediatra también le dijo a Marcos, en el último control, que comenzara a devolver los
golpes y que no se quedara callado, que insultara también. Pero Marcos solo lloraba en
la escuela, con el pediatra y cuando los padres le decían que se defendiera.

Luego del proceso de diagnóstico se determinó que Marcos se inmolaba en esta posición
de víctima para lograr sacar a los padres de un constante conflicto que se suscitaba
entre ellos y que el último tiempo los había llevado a plantear una posible separación.
Con este síntoma, el de someterse al maltrato de sus compañeros, Marcos retenía una
situación y la congelaba. Sus padres no podían ocuparse del conflicto conyugal porque el
asunto del maltrato escolar estaba como problema en la cabeza de toda la familia.
Desde que Marcos era víctima de bullying, los padres no habían vuelto a hablar de
separación. Y cuando Marcos lloraba, era porque comprendía que su posición de “salva-
dor” de los padres lo obligaba a él a pagar un costo muy alto, como era el de victimizarse
en la escuela, razón por la cual tampoco estaba dispuesto a defenderse.
Defenderse podía significar que los padres no tuvieran que ocuparse más de sus prob-
lemas y entonces volvieran a pensar en sus conflictos y en la posibilidad de separarse.

Se les sugirió a los padres que terminaran de resolver su situación conyugal para que
Marcos pudiera saber a qué atenerse. Finalmente se separaron en buenos términos,
cesaron las discusiones entre ellos y la tensión agresiva que se vivía cotidianamente en
su hogar.

Marcos comenzó a estar más estable y comenzó a defenderse del maltrato, pero no
transformándose en un maltratador, sino saliendo de la posición de víctima…”

En virtud del caso presentado responda el siguiente cuestionario:

1) ¿Puede describir lo que está sucediendo?

2) ¿Cuáles son las características principales de esta situación?

3) ¿Por qué puede haberse llegado a eso?

4) Caracterice el accionar de los padres y del psicólogo.

5) ¿De quién es la responsabilidad de lo que ocurre?

6) Enumere que estrategias podrían haberse implementado en el caso planteado.

7) ¿Qué efectos positivos se podrían lograr si docentes y alumnos son concientizados

en la problemática del bullying?

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 MODULO 4
Convivencia sin violencia en secundaria:
una construcción posible.
ENCUESTA….
¿QUE SABEN LOS ADOLESCENTES
SOBRE BULLYING?
Esta es una encuesta anónima efectuada en
forma espontánea a un grupo de 6 adoles-
centes entre 15 y 17 años a quienes se les hizo
el siguiente cuestionario:
1) ¿Han escuchado hablar sobre bullying?
2) ¿Alguno de ustedes ha sido víctima del
bullying?
3) ¿Qué conducta adoptaron al respecto?
4) ¿Cómo creen que se puede afrontar la
problemática?
LAS RESPUESTAS FUERON MAS
QUE REVELADORAS….
Veamos……
• A la 1° pregunta, el total de los encuestados
manifestó conocer al bullying como violencia
en la escuela.
• A la 2° pregunta, la mitad de los encuesta-
dos manifestó haber sido alguna vez víctima de
acoso en la escuela.
• A la 3° pregunta, mitad de los adolescentes
manifestaron que les llevó tiempo tomar la
decisión de contar a alguno sus compañeros
que estaban siendo sometidos a violencia en la
CONSECUENCIAS PARA EL AGRESOR
Falta de sentimiento crueldad e
de culpabilidad insensibilidad
escuela por temor a que se tomen represalias
con sus amigos. Quienes finalmente se anima-
ron a hacer pública la situación, frente a otro de
sus pares e inclusive frente a sus docentes,
manifestaron que estos últimos desconocían
qué medida adoptar frente a la problemática.
• A la 4° pregunta, todos manifestaron que la
forma de abordar el acoso escolar es informan-
do a docentes, autoridades y alumnos.
REVISEMOS EL FENÓMENO DEL BULLYING
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ADOLESCENCIA
Como venimos analizando, bullying es un térmi-
no que se utiliza para nombrar un tipo de
dinámica grupal particular que se desarrolla es
un espacio social vinculado al ámbito escolar.
Dada la relevancia que tiene lo grupal durante
la adolescencia para la construcción de las
identidades y el aprendizaje, es clara la necesi-
dad de atención que demanda este fenómeno.
Como se explicó inicialmente, la dinámica de
este fenómeno requiere, para ser nombrado
como bullying, ciertas CARACTERISTICAS que
permiten distinguirlo de otras problemáticas
sociales alteradas; incluso de un simple
“maltrato” por discrepancias o tensiones. Sus
particularidades radican como dijimos en: los
"sujetos" involucrados; la "forma" y el "ámbito"
en que se expresa.
Y cuando un acto de bullying se produce,
genera consecuencias: para el agresor, la
víctima y el espectador: veamos los siguientes
gráficos:
Ira e Conductas
impulsividad pre delictivas
 VICTIMA
• Baja autoestima
• Actividades pasivas
• Trastornos emocionales
• Trastornos psico-somáticos.
• Depresión
• Pensamientos suicidas.
• Perdida de interés en la escuela
• Fobias.
CONSECUENCIAS PARA EL ESPECTADOR
• Miedo
• Sumision
• Perdida de empatia
• Sentimiento de culpabilidad
 Veamos un ejemplo:
“Le tocaron el hombro. Le pasaron un papel.
"Morite", decía. Era su segundo día de clases en
uno de los colegios más caros y más bilingües de
Belgrano. Acababa de llegar de Brasil y todavía
estaba mareado por la mudanza, el cambio de
idioma, de paisaje, de todo. Por eso, al principio
creyó que se trataba de una "cargada" de bien-
venida. Después, todo quedó más claro. "Las
chicas, sobre todo, lo volvieron loco", dice Julio,
su padrino. "Como mi ahijado usa anteojos, le
decían "nerd" y se la pasaban mandándole men-
sajes súper agresivos. Él es un chico muy
tranquilo, muy lector, pero lo tomaron de punto.
Nunca entendió por qué", dice.
Con este relato, comienza el artículo publicado
en el diario La Nación con de fecha 13 de mayo
de 2012, titulado: “Bullying: La ley del más
fuerte” Por Fernanda Sandez.
Y sigue diciendo. …“ Y tal vez haya dado, sin
siquiera sospecharlo, en el corazón oscuro del
acoso escolar: nunca hay un porqué. Cualquier
excusa sirve: ser gordo o flaco, nuevo o
compañero de años, muda, conversadora, bajo
o alto. Rubia o pelirrojo. ¿Qué es entonces lo
que sí se repite? La asimetría de poder entre
víctima y victimario. El silencio. Y -condición
necesaria en todo episodio de maltrato escolar-
adultos que se fugan de su lugar de adultos.
Maestros, profesores y padres que miran para
otro lado. Sólo así puede explicarse por qué el
• Desensibilizacion
• Falta de solidaridad
• Interiorizacion de conductas
antisociales y delictivas para
conseguir deseos
acoso escolar es definido por muchos especial-
istas como una "epidemia silenciosa" Ese fue,
de hecho, el título de una nota publicada por
este mismo diario seis años atrás. Desde
entonces, la escalada de maltrato no ha dejado
de crecer y así lo confirman los especialistas y
las entidades dedicados al tema…”
UNA MIRADA DESDE LA CULTURA
Los humanos son los únicos portadores de
cultura ya que son los que poseen las propie-
dades para crear y para sustentar una cultura.
Estas propiedades únicas son el lenguaje (uso
de símbolos) y un sistema nervioso complejo
con funciones elevadas como la memoria
amplia para detalles, el raciocinio, etc. Pero si
bien todos poseemos cultura, tenemos que
hablar de culturas diferentes ya que cada uno,
como miembro de una sociedad determinada
detenta una cultura específica. Por lo tanto no
hay humanos sin cultura ni cultura sin
humanos.
Las creencias y conductas compartidas por
aquellos que pertenecen a una misma cultura,
cumplen una función de brindar lógica,
cohesión y de reconstituir los nexos entre ellos.
De tal manera el individuo se asegura una
cierta seguridad ya que ante una situación
determinada tiene una serie de conductas e
ideas que le indican cómo actuar, lo que
posibilita una estabilidad y un ordenamiento
social y existencial.
La cultura es una manera particular de interrel-
ación de los elementos integrantes. Por lo
tanto la cultura puede ser definida como “la
suma total integrada de rasgos de conducta
aprendida que son manifestados y comparti-
dos por los miembros de una sociedad”.
(Adamson Hoeble E. 1993).
El ser humano es el único en poseer cultura, la
cual se hereda socialmente. El niño desde el
primer momento que llega al mundo entra en
contacto con su cultura y se va moldeando. Así
la cultura es una invención humana y una
herencia social. Se contrapone con la herencia
biológica, la herencia de los rasgos físicos, por
ejemplo, así como de los instintos innatos y
reflejos. En el hombre y la mujer no se heredan
biológicamente las conductas sino que son
aprendidas dentro de una cultura determinada.
Nuestras conductas nos parecen las más
"lógicas", las más "aceptables" y "normales" y,
en ocasiones, solemos mirar con extrañamien-
to el comportamiento ajeno, calificándolo de
ridículo, de bárbaro, de incivilizado. Esto es así
porque nacimos en una cultura, incorporamos
esta cultura y vemos el mundo según aprendi-
mos a ver guiados por ella.
Partimos de una posición ideológica según la
cual no existe una sola realidad con múltiples
interpretaciones, sino diferentes construc-
ciones de realidades particulares.
GRUPOS DE PERTENENCIA
La familia es el primer grupo al que
pertenecemos. Pero a medida que vamos
creciendo, nos vamos relacionando con
otras personas y vamos formando parte de
otros grupos: el grupo de amigos, el grupo
de la clase, el grupo del club.
¿Qué es lo que caracteriza a un grupo? Que sus
miembros tienen expectativas comunes,
comparten gustos o preferencias, sus
integrantes se reconocen como parte de él y a
su vez, son reconocidos como tales por otras
personas que no pertenecen a él. Esto significa
que aquello que une a los miembros de un
grupo, también los distingue de los demás.
Existen grupos, como la familia, donde sus
miembros ocupan diferentes posiciones (abue-
los, padres, hijos, hermanos). En otros grupos,
como en el grupo de amigos, todos los miem-
bros ocupan una misma posición, ya sea por
tener una misma ocupación o por pertenecer a
una misma generación.
Al grupo en el que todos ocupan una misma
posición se lo llama "grupo de pares". Así, en la
escuela los compañeros de clase conforman el
grupo de pares por ser alumnos; y el equipo de
docentes conforman a su vez otro grupo de pares.
El grupo aporta seguridad, atención y dignidad al
adolescente, en un mundo que a menudo le
resulta anónimo, complejo, insensible y debilitante.
La necesidad de tener un grupo de pertenencia
y ser aceptado en él define su comportamiento.
En medio de una confusión de roles y al no
poder mantener la dependencia infantil ni
poder asumir todavía la independencia adulta,
el adolescente delega en el grupo gran parte de
sus atributos y en los padres la mayoría de sus
responsabilidades.
Mediante este mecanismo, el adolescente
puede llegar a sentir que él "no tiene nada que
ver con nada" y que son los otros los que
"deben hacerse cargo". Esto también puede
explicarnos cierta "desconsideración" que
experimentan hacia los seres y las cosas del
mundo real.
COMO CONSECUENCIA DE ESTA ETAPA QUE A
LOS JÓVENES LES TOCA TRANSITAR, RESULTA
ADECUADO QUE EL FUNCIONAMIENTO DE LA
ESCUELA, SUS NORMAS Y SU PROYECTO
PEDAGÓGICO SE ORIENTEN A IMPULSAR LA
LIBERTAD, LA INDEPENDENCIA, LA RESPONS-
ABILIDAD DE ACCIÓN, DE PENSAMIENTO Y DE
CONVIVENCIA.
Si bien esta identidad va siendo construida por
el adolescente, también es fundamental recon-
ocer que los otros tienen mucho que ver en su
constitución, a través de su mirada, sus apreci-
aciones y del lugar que le otorgan. Estos "otros"
son tanto los pares como los adultos. Además,
el proceso de construcción de la identidad es
compartido por el grupo de adolescentes y, por
lo general, muy conflictivo para ellos.
Hay que analizar la existencia de discursos
ideológicos legitimadores construidos para
proyectar la identificación grupal de los
adolescentes.
Se hace así necesario aproximarnos a los
discursos creadores de un sentirse y reconoc-
erse como miembro del grupo (de esa escuela,
de ese barrio, de ese grupo, etc.) y por tanto
cómo se construyen esos discursos: desde
dentro del grupo y desde fuera, quiénes los
crean, cómo se interioriza, cómo se proyectan,
y cómo se captan.
La imagen con la que se auto identifican estos
adolescentes se construye en relación a la
imagen que de su grupo de edad se proyecta en
la sociedad en la que se insertan.
Esta imagen estará tanto condicionada por la
que ellos muestran al exterior como por la que
desde fuera se les otorga. Estas imágenes del
cómo somos, cómo vivimos, qué nos diferencia
de los otros, qué nos enorgullece, etc. forman
parte de los referentes de identificación que
toda comunidad o grupo elabora para su
permanencia y su propia existencia.
Las manifestaciones de las identidades socia-
les, como la de los alumnos adolescentes son
muy variadas y se encuentran sometidas, como
todo hecho social, a continuos cambios. Entre
éstas estarían las distintas respuestas que los
adolescentes adoptan frente a las estrategias
de sumisión, rebeldía, y sus reacciones de
conflicto y/o violencia, aceptación, vendrán
impuestas en cierta medida por su identidad
generacional, su identidad de género y su
identidad étnica, entre otras. Por su parte, las
formas de sociabilidad fuera del ámbito educa-
tivo, contendrán ideologías y valores propios.
ADOLESCENCIA.- DE LO PRIVADO A LO PÚBLICO
Los metarrelatos de la modernidad hacen
crisis y, como lo afirma Lipovetsky (1986)
“De la obsesión por la producción y la
revolución de la edad moderna, estamos
asistiendo a una nueva era obsesionada por
la información y la expresión.”
Muchos de los cambios, aún en curso,
considerados por algunos como mutación
histórica (Lipovetsky: 1986) penetran y
hacen mella en todos los segmentos pobla-
cionales, estamentos y grupos sociales a
pesar de que son experimentados y asimila-
dos de manera diferente por cada uno de
ellos.
Dichos cambios han generado una nueva
forma de control de los comportamientos
sociales e individuales y una multiplicidad
de modos y estilos de vida.
La sociedad en general y con más fuerza las
nuevas generaciones se ven enfrentadas,
-muchas veces sin darse cuenta-, a un
estado permanente de construcción -recon-
strucción, donde parecería que todo vale.
Más que una época, este período de muta-
ciones es considerado como una actitud,
representada en imágenes, comportamien-
tos y sentimientos que predominan en el
alma colectiva llevando a desarrollar una
sensibilidad específica que determina
formas particulares de concebir y relacio-
narse con el mundo.
Siendo la adolescencia un período morato-
rio a la adultez, donde el joven vive la
tensión entre ser reconocido como sujeto
individual y social aquí y ahora y entre lo que
será y representará para la sociedad en el
futuro, es lícito pensar que es la población
más susceptible de percibir y hacer suyos
los cambios que la cultura contemporánea
está viviendo.
Asimismo, sería absurdo definir nuestra
sociedad como un sistema homogéneo,
único y, pensar que la adolescencia es una
sola.
Bastaría con cambiar de ciudad, de estrato
económico, de tipo de colegio o de familia
para comprender que cada desplazamiento
produce una manera particular de ser
adolescente. No obstante, es legítimo
hablar de los jóvenes o de los adolescentes
de manera genérica puesto que existen
algunas sensibilidades que atraviesan a
todos los jóvenes, haciendo la salvedad de
que hay tendencias, gamas, intensidades y
mezclas que se irán contextualizando a
medida que se presenten.
La revolución en el pensamiento ha llevado
a la sociedad a un estado de permanente
incertidumbre. En la vida cotidiana la trans-
posición o la substitución de los valores se
hace evidente: los adolescentes de las
generaciones pasadas tenían como modelo
a los adultos, deseaban ser independientes,
trabajar, recorrer el mundo, irse de sus
casas paternas; ahora buscan prolongar su
adolescencia; pareciera que nadie quiere
ser adulto, el culto a la juventud se incre-
menta día a día. Lo que hacía parte del
mundo privado ahora se vuelve público y
viceversa.
Más que querer proyectarse hacia el futuro,
los jóvenes se anclan en el presente.
Ya es un lugar común afirmar que los
medios de comunicación y los grupos de
pares suplieron el poder socializador que
durante años cumplieron de manera priori-
taria y casi exclusiva la familia y la escuela.
Descubrir el mundo sin los adultos, en el
espacio público», es el lema y el deseo de
las nuevas generaciones de adolescentes.
Los jóvenes cada vez buscan y defienden
con más firmeza sus espacios propios.
El lenguaje de la imagen generado por la
masificación de los medios de comuni-
cación y por algunos desarrollos tecnológi-
cos en el campo de la informática,
contribuyen a que la brecha generacional se
amplíe y las sensibilidades de adultos y
adolescentes entren en franca incompren-
sión.
De otra parte, así como los adolescentes
experimentan la transposición de lo privado
a lo público con el consecuente deseo de
estar permanentemente con su grupo, con
sus amigos.
Para nadie es ajeno el atractivo tan grande
que ejerce sobre los adolescentes ofertas
culturales como la radio y la televisión.
Estas actividades tienen en común que no
necesitan del otro o de otros para ser oídas,
vistas o practicadas. Proporcionan
autonomía, dan a los jóvenes la sensación
de ser libres y dueños de su tiempo. Las
nuevas generaciones desde muy temprana
edad se están entrenando como sujetos que
no necesitan del otro para hacer deportes,
bailar o divertirse, están desarrollando una
sensibilidad hacia la individualidad, lo cual
es bastante paradójico con la necesidad
que expresan de estar en grupo.
La multiplicidad y rapidez, entramado de
realidades que viven diariamente los
adolescentes y que les posibilitan adap-
tarse a la fragmentación del mundo moder-
no, acelerando la velocidad de su presente.
Multiplicidad de interrelaciones con mundos
reales y virtuales, con grupos de pares, con
amigos, con adultos, con productos, con
información, con personas.
Para compartir en
el Foro de Discusión
Ante esta multiplicidad, ¿Qué
escoger? ¿Qué optar? ¿Qué
elegir? ¿Qué hacer para no
perderse nada, para relacionarse con todos
los grupos, para estar actualizados, a la
última moda, para tener todo rápidamente?
La inmediatez es la opción que les ofrece la
sociedad moderna y que han elegido
algunos jóvenes.
LOS CAMBIOS SOCIALES Y
LA CULTURA ADOLESCENTE
Los adolescentes no son todos iguales, a pesar
de que con frecuencia se habla de la adoles-
cencia como si hubiera una única y universal
manera de ser adolescente. La mayoría de los
adolescentes representan y producen distintas
“culturas”, entendiendo a la cultura como “el
conjunto de conocimientos, valores, prácticas
y creencias que se adquieren por vivir en un
determinado contexto social.”
Esto sucede porque los adolescentes necesitan
expresar colectivamente experiencias sociales
a partir de la construcción de estilos de vida
distintivos que se manifiestan especialmente,
en el tiempo libre o en espacios específicos.
También, porque se adquieren distintos
valores, expectativas y normas de conducta
según el grupo familiar del que cada uno
provenga.
Otro factor que influye es la construcción de las
culturas adolescentes es la generación, ya que,
quienes han nacido en determinado momento
histórico comparten sucesos, costumbres,
modas y valores comunes.
¿Con qué elementos se construyen entonces
estas culturas?
Sin duda, con elementos provenientes de las
identidades generacionales, de
clase, de género, etnia y territo-
rio. De hecho algunos de
nosotros usan elementos prove-
nientes de la moda, la música, el
lenguaje, las prácticas culturales
y las actividades que realizan.
Las fronteras entre las distintas
culturas adolescentes no son
estáticas. Por el contrario, no
todos nos identificamos con el mismo estilo
sino que recibimos influencia de varios estilos
hasta lograr construir nuestro propio y particu-
lar estilo. Es así como nos relacionamos de
distinto modo con la cultura dominante de la
sociedad. Algunos lo hacen de un modo conflic-
tivo, son aquellos que los adultos vivencian
como “REBELDES”. Otros se integran, por lo
menos en forma parcial, son los “BUENOS
ESTUDIANTES Y TRABAJADORES”.
Las condiciones socioculturales actuales
favorecen el surgimiento de distintas culturas
adolescentes, las atraviesan con sus valores o
“antivalores”.
La cultura postmoderna, según la teoría del
filósofo francés Jean, François Lyotard
(1924-1998), se caracteriza por el ECLECTICIS-
MO. Como dijo Lyotard: “Guerra al todo, demos
testimonio de lo impresentable, activemos las
diferencias, salvemos el honor del nombre”.
No es casual que hayan surgido tantas culturas
adolescentes, dentro de esta filosofía que
promueve la falta de certezas, el escepticismo,
la falta de proyección de futuro, el consumismo,
la búsqueda de placer, el individualismo, en
una sociedad que tiende a la fragmentación y a
la desigualdad.
A modo de ejemplo, hay un interesante fenóme-
no relacionado con estas culturas, que se ha
dado en llamar TRIBUS URBANAS.
Veamos algunas de ellas
¿QUE SON LAS TRIBUS URBANAS?...
Las tribus urbanas son agrupaciones de
jóvenes que aparecen en las grandes ciudades,
comparten los mismos gustos musicales,
realizan las mismas actividades, eligen vestirse
de modo similar, poseen hábitos y valores
ROLLINGA
comunes. No hace falta que se encuentren
relacionados geográficamente.
Teniendo como referencia el gráfico sobre
TRIBUS URBANAS presentado, aprendamos
algo sobre ellas…
TRIBU CARACTERISTICAS
Son una moda adolescente
originaria en Argentina, que se
relaciona con el termino fotolog,
en el pueden subir fotos y los
usuarios pueden comentar
FLOGGER
acerca de ella. La música que
escuchan se la conoce como
electrónica. Su vestimenta se
basa en usar pantalones
FREAK
chupines de diferentes colores,
remeras llamativas, botitas y
utilizan unos peinados que
consisten en flequillo largo de
costado, las patillas largas y un
jopo. Se reúnen generalmente
en el Abasto, allí conocen a
todos sus amigos del fotolog.
Describen un estilo de compor-
tamiento o un estado general de
infelicidad y melancolía. Su
vestimenta se basa en: zapatil-
las, buzos ajustados al cuerpo
EMO
con capucha, remeras ajustadas
con imágenes femeninas, Jean
de color negro. Se peinan
cubriendo media parte de la
cara, ocultando el ojo. Usan
piercing en la ceja izquierda y en
la parte inferior del labio.
TRIBU CARACTERISTICAS
Muchos de ellos aseguran ser
rebeldes, que no les gustan las
leyes, ni la policía. Se diferencian
del resto de las tribus por su corte
de pelo (flequillo al medio cortado
por la mitad). Se visten utilizando
zapatillas blancas, algunos
deciden usarlas rotas. Las
remeras tienen la imagen de su
cantante favorito y los Jean son
generalmente viejos y rotos.
Suelen juntarse en bares, recital-
es y canto bares. El género de
música que escuchan es rock
nacional, los grupos que prefie-
ren son: La Renga, Los Piojos, etc.
Los "frikis" no son una tribu
urbana propiamente dicha, no
obstante cumplen una serie de
cualidades comunes: La termi-
nología "friki" viene de la palabra
inglesa "freak", que significa
monstruo, raro o chiflado. Con
esta palabra se define de forma
simpática a los jóvenes, mayori-
tariamente adolescentes cuyo
comportamiento se sale de lo
usual o aceptado por las normas
sociales.
No se preocupan por la forma de
vestir ni tampoco tienen un
género musical preferido.
Les pueden gustar los comics,
anime, series de TV, grupos de
música, colecciones de todo
tipo, ciencia hasta videojuegos,
juegos de tecnología, etc. Sean
cuales sean sus aficiones, su
dedicación a ellas suele ser
máxima, aspirando a saberlo
todo sobre ellas y dedicarles
todo su tiempo libre.
TRIBU CARACTERISTICAS

Bajo el nombre de este deporte hay una gran cultura. Se vincula con aquellos fanáticos de
un deporte que se practica con una patineta o skate, en cualquier lugar de la calle donde
se pueda rodar o en una pista especialmente diseñada para ello (Skatepark). Se pueden
conseguir piruetas (trucos), o deslizarse por largas barandillas (grinds o grindar), trucos de
SKATER

estilo libre o freestyle (cada persona muestra trucos suyos complejos, de suelo, con estilo
libre). Un "truco" es toda aquella acción que se puede realizar con el monopatín, el cual se
debe tener bajo control en todo momento. Los skaters en su vestimenta usan pantalones
anchos, remeras grandes, buzos con capucha, gorras, y zapatillas enormes. No tienen un
estilo de música muy exacto, cada uno tiene sus gustos, aunque les gusta más el rock
internacional.

La Cultura Hip-Hop ha existido desde el comienzo de las naciones. "Siempre ha existi-

do", porque Hip-Hop simboliza una expresión joven (al día de hoy) de nuestras raíces (en
el caso de los fundadores de este movimiento al día de hoy) las raíces africanas.
HIP-HOPPER

Hip-Hop no es un género musical o una moda. Hip-Hop es toda una sub-cultura musical
que nace de los cimientos de la cultura afro-americana.El Hip-Hop abarca algo más que
una rustica forma de música o una moda.Hay que destacar que la conciencia de esta
cultura no está en el ambiente de la musical comercial, sino en toda una sociedad que
no necesariamente tiene que vender discos para ser los más destacados. Existen raper-
os que han ganado miles de dólares en copias vendidas sin que una sola canción de su
disco sea escuchada en la radio.

El término "Dark" (oscuro) puede tener dos significados distintos según quién lo interprete:

• En principio, la cultura Dark y la gótica son la misma, y ambas palabras son sinónimas.
Por lo tanto, hablar de Darks y de góticos es hablar de la misma tribu urbana.

• No obstante, con el tiempo se ha llegado a llamar "darks" (o darketos) a las personas con
DARK

vestimenta gótica que escuchan música más comercial y que por lo general llevan una
estética gótica o siniestra solo porque les gusta cómo queda, sin que en realidad compar-
tan la totalidad de los pensamientos de la cultura gótica.
En definitiva, con Darks podemos referirnos tanto a góticos tradicionales, como a gente a
la que le gusta la forma de vestir de los góticos, pero que no coincide plenamente en los
demás gustos
 En nuestra cultura globalizada dominada por
las comunicaciones donde no existen límites ni
fronteras, en una sociedad que les cierra las
puertas y les niega espacios, los adolescentes
crean los propios.
Así se acentúa lo que tienen y disminuye lo que
los separa. El adolescente ahí se siente alguien
porque es un miembro de una banda o de una
tribu. Encuentra un conjunto de normas que
respeta para construir su imagen.
¿Qué es lo que está en la base de estos
fenómenos? Quizás sea la búsqueda de
pertenencia e identidad. Durante la adolescen-
cia cambian las relaciones incluso con la propia
familia y se hacen más importantes las que se
tienen con los pares. Esta es la causa por la
que los grupos, bandas, pandillas y tribus
urbanas sean tan relevantes en la vida de los
jóvenes. Pertenecer a estos grupos a muchos
les da seguridad.
De todo lo que expuesto surge la necesidad de
entender a la cultura adolescente como un
fenómeno complejo y heterogéneo, condiciona-
do por el medio geográfico, las circunstancias
históricas y sociales, las relaciones del adoles-
cente con su familia, con las instituciones
escolares y con sus pares.
La influencia de la postmodernidad con su
cultura fragmentaria, la ausencia de los
grandes relatos, el cambio permanente se ven
reflejados en la multiplicidad de nuestro
mundo adolescente. También, tienen una
poderosa influencia los medios de comuni-
cación, como “Internet”.
Un rasgo importante entre la adolescencia
actual es su necesidad más acusada de
 pertenencia a un grupo.
La pertenencia es una de las necesidades
Humanas básicas. La percepción de pertenen-
cia es considerada por sí misma como un logro.
Desde que la tecnología ha abierto la puerta a
la creación o la participación en espacios
donde compartir y compartirse, participar y en
los que se forma parte de una comunidad con
identidad propia, el aumento de los usuarios
en muy poco tiempo ha sido espectacular.
Hemos pasado del modelo de foro temático al
de las redes sociales masivas en muy poco
tiempo, siendo estas las mayores generadoras
de tráfico mundial en internet en estos
momentos.
No hay nada en las redes sociales digitales
que no estuviera en las redes sociales que
cada uno de nosotros tenía antes del gran
despliegue tecnológico. Simplemente se han
facilitado algunos elementos y aumentado
otros haciendo que, de cara a la interacción
entre las personas, la información sea más
relevante, completa, contrastada e íntima.
La tecnología facilita crear espacios con unas
características impensables hasta hace bien
poco. La accesibilidad a la información, la
inmediatez en las interacciones, la capacidad
de elección de lo que compartimos y recibimos,
las posibilidades de construcción conjunta de
contenidos proporcionan un complemento de
gran riqueza en las actividades en las que el
trabajo de grupo es un valor clave.
Un grupo se encuentra puntualmente en un
contexto, con un tiempo definido y unas inter-
acciones limitadas por estos y otros factores.
En la sociedad actual, el grupo de iguales
tienen una importancia más radical para un
adolescente que en épocas anteriores. La falta
de utopías, de grandes ideales, de valores y
referentes compartidos, el individualismo…lle-
va a los adolescentes a buscar con más ansia
el contacto con iguales. Sentir que se
pertenece a un grupo, a una tribu, que se es
aceptado por los miembros del mismo es
fundamental para ellos. Compartir sus símbo-
los, sus modos, sus prácticas, su estética…for-
ma parte de ese proceso de llegar a pertenecer
y ser aceptado por los otros.
 Para compartir en el Foro de Discusión
La pertenencia al grupo actúa como factor de
identificación donde los productos y marcas
contribuyen a reafirmar la identidad personal y
grupal.
¿Qué opina de estas afiraciones? Podría justifi-
car su postura a través de ejemplos?
El éxito de la comunicación a través de
Internet es un síntoma claro de esa necesidad
de sentirse cercanos a sus amigos, en esos
tiempos y lugares donde no es posible el
contacto directo con ellos.
Quizás como reacción al individualismo
prevalente del contexto social actual, los
adolescentes hayan apostado por la
pertenencia al grupo.
El estudio “Una mirada al universo cultural de
los jóvenes” realizado por la FAD (2005) señal-
aba que existen cuatro elementos que se
sitúan como fenómenos significativos en la
cultura juvenil actual: el ocio, la disociación del
tiempo y los espacios, las relaciones grupales y
los consumos.
Relacionado a esa necesidad de pertenencia
al grupo, se encuentra como rasgo relevante
de esta generación adolescente, su mayor
heterogeneidad. La diversidad de jóvenes es
otro dato que complejiza aún más la compren-
sión del mundo adolescente actual. La multi-
plicidad de grupos y la pertenencia a un grupo
o tribu lleva a buscar la diferenciación de
unos grupos y otros a través de los productos
o servicios que consumen, los soportes de
publicidad que utilizan, los espacios que
frecuentan, las actividades que realizan, los
valores que apoyan, las conductas, símbolos y
estética que los representan; hay tribus
asociadas a ciertas ideologías políticas,
creencias religiosas, etc.

Hoy en día no es fácil hablar en términos genera-
les de “los adolescentes”; conocerlos para llegar
a comprenderlos exige un acercamiento a los
grupos de iguales.
Para Funes Arteaga (2005), cualquier
institución que se ocupe de la adolescencia
debe asumir su diversidad como característica
básica.
"Conocer el repertorio de las formas de ser
adolescente que se da en cada momento resul-
ta imprescindible para poder influir, empezan-
do por ayudar a descubrir por qué sienten el
atractivo por unos u otros estilos de vida, unas
u otras formas de demostrar que existen."
Para este autor, es imprescindible construir
una comprensión educativa de los adoles-
centes en toda su heterogeneidad: saber cómo
viven sus adolescencias, sus contradicciones,
para poder relacionarse con ellos e influir adec-
uadamente, subrayando que comprender no es
nunca ni tolerancia general ni impunidad.
También insiste en que crear contextos
heterogéneos de culturas adolescentes, y
evitar las interacciones limitadas con una solo
tipo de adolescencia, resulta más adecuado y
alivia conflictos que homogeneizar a la
población adolescente en un centro educativo.
Al fin y al cabo, la forma que se es o se vive
como adolescente depende, en gran medida,
de los contextos, los adultos y los otros adoles-
centes con los que interactúan.
En este sentido, entre los múltiples factores
que actúan en esta fase hay dos especialmente
importantes por el efecto que producen: el
primero de ellos, el más importante, es el grupo
de pares, el otro, es el sistema de escenarios y
ámbitos institucionales que hacen de marco al
encuentro y la cotidianeidad de dichos grupos.
Estos factores intervienen de manera decisiva
en la rearticulación de los referentes básicos
de la experiencia y del mundo de la vida y se
suman a la familia y la escuela completando el
proceso de socialización en el que se modulan
las identidades que se continuarán con posteri-
oridad en las etapas juvenil y adulta.
Los adolescentes, sean de la clase o de la
familia que sean, no son independientes del
denso entramado de instituciones y discursos
que los apelan e intentan seducirlos: además
de la escuela, los medios masivos de comuni-
cación, la multiimplantada publicidad comer-
cial, el mercado de bienes de consumo masivo
con sus largos e incansables tentáculos o las
industrias culturales que se ofrecen en sus
variados productos, son los canales de una
alusión insistente y constante.
Estas agencias, a través de la persecución de
sus intereses –en principio, comunicar, acapar-
ar la atención y vender- sedimentan discursos,
diseminan imágenes y estéticas, difundiendo
prescripciones explícitas e implícitas que
contribuyen a configurar imaginarios y repre-
sentaciones sociales.-
Es decir que esa inicial apertura a la vida
adulta, ya trabajada por estas mediaciones
múltiples que venimos mencionando, entra en
un estadio de apelación superior. La brecha
crítica que abre la adolescencia es susceptible
a estos discursos que mediante temas y
referencias ejemplares presentes en esas
formas de la comunicación y el consumo
apelan a los adolescentes en tanto que
consumidores.
En esas figuras diversamente apropiadas los
adolescentes reciben los materiales para una
identificación interpretante y activa con la que,
en distintos grados, rehacen un lugar de
certidumbre relativa en medio de la dislocación
momentánea por la que transitan.
Asimismo, y siguiendo la línea anterior, existe
una representación dominante sobre los
adolescentes -lo que no implica bajo ningún
concepto que incluya a todos los adolescentes
de todas las clases-, que se convierte en una
suerte de “modelo” que aglutina principios
estéticos activos que tienen una fuerza gravita-
toria de gran importancia.
Ese modelo estético basado en la imagen
adolescente responde a necesidades diversas
y hace de este particular momento de la vida
algo que, en términos sociales, es mucho más
amplio que una crisis y una reestructuración
identitaria.
En un contexto semejante, tampoco es casual
que el mercado, especialmente en las estrate-
gias de publicidad que empujan a adquirir
bienes de consumo masivo, aproveche esta
imagen convirtiéndola en el vehículo de los
mensajes que procuran identificar productos
con un objeto. La imagen adolescente que
responde al estereotipo de clase que los
medios recogen y refuerzan, circula porque
vende: es un paraíso artificial de vitalidad y
felicidad, un mito que atrae a la identificación y
que impulsa al consumo.
Como se expresó anteriormente, son los grupos
de pares lo que constituye la novedad en la
vida de las personas que atraviesan la adoles-
cencia.
Estos grupos a su vez definen espacios y
tiempos en los que van construyendo un
mundo compartido, que será fundamental para
el resguardo de las identificaciones adoles-
centes, distantes de la familia y de la escuela,
los dos ámbitos característicos del desarrollo
previo.
Los grupos de pares están conformados por lo
general con una presencia marcada de miem-
bros de la misma edad y género. Esto no
imposibilita grupos mixtos o grupos en los que
sea aceptado algún miembro que es notable-
mente mayor o menor, pero habla de su baja
probabilidad.
En esos grupos por lo general se manifiesta el
descubrimiento de los otros a nivel social, el
lugar propio y el ajeno en ese espacio, en ellos
se descubre por lo general la música que se
adoptará como propia, una forma de vestirse y
también una forma de hablar.
Es decir que se trata de verdaderos laborato-
 rios de actividad simbólica en los que se practi-
ca conscientemente la diferenciación social.
Los grupos de pares funcionan como
entidades intermedias entre el espacio social
general en el que se definen las clases socia-
les que incluyen a las familias y el espacio
íntimo de los sujetos que estas grandes estruc-
turas configuran.
Se trata de ámbitos de autonomía relativa
definida por la influencia de las grandes estruc-
turas sociales, aunque metabolizada en la
manera singular en la que cada grupo específi-
co la articula, en virtud de las diferencias
producidas por los escenarios inmediatos en
los que transcurre la vida de esos grupos.
Más allá de las similitudes, se puede apreciar
en la acción de los grupos de pares la enorme
diferenciación interna en gustos y preferencias
que se terminan expresando en afinidades
electivas capaces de unir grupos, separar otros,
definir circuitos de consumos culturales, apun-
talar identificaciones grupales y conducir un
proceso de socialización de diferente velocidad,
enmarcado en territorialidades distantes, situa-

ciones que contribuyen a la conformación de
comunidades enormemente disímiles entre sí.
En suma, los grupos de pares son fundamental-
es para comprender estas enormes diferencias
en el desarrollo de los adolescentes en relación
con sus familias y sus orígenes, pues en ellos se
rearticulan los elementos heredados dentro de
las opciones que facilitan u obstaculizan el
orden social, más o menos complicadas según
los recursos disponibles.
Entendidos entonces de este modo, los grupos
de pares funcionan como programas culturales
en los que se articula en una escala menor a la
de la clase y la familia, una medida específica
de la experiencia social e histórica de los
adolescentes.
Un programa cultural es un cierto orden imper-
ante dentro de los planes de interacción
posibles, una suerte de organización interior-
izada de manera similar en cada uno de los
miembros de un grupo, según la cual se dan
cita los más diferentes tipos de prácticas
siguiendo patrones simbólicos afines, de
manera novedosa y compleja.
Todas estas preferencias se articulan en la
forma de sistemas y obedecen a afinidades
electivas estables y compartidas por el grupo
al que se pertenece, en el nivel de las
elecciones concretas, de los criterios de selec-
ción y combinación o de los códigos de
valoración y apreciación.
En este sentido, puede hablarse de modos
particulares de ejecución de prácticas comuni-
cativas, sean estas verbales o no verbales,
aunque siempre codificadas, es decir, enmar-
cadas bajo una impronta que les otorga identi-
dad de valía y reconocimiento común.
En un programa cultural compartido también
pueden reconocerse la similitud de las prácti-
cas: las formas de portar la vestimenta, las
maneras de pararse, establecer distancia o
proximidad, caminar o bailar, las formas de
hablar, los temas predilectos, los acentos y las
jergas, entre otros tantos.
Esto significa que más allá de la persistencia
de algunos lazos afectivos duraderos, la red
definida por los grupos de pares se va aflojan-
do poco a poco, perdiendo consistencia,
activándose en encuentros más espaciados,
menos actividades en menos tiempo, con lo
que se reduce en su tamaño y todo esto en
coincidencia con las nuevas aperturas de
relaciones que va exigiendo la vida adulta, en
los ámbitos del estudio, el trabajo, el hogar o la
participación social.
Los grupos de pares son redes que acompañan
la adolescencia, apuntalando relaciones,
apoyando procesos de identificación.
La demanda de los adolescentes por lo general
suele ser superior a las posibilidades de
satisfacción de sus padres, que suelen en
muchos casos aprovechar esta circunstancia
para disciplinarlos, premiándolos o castigándo-
los según los resultados que obtengan o las
conductas que desplieguen en ámbitos en los
que los padres están interesados que progre-
sen.
Vestirse o comer son actividades que comuni-
can y connotan una posición en un espectro de
posibilidades y el hecho de optar por unas
formas y desechar otras, comunica intenciones
y clasifica usuarios.
Los adolescentes son sensibles a este juego de
miradas y se autoevalúan muy críticamente a
través de lo que eligen, portan y gustan. Se
valoran a través de sus valoraciones. Por eso
son consumidores exigentes, por eso presion-
an a sus padres, por eso son susceptibles en
extremo a las diversas modas que conviven en
un determinado momento, porque la ansiedad
de identificación los convierte en consumi-
dores de símbolos. Al mismo tiempo, esos
bienes tienen un valor simbólico: satisfacen las
necesidades de la fantasía.
En el terreno de los bienes que hemos llamado
culturales opera una lógica similar. Esos bienes
son “distintivos por naturaleza” pues su “mate-
rialidad” consiste en la satisfacción de una
necesidad “espiritual” en la que el sujeto se
encuentra doblemente interpelado: un gusto
musical, una preferencia cultural, no se pueden
justificar por la mera materialidad del bien, lo
que hace que su transparencia sea mayor y el
grado de identificación más inmediato. Es lo
que pasa con la música, con los cantantes, con
los programas de TV preferidos, con las revistas
y las películas que se leen y se ven, con los
programas de radio que se escuchan.
En este sentido, la preferencia se justifica “por
sí misma” y vehiculiza siempre una oposición
más o menos radical hacia los consumos y las
preferencias de los otros. En estos objetos se
da el disfrute sin barreras ni desviaciones, de
una manera inmediata y directa. Como se
expuso con antelación, los adolescentes suelen
encontrarse en apertura hacia la experiencia
social extendida y este tipo de bienes ofrecen
anclajes para sus ansias de identificación.
Así adoptan modismos similares a los de
aquellos que valoran, configurando con ello
los espejos en los que se reconocen. Los
consumos culturales entonces definen una
superficie de identificación en la que los
grupos de pares adoptan verdaderos tribus
con las que, siguiendo mecanismos casi

totémicos, construyen su identidad.
En suma, los grupos de pares, en su rol de
consumidores y exploradores espaciales colec-
tivos, son el ámbito renovado en el que se defin-
en las formas actuales de construcción de la
transición adolescente, el consumo, la aventura
y el éxtasis por un mercado y los medios de
comunicación que no descansan, en una
relación con generaciones adultas por lo gener-
al desbordadas ante un espectáculo que se les
presenta ajeno y confuso, habitado por los
fantasmas de la violencia, de la indiferencia y
del reclamo ilimitado de unos adolescentes
que, en distintas clases sociales y con distintas
entonaciones, portan y son portados por el
conflicto generacional que, más allá de su
voluntad explícita, definen las sociedades
contemporáneas.
A MODO DE CONCLUSIÓN…
La aprobación de una ley sobre violencia
escolar, denota primeramente aceptación de
una problemática y la urgencia que requiere
paliar las contingencias que ella conlleva. Es un
primer gran paso.
Más allá de las lecturas positivas o negativas
que sobre ella puedan recaer, sí, se puede
partir de una premisa: para prevenir este tipo
de situaciones es necesaria una seria tarea de
concientización y formación.
A ello se le suma como fundamental la partici-
pación comprometida de los sujetos involucra-
dos. Hay que asumir que el bullying es un
avasallamiento a los derechos humanos y que
se torna fundamental determinar de manera
concreta las características que lo configuran;
establecer la obligación de la comunidad
educativa en el diseño, implementación, segui-
miento, monitoreo y evaluación de estrategias
a los fines de abordar dicha problemática.
Asimismo es muy importante la capacitación
constante del personal docente y no docente
de los establecimientos educativos referente a
la prevención, detección y manejo de conflic-
tos. El trabajo debe ser responsable y manco-
munado. Debe prevenirse, detectar y en último
caso aplicar las medidas correspondientes.
Atento las particularidades que presenta el
acoso escolar, es de suma trascendencia dotar
a los docentes de los recursos necesarios para
intervenir: capacitarlos para prevenir y detec-
tar. Dicha capacitación debe estar direcciona-
da no sólo al encuadre de conductas en lo que
se entiende por violencia escolar/bullying, sino
también debe aportar al plantel institucional
educativo el conocimiento de herramientas
legales necesarias para proceder.
Promover espacios de comunicación y coop-
eración, a los fines de que los docentes, padres
y alumnos, y la institución educativa en sí
misma, reconozca la existencia de la
problemática y ello impulse medidas y acciones
tendientes a revertir dicha situación. Tener un
respaldo legal nos ayuda a exigir a las autori-
dades su cumplimiento.
La labor de los padres y la orientación por parte
de la institución escolar a través de profesio-
nales adecuados y capacitados es un factor
insustituible.
La labor del docente es clave para impulsar el
cambio, ellos deben estar capacitados para
detectar los efectos conductuales de la intimi-
dación en los alumnos/as, las características y
los tipos de acoso, las señales de alerta, los
indicadores de riesgo, los problemas de
comportamiento, afectivos o de personalidad,
o sea detectar y resolver a tiempo.
Como se expresó anteriormente, la
aprobación de una ley sobre violencia escolar,
es un primer gran paso. Ahora, hay que transi-
tar el camino, en el cual se plantearán dudas,
habrá interrogantes.
Una ley no resuelve los problemas por sí
misma, tiene que interpretarse, para transfor-
marse en operativa, para que sus palabras se
reproduzcan en acciones. Y eso es un compro-
miso de todos…
Porque en definitiva todos queremos
APORTES PARA EL DISEÑO
DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Luego de caracterizar la problemática, el
contexto, la necesidad de abordar la
problemática de la violencia en la escuela; nos
acercamos al aula.
El punto de partida de cualquier acción planifi-
cada es reconocer que estos proyectos apun-
tan a producir cambios en los hábitos y prácti-
cas dominantes, por lo cual se torna indispens-
able explicitar sobre qué valores se sustentan
estos programas así como sus finalidades.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
El tratamiento de la temática del acoso escolar
en el aula significa un compromiso educativo
que pretende entender al acoso escolar como
una problemática que evidencia la vulneración
de los derechos humanos.
El abordaje y acercamiento a determinado eje o
problemática debe ser gradual, teniendo en
cuenta las edades y realidades de cada grupo
particular, propiciando una mirada crítica,
orientando la autonomía en la toma de
decisiones y a ser responsables de sus actos.
Existen una serie de técnicas didácticas que
facilitan el logro de los objetivos en la educación
sobre el Bull ying. Algunas de ellas son:
• Búsqueda de información en diferentes fuentes.
• Debates.
• Estudio de casos.
• Resolución de conflictos.
En todos los casos se ubica a los estudiantes
en un lugar activo, como protagonistas del
proceso, en este sentido, el diseño curricular
propone:
La enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía
a través de su ejercicio activo tiene una doble
con -notación del reconocimiento de las y los
alumnos/as como sujetos portadores de
derechos. En primer lugar, son sujetos en tanto
se iniciará el proceso de enseñanza y apren-
dizaje desde sus intereses, saberes y prácticas
y se asegurará su participación efectiva en las
distintas etapas de producción de conocimien-
tos a través de proyectos y de la evaluación del
proceso realizado en la materia para un ejerci-
cio activo y efectivo de los derechos y las
responsabilidades. En segundo lugar, por ser
sujetos del derecho y no objetos de
intervención, este ejercicio incluye la respons-
abilidad y el compromiso sobre las acciones y
prácticas de ciudadanía emprendidas. Por
ende, al considerar que los derechos son ejerci-
dos por sujetos en un marco de relaciones
sociales comprometidas y responsables, cada
derecho conlleva implícita la obligación y
responsabilidad social de quien lo ejerce. (DGC Y
E - Diseño curricular para la Educación Secundaria de
Construcción de la Ciudadanía, Pág. 26)
Así, se identifican tres niveles de aprendizaje
para el abordaje del bullying en la escuela
secundaria:
El primero, se propone lograr un acercamiento
al tema del bullying a través de la observación
e identificación de la problemática. Aquí se
indaga sobre la caracterización del bullying.
El segundo apunta profundizar el contacto con
la problemática del acoso escolar: por medio
de la experiencia, contribuyendo a la defensa
de los derechos y a la asunción de las respons-
abilidades. Aquí pueden plantearse situaciones
problemáticas –reales o ficticias- y formas de
abordarla. Es importante el trabajo grupal y el
desarrollo de la argumentación en relación al
conocimiento del fenómeno del acoso escolar.
En el tercer nivel, se trabajan actitudes propias
del conocimiento, valorando críticamente el
impacto de la violencia en la escuela y siendo
capaz de actuar responsablemente.
A partir de estos niveles, cada docente podrá
identificar aquellos instrumentos procedimental-
es operativos que le permitan llevar adelante su
proyecto en función de las necesidades e intere-
ses de aprendizaje de sus alumnos y de la signif-
icatividad de los mismos para ellos y su entorno.
1) DEBATE
Es una forma energizante, el involucrar activa-
mente a los estudiantes en el aula. Una estrate-
gia que es de utilidad, es dividir el salón de
acuerdo con la estructura del debate; otra
estrategia es pedir a los estudiantes que
preparen la defensa, del puesto que ellos elijan.
Las preguntas más importantes se dividen en
mitades y cuando lo estudiantes no aceptaran
establecer elecciones dicotomizadas, se
establece en este caso un tercer grupo que no
apoya a ninguna de las dos posturas en debate,
los cuales se sentaran en medio para defender
su punto de vista. Es importante la pregunta
generadora, pero cuando están sentados en
los puestos que ello eligieron son más recepti-
vos a la pregunta de porque eligieron ese lugar.
Esto basta para encender un debate dinámico.
2) ESTUDIO DE CASOS
El estudio de caso es una técnica de aprendiza-
je en la que el sujeto se enfrenta a la descrip-
ción de una situación específica que plantea un
problema, que debe ser comprendido, valorado
y resuelto por un grupo de personas a través de
un proceso de discusión. Dicho en otras
palabras, el alumno se enfrenta a un problema
concreto, es decir, a un caso, que describe una
situación de la vida real. Debe ser capaz de
analizar una serie de hechos, referentes a un
campo particular del conocimiento, para llegar
a una decisión razonada en pequeños grupos
de trabajo. El estudio de caso es, por lo tanto,
una técnica grupal que fomenta la partici-
pación del alumno, desarrollando su espíritu
crítico. Además lo prepara para la toma de
decisiones, enseñándole a defender sus
argumentos y a contrastarlos con las opiniones
del resto del grupo.
3) RESOLUCION DE CONFLICTOS
Generalmente el conflicto es visto como sinóni-
mo de “violencia”, cuando no son la misma
cosa. Para los niños y los jóvenes es importante
entender que los conflictos son algo habitual
en nuestro día a día pero que la violencia no es
necesariamente el resultado de un conflicto. La
violencia es una respuesta aprendida y si la
violencia se puede aprender, existen otras
respuestas posibles que también se pueden
aprender.
En este orden de ideas, la educación puede
ayudar a tener una visión más amplia de los
conflictos:
• Explorando situaciones de conflicto que desem-
bocan en violencia y otras que no lo hacen.
• Analizando los conflictos que ocurren inevita-
blemente entre la gente respecto a ideas,
valores, posiciones y perspectivas sobre una
amplia gama de problemas.
• Reflexionando sobre como los conflictos
pueden desembocar en violencia si no se
tratan de manera constructiva.
ALGUNOS EJES Y ESTRATEGIAS
EJE I:
El bullying o violencia en la escuela
Los alumnos como sujetos de derechos
Propuestas sugeridas:
• Plantear un caso real de acoso escolar para
que los alumnos realicen la identificación del
problema y de sus causas
• Reflexionar sobre los derechos fundamental-
es de los individuos y su vulneración a través
del acoso escolar
EJE II:
Normativa que protege los derechos funda-
mentales de los individuos
Propuestas para una convivencia sin violencia
en la escuela
Algunas propuestas:
• Analizar las leyes, Tratados, y demás normati-
va que ampara la defensa de los derechos
fundamentales de los individuos.
• Reflexionar sobre la opción Violencia Vs.
Negociación. Evaluar el aprendizaje de los
nuevos conceptos.
Es evidente que la problemática del acoso
escolar tiene numerosas aristas que permiten
trabajarlo desde todos los espacios curricu-
lares sin dejar de lado las especificidades. En
este último módulo hemos propuesto orienta-
ciones didácticas, ejes y posibles estrategias
de abordaje. Ahora es necesario desplegar la
creatividad propia de la tarea docente para
poner en marcha estrategias que permitan
trabajar este tema con una mirada integral.-
Trabajo Practico 1 “El conflicto, su insercion en la vida diaria”

1) Enumere los aspectos positivos y negativos del conflicto.

2) Responda: ¿Es igual el conflicto entre adultos y jóvenes que el de adultos entre sí ?

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Trabajo Practico 2 Para compartir en el Foro de Discusión

“EL BULLYING - VULNERACION DE LOS DERECHOS DE LOS INDIVIDUOS”

Lea el siguiente caso:

“Alejandra /Alejandro y Gabriela/Gabriel son dos compañeros/as de 16 años. A es un/a

excelente alumno/a, mientras que G tiene dificultades para aprobar, sobre todo porque
nunca tiene la carpeta completa. Como A tiene su carpeta llena de felicitaciones, muchos
compañeros se la piden prestada cuando necesitan completar la suya. El penúltimo
viernes de clase, G se la pidió junto con Joel/Jazmín y A prefirió prestársela a G ya que se
sientan en el mismo banco. El lunes, luego de un fin de semana muy lluvioso, G le dijo a

A: El viernes, al bajar del colectivo, se me cayó tu carpeta en un charco y, como se mojó

toda, la tinta chorreaba. Entonces la deje tirada porque ya no servía para nada. -¡…! -No
te pongas así! Yo te la voy a pagar. A se puso furioso/a porque consideró que fue un
descuido de G y le exigió que se la escribiera de vuelta. No aceptó la oferta de G de
fotocopiar o pagar el valor de la carpeta. A dice que su carpeta costó mucho trabajo y que
quiere que G la devuelva con trabajo. Piensa que el daño causado es mayor ya que
él/ella cuidaba la carpeta perdida, que tenía muchas felicitaciones y todas las pruebas
del año aprobadas con excelentes notas. G dice que no entiende por qué A se enoja
tanto y sin razón: -Ya estamos terminando el año y la carpeta tenía nota puesta y no la
vas a necesitar más…”

Analice el caso

1) ¿Cuál es el conflicto que plantea?

2) ¿Cuál es el daño que se le genera a “A”?

3) ¿Existiría la vulneración de algún derecho? ¿Cuál y por qué?

4) ¿Cuál sería una adecuada solución para el conflicto?

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Trabajo Practico 3
VIOLENCIA VS. NEGOCIACION “
Recuerde una situación de conflicto. Piense cuatro ejemplos de soluciones violentas.
Imagina en qué derivan esas situaciones.
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Piensa cuatro ejemplos de negociación. Imagina en qué derivan esas situaciones

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a) ¿Qué pensará el/la protagonista de las acciones de violencia o negociación?

b) ¿Qué pensará la persona que recibe la acción?
c) ¿Cómo se sentirán cada uno de ellos/s?

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Trabajo Final INTEGRADOR DE LA DIPLOMATURA

“ESCUELA, BULLYING Y SALUD MENTAL”

La propuesta para la elaboración de un trabajo final tiene como propósito la integración

de los conocimientos adquiridos durante esta diplomatura.

Para ello le pedimos:

a) Seleccione uno de los temas abordados, teniendo en cuenta su trayectoria docente y

nivel educativo donde se desempeña.

b) Realice un análisis del tema elegido, utilizando lo aprendido durante la cursada.

c) Elabore una propuesta didáctica para implementarse en la institución donde se

desempeña. Si lo prefiere, un proyecto institucional.

d) Recuerde que puede utilizar la bibliografía propuesta en esta formación o aquella que
considere relevante para su trabajo.

e) También podrá realizar consulta académica a un especialista del campo.

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