Propuesta Didáctica Infantil

INNOVACIÓN EN LAS AULAS POR LA LECTURA DE LA
IMAGEN. Un recurso web para escuelas de

Educación Infantil y Primaria
Teresa Creus
Maite del Arco
E.I. junio 2007 1

Innovación en las aulas por la lectura de la imagen. Un recurso web para
escuelas de Educación Infantil y Primaria
Pág.
A. Presentación del tema .................................................................................. 3
1. Introducción ................................................................................................. 3
2. La lectura de la imagen narrativa como herramienta de aprendizaje ............ 4
3. El trabajo de los maestros: todo es posible .................................................... 5
4. Materiales educativos on-line ....................................................................... 6
5. Hacer una página web: más dificultades de las que uno piensa ................... 7
6. Vemos el resultado ....................................................................................... 8
B. Propuesta didáctica ...................................................................................... 9
1. Tres aspectos metodológicos importantes ..................................................... 9

2. La narración, una manera de aprender ......................................................... 9
3. Contenidos de aprendizaje ........................................................................... 11
4. Lectura de las imágenes ................................................................................ 15
5. Cuentos explicados con técnicas audiovisuales ............................................ 15
6. Aprender a explicar cuentos con imágenes ................................................... 17
C. Actividades de aprendizaje y evaluación ..................................................... 22
Propuesta 1. Ejemplo de propuesta didáctica para las aulas de 0/3 años ........... 22
Actividad 1. Mateo: 2 años ........................................................................ 22
Actividad 2. Quiero mi chupete: 3 años .................................................... 26
Propuesta 2. Ejemplo de propuesta didáctica para las aulas de 3/6 años ........... 33
Actividad 1. Los mejores días: 4, 5 y 6 años .............................................. 33
2 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

A. Presentación del tema
El paso del umbral que separa el siglo XX del siglo XXI será conocido como el
que marca la transformación de una sociedad basada en las relaciones materiales en
otra que se apoya en las relaciones virtuales —o comunicativas en sentido amplio—.
La diferencia es profunda.
José Manuel Pérez Tornero (2002)
1. INTRODUCCIÓN1
La cita de José Manuel Pérez Tornero2 que abre este trabajo nos sitúa: la socie-
dad ha cambiado (y va a seguir haciéndolo) y de ello se deduce que la escuela nece-
sita introducir nuevos elementos para construir una relación de enseñanza/aprendizaje
válida en la actualidad. Las nuevas tecnologías se han incorporado en las escuelas,
pero no se usan con la fluidez esperada, todavía no son un lenguaje más. El len-
guaje tradicional por excelencia, la lengua escrita, sigue siendo la prioritaria en los
ejercicios, la expresión y la evaluación. Pero, en la realidad externa al ámbito
escolar, no pasa lo mismo. En la realidad tenemos un mundo digitalizado, una comu-
nicación que abarca de manera inmediata todos los confines de un espacio que se
queda pequeño. Las escuelas abrirán sus puertas y echarán los muros del tradicio-
nalismo abajo para dejar entrar un trabajo basado en la comunicación de ideas, en
la generación de las mismas, en la expresión —con palabras o con cualquier otro
tipo de lenguaje—, pero eficaz.
Presentamos una página web que pretende aportar los materiales necesarios
para favorecer la educación en comunicación. La página se encuentra en el sitio
web: www.didacticolite.com/
Funciona como una editorial que se comercializa a través de la red. Combina dis-
tintos tipos de lenguajes, pero se basa en el lenguaje narrativo explicado gracias a
las imágenes. En la página se establece el contacto entre maestros, maestras y los
profesionales que asesoran. Es importante señalar que, como cualquier guía didác-
tica, los materiales que contiene Didacticolite se utilizan para orientar la lectura de
textos y de imágenes; el espíritu de creatividad que ha de tener un maestro se
desarrolla a partir de las ideas que puede compartir con otros maestros y maestras
por lo que, como autoras de la página, recibiremos asesoramiento para la selec-
ción de materiales a los que se podrá acceder por Internet sin necesidad de perder
días buscándolos.
1. Teresa Creus (Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura UAB) y Maite del Arco (Psicóloga) son
promotoras de la página web www.didacticolite.com/
2. PÉREZ TORNERO, JM. Comunicación y educación en la sociedad de la información. 2002. Paidós. Barcelona.
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La página irá creciendo con el uso que hagan de los diferentes usuarios. Podrá
unir el ambiente familiar con el escolar, podrá reunir alumnos y alumnas de distin-
tos países, según las necesidades y las ideas que aporten cada una de las personas
que participen en ella.
La imagen acompaña a los niños y a las niñas desde que nacen. No es admisi-
ble que en las escuelas todavía tengamos problemas para proyectar con facilidad
una obra digital.
2. LA LECTURA DE LA IMAGEN NARRATIVA COMO HERRAMIENTA DE

APRENDIZAJE
La narración es una de las maneras más antiguas que ha encontrado el hombre

para transmitir sus valores culturales. Una narración con ingenio, con un lenguaje
bien construido o con imágenes artísticamente potentes consigue crear un clima de
interés en cualquier tipo de audiencia, no importa ni la edad ni la cultura.
En la web que presentamos hemos seleccionado la imagen narrativa como
medio para llegar a desarrollar estrategias de comprensión de la lengua oral y escrita,
así como una expresión cuidada del lenguaje que usamos.
Planteamos el siguiente postulado: explicamos, opinamos, argumentamos y cons-
truimos nuestra personalidad. En definitiva, consideramos que con la narración refor-
zada por las imágenes educamos a los niños desde la perspectiva de los contenidos
de lengua y de otras materias según el cuento seleccionado, entrando además en el
campo de la educación de valores, de sentimientos personales, incidiendo en el pen-
samiento de los niños. Se participa en la construcción de la personalidad indivi-
dual de manera colectiva. La metodología que presentamos comprende tres elementos
importantes:
1. La imagen grande proyectada e iluminada como mundo compartido al cual

se accede conjuntamente y a partir del cual se forman opiniones particulares.
Todos y todas tendremos algo que decir sobre lo que vemos, sobre los detalles que
nos muestra la imagen o sobre los conocimientos previos que cada cual tenga en
referencia al tema. La imagen llega a las pantallas de las aulas a partir de los libros
ilustrados que se proponen en la web o del material de imágenes que la misma página
proporciona.
2. La interacción verbal real con los compañeros y con el maestro permitirá el
desarrollo de estrategias de comprensión por el solo hecho de ver como otros
alumnos de la misma edad las utilizan. Interviniendo en la conversación se experi-
menta la apreciación de los compañeros para comprender mejor los detalles de la
narración, se disfruta de la descripción que alguien hace de manera espontánea y
que tal vez no se nos habría ocurrido a ninguno de los oyentes. Se deduce entre
todos, se llega a conclusiones que se comparan con el texto escrito, pensado por
un autor para una audiencia con la que nos identificamos. Cada uno expone
cuanto sabe, el nivel de conocimientos no es un obstáculo. Las habilidades y estra-
tegias se ponen en común.

3. Los libros deben estar en el aula siempre que sea posible para que los niños
y niñas los manejen practicando la lectura individual y puedan aplicar las estrate-
gias aprendidas en el debate con sus compañeros. Damos importancia a que los
alumnos y alumnas descubran lo que el libro les aporta como obra de arte, como
fuente de conocimiento y como placer personal ante un texto lingüístico bien
construido que forma parte de una obra bien ilustrada.
Cada uno de estos tres elementos es imprescindible y Didacticolite facilita a los

maestros la posibilidad de ponerlos al alcance de los alumnos.
3. EL TRABAJO DE LOS MAESTROS: TODO ES POSIBLE

El trabajo con la imagen es una manera necesaria de innovar. Conocemos bien
la escuela y sabemos que todo recae en ella como si las horas de los maestros se
pudieran alargar indefinidamente. Todo lo que se considera «necesario» para los
niños acaba en manos los maestros —educación viaria, educación sexual, educa-
ción «de lo que sea»— y bajo su responsabilidad.
La lectura de la imagen es un lenguaje más y no puede eludirse por lo que la
página que presentamos pretende facilitar la preparación de las clases y desarrollar
la autoformación del maestro o maestra por la facilidad del uso de los materiales;
un solo clic permitirá:
– Tener una selección de libros adecuados a la edad de los niños de cada clase.
– Acceder a un enlace (link) con el cual puede comprar el libro por Internet y
en 10 días recibirlo en la escuela por correo. Por el momento los enlaces son a la
cooperativa Abacus y la tienda de ocio FNAC para los libros de España y a la
página Amazon para los libros de otros países.
– Reflexionar con otros profesionales: estar conectado on line puede aportar
ideas y comentarios con otras escuelas o con los padres de la escuela sobre los
libros leídos.
– Tener posibilidades de gestionar con facilidad la educación en Comunicación
en las aulas.
– Varias lenguas escritas podrán convivir en las aulas ya que algunos libros están
escritos en distintos idiomas. Se pueden exponer igualmente de forma oral en las
aulas puesto que se explican suficientemente en la guía y las imágenes sirven para
el relato en cualquier lengua. Surge la opción de mostrarlos a los niños para abrir
el horizonte a la existencia de otras lenguas.
– Las imágenes que se adquieren, se descargan directamente al ordenador per-
sonal del maestro o maestra que las puede usar para lo que quiera: preparar una
ficha, realizar un material de trabajo de grupos pequeños, etc.
– Aceptamos ideas de mejora de los servicios que pretendemos dar, de momento
solo funcionan los servicios de selección y narración.
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4. MATERIALES EDUCATIVOS ON-LINE
La página funciona como proveedora y editora de materiales a través de la red.

Se compra por Internet y se descarga el producto (si es de Didacticolite) en el orde-
nador personal para su posterior uso en las aulas. La escuela puede usar los pro-
ductos libremente. Se ofrecen 6 tipos de materiales diferentes:
4.1. Guías didácticas

La página ofrece las guías didácticas de cada uno de los materiales que pro-
pone. Algunas son muy elaboradas, depende de la obra y los contenidos de apren-
dizaje que podamos encontrar en ella. El maestro o maestra encontrará en las guías
actividades preparadas para impulsar la creatividad y el aprendizaje en las aulas.
Cada guía didáctica tiene tres apartados:
– Análisis de los contenidos que aporta la obra literaria; en cada cuento los
contenidos son diferentes y al maestro le va bien conocerlos puesto que puede apre-
ciar todo el trabajo de lengua que se produce por el sólo hecho de explicar la
narración de una determinada manera.
– Propuesta metodológica o manera de actuar con los niños para hacer que estén
interesados y a la vez preparados para absorber todo cuánto surge en el debate con
los compañeros y con el maestro.
– Lectura de las imágenes. Orientaciones de cómo los niños de 1 a 12 años se
pueden fijar en algunos detalles de las imágenes que, a veces, ni nosotros había-
mos visto. Las guías están pensadas inicialmente hasta los 8 años de edad, pero se
ampliarán a 12 puesto que hay muchos materiales que merecen nuestra atención.
4.2. Selección de álbumes ilustrados
– Se puede conectar con un sistema de venta on-line para obtener fácilmente

las obras. Los maestros compran el libro y proyectan las imágenes en una pantalla
gracias a una webcam o a un escaneo.
– Cuentos editados por Didacticolite y las guías correspondientes. Los autores
han dado consentimiento para distribuir los materiales por Internet. Son ilustrado-
res que han querido participar compartiendo nuestra ilusión en este proyecto. La
página ofrece dos documentos de cada obra: uno con las imágenes solas para faci-
litar la proyección en las aulas, otro de imágenes con el texto para que la escuela
las imprima y las encuaderne.
– Tiras ilustradas. Pequeñas historias de imágenes con 4 ó 5 secuencias. Pue-
den ser útiles a los maestros de Escuelas Infantiles (de 0 a 3 años) para explicar cuen-
tos muy elementales o pueden servir a los de 5 y 6 años para iniciarse en la producción
de un texto escrito.
– Imágenes fijas o de situación. Estas imágenes son representaciones de situa-
ciones concretas que facilitan la conversación. Se ha hecho una guía didáctica

considerando el aprovechamiento de las mismas para producir textos orales o
escritos. Resulta fácil imaginar un «antes» y un «después» de cada una de ellas y
de sus personajes.
– Animaciones. Materiales que adquieren movimiento al jugar con el cursor. La
guía didáctica va encaminada al descubrimiento por parte de los niños de algunos
aspectos de la lengua escrita.
Se ofrecen siempre 7 u 8 imágenes distintas para que los maestros y maestras

puedan organizar pequeños grupos en las aulas de manera que en la puesta en común
cada grupo aporte algo distinto y así se mantenga el interés por la conversación. Que-
remos ofrecer distintos materiales que animen la creatividad en el aula y permitan a
los maestros no tener que dar siempre a todos los niños el mismo material y los mis-
mos ejercicios. La diversidad nos enriquece y facilita que podamos compartir.
5. HACER UNA PÁGINA: MÁS DIFICULTADES QUE DE LO QUE UNO CREE
Cuando se publique este trabajo hará más de tres años que pensamos en el pro-
yecto. Puesto que al inicio solo queríamos publicar las guías didácticas, fuimos a
hablar con distintas editoriales para que nos cedieran los permisos para difundir
por Internet las imágenes de los libros seleccionados. Pensábamos que pondrían un
precio, pero que nos darían los permisos necesarios. Las dificultades se plantearon
de dos formas diferentes:
1. El contenido. La editorial a la que acudimos en primer lugar, nos atendió

muy bien y nos ayudaron aportando ideas; pero nosotros teníamos un proyecto que
pasaba por dejar las imágenes a la vista de todos a través de Internet y ellos pen-
saban de otra manera. A pesar de la buena voluntad de las dos partes no llegamos
a tomar ningún acuerdo. Vimos que la Red asusta puesto que está el miedo a la
copia, a la divulgación sin calidad de un producto que la editorial ha cuidado
hasta el último detalle y, finalmente, el miedo a los aspectos económicos puesto que
no se sabe cómo se controlan las compras y la imaginación lo hace todo muy com-
plicado, cuando en realidad no lo es tanto.
Nos pusimos en contacto con varias editoriales, algunas de revistas infantiles,
no nos dieron permisos. Todo estaba cerrado. Algunas editoriales se negaron pero
otras ni tan solo contestaron nuestras cartas.
Cuando al final admitimos que esto era así, no nos quedaba otra alternativa más
que cambiar de contenidos y adaptarnos a la nueva situación. Publicaríamos sólo
cuentos producidos por nosotros mismos. En la actualidad tenemos seis y unos cuán-
tos más en cartera para próximas actualizaciones de la página. No era lo que quería-
mos, pero ahora también vemos la situación como un reto atractivo y fascinante,
aunque con más responsabilidad puesto que los ilustradores que han compartido
nuestro proyecto necesitan que las escuelas los descubran, merecen llegar a los niños
y formar parte de su trayectoria educativa.
2. La tecnología. Pedir un presupuesto para hacer una web cuando no tienes cono-
cimientos técnicos es como ir al bosque y no saber por dónde empezar a andar. Pue-
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des escuchar todo tipo de voces, parece que los precios no sean de lo que vale el
producto que tú pides sino de lo que parece que se debería pagar. Pero todo es
«parece» porque en realidad no sabes qué producto te darán ni cómo aquella per-
sona que lo coge sabrá interpretar lo que tú quieres hacer. Y tras mucho explicar a
veces te das cuenta que no te habían entendido en nada, por una sola pregunta
que te hacen. El caso es que finalmente llegas a dos personas que te merecen con-
fianza, te hacen un presupuesto y te decides por una.
6. VEMOS EL RESULTADO: www.didacticolite.com
Ahora nuestros lectores y lectoras deberían conectar el ordenador y ponerse en

la página para ver el resultado. Podrán ver las guías didácticas de muestra desde la
página de inicio. Las ilustraciones de los materiales de Didacticolite se ven en pequeño
cuando se pulsa sobre «Imágenes», pero no se ven en mayor tamaño por seguri-
dad. Una vez se ha hecho la compra del material, las imágenes o las guías didácti-
cas se descargan directamente en el ordenador y se pueden usar libremente,
construyendo nuevos materiales originales y creativos según las necesidades del
grupo.

B. Propuesta didáctica
La metodología parte de la narración conjunta y de la conversación posterior.

De estas dos actividades se pueden derivar muchas otras que se siguieren el las guías
didácticas.
1. TRES ASPECTOS METODOLÓGICOS IMPORTANTES
– La creatividad estimulada por la participación en la conversación; la narra-

ción conjunta entre los maestros y maestras.
– El debate, en el que se exponen valores, estrategias, sentimientos. Con el debate
colectivo se construye la personalidad individual y se mejoran los conocimientos.
– La motivación o las ganas de aprender que nacen de las imágenes.
El maestro ha de aprehender los valores educativos del cuento o la narración corta

ilustrada para poder dejarse llevar por el momento mágico que él mismo organiza
en la clase, aprende con los niños y sobre los niños. Se abren caminos de comuni-
cación que hacen que la interacción sea posible. Cada narración es una oportuni-
dad para conocerse mejor, para influir unos en otros, solo hay que intervenir con
delicadeza para hacer que todo sea muy positivo.
2. LA NARRACIÓN, UNA MANERA DE APRENDER
El cuento es un texto literario, aporta todos los contenidos relacionados con las
diferentes funciones del lenguaje: el lenguaje como herramienta para comunicarse
o para ordenar y situar el pensamiento. La explicación de cuentos ha sido desde
siempre contemplada como un instrumento de modificación de la conducta humana,
de enseñar y aprender estrategias, de vivir en la piel de los otros situaciones que
puedan mejorar o cambiar poco a poco la vida de cada día de aquellos que escu-
chan o leen los cuentos.
2.1. Experiencias de vida
Los aspectos mágicos o de ficción hacen que parezca que todo es superable, crean
la esperanza en los humanos de que las fuertes ligaduras que tienen con la realidad,
con aquello que resulta cotidiano y repetitivo y que los atrapa dentro de la rutina,
se pueda modificar, romper y desmenuzar de forma que, como en el cuento, habrá
siempre un final feliz. En este sentido, el cuento tiene muchas posibilidades de ayu-
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dar a formar la personalidad de los receptores puesto que les abre, desde el pensa-
miento abstracto, una puerta hacia la libertad y la confianza. Cada personaje se
configura como un modelo a imitar o a criticar, pero no deja indiferentes a los
niños. Escuchar narraciones es una de las maneras más antiguas de aprender.
2.2. Contenidos de lengua
Los aspectos lingüísticos de un cuento exponen detalladamente todos los usos

de la lengua. Sitúan las acciones en espacios y tiempos. Hay más o menos preci-
sión, más o menos arte y destreza. Un cuento representa un aluvión de contenidos
de lengua vivida en la ficción, en un juego extraño de palabras, pensamiento situa-
ciones de vida que convocan toda clase de relaciones entre las personas, los
hechos en presente, pasado o futuro. La descripción, la argumentación, las defini-
ciones, las órdenes, los juicios, todo es posible en un cuento.
2.3. La imagen literaria
Actualmente, los niños y niñas viven en una sociedad saturada de imágenes que
han entrado a formar parte de los medios de comunicación más habituales. Podría-
mos pensar que la imagen desplaza las prácticas de lengua escrita y, por lo tanto
mengua el conocimiento y el uso; pero podemos ver que amplía generosamente el
uso de la comunicación y aporta un medio más y muy poderoso: la lectura de las
imágenes, entendidas como una nueva manera de interpretar el mundo.
Lo que no puede pasar es que se mire frívolamente y sólo se vean los aspectos nega-
tivos del tema. La escuela ha de entrar en el mundo de la imagen, lo tiene que utilizar
en los aprendizajes de los niños y de este modo los ha de educar para ser selectivos con
aquello que después tendrán de seleccionar a solas delante de la televisión, por ejem-
plo. Tener experiencias positivas en las que se dé un buen nivel de comprensión y
aprendizaje a partir de las imágenes, les hará descubrir cómo son capaces de disfrutar
a la vez que aprenden; les hará conscientes de la comprensión. Esperamos que ello les
haga más hábiles en la selección de los contenidos de los medios de comunicación.
2.4. Los cuentos en un lugar central de la relación enseñanza / aprendizaje
Esta es la opción de Didacticolite. Para ello, extraemos del cuento todas las
posibilidades educativas que guarda y nos planteamos los objetivos que podríamos
trabajar en las diferentes clases. Pensaremos varias actividades y seleccionaremos
una por cada cuento, con el fin de ir aprendiendo a interactuar con los niños y a
improvisar durante las conversaciones a partir de las aportaciones que ellos pue-
dan hacer. Las actividades serán cortas pero dinámicas.
Hay un debate alrededor de esta posición; teóricos del campo de la literatura opi-
nan que no se deben plantear didácticas alrededor de los cuentos por el peligro de
hacerlos pesados y aburridos para algunos niños.

Estamos de acuerdo con ellos. Si creemos que existe este peligro no los debería-
mos aprovechar para los trabajos del aula. Nuestras propuestas invitan a los maes-
tros y maestras a ser creativos y compartir el placer por los cuentos con sus alumnos.
Todo lo que se haga tiene que surgir casi por naturaleza del mismo cuento y de los
intereses de los niños que intuiremos o conoceremos. La literatura es un arte y su
ejercicio ha de ser placentero. La lectura conjunta y todas las actividades posterio-
res servirán para profundizar en la comprensión global del texto y de la imagen y,
si se hace como es debido, harán que el niño disfrute más cuando, a solas, coja el
cuento trabajado en grupo, para leerlo interiorizando así las aportaciones de com-
pañeros y compañeras.
3. CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
Las narraciones son una fuente de información sobre el funcionamiento de la len-

gua como medio de comunicación. Gracias a que hablamos podemos compartir un
universo imaginado. Según Wells 3 , los niños que han tenido la experiencia de
variedad de textos narrativos antes de asistir a la escuela a los 6 años, presentan
mejores resultados en las habilidades para la lectura y la escritura. Solo por el hecho
de explicarles cuentos variados de manera comunicativa, estamos trabajando en
las habilidades necesarias para el uso de la lengua.
La página web nos ofrece una ficha de cada cuento con los apartados que siguen.
El único interés es que el maestro tome conciencia de todo lo que está trabajando
por el simple hecho de compartir narraciones y opiniones con sus alumnos.
3.1. La conversación. Mecanismos de participación
Al principio de la clase sólo conversaremos con los niños, procuraremos no hacerlo

siempre sobre el mismo tema: unos días explicarán qué les ha gustado más del cuento,
otros hablarán de un personaje, nos iremos inventando cada día una manera nueva
de conducir la conversación. La rutina no hace creativos ni a los niños ni a los maes-
tros. Tenemos que huir de la rutina.
Una gran tentación es limitarnos a que los niños hagan un dibujo del cuento. A
veces estos dibujos nos dan idea de aquello que a los niños y niñas les ha llamado
la atención y además los niños siempre quieren hacer estos dibujos, les apetece por-
que para ellos es como interiorizar aquella parte del cuento que les ha gustado
más. Pero les tenemos que pedir siempre algo más de lo que por sí solos son capa-
ces de hacer, podemos partir de dos criterios elementales:
– Hacerles pensar, por parejas, cómo harán el dibujo, de forma que habrán de
debatir, tomar decisiones, etc.
– No siempre tendrá que ser un dibujo aquello que hagan los niños después de
un cuento. A menudo sólo con la conversación será suficiente. También pueden
3. WELLS, G. Aprender a leer y a escribir. 1988. LAIA Barcelona.
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hacerse otras muchas actividades, como las que se proponen en las guías didácti-
cas, pero siempre que para los niños no sea una obligación (pactaremos con ellos,
les propondremos alguna actividad que salga de lo habitual). Nunca tomaremos la
guía como algo rígido y obligado.
En la conversación se aprende todo y se relacionan los aprendizajes de diferen-

tes áreas: arte plástico, musical, ciencias o lengua. Todo puede surgir del debate
sobre un cuento. Si aprovechamos el contenido del cuento tenemos que procurar no
ser repetitivos ni rutinarios. La rutina mata la creatividad.
3.2. Aspectos de la estructura del texto narrativo

– Las fórmulas inicial y final, si figuran en el cuento, serán objeto de debate y,
si no las hay, siempre podemos poner una que surja entre todos. Procuraremos que
tengan modelos y que hayan escuchado muchas e incluso podemos hacer una colec-
ción. Es importante que los niños sean conscientes de que se han de adaptar a
cada cuento en particular; una fórmula no sirve para todos los cuentos. Si se usa
siempre la misma formula, los niños pueden llegar a pensar que sólo existe una,
por ejemplo «Colorín, colorado, este cuento se ha acabado». Si lo hacemos así y
siempre les damos las mismas fórmulas, estamos empobreciendo su lenguaje, no
entienden el juego de palabras que hay en cada fórmula final.
– El título. Añadiremos pronto —en la clase de 3 años y de 2 si vemos factible
hacerlo— el trabajo sobre el título del cuento. Podemos hacer que surjan tareas de
lengua escrita. El título tiene varias presentaciones que los niños deben conocer. Puede
ser el nombre del personaje principal o puede ser una frase que se repite o podría
ser un resumen del momento más importante del cuento o el nombre del personaje
más importante expresado en metáfora como en el cuento de «Piuma» (en italiano),
que quiere decir «pluma» y hace referencia a la suavidad que tiene el pequeño oso
polar. Compararemos cuentos que hemos oído, reflexionaremos sobre los diferentes
tipos de títulos, iremos creando nuevas situaciones a partir de la reflexión hecha sobre
las primeras. El objetivo didáctico más importante siempre será hacer que los niños
utilicen el lenguaje que exprese, de la manera más precisa posible, los pensamien-
tos que tienen sobre un tema. Siempre haremos una lista de los cuentos explicados.
Cuando tengamos 5 títulos ya podremos hacer propuestas importantes de análisis del
funcionamiento mecánico de la manera de escribir: descubrir nombres conocidos, ver
que muchos títulos empiezan por el artículo, encontrar letras, ver diferentes cons-
trucciones de frase. Tiene que quedar claro que el título es siempre una estructura fija,
respetada, aceptada por todos y elegida por el autor del libro.
– Los personajes. Para el niño cada personaje es como un compañero de viaje,
como un amigo a quien debemos aprender a conocer, a intuir por cuáles pueden ser
sus reacciones e ineludiblemente, siempre habrá unos personajes que caerán mejor
que otros. Si el niño aprende a reflexionar sobre los motivos que el personaje tiene
para hacer una determinada elección, está aprendiendo a vivir y a ser más
humano, a comprender a los demás y a sí mismo. El tipo de personaje que desta-
caremos en un determinado cuento dependerá de los valores que queramos priori-

zar en cada uno de los hechos narrativos que surjan en la clase y de la reflexión
colectiva que seamos capaces de hacer. La descripción de las características que
hacen que un personaje sea diferente de otro, es una buena herramienta para el
aprendizaje del uso de la lengua por parte de los alumnos.
– Como partimos de un texto narrativo las estructuras lingüísticas que surgirán
serán muy variadas y las situaciones de comunicación también. Los alumnos llegarán
a darse cuenta de que cada cuento presenta diferencias y que la estructura narrativa
nos permite ser muy creativos: elegimos las palabras que usamos y decidimos o inven-
tamos aquello que queremos explicar. Deberemos aprender a valorar las dos caras
de la creatividad para saber ser creativos y poder disfrutar de la creatividad de los
otros. Les presentaremos cuentos diferentes para que se acostumbren a estructuras
narrativas cortas, largas, entramados muy bien atados dónde todo lo que pasa está
bien relacionado y entramados modernos variados; por ejemplo cuando hablamos de
estructuras que van añadiendo elementos. Pueden servir como ejemplo, cuentos como
¿Y si yo fuera un bebé? de Eve Tharlet, o estructuras que van más allá en el pasado
o el futuro como en Allá dónde viven los monstruos, de Maurice Sendak.
– Las técnicas literarias más habituales: la metáfora, la comparación, la rima o
el sonsonete. Sólo nos tenemos que preocupar de que el niño las viva y las descu-
bra en cuentos que le gusten. Las puede recibir, percibir o las puede producir depen-
diendo de cómo explicamos los cuentos y de si les damos la oportunidad de narrar
entre todos —oralmente— ayudándoles a buscar las palabras precisas para la
expresión de cada idea.
– Las diferentes tipologías de texto: la descripción, la poesía, la argumentación,
el diálogo, etc., hará falta experimentarlas conjuntamente sin demasiadas reflexio-
nes, sin pretender que tomen conciencia, pero sí de una manera ágil, útil y frecuente.
Esperaremos sus preguntas.
– Los temas que el cuento incorpora harán que los niños reflexionen; los celos, el
miedo, la amistad, el amor, la muerte, el ser trabajador y honesto, digno y responsa-
ble, luchador, etc. En su interior guardarán muchos y diversificados modelos de vida.
– Aspectos científicos sobre un área determinada del conocimiento o de cono-
cimientos transversales que atañen a áreas diversas, también pueden llegarles a través
de los cuentos.
Lo que tenemos que tener claro son los objetivos. Si un maestro tiene claro el
objetivo de la actividad, aunque deba improvisar, siempre tendrá un punto de refe-
rencia que le servirá para replantearse a posteriori cuestiones sobre el beneficio
que los niños han obtenido de la actividad.
3.3. Valores psicológicos del cuento
Nos los aporta cada situación: el valor de alguien que lucha por conseguir un
sueño o la discreción de una ratita vivaracha que supera las dificultades sin llamar
la atención. En cada situación de los cuentos que planteamos en el aula, los niños
tienen que encontrar motivos de aprendizaje para la superación de los pequeños
logros individuales y cotidianos.
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3.4. Aspectos lingüísticos (texto e imagen)
Cuanto más amplio sea este apartado en la guía, más riqueza lingüística tiene el
cuento. Escuchar la narración o participar en la lectura colectiva de las imágenes
ya nos supone aportar a los niños la experiencia del uso del lenguaje que se des-
taca en este apartado.
El vocabulario (clasificado en categorías) estará formado por formas verbales,
características, expresiones, sinónimos o antónimos, etc. En definitiva, todos los
aspectos de lengua que ofrece el cuento y que, en un momento u otro de la narra-
ción, se puede destacar.
Es interesante que los maestros conozcan cuáles son estos contenidos puesto
que dan idea del currículo educativo que hay en de cada cuento, unos contenidos
a los que se expone a los alumnos por el simple hecho de la narración.
3.5. Conceptos referidos a la literatura
– Cuento. La precisión conceptual de esta palabra crece, los niños amplían su

significado a partir de experimentar la gran diversidad de estructuras narrativas.
– Título. Lo mismo pasa con el concepto de título. Aprenderán la importancia
que tiene para el cuento y qué tratamiento hay que darle desde el punto de vista
de las estrategias literarias.
– Personajes (protagonistas y secundarios). Aprenderán a descubrir la persona-
lidad de cada uno de los personajes, a diferenciarlos y a identificarse o no con ellos.
– Final. Feliz, abierto, cerrado, etc. Fórmulas para el final de un cuento.
– Autor/a y editorial. Cuantos más conocimientos tengan sobre el autor y la
editorial, más fácil les será situar la obra en un contexto cultural determinado.
– Portada. Descubrirán en ella la información básica para empezar a entender
el cuento.
3.6. Procedimientos
Los personajes muestran diferentes procedimientos en cada situación: pensar,

actuar, planificar, estudiar, discutir. Estos procedimientos son como pequeñas expe-
riencias que el niño vive en la piel de otro personaje, es decir que lo puede obje-
tivar, mirar desde fuera y ver qué conviene hacer y que no. Reflexionar sobre las
actuaciones de otros.
Al participar en la narración de este modo de explicar cuentos, también se desa-
rrollan en los niños unas determinadas estrategias que surgen por el hecho de
intuir, buscar, construir los significados entre todos. Actuar. Dependiendo de las
tareas propuestas desarrollarán unos determinados procedimientos, pero siempre
hemos de partir de desarrollar su pensamiento y hacer que su toma de decisiones
sea real.

3.7. Actitudes
Siempre es la reflexión sobre las actitudes de los otros la que lleva a la reflexión
y cambio de actitudes personales. Hablar sobre como los otros se toman la vida y
reaccionan ante distintas situaciones hace que también los niños vayan tomando
conciencia de sus maneras de actuar y reaccionar tanto en la situación ficticia del
cuento, como en la vida real.
3.8. Propuesta metodológica

En este apartado se proponen los objetivos adecuados para diversas edades de
la Educación Infantil y Primaria. A veces, un mismo material está pensado para ser
utilizado en varias edades con pequeñas o grandes diferencias en los objetivos. Se
pueden adquirir, mirar y usar nuestras propuestas como punto de partida e inventar
otras.
Querríamos que estos materiales fueran empleados con libertad y se adaptaran
a la situación de los alumnos y alumnas de la clase. Lo que es importante es que la
actividad con el cuento funcione, sea divertida y se base en la comunicación.
También se proponen unas actividades adecuadas a cada edad que pueden ser
modificadas para adaptarlas al grupo o cambiarlas del todo. Ofrecemos una pro-
puesta; pero sabemos que la riqueza de las aulas inspira a los maestros y pueden
surgir actividades muy provechosas nacidas a partir de los intereses de los niños. Lo
que proponemos no quiere ser un modelo sino un andamiaje para construir una vida
cotidiana en el aula llena de intereses satisfechos y de espontaneidad rica y profunda.
4. LECTURA DE LAS IMÁGENES
En este apartado figura una tabla con la imagen —o un número que representa
más o menos la página del libro dónde encontraréis aquella imagen—, en algunos
casos está el texto que el autor ha escrito y siempre encontraréis los comentarios
que podéis hacer a los niños, cómo podéis conducir su observación de los hechos
mediante la imagen y qué aspectos podéis destacar. Estará bien que hagáis una lec-
tura y que guardéis las preguntas o los comentarios más interesantes para la activi-
dad que se está trabajando en el aula. La selección de los contenidos que se adapten
a la vida de vuestra clase será la clave del éxito de la actividad.
5. LOS CUENTOS EXPLICADOS POR MEDIO DE TÉCNICAS AUDIOVISUALES

La técnica de explicar cuentos a partir de la imagen fija proyectada requiere estra-
tegias diferentes a las tradicionales de la narrativa oral. En esta exposición se parte
de la idea de explicar cuentos en la escuela con la intención de divertirse y de hacer
que los alumnos y alumnas adquieran el hábito de conversar sobre opiniones que
tienen de una obra en concreto. De esta manera aprenderán los unos de los otros.
E.I. junio 2007 15

Por el simple hecho de explicar un cuento ya se experimentan los contenidos
lingüísticos que el cuento elegido aporta. De ellos pueden derivar trabajos multi-
disciplinares, multiculturales y lingüísticos y, si el cuento gusta a los alumnos, se
mantiene como base didáctica llena de motivación y facilitadora de aprendizajes.
5.1. Imagen fija iluminada
La imagen fija iluminada, por sí misma, atrae a los niños y niñas. Del tamaño de
la imagen y de la calidad dependerá que todos aquellos que participen en la narra-
ción puedan captar detalles de la misma, que, de trabajar con un cuento en papel,
solo algunos habrían captado. La visión colectiva permite poder compartir opinio-
nes sobre las imágenes, opiniones que construyen un conocimiento elaborado
entre todos los niños y niñas. Se propone una actividad de lectura de la imagen
realizada a partir de las aportaciones de todos los participantes.
Las imágenes son proyectadas en una pantalla gracias a un proyector de diapo-
sitivas o a un cañón de reproducción digital; también se podría usar un proyector
de cuerpos opacos, pero en cualquier caso se debe cuidar la calidad de la imagen
que los alumnos van a visionar.
Medida, luz y calidad son los tres elementos clave para conseguir una narración
compartida entre todos y una experiencia que de verdad sea una innovación y repre-
sente un placer para los alumnos.
5.2. Ritmo de la narración
El ritmo narrativo de una película o de un audiovisual hace que a menudo no se

pueda captar toda la precisión significativa que aporta la imagen. Todo ocurre dema-
siado rápido. Los fotogramas contienen muchos detalles y en cada obra hay dema-
siada información. La imagen fija iluminada es un primer paso para comentar tanto
aspectos técnicos como el contenido significativo de las imágenes; se puede con-
trolar el ritmo narrativo y adaptarlo a las necesidades de cada grupo de niños y niñas.
La imagen parada proporciona el placer de sentirla pausadamente, de recrear cada
uno de los detalles, de fijarse en los colores y en la composición que el artista ha
querido darle, se convierte en una obra de arte que se puede contemplar.
5.3. Contenido de las imágenes
El contenido que aportan las imágenes, igual que en el caso de un texto escrito,
es lo que da funcionalidad al aprendizaje de las técnicas que son necesarias para
la lectura: se aprende a hablar, hablando; a leer, leyendo y a comprender las imá-
genes se aprende mediante la observación, interpretando y analizando su contenido.
En el caso de la literatura, para niños y niñas la imagen es un complemento del
texto, lo acompaña, lo amplia, destaca algún detalle y hace que el texto sea más
legible sobre todo para los aprendices de lector.

6. APRENDER A EXPLICAR CUENTOS USANDO LAS IMÁGENES NARRATIVAS
Aprender a explicar cuentos en la escuela con el soporte de la imagen quiere

decir que hemos de preparar la explicación como si no tuviéramos las imágenes;
es decir que se ha de cuidar el tono de voz, la complicidad con los protagonistas
de las historias, las entonaciones, la vocalización y los gestos.
6.1. ¿Leer el texto?

No se debe leer el texto. El narrador o narradora se puede permitir adaptacio-
nes, expresiones personales y otras licencias orales de la interpretación verbal de un
texto escrito; pero si se explica el cuento, no se lee el texto. Es una trampa dema-
siado fácil: puesto que los niños están distraídos mirando las imágenes, el texto
escrito evita el trabajo de interiorizar, de personalizar que la narración exige.
Para que el acto narrativo tenga misterio, cree expectativas y las palabras pue-
dan ser usadas con toda su fuerza expresiva en una situación concreta, la narra-
ción no puede pasar sin ser reproducida verbalmente con un uso creativo del lenguaje.
Dicho uso implica la selección de las palabras entre los miles de ellas que cada indi-
viduo tiene almacenadas en su repertorio personal e implica también usar las pala-
bras en situaciones nuevas; ambos usos creativos pueden ser usados en una narración
puesto que se puede crear algún elemento nuevo para adaptarse al momento vital
del grupo de niños y niñas que está escuchando.
La explicación de cuentos a partir de las imágenes exige también que los parti-
cipantes se muestren activos; se les invita a decir lo que piensan y a ser creativos
en el uso del lenguaje. El narrador o narradora ha de desarrollar estrategias para
saber preguntar, incitar, animar y hacer que la participación colectiva consiga pro-
ducir un texto rico, detallista preciso y agradable, con la cualidad añadida de ser
un texto construido entre todos.
6.2. Leer el texto
La lectura del cuento sería otro ejercicio, diferente al de la explicación, para lle-
var a cabo en la clase. Leer un texto siempre ha de ser un acto muy preparado. No
se puede infravalorar el acto de leer haciéndolo de cualquier manera ante los
niños. Leer un texto para los alumnos y alumnas quiere decir incorporar las pala-
bras del autor al propio repertorio tomando no solamente la idea (como cuando se
iba a explicar el cuento) si no las palabras exactas tal como el autor las concibió,
para poder reproducir el texto exacto y con todo su significado.
La lectura en voz alta ha sido usada equivocadamente durante mucho tiempo
como una metodología de aprendizaje: era como si saber entonar, hacer los puntos
y las comas fuera el único elemento para averiguar si un niño ya sabía leer. Se pue-
den adquirir estas habilidades sin haber llegado a comprender el texto.
Cuando el maestro lee en voz alta ofrece un modelo de lectura que ha de inter-
pretar conjuntamente la comprensión del texto con los aspectos referidos tradicio-
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nalmente a la reproducción oral. Leer textos a los niños y niñas se convierte en un
ejercicio interesante pero que requiere tanta preparación como la explicación de cuen-
tos; no se debe leer rápidamente o con errores: se trata de una clase de lectura.
También se nos puede ocurrir hacer leer textos a los niños, tenemos que consi-
derar las dificultades personales que puedan tener y el hecho de que mostrarlas ante
los demás no va a servir de mucho. En las edades que se proponen en esta página
web, hemos de asegurarnos que pueden leer, que tienen ganas y que se ha prepa-
rado lo suficiente como para que les salga bien. De lo contrario sería un mal modelo
y una experiencia desagradable, negativa para el aprendizaje.
6.3. Espacio físico de la narración: donde se produce la narración

Otro elemento que debe considerarse cuando se proyectan las imágenes de un
cuento es el espacio que se va a utilizar. La imagen está fija, la narradora debe
moverse; no demasiado, solo para que sus alumnos vean que está allí, la oigan y
puedan captar sus expresiones personales e incluso alguna mirada dirigida a ellos.
La narradora se moverá con pasos discretos por el espacio que queda libre entre
los niños y la pantalla, mejor en la parte más lateral para no impedir a nadie ver la
imagen al completo. Señalar alguna parte de la imagen para resaltar algún detalle
es un buen recurso. Otro recurso es hacer preguntas que los niños deberán respon-
der a partir de informaciones que les dan las imágenes.
Es necesario asegurar que los alumnos están cómodamente sentados, que tienen
ganas de escuchar este tipo de narración y que todos pueden ver bien las imágenes
desde el lugar donde están.
Siempre que sea posible habrá que mirar a los ojos de los niños y niñas para poder
evaluar cómo están siguiendo la narración. Si, por obligación de la técnica, el narra-
dor debe situarse detrás de los niños y niñas, tendrá que poner más atención y
entonar debidamente, modular su voz o personalizar el lenguaje exagerando algu-
nos detalles.
La situación de cada uno de los niños y niñas ante la pantalla puede también
tener efectos sobre la narración. Deberían situarse de manera que puedan ver bien
las imágenes, que estén cerca unos de otros sin molestarse para que en momentos
de tensión se sientan acompañados; la compañía ayuda, da complicidad y
aumenta el ambiente mágico de la narración.
6.4. Aparatos que vamos a usar
Los niños y las niñas deben conocer bien las herramientas que usaremos para
explicar los cuentos. Han de haber jugado antes con la luz, haciendo sombras chi-
nas o juegos psicomotrices a partir del foco del proyector. Se deben familiarizar
con la situación de claro y oscuro, y deben poder experimentar qué da de sí el
aparato: sombras que podamos o nos pueden perseguir, luces de colores diferentes,
situaciones mágicas dentro la oscuridad, etc. Los aparatos no deben ser unos extraños
en el aula.

6.5. Selección del cuento
Uno de los aspectos más importantes para asegurar el éxito de un cuento es la

selección. ¿Hemos escogido el cuento adecuado? A continuación indicamos los
criterios para la selección del cuento.
– Debe tener imágenes de buena calidad artística: de autor creativo y con

estilo. Deben facilitar la comprensión del texto, plasmar las secuencias, ampliar las
características de los personajes, del espacio, del tiempo y aportar sensibilidad a la
narración.
– Los niños deben poder reconocer el tema del cuento. Cuanto más próximo al
niño esté, más fácil será que despierte su atención e interés.
Los protagonistas tendrán cualidades, defectos o características con las que un
niño se pueda identificar.
– En las aulas de 1 a 3 años los temas serán específicos para cada grupo, mar-
cados por los intereses y las situaciones que se presenten. Los de 3 a 6 años tienen
intereses más generales: animales, acciones, magia, crecimiento, sensaciones, etc.
A medida que crecen, si conocemos a nuestros alumnos, tendremos más elementos
para la selección.
– Han de estar bien explicados, ser originales y aportar siempre algún conoci-
miento nuevo.
– Nos ha de gustar a los narradores, si no... ¡no funciona! Debemos ser capaces
de compartir con los niños historias que nos hayan impactado por algún motivo.
6.6. Improvisación
Aprender a narrar no es fácil, aunque lo parezca. La voluntad y el interés harán

mucho, pero también se ha de ensayar y preparar la intervención previniendo cual-
quier incidencia que pueda pasar. Casi siempre narrar quiere decir improvisar. En
la improvisación, el profesional pone en juego toda su personalidad, sus conoci-
mientos y sobre todo sus valores. No pasa nada si hay un error, por ejemplo si nos
saltamos una parte importante del cuento... Trataremos de arreglarlo en otro momento.
Evitaremos decir: «¡Ay! Es que he olvidado de una parte...». Esta frase habla sobre
el propio discurso oral, rompe toda la comunicación que hay entre dos (o varios)
participantes de una conversación. Si decimos algo incontrolado, no riamos, los
niños no sabrían por qué lo hacemos, tal vez ellos no se habían dado cuenta de
que se ha producido una expresión fuera de contexto o con alguna incoherencia.
Sólo uno sabe lo que quería decir y puede valorar el acierto de las palabras que
expresa. Disimulamos y ya lo arreglaremos en otro momento.
6.7. Estilo personal
Cada narradora o narrador irá encontrando su estilo, más decidido y vistoso, o

más tímido y sensible, o como le sea más cómodo; el caso es que cada uno sepa
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hacer suyo el texto y compartirlo con los niños haciendo uso de su competencia
lingüística, teniendo cuidado con las expresiones gramaticales, sintácticas, mor-
fológicas o semánticas. Su expresión oral será para los alumnos un modelo vivo
que dará significado a la situación narrativa y aportará el placer por la lengua
escuchada, expresada y compartida. Además, en esta nueva manera de explicar los
cuentos la narradora deberá tener estrategias comunicativas para hacer hablar a los
niños: incitarlos a arriesgarse a hacer suposiciones y deducciones sobre lo que están
viendo. No preguntaremos nunca si ven lo que ya sabemos que ven, por lo tanto se
les preguntará si se han fijado en un detalle, si tienen opinión sobre algún perso-
naje, su conducta, la situación o los motivos que lo llevan a comportarse de una
manera determinada. El objetivo debe ser siempre hacer pensar a los niños, rela-
cionar, deducir, suponer y prever.
6.8. Aportaciones para los niños
Enriquecerán su vocabulario si, entre todos, descubren nuevas maneras de expre-

sar lo que quieren decir, otras palabras citadas en contextos variados, diferentes tipos
de texto que surgen en la narración y todo ello sin miedo a experimentar, compar-
tiendo este rato de conversación con los compañeros y con un adulto experto
sobre unas imágenes narrativas y agradables.
La narradora deberá estar atenta para que todos estos aspectos vayan surgiendo
de manera fluida, por el solo hecho de hacer uso de la lengua y, sobre todo, divir-
tiéndose. Reflexionar en grupo e individualmente sobre estos aspectos será un modo
de aprender a narrar cuentos y poder compartir con otros niños la habilidad de
hacerlo y la magia de disfrutar con el uso de la palabra.
6.9. Conducir la participación para una narración conjunta
Un problema que debemos evitar es que el profesor inexperto se confíe: «como

ya tenemos las imágenes, la narración saldrá sola...». Cuando se está delante de los
alumnos, no todo sale solo ni resulta fácil. Puede surgir el bloqueo, encontrarse
con que no se sabe cómo estimular a los niños para que la conversación sea rica y
cumpla estos requisitos:
– Participación de todos o la mayoría.

– Aportación de ideas personales y que los alumnos se inspiren en ideas de otros
niños.
– Encontrar en su repertorio las palabras precisas para expresar un sentimiento
o un hecho.
– Buscar diferentes maneras de decir algo de forma que se ajuste mejor a aque-
llo que crean que deben decir en relación con una imagen concreta.
– Buscar, pensar y encontrar otras circunstancias en las que han visto una situa-
ción parecida a la que se propone en el cuento.

Aprender a saber guiar las sesiones quiere decir, en primer lugar, perfeccionar
cada día la manera de intervenir, al principio más participativa por parte del maes-
tro y, progresivamente, con una mayor participación por parte de los niños. Asi-
mismo, el maestro/a debe aprender a narrar con lo que dicen los niños, conseguir
que ellos verbalicen el hipotético texto para cada imagen poniendo en juego todas
sus habilidades.
Finalmente, es importante aprender a controlar las preguntas, accediendo a las
demandas de los niños de forma que la actividad sea eficaz para el aprendizaje.
No es fácil y no se aprende sólo explicando cuentos: se aprende leyendo, reflexio-
nando, estudiando temas de relación entre las personas, siendo cada vez más huma-
nos puesto que con los cuentos, se traspasa sutilmente las cualidades y valores
humanos de los narradores y narradoras. En la televisión, parece que la propa-
ganda más eficaz es aquella que pasa desapercibida, que va empapando el cono-
cimiento de los individuos en el día a día y les crea necesidades que quizá de otra
manera no tendrían; pues bien, la explicación de los cuentos es como esta clase de
propaganda: los lectores o espectadores participan de la narración y hacen suyas las
posiciones ante la vida de algunos personajes con los cuales se identifican. Aun-
que sea sólo momentáneamente, se captan los valores de los personajes que lla-
man la atención.
Se adquiere mucha responsabilidad al seleccionar cuentos ya que se destacan
unas cualidades, habilidades o maneras de vivir y se exponen ante unos niños que,
con ojos como platos y orejas como amapolas, están dispuestos a beber la bebida
mágica de la narración de un cuento que además tiene el potencial añadido de la
fuerza que aportan las imágenes.
6.10. Una nueva manera de aprender: juntos
Con los proyectos que surjan en las aulas a partir del hábito de explicar cuentos
con imágenes, los y las maestras podrán aprender que narrar de esta manera es
vivir conjuntamente con los niños diversas experiencias. Interpretaremos e identifi-
caremos con los personajes de la narración al mismo tiempo que los niños y niñas;
reflexionaremos conjuntamente e intercambiaremos informaciones complementa-
rias. Es una manera nueva de hacer y de adquirir conocimientos.
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C. Actividades de aprendizaje y evaluación
1. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA AULAS DE 0/3 AÑOS
FICHA DE LA OBRA
MATEO
Autora: Teresa Creus Solà.
Ilustradora: Carolina González Planella.
Edita: Didacticolite.com/ Barcelona, junio del 2005.
Esta tira ilustrada nos muestra a un niño que, jugando, se hace daño. La idea
es muy sencilla, los dibujos también. Está pensada para niños muy pequeños,
para que puedan entender en su totalidad la narración. Nos puede ser también
útil y servir de guía a las narraciones de los niños mayores: ellos pueden inven-
tar el texto, cambiar las situaciones, imaginar mucho más de lo que pasa en
las ilustraciones que ven.
MATEO
1.1. Análisis de los contenidos que nos ofrece el cuento
– Estructura narrativa. Un niño de (entre 1 y 4 años) juega con su tren, se pellizca

un dedo entre los dos vagones que lleva el tren, llora, alguien le pone una tirita y
finalmente, alguien (¿la madre? ¿la maestra?) le consuela. No hay nada más, ni voca-
bulario, ni nada de nada. La imagen sola que los niños llenarán con palabras.
– Valores psicológicos del cuento:
● La expresión de los sentimientos por el hecho de llorar.

● El consuelo de los adultos hacia los niños.

– Aspectos lingüísticos (texto e imagen):
● Nombres: Mateo, tren, pellizco, juguete, accidente, lágrimas, tirita, dedo, madre,
colores (verde, rojo, amarillo y otros), etc.
● Verbos: jugar, hacerse daño, pellizcar, curar y consolar.
● Expresiones: ¡Ay!
– Conceptos referidos a la literatura:
● Cuento. En este caso es una secuencia de imágenes que nos aportan un sen-
tido narrativo. Podemos dejar que los niños observen las imágenes o comentar-
las con ellos.
● Título. Cada narración lleva un título, a los dos años es suficiente que capten
esta idea. Observaremos que el título es el nombre de un personaje: Mateo.

● Personajes (protagonistas y secundarios). Es una narración muy sencilla, pero
los alumnos se familiarizaran con los dos personajes que aparecen: Mateo y su
madre.
● Final. La narración nos muestra un final en el que la madre consuela el niño,
pero podríamos buscar otra manera de acabar preguntando a los niños qué
creen que hará Mateo después (¡Volverá a jugar igual de contento!).
● Autor/a, editorial, portada. Hemos visto estos datos en la ficha, la presenta-
ción inicial que figura al inicio. Es una obra pensada expresamente para hacer
hablar a los niños.
– Procedimientos. Búsqueda de ayuda cuando se necesita.

– Actitudes. Dejarse consolar.
1.2. Objetivos (niños y niñas entre 1 y 3 años)
– Descubrir el significado del texto a partir de la observación de las imágenes:

Mateo juega, se hace daño, lo curan y lo consuelan.
– Identificarse con el personaje: situaciones parecidas en la vida diaria de un
niño. Ver la variedad de situaciones en que se produce el mismo hecho.
– Ser capaz de encontrar el texto oral que podría acompañar estas imágenes.
– Saber formular las dudas que se plantean: ¿quiénes ponen la tirita al protagonista?
– Poder imaginar los resultados de una acción: efectos de la tirita, efectos de
las caricias de la madre. Darse cuenta de diferentes formas de consolar.
– Descubrir algunos aspectos del funcionamiento de la lengua escrita: la lista
de los títulos como memoria colectiva, el descubrimiento de algunas relaciones entre
sonidos y grafías gracias al nombre escrito del protagonista.
– Experimentar el nombre como elemento identificador de una persona.
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1.3. Actividades para hacer con los niños
En la clase de 2 y 3 años, realizaremos estas actividades a lo largo de diversos

días dependiendo del interés y participación de los alumnos:
– Dejar ver las imágenes grandes proyectadas al grupo de niños y niñas. Se pasan
despacio y se deja tiempo para que las miren. Dejamos que los niños y las niñas
imaginen, deduzcan, comparen y, sobre todo, piensen antes de hablar.
– Hablamos de qué ha entendido cada niño o niña y de cómo a cada uno de
ellos también puede haberse encontrado en situaciones similares. Con los mayores
construiremos el texto oralmente y entre todos. Si la maestra puede, pasará a orde-
nador las palabras como las han expresado los niños y las imprimirá debajo de las
imágenes. Esto podría dar lugar a un pequeño álbum construido en clase entre todos.
Estamos enseñando a los alumnos a producir un texto. Aunque lo hagamos oral-
mente y con niños pequeños, les estamos enseñando a escribir.
– Hablamos de Mateo, de cómo es, qué edad debe de tener, si es mayor que ellos
o no… Hacemos la descripción del personaje. Hablamos de todo: lo que vemos, lo
que sabemos y lo que podemos imaginar sobre Mateo. Les explicaremos que este cuento
lleva por título el nombre del protagonista: Mateo. Hablaremos de los nombres de los
niños de la clase. Cada uno podría tener su cuento a partir de alguna experiencia per-
sonal. Podemos pedir a los padres que miren el cuento y que, con fotos o con dibu-
jos, expliquen una pequeña experiencia ocurrida en casa. Comentaremos el uso de
las tiritas, ¿para qué sirven?, ¿qué le pasará en el futuro a nuestro protagonista?
– Tipos de consuelo. Hablaremos con los niños y niñas para que nos expliquen
cómo les gusta más ser consolados. Haremos un juego: puestos en círculo pasare-
mos delante de cada niño o niña consolándole como a él más le guste. Nos deten-
dremos ante cada niño entonaremos: «Gatito, gatito, ¡mira qué bonito!» (o algo
similar) mientras le acariciamos o le hacemos un gesto de complicidad.
– Haremos un muñeco de cartulina imprimiendo la cara de Mateo, brazos y pier-
nas los realizaremos de forma que tengan coherencia. Les haremos un agujero y pon-
dremos unos clavitos con arandelas. El muñeco adquirirá movimiento. Se puede
hacer de medidas grandes. Podremos realizar una marcha con él y la música ade-
cuada y andaremos de maneras diferentes, dando vueltas a la clase organizados
por el muñeco, etc.
– Deberíamos hacer una lista de cuentos explicados en la clase y tenerla en un
lugar visible. Pondremos el título del cuento y la ilustración del protagonista. Al cabo
de unos días preguntaremos si recuerdan el cuento de Mateo. Aprenderán a reco-
nocer este nombre como los de los compañeros de la clase.
1.4. Explicación del cuento
El cuento tiene una trama tan sencilla que son los niños los que han de explicarlo
y encontrar las palabras adecuadas. De hecho, es una tira ilustrada, cada imagen
aporta un significado que los niños descubrirán casi por sí solos. Seguiremos las ins-
trucciones explicadas con las actividades.

1. En la primera imagen los comentarios serán sobre el
personaje. ¿Qué está haciendo Mateo? Es feliz jugando
con su tren. ¿Tiene otros juguetes? No se ven, a veces las
imágenes no lo muestran todo, pero probablemente los
tiene. Podemos imaginar con los niños cuáles serán estos
juguetes. Saldrá todo el vocabulario que conocen al
respecto.
2. Después pasa algo: los dedos entre los vagones, unas

líneas rojas… Algo ha ocurrido. Los alumnos podrán intuir
qué ha sido.
3. Se hace daño y… ¡llora! Lágrimas, boca abierta… ¿le

podemos imitar? ¡Sabemos muy bien como suena!
4. Una tirita en el dedo. Alguien ha resuelto el problema.

Podemos hablar de las sensaciones que tiene nuestro pro-
tagonista.
5. Como todavía está triste, mamá o la maestra (dejare-

mos que los niños y niñas lo decidan), le acompaña, le
consuela, ¿le dirá algo? Imaginemos que oímos la con-
versación entre los dos, ¿qué dicen?
Podemos poner un pareado para finalizar la historia:
«La tirita le ha curado, un beso a cada lado y el cuento
se ha acabado». ¿Inventamos otros finales?
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2. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LAS AULAS DE 3/4 AÑOS
FICHA DE LA OBRA Y JUSTIFICACIÓN
¡Quiero mi chupete!
Autora e ilustradora: Ross, Tony.
Edita: SM (En castellano).
ISBN: 8434889943
Se puede adquirir por Internet a www.abacus.es/ al precio de 5'20 € más trans-

porte. Nosotros hemos probado el servicio y, en una semana lo recibimos en
la dirección deseada.
En nuestra página web esta catalogado como «libro de editorial» (no pode-
mos ofrecer las imágenes). Deberéis adquirirlo y luego extraer las imágenes
con una webcam o una cámara digital.
Hemos elegido este cuento porque va destinado a los niños de entre 2 y 6
años. La princesita defiende su derecho a mantener su chupete con todas sus
fuerzas... sólo desiste ante la mirada de un primo de su misma edad que la
hace sonrojar con un sencillo comentario. Los más pequeñitos se pueden iden-
tificar con la terquedad de la protagonista y los mayores se pueden identifi-
car con este sentido del ridículo que todos tenemos en algunas situaciones.
¡QUIERO MI CHUPETE!
– Estructura narrativa. La princesa quiere el chupete y por mucho que la criti-

quen siempre encuentra argumentos para defender su posición. La estructura narra-
tiva es de las más sencillas. La princesa pasa por diferentes situaciones que podemos
ampliar o cambiar. Siempre hay una mano misteriosa que hace desaparecer el chu-
pete. Al final un comentario hecho por un primo suyo la hace sentirse en ridículo
y renuncia a la propiedad tan defendida.

Los personajes son, como en otras obras de esta autora, un poco extraños; hay un
almirante, un Primer Ministro y un soldado. Se pueden adaptar si se quiere, pero cam-
biarlos resulta complicado debido a las ilustraciones que son muy adecuadas.
● Seguridad en ella misma de la princesita (no hace caso a nadie)

● Intentos de las personas que la rodean para educarla (quitarle la mala costumbre
de llevar chupete)
● Sensibilidad ante las opiniones del primo (¿coquetería?)
● Ingenio para responder a los ataques personales y para resolver problemas.
● Intervención de toda la sociedad en un hecho personal.
● Valor de las palabras según quien las diga.
● Nombres: chupete, cama, sábanas, almirante, cocinero, huevo, pan, sal, sofá, rey,
princesa, juez, leña, bañera, baño, vapor, toalla, cesta o panera, juguetes (osos, sol-
dados de plomo patitos, triciclo, coche), gato, juego, basuras, grifos, lavabo, agua,
lago, pescado, cordón, triciclo, primer ministro, general, soldado, primo, etc.
● Espacios: la playa, la cama, la mesa, el sofá (debajo, sobre), la chimenea
(dentro y fuera), la bañera, la panera de mimbre, las escaleras, cubo de basura,
el lavabo, el lago, el campo, el orinal, el alfeizar de la ventana, etc.
● Características: limpio, sucio (el chupete); buen sabor (el chupete cuando está
limpio).
● Verbos: necesitar, querer, buscar, aterrizar, perder, robar, desaparecer, estar de
acuerdo, etc.
● Formas sintácticas. Se repiten mucho y por esto destacan tanto en este cuento.
– Negación: «No la perderé nunca jamás»; «Nunca jamás, nunca jamás, no me

separaré nunca jamás».
– Afirmación (frase que se repite sucesivamente): «¡Quiero mi chupete!».
– Interrogación: «¿Cómo ha ido a parar a la basura?»; «¿Dónde está mi chupete?».
– Hay la repetición de una estructura de diálogo: Alguien intenta distraerla, ella
se mantiene en su posición, mientras hace alguna actividad, el chupete desapa-
rece, ella protesta, lo busca, lo encuentra lo recupera y lo vuelve a usar. Esto se
repite con cada uno de los personajes que aparecen.
– Conceptos referidos a la literatura:
● Cuento. Formato cuadrado. La ilustración adquiere mucha fuerza, pero el

texto también es muy potente. Incluso la forma de las letras toma importancia sig-
nificativa (son más grandes cuando la princesa grita más fuerte). El diálogo es
rápido, contundente y muestra la personalidad de la protagonista.
● Título. «¡Quiero mi chupete!» Es la frase que la princesa repite durante todo
el cuento.
● Personaje principal. La princesita, personaje principal, nos muestra un carác-
ter muy duro y altivo; no acepta ningún consejo y sabe cómo responder a todo
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el mundo. Tiene un punto débil: la opinión de un personaje secundario que la
hace sonrojar.
● Personajes secundarios. La mano que hace desaparecer el chupete, primer minis-
tro, general, soldado, primo, cocinero, el rey, el almirante, el gato, sus osos de
peluche, etc.
● Final. Es un encanto de sensibilidad. Los sentimientos personales ante los
compañeros o iguales quedan al alcance de la mirada de los niños. Este final per-
mite explicar el cuento a niños y niñas de 6 ó 7 años, edad a la que les llamará
más la atención.
● Autor/a, editorial, portada. El autor nació en 1938 en Wansworth, al sur de Lon-
dres. El mensaje que nos envía es que es bueno cambiar a menudo puesto que así
tienes la sensación de que vas aprendiendo algo. Él quería ser cowboy pero tuvo
que cambiar de idea porque la carta que envió a Jonh Wayne, nunca fue contes-
tada. Tiene muchas obras ilustradas y es un autor reconocido mundialmente.
– Procedimientos:
● Llevar la contraria a las propuestas de los otros de manera sistemática

● Recoger el chupete de dónde sea.
● Saberlo limpiar.
● Encontrar la manera de deshacerse del chupete.
– Actitudes:
● Persistencia en una idea.

● Autonomía personal.
● Actividad mental y física.
● Sensibilidad ante las opiniones de una persona concreta.
2.2. Objetivos
– Identificarse con el personaje y con algunas situaciones del cuento: la bús-
queda del chupete.
– Comprender el sentido global de la narración: la protagonista no quiere dejar
el hábito de usar el chupete; vence todas las dificultades sociales que encuentra,
pero sucumbe ante la opinión de alguien que le importa.
– Aprender a hacer suposiciones a partir de la información que sale de la por-
tada del cuento.
– Ser capaz de comparar la situación planteada por la narración con la suya.
– Reflexionar sobre la relación que hay entre algunas palabras: chupete y chupar.
– Reconocer todos los espacios que muestra el cuento. Averiguar si son grandes
o pequeños. Buscar las características que los definen.
– Descubrir aspectos de la lengua escrita: diferentes medidas de grafías afectan
al significado, diálogo (guión ante la frase que indica un cambio del que habla).
– Saber tomar una decisión y justificarla con argumentos coherentes.

– Pasamos las imágenes en silencio para que los niños las observen. Nos dete-
nemos en la portada y hacemos todo el trabajo que se recomienda en el apartado
de la lectura de la imagen.
– Volvemos a pasar todas las imágenes deteniéndonos en cada una para hacer
la lectura con los niños.
– Conversación: «¿Quién lleva chupete y quién no? ¿Qué recuerdan? ¿Cómo lo
dejaron? ¿Qué piensan de esta protagonista y de su manera de reaccionar? Carac-
terísticas del carácter que tiene. ¿Cómo se siente con cada uno de los avisos que
todo el mundo le hace y como se siente al final con su primo? ¿Por qué actúa dife-
rente con él? ¿Cómo es que se pone tan roja?» Podemos imaginar más: «¿Cogerá el
chupete otra vez, ha crecido de pronto y ya no lo necesitará más?». Dejamos que
los niños digan lo que crean más oportuno.
– Itinerario para caminar de distintas maneras por el aula: imitamos el itinerario
de la protagonista. Aprendemos a decir los nombres de cada uno de los espacios que
pondremos. Por ejemplo, vamos a una sala grande y... «Nos bañamos todos en el
mar» —hacemos ver que nadamos—. No olvidemos interpretar como si lleváramos
un chupete en la boca —hacemos el gesto y el ruido algo exagerado—. Nos sentamos
en la mesa de la cocina, nos sentamos en un sofá imaginario, nos metemos en la bañera,
etc. Podemos poner las imágenes y hacer que cada situación tenga un rincón en la
clase y, con los niños mayores, podemos hacer una pequeña escenificación del cuento.
– Aprendemos a expresarnos de maneras diferentes: enfadados, más enfadados,
tranquilos, más relajados, contentos, tímidos, etc.
– Elegimos la imagen que nos ha gustado más: para hacerlo, pondremos todas las
imágenes en pequeño en la pantalla y los niños tendrán que seleccionar una y expli-
car el motivo de la selección. Si ellos no lo saben hacer, les ayudamos: hacemos una
entre todos y ayudamos a los que han elegido alguna. Por ejemplo, escogemos la de la
portada: ¿cuál es el significado? ¿a quién pertenecen las dos manos que se observan?
2.4. Explicación del cuento
Es necesario crear expectativas en los niños antes de la narración, hablar despa-

cio, mirar mucho a los ojos de los niños y que quede clara la relación de cada
palabra con la imagen.
Delante de cada imagen, pedirles que la miren bien. Esto hay que decirlo antes
de empezar a explicar y como una costumbre con todos los cuentos; en alguna ima-
gen concreta se podrá insistir, pero no en todas porque sería aburrido y repetitivo.
Una propuesta del trabajo de interacción verbal consiste en la explicación oral
del cuento con las imágenes. Sería bueno tener el cuento a mano y que los niños
lo puedan mirar tras el trabajo de conversación.
Ponemos en negrita el texto del cuento, pero no todo, sólo las frases que nos
han parecido estrictamente necesarias para la explicación del cuento. Para proyec-
tar las imágenes lo podemos hacer con una webcam o algún otro sistema que podáis
encontrar. Cuando tengáis el libro ya veréis que fáciles son de encuadrar.
E.I. junio 2007 29

TEMA TEXTO
Dejaremos que los niños descubran de qué trata este cuento:
¿cuál es el objeto que hay en el centro de la imagen?, ¿qué expre-
sión tiene la princesa?
Con los niños y niñas de más de 4 años seguramente alguien pre-
Análisis de la guntará por letras del título y les leeremos las palabras exactas
portada después de hacerles pensar algunas posibilidades. Nos fijaremos
también en la imagen y en el autor o la editorial.
La niña lleva una corona, podrán deducir que es una princesa y
comparar con ellos mismos que son los príncipes y las prince-
sas cada uno en casa suya, ¿llevan ellos una corona?
Si proyectamos el cuento con la webcam haremos que se fijen
en la cara que pone la princesa cuando se dedica a usar su
La princesita
chupete. Esta imagen sería la de inicio del cuento y presentación
feliz con su
del personaje principal: «Había una vez una princesita a quien
chupete
le gustaba mucho usar el chupete, estaba enamorada de él, lo
llevaba en todo momento y a todas horas».
Cuando se levantaba por la mañana, ¿qué era lo primero que
Se despierta pedía? ¡El chupete!
«¡Quiero mi chupete!» decía.
En la playa con El almirante le recrimina y le dice si todavía necesita el chupete.
el almirante Ella dice que lo encuentra sabroso.
El cocinero le hace comparar el placer del chupete con el del
almuerzo, le pide si no le parece mejor un huevo. Se ratifica en
El cocinero
su idea: el chupete es mejor. Atención con esta imagen porque apa-
rece por primera vez la mano misteriosa que se lleva el chupete.
Termina de Se da cuenta de que el chupete ya no está...
comer «¿Dónde ha ido a parar mi chupete?».
El rey y el gato están sentados en el sofá tomando café, pero
ella levanta el sofá en busca de su objeto preferido. Por cierto
Busca bajo el
les podemos hacer notar que debajo del sofá está lleno ¿de
sofá
qué? (los niños responden a partir de sus observaciones).
«¡Quiero mi chupete!».
Sentada en la Ha quedado cubierto de ceniza todo menos el chupete que, no
chimenea se sabe cómo, ha ido a parar dentro de la chimenea.
Evidentemente tiene que ir a la bañera. Podemos razonar el
porqué con los niños. Fijémonos que en el suelo todavía está la
corona con restos de ceniza… y en la mano misteriosa que se
En la bañera ocupa de hacer desaparecer el chupete. Mientras, la princesita
se va diciendo a sí misma que ya no lo perderá más. Los niños
pueden razonar por qué lo piensa —porque lo ha pasado mal
cuando no lo encontraba—.

Y como era de esperar, echa de menos el chupete. Podemos dejar
que los niños hagan solos la lectura de esta imagen. Está gri-
Sale de la
tando, miramos la boca y la expresión de los ojos. Como ya no
bañera
es la primera vez que pasa, se puede hacer la deducción de
qué debe estar diciendo.
Lo encuentra en «¿Cómo es que estaba debajo del perro?» —dice la princesita.
el perro que Observamos la cara del perro y la del gato. Ella ha buscado por todas
dormía en la partes y ha encontrado lo que buscaba. ¿Vosotros habríais mirado
cesta debajo del perro? ¿Cómo es que va a parar a lugares tan extraños?
Se siente feliz porque tiene el chupete. Va repitiendo aquello
de que ya no lo perderá nunca más. Podemos ver en la imagen
Está jugando
lo contentas que están todas sus amigas, con los chupetes o
chupándose el dedo.
Para dormir también se chupa el dedo pulgar alguna vez mien-
tras sueña que ya nunca jamás perderá su chupete y va repi-
tiendo: «¡nunca jamás!». Observamos que las letras se hacen
Se adormece
pequeñitas, ¿qué puede querer decir? Quiere, decir que se va
quedando dormida y cada vez suenan más suaves. Pero aquella
mano vuelve y el chupete desaparece.
Baja las Baja las escaleras, ¿cómo las baja? ¿qué puede decir? Habla de
escaleras robo.
Como siempre busca y rebusca. Al final lo encuentra.
Medio cuerpo
Miramos bien la imagen. ¿Qué pasa con el gato? Pasa que ya se
dentro la
lo toma con calma y se detiene aprovechando unos restos de
basura
pescado que le ha sacado de la basura.
Siempre ha de acabar lavándose. No le gusta estar sucia. Y el
Al lavabo
chupete también resulta más agradable.
Enrojece. Que los niños digan lo que sienten ante de esta ima-
Grita
gen. ¿Qué palabras estará pronunciando la princesa?
Lo saca de la Se pregunta de nuevo cómo es que su chupete ha ido a parar al
boca del pez lago del palacio.
Feliz con el Qué idea: ahora le ha puesto un cordón. Ya no se separará nunca
chupete jamás de él.
¿Qué deben decir? ¿De qué hablan? Los educadores han
Conversación
pasado al ataque verbal.
con el primer
Él le pregunta si no se siente ya algo mayor para llevar chupete
ministro
y ella responde claramente que no.
Un general que juega con soldaditos de plomo y lleva de la mano
a la criada que le dice que los soldados no llevan chupete. La
Con el general criada añade que las señoras tampoco. ¿Qué responderá nues-
tra princesita? Podemos dejar que los niños lo descubran.
«Pues yo tengo uno y ¡ya está!».
E.I. junio 2007 31

Finalmente todo cambia. Ella se pasea tan tranquila chupando
su chupete (observar con los niños los bocadillos con el ruido
El chico en el
que se produce cada vez que ella chupa) y una sola observación
borde ventana
del otro personaje la hace enrojecer.
«¡Este chupete es ridículo! —dice su primo».
Sale corriendo «Estoy completamente de acuerdo, dice la princesita».

con el chupete Razonemos con los niños qué le pasa, por qué corre.
colgado Hagamos que hagan suposiciones, ¿qué pasará ahora?
Se quita el chupete y lo adjudica a su oso. Se siente avergonzada

y dice que el chupete no es suyo, que es de los ositos.
Los juguetes
Formula final que podemos añadir:
«El chupete para el oso y ¡se acabó el cuento soso!».

4. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA AULAS DE 3/6 AÑOS
FICHA DEL LIBRO Y JUSTIFICACIÓN
Los mejores días

Autores: Heinz Jansich/Helga Bansch. 2001 (Munich). 2002 Barcelona Baula /
Edelvives.
Aunque la portada que os mostramos esté en catalán, el libro se encuentra en
castellano. Se puede adquirir por Internet en www.abacus.es o en La Casa
del Libro al precio aproximado de 12'79 € + transporte. Dan como fecha de
servicio, cinco días.
Esta obra literaria ha sido trabajada en la escuela «El Turó de Montcada», una
población cercana a Barcelona con niños y niñas desde los 3 años hasta los
de 12 años. También la hemos utilizado para presentarla a los alumnos de 4
y 5 años de una escuela en Montpellier. Es una obra de la que cada maestro
puede sacar el contenido que más le interese. Es imaginativa y por ello se
adapta bien a cualquier situación. Para 4 y 5 años requiere adaptaciones.
La metodología que se presenta está enriquecida por la participación de
todos los maestros que han trabajado con este cuento en sus aulas. Han
aportado ideas, matices y las valoraciones de los niños.
LOS MEJORES DÍAS
– Estructura narrativa. Es un álbum poesía: el texto es muy breve y la ilustración

lo complementa. La belleza y la originalidad de la ilustración desvelan sentimientos
especiales. La palabra respeta y estimula la creatividad, ya que no describe las imá-
genes, ni las complementa, de hecho podrían ser otras imágenes y el texto serviría igual-
mente. Brevedad y fórmulas simples para la construcción sintáctica son las características
más claras de este texto. Las ideas expresadas son originales, imaginativas, sorpren-
E.I. junio 2007 33

den al lector que ha de adoptar la actitud de dejarse llevar por las sensaciones que pro-
duce esta combinación de palabras e imágenes. Ha de estimular la comprensión, intuir,
suponer y todavía quedarse con la inseguridad, ya que todas las posibilidades de
interpretación que se hagan pueden ser aceptadas. Por tanto ha de tener la mente abierta
a sentir y expresar ideas diferentes a las de los compañeros.
● La creatividad, la valentía en el uso de la lengua hablada y escrita.

● Tolerancia y respeto ante las ideas y los sentimientos de todos los niños.
● Atreverse a interpretar aquello que probablemente el autor nos quería trasmitir.
● Querer profundizar en lo más íntimo, dejar que los sentimientos nos ayuden a
encontrar algún significado en el texto y en la imagen que se está leyendo.

● Contraste realidad y ficción: en cada página se puede hacer una reflexión sobre
diversos aspectos. ¿Los personajes, son reales?, ¿hacen cosas que entendemos cómo
habituales?, ¿las hacemos nosotros?, ¿sabemos de alguien que las haga?, etc.
● Nombres: zancos, cereza, ciudad, jungla, agua, beso, artista, cielo, sombras,
imaginación, historias, etc.
● Verbos: ir, ver, llevar, parecer, encontrarse, estar, recibir, ayudar, sentirse, mirar,
volar, poder volar, dejar volar, inventar, etc.

● «Hay días», expresión verbal impersonal repetida en todas las páginas de la obra.
● Sinónimos: «el de al lado» (el que está cerca); «ir hacia» (en dirección a, diri-
girse a).
● Palabras o expresiones de sentido contrario: «enorme» (minúsculo), «todo»
(nada) «todos» (ninguno), «al revés» (del derecho), «recibir» (dar), etc.
● Familia de palabras: sorpresa, sorprendente, sorprendido, etc.
● Características: sombras de colores, mirar sorprendido, mejores días, etc.
● Significado de la palabra «todos».
– Aspectos importantes de este cuento:
● La creatividad, la imaginación.
● Tipos de creatividad.
● Qué quiere decir ser creativo y qué habilidades es necesario desarrollar.
● Sentimientos que nos producen las obras creativas de otros.
● Efectos de la creatividad en el uso del lenguaje.
● Aspectos plásticos que pueden acompañar las ideas y las palabras.
– Conceptos:
● Cuento: estructura narrativa especial; en este caso con un fuerte componente

poético.
● Título: «Los mejores días» es un título que recoge la idea final del libro. Esta-
blece la relación entre todo lo que pasa a lo largo de la narración y la protago-

nista que se manifiesta como tal en la última página.

● Personajes: la protagonista tiene un papel corto, tanto o más que los demás
personajes y solo una frase nos permite detectarla como tal. Una frase que da la
clave de todo lo que ha pasado en la obra que es mitad cuento, mitad poesía.
● Final: inesperado, nos deja sorprendidos y establece la relación de lo que ha ido
pasando en cada página, da coherencia a todos los hechos que se han comentado.
● Palabras nuevas: absurdo, peculiar, extraño, agudo, divertido, estimulante (carac-
terísticas que los niños pueden descubrir en este trabajo).
– Procedimientos:
● Comprensión de una estructura narrativa y poética. Estrategias de comprensión:

sentimientos que nos despierta cada página. Imaginemos lo que pasa en cada página
(¿cómo se ven las cosas desde los zancos?, ¿qué se puede ver y con qué perspectiva?).
● Identificación con el personaje que narra o expone o vive la historia: qué ele-
mentos de identificación encontramos: ¿qué es lo que podemos compartir?

● Expresión verbal de sentimientos personales: uso de lenguaje preciso, impre-
siones personales ante cada situación del cuento.
● Relación de los hechos que pasan en la obra con los sentimientos individua-
les y con los valores de amistad.
● Uso de la imagen para la comprensión: los personajes secundarios, ¿son todos
iguales? En la primera página, ¿cuántos hay?, ¿cómo van vestidos?, ¿hacen lo

que les gusta? Principales diferencias entre ellos.
● Captar la idea de abstracción del lenguaje: uso del mismo para hablar de ele-
mentos no presentes o que no son tangibles, como por ejemplo los sentimientos.
– Actitudes:
● Placer por la originalidad.

● Buena disposición para comprender un lenguaje diferente al que usamos
todos los días en sus estructuras elementales.
● Disposición para la creatividad.
● Interés por buscar el sentido auténtico de las palabras originales usadas en com-
binaciones poco habituales, pero bonitas y poéticas.
4.2. Objetivos
– Ser capaz de reflexionar sobre la forma del lenguaje y su fuerza en las perso-
nas que escuchan o leen.
– Aprender a sorprenderse ante un lenguaje poco habitual.
– Comprensión de las intenciones del emisor del texto.
– Tomar conciencia de que un lenguaje que puede parecer sencillo puede
aportar muchos conocimientos ocultos.
– Desarrollar estrategias de comprensión y de imaginación.
– Aprender a inventar diferentes maneras de decir las cosas.
– Entender algunos de los componentes del texto poético.
– Saber apreciar la importancia de la imagen en una obra de este tipo.
E.I. junio 2007 35

– Enseñamos el libro a los niños y les hacemos pensar en el título: ¿qué días
son los mejores para cada uno de nosotros? Les escuchamos y tratamos de recoger
todo lo que dicen. Esta pregunta la volveremos a hacer cuando hayamos terminado
todo el trabajo con este cuento.
Se debe crear la necesidad de pensar de qué tratara el cuento. Seguro que encon-
trarán respuestas diferentes, pero no las que el cuento propone.
– Explicar el cuento con las imágenes y comentarlo. La manera en la que se
realice esta actividad facilitará los posibles aprendizajes.
Objetivos:
● Cada niño o niña ha de comprender los aspectos más importantes del cuento;
la poesía que surge de la imaginación de la protagonista y se manifiesta en
palabras e imágenes.
● Descubrir los sentimientos que nos produce la obra de arte y saber encontrar
las palabras para expresarlas con precisión.
Realización: Hacemos una lectura de la imagen de igual forma a como la

hemos hecho los profesores en la preparación de la actividad. Se trata de ver qué
comentarios nos hacen los niños.
Hemos comprobado que la primera página contiene una explicación diferente de

las demás; dice hay días que todo el mundo anda con zancos y lo ve todo desde arriba.
En las otras páginas solamente está escrita la primera parte, por ejemplo, «Hay días
que todo va al revés». Podemos pensar una frase para explicar qué pasa en esos días,
por ejemplo: «… y la gente se cae» (o cualquier otra idea de los alumnos). Se trataría
rehacer el texto de la segunda parte de cada idea entre todos. Nos podemos dividir
por parejas, o podemos dejarles tiempo para pensar y comentarlo entre todos.
Objetivos:
● Reproducir una determinada estructura del texto.

● Adaptarse a la idea del autor para la forma del texto.
● Aprender a completar las ideas de los otros.
– Aprendemos con las imágenes del cuento explicado qué es una poesía. Mediante
una pequeña conversación sobre el texto poético hablamos sobre las característi-
cas que tiene. Relacionar con otras veces que hemos escrito o leído un texto. La
del cuento estaba ilustrada. ¿Qué representa la ilustración en una poesía? Formas de
poesía diferentes. (Ver al final de esta guía algunas informaciones).
– ¿Hacemos una página más? Por parejas, piensan cuál es el día que más les ha
gustado de los que han visto en el libro y hablan de ello. ¿Qué quiere decir exac-
tamente? ¿A qué nos obligaría si hiciéramos nosotros lo que dice la página?
Se inventan un día más como los del libro: lo escriben y hacen la ilustración.
(En la página web se muestran dibujos realizados por los niños y niñas de primer y
segundo curso de Primaria).

PÁGINA TEXTO
Lectura Habilidades: hacer suposiciones, intuir y deducir algunos ele-
imágenes mentos, imaginar, interpretar, dar significados, etc.
La portada ya nos da idea de una niña que sueña, divertida y acom-
pañada de su conejito. Los dos están encima de un globo (sola-
mente vemos la mitad, grande, como volando). En la contraportada
Portada/
se ve el camino que han hecho: la otra mitad del globo, pero por
contraportada
la parte inferior, donde éste está atado para no perder aire, hay una
escalera por la que el ratoncito pretendía subir. Ha perdido la esca-
lera y baila en el aire agarrándose al hilo que ata el globo.
Se ve la mitad del cuerpo de la niña, más alta que los demás y
por tanto también los puede mirar a todos desde arriba.
¿Hemos visto a alguien con zancos?, ¿es difícil caminar así?,
¿os parece que a los personajes del cuento les resulta fácil?
Pensemos en cómo vive la situación cada personaje: nos pode-
mos fijar en las caras que ponen, en la movilidad de su cuerpo/
1 ¿cómo viviríamos nosotros esta situación?
Diferencias individuales. Encontrar el equilibrio de cada uno:
trabajo cotidiano.
Ver las cosas desde arriba es sinónimo de:
– Tener diferentes perspectivas.
– Superar los retos
– Estar en las nubes.
La imagen nos da la idea de una foto para poner en la ficha
personal de un delincuente. Descubrimos personajes un poco
estrafalarios y etiquetados.
Peso de las normas sociales. La niña lo mira todo mientras lleva
su propia cereza; el conejito, en cambio, está francamente
asustado y medio escondido.
Cada personaje tiene un escrito colgado. Podemos preguntar-
2 nos cuál sería el rótulo de la protagonista si también llevara uno.
Como no lo podemos ver nos lo tendremos que inventar. Tam-
bién podemos hacer intervenir al conejo: ¿sabrían imaginarse
dónde le pondríamos la cereza y qué letrero llevaría?
Estos personajes ¿están contentos?, ¿qué pueden estar pensando?,
¿qué pensaríamos si llevásemos una cereza en la cabeza?, ¿por
qué llevan una cereza?
Diferencias entre los personajes.
Se juntan el espacio urbano y el de la naturaleza y ésta lo invade todo.
Espacio enorme, incontrolado, donde te puedes perder. Inmenso,
impenetrable.
Nada más vemos edificios, lagos, chimeneas, antenas, etc.
3
Fuerza de la naturaleza: ¿qué es lo que ve la protagonista con
su periscopio?
Los edificios que sobresalen son un poco raros. ¿Cómo sería nues-
tro pueblo o ciudad en una situación parecida?
E.I. junio 2007 37

Relación con la imagen anterior: miedo/ruido como opuestos a
quietud/paz.
El agua parece que haga activos a los personajes, resulta todo
más acogedor, está todo más quieto. Tranquilidad. Sensaciones
acústicas diferentes. Todo va más lento.
El cuerpo de la niña se ve entero, con movimientos suaves y len-
tos, acompasados.
El único lugar que alguien podría acoger es la escuela: única
puerta abierta.
4 Diversidad: peces, casas, personas, etc.
Escafandra: ¿otro mundo?
Mundo fascinante, sorprendente. Todos bajo el agua excepto dos
aves que se han situado sobre el árbol más alto.
Desde la ventana de la escuela se podría ver...; en las casas se
podría estar...
Comentar el comportamiento de los peces, las dificultades de
algunos niños para asistir a clase.
¿Las ilustraciones nos gustan? ¿Nos hacen sentir de verdad en
una situación especial?
¡Esto sí que va en serio! A las mamás ¿no las oímos nunca decir
aquello de «hoy todo el mundo va del revés»?, ¿habéis pensado
alguna vez que mamá quería decir esto que veis?
5
Por las expresiones de las caras parece que los personajes se divier-
ten, por ejemplo, observar la mirada del gato. Filosofía: los días
en que todos vamos al revés los podemos encontrar divertidos.
Y besos ¿todos se besan cada día?, ¿os besáis cada día en vues-
tras casas?, ¿quién da besos en la ilustración?, ¿hablamos de
dar besos?, ¿nos gustan los besos?
Simultaneidad y reciprocidad de en las palabras «recibir» y «dar».
Palabras que implican a otras en su significado: comprar y ven-
der, enseñar y aprender, etc.
El pez grande se come al chico... pues aquí se dan un beso.
6 Un ejecutivo y un trasgresor de las normas.
Un macho y una hembra.
Un payaso listo y un payaso tonto.
La protagonista y el animalito de compañía.
Dos personas de raza diferente o dos completamente iguales en
el centro de la página.
Hemos de leer bien esta imagen, ya que nos trae un mensaje de
paz y entendimiento.
Los personajes se sienten felices al estar juntos. Se apoyan los unos
a los otros y se hacen mucha compañía. Hay tanta fuerza en esta
7 imagen que incluso se inclina hacia el lado de los protagonistas.
Atención con el pequeño erizo que hace como contrapeso y puede
que se sitúe al otro lado del árbol para no herir a nadie con sus púas.

¿Quiénes son los artistas?, ¿qué tienen en común todas estas
imágenes?
Cada uno piensa qué quiere decir sentirse artista. Lo ponemos en
8 común. ¿Qué hacen los protagonistas para sentirse artistas?, ¿y cada
uno de nosotros? Tenemos un médico, una bailarina de ballet, un
funambulista, etc. Al niño de la derecha siempre hay alguien que
le acompaña. Observar el ratoncito.
Todos miran al cielo: ver distintas razas, distintas características de
cada personaje. ¿Esperan algo? A veces esperamos que nos lo hagan
todo. Que todo sea muy fácil y caiga del cielo, sin esfuerzo ni acción.
9
O también podría ser que estos personajes estuvieran muy atentos
para intentar averiguar algo que no consiguen vislumbrar correcta-
mente, algo que está pasando, pero que no pueden ver bien.
Vistosidad y alegría, los colores llenan la vida y nos cambian
muchas cosas: estado de ánimo, habilidades personales, etc.
Podemos imaginar colores distintos, ¿cómo nos gustaría que fuese
10 la sombra de nuestra casa en una situación como la del cuento? Y,
¿si no cambiamos el color qué otra cosa podríamos cambiar en las
sombras de las casas? (la forma, la medida, el hecho de que vayan
pegadas a las casas, etc.).
Si damos un salto con la imaginación y nos ponemos dentro de
la página del cuento (como hacía la Mary Poppins con la pintura
11 del parque) ¿con qué medio nos gustaría volar a cada uno de noso-
tros? Miremos bien las ilustraciones y dejémonos llevar por nues-
tra imaginación. Ahora somos un elemento más del cuadro.
Tal vez algún día hacemos como Marina…
Para dejar volar la imaginación es preciso tener una cabeza clara
12 con una mente descansada, que haya dormido bien, debemos rela-
jarnos físicamente. Propondremos a los niños y niñas un ejerci-
cio de relajación para crear a continuación nuestro cuento poesía.
– Hablar de poesía. Cabe destacar algunos elementos que intervienen a la hora

de dar una determinada cualidad al texto, y que, por tanto, ayudan a tener clara la
idea de poesía.
Nuestra versión para el trabajo con los alumnos de Educación Infantil y Prima-
ria ha sido extraída de las opiniones de los profesores de la escuela «El Turó de Mont-
cada» en la reunión de preparación de las actividades que hicimos con este libro:
● Es un juego de palabras.
● Estética.
● Abstracción y complejidad en la construcción y en el significado.
● Licencias sintácticas para dar fuerza significativa a las palabras.
● El significado es ambiguo: se presta a diferentes interpretaciones.
E.I. junio 2007 39

● Cuida los aspectos sonoros en la combinación de las palabras.
● Provoca sensaciones que a menudo no sabemos cómo explicar.
● Es adecuada para expresar sentimientos.
● Ritmo/verso/rima.
● Parece que las poesías tengan música.
● Los niños se quedan más con los aspectos formales, como los versos pareados
y cuando leen poesía lo hacen con sonsonete.
En la preparación de las actividades de este cuento se han de tomar decisiones que

solo puede valorar el maestro o maestra dependiendo de sus alumnos. Por ejemplo:
– En las aulas de 3 años tal vez no debamos pasar todas las imágenes; sería
muy largo y los niños podrían cansarse.
– Estaría bien dedicarse a ver los aspectos más poéticos del cuento: sensacio-
nes que produce, los temas que surjan y la manera de decir las cosas que compor-
tan un sentimiento de tolerancia no dicho con palabras, pero fácilmente interpretable
con la combinación de palabra e imagen.
– A los 5 años pueden hacer muchos ejercicios de los que hemos propuesto, pero
siempre oralmente. Se puede aprender a escribir desde la lengua oral: cuando el
alumno ve como la maestra escribe un texto pensado entre todos aprende que pla-
nificar y producir un texto son dos partes del mismo proceso de escribir.
Para concluir queremos destacar que cada una de estas guías didácticas es una
puerta abierta a la creatividad personal del maestro o maestra. A medida que se
trabaje en el aula con las imágenes, las ideas nos acudirán. Aprenderemos a con-
seguir comunicarnos con los alumnos, interactuar con ellos para captar conjunta-
mente detalles de las imágenes para facilitar la reflexión personal y construir la
personalidad.

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INNOVACIÓN EN LAS AULAS POR LA LECTURA DE LA

IMAGEN. Un recurso web para escuelas de

E.I. junio 2007 1

A. Presentación del tema .................................................................................. 3

B. Propuesta didáctica ...................................................................................... 9

1. Tres aspectos metodológicos importantes ..................................................... 9

C. Actividades de aprendizaje y evaluación ..................................................... 22

2 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

José Manuel Pérez Tornero (2002)

E.I. junio 2007 3

2. LA LECTURA DE LA IMAGEN NARRATIVA COMO HERRAMIENTA DE

La narración es una de las maneras más antiguas que ha encontrado el hombre

1. La imagen grande proyectada e iluminada como mundo compartido al cual

4 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

Cada uno de estos tres elementos es imprescindible y Didacticolite facilita a los

3. EL TRABAJO DE LOS MAESTROS: TODO ES POSIBLE

E.I. junio 2007 5

La página funciona como proveedora y editora de materiales a través de la red.

4.1. Guías didácticas

4.2. Selección de álbumes ilustrados

– Se puede conectar con un sistema de venta on-line para obtener fácilmente

6 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

Se ofrecen siempre 7 u 8 imágenes distintas para que los maestros y maestras

5. HACER UNA PÁGINA: MÁS DIFICULTADES QUE DE LO QUE UNO CREE

1. El contenido. La editorial a la que acudimos en primer lugar, nos atendió

E.I. junio 2007 7

6. VEMOS EL RESULTADO: www.didacticolite.com

Ahora nuestros lectores y lectoras deberían conectar el ordenador y ponerse en

8 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

La metodología parte de la narración conjunta y de la conversación posterior.

1. TRES ASPECTOS METODOLÓGICOS IMPORTANTES

– La creatividad estimulada por la participación en la conversación; la narra-

El maestro ha de aprehender los valores educativos del cuento o la narración corta

2. LA NARRACIÓN, UNA MANERA DE APRENDER

2.1. Experiencias de vida

E.I. junio 2007 9

2.2. Contenidos de lengua

Los aspectos lingüísticos de un cuento exponen detalladamente todos los usos

2.3. La imagen literaria

2.4. Los cuentos en un lugar central de la relación enseñanza / aprendizaje

10 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

Las narraciones son una fuente de información sobre el funcionamiento de la len-

3.1. La conversación. Mecanismos de participación

Al principio de la clase sólo conversaremos con los niños, procuraremos no hacerlo

3. WELLS, G. Aprender a leer y a escribir. 1988. LAIA Barcelona.

E.I. junio 2007 11

En la conversación se aprende todo y se relacionan los aprendizajes de diferen-

3.2. Aspectos de la estructura del texto narrativo

12 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

3.3. Valores psicológicos del cuento

E.I. junio 2007 13

3.5. Conceptos referidos a la literatura

– Cuento. La precisión conceptual de esta palabra crece, los niños amplían su

Los personajes muestran diferentes procedimientos en cada situación: pensar,

14 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

3.8. Propuesta metodológica

4. LECTURA DE LAS IMÁGENES

5. LOS CUENTOS EXPLICADOS POR MEDIO DE TÉCNICAS AUDIOVISUALES

E.I. junio 2007 15

5.1. Imagen fija iluminada

5.2. Ritmo de la narración

El ritmo narrativo de una película o de un audiovisual hace que a menudo no se

5.3. Contenido de las imágenes