TRANSFORMANDO LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE LA INVESTIGACIÓN

ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA U.E.N SAN JUAN DE GUANAGUANARE.

Nombre completo del/la autor/a: Carmen Gisela Morillo Rivas

Correo Electrónico. giselamorillo96@gmail.com
Número de teléfono. 0416/453-38-07 - 0414-354-16-31

Resumen

En la actualidad, existe una reacción contra un proceso de acumulación de conocimientos que

responde a modelos de investigación que han legitimado estructuras de poder que, a su vez,
han perpetuado conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoamericana. En
este trabajo, Transformando la práctica docente desde la investigación acción participativa en
la U.E.N San Juan de Guanaguanare, del municipio Guanare, propone una alternativa de
investigación enmarcada en una visión crítica y emancipadora, planteando una serie de
elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de asumir la relación teoría-
práctica, considerando el conocer como un proceso signado por el diálogo entre iguales, por
lo que la reflexión y la construcción del conocimiento se consolidan como un hecho social,
dentro del ámbito de un quehacer educativo profundamente humano. Esta forma de concebir
la investigación conduce a la formación de valores democráticos y, por tanto, de una nueva
concepción de ciudadanía. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histórico,
comprometido con una aspiración ética y política. Consideramos que la puesta en práctica de
un modelo de investigación-acción participativa y transformadora, del que la crítica y la
reflexión sean partes esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y
emancipación, aspiración legítima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su
propio destino.

Palabras clave: investigación-acción, visión crítica, participación, transformación,

emancipación.
 INTRODUCCIÓN

La Educación debe ser considerada una tarea a desarrollar a lo largo de la vida de las
personas, lo cual supone que el proceso educativo no consiste en la simple transmisión y
adquisición de conocimientos, sino más bien una actividad a través de la cual se proporcione a
cada persona, un cúmulo de experiencias que contribuyan a la formación de ciudadanos aptos,
capaces de incorporarse al campo laboral y participar activamente en la sociedad (Valero,
2009).

A tales efectos, es preciso lograr la interacción de los sujetos, que en este proceso participan
el docente y los estudiantes, lo que supone la formación de un enfoque creativo del proceso de
educación de la personalidad de los estudiantes hacia la solución de los problemas que surjan
en situaciones de su vida. Desde esta perspectiva, autores como Díaz-Barriga y Hernández
(2002), Poggioli (2005), y Ríos (2001) consideran que el estudiante de la institución educativa
necesita aprender a resolver problemas, a analizar críticamente la realidad y transformarla, a
identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y descubrir el
conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.En este sentido, lo señalado por
los autores es en proceso de educación los estudiantes deben aprender a resolver sus
problemas, analizar sus ideas, aclaras sus conceptos en el aprender a aprender descubriendo
sus conocimientos de una forma motivadora en el acontecer diario.

De allí, la necesidad de la puesta en práctica de un modelo de investigación-acción

participativa y transformadora, haciendo que los estudiantes de cuarto año, de la U.E.N. San
Juan de Guanaguanare, sean partícipes, a través del trabajo en grupo, en la búsqueda y
aplicación de soluciones a problemas inmediatos, formando parte de los procesos de
enseñanza-aprendizaje como sujetos activos y no pasivos. Igualmente, la aplicación de dicha
estrategia está orientada a incentivar la creatividad de los estudiantes, mejorar su comprensión
de los núcleos temáticos de las diferentes áreas de formación como factor primordial para la
comunicación científica, y su rendimiento académico.

El Proyecto de la Práctica Docente –Investigación Acción Participativa Transformadora es

una unidad curricular de integración de saberes y contraste entre teoría y práctica, que implica
la realización de actividades de diagnósticos, sistematización critica de fuentes teórico -
metodológicas, sistematización de las experiencias del procesos de vinculación y sus
contextos socio-productivos, la creación de reflexiones teórico–metodológicas como saberes
transformadores y la socialización de las mismas, todas estas actividades realizadas deben
estar de acuerdo a las necesidades de las localidades y los Planes Nacionales de Desarrollo
enmarcados en la Ley Plan de la Patria.

Objetivo General: Transformar la práctica docente desde la investigación acción

participativa incorporando estrategias de aprendizaje en la U.E.N San Juan de Guanaguanare
del municipio Guanare.

Justificación

En este trabajo, se plantea una ruptura con esa concepción de la investigación que sólo se ha
ocupado de esa mera acumulación de conocimientos. Postulamos una forma de investigar
ligada a nuestra práctica educativa, una educación regida por una condición profundamente
humana que implica una comprensión cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos
permita la construcción de una conciencia crítica que, conjuntamente la comprensión e
interpretación de las situaciones, conduzca a la ejecución de planes de acción que permitan
una verdadera transformación de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos
mecanismos de poder.

Tomando como punto de partida la línea de investigación Transformando la práctica docente

desde la investigación acción participativa en la U.E.N San Juan de Guanaguanare, del
municipio Guanare. Ante este panorama, es nuestro deber dejar muy clara la racionalidad que
sustentamos. Asumimos una perspectiva en la que, a partir de la interacción de los sujetos con
la realidad y la dialógica entre ellos mismos, emergen los significados. En vista que los
individuos pueden construir entendimientos diferentes de una misma realidad pero que, al
propiciar el diálogo y las argumentaciones sinceras entre ellos, pueden en su interacción
construir conocimientos sociales pertinentes a ellos mismos y a su propia realidad, superando
de esta manera los autoentendimientos distorsionados. Así, nos alejamos de la falsa dicotomía
sujeto-objeto, ya que objetividad y subjetividad, desde la perspectiva epistemológica asumida,
son mutuamente constitutivos.
De la cual se desprenden las siguientes interrogantes específicas:
¿Cuáles son las ventajas de implementar estrategias que mejoren la práctica educativa en los
educandos?

¿Qué acciones aplicar en una investigación acción participativa en los estudiantes de

educación media?

¿Cómo transformar la práctica docente desde la investigación acción participativa

incorporando estrategias de aprendizaje en la U.E.N San Juan de Guanaguanare del municipio
Guanare?

Desarrollo teorías y métodos consultados:

Los Proyectos de la Práctica Docente-Investigación Acción Participativa Transformadora está

inserto en la línea de investigación para los Programa Nacional de Formación, en la cual las
principales preocupaciones temáticas están dirigidas a la transformación de la práctica
docente desde la investigación acción participativa incorporando estrategias de aprendizaje en
la U.E.N San Juan de Guanaguanare del municipio Guanare en el área de investigación
generados por estos proyectos serán incorporados activamente a la elaboración del trabajo
especial de grado realizado por cada participante.

La práctica docente a través del programa nacional de formación bajo el enfoque de

investigación acción participativa transformadora permite al participante vincularse a través
de los proyectos en la transformación de la práctica docente desde la investigación acción
participativa,integrar los conocimientos teóricos - prácticos de la acción educativa,
permitiendo a las y los participantes disponer de las herramientas que le permitan
empoderarse de la realidad concreta, disponer de criterios de decisión crítica que les permita
actuar sobre esa realidad, con la finalidad de transformarla de acuerdo a las potencialidades de
la construcción colectiva del saber donde se abordará directamente lo concerniente a las
situaciones educativas socialmente problematizadas que son definidas como preocupaciones
temáticas sobre las cuales se plantean los objetivos de acción a partir de revisiones
documentales y “diagnósticos participantes” como aspectos de la práctica docente que
necesitan ser cambiadas y que son planteadas como “objetivos de acción transformadora” que
orientan el desarrollo de la Práctica Docente –Investigación Acción Participativa
Transformadora.
A su vez, lo que se pretende indicar con todo lo dicho anteriormente es que un profesor no
sólo es una persona que está en una clase y dicta, es decir, que lee lo que está escrito en un
texto o, simplemente, le dice a los estudiantes, que hagan una serie de tareas. De lo que se
habla, es que un profesor tiene que ser un comunicador de su asignatura, o de la especialidad
de la que este profesional haya hecho su carrera además de por sus conocimientos, tenga la
capacidad para hacer llegar su asignatura, el mensaje de lo que tiene que enseñar, de una
manera clara al estudiante y que tiene que ser capaz de hacerlo llegar de una manera activa.
Con esto se quiere decir que el receptor no tiene que ser sólo un espectador de lo que se
enseña, sino que el mensaje tiene que animar a la persona que lo reciba y le incite a preguntar,
intervenir, dialogar, entre otros aspectos, para que el mensaje llegue claro, y que esa
participación anime de una manera positiva al estudiante, despertando en él sus ganas de
aprendizaje.

El Proyecto realizado “Aprovechando las experiencias educativas desde la perspectiva socio

crítica hacia la transformación curricular liberadora emancipadora”se ejecuto a través de la
incorporación permanente del enfoque critico-emancipador de la investigación acción
participativa y trasformadora curricular a los contextos educativos, pedagógicos y didácticos
de la educación. En el que se realizó la vinculación de trasformar la práctica docente a través
del trabajo liberador que facilitó la adquisición de conocimientos hacia el estudiantado
proporcionando de manera eficaz el aprendizaje hacia su formación.

Por ello, se hizo necesario poner en práctica la nueva transformación bajo la investigación
acción participativa, transformadora con la posibilidad de un cambio social, liberadora si no
pensamos que hay algo de lo que liberarse, con un currículo emancipador supone una relación
recíproca entre la acción y la reflexión. Donde el objetivo primordial es estimular a los y las
estudiantes a la participación activa y protagónica es decir que tengan la capacidad de
observar, preguntar, ganar confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.

Elementos metodológicos

La metodología utilizada se basa en las características del método de Investigación Acción

Participativa Transformadora (IAPT) como ser una investigación donde el diseño y los datos
emergen directamente de la observación del proceso educativo y que incorpora tanto al
investigador como a los actores en la consecución de los objetivos, se califica ésta como una
investigación de tipo cualitativo y el diseño es básicamente participativo (Arellano, 2004).
Entonces, el método socio critico propuesto buscó promover la participación activa de los
miembros de la comunidad en el aula, tanto en el estudio y comprensión del problema, como
en la planeación de propuesta de acción, su ejecución, la evaluación de los resultados, la
reflexión y la sistematización del proceso seguido ,que se desarrolla investigación en la
educación, para la comprensión racional y reflexión sistemática de la práctica, a fin de
convertirla en auténtica praxis (acciones comprometidas y teóricamente informadas) que
tribute a manera efectiva a las transformaciones la línea de “Investigar para trasformar la
práctica docente”.

Se utilizó los instrumentos de primera mano como lo son, el cuaderno bitácora, y el registro
anecdótico Para sistematizar el proceso vivido se usaron las siguientes técnicas: de
recolección de datos, como observación directa y revisión bibliográfica. En tal sentido, para
la obtención de la información las técnicas a utilizar son: Observación directa, revisión
documental. La observación directa, según los autores Hernández, Fernández y Baptista
(2008), expresan que: “La observación directa consiste en el registro sistemático, válido y
confiable de comportamientos o conducta manifiesta” (p.316). A través de esta técnica el
investigador puede observar y recoger datos mediante su propia observación y describir las
realidades de los hechos.

Núcleos temáticos de pedagogía critica

Se toman como referente autores que en sus trabajos hicieron aportes sobre Núcleos
Temáticos referidos a la pedagogía crítica, los mismos fueron abordados en las clases dentro
del Programa Nacional de Formación Micromisión Simón Rodríguez, mencionamos así, los
siguientes:

Práctica docente

Se entiende práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en las que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el
proceso, maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia, así como los aspectos
político-institucionales, administrativos y normativos que según el proyecto de cada país,
delimitan la función del maestro. (Transformando la práctica docente, una propuesta basada
en la investigación acción) Fierro C, Fortoul B y Rosas L, (1999)

La práctica docente contiene múltiples relaciones, implica la conexión entre personas,

estudiantes y otros vínculos con otras personas: los padres, la familia, los demás maestros, las
autoridades escolares, la comunidad. Maestros y estudiantes se relacionan con un saber
colectivo culturalmente organizado que la escuela como institución propone para el desarrollo
de las nuevas generaciones a través de una intervención sistemática y planificada. La función
del maestro está estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van
conformando la marcha de la sociedad. La tarea del maestro se desarrolla en un tiempo y
lugar determinados en los que entra en relación con los procesos económicos, políticos y
culturales más amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos.

Aunado a esto, el quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo que genera
también múltiples relaciones. Por último el trabajo del maestro esta intrínsecamente
conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales, ya que
la educación como proceso intencional de formación de personas lleva siempre implícita una
orientación hacia el logro de determinados propósitos, a través de los cuales se pretende
apuntar la formación de un determinado tipo de hombre y construir un determinado modelo
de sociedad. El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla formando una trama que
convierte la práctica educativa en una realidad compleja que trasciende el ámbito “técnico-
pedagógico”. Esto significa que se trata de una práctica educativa que va más allá del salón de
clases.

Las autoras hacen análisis de la práctica docente, invitando a la reflexión sobre la misma en la
que debemos reconocer las contradicciones, errores y aciertos, revisando de esta manera el
alcance de las actitudes y acciones que emprendemos en función de la educación de los niños
adolescentes y jóvenes. En este caso han organizado las relaciones de la práctica docente en
varias dimensiones: personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral. Se hace
notar que son tomadas como referencia estas dimensiones y son inmersas en las reflexiones
iniciales de este trabajo, específicamente las dimensiones: personal, interpersonal-
institucional, didáctica, socioproductiva e investigativa.

Ahora bien, en relación a que situación educativa queremos transformar, las autoras sugieren
como primer punto la elección de la situación, esa que se desea mejorar, agrupando y
jerarquizando las situaciones planteadas. En un segundo término el análisis de la situación
educativa en base a nuestras experiencias e interpretaciones es decir, ubicarla en el espacio y
el tiempo, señalar las dimensiones de la práctica con las que se relaciona directamente y el
análisis de causas y consecuencias. Como tercer punto señalan un nuevo contacto de la
realidad a través de la observación y de entrevistas donde se analiza la información obtenida y
por último la construcción de nuevas explicaciones con base a la experiencia de observación
realizada.

Investigación acción

Según, Kemmis y McTaggart (1988) enuncian la investigación-acción como una forma de

indagación introspectiva colectiva, asumida por los actores sociales en una determinada
situación, con miras a mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas,
así como también la comprensión de esas prácticas y de los ambientes donde se desarrollan.
Escudero, por su parte, plantea que la investigación-acción va más allá de unas normas
establecidas que guían una investigación educativa, que es “... un método de trabajo, no un
procedimiento; una filosofía, no una técnica; un compromiso moral, ético, con la práctica de
la educación, no una simple manera de hacer las cosas de otra manera” (citado en Pérez
Serrano, 1998: 151). De esta forma, la investigación-acción que propondré realizar se
manifiesta en una acción deliberada y, como hemos postulado anteriormente, la actividad
investigativa en nuestra aula y en los diversos espacios de nuestras instituciones está
nuevamente “orientada a la solución de un problema en particular, el cual puede ser guiado de
manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo
colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigación” (Becerra, 2003: 38)

Investigación-acción participativa, crítica y transformadora, un proceso permanente de

construcción

Becerra y Moya, (2009), proponen una alternativa de investigación enmarcada en una visión
crítica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la emergencia de una
forma distinta de asumir la relación teoría-práctica, considerando el conocer como un proceso
signado por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y la construcción del
conocimiento se consolidan como un hecho social, dentro del ámbito de un quehacer
educativo profundamente humano. Esta forma de concebir la investigación conduce a la
formación de valores democráticos y, por tanto, de una nueva concepción de ciudadanía. En
esta propuesta, el investigador es un ser social e histórico, comprometido con una aspiración
ética y política. Se considera que la puesta en práctica de un modelo de investigación-acción
participativa y transformadora, del que la crítica y la reflexión sean partes esenciales, puede
ayudar en los necesarios procesos de cambio y emancipación, aspiración legítima de una
sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino.

Bases Teóricas

Estrategias Didácticas
Por consiguiente, García (2000), propone algunas estrategias didácticas para el
aprendizaje de los contenidos de las asignaturas científicas, y considera que el buscar
soluciones a situaciones problemáticas que tengan correspondencia con los conceptos a
enseñar les facilita a los estudiantes la construcción, comprensión y aprendizaje de los
mismos. Se realizaron las diversas estrategias didácticas: juegos didácticos; modelos
moleculares; ejercicios a través de un taller grupal; exposiciones; discusión socializada, mapa
conceptual; examen escrito; glosario didáctico; prácticas de laboratorios. Se conformó la
creación de grupos estables a través de los huertos escolares. Se realizaron los talleres a través
de los Movimientos Bolivariano de Familia (MBF) que promuevan un mejor aprendizaje para
la construcción de los conocimientos, proceso que se comenzó a realizar con los estudiantes
por lo que se invitó a los padres y representantes, ya integrados a la institución sumarse a la
labor que se está realizando.

Esta investigación se fundamenta en el Currículo del subsistema de Educación secundaria),

en el que se enfatiza la conveniencia del uso del enfoque constructivista, de modo que el
docente desempeñe una función esencial proporcionando un ambiente de aprendizaje
adecuado, tomando en cuenta las estrategias metodológicas y los recursos didácticos que
conduzcan a los estudiantes a la construcción del conocimiento. Además de la concepción
constructivista del aprendizaje, el Currículo Básico Nacional presenta como cualidad, el
principio de flexibilidad y participación que permite incorporar los aportes de docentes,
especialistas y la comunidad, al considerar las características y necesidades reales donde se
desarrolla el proceso educativo.

Socioconstrutivismo de Vygotsky
Siguiendo el mismo orden de ideas, Marqués, (2001) en relación a la Construcción del
Conocimiento, fundamentado en el Constructivismo, se plantea la Teoría Psicosocial o Socio-
constructivismo de Vygotsky. Para esta teoría, la dimensión social del aprendizaje es esencial
en el campo educativo, aunque la construcción del conocimiento es un acto individual. Para
Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores (comunicación, lenguaje,
razonamiento) se dan primero en el contexto colectivo y social y después en el nivel
individual, en el que se internalizan interiorización (Becco, 2006).

Dentro de esta perspectiva, es de relevancia considerar que para todos los procesos educativos
se debe proponer la aplicación de estrategias de aprendizaje, realizadas en grupos
cooperativos y adecuadas a los contenidos de las asignaturas puesto que, esto favorece la
participación de los estudiantes en actividades que involucran: la identificación, el
planteamiento y la resolución de problemas, así como la negociación y la toma de decisiones;
igualmente, a través del uso de estas estrategias, se da la oportunidad de que los alumnos
colaboren actuando como una comunidad de aprendizaje que construye conocimientos
compartidos por medio del diálogo sostenido.
En el mismo orden de ideas, Díaz y otros (2002), consideran el trabajo de grupos como un
método de enseñanza-aprendizaje, y afirman que los estudiantes aprenden más, les agrada
más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y
aprenden, tanto valores como habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos,
que al hacerlo de manera individualista y c competitiva.

Formación de Valores.
Además de una convivencia sana como parte de una orientación educativa para el manejo de
conductas agresivas se debe involucrar una adecuada formación en valores, como el resultado
de una experiencia individual, a partir de las situaciones y argumentaciones que el estudiantes
presenta en el proceso de socialización del que se derivan necesidades que se convierten en
valores, mediante actitudes desarrolladas dentro del propio proceso, para Ramírez (op.cit.),
aporta en cuanto a esto “la formación de valores produce en los estudiantes una actitud
asertiva que disminuye cualquier conducta de molestia y agresividad”(p.123)

Es decir que, lo representado por el autor, puede apuntar que para lograr niveles superiores en
la convivencia armónica de los estudiantes con calidad y eficiencia del proceso educativo, se
hace necesario buscar nuevas vías y métodos que permitan materializar la responsabilidad de
desarrollar las capacidades necesarias en los estudiantes que requiere el mundo cambiante de
hoy, para asumir los grandes retos dela sociedad, sean capaces de actuar de acuerdo con la
sociedad en que viven, así como minimizar las conductas agresivas que en algunos se
evidencia.

Relaciones Interpersonales
Las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo integral del
estudiante, de igual forma es una manera conceptual de referirse a una orientación educativa,
por lo tanto, mediante ellas el estudiante obtiene importantes refuerzos sociales del entorno
más inmediato que favorecen su adaptación al mismo. De acuerdo con Ramírez (op.cit.) “la
etapa escolar es un periodo en el que las relaciones con los compañeros van ganando
importancia, intensidad y estabilidad, de tal forma que el grupo de iguales pasa a constituir el
contexto de socialización preferente, y una importante fuente de apoyo para cualquier
situación de conflicto” (p.23).

Para que el estudiante consiga unas relaciones armónicas, y desarrolle el sentido de ajuste
social, es necesario que posea unas adecuadas habilidades sociales y entrenamiento en
asertividad lo que permita mejorar las relaciones interpersonales, sentirse bien, obtener lo que
se quiere, y conseguir que los demás no impidan lograr los objetivos, consiguiendo con esto,
un máximo de beneficios y un mínimo de consecuencias negativas, por tanto, las habilidades
de relación interpersonal permiten a los estudiantes sentirse competentes en diferentes
situaciones y escenarios así como obtener una gratificación social, hacer nuevos amigos así
como mantener las amistades a largo plazo, expresar a otros las necesidades, compartir
experiencias y empatizar con las vivencias de los demás, defender intereses. Por ello, los
escolares deben crecer en un entorno socialmente estimulante pues el crecimiento personal, en
todos los ámbitos, necesita de la posibilidad de compartir, de ser y estar con los demás
(familia, amigos, compañeros de clases), para favorecer un clima de relación óptimo que
permita a cada persona beneficiarse del contacto con los demás, favoreciendo así un mejor
rendimiento académico.

En este orden de ideas Ramírez (op.cit.), considera que entre las habilidades de
relación interpersonal básicas para la optimización pro social se encuentran, la mirada, la
sonrisa, el trato, el saludo y la conversación. Tales habilidades, si responden a actitudes
sinceras, autenticas, de respeto y estimación por el otro, mejoran sustancialmente las
relaciones interpersonales. Por ello, el mejor modo de tener habilidades interpersonales es
mostrar una actitud de sociabilidad, amistad y empatía, debido a que estas manifestaciones
conductuales pueden hacer más fácil que se socialicen entre sí. Con referencia a lo anterior,
la empatía permitirá ser más justo con los compañeros, entenderlos mejor, enfadarse
menos con ellos; el manejo de las emociones permitirán comunicarse de forma eficaz
con las amistades, con esta destreza interpersonal se aprende a relacionarse en forma
positiva con las personas con quienes se interactúa a diario, lo que constituye un
aspecto básico en la vida de los estudiantes, funcionando no sólo como un medio
para alcanzar determinados, sino como una oportunidad para mantener conductas
acordes con los buenos principios, los valores, y la moralidad.

Fundamentación Legal
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley orgánica de Educación
aprobada en 2009 identifican a la Educación y el Trabajo como los procesos para conformar
el Estado Democrático y social de Derecho y Justicia en tal sentido la visión y la misión de
estos procesos están sustentados en la emancipación integral de Venezuela y en la formación
de la mentalidad crítica de los venezolanos y venezolanas, el análisis de estos procesos en el
marco de la Transformación universitaria es el objeto de la presente investigación utilizando
la metodología descriptiva documental que nos permitió evidenciar la vinculación entre esos
procesos y la transformación del Sistema Educativo nacional que lleva implícita la
Transformación universitaria, es decir ambas transformaciones se precisan e implican.
En su artículo 79: Proclama que los jóvenes tienen el derecho y el deber de desarrollarse
activamente. Para esto el estado junto con la familia y la sociedad crearan buenas
oportunidades de capacitación para estimular su tránsito productivo hacia la vida adulta
capacitándolos para que tengan acceso a su primer empleo como lo establece la ley.
Plan de la Patria
Uno de los principios fundamentales para lograr ese objetivo es la formación del pueblo para
la participación protagónica en la transformación de la sociedad y del modelo económico
productivo, en el marco de la construcción del Estado Social de Derecho y de Justicia, como
lo contempla la Ley del Plan de la Patria 2013-2019.
La Ley Orgánica de Educación (LOE) del año 2009, abre un mundo de posibilidades
pedagógicas, curriculares, comunitarias y organizativas y, a la vez, nos reta como docentes a
abrir horizontes en el campo de la pedagogía. En el artículo 6 (numeral 3, literal d) de la LOE
se precisa que el Estado docente planifica, ejecuta, coordina políticas y programas Para ello,
es necesario que los y las docentes encontremos la esencia pedagógica y humana de nuestra
práctica, desde los debates, intercambios y construcción colectiva que permita, desde las
experiencias y prácticas pedagógicas, romper las camisas de fuerza y obstáculos que impiden
fortalecer la educación liberadora junto a las y los estudiantes, sus familias y comunidades.

Estrategias de interaprendizajes para el desarrollo de la Investigación Acción

Participativa Transformadora (IAPT)
A través de la organización y aplicación de un plan de estrategias y actividades se dio inicio
a la realización del proyecto sobre“ Aprovechando las experiencias educativas desde la
perspectiva socio crítica hacia la transformación curricular liberadora emancipadora”, Para
ello se puso en práctica estrategias de enseñanza y se reconstruyo los procesos didácticos;
aspectos que se vinculan integralmente con los objetivos de acción transformadora de la
práctica docente en cuanto a las dimensiones (Personal, interpersonal e interinstitucional,
didáctica, socio-productiva e investigativa) y producción de saberes desde la práctica docente
en cada uno de los procesos didácticos que me permitieran involucrar a los estudiantes para
ello, utilice estrategias didáctica como elaboración de mapa mentales, conceptuales, talleres,
entre otros, y a su vez dicha estrategia me han servido como herramienta para mejorar la
integración y la participación de los educandos durante el desarrollo de las actividades
programadas , con el fin de que cada uno de ellos tengan una actitud crítica reflexiva de
prender para la vida.

El juego didáctico: es una estrategia que se puede utilizar en cualquier nivel o modalidad del
educativo pero por lo general el docente lo utiliza muy poco porque desconoce sus múltiples
ventajas. El juego que posee un objetivo educativo, se estructura como un juego reglado que
incluye momentos de acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación abstracta-lógica
de lo vivido para el logro de objetivos de enseñanza curriculares, cuyo objetivo último es la
apropiación por parte del jugador, de los contenidos fomentando el desarrollo de la
creatividad. (Chacón 2008). En este tipo de juegos se combinan el método visual, la palabra
de los maestros y las acciones de los educandos con los juguetes, materiales, piezas otros. Así,
el educador o la educadora dirige la atención de éstos, los orienta, y logra que precisen sus
ideas y amplíen su experiencia (García, 2006).

Maquetas: la construcción de maquetas puede convertirse en una herramienta que promueve

la formación de estudiantes con pensamiento crítico, cuando se invita a los mismos a indagar
las condiciones de su entorno. Además de involucrarles en la problemáticas de su comunidad,
los estudiantes desarrollan la habilidad para proponer soluciones. Suarzman, (1998). En este
sentido los estudiantes desarrollaron producciones motrices usando material reciclable y
colaborar así con el medio.
Otra estrategia usada fue el mapa conceptual propuesto como una estrategia potencialmente
facilitadora de un aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales pueden usarse para
mostrar relaciones significativas entre los conceptos enseñados en una sola clase, en una
unidad de estudio o en un curso entero. Son representaciones concisas de las estructuras
conceptuales que están siendo enseñadas y como tal, probablemente facilitan el aprendizaje de
esas estructuras. Sin embargo, a diferencia de otros materiales didácticos, los mapas
conceptuales no son auto- instructivos: deben ser explicados por el profesor. Además, aunque
puedan usarse para dar una visión general del tema en estudio es preferible usarlos cuando los
alumnos ya tienen una cierta familiaridad en el asunto, de modo que sean potencialmente
significativos y permitan la integración, reconciliación y diferenciación de significados de
conceptos (Moreira, 1980, 2010).
Talleres: por lo general se reconoce el taller como instrumento de enseñanza y aprendizaje,
pero no es usual que se le referencie como herramienta investigativa. Sin embargo, al analizar
sus características y determinar los procesos que se desencadenan mediante su utilización se
advierte que éste constituye una estrategia eficaz para el estudio del lenguaje en el contexto
educativo. En efecto, como instrumento de enseñanza y aprendizaje, el taller facilita la
apropiación de conocimientos, habilidades o destrezas a partir de la realización de un
conjunto de actividades desarrolladas entre los participantes.

Además de las nombradas, otras estrategias propuestas son: exposiciones, conversaciones,

investigaciones grupales, socializaciones, pruebas escritas, informes escritos, actividades
experimentales. Estas estrategias fueron abordadas a través de los procesos didácticos dentro
de las experiencias para el intercambio de saberes, estos son: Conceptualización,
Construcción teórica, Investigación Creación e Innovación, Resolución de problemas,
Contextualización socio- crítica, Participación socio-comunitaria, Observación, planificación
y evaluación.

Procesos didácticos
Según el proceso de transformación Curricular (2015) se define como los procesos de
construcción de los tejidos temáticos establecidos en la Propuesta de Cambio Curricular, los
cuales aborde en la dimensión didáctica, para el desarrollo de la planificación, o planeación de
acciones. Así tenemos:

Conceptualización
Aprendizajes colectivos vinculados al lenguaje con el cual se elabora de forma progresiva
(inducción y/o deducción) los referentes del (de los) concepto (s) para desarrollar el
pensamiento científico, la activación de sus ideas y la construcción de nuevos significados
para incorporar en su lenguaje en una relación dialéctica sujeto-contexto.

Construcción teórica
Aprendizajes colectivos sobre construcciones del lenguaje que permiten elaborar síntesis
cognitiva que se presenta mediante el uso del lenguaje en sus múltiples representaciones:
verbal, icónico, gráfico, simbólico, relacional y operacional matemático.

Resolución de problemas
Aprendizajes colectivos que permiten la identificación de la problematización critica de la
realidad escolar de acuerdo a los contextos nacionales, regionales, locales o institucionales.
Estos aprendizajes se pueden orientar en situaciones reales, ideales, simuladas, virtuales, entre
otras.

Contextualización socio- crítica

Aprendizajes colectivos referidos a discursos que permiten integrar saberes cotidianos,
científicos, populares, históricos, indígenas, afrodescendientes, tecnológicos y/o de los
sistemas de producción social, con sentido crítico-social.

Participación socio-comunitaria
Aprendizajes colectivos que se desarrollan a partir de la participación en proyectos sociales,
socio-productivos, tecnológicos, entre otros. Que promuevan la participación protagónica en
busca de solución de situaciones problemáticas o potencialmente pertinentes.

Observación, planificación y evaluación

Realización permanente de observación diagnóstica participante, elaboración de planes
estratégicos y tácticos y valoración de los aprendizajes individuales y colectivos de acuerdo a
los referentes éticos, procesos y a temas indispensables.
REFLEXIÓN TEÓRICA METODÓLOGICA

La metodología utilizada se basó en las características del método de Investigación Acción

Participativa Transformadora (IAPT) por ser una investigación donde el diseño y los datos
emergen directamente de la observación del proceso educativo y que incorpora tanto al
investigador como a los actores en la consecución de los objetivos, se califica ésta como una
investigación de tipo cualitativo y el diseño es básicamente participativo (Arellano, 2004).
Esta investigación se fundamenta en el Currículo Básico Nacional (1997), se enfatiza la
conveniencia del uso del enfoque constructivista, de modo que el docente desempeñe una
función esencial proporcionando un ambiente de aprendizaje adecuado, tomando en cuenta las
estrategias metodológicas y los recursos didácticos que conduzcan a los estudiantes a la
construcción del conocimiento. Además de la concepción constructivista del aprendizaje, el
Currículo Básico Nacional presenta como cualidad, el principio de flexibilidad y participación
que permite incorporar los aportes de docentes, especialistas y la comunidad, al considerar las
características y necesidades reales donde se desarrolla el proceso educativo.

Por otro lado, la Teoría del Constructivismo, surge de la Teoría del Desarrollo Cognitivo
aplicadas a la educación para resaltar la actividad constructiva del estudiante en el proceso de
aprendizaje. La formalización de la teoría del Constructivismo se atribuye a Piaget, quien en
la década de los sesenta, articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es
interiorizado por el que aprende (Schechtman, 2000). En relación a la Construcción del
Conocimiento, fundamentado en el Constructivismo, se plantea la Teoría Psicosocial o Socio-
constructivismo de Vygotski. Para esta teoría, la dimensión social del aprendizaje es esencial
en el campo educativo, aunque la construcción del conocimiento es un acto individual
(Marqués, 2001). Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento) se dan primero en el contexto colectivo y social y
después en el nivel individual, en el que se internalizan (interiorización) (Becco, 2006).
 REFERENCIAS CONSULTADAS

Becco, G. R. (2006). Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Conceptos centrales de la

perspectiva
vygotskiana. Disponible: http://www.monografias.com/trabajos14/vigostky/vigostky.shtml (C
onsulta: 2016, abril 15)         

Becerra, H. Rosa (2003). Construyendo una estrategia metodológica participativa en el curso

de geometría del currículo de formación del docente integrador. Trabajo de Ascenso
presentado como requisito parcial para optar a la categoría Agregado, Caracas.

Campanario, J. M. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y

propuestas. Enseñanza de las Ciencias. Revista de Investigación y Experiencia Didáctica, 17,
(2): 179-192.

Currículo Básico Nacional (1997). Programa de estudio de Educación Básica. II

Etapa. Dirección General Sectorial de Educación Básica, Media, diversificada y Profesional.
ME.

Díaz- Barriga., F. y Hernández R., G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. D.F., México: McGraw-Hill, S.A.

Marqués, P. (2001). Didáctica. Los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Motivación. Disponible:http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm(Consulta: 2016, marzo
10) 
Poggioli, L. (2005). Estrategias de Aprendizaje. Una perspectiva teórica. Caracas, Venezuela:
Fundación Polar.

Ríos, P. (2001). La Aventura de aprender. Caracas, Cognitus, C.A.

Schechtman, F. (2000, Noviembre). El constructivismo en la educación.

Disponible:www.edomexico.gob.mx/isceem/gacetas/ga25/ga25p6 (Consulta: 2016, marzo
15).