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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
 El Sentido del

Miedo Escénico

Por Mauricio Weintraub - 2009

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Antes del libro

El presente libro es una recopilación de artículos escritos por el autor

entre 2005 y 2009.
El hecho de que se trate de artículos escritos de manera individual nos
permite encarar la problemática del miedo escénico desde diferentes
aspectos que, entre todos, ofrecen una mirada general (aunque nunca
acabada) de una problemática de extraordinaria complejidad y,
lamentablemente, de frecuentísima experimentación por parte de los
músicos.

Por supuesto, la lectura de estos artículos puede no ser en el orden que

aquí se sugiere y, de hecho, se propone que el lector siga el orden que su
sentir le dicte y, si así le parece, lea más de una vez cada artículo en
diferentes momentos; lo que, esperamos, permitan también diferentes
lecturas.

El viaje no tiene fin.

Aquí comienza

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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
El sentido del Miedo Escénico
Durante la primera parte de la película “Sexto Sentido” el pequeño Cole
Sear (encarnado por Haley Joel Osment) experimenta visiones de
fantasmas y personas muertas y sufre por ello una serie de emociones
displacenteras que van desde el terror hasta la depresión y el pánico. Su
psicólogo, el Dr. Malcolm Crowe (encarnado por Bruce Willis),
acostumbrado a una relación tradicional entre terapeuta y paciente,
diagnostica al niño como esquizofrénico, cataloga a estas apariciones
como alucinaciones, e intenta ayudarlo a comprender su irrealidad.
Sin embargo, luego de la mitad del film el pequeño ha empeorado.
El psicólogo se replantea entonces su propia labor. Desde su formación
tradicional él está cumpliendo con los pasos preestablecidos y sus
diagnósticos son acertados.
Sin embargo, un hecho es evidente: el niño no mejora.
Algo en él entonces cambia; vuelve su mirada hacia sí mismo y se
pregunta por sus propias dificultades para ayudar y acompañar a su
paciente hacia el alivio de su sufrimiento. Deja de mirar al pequeño desde
sus parámetros y etiquetas previas e intenta ingresar en su mundo,
aceptar que para el pequeño las visiones forman parte de su universo, de
su realidad. Decide entonces no intentar convencerlo de la inexistencia de
aquellos fantasmas, sino preguntarse para qué están allí.
En la escena siguiente el psicólogo busca al pequeño y le pregunta:
- ¿Qué crees que es lo que quieren de ti los fantasmas que ves?
El pequeño hace silencio, aguarda y por primera vez piensa en los
fantasmas sin querer rechazarlos.
Finalmente responde:
- Creo que necesitan de mi ayuda.

Seguramente sin quererlo M. Night Shyamalan, autor del guión y director

de Sexto Sentido nos ha regalado una metáfora extraordinaria de la
problemática del Miedo Escénico.
Al igual que el pequeño Cole Sear, antes de la pregunta de su psicólogo,
quien experimenta temor en el momento de tocar ve en el miedo a un
enemigo, un fantasma, un “algo” que le impide disfrutar de su ser músico.
La comunidad musical y, porque no, la sociedad en general suelen apoyar
esta idea, suelen validarla y alentarla.
Así, los mensajes suelen emitirse siempre en la dirección de una lucha en
la que “vencer al miedo escénico” (y, en líneas generales “vencer al
miedo”) aparece como el objetivo a alcanzar.

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El miedo escénico es así un enemigo, un adversario que se interpone
entre nosotros y nuestro deseo de hacer música.

Cuando yo era estudiante de música experimenté temor en el momento

de tocar desde mi primer examen. Recuerdo aún presentarme con 7 años
a dar mi primer examen de teoría y solfeo y quedar total y absolutamente
ciego ante la partitura que tenía enfrente; como estudiaba mucho y
cantaba de memoria nadie lo percibió, salvo yo mismo… esto aumentó mi
sensación de soledad.
Con el correr de mi formación, lejos de desaparecer, el temor aumentó.
En líneas generales, cuando algún maestro lo percibía sus consejos
estaban dados en dos direcciones:
- Estudiá más
- Presentate más veces ante el público
Estos consejos, aunque bienintencionados, me llenaban de confusión y
solían aumentar mi temor. Me llenaban de confusión porque cuando me
encontraba sólo en mi lugar de estudio, la obra satisfacía mis expectativas
y también las de mis maestros en las clases, por lo tanto ¿qué era lo que
debía estudiar más? Por otro lado, solían aumentar mi temor porque, con
el correr de las presentaciones mi displacer era mayor y, finalmente el
sólo hecho de pensar en el próximo momento de exposición activaba mi
temor y mi deseo de no tocar.
Finalicé así mi carrera rindiendo mis exámenes de la misma manera en
que rendí aquel primero: aprobando, con un alto grado de sufrimiento.

Mucho tiempo después de aquel examen, en un curso de Psicología

Transpersonal, el Dr. Norberto Levy dijo una sola frase que cambió para
siempre mi perspectiva sobre el temor en general y, consecuentemente,
sobre el miedo escénico.
Hablando sobre el miedo en general dijo:
- El miedo no es un enemigo, es una señal que indica que algo no está
bien. Es como la señal que, en el auto, nos avisa que nos estamos
quedando sin nafta. Si, cuando esta señal se enciende, la consideramos un
enemigo e intentamos destruirla, lo más probable es que, luego de
destruirla, nos quedemos sin nafta sin previo aviso.
Esta frase, dicha como al pasar en el curso que el Dr. Levy dictaba me hizo
comprender que yo siempre había pensado en el miedo como un enemigo
y que lo había tratado como tal… y que el miedo, lejos de irse, había
aumentado.

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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Me enfrenté así a la misma pregunta que el pequeño Cole Sear y, sentado
frente al espejo de mi propia y dolorosa realidad me pregunté
¿Qué me está diciendo mi miedo?

¿Qué dice el miedo escénico?

Pensar el miedo escénico separado de los aspectos específicamente

musicales y profundamente personales es un error que acarrea
frustración y perpetúa el sufrimiento. Sin embargo es justamente esto lo
que hacemos cuando buscamos soluciones mágicas y nos exigimos
transformar instantáneamente nuestro temor sin aceptar que esta
transformación sólo puede darse, como todo lo verdaderamente
importante, como consecuencia de un proceso.
Así, finalmente, cuando aceptamos la necesidad de trabajar el temor en el
momento de exposición, nos introducimos en un camino de exploración
de nuestra propia realidad musical y, muchas veces personal que, en
mayor o menor medida siempre nos devuelve transformados, más
conscientes de quiénes somos y de quiénes deseamos ser.
En este proceso comprendemos que el miedo escénico, en tanto señal,
siempre se da en tres ámbitos diferentes aunque, lógicamente de manera
absolutamente individual según las particularidades de cada músico.

Estos ámbitos son:

- El ámbito Emocional
- El ámbito Musical
- El ámbito Existencial

Y que en cada uno de ellos, el miedo escénico no es más (ni menos) que la
señal que indica un desencuentro.

En el ámbito Emocional el desencuentro se da entre el músico y sí mismo

o, mejor dicho entre una parte del músico (a la que llamamos Crítico/Guía
interior) y otra parte propia (a la que llamamos Ejecutante interior). En
este sentido, he observado que en la mayor parte de los músicos que
experimentan temor en el momento de tocar suele darse un importante
maltrato interno cada vez que no se alcanzan los objetivos deseados al
tocar. Así, lo más frecuente es que, luego del concierto fallido, el músico
se encuentre diciendo(se) frases como: “no sirvo para nada”, “no voy a
llegar a tocar bien”, “todos tocan mejor que yo”, “voy a tener que

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dedicarme a otra cosa”, etc. Estas frases (y las emociones con las que el
músico (se) las dice: Enojo, lástima, desilusión, ira, etc.) se dan a nivel más
o menos conscientes pero determinan de manera central el temor de este
músico para las próximas presentaciones. Por supuesto, esta manera de
tratar(se) en el error ha sido aprendida por el músico de sus figuras de
autoridad, fundamentalmente padres y primeros maestros y es así como,
a medida que va transitando el proceso, el músico se sorprende al
comprender que suele tratarse a sí mismo de la misma manera en la que
no deseaba ser tratado por sus padres y/o sus maestros cada vez que se
equivocaba.
Lógicamente el trabajo en este ámbito no consiste simplemente en
cambiar las frases sino en poder acercar lentamente a estas dos partes del
músico reconociendo su importancia y su función.

En el ámbito Musical el desencuentro se da entre el músico y la obra que

está estudiando, y este desencuentro si bien se ve en el concierto, se
genera plenamente en el estudio cotidiano. En este sentido he observado
que aquel músico que experimenta temor, por lo general no ha trabajado
durante su estudio cotidiano para disfrutar de la obra sino sólo para no
equivocarse o para tocarla como le han dicho que debía ser tocada. Es
decir, no existe en la actividad que el músico desarrolla sobre el escenario
una finalidad verdaderamente artística y expresiva en el sentido profundo
del término sino un deseo mucho más superficial que, por lo general,
tiene que ver con “no errar”, “no desafinar”, no quedarse sin aire” “no
equivocarse en el pasaje difícil”, etc.
Cuando hablamos de disfrutar no nos referimos simplemente a
experimentar placer por la obra sino a conocerla en profundidad tanto en
el plano técnico como en el analítico y, fundamentalmente en el
emocional. En este sentido, “disfrutar” es decidir conscientemente una
versión a partir de los datos analíticos que la obra proporciona, bucear en
las emociones que propone, buscar estas emociones en uno mismo y
reproducir una versión que incluya la mayor parte de estas variables en el
plano sonoro.

Finalmente, en el ámbito Existencial el desencuentro se da entre el músico

y su propia esencia musical. En este sentido he observado que aquellos
músicos que experimentan temor, por lo general han confundido los
conceptos de causa y consecuencia y han puesto al éxito como finalidad
de su quehacer musical relegando a la experiencia musical a un segundo,
tercer o último plano. Así, estos músicos que han comenzado a estudiar
7
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
música para experimentar la conmoción musical que seguramente
experimentaron por primera vez siendo niños, se encuentran años más
tarde tocando con el único objetivo de ser aceptados, admirados,
reconocidos o, simplemente queridos; olvidando así aquella parte interior
que anhela y ansía la experiencia sonora.
Podríamos decir que el temor es, en este caso, el grito de aquella parte
esencialmente musical que permanece olvidada, relegada.

Como vemos el tratamiento que daremos al temor escénico tendrá que

ver con lo que creamos que él es. Así, si lo consideramos un enemigo
lucharemos e intentaremos vencerlo con el consecuente estado de
violencia y destrucción que toda guerra acarrea.
Sin embargo, si lo observamos confiando en sus propios mensajes y
verdades nos acercaremos a él escuchando sus razones e ingresando a
través de él hacia zonas más profundas e inexploradas de nuestra propia
realidad musical y personal.
Es nuestra decisión mirar como un enemigo o como un niño atemorizado
a aquella parte propia que teme, forma parte de nuestra libertad
aprender a transformarla.

Finalmente, y casi a modo de coda, un último interrogante para nosotros,

los maestros:
¿Qué tipo de Malcolm Crowe somos ante un alumno que teme?

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Introducción a la problemática del Miedo en el
momento de hacer Música

La problemática del miedo en el momento de hacer música constituye una

de las temáticas más generalizadas y menos estudiadas de nuestro ámbito
musical.
Existe así, una gran cantidad de músicos en formación, profesionales,
docentes y músicos aficionados que encuentran en este temor un
impedimento de difícil resolución para desarrollar su potencial y disfrutar
en el momento de tocar. De la misma manera, existen otros músicos que
abandonan su actividad y que dudan de su vocación, bajo un argumento
aparentemente irrefutable: “¿cómo puede ser mi vocación algo que me
produce tanto sufrimiento?”

Pequeñas aclaraciones previas

Algunas opiniones generalizadas

En líneas generales existe una opinión errónea con respecto al miedo en

el momento de tocar. Se cree así que el miedo demuestra o bien falta de
estudio, o bien falta de experiencia o ambas cosas a la vez. De esta
manera el consejo al músico que experimenta temor apunta, en muchos
casos a dos soluciones, o en realidad a dos acciones:
- “Estudiá más”
- “Tocá más veces ante el público”

Con respecto a la primera de estas opciones, existe un parámetro que nos

permite comprender, si en líneas generales, el problema radica o no en un
estudio insuficiente: Si en el estudio cotidiano el resultado es satisfactorio
es porque la problemática musical está básicamente resuelta más allá de
lo que se pueda progresar y mejorar en ejecuciones futuras.
Con respecto a la necesidad de aumentar el número de presentaciones
ante el público es sabido que, en general, esta solución raramente
produce la disolución del temor. Si bien es cierto que hay un porcentaje
mínimo de temor que se va disolviendo conforme la experiencia aumenta,
la mayor parte del mismo suele no desaparecer. Por el contrario, suele
suceder que, al tocar reiteradamente con temor, el músico se siente cada
vez más frustrado, inseguro y temeroso de su próxima presentación y, en
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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
definitiva, identifica el momento de tocar con un momento temido y no
con un momento de disfrute.
En este sentido, es fundamental comprender que esto es así porque lo
que causa el temor en el momento de tocar no tiene que ver
esencialmente con la mayor o menor experiencia sino con otros factores,
más centrales y más constitutivos.

Diferencia entre el Miedo y la “sensación de adrenalina”

Llamo miedo en el momento de hacer música a aquella sensación que, por

un lado disminuye considerablemente el rendimiento del músico en
escena en relación con este mismo rendimiento en su estudio cotidiano y,
por el otro, le impide al músico disfrutar de su presentación.
Existe como contrapartida otra sensación que también es llamada muchas
veces miedo o temor, pero que en realidad tiene que ver con cierta
excitación o “sensación de adrenalina” similar a la que se tiene antes de
emprender cualquier actividad relacionada con el disfrute profundo y con
cierta imprevisibilidad (ir a una fiesta, salir con una persona a la que se
ama, practicar un deporte, etc.)
Esta “sensación de adrenalina” es altamente positiva ya que, en líneas
generales, nos permite estar más atentos, más presentes en el momento
y más sensibles a lo que sucede en el aquí y ahora. Por el contrario, el
miedo en el momento de tocar nos impide justamente esta conexión con
el aquí y ahora, con el hecho musical y con nuestra propia sensibilidad y,
finalmente nos impide desplegar nuestra potencia, nuestro disfrute y
nuestro amor por nuestra actividad.

El “Escenario”

Dentro de la temática del miedo escénico, cuando me refiero al

“escenario” no me refiero exclusivamente a la situación de concierto sino
a todo aquel lugar en el que hay “otro/s” observando al músico mientras
él ejecuta su instrumento.
Esta pequeña aclaración es sumamente importante ya que a lo largo de mi
trabajo he observado que los “escenarios” en los que el músico
experimenta temor son absolutamente heterogéneos y personales. Así,
existen músicos para los cuáles el “escenario” atemorizante es un
concierto, otros para los cuáles es un examen, concurso, clase individual,

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clase grupal, fiesta familiar, momento de estudio con otra persona
presente, etc. Todos estos “escenarios” son absolutamente respetables y
válidos ya que en su estructura fundamental, el miedo escénico no tiene
que ver con un “escenario real” sino con la manera en la que este
“escenario real” repercute y sintoniza con el “escenario interno y
emocional” que el músico tiene en sí mismo previo al hecho de tocar.

Qué es y dónde se genera el Miedo en el momento de hacer Música

¿Qué es el Miedo en el momento de hacer Música?

Evidentemente, antes de poder intentar comprender qué hacer para

transformar el miedo en el momento de tocar, es fundamental poder
pensar qué es este miedo al que intentamos transformar.
Será, entonces, imprescindible comprender que, pese a lo que
habitualmente se cree, el miedo no es un problema que impide al músico
tocar, sino la señal que muestra al músico la existencia de un problema
que le impide tocar.
Esta pequeña distinción entre problema y señal es la que luego
determinará los pasos a seguir para la comprensión y transformación del
temor. En realidad, esta pequeña distinción es la misma que hay entre
enfermedad y síntoma. Dicho en otros términos, el miedo no es la
enfermedad, sino el síntoma que indica la existencia de una
“enfermedad”; aunque en el caso del músico que experimenta temor no
hablaremos de “enfermedad” sino de desacuerdos internos, confusiones y
olvidos en distintos ámbitos de su ser músico. El miedo es así, la señal que
indica la existencia de estos desacuerdos, confusiones y olvidos.
Esta distinción es fundamental ya que, si consideramos al miedo como “el
problema” centraremos nuestra intención y nuestra energía en hacer
desaparecer su manifestación física (temblor, falta de aire, vacío en el
estómago, etc.). Una solución en este sentido sería ingerir un
tranquilizante. Este tranquilizante quitaría casi inmediatamente esta
manifestación física aunque, lógicamente, quitaría también el disfrute
profundo por el concierto ya que adormecería aquella sensibilidad
imprescindible para poder experimentar la vivencia musical.
Es así como el miedo es, en realidad, la punta visible de un iceberg que se
apoya sobre una superficie mucho más profunda y que encuentra este
apoyo en cuestiones que poco tienen que ver con este o aquel concierto
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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
en particular sino con cómo nos pensamos a nosotros mismos como
músicos, con cuál es nuestra tarea al hacer música y con cuánto somos
capaces de aceptar nuestros errores, nuestras deficiencias y nuestros
pequeños fracasos.

Los ámbitos en los que se genera el miedo en el momento de hacer

música

Como señalamos el miedo es una señal que indica la existencia de un

problema. Ahora bien ¿Un problema de qué tipo? ¿Entre quiénes? ¿De
qué características?
Para una mejor comprensión de esta problemática dividiré los ámbitos en
los que la misma se manifiesta en tres ámbitos principales: El Emocional,
el Musical y el Existencial.
Lógicamente es importante comprender que estos tres ámbitos
conforman (junto con otros) una totalidad: el músico; y, por lo tanto, la
división a la que aludiré no se experimenta, por lo general, de manera tan
delimitada como a continuación se sugiere sino que estos tres ámbitos se
entremezclan y se superponen permanentemente.
Es así como esta delimitación está realizada con el único objetivo de poder
comprender con mayor profundidad de qué manera se genera la
problemática del miedo escénico.
En esta introducción nos referiremos muy brevemente a cada uno de
estos ámbitos con el único objetivo de presentarlos y en próximos
artículos desarrollaremos cada uno de ellos de una manera más
exhaustiva.

a) El Ámbito Emocional 1

Llamo ámbito emocional del músico a aquel “lugar” interno en el cual el

músico se relaciona consigo mismo antes, durante y después de su
presentación. Este relacionarse consigo mismo se da siempre de tres
maneras diferentes y simultáneas: a través de la palabra (las frases
pensadas que el músico se dice a sí mismo), la emoción (lo que el músico
siente por sí mismo) y la acción (lo que el músico desea hacerse).
Para una mejor comprensión de este ámbito he mencionado que en el
mismo conviven los dos aspectos internos del músico: Ejecutante y
1 - Para un análisis más detallado ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M. Weintraub 2004 –
Editado por Claves Musicales - www.clavesmusicales.com/libro

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Crítico/Guía. Ambos tienen funciones diferentes y la relación entre ellos
generará la opinión y el sentir que el músico tiene acerca de sí mismo con
relación a su hacer música.

b) El Ámbito Musical 2

Llamo ámbito musical al “lugar” en el cuál se establece la relación entre el

músico y la obra que está estudiando o tocando.
Esta relación se ve en el momento de tocar pero se genera en el estudio
cotidiano.
En su estudio cotidiano, el músico se relaciona con la obra de manera
funcional o disfuncional y esta relación es experimentada por el músico en
el concierto de manera aumentada. Lo funcional y lo disfuncional en la
relación que el músico establece con la obra tiene que ver con el objetivo
que el músico tiene en su estudio, objetivo que, cuando es disfuncional,
suele alejar al músico de su disfrute y de la expresión de su musicalidad y
acrecentar la sensación de temor.

c) El Ámbito Existencial

Llamo ámbito existencial a aquel espacio de reflexión profunda del músico

con relación a su actividad, a lo que significa para él “ser músico”,
expresarse a través de su instrumento, disfrutar, experimentar el hecho
musical y otras cuestiones que, personalmente, considero centrales y
fundamentales dentro del desarrollo musical.
A lo largo de mi trabajo con músicos que experimentan temor he
observado que muchas veces este ámbito no está lo suficientemente
explorado y es este “olvido” lo que produce una desconexión con el deseo
y con el disfrute del hecho musical que luego se manifiesta a través del
temor.

En definitiva el miedo en el momento de tocar constituye una

problemática de increíble profundidad y riqueza. Cuando este miedo es
tomado desde esta perspectiva, ya no se intenta vencerlo, destruirlo o
enfrentarlo (todas acciones que, en el mejor de los casos, desembocan en
una lucha permanente pero nunca en la resolución del conflicto) sino

2 - Ídem nota 1.
13
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
escucharlo y preguntarle honesta y sinceramente por sus razones. Cuando
esto ocurre, el miedo lentamente comienza a hablarnos de nosotros
mismos y se transforma en una puerta de extraordinario valor hacia
nuestro interior. Una puerta que, a partir de un trabajo conciente, muchas
veces nos devuelve hacia zonas olvidadas, rechazadas y que, casi siempre
nos permite reencontrarnos con nuestra esencia musical, con nuestra
necesidad de vivir el hecho musical y contar nuestras vivencias más
profundas a través de él.

¿Para qué estudiamos en nuestro estudio cotidiano?

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Como hemos señalado 3 la problemática del miedo escénico se genera en
tres ámbitos, lo cuáles se interrelacionan e influyen de manera
permanente.
En el presente artículo nos referiremos al segundo de estos ámbitos, es
decir al Ámbito Musical.
Llamaremos entonces Ámbito Musical a aquel “lugar” en el cuál el músico
se relaciona con la obra que ejecuta; lógicamente esta relación se observa
en el momento de la presentación pero en realidad se genera en el
estudio cotidiano. Así, la presentación es sólo la punta visible de la
relación que el músico construye con la obra en la intimidad de su
estudio. Como cualquier relación, lo que se ve “en público” no podrá
menos que reproducir en forma aumentada lo que sucede en la intimidad.
De esta manera, si en el estudio cotidiano el músico se relaciona con la
obra desde el disfrute y la experiencia profunda del hecho musical, este
mismo disfrute y esta experiencia se reproducirán en el concierto;
contrariamente, si en el estudio cotidiano el músico se relaciona con la
obra desde la hiperexigencia por no equivocarse y desde el vacío de
experiencia musical esta misma hiperexigencia y vacío aparecerán, muy
probablemente en forma de temor, en el momento de la presentación.
Por lo tanto, analizaremos de qué manera está compuesto el estudio
cotidiano refiriéndonos en este análisis a la relación que el músico
establece con la obra que está estudiando.
Finalmente, antes de comenzar, diremos que en su estudio cotidiano el
músico lleva a cabo también ejercicios y métodos destinados a desarrollar
la parte técnica; en el presente artículo y con el objetivo de facilitar la
comprensión del mismo, no nos ocuparemos de ellos; sin embargo todo lo
que se diga a continuación con respecto a la obra podrá ser aplicable de
una u otra forma también a estos ejercicios y métodos.

Los aspectos a partir de los cuáles el músico se relaciona con la obra 4

3 Ver “Introducción a la problemática del Miedo en el momento de hacer Música” – M. Weintraub

2006.

4 Para un análisis más exhaustivo de estos aspectos ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M.
Weintraub 2004 – Editado por Claves Musicales – www.clavesmusicales.com/libro -
15
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Potencialmente existen tres aspectos diferentes a partir de los cuáles el
músico puede relacionarse con la obra en su estudio cotidiano.
Estos tres aspectos son:

- Aspecto Técnico
- Aspecto Analítico
- Aspecto Emocional
Llamaremos Aspecto Técnico de una obra a aquella técnica que el músico
debe poseer o desarrollar para conectarse con la obra en profundidad.
Por su parte, llamaremos Aspecto Analítico de una obra a todos los
elementos de la obra en sí y sus circunstancias que son dignos de ser
analizados. En este sentido, cuando hablamos de la obra en sí nos
referimos a todos los aspectos de la obra que el músico necesita
analizar para comprenderla en profundidad (armónico, rítmico,
formal, estructural, de tensión y distensión, etc). Por su parte cuando
hablamos de las circunstancias de la obra nos referimos a todos los
datos que, si bien no se encuentran explícitamente en la obra, sí se
relacionan con ella de manera directa (datos del compositor, contexto
histórico, situación social y musical de la época, estilo, etc) y que
también el músico necesita conocer y relacionar.
Finalmente, llamaremos Aspecto Emocional de una obra a aquellas
emociones que ésta tiene implícita en su profundidad. Lógicamente este
aspecto es el más subjetivo de los tres aunque, como veremos en otros
artículos, está enraizado y encuentra su apoyo en las profundidades de la
obra misma y tiene una estrecha relación con su estructura interna;
estructura que, hasta cierto punto, puede comprenderse desde la
perspectiva analítica.

El “juego de los porcentajes”

Cuando en mis cursos referidos a trabajar la problemática del miedo

escénico comenzamos a trabajar el Ámbito Musical suelo proponer a mis
alumnos pensar ¿cuánta energía solemos destinar a cada uno de los tres
aspectos mencionados anteriormente durante nuestro estudio cotidiano?
Aparecen entonces las más variadas respuestas. A manera de “juego”,
suelo anotar en el pizarrón estas respuestas en forma de porcentajes.
Aquí, los porcentajes de uno de mis últimos cursos:

Alumno 1 Al. 2 Al. 3 Al. 4 Al. 5 Al. 6 Al. 7 Al. 8

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Aspecto Técnico %90 %60 %85 %20 %75 %80 %20 %50
Aspecto Analítico %5 % 0 %10 %70 % 5 %10 %5
%40
Aspecto Emocional %5 %40 % 5 %10 %20 %10
%75 %10
Como ya hemos señalado, este cuadro es solo un “juego” ya que las
energías nunca son tan mensurables como aquí se sugiere. Sin embargo,
este “juego” sirve como una muestra de las diferencias existentes entre
distintos músicos y sirve también para que cada músico (y quizá para que
el lector en tanto músico) pueda reflexionar acerca de la manera en la que
su energía musical se está distribuyendo. Como veremos luego estos
porcentajes tienen especial influencia en el disfrute o en el temor en el
momento de tocar.

Dos preguntas

A continuación, luego del “juego de los porcentajes”, suelo hacer dos

preguntas con relación a estos aspectos:
La primera pregunta:
¿Los tres aspectos son imprescindibles para poder tocar la obra en
profundidad?
Aparecen aquí las más variadas respuestas. Algunos (muchos) consideran
que el Aspecto Analítico no es imprescindible para tocar la obra en
profundidad y otros que el Aspecto Emocional tampoco lo es. A diferencia
de éstos, muy pocos consideran que el Aspecto Técnico puede no ser
desarrollado en profundidad y, de todas maneras, tocar la obra.

La segunda pregunta:
¿Los tres aspectos son cualitativamente iguales? Es decir ¿tienen la
misma importancia?
También aquí aparecen las respuestas más diversas. Muchos afirman que
los tres aspectos tienen la misma importancia y otros no alcanzar aún a
imaginar una respuesta para una pregunta que nunca antes se habían
hecho.

El Cuadro, el Clavo y el Martillo

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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Imaginemos que pasamos por la vidriera de una casa en la que venden
cuadros. Imaginemos que vemos un cuadro del pintor que más nos guste,
un cuadro que nos conmueve profundamente. Imaginemos que queremos
comprarlo.
Cuando estamos por comprarlo comprendemos que, para colgarlo en
nuestra sala, necesitamos un clavo y un martillo.

Traslademos las dos preguntas anteriores a este ejemplo:

La primera pregunta: ¿Los tres elementos (cuadro, clavo y martillo) son
imprescindibles para colgar el cuadro?
Evidentemente sí. Si uno de ellos falta el cuadro no podrá ser colgado.
La segunda pregunta: ¿Los tres elementos son cualitativamente iguales?
Evidentemente no. Sólo imagino comprar un clavo y un martillo porque
quiero colgar un cuadro. Es decir que el clavo y el martillo son las
herramientas que necesito para colgar el cuadro que me conmueve.

Lo mismo ocurre con los tres aspectos anteriormente mencionados.

La Técnica y el Análisis son las herramientas necesarias para expresar la
Emoción que la obra me produce. Así como deseamos colgar un cuadro
porque éste nos conmueve, somos músico porque deseamos y
necesitamos conmovernos ante el hecho musical y expresar nuestra
conmoción a través del sonido.
Muy probablemente así comenzó nuestra relación con la música.
De esta manera, quizá en algún momento de nuestra vida hubo “algo”
relacionado con la experiencia musical que nos conmovió profundamente.
Fue por ello por lo que decidimos estudiar música, para que “eso que nos
conmovió” creciera y se profundizara hasta poder conmovernos cada vez
por más tiempo y de manera más profunda. Para ello decidimos adquirir
las herramientas necesarias para expresar esta “conmoción musical”.
Estas herramientas son las herramientas Técnicas y Analíticas (clavo y
martillo) que nos permitirían expresar esta conmoción o emoción que la
obra nos produce.
Finalmente, somos músicos porque deseamos expresar en forma de
sonido las emociones que la obra nos produce.

¿Para qué estudiamos en nuestro estudio cotidiano?

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A lo largo de mi trabajo conmigo mismo y con músicos que experimentan
temor en el momento de tocar he observado que muchas veces no somos
concientes de cuál es el objetivo en nuestro estudio cotidiano.
Es así como, en muchos casos, hemos aprendido que los pasos del estudio
se dan de la manera siguiente:

- Primero la parte técnica

- Luego la parte analítica (que en muchas ocasiones solo se reduce al
estilo, análisis
armónico superficial, nociones básicas del compositor y poco más).
- Y finalmente la búsqueda y expresión de las emociones que la obra nos
produce. 5

Indudablemente, un estudio con esta cronología disminuye la conexión

del músico con su esencia musical, consecuentemente disminuye también
su disfrute, su deseo de estudiar y finalmente el sentido de su estudio.
Lógicamente, este artículo está lejos de sugerir un estudio vacío o
insuficiente del Aspecto Técnico y/o Analítico (sino más bien todo lo
contrario), pero sí se considera aquí fundamental poder reflexionar acerca
de lo que produce un alejamiento u olvido prolongado del Aspecto
Emocional.
Visto desde esta perspectiva, cuando no se comprende la importancia
central del Aspecto Emocional en el estudio cotidiano, suele darse en el
músico una búsqueda técnica y analítica que, en el mejor de los casos, es
sólo la cáscara vacía de un contenido emocional ausente.

Maneras disfuncionales de estudiar

5 Con respecto a este punto, en uno de mis cursos un alumno comentó que en su experiencia en el
conservatorio en el cuál había estudiado, los pasos indefectiblemente habían sido los siguientes a lo largo
de su carrera:
- Primero: La técnica
- Luego: El análisis, reducido sólo a “los matices” y nociones elementales de tempo, estilo y datos
del compositor.
- Finalmente, y si el tiempo de la cursada lo permitía, lo emocional. Aunque lamentablemente,
cada vez que llegaba este momento, el año lectivo ya se encontraba en octubre y entonces este
alumno debía comenzar a preparar su examen final.
Lo emocional quedaba entonces para el año siguiente, en el que comenzaba a preparar un programa
nuevo por lo que nuevamente se iniciaba el círculo que se repetía siempre de una manera similar.
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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Como hemos señalado anteriormente 6, existen tres maneras
disfuncionales de estudiar. Sin embargo en el presente artículo solo nos
referiremos a dos de ellas por haberlas encontrado como las más
frecuentes dentro del ámbito de la música clásica.
En un próximo artículo nos referiremos también a aquella manera
funcional de llevar a cabo el estudio cotidiano.
Las maneras disfuncionales de estudiar tienen que ver con los objetivos
que tenemos en nuestro estudio cotidiano, objetivos muchas veces
inconscientes pero que suelen determinar nuestro acercamiento (o no) a
la obra a estudiar y, consecuentemente al disfrute o el temor en el
momento de exposición.
En lo referente a la problemática del miedo en el momento de hacer
música, llamamos disfuncionales a estas maneras de estudio cotidiano
porque ellas alejan al músico de la meta de su estudio, es decir de tocar
cada vez mejor y disfrutar cada vez más.

Las maneras disfuncionales de estudiar a las que nos referiremos son las
siguientes:

a) Estudiar para no cometer errores

Quien estudia según este modelo tiene como objetivo más importante en
su estudio cotidiano el estar seguro de no cometer errores en su
presentación futura.
Como es evidente, quien estudia con este objetivo pone el énfasis casi de
manera exclusiva en el Aspecto Técnico, olvidándose o dejando en
absoluto segundo plano al Aspecto Analítico y al Emocional.
En la escena del Cuadro, sería como clavar el clavo para que quede
perfecto, sin colgar nunca sobre él ningún cuadro.

b) Estudiar para tocar la obra como se debe tocar

6
Para un análisis más exhaustivo de estos aspectos ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M.
Weintraub 2004 – Editado por Claves Musicales – www.clavesmusicales.com/libro -

20
Este segundo modelo incluye al primero ya que “tocar la obra como se
debe tocar” incluye el no cometer errores. Sin embargo este objetivo no
se reduce al primero ya que, en general, el “como se debe” incluye
también un estilo, un tempo determinado, etc.
Es interesante notar que, cuando el músico estudia para tocar la obra
“como se debe” siempre está tocando para un “otro” que es quien dice,
justamente, como se debe tocar. Este “otro” puede ser real o imaginario
aunque para el músico tenga una validez efectiva y lo viva como “alguien”
que está fuera de él mismo. Así, algunos “otros” que he visto a lo largo de
mi trabajo son: “mi maestro”, “el ambiente”, “el jurado”, “el compositor
(aunque haya fallecido)”, “la música en general”, “todos”, etc.
Lógicamente quien estudia con este objetivo, estudia los aspectos
técnicos y analíticos (aunque siempre se tratará de un análisis superficial)
pero deberá dejar al margen su aspecto emocional, o al menos todas
aquellas emociones que se le presenten como diferentes a como “se
debe” tocar.
El músico que estudia desde esta perspectiva se piensa a sí mismo y a su
función de intérprete como a un “reproductor” de una obra “que debe
tocarse de determinada manera”. Esta idea de “reproductor” de la obra es
similar a la de un reproductor de audio cuya finalidad es ser fiel a la
grabación que debe reproducir. De la misma manera, este músico
considera que su deber es ser fiel a esta idea que le han enseñado
respecto a lo que la obra es. Es fácil comprender que un reproductor
excluye de sí toda emoción o al menos la limita en el momento de su
ejecución.

Relación entre estas maneras disfuncionales de estudiar y el miedo

escénico

En artículos anteriores 7 hemos distinguido en el Ámbito Emocional del

músico dos aspectos y hemos llamado Ejecutante a aquel aspecto cuya
función consiste en el hecho de tocar. Este Ejecutante también es,
lógicamente quien desea hacerlo, ya que es siempre aquel niño que
desea “jugar”. En este sentido entendemos por este “jugar” el “crear un
mundo en el cual contar sus propias vivencias y emociones”.
En alguna ocasión8 también hemos llamado a este Ejecutante el “Músico
Interior”, entendiendo como “Músico Interior” a aquella parte o aspecto

7 Ver “Introducción a la problemática del Miedo en el momento de hacer Música” y “El concierto
como el lugar en el que el músico se juega la vida”, entre otros –
M. Weintraub 2006-2007.
8 Ver “El olvido del Músico Interior” – M. Weintraub 2005.
21
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
propio que tiene la capacidad de conmoverse profundamente por el
hecho musical y la potencia de expresar esta conmoción en forma de
sonido, a través de la interpretación de una obra.
Evidentemente este aspecto interno, independientemente de cómo lo
llamemos (Músico Interior, Ejecutante o Niño) es lo más esencial que el
músico tiene en cuanto tal y lo deseable es que a lo largo de su desarrollo
musical, consiga paulatinamente desarrollarse y alcanzar una mejor
expresión y un mayor disfrute en el momento de tocar.
Cuando estudiamos desde alguna de las dos maneras disfuncionales que
hemos mencionado anteriormente, este Músico Interior/Ejecutante/Niño
queda excluido del hecho de hacer música. Así, debido a la confusión,
apartamos a este Músico Interior y lo posponemos, olvidando su
existencia y olvidando a la vez nuestra esencia y nuestro ser.
Lo que he visto en mí mismo y en muchos de mis alumnos cuando
trabajamos la problemática del miedo en el momento de tocar es que, de
esta manera, se ha producido a lo largo del tiempo, un olvido profundo de
aquello por lo cual comenzamos a estudiar música. Así, comenzamos a
estudiar música para “reproducir cada vez más profundamente la
conmoción musical” y, 15 años después estamos estudiando música para
“tocar todas las notas sin equivocarnos e impecablemente”. Es decir que
compramos el clavo y el martillo y nos pasamos 15 años fijando
impecablemente el clavo en la pared olvidándonos del cuadro.
Como consecuencia de esto, cada vez que miramos el clavo, por más que
esté fijado de manera impecable, algo en nosotros “no se conmueve” y
sufre por esta “no conmoción”.
¿De qué manera este Músico Interior intenta recordarnos su existencia?
¿De qué manera intenta hacernos volver sobre nosotros mismos para que
comprendamos que es él quien necesita expresarse y vivir el hecho
musical y que es nuestra tarea ayudarlo? ¿De qué manera este Músico
Interior intenta mostrarnos su capacidad creativa anestesiada, dormida,
postergada…por nosotros?
Temiendo.
Temblando en el momento de tocar.

Así, desde esta perspectiva, el miedo escénico siempre es la voz de

aquella parte interna que, deseando esencialmente la conmoción musical,
se ve obligada a tocar, no para alcanzar esa conmoción, sino para no
equivocarse o para tocar como se debe.
Es por ello por lo que el miedo escénico nunca es algo a vencer, a
enfrentar o a ignorar sino que siempre es algo a comprender y a atender

22
de manera profunda y esto es así porque en definitiva el miedo escénico
es siempre aquella voz que, desde lo más profundo de nuestro ser músico
nos habla a nosotros acerca de nosotros mismos.
¿Podremos escucharla?

El concierto como lugar en el que el músico se juega la

vida

23
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Como mencionaba en la Introducción9, el Miedo en el momento de hacer
Música se genera en tres ámbitos diferentes: El Emocional, el Musical y el
Existencial.
A continuación intentaremos comprender, en líneas generales, el primero
de estos ámbitos, es decir el Ámbito Emocional. Describiremos así los
aspectos que lo componen, cómo interactúan y de qué manera esta
interacción favorece el disfrute o acrecienta el temor del músico en el
momento de tocar.
Lógicamente la descripción que a continuación se expone está hecha a los
efectos de posibilitar una mayor comprensión de aquello que suele
percibirse de manera confusa y entremezclada. En este sentido, los
aspectos que a continuación se mencionan son sólo maneras de delimitar
energías diferentes y sus nombres están puestos con el objetivo de
facilitar la comprensión de sus funciones y realidades.
En palabras de Norberto Levy, es solo un intento por alambrar el mar.

Estructura Interna del Ámbito Emocional

Llamaré Ámbito Emocional del músico a aquel espacio interno en el cuál

éste se relaciona consigo mismo.
Como señalaba anteriormente10, dentro de este Ámbito Emocional el
músico se relaciona de tres maneras diferentes: A través de frases que se
dice a sí mismo, a través de emociones que siente por sí mismo y a través
de acciones que, siempre en el ámbito interno, este músico “se hace” a sí
mismo.
A continuación y con el sólo efecto de una mejor comprensión de este
ámbito mencionaremos la existencia de dos aspectos internos y nos
referiremos a ellos casi como si fueran dos individuos diferentes.

El Ejecutante

El Ejecutante es un aspecto eminentemente práctico. Es aquella parte del

músico que sale al escenario y lleva a cabo el hecho de tocar. Puede

9 “Introducción a la Problemática del Miedo en el momento de hacer Música” – M. Weintraub,

2006.
10 “Introducción a la Problemática del Miedo en el momento de hacer Música” – M. Weintraub,
2006. “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M. Weintraub, 2004. Editado por Claves Musicales.

24
hacerlo bien o mal o, incluso puede no hacerlo debido al temor que el
tocar le produce; pero de todas maneras su función consiste en el hecho
de tocar.
Lógicamente el Ejecutante es también quien disfruta y/o quien teme.
En líneas generales el músico reconoce fácilmente y se identifica sin
mayores dificultades con su aspecto Ejecutante. Así, el músico mismo se
presenta diciendo “soy guitarrista”, “soy violinista” o “soy director de
orquesta” nombrándose en este “ser” a partir del hacer del Ejecutante.

El Crítico/Guía

El Crítico/Guía, por su lado, es aquel aspecto interno del músico que se

encuentra junto al Ejecutante cada vez que éste toca, se dispone a tocar o
ha tocado. En este sentido, este Crítico/Guía es un aspecto “no práctico”
ya que no toca (pues no es esta su función) sino que opina acerca de la
manera en la que el Ejecutante tocó. Es importante comprender que esta
opinión no es sólo verbal (por ejemplo: “sos un desastre tocando” o “sos
genial”) sino que este Crítico/Guía también experimenta emociones
(enojo, pena, decepción, alegría, desilusión, orgullo, etc.) por el
Ejecutante y, siempre en el plano interno, realiza acciones que expresan
estas emociones hacia él (le grita, lo golpea, lo abandona, lo abraza, lo
alienta, etc.).
En definitiva, diremos, que el Crítico/Guía es aquella “voz” o aquel
“sentir” que el músico tiene en su interior referido a sí mismo con relación
a su concierto, a su actividad o a su propio ser músico.

Crítico/Guía y público

Es muy interesante observar que, por lo general, el músico no es

conciente de su aspecto Crítico/Guía o lo es pero no lo considera
fundamental en su problemática referida al miedo escénico ni se identifica
con él. De esta manera ningún músico se piensa a sí mismo diciendo “soy
guitarrista y también soy un Crítico/Guía de mi aspecto guitarrista”.
Ahora bien, es fundamental comprender que cuando el músico no es
plenamente conciente de su propio aspecto Crítico/Guía le adjudica las
opiniones y emociones de éste al público o a quien lo esté escuchando.
Así, cuando el Crítico/Guía opina negativamente sobre la actuación del
Ejecutante, es decir, cuando el músico opina negativamente acerca de su
propia actuación, pero es felicitado por alguna persona que se encontraba
25
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
en el público, este músico generalmente no puede creer en esta
felicitación. En estos casos algunas de las opciones que el músico imagina
con respecto a quien lo está felicitando suelen ser las siguientes: “no sabe
nada de música” o “es mi mamá/pareja/amigo y le gustó porque me
quiere” o, la más frecuente, “me tiene lástima y no me dice lo que
verdaderamente piensa de mi actuación”.
En definitiva, el músico no puede creer lo que “un otro” dice si esto es
diferente a lo que su propio Crítico/Guía dice, y esto es así porque no hay
manera de confiar en un mundo diferente al que el Crítico/Guía muestra.
Lógicamente, de aquí se concluye un hecho fundamental, al músico sólo le
importa de manera decisiva la opinión de su propio Crítico/Guía.

La Función del Crítico/Guía

Un último punto de fundamental importancia a analizar se refiere a la

función del Crítico/Guía dentro del Ámbito Emocional del músico, es decir
a “qué es aquello para lo que el Crítico/Guía está dentro de este ámbito
emocional”.
Señalaremos entonces, como un punto de fundamental importancia, que
la función del Crítico/Guía es ayudar al Ejecutante y que esta ayuda debe
tener siempre dos objetivos ineludibles: Por un lado que el Ejecutante
pueda tocar cada vez mejor y por el otro que pueda disfrutar cada vez
más de su hacer música.
Independientemente de si el Crítico/Guía esté ayudando o no al
Ejecutante es fundamental recordar su función original ya que el recuerdo
y la paulatina concientización de esta función hace que lentamente el
músico comprenda que no es sólo el Ejecutante quien no está pudiendo
tocar como desea sino que también es el Crítico/Guía quien no está
pudiendo ayudar al Ejecutante como éste necesita.
Como ya he señalado anteriormente 11 y como veremos también a lo largo
de estos artículos, cada vez que un Ejecutante fracasa en una
presentación hay también un Crítico/Guía que no ha sabido acompañar
y ayudar al Ejecutante según su necesidad.

La relación entre Ejecutante y Crítico/Guía

La relación entre el Ejecutante y el Crítico/Guía constituye la relación

fundamental del Aspecto Emocional del músico y, determina en gran

11 “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M. Weintraub 2004 – Editado por Claves Musicales,
www.clavesmusicales.com/libro .

26
medida la autoestima, la confianza y la valoración que este músico tendrá
hacia sí mismo y hacia su labor.
Mencionaremos a continuación algunas características generales de esta
relación sin ingresar en su clasificación sistemática12 con el objetivo de
comprender al menos en los conceptos fundamentales la importancia de
la misma.

Hijo-Padre / Alumno-Maestro

La relación entre Ejecutante y Crítico/Guía reproduce la relación que se da

entre Hijo y Padre o entre Alumno y Maestro. En este sentido el
Ejecutante/Hijo/Alumno es el “ser a nutrir” mientras que el Crítico-
Guía/Padre/Maestro es el “ser que nutre”.
Esta relación es esencialmente desigual porque cada aspecto tiene
funciones diferentes pero además porque en este relación hay un aspecto
que está dentro del sistema “para sí mismo” (el Ejecutante) mientras que
hay otro aspecto que está en el sistema “para otro” (el Crítico/Guía, ya
que está en función de ayudar al Ejecutante).
De la misma manera un maestro está en la relación con su alumno para
ayudarlo y no para tocar. Así, podrá tocar brillantemente o no pero este
tocar no tiene que ver con su función de maestro; es por ello por lo que
encontramos, en muchas ocasiones, excelentes músicos con profundas
carencias como maestros.13

Origen de esta relación interna

Como se podrá entrever, el origen de esta relación interna entre

Ejecutante y Crítico/Guía se encuentra, por lo general, en la relación que
el músico ha tenido con sus primeras figuras de autoridad, es decir padres
y primeros maestros.
Así, el Crítico/Guía aprendió a tratar al Ejecutante de una manera similar a
cómo estas mismas figuras de autoridad han tratado al músico cuando
éste era un niño, sea en hechos relacionados con la música o no.
Imaginemos una escena:

12 Para un análisis más detallado de esta relación ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”, Cap. I
“El Aspecto Emocional” – M. Weintraub 2004. Editado por Claves Musicales
www.clavesmusicales.com/libro .
13 Para un análisis más detallado ver “La relación Alumno-Maestro” – M. Weintraub 2006 –
www.sinfoníavirtual.com entre otras publicaciones.
27
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
El niño está aprendiendo a caminar y lógicamente se cae varias veces
durante el proceso de aprendizaje. El niño llora entonces porque se
lastima la rodilla en la caída.
Hasta aquí el niño llora como consecuencia del dolor que le produce un
pequeño fracaso, similar a los que cualquier proceso trae consigo; este
dolor es un dolor inherente al hecho de crecer ya que este hecho siempre
trae consigo el error más o menos momentáneo.
Sin embargo, ¿Cómo reacciona el Padre ante la caída del Hijo?
Pensemos en dos opciones opuestas:
a) Lo abraza y le dice: “No te preocupes, la caída y el error son
condiciones necesarias para aprender, yo voy a acompañarte a cada
momento hasta que puedas caminar sin caerte. Antes de intentarlo
nuevamente podemos pensar en si hay algo que podés hacer para evitar
caerte las próximas veces”.
b) Lo levanta zamarreándolo y le grita: “¡¡Pero siempre te caés!! ¡¡¿No ves
que tenés que levantar más el pie para no tropezarte?!! Siempre lo
mismo, todos tus compañeros ya caminan y vos te seguís cayendo. Así no
vas a caminar nunca.

Es importante comprender que ante cada posibilidad el hijo aprende dos

cosas de manera simultánea:
Ante la posibilidad a el niño aprende que el caerse/equivocarse es un
paso necesario y normal en el aprendizaje y en el camino de crecimiento;
llora unos minutos por el dolor en la rodilla, reflexiona acerca de su
posible error y lo intenta nuevamente. Pero a la vez, y esto es quizá lo más
importante, comienza a desarrollar un Crítico/Guía interior que más
adelante será capaz de abrazar, contener, acompañar y ayudar al
Ejecutante a alcanzar sus metas.
Ante la posibilidad b el niño aprende que el caerse/equivocarse es digno
de desprecio y enojo y que atenta contra el crecimiento, pero a la vez, y
esto es seguramente lo más importante, comienza a desarrollar un
Crítico/Guía interior que más adelante castigará y reprochará al
Ejecutante en el error y actuará de la misma manera cuando este
Ejecutante se equivoque durante el hacer música.
Es fácil comprender que el niño del primer ejemplo se desarrollará con
mayor confianza y potencia y reaccionará ante sus errores
comprendiéndolos y abrazándose, mientras que el segundo se
desarrollará con menor confianza y seguridad. Es evidente también que el
primero disfrutará más del proceso hacia el caminar mientras que el

28
segundo recorrerá este mismo proceso temiendo cada posible caída
futura.

Si trasladamos esta escena al plano musical podremos comenzar a

comprender qué es lo que realmente teme el músico en el momento de
tocar.

¿Qué teme el músico que teme?

Como señalamos anteriormente, el aspecto que toca es el Ejecutante y,

por lo tanto, este es también el aspecto que teme. Como señalamos
también, este aspecto es el “hijo” en la relación ante un “padre” a quien
hemos llamado Crítico/Guía.
Cambiemos la caída dentro del caminar por un error en un concierto; esto
es una nota desafinada, un olvido de memoria, una frase inexpresiva o
aquello que para el músico constituya algo significativamente negativo
dentro de su presentación.
El Ejecutante es quien ha cometido este error y el Crítico/Guía es quien
reacciona.
Si el Crítico/Guía reacciona de la manera a, o de una manera similar, el
Ejecutante estará triste por su error o concierto fallido pero no sentirá las
soledad y las dudas con respecto a su “ser músico” común a la mayoría de
músicos que experimentan temor escénico. Sabiendo que no será
maltratado o abandonado, continuará intentándolo hasta alcanzar
progresivamente los resultados deseados.
Si el Crítico/Guía reacciona de la manera b, el Ejecutante sentirá la misma
tristeza con respecto a su concierto pero, fundamentalmente,
experimentará temor por el concierto siguiente, se sentirá sólo, no
comprendido y comenzará a dudar de su potencia y capacidad para tocar.
Si esta escena se repite a lo largo de varios conciertos o presentaciones el
Ejecutante tendrá dos caminos: o bien continuará tocando exponiéndose
y temiendo el maltrato de su Crítico/Guía (padre) o bien abandonará el
hecho de tocar para evitar este maltrato.

Es aquí cuando el músico que experimenta temor sufre una confusión

que, generalmente impide la resolución de este mismo temor.
La confusión es la siguiente: El músico cree que teme tocar en público o,
mejor dicho que teme equivocarse en público. Sin embargo, es
importante comprender que en realidad ningún músico teme tocar en
público y ningún músico teme equivocarse en público; lo que el músico
29
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
teme en realidad, es lo que le ocurre internamente cuando se equivoca
en público. Y esto es así porque lo que le ocurre internamente es un
aspecto interno maltratado, abandonado y desvalorizado por otro cuya
verdadera función es protegerlo, ayudarlo y acompañarlo en el proceso
de crecimiento.
La comprensión de esta sutil pero fundamental diferencia es el punto de
apoyo para la transformación del miedo escénico en el Ámbito Emocional.

En este sentido, cuando el músico comprende que lo que teme no es al

público sino a una parte de sí mismo, experimenta una sensación dolorosa
pero a la vez tranquilizadora. Es dolorosa porque aquella crítica temida y,
muchas veces escuchada, solo duele de manera lacerante y definitiva
porque refleja una parte propia. Tranquilizadora porque en el mismo
momento en que el músico descubre que el problema no está afuera
sino dentro de sí, comprende también que ha recuperado la posibilidad
de modificarlo y la posibilidad de trabajar para alcanzar su propio
disfrute.
Comprende entonces que ha recuperado su destino.

Una imagen final: El Precipicio

Para finalizar describiré una imagen que, personalmente, me ha servido

muchas veces para comprender en profundidad de qué manera se da la
relación entre Ejecutante y Crítico/Guía dentro de la situación de
exposición.

Imaginemos al escenario como un precipicio. La tarea del Ejecutante es

caminar por el borde de este precipicio, desde un extremo al otro,
siempre en la cornisa, al lado del vacío. En el camino del Ejecutante hay
algunas piedras, estas piedras pueden ser los pasajes complicados o las
notas difíciles.
Cuando la relación entre Crítico/Guía y Ejecutante es disfuncional
(ejemplo b) el Crítico Guía se para a una distancia prudencial del
Ejecutante, separado de él, apoyado en la tierra, alejado del vacío. Se para
con los brazos cruzados y cuando el Ejecutante va a comenzar su camino
(su concierto) le dice:

30
- Espero que te vaya bien. Tratá de no trastabillar con las piedras porque si
trastabillás te vas a caer y debajo no hay nada. Vas a morir. Aquí te jugás
la vida.

Cuando la relación es funcional (ejemplo a) la escena es exactamente

igual: Está el Ejecutante, el precipicio, las piedras y la tarea del Ejecutante
es, también aquí, caminar de un extremo al otro. El único que ha
cambiado es el Crítico/Guía.
Este Crítico/Guía ahora no está sobre de la tierra. Está en cambio,
suspendido en el vacío, como un colchón blando.
Y le dice al Ejecutante:
- Vos no te preocupes, tratá de no tropezarte (equivocarte), pero si te
tropezás aquí estoy yo. Yo te recibo blandamente, te sostengo y te vuelvo
a poner en el camino tantas veces como sea necesario. Aquí no te jugás
nada, podés intentar disfrutar de la maravilla de estar frente al abismo,
no hay peligro. Tanto si disfrutás como si no conseguís hacerlo, habrá
otros precipicios y yo estaré siempre como colchón hasta que no me
necesites más de esta manera.
Podés empezar cuando quieras. Yo estoy aquí.

El colchón del Crítico/Guía es el Amor incondicional del Crítico/Guía por el

Ejecutante.
El Amor incondicional del Padre por su Hijo.
El Amor incondicional del músico por sí mismo.

Imaginémonos brevemente ¿quién disfrutará más? ¿quién estará más

tranquilo?

31
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
El olvido del “Músico Interior”

A lo largo de mi trabajo con grupos de músicos en mis cursos dirigidos a

trabajar la problemática del no disfrute en el momento de hacer
música, he observado que una de las principales causas de esta
problemática es lo que llamo “el olvido del músico interior”. En este
sentido, llamo músico interior a aquella parte de nuestro ser que
tiene la potencia de conmoverse profundamente con el hecho musical
y que tiene el deseo y la necesidad de expresarse a través del hacer
música.
Si nos retrotraemos a nuestros primeros contactos con la música, muy
probablemente nos recordaremos a nosotros mismos experimentando
esta “conmoción profunda” por un hecho musical determinado. Quizá en
aquel momento observamos un músico en escena, escuchamos una
grabación o tocamos por primera vez un instrumento y algo en nosotros
(o “alguien”) supo simplemente que deseaba estar ahí, ser quien
produjera ese sonido, de alguna manera ser ese sonido. Este “alguien”,
este “pequeño ser interior”, este “Músico Interior” es quien, a través de
su deseo, nos impulsó a ser músicos y es por él por quien decidimos iniciar
nuestro estudio musical.
Sin embargo con el correr de los años y con el transitar por nuestra
carrera musical muchas veces esta búsqueda de la “vivencia musical” va
quedando relegada a un segundo plano. Es así como en muchas ocasiones
por influencia del medio, por olvido propio, por intercambio de
prioridades o simplemente por decisiones personales, otros elementos de
nuestra actividad adquieren mayor importancia que el hecho musical en
sí. De esta manera la búsqueda del éxito comienza a ocupar el centro de
nuestra atención y a convertirse en un objetivo más importante que la
expresión musical propiamente dicha.
En este sentido llamo éxito al reconocimiento externo sobre la actividad
desarrollada. Este reconocimiento puede estar dado por un colega, un
maestro, la familia o el universo musical en su totalidad. La búsqueda de
este reconocimiento, es decir la búsqueda del éxito, muchas veces nos es
enseñada desde el comienzo de nuestra actividad musical de manera
“subliminal” y es aceptada por nosotros mismos cada vez que
consideramos más importante la aceptación de nuestro maestro, la nota
en el examen, o el aplauso del público, que la vivencia profunda de la obra
que estamos interpretando. Lógicamente los “nombres” del éxito son
varios y se modifican con el transcurrir de nuestra actividad. Así, este éxito

32
se llama indistintamente una nota en el diario, un puesto de jerarquía,
una retribución económica, la opinión favorable de algún maestro
determinado, etc. En aquellos músicos que no experimentan disfrute en el
momento de tocar, éste suele ser un punto de fundamental importancia
ya que en muchas ocasiones este “no disfrute” es solo la punta del iceberg
que esconde una pregunta mucho más profunda y esencial con respecto a
la actividad musical: La pregunta acerca de “¿Para qué hacemos
música?”.
En muchos músicos el “no disfrute” en el escenario habla de un cambio
sutil e inconsciente, pero fundamental en relación al objetivo de su
actividad musical. Así, el mismo músico que años antes comenzó su vida
musical para satisfacer aquella necesidad de experimentar
profundamente el hecho musical se encuentra años después llevando
toda una “vida musical” con el objetivo de ser un “músico exitoso”.
Lógicamente no es la intención de este artículo minimizar o restar
importancia al éxito profesional y a los beneficios evidentes que éste
acarrea. Es evidente que todo músico (y en definitiva toda persona)
anhela, desea y necesita ser reconocido por sus pares y por sus
superiores, ascender en la escala social de su profesión así como obtener
una mayor retribución económica por su trabajo. Este anhelo, esta
necesidad es no solo válida sino deseable ya que habla de la propia
esencia del ser músico y del ser humano en relación con la vida en
sociedad.
Sin embargo, este artículo sí desea reflexionar acerca de cuál es el
objetivo final de nuestra actividad musical o, en otras palabras, cuál es la
luz que guía nuestra actividad y por la cual nos movemos y en cómo la
elección de este objetivo ayuda o interfiere con nuestro disfrute del hecho
musical.
Cuando indagamos en aquellos músicos que experimentan displacer en el
momento de tocar, encontramos que muchas veces el objetivo final de su
actividad musical es esta obtención del reconocimiento externo.
Este posicionamiento del éxito como el objetivo más importante aunque
pueda provenir, como hemos dicho, del ámbito familiar y académico, es
posteriormente producto de una reiterada elección personal
generalmente no consciente.
Es por ello que la pregunta acerca de “¿Para qué hago música?” se torna
muchas veces imprescindible a fin de comprender con mayor profundidad
esta problemática.
En general cuando realizo esta pregunta en mis cursos en un primer

33
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
momento surgen las respuestas “diplomáticamente correctas”. Así,
algunas respuestas son:
“Para expresarme.”
“Porque amo la música.”
“Porque quiero ser un artista.”

Sin embargo muchas veces estas respuestas, si bien verdaderas, no

expresan las motivaciones más profundas del músico en cuestión. Es por
ello que suele ser conveniente no conformarse con estas respuestas y
profundizar lentamente la indagación con el objetivo de encontrar no
“para qué debería estar estudiando música” o “para qué creo bueno
estudiar música” sino “para qué estudio música hoy, en este momento, en
mi realidad cotidiana”.
Suele ocurrir que, luego de un tiempo en contacto con esta pregunta el
músico comienza a vislumbrar (o a admitir) otras motivaciones que
impulsan su actuar musical.
Es así como aparecen otras respuestas tales como:
“Para que me admiren.”
“Para que me acepten.”
“Para que me quieran.”
“Para demostrar que puedo tocar (o cantar o dirigir) bien.”
“Para ganar más dinero.”

Estas respuestas abren la puerta a una nueva auto-percepción por parte

del músico e inaugura un tiempo fundamental para su aprendizaje de sí
mismo.
Quizá por primera vez el músico comprende que lo que a él “lo mueve” en
su actividad musical, su objetivo al hacer música, no tiene que ver de
manera directa con la música sino con el reconocimiento y la aceptación
de un “otro”. Comprender este punto suele ser sumamente movilizante y
transformador para el músico ya que algo en él entiende que no disfruta
de su actividad musical porque en lo profundo ésta no está dirigida hacia
el disfrute sino a conseguir la admiración y aceptación externa lo cual está
totalmente alejado de su motivación inicial en el comienzo de su vida
musical.
En realidad muchos de los músicos somos un poco este músico, muchos
conocemos o hemos conocido el deseo insaciable de éxito y la necesidad
de aprobación externa que surge generalmente de la falta de aprobación
propia. También muchos intentamos saciar este deseo durante un tiempo.
Y también muchos conocemos el vacío que esto produce.

34
En innumerables ocasiones los músicos corremos en una loca carrera
hacia este supuesto éxito profesional, con la creencia de que en él
encontraremos nuestro sentido de realización y nuestra sensación de
“descanso” y de “estar en casa”. Así, viajamos a través de la vida musical a
toda velocidad persiguiendo un objetivo esquivo e inasible que cada vez
que es alcanzado se escapa nuevamente.
Sin embargo, algunas veces puede ser interesante detenerse y
preguntarse por aquel “Pequeño Músico” que en el inicio de nuestra vida
musical nos señaló el camino a través del deseo de la vivencia sonora.
Quizá buscándolo descubramos que no está delante, en aquella
“zanahoria exitosa” a la que perseguimos, sino que está detrás de
nosotros o, mejor dicho, dentro de nosotros, esperándonos, mirándonos
con tristeza y asombro y preguntándonos ¿qué buscamos en nuestro
diario correr?
Quizá buscándolo recordemos su esencial necesidad de experimentar el
hecho musical profundamente, independientemente de puestos y
calificaciones y notas en los diarios.
Quizá buscándolo comprendamos que la sensación de plenitud y
realización surgirá de nutrir a este “pequeño músico” hasta transformarlo
en un músico capaz de expresar en sonido sus emociones.
Quizá buscándolo nos demos cuenta de que el éxito es maravilloso
cuando es una consecuencia de la búsqueda de la experiencia musical
profunda pero que solo es un envoltorio de nada cada vez que lo
buscamos como causa de nuestro bienestar y realización.
Quizá buscándolo comprendamos que exigirle al éxito la profundidad de
la vivencia musical es confundir el juego y el lugar de búsqueda.
Quizá buscándolo comprendamos que muchas veces el miedo, el
aburrimiento y el hastío por nuestra actividad musical son solo síntomas
que expresan nuestra confusión y nuestro olvido de aquel aspecto
esencialmente creativo.
Quizá buscándolo lo reencontremos.
Y en él... a nosotros.

35
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
 La relación Alumno - Maestro
Introducción

Una de las relaciones de mayor importancia y que más define la experiencia

futura de un músico en el momento de tocar es la relación que construye con
su maestro.
Lógicamente esta relación se da de manera diferente si el alumno es aún un
niño, un adolescente, un joven o un adulto. Sin embargo, a lo largo de mi
trabajo con músicos (profesionales o en formación) que experimentan
displacer en el momento de tocar he observado que, incluso en estudiantes
que han dejado atrás la adolescencia, muchas veces el alumno asiste a su
clase con una “edad emocional” muy diferente a su edad biológica y, por lo
tanto, establece con su maestro una relación apoyada en esta edad
emocional.
Es importante comprender que la relación que establece un alumno con su
maestro es muchas veces un modelo que sirve como estructura base para la
relación que este mismo alumno establece luego con los miembros del
jurado, la mesa examinadora, el público, el director de la orquesta, un colega
de mayor renombre, etc. y en este sentido, este músico se siente ante estas
figuras de la misma manera en la que se sentía cuando tocaba ante su
maestro.

A continuación intentaremos reflexionar acerca de esta relación con el

objetivo de comprender con mayor profundidad de qué manera se construye
y como intervienen en esta construcción las diferentes características y
objetivos de cada uno de sus integrantes. Para ello comenzaremos
reflexionando acerca del alumno, luego lo haremos en relación con la figura
del maestro y finalmente intentaremos comprender quién de los dos es el
encargado de modificar esta relación en el caso de que se necesitara
modificarla.

Antes de comenzar diremos que este artículo centrará su objetivo en intentar

comprender de qué manera se da la relación entre alumno y maestro cuando
ésta es una relación disfuncional, es decir cuando ésta no ayuda al alumno a
tocar mejor y a disfrutar cada vez más de su relación con su

36
Primera Parte

El Alumno

Dos preguntas interrelacionadas:

La primera pregunta: ¿Para quién tocamos en la clase?

Una de las preguntas más importantes que suelo hacer en mis cursos es
¿Para quién tocamos cuando estamos en clase?
Cuando preguntamos ¿para quién tocamos? nos referimos a
¿En quién estamos pensando cuando estamos tocando frente a nuestro
maestro?

En uno de mis cursos dirigidos a comprender y transformar el miedo en el

momento de tocar, uno de mis alumnos comentó que cuando él estudiaba en
su casa ponía una silla vacía al lado suyo e imaginaba que allí estaba su
maestro y, no contento con ello, cada vez que se equivocaba giraba su cabeza
y le pedía perdón a su “maestro imaginario”.
Esta anécdota risueña no hace más que poner de manifiesto una escena que,
en mayor o menor medida, muchos músicos en formación (y también
profesionales) viven cotidianamente. Como es fácil imaginar no es necesario
poner una silla vacía par sentir que “la voz, la cara o el gesto de mi maestro
están a mi lado cada vez que estudio o cada vez que toco” sino que muchas
veces “mi maestro está conmigo aunque me encuentre en la más absoluta
soledad”.
Observar esto nos ayuda a comprender que cuando la mente del alumno está
puesta en su maestro cada vez que toca ante él (e incluso muchas veces
cuando toca sólo) en realidad este alumno está dirigiendo el resultado de su
ejecución hacia su maestro, es decir que está tocando “para su maestro”.

Este es un punto de vital importancia en la relación que el alumno establece

con su maestro y, posteriormente, con el ambiente musical en general por lo
que nos detendremos en él a fin de poder comprenderlo con mayor
profundidad.

37
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Cuando decimos “tocar para el maestro” estamos refiriéndonos a una
manera de encarar el ámbito de la clase por parte del alumno que condiciona
y determina su experiencia en esa misma clase. Así, cuando el alumno decide
ir a la clase para “tocar para su maestro”, incluye en esta actitud una serie de
creencias que, si bien en general no están expresadas de manera conciente,
determinarán y definirán su vivencia en la clase.

Algunas de estas creencias son:

1. “El maestro es quien dice qué está bien y qué no”
2. “El maestro es quien dice si estoy tocando bien o no”
3. “El maestro es quien dice si sirvo o no”
4. “El maestro es quien dice si “voy a llegar” o no”
5. “El maestro es quien dice si seré un músico o si tendré que
dedicarme a otra
cosa”

Un alumno que concibe su clase de esta manera es un alumno cuya energía

está “volcada” hacia su maestro y junto con ella también su conciencia y su
ser.
En definitiva él mismo es un alumno “volcado” hacia su maestro.
Este “volcarse” hacia el maestro hace que el alumno pierda su centro de
gravedad y deposite su punto de “apoyo” en lo que el maestro opina de él.
Así, cuando el maestro opina de manera negativa acerca del alumno, éste
“cae” y su propia valorización se ve afectada.
En este sentido es fundamental comprender que este alumno arma en su
conciencia una escena en la que, de las dos personas que existen en la clase
(maestro y alumno) el maestro es el más importante ya que es quien lo
“sostiene” o no. De esta manera, y como veremos a continuación, este
alumno toca “para ser sostenido” y finalmente la clase es un espacio para el
maestro y no para el alumno.

La segunda pregunta: ¿Para qué tocamos en la clase?

Una vez que hemos comenzado a comprender con mayor profundidad para
quién
tocamos en la clase, suele ser sumamente importante y a menudo revelador
comenzar a preguntarse para qué tocamos en ella.

38
 Cuando decimos para qué tocamos en la clase nos referimos a ¿qué
buscamos cuando tocamos en clase? o ¿qué deseamos que ocurra? o ¿cuál
es nuestro objetivo en la clase?

En líneas generales un alumno que toca “para su maestro” suele ir a la clase

con la intención de que éste apruebe su ejecución y, en definitiva, lo apruebe
a él mismo en tanto músico.
Este alumno, como hemos visto, “volcado” hacia su maestro, ha dejado en
este último la decisión de su realidad como músico. Es un alumno que ha
cedido su centro de gravedad. Su clase es un lugar en el cuál se define (a cada
momento) su validez o no en tanto músico y, muchas veces, en tanto
persona.

Cuando en mis cursos indagamos acerca de los objetivos (muchas veces no

concientes) con los que el alumno suele ir a la clase comienzan a hacerse
presente objetivos que el mismo alumno nunca hubiera imaginado
anteriormente.

Algunos de estos objetivos son:

- “Ir a la clase para que el maestro me apruebe”

- “Ir a la clase para que el maestro me acepte”
- “Ir a la clase para que el maestro me incluya en el grupo de alumnos
preferidos/elegidos/talentosos.”
- “Ir a la clase para que el maestro me incluya dentro del grupo de ´sus
alumnos´”
- “Ir a la clase para que el maestro me diga si sirvo o no”
- “Ir a la clase para que el maestro me quiera”

Como es fácil observar en esta lista, el objetivo con el que el alumno va a su

clase poco tiene que ver con el aprendizaje musical. Este alumno ha
confundido la función que tiene la clase en tanto espacio de aprendizaje y la
función que tiene su maestro en tanto guía de su crecimiento como músico.
Este mismo alumno que quizá ha comenzado sus clases para aprender a tocar
un instrumento se encuentra ahora, en esta misma clase, buscando ser
aceptado, incluido y en definitiva querido por su maestro.
Como veremos más adelante es muy probable que también su maestro se
encuentre en esta dinámica pero es evidente que si el alumno va a su clase
para ser aceptado o para ser querido no está yendo para aprender y por lo
tanto seguramente no aprenderá.
39
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Cuando en uno de mis cursos dirigidos a trabajar la problemática del no
disfrute en el momento de hacer música indagábamos acerca de este tema,
María, una de mis alumnas comprendió que iba a sus clases para ser
aceptada por su maestro. Cuando observó esta manera de encarar sus clases
comprendió también la causa de su profundo displacer. Al ir con este
objetivo cada corrección de su maestro significaba un “momento de no
aceptación” por parte de él y disparaba a su vez un “discurso mental”en
María. Así, ante cada corrección, ella pensaba automáticamente “no me está
aceptando” lo cual inmediatamente se continuaba (de manera inconsciente)
en “me está excluyendo de su grupo de alumnos talentosos”, “me está
diciendo que no podré ser música”, etc. Esta continuidad de pensamientos y
sensaciones que desencadenaba la corrección de su maestro hacía que María
se tensara e intentara cada vez con mayor desesperación tocar mejor para
evitar justamente esta misma sensación. Lógicamente, cuando esto sucedía
su resultado era menor que el esperado y en general tocaba en sus clases en
un nivel significativamente menor al que tocaba en su estudio cotidiano. Esto
hacía que su maestro la corrigiera y el ciclo comenzara nuevamente.
Observar esta dinámica fue, para María, profundamente revelador ya que
comprendió que este displacer surgía casi exclusivamente del objetivo con el
que ella iba a sus clases y de creer que la clase era un lugar para ser aceptada
y no un lugar para aprender.
Así luego de unas semanas de trabajar esta problemática y de intentar ir a las
clases con otro objetivo María comentó: “Ayer pude ir a mi clase sin el
objetivo de que mi maestro me acepte o me quiera o me incluya dentro del
“grupo de elegidos”; fui simplemente para tratar de aprender e
increíblemente…aprendí”
Si bien muchas veces el maestro también está en la dinámica de aceptar o no
al alumno o de comprobar si “sirve o no para la música”, en otras ocasiones
es el objetivo equivocado del alumno el que impide que el maestro enseñe lo
que puede enseñar.
En el caso de María y en muchos otros la corrección del maestro es sólo la
corrección de quien ha comprendido su función de guiar e intenta hacerlo;
pero es la búsqueda equivocada de aceptación por parte del alumno lo que
impide que esta guía encuentre un destino adecuado.
Para finalizar diremos que, cuanto más funcional es el alumno menos utiliza
la clase para intentar ser querido, aceptado, incluido o simplemente para
comprobar su valor como músico. Un alumno funcional es aquél que ha
comprendido que la clase es para aprender y que su maestro no es quien
debe “quererlo” (más allá de la relación de afecto que pueda o no darse

40
entre ambos) sino quien debe ayudarlo a tocar cada vez mejor y a disfrutar
cada vez más de su relación con su instrumento. Cuando un alumno “más
funcional” comprende que está yendo a su clase a “ser querido o aceptado”
trabaja en otros ámbitos acerca de esta necesidad y no le exige a su maestro
que subsane esta carencia.
Esto no significa que el alumno “más funcional” soporte el maltrato por parte
de su maestro ya que por lo general el maltrato dificulta e impide el
crecimiento, sino que su objetivo no está puesto en el ser aceptado sino en el
aprender.

Segunda Parte

El Maestro

Como hemos dicho anteriormente, en muchas ocasiones también el maestro

confunde la función de la clase y la suya propia y establece con el alumno una
relación basada en la aceptación o no. Así, hay muchos maestros que utilizan
la clase para comprobar si el alumno “sirve o no para ser músico” y que creen
que la clase es el lugar en el que el alumno debe demostrar su capacidad o su
interés. Además en muchas ocasiones sus métodos pedagógicos incluyen la
comparación con otros alumnos, el reproche, el enojo, la ironía, la violencia
verbal y, en definitiva, el constante juego de aceptación-rechazo hacia el
alumno.
Es importante comprender que, en general, estos maestros tienen la mejor
intención para con el alumno y que su actuar se basa en la dolorosa creencia
interna que indica que si el alumno se siente rechazado cuando toca mal se
esforzará más para ser aceptado y, consecuentemente, tocará mejor.
Sin embargo es fundamental comprender que el “método de enseñanza” que
iguala buen rendimiento-aceptación y mal rendimiento-no aceptación suele
provocar en el alumno en formación un temor permanente a no ser aceptado
incluso en aquellos momentos en que éste toca bien y por lo tanto sí lo es. En
líneas generales un alumno de este tipo de maestro puede tener un buen o
un mal rendimiento pero suele dificultársele el disfrute profundo en el
momento de tocar justamente por este temor.
Además, en líneas generales, un alumno que está siendo enseñado en este
sistema (buen rendimiento-aceptación y mal rendimiento-no aceptación)
suele tocar para ser aceptado y no para conectarse en profundidad con el
41
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
hecho musical y por lo tanto para disfrutar. Observar este punto nos permite
comprender que el alumno no disfruta del hecho musical porque está
tocando para recuperar la aceptación de su maestro y no para disfrutar de
su ser músico.
En nuestro medio suele justificarse este método de enseñanza con el
argumento de ser un método que busca la excelencia. Así, cuando los
maestros que enseñan de esta manera tienen alumnos que obtienen los
resultados esperados, el sufrimiento del alumno a lo largo del camino hacia
estos resultados se ve justificado.
En relación con este punto recuerdo a una violinista que explicaba que ella
siempre iba aterrorizada a su clase de violín por el trato de su maestro y que
cada vez que ella entraba en su clase se encontraba con otra alumna que
salía llorando por la misma razón.
Ambas son hoy violinistas de reconocida trayectoria y siempre me he
preguntado si no hubiera sido posible obtener el mismo resultado sin
necesidad de haber hecho pasar por esa experiencia de temor y dolor a dos
niñas que no superarían los 9 o 10 años.
De la misma manera puede ser interesante y revelador preguntarse por
aquellos alumnos que, teniendo un potencial similar a estas violinistas, no
continuaron con su estudio justamente para no pasar por aquellos
momentos de temor y de dolor.

Otro punto de singular importancia es la confusión que, en líneas generales,

suele haber en relación con quién está al servicio de quién en la relación
alumno-maestro. Generalmente esta confusión está apoyada en la diferencia
de nivel y reconocimiento que un maestro suele tener en relación con su
alumno.
Así, se suele creer que al tener un menor nivel y un menor reconocimiento es
el alumno quien debe estar al servicio del maestro y por lo tanto es el alumno
quien, como hemos visto, debe tocar para que el maestro esté conforme con
su ejecución.
Sin embargo es fundamental comprender que en la relación alumno-maestro
es este último quien debe estar al servicio de aquél ya que su función es
ayudar al alumno a tocar mejor y a disfrutar más de su ser músico. Esto no
quiere decir que el maestro sea responsable de cada fracaso del alumno;
pero sí quiere decir que el maestro debe buscar diferentes maneras para
poder ayudar al alumno en su progreso y debe reconocer su parte de
responsabilidad cuando el alumno no obtiene los resultados deseados.
Así, ante un alumno que no evoluciona, un maestro funcional y uno
disfuncional suelen reaccionar de maneras bien diferenciadas. En general un

42
maestro disfuncional suele culpar y responsabilizar a su alumno de su no-
progreso y el mensaje implícito o explícito suele ser “yo estoy haciendo lo
que tengo que hacer y vos no te esforzás/estudiás/rendís lo suficiente. Si
seguís en este no-progreso no vas a llegar ser un músico y además yo me
voy a cansar de darte clase”.
Por su parte el maestro funcional suele comprender que no es el alumno
quien no está funcionando sino que es la relación alumno/maestro la que no
está ayudando a que el alumno progrese de la manera deseada. Así, el
mensaje implícito o explícito por parte del maestro más funcional suele ser
“yo estoy haciendo lo mejor que puedo pero lo que yo hago no parece ser lo
que vos necesitás para progresar. ¿Algo de lo que hago te dificulta en tu
crecimiento? ¿Te parece que yo podría hacer algo diferente para ayudarte
de una mejor manera? Vamos a intentar un tiempo más y si no funciona
quizá puedas probar con otro maestro que pueda ayudarte de una manera
más acorde con lo que vos necesitás en este momento”

Un maestro que reacciona de esta manera “salva” a su alumno y le abre la

puerta hacia su crecimiento ya que lo ayuda a reflexionar acerca de lo que él
necesita para tocar mejor y disfrutar más y a conseguirlo.
Por supuesto, esta reacción “más funcional” necesita de un maestro con una
preparación emocional y personal mucho más profunda que aquella “más
disfuncional”. Éste maestro “más funcional” deberá haber buceado en sí
mismo no sólo en el ámbito musical sino también en sus emociones y sus
creencias y deberá haber comprendido que cada vez que experimenta enojo,
desgano, impotencia o cualquier otra emoción ante el no progreso de su
alumno, éstas emociones son su propia responsabilidad y que no es el
alumno quien las ha provocado. En este sentido un maestro funcional no es
sólo aquel que no experimenta estas emociones (u otras) ante su alumno
sino aquel que, experimentándolas, comprende que son emociones propias
y, por lo tanto, no las actúa (es decir no las descarga sobre su alumno) y las
utiliza para su propio crecimiento emocional y personal.
Así, un maestro disfuncional enojado con su alumno se dirá a sí mismo “este
alumno me hace enojar” mientras que un maestro “más funcional” enojado
con su alumno se preguntará a sí mismo “¿Por qué me enojo cuando este
alumno está tocando?”
Lógicamente el paso siguiente a la primera frase será una agresión explícita o
implícita hacia el alumno (un reproche, una comparación negativa, una
ironía, etc.) mientras que el paso siguiente a la segunda frase será una
profunda reflexión acerca de la propia incapacidad (del maestro) para
relacionarse con un alumno que no progresa de la manera deseada.
43
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Finalmente diremos que, cuanto más funcional es el maestro, más
comprende que la relación entre él y su alumno es en realidad una relación
en donde ambos aprenden de una manera permanente y dinámica. Así,
mientras el alumno aprende a tocar cada vez mejor su instrumento y a
disfrutar cada vez más de su ser músico, el maestro aprende a ser cada vez
mejor maestro; entendiendo por ello no sólo a todo aquello relacionado con
lo estrictamente musical sino también a aquello relacionado con lo
emocional y personal. De esta manera un maestro que ha decidido
“aprender” en sus clases, utiliza lo que sucede en ellas para profundizar y
mejorar la comprensión de sí mismo y, consecuentemente, de su alumno. Es
así como este maestro suele ser cada vez más amplio internamente, menos
soberbio, con una mayor capacidad para estar “cerca” de su alumno cuando
éste no consigue los resultados deseados, menos centrado en lo que el
alumno “debería ser” y más atento a lo que el alumno es ahora y a lo que
necesita, menos temeroso a ser desautorizado o contradicho y en definitiva
con mayor capacidad para relacionarse con alumnos que son diferentes a los
supuestos ideales.
Un maestro con estas características “aprende en cada clase” y en este
“aprender” enseña a su alumno no sólo lo técnico o estilístico sino también
una comprensión más profunda que a corto plazo se traslada también a la
interpretación musical y facilita al alumno el contacto con su propio núcleo
emocional y con una comprensión más profunda de la obra estudiada.

Tercera Parte

El poder del Alumno

Hemos intentado comprender al menos en líneas generales, de qué manera

se construye una relación disfuncional entre alumno y maestro. Como hemos
visto esta relación no se da sólo desde uno de los miembros hacia el otro sino
que se construye entre ambos a cada momento y en cada clase aunque cada
uno aporte diferentes elementos y características a la misma. A continuación
intentaremos comprender de qué manera esta relación puede ser
modificada en caso de ser necesario y de qué manera contribuirá a esta
modificación cada uno de los miembros.

44
Para ello comentaré brevemente el proceso de Alicia, una pianista que asistió
a mis cursos destinados a trabajar las emociones displacenteras en el
momento de hacer música. En una de las clases Alicia comentó que había
comenzado a estudiar con una maestra muy reconocida y que estaba
sumamente entusiasmada ya que esta maestra la exigía y, por lo tanto, ella
estaba dispuesta a estudiar hasta poder conformarla. Sin embargo, a lo largo
de sus clases el proceso de Alicia fue similar al proceso de otros músicos que
experimentan displacer en relación con su actividad. Así, del entusiasmo
inicial pasó a cierta decepción por no poder estudiar todo lo que ella quería y,
consecuentemente, por rendir menos de lo que ella deseaba. Finalmente, al
cabo de unos meses, Alicia comentó que sus clases no le estaban sirviendo,
que cada vez tenía menos deseos de estudiar y que estaba pensando en
“abandonar” a su profesora. Además, comentó que, como no era la primera
vez que pasaba por este proceso de entusiasmo inicial-decepción-sensación
de no poder-“abandono”, estaba pensando seriamente en abandonar la
música.
Es importante comentar que el proceso que experimentó Alicia es un proceso
sumamente común en muchos músicos en formación y que, en muchas
ocasiones desemboca en un abandono parcial o total de la actividad. En
muchos casos, el músico en cuestión posee, además, una sensibilidad
artística especial y una vocación musical profunda y definida que permanece
luego archivada como frustración por no haber podido desarrollarse.
Cuando Alicia comentó su proceso comenzamos a trabajar para intentar
comprender con mayor profundidad cuál era el problema y dónde se
encontraba el núcleo que le impedía progresar y disfrutar de su actividad.
Rápidamente Alicia comprendió que ella iba a su clase con el objetivo de
conformar a su profesora. Sin embargo cuando se le señaló este hecho como
un posible detonante de su no disfrute, Alicia no creyó que fuera un error. En
este punto, en el curso, se dio un diálogo sumamente interesante que ilustra
y ejemplifica las creencias que muchos músicos en formación tienen con
relación a su clase y a su relación con su maestro.
Lo transcribiré en líneas generales:

Mauricio Weintraub – Si tuvieras que pensar en el objetivo que tenés cada

vez que vas a la clase ¿cuál sería? O, en otras palabras ¿Para qué vas a la
clase?
Alicia – (Piensa) Creo que voy a la clase para conformar a mi maestra.
M.W - ¿Podrías explayarte un poco más?

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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
A – Sí. Mi maestra es una pianista muy reconocida y tuve la suerte de que me
aceptó
como su alumna. Ahora que soy su alumna no quiero dejar de serlo y sé que
para
seguir siéndolo tengo que rendir en relación con lo que ella me exige.
M.W – Es decir que vas a tu clase para que tu maestra no te eche.
A – Digamos que sí.
M.W – O, dicho en otras palabras, para que tu maestra vuelva a aceptarte
una y otra vez.
A – Puede ser.
M – ¿Y qué pensás de eso?
A – No sé, por un lado no me siento muy bien al decirlo así, pero por otro me
parece que es lo más natural. Ella es muy reconocida y yo soy sólo una
estudiante, me parece lógico que ella me exija y que si yo no rindo no quiera
darme más clase.
M.W – Dejame ver si entendí bien. Vos pagás por tu clase un arancel, es decir
le das algo a tu maestra para que ella te enseñe. Sin embargo, también le
regalás tu clase para ver si le gusta o no, con la idea de que si no le gusta
probablemente decida dejar de darte clase. Es decir, deje de aceptarte ¿Está
bien este razonamiento?
A – Digamos que sí.
M.W - Quizá la pregunta sería ¿qué queda para vos? Quiero decir, si además
del arancel también regalás tu clase ¿qué es lo que te llevás vos de esta
relación?
A - ¿A qué te referís cuando decís “qué me llevo”?
M.W- Me refiero a que en la relación alumno-maestro, así como en toda otra
relación profesional, ambas partes tienen la obligación de dar algo y el
derecho a recibir algo. En esta relación en particular el alumno tiene la
obligación de dar un pago por la clase recibida (ya sea de manera directa o a
través del pago de sus impuestos) y como contrapartida tiene el derecho de
recibir una clase en la que él sea ayudado a tocar cada vez mejor y a disfrutar
cada vez más por una persona que posee mayor conocimiento.
Cuando vos decidís conciente o inconscientemente regalar tu clase
esperando una y otra vez su aceptación estás cediendo lo que es
esencialmente tuyo en tanto alumna y por lo tanto te quedás sin nada, te
quedás vacía. Y esto es así porque aunque tu maestra te acepte, la seguridad
que te da su aceptación te dura un rato, hasta que sentís que corrés el riesgo
de que deje de aceptarte en la siguiente clase. ¿Me entendés?
A – Si, te entiendo, pero siempre he ido a mis clases de esta manera. No
sabría ir de otra manera. ¿Cómo puedo hacer para ir de otra manera?

46
M.W – Esperá, no te apures. Quizá no tengas que ir de otra manera, eso lo
decidirás vos si es que crees que sería bueno cambiar. Pero creo que antes de
ello es importante entender con la mayor profundidad posible esta relación
que vos establecés con tu maestra. Y creo que para ello lo interesante sería
pensar ¿qué significa para vos ser aceptada por tu maestra?
A - (Piensa) Ser aceptada significa que valgo, que sirvo para la música.
M.W - ¿Y qué más sentís cuando sos aceptada por tu maestra? Quiero decir
¿Qué más sentís que tu maestra te da cada vez que te acepta y qué te quita
cada vez que no te acepta?
A – Siento que, cada vez que me acepta, mi maestra me incluye en el grupo
de los “músicos potenciales”, o de los “músicos elegidos”, siento que me
reconoce, siento que está mas cerca, siento que me quiere. (Pausa)
Siento que me quiere.

Esta conversación con Alicia es un fiel reflejo de toda una manera de encarar
la clase y la relación alumno-maestro por parte de un alumno disfuncional.
A lo largo del trabajo con Alicia, ella fue comprendiendo que su manera de ir
a la clase poco tenía que ver con habitar un lugar de aprendizaje. Entendió
también que ella había decidido (inconscientemente, por supuesto) que la
clase era un lugar en el cual se jugaba la aceptación, la valorización y, en
definitiva, el amor de su maestra hacia ella y que esto entorpecía e impedía
su progreso en relación con su instrumento. Alicia comprendió también que
la clase no podía ser un lugar en el cual se juegue el amor y que, si esto era
así, era porque en algún lugar propio ella misma no podía aceptarse,
valorizarse y amarse de una manera funcional y por ello lo buscaba en el
otro. Comprender esto la llevó a cuestionarse acerca de porqué ella no podía
amarse como lo necesitaba y abrir espacios para trabajar esta dificultad que
intoxicaba su clase de piano y otros espacios.

Cuando un alumno no comprende esto y quiere que su maestro llene los

huecos internos causados por la propia no aceptación está descargando
sobre la clase una exigencia que no pertenece a la clase y que la misma no
soporta. Cuando esto sucede las consecuencias suelen ser devastadoras. Por
un lado el alumno no consigue el amor que está buscando (ya que en
realidad busca el propio amor interno y por lo tanto ningún amor externo le
alcanza) y por el otro no puede tomar de la clase y de su maestro lo que éste
probablemente sí pueda darle, esto es su conocimiento en relación con
instrumento y con la música.

47
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Como hemos señalado anteriormente, si el maestro es disfuncional, muy
probablemente también juegue el juego de “tocás bien/te quiero – no tocás
bien/no te quiero”. Sin embargo, como hemos visto es el alumno quien
decide para qué va a la clase, y esto es así por que la clase es esencialmente
suya, es su vida musical la que se juega en ella y, finalmente, es él quien
decide qué tipo de maestro quiere tener.
El reconocimiento y la recuperación de este poder esencial que el alumno
tiene en relación con la clase harán que este alumno plantee sus dudas y
dificultades a su maestro hasta que éste pueda ayudarlo a solucionarlas o
que busque un maestro que pueda hacerlo. Sin embargo este
reconocimiento y esta recuperación sólo pueden darse en la clase cuando el
alumno ya lo ha hecho en su conciencia y en su ser.

Es por ello que el desarrollo de nuestro “ser músico” no puede estar

separado de nuestro desarrollo personal y emocional. Cuando encaramos
nuestra vida musical desde esta perspectiva, a cada momento se nos
plantean preguntas e interrogantes que nos obligan a bucear en nuestro
interior a fin de comprendernos y transformarnos de una manera cada vez
más profunda.
¿Cómo podríamos expresar nuestro amor por la música si nuestro amor por
nosotros mismos necesita de una constante revalidación externa?
¿Cómo podríamos expresar quiénes somos en cada concierto si en nuestra
clase, es decir en nuestro lugar por derecho propio, estamos más pendientes
de la opinión de un “otro” que de nuestra propia experiencia musical?
¿Cómo podremos finalmente estar al servicio de nuestros alumnos si
aceptamos y hasta buscamos un maestro que nos acepte o no según nuestro
rendimiento?

La clase es un espejo de la vida y es por ello que finalmente, para el alumno,

este apropiarse de la clase es también un apropiarse de la propia condición
de protagonista en tanto músico y en tanto artista y en el futuro será esta
misma conciencia de su “ser protagonista” lo que le permitirá expresar-se a
través de su instrumento en una sala de conciertos.

48
Los “agujeros negros” en la relación con la obra

La mente y el misterio

La música, en tanto arte abstracto, nos excede a cada momento, se nos

muestra como esencialmente incomprensible, inasible.
De esta manera, la obra aparece como un universo inabarcable, con
límites que se extienden hasta zonas difusas, borrosas. Por ello, cuanto
más profunda es la partitura ante la cual nos encontramos, más nos
conduce hasta nuestra inmensidad, invitándonos a adentrarnos en
regiones propias en las cuáles “algo” nos trasciende a nosotros mismos.

Sin embargo no es cierto que la mente humana no tenga acceso a la obra,

no es cierto que toda esta esté vedada. Existe en la obra toda una región
ávida de ser comprendida; existe toda una mente ávida de comprender.
Se da así un frágil equilibrio entre la mente y el misterio. Si ella intenta
suprimirlo y conocer lo esencialmente incognoscible, el hecho artístico se
evaporará; si ella se ausenta dejando en las tinieblas aquello que necesita
ser iluminado, la oscuridad y la confusión se apoderarán de la escena.
¿Quién es el que determina el “hasta dónde” de la comprensión? ¿Quién
devuelve a la mente su función esencial y la absuelve de aquello para lo
cuál no ha sido creada?
El intérprete.
Así, en tanto intérpretes nos encontramos ante la obra con una tarea:
Entender aquello que sí puede ser entendido; y, sólo una vez que esto
está hecho, permitir la maravilla del misterio.

La mente y el misterio en relación con el miedo escénico

En el proceso con mi propio temor y a lo largo de mi tarea con músicos

que experimentan miedo en el momento de tocar he observado que el
músico que teme suele desconocer profundamente una serie de
cuestiones sumamente importantes de la obra que está estudiando, que
está por tocar o incluso que ya ha tocado en un momento de exposición.
49
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Este desconocimiento suele tener su origen en la formación del músico y
se apoya en aquellas preguntas acerca de la obra que sus maestros nunca
le han invitado a hacerse para, más adelante, continuarse en la propia
actitud del músico de no adentrarse en zonas de la obra que se le
presentan como ambiguas, misteriosas y, en última instancia, temidas.
Es así como, cuando por primera vez, se invita al músico a cuestionarse
acerca de estos “agujeros negros” que él tiene con respecto a la obra,
todo el universo de este músico se tambalea quedando en evidencia lo
endeble del piso en el cuál se encuentra apoyado.
Esta fragilidad, este suelo de arenas movedizas, es experimentado por el
músico, aunque nunca lo haya pensado de manera consciente.
Es decir, este músico, en algún lugar propio sabe que, en realidad, no
sabe aspectos de la obra que necesitaría saber para sentirse más seguro.
Esta inseguridad central que el músico experimenta con respecto a la
obra que está tocando (o a punto de tocar) se traslada al miedo escénico y
así, el músico cree que teme a tocar ante el público, cuando lo que en
realidad le ocasiona temor es que quede en evidencia ante el público que
hay una serie de aspectos centrales de la obra que (“sabe” que) no conoce
en profundidad.
Lógicamente no me refiero aquí a los errores técnicos no resueltos en el
ámbito del estudio cotidiano14 y, en este sentido, estamos imaginando un
músico que, en su estudio cotidiano, alcanza un nivel técnico acorde a las
necesidades de la obra en cuestión.
Sin embargo, cuando el aspecto técnico está resuelto y el músico continúa
experimentando temor suele ser importante preguntarse qué es en
realidad lo que este músico aún no sabe de la obra que está tocando.

En mi propio proceso fue el Mtro. Jordi Mora quien por primera vez me
enfrentó a mi desconocimiento central de cuestiones fundamentales de
las obras que estudiaba.
Así, en las clases que tomé con el Mtro. Mora mientras me encontraba
haciendo un pos grado de dirección orquestal en Barcelona, fueron
apareciendo de manera evidente los enormes vacíos que yo dejaba en la
obra, en mí mismo y entre la obra y yo cada vez que me aproximaba a
ella. Estos vacíos estaban hechos, no tanto por las respuestas que yo no
encontraba, sino más bien por las preguntas que yo no me hacía con
respecto a estas obras y a lo que yo experimentaba con ellas.

14 Aunque en mi experiencia con músicos que experimentan temor he comprobado que, muchas veces, la
no pregunta por la profundidad de la obra hace que el estudio de ésta se vuelva carente de sentido y la
energía que el músico podría disponer al aspecto técnico disminuya.

50
Este punto es de fundamental importancia ya que los vacíos a los que me
refiero pueden encontrarse en tres ámbitos simultáneos: En la obra en sí,
en lo que la obra produce en el intérprete y en la relación entre la obra y
el intérprete.
Quizá este último vacío entre obra e intérprete es el más significativo y
complejo.
Así, y mencionando un ejemplo propio de las clases con Mora, recuerdo
que si bien yo sabía que la primera sinfonía de Beethoven comenzaba con
un acorde de dominante de Fa M estando compuesta en la tonalidad de
Do M., nunca me había preguntado qué era lo que a mi me ocurría con
este hecho. Es decir, no existía un vacío en relación con la obra ya que
sabía de qué acorde se trataba, ni existía un vacío en mí mismo ya que
sabía en líneas generales qué emoción me producía la tonalidad de Do M.
Pero sin embargo sí existía un vacío profundo entre la obra y yo ya que
nunca me había preguntado qué era lo que me producía el hecho de que
una sinfonía comenzara con un acorde de dominante de Fa M estando
compuesta en Do M, ni qué era lo que experimentaba cuando, finalmente
llegábamos a Do M (aunque no aún con un I, sino con un I en sexta) recién
en el compás 6.
Es decir, el vacío se encontraba entre la obra y yo y sólo cuando Mora me
habló durante 40 minutos de esos primeros 6 compases y de lo que esto
significaba para el “alma musical” comprendí que, cada vez que yo había
dirigido esa sinfonía había experimentado lo que hoy llamo “una no
experiencia musical en el momento de hacer música”.

Cuando comencé a dictar cursos y clases referidas al miedo en el

momento de exposición, rápidamente comprendí que gran parte de este
temor tenía que ver con estos vacíos.
Así, vi en mis alumnos las mismas “no preguntas” que había visto en mí
años antes.
Fue de esta manera como comencé a pensar cómo podía alcanzar algún
tipo de sistematización en el abordaje analítico y emocional de la obra
que se está estudiando.
Los ítems que a continuación detallo son el resultado de este intento,
recordando al lector/músico que se trata sólo de un mapa que intenta
mencionar los aspectos que considero más importantes en el análisis pero
nunca un método a seguir de manera unívoca.
En este sentido, considero que tomar estos ítems y “obedecer” a ellos de
manera reverente, atentarían contra la propia experiencia y expresión

51
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
musical y artística del músico en cuestión devolviéndolo a un estado de
obediencia a partir del cual el hecho artístico no es posible.

Los ejemplos que a continuación menciono corresponden al primer

movimiento de la Sonata op.31, Nº 3 para Piano de Ludwig van
Beethoven.
____________________________________________________________

Aspecto Analítico - La Obra

¿Qué es lo que puede ser analizado en una obra?

a) Análisis Estructural

Llamo estructura de una obra a la manera en la que se producen los

procesos de tensión - llegada - distensión dentro de la misma.
Estos procesos constituyen lo que, en mi opinión, es la esencia de la obra;
en el sentido que es lo que determina el núcleo cualitativamente más
importante de la misma.
Por ello, considero la estructura como más profunda o “más esencial” que
la forma.
Más adelante, y para apreciar este punto con mayor claridad mencionaré
un ejemplo breve.

- Secciones Estructurales

Llamo sección estructural a aquel fragmento musical que constituye una

parte estructural de la obra.
Ejemplo en la Sonata op.31 Nº 3 de Beethoven:
El primer tema de la Sonata finaliza en el compás 45. Desde la perspectiva
formal, este tema tiene una primera parte que se extiende entre el
compás 1 y el 32 ya que en el compás 33 retoma la primera idea pero en
mi b m. Sin embargo, desde la perspectiva estructural, esta primera parte
finaliza en realidad en el primer acorde del compás 29 ya que allí se
alcanza la tónica de Mi b M e inmediatamente se pasa a un VII de Si b M
que llevará a una cadencia auténtica en el compás 32, es decir que a partir
de la segunda corchea de 29 estamos yendo hacia la tónica de Si b M.

52
Como se observará es muy diferente considerar los compases 29 al 32
como finales de la primera sección o como inicio de la siguiente.
En este sentido es clara la experiencia de “estar distendiendo” hasta la
primera corchea del compás 29 y es clara la experiencia de “comenzar a
tensar” a partir de la corchea siguiente.
Además, esta mirada alumbra la comprensión global de la primera sección
del tema ya que el punto culminante del mismo queda exactamente en el
centro, en el compás 15, habiendo tenido 14 compases de tensión y 14 de
distensión.

Se analiza:
- Diferenciación de cada sección estructural
- En cada sección se analiza:
- Tensión
- Llegada o Punto Culminante
- Distensión
- Región Culminante

- Características principales de cada sección estructural

- Relación entre las secciones estructurales.
- Diferenciación entre las “secciones en sí” y “secciones hacia”

Llamo”sección en sí” a aquella sección que tiene una identidad en sí

misma.
Por su parte, llamo “sección hacia”a aquella sección que se dirige a una
“sección en sí” y que no puede ser pensada sin ésta.
La “sección hacia” es análoga a lo que en el plano melódico denominamos
“levare”.
La “sección en sí” es similar a lo que en el plano melódico denominamos
“llegada” aunque con una diferencia: la “llegada” siempre es un punto
(puede ser una nota, un silencio o un momento de una nota o silencio)
mientras que la “sección en sí” nunca es un punto sino una sección
completa.

53
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
 b) Análisis Formal

- Secciones Formales

Llamo sección formal a aquel fragmento musical que constituye una parte
formal de la obra.
Ejemplo: Sección de la Exposición o sección del Desarrollo en la forma
sonata.
En la sonata op.31, Nº 3: Exposición: Compases 1 a 88.
Desarrollo: Compases 89 a 136.
Se analiza:
- Diferenciación de cada sección formal
- En cada sección formal se analiza:
- Tensión
Llamo proceso de tensión a aquella parte que conduce
al punto culminante
- Llegada o Punto Culminante
Llamo Punto Culminante al momento en el que se
expresa con mayor profundidad la emoción que se está
contando
- Distensión
Llamo proceso de distensión a aquella parte que
continúa al Punto
Culminante y distiende, de alguna manera, la tensión
que se había acumulado para llegar a él.

- Región Culminante
Llamo Región Culminante a aquella región en la cual se
encuentra el Punto Culminante.

- Características principales de cada sección formal

- Relación entre las secciones formales.

54
 c) Análisis Armónico

- Tonalidades

Tonalidades Principales

Son aquellas tonalidades en las que se encuentran los núcleos de la obra;

fundamentalmente los temas y lugares nucleares del desarrollo o zonas
no temáticas.

Tonalidades Secundarias

Son aquellas tonalidades que, si bien no pueden ser consideradas

principales, tienen relativa importancia dentro de la estructura de la obra,
ya sea por su aparición reiterada o por encontrarse próximas o en lugares
importantes o decisivos de la misma.

Tonalidades de paso

Son aquellas tonalidades que son utilizadas por el compositor para llegar a
tonalidades principales o secundarias. Aparecen fundamentalmente en las
secciones de desarrollo o modulantes.

Relación entre las tonalidades

Relación de mayor o menor cercanía de las tonalidades dentro del círculo

de quintas.

- Grados Significativos

Son aquellos grados que, por una u otra razón, repercuten de manera
extra-ordinaria en el “alma” del intérprete. Estos grados suelen repercutir
de esta manera por ser grados inesperados; es decir, grados que, de
alguna manera, están fuera de la lógica de la tonalidad en la que están
incluidos. Pueden ser: grados alterados, grados pertenecientes a otra
tonalidad, que anuncian una modulación (que puede o no llevarse a cabo),
etc.

55
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
 - Macroarmonía

Es el análisis armónico de la obra tomando cada tonalidad principal (y

algunas secundarias) no como modulaciones sino como grados de la
tonalidad original.

d) Análisis Melódico

- Fraseo o Tensión y distensión melódica

Llamo fraseo a la manera en la que se producen los procesos de tensión y

distensión dentro de la/s melodía/s.
En el plano melódico, a este proceso de tensión/distensión, lo llamamos:
- Levare (a la tensión)
Llamo Levare a aquella parte de la melodía que conduce al
punto culminante
- Llegada o Punto Culminante
Llamo Punto Culminante al momento en el que se expresa
con mayor profundidad la emoción que se está contando
- Desinencia (a la distensión)
Llamo Desinencia a aquella parte de la melodía que continúa
al Punto Culminante y distiende, de alguna manera, la tensión
que se había acumulado para llegar a él.

e) Análisis Temático

- Temas

Llamo tema a aquello que presenta una identidad propia, en el mismo

sentido en que una persona presenta una identidad que la diferencia de
las demás.
Ejemplo: Primer tema de la Sonata op.31 Nº 3 de Beethoven: Desde el
compás 1 hasta el compás 45
Dentro de cada tema se pueden encontrar motivos o células que lo
constituyen de manera determinante. Estos motivos o células pueden ser
de base melódica, rítmica o armónica.

56
De la misma manera (al igual que una persona), un tema puede estar
compuesto, y de hecho generalmente es así, por más de una energía.
Ejemplo: Primer tema de la Sonata op.31 Nº 3 de Beethoven
- Energía 1: Desde el compás 1 hasta la primera corchea del compás
17.
Y desde el compás 33 hasta el compás 45.
- Energía 2: Desde la segunda corchea del compás 17 hasta el compás
32.

Se analiza:
- Diferenciación de cada tema
- En cada tema se analiza:
- Tensión
- Llegada o Punto Culminante
- Distensión

- Características principales de cada tema: Motivos o células

principales o
secundarias, energía/s principal/es, etc.
- Relación entre los temas

f) Análisis Funcional

Llamo función de una nota al rol que ésta cumple dentro del discurso
musical.
Las funciones o roles posibles más frecuentes son:
- Melodía principal
- Melodía secundaria
- Armonía
- Bajo
Lógicamente existen diferentes tipos de cada una de estas funciones y una
misma nota puede cumplir funciones entremezcladas.

Se analiza:
- Función que cumple cada nota
- Orden de prioridades de cada una de las funciones presentes en
cada momento
____________________________________________________________
57
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Aspecto Emocional - El Intérprete

¿Qué es lo que puede ser experimentado en una obra?

a) Emociones15

Emociones Principales o Núcleos Emocionales

A la manera de los colores primarios, podemos diferenciar en total 5

Emociones Principales o Núcleos Emocionales que pueden ser
experimentados:
Las Placenteras:
- Alegría
- Amor
-
Las Displacenteras
- Enojo
- Tristeza o Dolor
- Miedo

Lógicamente estas Emociones Principales raramente se experimentan de

manera pura sino que, por lo general, aparecen de manera entremezclada
o intensificadas o disminuidas.

15 Lógicamente, como he señalado en otros artículos y escritos, las emociones nunca pueden ser
especificadas de manera tan inequívoca como aquí se sugiere; sin embargo considero que reflexionar
acerca de ellas e intentar comprender su origen y diferencias suele constituir un ejercicio que profundiza
su comprensión y conocimiento y que provee al músico que teme de una serie de herramientas de
fundamental importancia a la hora de trabajar con su temor.

58
Emociones Secundarias o Emociones Intensificadas o Disminuidas

Llamo Emociones Secundarias a aquellas emociones que son, en esencia,

una combinación, intensificación o disminución de las Emociones
Principales.
Algunos ejemplos de intensificaciones o disminuciones pueden ser:

- Euforia (intensificación de la Alegría)

- Ira – Odio (Intensificaciones del Enojo)
- Disgusto (Disminución del Enojo)
- Pena – Resignación (Intensificación de la Tristeza)
- Desgano (Disminución de la Tristeza)
- Angustia (Intensificación del Miedo)
- Incertidumbre (Disminución del Miedo)
- Afecto – Cariño (Disminución del Amor)
Entre otros

Algunos ejemplos de combinaciones pueden ser:

- Desesperación (Compuesta por Enojo y Miedo o por Enojo y
Tristeza)
- Decepción (Compuesta por Tristeza y Enojo)
- Desilusión (Compuesta por Tristeza y Enojo)
Entre otros

b) Manera en la que se expresan las emociones

Existen diferentes maneras en la que cualquiera de las emociones

anteriormente mencionadas puede ser expresada.
Diferenciar la emoción de la manera en la que ésta es expresada
constituye un punto de fundamental importancia a la hora de situarse
como intérprete ante una obra.
Cuando esta diferenciación no está clara en la mente del intérprete o
cuando simplemente no aparece como un parámetro a tener en cuenta se
suele incurrir en errores que modifican de manera central aquello que la
obra expresa. Un ejemplo en este sentido está en la confusión que
muchas veces he observado entre Alegría = Extroversión y Tristeza =
Introversión.

59
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Así, cuando un músico tiene en su interior esta confusión suele no poder
percibir la alegría en los momentos introvertidos ni la tristeza en los
extrovertidos.
Un ejemplo en este sentido es la diferencia existente entre la alegría que
aparece en el comienzo del 4º movimiento de la Quinta Sinfonía de
Beethoven y la que aparece al comienzo del 1er. movimiento de la
Segunda Sinfonía de Brahms. Mientras aquella es sumamente
extrovertida y más cercana al heroísmo ésta es introvertida y más cercana
a la placidez. Si el músico no puede diferenciar las emociones de la
manera en la que estas emociones están expresadas suele pensar que el
comienzo del 1er. movimiento de la Segunda Sinfonía de Brahms expresa
otra emoción diferente y no alegría (por ejemplo, tristeza).
Mencionaré a continuación algunas parejas de opuestos en las que
pueden ser expresadas las emociones:

- Extroversión / Introversión
- Calmadamente / De forma apurada
- Explícitamente / Implícitamente
Entre otras

c) Manera de situarse del intérprete ante el hecho musical

Entiendo por manera de situarse del intérprete ante el hecho musical a

aquella “actitud” que el intérprete necesita tener ante un pasaje
determinado.

He observado dos maneras de situarse diferentes del intérprete ante el

hecho musical.

- Activa / Receptiva

Se que estoy intentando explicar un punto de enorme complejidad,

fundamentalmente sin un ejemplo concreto.
Sin embargo tomaré dos fragmentos del primer movimiento de la sonata
de Beethoven op.31, Nº 3 confiando en que la comparación entre ambos
ilumine al menos mínimamente mi explicación y la salve de ser demasiado
teórica.

60
El primer fragmento se encuentra entre los compases 91 y 96, mientras
que el segundo fragmento se encuentra entre los compases 114 y 126.
En ambos casos se trata de fragmentos sumamente conflictivos con
emociones que oscilan entre el miedo y el enojo. Sin embargo hay “algo”
profundamente diferente entre ellos.
En el primer fragmento lo que está por ocurrir “aún no ha ocurrido”,
mientras que en el segundo ya “está ocurriendo”. Esta diferencia exige
que el intérprete tenga actitudes también diferentes.
En el primero de los dos fragmentos se necesita un intérprete “más
receptivo” de la música mientras que en el segundo se necesita un
intérprete “más activo” de la música. Se que estos parámetros pueden
constituir una dificultad extra pero me parece fundamental poder intentar
comprenderlos con la mayor profundidad posible.
Cuando me refiero a un intérprete “más receptivo” quiero decir un
intérprete que actúa a partir de lo que la música le va proponiendo a cada
instante (más allá de su preparación en su estudio cotidiano). Si volvemos
al primero de los dos fragmentos señalados, es evidente que la tensión
que cada acorde acumula a partir del compás 91 necesita de un intérprete
que pueda “escuchar” esa tensión y recién después “decida” cómo y
cuándo tocar el acorde siguiente. Beethoven también da indicios de esto
cuando coloca ritardando y molto sostenuto. Sin embargo ¿cuánto
ritardando y cuánto molto sostenuto? Si el intérprete llega a ese
momento con un ritardando y un molto sostenuto exactamente pre-
determinado probablemente impondrá estas pre-determinaciones a la
obra y “algo” del temor que la obra expresa se perderá.
Sin embargo, si el intérprete puede trascender aquello que él mismo ha
decidido en su tiempo de estudio y puede “escuchar” cada acorde casi
como si la música se tocará a sí misma, quizá será justamente cada acorde
quien le indique cuándo y cómo tocar el siguiente, de la misma manera en
que, en una situación de sumo peligro, un niño da cada paso sólo
teniendo en cuenta a la situación en sí y no a sus propias ideas previas
sobre la situación.
Cuando esto sucede se da un hecho increíble y mágico y es que, por un
instante los roles parecen invertirse y ya no es el intérprete quien “toca” a
la música sino la música quien “toca” (en todo el sentido de término) al
intérprete. Para que esto ocurra el intérprete debe permitirse “no tocar”
sino “ser tocado”, es decir, debe permitirse ser llevado por la música y ser
receptivo a ella.
Debe permitir no ser él quien crea sino quien permite que la creación se
cree.
61
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Por su parte, el otro fragmento necesita de una actitud diferente por
parte del intérprete. Como he señalado, este segundo fragmento también
expresa conflicto, pero este conflicto “está sucediendo en este
momento”. El intérprete no puede ser entonces receptivo, sino activo
porque es él quien debe hacer que la música exprese aquello que necesita
expresar. Si el intérprete se coloca en la actitud receptiva a la que nos
referíamos anteriormente “algo” no acontecerá aquí ya que la música
“necesita” en este caso ser movida, necesita de un intérprete que asuma
el rol activo de “hacer”.

Estas dos actitudes que he tratado de señalar en ambos fragmentos

involucran de manera profunda al intérprete y lo obligan a trabajar en su
propia vida personal ambas posturas. Así, he observado en mí mismo y en
muchos alumnos que quienes son básicamente activos tienen dificultades
con aquellos fragmentos que necesitan un intérprete receptivo mientras
que quienes son básicamente receptivos tienen dificultades con aquellos
fragmentos que necesitan de un intérprete activo.
Lógicamente lo activo está íntimamente emparentado con las energías
masculinas y lo receptivo con las energías femeninas (por supuesto nada
tiene aquí que ver el ser hombre o mujer), lo cuál profundiza aún más la
cuestión.
Como siempre decimos la música nos involucra de manera total: tocamos
como creemos que somos, aquello que aceptamos y aquello que no
aceptamos de nosotros mismos aparecen permanentemente en nuestro
concierto y es por ello que el trabajo con nosotros mismos se vuelve
imprescindible para una mayor profundización del hecho interpretativo.

____________________________________________________________

62
Relación entre el Aspecto Analítico y el Aspecto Emocional - Lo que
ocurre “entre” el intérprete y la obra

La perspectiva Fenomenológica

La mirada que propongo en el presente artículo y que es la que suelo

proponer en general con relación al ser intérprete está apoyada en una
experiencia fenomenológica de la música. En este sentido, entiendo por
experiencia fenomenológica a qué es la música para mí (en tanto
intérprete), es decir qué me ocurre a mí, en tanto intérprete, con la
experiencia musical y por qué.
En este sentido, esta perspectiva surge como consecuencia de no poder
pensar una música como separada de quien la está interpretando y, por lo
tanto de quien la está experimentando. La música, desde esta mirada,
siempre es un hecho primero experimentado, luego, pensado y
finalmente interpretado buscando siempre que la interpretación sea un
reflejo de la experiencia apoyado sobre la comprensión profunda de la
obra.
Para una introductoria y superficial comprensión de esta perspectiva
mencionaré, sólo a modo de ejemplo, de qué manera se presenta la
misma en dos ítems de importancia central en el hecho interpretativo: La
Estructura y la Armonía.

La Estructura

Como he señalado llamo estructura de una obra a la manera en la que se

producen los procesos de tensión – llegada - distensión dentro de la
misma.
He colocado en primer término el análisis estructural porque lo considero
el más fundamental de todos ya que en él se pone el énfasis en aquella
instancia de la música más esencial: estos procesos de tensión – llegada -
distensión.
Estos procesos se dan en diferentes “capas” de la obra, ya sea en tres
notas o en la obra toda y son, de alguna manera, análogos a la vida del
hombre16. En este sentido la vida humana está constituida por

16 Lógicamente toda analogía con aspectos extra-musicales sólo representan un intento por obtener una
comprensión más profunda del hecho musical. Como se sabe la música constituye un hecho “en sí
mismo” y no necesita estar referida a otra cosa fuera de ella misma. Sin embargo he observado en mi
propio proceso y en el de muchos de mis alumnos lo esclarecedor que resulta aportar elementos,
metáforas y, como en este caso, analogías extra musicales al hecho musical interpretativo.
63
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
innumerables procesos de tensión y distensión superpuestos y
simultáneos que se llevan a cabo de manera continua y permanente.
Así, por un lado (en tres notas) lo más constitutivo del hombre en el plano
biológico, es decir su respiración, no es más (ni menos) que la repetición
de este proceso a lo largo de su vida, siendo cada inspiración una tensión,
cada instante entre inspiración y exhalación una llegada y cada exhalación
una distensión. Sin embargo, por otro lado (en la obra toda), la vida
misma del hombre puede verse como la expresión de este mismo proceso
siendo éste absolutamente individual para cada ser humano. De esta
manera, al final de cada vida, cada hombre podría pensar cuál fue su
“punto culminante principal” y “sus puntos culminantes secundarios” (el
nacimiento de un hijo, un reconocimiento profesional, la unión con la
persona amada, un accidente, etc.) y observar de qué manera se han dado
los procesos de tensión y distensión hasta y desde allí.
La comprensión de la obra como un proceso de tensión y distensión suele
constituir un punto de enorme importancia en lo referido a la cuestión
interpretativa. Así, esta mirada excluye, por ejemplo, la posibilidad real de
una repetición.
Un ejemplo de este punto sería el siguiente: Si analizamos una forma
sonata clásica, en líneas generales, desde la perspectiva formal la
reexposición suele ser prácticamente igual a la exposición, más allá de la
habitual diferencia de tonalidad del segundo tema, que en la reexposición
suele aparecer en la misma tonalidad que el primero y alguna otra
diferencia menor.
En este sentido, desde una mirada indiferente a la estructura de la obra,
se debería tocar la reexposición prácticamente de la misma manera que la
exposición.
Sin embargo, desde una perspectiva estructural, la reexposición y la
exposición suelen ser exactamente opuestas
¿Por qué? Por que el punto culminante del movimiento suele encontrarse
en algún lugar del desarrollo (generalmente hacia el final o al comienzo de
la reexposición) y de esta manera, mientras en la exposición estamos
“yendo” hacia el punto culminante (es decir, estamos en un proceso de
tensión), en la reexposición estamos “volviendo” (es decir, estamos en un
proceso de distensión). Es así como desde la vivencia del intérprete y,
fundamentalmente, desde lo que el intérprete se proponga expresar,
ambas perspectivas son exactamente opuestas.
Una analogía en este sentido es la que suelo dar en mis clases de
interpretación, cuando hablamos de la forma sonata. Así, desde la
perspectiva estructural, la exposición de la forma sonata suele ser como la

64
etapa de niñez y adolescencia de una persona que transcurre en su casa
de la infancia. Luego, esta persona decide irse de esta casa y emprende así
un viaje hacia diferentes lugares del mundo, más o menos alejados (luego
veremos de qué manera la tonalidad influye en este mayor o menor
alejamiento) y más o menos gratos. En este viaje suceden diferentes
acontecimientos y conflictos, algunos resueltos favorablemente y otros
no. Este “viaje” es, sin dudas el desarrollo.
Llega entonces un momento en la vida de este sujeto, en que decide
volver, retornando así a su casa primera. El comienzo de la reexposición
es el momento en el que nuestro protagonista se encuentra ante la puerta
de la casa de su infancia.
¿Es la misma casa? Si ¿Es igual? No, porque él ya no es el mismo.
Obviamente todo lo ocurrido en su “viaje” a través del desarrollo, sus
conflictos resueltos y no resueltos, sus luchas ganadas y perdidas, sus
amores y desilusiones lo han modificado y su mirada de su casa hará que
esta misma casa sea diferente (¿o no percibimos la casa de la infancia
como más pequeña cuando retornamos siendo adultos?).
Así, la reexposición nunca podrá ser igual que la exposición aunque las
notas sean prácticamente iguales, porque quien vive estas notas no lo es.

La Armonía

¿Qué es una tonalidad principal?

Desde la perspectiva fenomenológica (es decir, desde lo que le ocurre al
intérprete con la experiencia de tonalidad), una tonalidad es una “casa”,
es decir un “ámbito” con reglas determinadas y con un “clima emocional”
determinado. Así, por ejemplo, en la tonalidad de Re M, los fa y los do
serán sostenidos (estas son las reglas), más allá de alguna alteración
accidental.
De la misma manera, una tonalidad mayor y una menor tienen “climas
emocionales diferentes” y, en la tonalidades de una misma modalidad,
también cada una tiene diferencias aunque menos evidentes.
En mi opinión, esta concepción de tonalidad como “casa” constituye, por
varias razones, un punto de fundamental importancia desde la
perspectiva interpretativa.
En el presente artículo mencionaré brevemente aquella que me parece
más fundamental:
El significado de la modulación.

65
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
La modulación desde una perspectiva fenomenológica

Si cada tonalidad es una “casa”, una modulación instala en la obra una

“mudanza” a una “casa” o “país” más o menos lejano.
Así, siguiendo con el ejemplo de la forma sonata, si el tema A está
compuesto en Sol M (es decir, si “nació” en Sol M), y ha vivido durante su
infancia y su juventud (exposición) en esa “casa o país” y en el desarrollo
comienza a modular, esta modulación instalará una mudanza a otro país,
con reglas diferentes. Como es fácil de comprender, desde esta
perspectiva, la tonalidad a la que modula comienza a tener una
importancia fundamental; no será lo mismo si la modulación se produce a
Re M que si se produce a Sol b M, ya que la primera se encuentra a una
quinta de distancia mientras que la segunda se encuentra a siete quintas
de distancia17.
Para decirlo con una metáfora geográfica: Si he nacido, por ejemplo, en
Argentina no será lo mismo mudarme a Uruguay (a una quinta de
distancia) que a Indonesia (a siete quintas) ya que en este último país, no
sólo la distancia geográfica sino fundamentalmente la cultural hará que mi
ser experimente un alejamiento mucho mayor de “mi casa” que en el país
vecino. Esta diferencia no se da sólo en el plano técnico (es decir, en las
notas que el músico tiene que tocar) sino que se da en el plano vivencial,
es decir en aquello que el músico experimenta con la obra más allá de lo
que comprenda de ella. La “mudanza” a Indonesia tiene de por sí una
tensión que la mudanza a Uruguay también tiene pero de manera mucho
más atenuada. De esta manera, y siguiendo con el ejemplo de la
modulación a Sol b M. si el músico no comprende concientemente la
importancia de esta “distancia” de su “casa” original no estará expresando
un “alejamiento” que su alma musical sí experimenta y necesita expresar
y que la obra le propone.
Otros tres puntos fundamentales en los que no profundizaremos en el
presente artículo pero que me parece importante al menos mencionar,
son los siguientes:
Por un lado la manera en la que se da esta mudanza; así no será lo mismo
que el compositor prepare durante varios compases esta modulación a
que la realice de manera brusca y sin previo aviso.
En segundo lugar, como es claro, también cambios de modo repercutirán
de manera central en la experiencia del intérprete (y del oyente).

17 Es importante recordar que las distancias en la armonía no se miden por intervalos sino por el círculo
de quintas. De esta manera, la armonía habita un espacio, digamos “tridimensional”, mientras que la
melodía habita un espacio “bidimensional”.

66
Un ejemplo de estos dos puntos lo encontramos en la sonata op.31, Nº 3
de Beethoven. Si observamos lo que ocurre entre los ya citados compases
29 y 32 encontraremos, como ya hemos dicho, una clara cadencia al I de
Sib M. La tónica de esta nueva tonalidad llega en la primera corchea del
compás 31 y durante el resto de ese compás y el compás 32 se refuerza
con la reiterada aparición de la sensible.
Hemos modulado así de Mib M a Si b M, nos hemos “mudado”, para
seguir con nuestra analogía geográfica, de Argentina a Uruguay.
Ahora bien ¿Qué se espera que ocurra en el compás 33? (¿Qué país se
espera que haya detrás de la puerta de salida del Aeropuerto de
Montevideo?)
Sin duda alguna que la obra continúe en Si b M y, probablemente que
comience el segundo tema. Sin embargo Beethoven impone (no propone
sino que impone) otro camino. Por un lado un retorno sorpresivo y sin
previo aviso a la tonalidad anterior, hecho que ya de por sí provoca
sorpresa e incertidumbre, pero por otro lado un cambio al modo menor
de esta tonalidad anterior con las consecuencias que este cambio modal
tiene para el alma y el aparato emocional del intérprete (y del oyente).
Imaginemos qué hubiera pasado si Beethoven hubiera preparado la
modulación a mib m cuando comenzó a preparar la modulación a Sib M,
es decir en el compás 29 y hubiera dado al alma del intérprete (y del
oyente) esos cuatro compases para que “se acostumbre” a la nueva
modalidad menor. Si esto hubiera ocurrido todo se hubiera perdido. No
habría habido ni la incertidumbre ni la angustia y el dolor que sí
experimentamos en el compás 33.
Lo brusco e inesperado de la modulación han sido los rasgos que han
determinado nuestra experiencia.
Así, Beethoven nos da una pequeña muestra en estos cuatro compases de
uno de sus rasgos más profundamente movilizadores: Su capacidad para
hacer siempre lo diferente a lo que él mismo propone.
Podríamos dejar aquí el ejemplo, pero demos un paso más.
En el compás 29 Beethoven propone ir a Sib M, sin embargo en el compás
33 estamos en mib m. Inmediatamente “algo” en nosotros, (“algo” que
está acostumbrado históricamente desde la tradición clásica a seguir
reglas y costumbres) dice “¿Pero cómo, no íbamos a ir al clásico segundo
tema en la dominante de la tonalidad principal?” “No” contesta
Beethoven desde la obra. “¿Dónde iremos entonces?” Preguntamos “¿En
qué mundo estamos ingresando?”
Esta es la incertidumbre que Beethoven nos propone (o nos impone) en
los compases 33 al 45.
67
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Como es fácil comprender esta incertidumbre es esencial, nos llega a la
raíz de nuestras propias costumbres y convicciones. Es así como en el
compás 39 estamos en fa m (otra modulación) y en el 44 y 45 en un
acorde de séptima disminuida (que, como sabemos puede ir a ocho
tonalidades de manera directa), lo que aumenta y profundiza nuestra
experiencia de incertidumbre. “¿Adónde iremos ahora?” “¿Dónde nos
llevará este hombre?” “¿A qué universo extraño?”.
A ninguno.
Beethoven ha vuelto a proponer algo que luego niega.
Lo que continúa a partir del compás 46 es… efectivamente, el segundo
tema en Sib M, es decir el clásico segundo tema en la tonalidad de la
dominante.
Beethoven se ríe de nosotros.
De una manera extraordinaria Beethoven ha jugado con nosotros y ha
creado una enorme tensión para llevarnos justo allí donde esperábamos.
En este sentido es fundamental la comprensión de la importancia de
cómo el “camino hacia” determinará nuestra experiencia en el momento
de llegar.
Así, este segundo tema en Sib M hubiera sido casi un “trámite” si
Beethoven lo hubiera comenzado cuando lo insinuó en el compás 33; sin
embargo, luego del paso por mib m y fa m, el alivio y la alegría por habitar
la tonalidad mayor de la dominante aparece como la emoción
fundamental.
Como me gusta decir en mis clases: “el lugar donde vamos puede ser el
paraíso o el infierno, depende de dónde estemos viniendo”

Finalmente, otro aspecto importante a tener en cuenta,

fundamentalmente en las secciones de desarrollo es la relación
modulaciones/tiempo transcurrido que, lógicamente, también constituirá
un importantísimo parámetro en relación con la tensión o distensión de la
obra. Así, si en poco tiempo se presentan varias modulaciones, esto
instalará una cuota de tensión de por sí, más allá de lo que ocurra en cada
tonalidad a la que se está yendo.
Lógicamente, el plano armónico constituye uno de los ítems de mayor
riqueza y profundidad en lo que a la vivencia de la obra se refiere y suele
ser insondable, inabarcable e interminable en su profundidad y maravilla.
Es por ello que en el presente artículo sólo he intentado acercar un
ejemplo al lector/músico para iluminar en una mínima parte la
perspectiva que aquí se propone.
Seguramente en otros artículos ahondaré aún más en esta cuestión.

68
Un ejemplo

Acercamiento al análisis fenomenológico estructural del primer

movimiento de la

Sonata OP.31, Nº3 de L.V. Beethoven

El primer movimiento de la sonata op. 31 nº 3 de Beethoven está

construido en forma sonata y, en este sentido, sigue los parámetros
generales de la época.
Sus tres partes son Exposición, Desarrollo y Reexposición, esta última
incluyendo la habitual coda final.
A continuación mencionaremos las características más importantes de
cada una de las partes.

Exposición – Desde compás 1 hasta compás 88

El comienzo de la exposición constituye un punto verdaderamente

sorprendente para la época.
El tema A Se inicia con un acorde menor con 7ma. cuya fundamental es el
fa y colocado en primera inversión que impone al oyente una experiencia
diferente al acostumbrado establecimiento tonal desde el inicio de una
obra. Lejos de lo acostumbrado e su época, Beethoven no “calma” al
oyente, no le asegura una tonalidad con parámetros establecidos.
No, lo inquieta, lo entrega a la incertidumbre.
Como sabemos, para la música tonal (y nosotros estamos educados en la
música tonal) la tonalidad constituye una “casa”, una identidad. La
tonalidad nos permite saber en qué lugar nos encontramos, cuales son las
reglas y las leyes, hacia donde vamos y dónde podemos experimentar
reposo. Así, en líneas generales el reposo será el acorde de tónica, la
dominante constituirá la tensión y tenderá a la vuelta a la tónica, el II y IV
grados tenderán hacia la dominante y así sucesivamente.

Sin embargo ¿a qué tonalidad pertenece el acorde del primer compás?

Sabemos que no es ni una tónica ni una dominante (acordes que definen
con mayor certeza la tonalidad); podría ser un II7, un VI7, un IV7 de una
tonalidad menor, podría ser un acorde no utilizado frecuentemente.

69
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Beethoven evita la seguridad, propone e impone al oyente una
participación activa, no permite su pasividad. El oyente de Beethoven no
es mero receptor, deberá poner en su escucha de este comienzo sus
propios temores, fantasías e inclinaciones en una dirección. No podrá no
hacerlo.
Esta incertidumbre inicial se acentúa en los siguientes dos compases.
Entre el compás 1 y el 3 el acorde no ha cambiado, permanece. Los dos
primeros compases son idénticos, cuando esto ocurre la tensión debe
aumentar o disminuir. No existe en la música la posibilidad de una
igualdad en la tensión. Ante la repetición experimentamos más o menos
tensión pero nunca igual. Incrementar la tensión en el segundo compás o
disminuirla será tarea del intérprete y también su decisión. Sin embargo
esta decisión encuentra en la obra su justificación. En el tercer compás
Beethoven vuelve a repetir la armonía pero modifica el ritmo, las tres
negras lo hacen persistente y se intuye hacia el final de ese compás una
definición ¿aparecerá finalmente cierto atisbo de tonalidad? El oyente lo
ansía, lo espera, lo busca para depositar allí cierto reposo, aunque el
reposo incluya emociones no deseadas. (Si la tonalidad final fuera menor
seguramente hablaríamos de emociones relacionadas con el dolor o la
tristeza, relacionadas con el displacer. Así, aunque nadie desee habitar el
displacer, sin embargo la estabilidad en el dolor permitiría una
certidumbre, algo se habría calmado).
El tercer compás preanuncia una definición que se espera en el cuarto…
sin embargo Beethoven vuelve a posponerla. Lejos de definir la tonalidad
nos presenta una acorde de 7ma. disminuida. El acorde de 7ma.
disminuida es, quizá, el acorde de mayor tensión dentro de la armonía
clásica que se manejaba en la época. Conformado por tres terceras
menores, el acorde de 7ma. disminuida actúa como una “puerta giratoria”
ya que podría ser una sensible de, al menos 4 tonalidades menores y 4
mayores, es decir: desde un acorde de 7ma. disminuida se puede salir
hacia al menos 8 tonalidades diferentes.
En esta sonata Beethoven coloca el acorde de 7ma. disminuida en el
cuarto compás y también en el 5º repitiendo las tres negras del tercer
compás y provocando un nuevo incremento en la tensión. Hemos
recorrido ya 5 compases de la obra y sólo hemos transitado tensión
provocada por diferentes elementos: indefinición tonal, repetición de
compases, repetición de armonía pero disminución rítmica y, finalmente,
crescendo dinámico en los compases 4 y 5.
Es recién en el compás 6 cuando Beethoven nos propone una dirección
relativamente definida, un objetivo tonal, un lugar de llegada. El compás 6

70
tiene un principio de establecimiento tonal, finalmente hay un acorde que
podría ser de I grado, una aparente tónica de Mi b M. La aparición de este
I grado (en segunda inversión) es un punto de llegada, un objetivo
alcanzado; sin embargo el oyente tiene una experiencia doble en este
momento: por un lado cierta estabilidad, una certidumbre en medio del
mar de indefinición tonal, por otro la duda inmediata ¿será esta aparente
certidumbre definitiva, verdadera o nuevamente Beethoven nos llevará
de viaje hacia lo desconocido? La posición de segunda inversión del
acorde de Mi b contribuye a la incertidumbre y el calderón aumenta la
expectativa. Estamos en este momento en el punto culminante de la
primera frase de 8 compases.
¿Qué hará Beethoven ahora?
La distensión es casi una broma. La simpleza del motivo (apoyaturas y
bordaduras dobles), de la armonía (V – I) y la duración de la distensión
(compás 7 y las primeras 5 notas del compás 8) contrasta con la
complejidad del proceso de tensión. Ha sido como un juego; una tensión
profunda, central, casi esencial que ha preanunciado un conflicto que
nunca ha llegado, el tono lúdico de la distensión está intensificado por
esta diferencia entre el miedo y el peligro real. Una vez más Beethoven ha
dado al oyente aquello que éste nunca hubiera supuesto.
Recién ahora el oyente sabe que está en Mi b M.
Veamos ahora qué había hecho Beethoven en el comienzo desde el
conocimiento total de la frase. Los primeros tres compases están
constituidos por un II7 y los compases 4 y 5 por un IV sensible de un V que
nunca llegó. ¿Es tan diferente de lo utilizado en la época? No, la cadencia
II - IV Sensible – V - I es de las más frecuentes, sin embargo la ausencia de
establecimiento tonal ha generado lo descripto anteriormente. Podríamos
decir que la sola colocación de un acorde de I grado antes del comienzo
de la obra hubiera solucionado el conflicto, hubiera serenado al oyente.
Sin embargo Beethoven no desea esto, la provocación de la inquietud es
su sello.

La segunda frase comienza con un levare que incluye los compases 8

(desde la segunda nota del tresillo) y 9 y que nos deposita nuevamente
en el acorde del compás 1 en donde se inicia nuevamente el proceso
anterior. Cómo esto ya fue escuchado la tensión no podría generarse de la
misma manera a partir de la indefinición tonal. Es decir, Beethoven sabe
que, aunque plantee lo mismo el oyente ya sabe en qué tonalidad está y
este conocimiento hará que su incertidumbre sea menor.

71
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Beethoven crea la tensión ahora a partir de otro elemento: La alternancia
de las octavas modificadas cada dos compases y nunca en el mismo
registro que la primera vez (salvo en el compás 11). Llegamos así al
compás 15 y, en él, al punto culminante de esta segunda frase y, en
definitiva, de los 16 primeros compases.
A partir del compás 17 comenzará el proceso de distensión. Los elementos
son los que se anunciaron en los dos compases de distensión anteriores (7
y 16) más la célula temática ya aparecida en el compás 1. Es fundamental
notar aquí la importancia que Beethoven da a la estabilidad tonal. Así
como antes su ambigüedad fue la generadora de tensión, ahora la
estabilidad es lo que permite la distensión. Nótese los 8 compases
consecutivos de pedal de tónica (entre el 17 y el 24, incluyendo la negra
del 25) y la aparición permanente de las secuencias cadenciales: IV – I / VII
– I / nuevamente IV – I y, finalmente II7 – VII – I, siempre con pedal de
tónica y solo hasta el compás 25. Luego de esto una nueva cadencia de V7
– I (compases 26 y 27) y otra más (compases 28 y primera nota del 29),
reafirmando la tónica de Mi b M.
A partir del compás 29 es importante notar que el fraseo comienza
siempre en la segunda de las 6 corcheas siendo las 5 de cada compás
levare de la primera del compás siguiente. Esta comprensión del fraseo
nos permite percibir con mayor claridad lo que sucede con la tonalidad. A
partir de la segunda nota del compás 29 encontramos un VII de Si b M.
que después se transforma en un V en el compás siguiente y desemboca
en un I en la primera nota del compás 31. La repetición incisiva en octavas
del intervalo la-si en los compases 31 y 32 nos hace entrever la
modulación a Si b M
Ahora bien, detengámonos un instante antes de continuar y veamos qué
ha sucedido con el proceso de mayor extensión. Pensémoslo de esta
manera: La obra comienza con un proceso de tensión que llega hasta la
primera nota del compás 17, a partir de la segunda nota del compás 17
comienza el proceso que distiende lo que antes se ha tensado.
¿Dónde finaliza este proceso de distensión?
Encontramos aquí la necesidad de separar dos perspectivas: la
perspectiva formal y la estructural.
Desde una perspectiva formal debemos decir que la sección finalizaría en
el compás 32, justo antes de la nueva aparición de la célula temática. Sin
embargo sin observamos más profundamente y nos detenemos en la
estructura profunda de la obra, encontraremos que la distensión
propiamente dicha finaliza en la primera nota del compás 29, con la
última cadencia a la tónica de Mi b M. Como hemos señalado, a partir de

72
la nota siguiente ya nos encontramos “hacia” Si b M, con la consecuente
tensión que genera este cambio tonal. Observemos cómo ha quedado
entonces conformado el primer proceso de tensión/distensión propuesto
por Beethoven: 14 compases de tensión hasta el punto culminante y 14
compases de distensión desde el punto culminante hasta la primera nota
de compás 29. El equilibrio en los procesos nos habla de la emoción
central de este primer tema, una emoción relacionada con la alegría, con
cierto espíritu lúdico y de juego aunque el comienzo haya habitado
también emociones relacionadas con el temor y la incertidumbre.
Como hemos señalado a partir de la segunda nota del compás 29, nos
encontramos en una sección “hacia” Si b M. Luego de esos 4 compases
“hacia” Si b M. el oyente esperaría la llegada a esta nueva tonalidad en el
compás 33. Sin embargo, como ya ha ocurrido antes, Beethoven
decepciona, genera una expectativa y la frustra, no se atiene a lo
esperado, no satisface al oyente, más bien lo provoca.
En el compás 33 no comienza el segundo tema, sino que aparece
nuevamente la célula central del tema A pero con una diferencia: la quinta
del acorde está descendida.
Nuevamente la indefinición tonal y con ella las emociones relacionadas
con el temor y la incertidumbre. Durante 4 compases la armonía se
mantiene y la tensión aumenta debido a los elementos rítmicos y
dinámicos y a los cambios de octava. En el compás 39 la armonía cambia
aunque la relación interválica se mantiene. Esta nueva armonía
permanece durante 5 compases más, hasta el compás 43. La tensión ha
aumentado debido al cambio armónico, la indefinición tonal y la dinámica
(poco più F en el compás 39). En el compás 44 aparece algo diferente y
sorpresivo, el F en la segunda negra del compás y, finalmente la definición
tonal: la dominante de Si b M.
¿Qué ha ocurrido entre los compases 33 y 44? Es una zona de profunda
indefinición. No hay en estos 12 compases ni tónica ni dominantes que
estabilicen una tonalidad y, si bien esta sección está relacionada
claramente desde lo temático con el comienzo, la aparición reiterada de la
quinta descendida nos habla de un mayor conflicto e incertidumbre.
Sabemos que no nos encontramos en la tonalidad original y, además, en
el quinto compás hay una nueva modulación hacia otra tonalidad en la
que tampoco habrá tónica ni dominante. Desde la perspectiva armónica
estamos aquí ante dos modulaciones: una a mi b m (compases 33 al 38) y
otra a fa m (compases 39 a la primera nota del 44), utilizando en amos
casos el acorde de II7, y generando en el oyente una vivencia de este
pasaje a partir de la incertidumbre de la indefinición tonal.
73
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
¿Por qué Beethoven decide alargar la sección correspondiente al tema A
estos 12 compases si ya en el compás 32 se encontraba preparado para
modular al Si b M al que, finalmente modula en el compás 46?
Quizá la respuesta la encontremos en la no oposición de los temas A y B.
Como hemos señalado anteriormente el núcleo emocional del tema A
tiene que ver con la alegría, el espíritu lúdico y ausencia esencial de
conflicto independientemente de una primera parte construida a partir
del temor y la incertidumbre. Si observamos lo que ocurre con el tema B
que comienza en el compás 46 notaremos características similares.
También en este tema encontramos alegría como emoción básica,
también aquí un claro espíritu lúdico y aún mayor extroversión. Lo usual
en la estructura de forma sonata es que los temas sean contrastantes, sin
embargo Beethoven decide que ese no será su camino. Él planteará dos
temas de núcleo emocional similares.
¿Cómo establecer entonces las diferencias y los conflictos que luego den
lugar a un desarrollo? Beethoven lo hace a partir de una zona “agregada”
al tema A y perteneciente a él, construida lógicamente, con los elementos
del tema A que menos se parezcan al núcleo emocional que
mencionábamos anteriormente. Esta zona es la que encontramos entre
los compases 33 y 44. Aquí las emociones relacionadas con el temor se
acentúan y se profundizan y aparece también algo relacionado con el
dolor, propio en líneas generales, de las tonalidades menores. Nótese que
es recién en el compás 33 donde se puede señalar verdaderamente una
tonalidad menor, anteriormente había habido sólo grados menores (el
comienzo, por ejemplo), pero siempre dentro de tonalidades mayores. La
tonalidad menor llega recién en el compás 33, aunque como hemos dicho
sin definición en lo referente a la aparición de una tónica.
Una última reflexión antes de ingresar directamente en el tema B. Si
contamos aquellos compases en donde el núcleo emocional se encuentra
en el temor y/o dolor (es decir, las emociones básicamente conflictivas,
tenemos 23 compases (compases 1 a 7, 10 a 15 y 33 a 43). Por otro lado,
si contamos aquellos compases en los que el núcleo emocional se
encuentra en la alegría y espíritu lúdico (es decir, las emociones
básicamente no conflictivas), tenemos 22 compases (compases 7 al 9, 16
al 32 y 44 al 45).
También aquí los equilibrios son asombrosos.

A partir del compás 46 ingresamos en el tema B. Este tema, en Si b M,

tiene una estructura más sencilla que el tema A. Sin ambigüedades
tonales, su construcción tiene una primera parte de 8 compases (46 hasta

74
la primera nota del 53) cuyo punto culminante se encuentra en el mi b del
compás 50 (es sumamente importante escuchar la armonía de la mano
izquierda del compás 49 que sirve como “camino” hacia esta
culminación). Luego tenemos una región cadencial de 4 compases (53 al
56) y la repetición, con variaciones en la melodía, de los primeros 8
compases del tema (57 hasta la primera nota del 64). El punto culminante
está nuevamente en el compás 5º de la frase, en este caso en el 61 que
es, a su vez el punto culminante de todo el tema B. Luego de esto
ingresamos en la sección final del tema B (desde la segunda nota del
compás 64 hasta el compás 71), en la que aparece una segunda idea que
“ablanda” la emoción de alegría extrovertida y la transforma en una
alegría más introvertida o contemplativa y con menos espíritu lúdico. Esta
sección incluye una progresión, entre los compases 68 al 71 que sirve
como conclusión al tema.
A partir del compás 72 comienza la coda de la Exposición, construida con
elementos del Tema B (los arpegios surgen de la mano izquierda del tema
B) y del tema A (las corcheas ascendentes tienen que ver con las corcheas
del compás 28 y siguientes y, finalmente, los compases 82 y 83 son una
aumentación del comienzo).
Esta sección conclusiva presenta una primera parte de tensión (a partir de
elementos rítmicos y dinámicos) que culmina en la primera nota del
compás 82 y, luego una sección de distensión hasta el compás 86.
Desde el punto de vista formal la exposición finaliza en el compás 88, pero
desde el punto de vista estructural finaliza en la primera nota del compás
86, ya que luego de ese punto nos dirigimos hacia el desarrollo.

En resumen, tenemos en la exposición dos temas diferentes. El primer

tema tiene, a su vez dos energías diferenciadas: una relacionada con el
temor y la incertidumbre y la otra con la alegría y el espíritu lúdico, siendo
esta la más central desde el punto de vista emocional. Este primer tema
tiene su punto culminante en el compás 15.
El segundo tema también presenta dos energías similares aunque
diferentes: la primera y más esencial, relacionada con la alegría
extrovertida y el espíritu lúdico y la segunda con una alegría más plácida y,
quizá, más introvertida. Este segundo tema tiene su punto culminante en
el compás 61.
La exposición termina con una sección final o codetta de sección cuyo
punto culminante podemos encontrarlo en la primera nota del compás
82.
75
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Desarrollo – Desde compás 89 hasta compás 136

Como ya hemos señalado anteriormente, si bien desde la perspectiva

formal el desarrollo comienza en el compás 89, desde una perspectiva
estructural comienza a partir de la segunda corchea del compás 86. Allí
encontramos un levare de 5 corcheas al I de Mi b M que se prolonga
durante los compases 88 y 89 y luego un levare al II7 de esa misma
tonalidad con la que comienza el desarrollo formalmente hablando.
Casi como un juego de la imaginación podríamos pensar que aquí, en los
compases 89 y 88, encontramos la tónica que estaba ausente en el
comienzo y a partir de la cuál surge el II7 de dos compases después.
Este II7 se prolonga durante 3 compases, al igual que el comienzo de la
obra pero luego, en los compases 92 y 93, encontramos un acorde
diferente, al que no podemos cifrar en Mi b M. ¿De qué acorde se trata?
Aún no podemos saberlo.
El desarrollo es la sección del conflicto y Beethoven plantea el conflicto sin
rodeos, de manera directa. El acorde que Beethoven presenta en los
compases 92 y 93 no permite en un primer momento saber hacia adonde
nos dirigimos. Como hemos dicho esto genera conflicto e incertidumbre.
También aquí los elementos desarrollados pertenecen a la primera
energía del Tema A, lo que aumenta aún más esta sensación. La
resolución del acorde se da en el compás 94, aquí llegamos a un acorde
que (al igual que en el compás 6) genera cierta estabilidad aunque no
definitiva. Se trata del I de do m en segunda inversión. Este acorde se
mantiene durante el compás siguiente para desembocar en un acorde de
7ma. disminuida. ¿Iremos a do m? El compás siguiente nos presenta otra
7ma. que preanuncia la tónica próxima, es un VII de do m. En el compás
98 llega la tónica, en el 99 la dominante y en el 100 el pedal de do. La
nueva tonalidad parece establecida. Ahora sí podemos cifrar (en do m) el
acorde de los compases 92 y 93; se trata de un acorde de IV6 con la
fundamental ascendida, es decir un acorde de Sexta Aumentada Italiana,
aunque esta comprensión sólo podemos tenerla luego de la llegada al
compás 100. Este punto es de vital importancia para la cuestión
interpretativa ya que, si el intérprete experimenta el acorde de los
compases 92 y 93 con la “tranquilidad” interna de saber que se dirige a do
m, no podrá transmitir (ni experimentar) la sensación de incertidumbre
que surge del hecho de instalar una Sexta Aumentada Italiana de do m
interrumpiendo una sección que se encontraba en Mi b M. En este

76
sentido el intérprete debe “saber” y, al mismo tiempo “no saber” lo que
ocurrirá seis compases más adelante para así poder experimentar lo que
sucede en el presente musical.
Llegamos entonces al compás 100, aquí sólo aparece el pedal de do que,
aparentemente precede a una sección en do m. Sin embargo Beethoven
vuelve a estar en contra de lo esperado y realiza un cambio modal que
cambia la dirección prevista. A partir del compás 101 modula a Do M
tomando los mismos elementos que antes aparecían en la sección de
distensión del tema A (compás 17 y siguientes). Se trata de una evidente
sección de distensión que llega hasta el compás 108. En este sentido es
interesante volver a notar las simetrías: la sección en do m comienza en el
compás 92, con el acorde de Sexta Aumentada y se produce una tensión
cuya culminación está en la primera nota del compás 99, a esto le sigue
una sección de distensión hasta la primera nota del compás 108, aquí
también hay 8 compases de tensión y 8 de distensión.
Aquí termina entonces la primera sección del desarrollo.
La segunda sección comienza en la segunda corchea del compás 108 y es
una sección de transición. Por un lado hay estabilidad tonal (do m) y
armónica (las armonías son V – I) pero el acorde del V aparece siempre
con la 5ª descendida (compases 109, 111 y 113). Esto genera
necesariamente inestabilidad y sensación de un futuro incierto; así, la
emoción fundamental de esta sección oscila entre la serenidad y un “algo”
contenido. ¿Qué será este “algo”? ¿Aparecerá luego sin poder ser
contenido? Aquí, quizá, esté esta inestabilidad y el temor que acompaña
al oyente desde el comienzo del movimiento. Es interesante también que
este “algo” aparezca en una sección que está desarrollando aquellos
mismos elementos que se encontraban en la zona de distensión del tema
A (compases 17 y siguientes), como si este “algo” impregnara todo,
incluso aquello que se vivía sin conflicto.
Quizá una primera aparición de este “algo” pero sin contención lo
encontramos en el compás 114. Hay allí un F subito , extrañamente
infrecuente en una obra beethoveniana. Este F subito irrumpe en el
momento menos esperado, en el momento de la esperada distensión, en
el mismo momento en la que dos veces antes (compases 110 y 112)
apareció la tónica en p. Encontramos en estos dos compases (114 y 115)
una emoción diferente: enojo. Esta emoción prácticamente no había
aparecido antes, salvo, quizá en algunos momentos conflictivos en los que
se mezclaba con el dolor y la incertidumbre. Sin embargo este enojo dura
sólo dos compases y, así como apareció repentinamente, desaparece.
Quizá podríamos pensar que fue sofocado, no permitido. Por supuesto
77
Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
entramos en el terreno de lo subjetivo, pero la música no sabe de
cientificismo y lo subjetivo la compone también de manera esencial. Lo
que sí sabemos es que Beethoven utiliza estos dos compases para una
nueva modulación, toma el I de Do M le agrega la 7ma. y lo hace
dominante de Fa M.
El compás 116 nos encuentra ya en Fa M. Aquí la historia se repite de
manera similar a los compases 108 al 113); nuevamente V – I (ahora de Fa
M), nuevamente la 5ª disminuida que atemoriza y provoca incertidumbre
en el V, nuevamente el intento por priorizar la serenidad y la alegría. Sin
embargo (y aquí otra vez lo subjetivo, lógicamente) algo es diferente.
Hubo un “algo” que irrumpió antes de manera inesperada cuando la
tonalidad era incluso más estable (estábamos en Do M desde hacía más
compases) ¿por qué no habría de hacerlo ahora con una tonalidad más
inestable y con ese “algo” evidentemente no resuelto sino sólo
“sofocado”?
Este “algo” aparece nuevamente en el compás 122, aunque ahora con una
diferencia: no se irá sin mostrarse plenamente durante los próximos 6
compases.
Estamos ya, a partir del compás 122, en la tercera parte del desarrollo.
Lo que sucede entre los compases 122 y 136 y, fundamentalmente entre
los compases 122 y 128 constituye el centro nuclear del primer
movimiento de la sonata op. 31 Nº 3 de Beethoven. Se trata de células de
dos compases en las que Beethoven desarrolla elementos que tuvieron su
origen en los temas A y B: las semicorcheas del compás 122 surgen del
acompañamiento del comienzo del tema B, las corcheas del compás 123
surgen del compás 28, en el tema A y son las mismas que fueron
transformadas ya en el final de la exposición y la línea de la mano derecha
del compás 123 es, claramente la línea del compás 65, en el tema B.
Estamos en un momento decisivo, de profundo conflicto y esto se observa
en el siguiente dato: desde el comienzo del desarrollo, es decir durante 33
compases la obra pasó por tres tonalidades (Mi b M – Do m/M – Fa M),
ahora, en sólo 7 compases pasará por otras 3 (si b m – Mi b M – y
finalmente La b M a partir del compás 128).
Aparecen aquí emociones que no habían sido centrales en la obra,
desplegada de manera más profunda. El enojo ya entrevisto en los
compases 114 y 115 y, fundamentalmente el dolor de los compases 124 y
125, quizá único momento en la obra en la que el dolor es permitido y se
muestra abiertamente.
Existen dos lugares en los que podríamos ubicar al punto culminante,
ambos proponen diferentes emociones y abren distintas perspectivas:

78
uno es el comienzo del compás 125 y el otro el comienzo del compás 127.
En el primero, el dolor aparece como núcleo emocional y, también, por
qué no, el enojo. En el segundo cierto optimismo y espíritu de lucha.
Ambos son diferentes.
La salida que Beethoven propone a esta llegada al punto culminante (sea
cual sea el que elijamos) es sumamente interesante, ya que en ella se
permite el dolor y la resignación. Esto se da a partir del compás 128 y
hasta el compás 134. Es una región en La b M en la que la distensión
muestra su cara más resignada, más dolorida, menos luchadora. Durante
al menos 4 compases (hasta el 131) ya no hay lucha, el dolor y la
resignación dominan la escena.
En la última corchea del compás 132 hay un p subito que genera
nuevamente expectativa. A partir del 134, con el crescendo comienza el
camino hacia la reexposición. Lógicamente la reexposición se encuentra
en Mi b M, es interesar que en la macro armonía (tomar los núcleos
tonales como si fueran grados de una tonalidad), Beethoven retorna a la
tonalidad principal desde un IV (La b M) y no desde un V. Esta cadencia
plagal (IV – I) acentúa la sensación de menor fortaleza y mayor
introversión.

En resumen diremos que podríamos dividir el desarrollo en tres secciones:

la primera desde el compás 89 hasta el compás 107, la segunda desde el
compás 108 hasta el compás 121 y la tercera entre el compás 122 hasta el
compás 136. En la primera sección, la modulación a do m (verdadero
comienzo del desarrollo desde el punto de vista estructural) comienza en
el compás 92, desde el compás 92 hasta el final de esa sección
encontramos 16 compases. La segunda sección tiene 14 compases
mientras que la tercera tiene 14 o 15 según se ponga el final en la primera
corchea del compás 135 o en el 136.
También aquí podemos encontrar bastante simetría desde la perspectiva
estructural.

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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Reexposición – Desde compás 136 hasta compás 219

La reexposición es similar a la exposición con algunas lógicas diferencias

en la duración de los temas dada por la no modulación a la dominante
que se da en el tema B. Como es usual en la sonata clásica, en la
reexposición el segundo tema se encuentra en la misma tonalidad que el
tema A.
No abundaremos aquí en otros detalles menores.

Coda – Desde compás 220 hasta compás 253

La coda se encuentra claramente dividida en dos partes. La primera a

partir del compás 220 hasta el compás 233 y la segunda desde el compás
233 hasta el compás 253.
Ambas funcionan de manera opuestas y en este sentido se reproduce aquí
la estructura del tema A.
La primera parte de la coda corresponde a un proceso de tensión.
Comienza en la tonalidad de La b M y reproduce en esta tonalidad el
comienzo de la sonata alcanzando un IV sensible en los compases 222 y
223, este acorde se encadena con un V de Re b M en el compás 225. Aquí
comienza una pequeña progresión modulante que encadena acordes de
7ma. disminuida con tónicas pasando por mi b m, y llegando a Mi b M en
el compás 230. Ya en Mi b M Beethoven vuelve a su calderón en el I en
segunda inversión en el compás 233 y resuelve en la dominante en el 234.
La distensión se produce hasta el final.
En esta coda, Beethoven vuelve a pasar por aquellas emociones de temor
e incertidumbre que ya hemos comentado en el tema A y en el desarrollo.

Finalmente diremos que el punto culminante del movimiento se

encuentra en el desarrollo, en el compás 125 o 127. También aquí las
proporciones son asombrosas, ya que el movimiento tiene en total 253
compases, el punto culminante se halla prácticamente en la mitad del
mismo.
Esta es una característica bastante frecuente de aquellos movimientos
cuya emoción nuclear y esencial tiene que ver con la alegría o el amor, es
decir con emociones básicamente no conflictivas. En ellos parecería haber
un deseo (¿conciente o inconciente? No lo sabemos) del compositor por
mantener equilibrados los procesos de tensión y distensión.

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He relacionado este punto con el proceso de respiración y las implicancias
emocionales que éste tiene. En este proceso, inhalar (tensar) la misma
cantidad de tiempo y aire que exhalar (distender) produce una sensación
de calma relacionada con el placer y la ausencia de conflicto. Estas
sensaciones son las más frecuentes en las emociones de alegría y amor.
Por otro lado inhalar (tensar) más cantidad de tiempo y aire que exhalar
(distender) provoca indefectiblemente angustia y es lo que, en general, de
manera inconsciente hacemos cuando experimentamos emociones de
angustia, enojo o miedo; es decir, emociones conflictivas y displacenteras.
Queda este punto para seguir reflexionando en próximos artículos y
escritos.

Palabras de despedida

Como he dicho en el inicio, este artículo ha sido un intento de cierta

sistematización de los Aspectos Analítico y Emocional18 y de la relación
existente entre ellos desde una perspectiva interpretativa.
Como he señalado en otros artículos el vacío interpretativo es una de las
causas de mayor importancia en la generación del miedo escénico ya que
el temor habita en los huecos, en los “agujeros negros” que el músico deja
en su relación consigo mismo, con su ser músico y con la obra. Así, a la
manera del agua, el miedo escénico va llenando estos vacíos
permitiéndonos ver dónde se encuentran nuestras propias ausencias de
nosotros mismos.
Permitirnos la posibilidad de estar más presentes en nuestra relación con
la obra y con nosotros es quizá una de las tareas más transformadoras que
nuestro ser músico deba asumir. Quizá sea nuestra función acompañarlo.

18 Para una información más detallada de los Aspectos Analítico y Emocional, ver “¿Por qué no
disfruto en el Escenario?”, 2004. Editado por Claves Musicales
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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
Mauricio Weintraub

Director de orquesta, pedagogo y

psicólogo argentino nacido en Bs. As. en
1970. Es egresado del Conservatorio
Nacional de Música de Buenos Aires,
en 1989 y realiza dos pos grados en
Dirección Orquestal; uno en el
Conservatorio Nacional de Música, en
Argentina y otro en el Conservatorio
Municipal Superior de Música de
Barcelona, España. Realiza estudios de
análisis, técnica de dirección orquestal y
fenomenología musical con el Mtro.
J.Mora y de perfeccionamiento con el
Mtro. Pedro I. Calderón. Ha realizado
gran cantidad de cursos de perfeccionamiento en nuestro país y en el exterior (España,
Brasil, Suiza, entre otros países). Además es Licenciado en Psicología egresado de la
Facultad de Psicología y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores y docente de la
misma universidad. Ha cursado además, hasta 4º año de la Licenciatura en Filosofía en
la Facultad de Filosofía de la Universidad del Salvador.
Ha dictado cursos de interpretación musical en Argentina, España, Brasil y Colombia.

Ha obtenido el Primer Premio en el Concurso para Jóvenes Directores de Orquesta

organizado por El Sonido y el Tiempo Internacional, el Primer Premio en el Primer
Concurso para Jóvenes Directores de Orquesta organizado por la Orquesta Sinfónica
de la Provincia de Santa Fe, el tercer puesto en el concurso para Director Titular de la
Orquesta Sinfónica de Rosario, ha sido finalista en el Concurso para Director Titular de
la Orquesta Sinfónica de Mar del Plata. En 2002 recibe una distinción en
reconocimiento a su trayectoria otorgada por la Asociación Amigos de Jóvenes
Músicos de Buenos Aires.
Como docente de dirección orquestal ha dictado cursos en la Argentina y en el
exterior.
Ha sido director titular de la Orquesta de Cámara de Tandil, Sinfónica Juvenil de
Radio Nacional, de Cámara “Scherzo” y Sinfónica de la Provincia de Santa Fe. Ha
dirigido además, como director invitado a la Orquesta Sinfónica de Olavarría, de Tres
de Febrero, Sinfónica de Entre Ríos, Sinfónica de Rosario, de Cámara Mayo, de la
Universidad Nacional de Tucumán, Sinfónica de Mar del Plata, Sinfónica Nacional de
la Argentina, Sinfónica Juvenil y Sinfónica del Conservatorio del Tolima, en Ibagué,
Colombia, entre otras. En 2005 ha dirigido el estreno mundial de la ópera Talión de
Jorge Delorenzi en el Teatro Roma de Avellaneda.

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Como Psicólogo, es egresado de la Facultad de Psicología y Ciencias Sociales de la
Universidad de Flores en 2009. Ha sido docente de la misma universidad en las
Materias Psicología General I y II y de las materias Teoría y Técnica de Exploración y
Diagnóstico I y II. Ha sido Coordinador del Programa Calidad de Vida y del Programa de
Salud Metal Barrial del Hospital Pirovano. Es Constelador Familiar.
En la actualidad se dedica a la clínica individual, grupal y de pareja y es director de
Habitar(nos), espacio de encuentros grupales para el crecimiento individual.
Es el creador de la técnica Escenas Matrices.
Ha dictado conferencias y talleres de esta técnica en Argentina, Colombia y España.
Ha formado parte del equipo docente del Enfoque Vincular Integrativo que dirige la
Lic. Felisa Chalcoff.

Además, desde el año 2002 gran parte de su actividad está dedicada a realizar
actividades con el objetivo de comprender y transformar el miedo en el momento de
hacer música. Ha dictado cursos referidos a esta temática en los conservatorios
Nacional de Música, de la Ciudad de Buenos Aires, “Alberto Ginastera”, “Juan José
Castro”, de Bahía Blanca, Collegium Musicum de Buenos Aires, en las universidades
del Salvador, del Litoral, Nacional de Rosario, Nacional de Tucumán, Adventista del
Plata de Entre Ríos, Escuela de Artes de San Nicolás, C.R.E.I. en la Provincia de Santa
Fe, Centro de Formación Docente de la Facultad de Artes de La Rioja, Escuela de
Música de la ciudad de Neuquén, Universidad Estatal de Maringá, Brasil, Escuela de
Música de la Universidad Industrial de Santander, en Bucaramanga, Colombia,
Universidad de Ibagué y en el Conservatorio del Tolima, en Colombia y Conservatorio
de Sagunto, Torrens, Segorbe, Moncada entre otros conservatorios y entidades
musicales de España. Ha escrito además, dos libros referidos a esta problemática:
“¿Por qué no disfruto en el Escenario?” y “El Sentido del Miedo Escénico. Ambos
libros han sido editados por Claves Musicales y se han vendido ya en 10 países de
América Latina, EEUU y España. En la actualidad tiene a su cargo la única cátedra de
Latinoamérica destinada a trabajar esta temática: la misma pertenece al profesorado
de música del Conservatorio “Julián Aguirre” de Banfield.

Desde el año 2008 ha desarrollado un enfoque interpretativo basado en la

experimentación y expresión emocional. Este enfoque ha tomado el nombre de
Enfoque Integral del Intérprete de Música y varios docentes han sido formados a partir
de esta perspectiva.
Desde este enfoque se trabaja en el Proyecto Encuentro, perteneciente al Collegium
Musicum de Buenos Aires, proyecto que dirige desde 2011 y que en la actualidad,
cuenta con dos orquestas de cuerdas y dos programas de estudio, uno de Dirección
Orquestal y otro de Interpretación para Instrumentistas, Cantantes y Música de
Cámara.

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Mauricio Weintraub
El Sentido del Miedo Escénico
A partir de la necesidad de difundir este enfoque y sus posibilidades ha surgido en
2014 Sintonía – Enfoque Integral del Intérprete de Música, espacio que dirige y que
conforma junto a otros docentes de Buenos Aires, Neuquén y La Pampa.
Sintonía lleva a cabo durante 2015 su primer año de actividades que incluyen:
Formación Básica en el Enfoque Integral del Intérprete de Música, Especialización en
Miedo Escénico, Especialización en Interpretación Musical centrada en las Emociones,
clases, charlas y masterclasses.
Recientemente ha salido a la venta su nuevo libro “Música y Emociones - Una mirada
integral del Intérprete de Música” libro que incluye las nociones fundamentales de este
enfoque.

Debido a la profundidad de su enfoque y a los resultados inmediatos en el trabajo con

los alumnos, ha sido convocado por la Academia Study, escuela de formación y
educación musical de alto rendimiento, en Valencia España para ser Director Artístico
del Proyecto de Interpretación Musical “Emociónate”. Dicho curso (cuya duración es
de tres años) comenzará en la segunda mitad del corriente año.

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