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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI - FACULTAD DE EDUCACION

MAESTRIA EN EDUCACION: DESARROLLO HUMANO

LINEAMIENTOS GENERALES SOBRE EL TRABAJO DE GRADO/OBRA DE CONOCIMIENTO

COLECTIVO DOCENTE- MEDH 2015

I. Consideraciones iniciales:

El Trabajo de Grado/Obra de Conocimiento se concibe en la Maestría en Educación:

Desarrollo Humano como expresión / representación del proceso formativo que traduce
en metódica diversas formas de correlato, por no limitar a simples relaciones un asunto de
conocimiento ni la manera de abordar determinado horizonte epistémico que acompaña
ejercicios particulares de corte investigativo.

El uso de la idea asunto de conocimiento implica dar cuenta en la obra de actitudes

reflexivas y críticas, así como de eventos, acontecimientos y sobre todo de aquello que
configura el contexto, donde se dan determinadas relaciones que dadas la intención
formativa del programa en su énfasis de investigación, expresan sentidos, situaciones y
formas posibles de movilidad, sobre tal asunto.

En este sentido la Maestría Educación: Desarrollo Humano, en la intensión de una obra de

conocimiento invita a trascender las especificidades teóricas de las ciencias sociales, como
rasgo contemporáneo en la consideración de lo educativo, para explorar otros sentidos
desde epistemologías, que vinculan ciencias humanas (Adorno, 2001) e investigación
educativa. Reto que implica someter a la crítica, principalmente sociológica, los procesos
axiológicos que definen la pedagogía, sus desafíos y sobre todo el orden institucionalidad,
en sus rasgos contemporáneos.

La obra de Conocimiento, parte de reconocer una forma contexto, que da sentido a

diversos trayectos que implican comprensiones sobre Educación - Sociedad – como
organización del conocimiento, que dice sobre cómo se piensa la formación humana en
devenir de presente en rasgos socio, históricos y políticos, que permiten a la obra dar
cuenta del tipo de reflexión y formas de síntesis, en torno a los recorridos y andaduras
provocadas.

La Obra de conocimiento invita a dar cuenta de claros criterios de sistematización como

ejercicio previo al momento reflexivo que supone el indagar y la emergencia de
momentos de subjetivación, que transforman el indagar en ser de conciencia histórica
como posibilidad transformadora del existir; lo social es esencialmente proceso, afirma
Adorno. De allí que cabe hablar de transformación, al reconocer que el concepto social no
es simplemente una categoría dinámica, sino funcional…cada uno de los individuos, para
prolongar su vida ha de desempeñar una función y se le enseña a dar gracias por tener
una (Adorno, 2001)
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La obra si bien problematiza asuntos que tienen que ver con lo educativo, hace énfasis en
trabajar el contexto, al tener presente que el proceso de socialización no se realiza más
allá de los conflictos y los antagonismos que desgarran la sociedad, sino con estos
constituyentes. Es la misma relación de cambio la que introduce y reproduce el
antagonismo que en todo momento amenaza a la organización social con la catástrofe
total ( Adorno, 2001).

Así es que la obra se traduce en un ejercicio de indagación y esta la que moviliza

aprendizajes que propician pensar-ser los asuntos educativos que convocan, tanto
problemáticas sociales como culturales, y su relación con el Desarrollo Humano,
asumiendo que las reflexiones teóricas, sobre el conjunto de la sociedad, no pueden
hacerse efectivamente simplemente a través de hallazgos empíricos.(Adorno, 2001)

A través de la indagación se potencia la postura reflexiva y crítica del estudiante frente a la

triada: saber, sociedad y conocimiento, de la mano del pensamiento Franciscano, con
propósitos de apertura para explorar posibilidades y emergencias que surgen del estudio
del fenómeno social y político en ambientes y entornos de educabilidad y enseñabilidad,
de rescate del sujeto.

II. Rasgos de la obra de conocimiento

La Obra de conocimiento se caracteriza por los siguientes rasgos:

- Identificación general de la Obra de conocimiento: Manera de dar cuenta de un

proceso, el de indagación y de elaboración de sentido cuando el autor hace explícita su
postura e implicación. Comprende así mismo, el título del trabajo de grado, grupo y línea
(campo) de investigación al que se encuentra vinculado, nombre del estudiante, cohorte,
nombre del asesor (a). Abstract en dos idiomas, palabras claves.

- Ecoautobiografía: Hace referencia explícita a cómo, porqué y desde cuándo ha venido

haciendo presencia en su vida dicho interés e indagación: ¿cómo nace ese interés? ¿En
qué circunstancias? ¿Qué hizo que ese interés emergiera en su vida? ¿Cómo ha
permanecido? ¿Cómo lo ha movilizado? ¿Cómo la apasiona? ¿Por qué lo considera un
interés legítimo como proyecto de investigación en la maestría? Recuerde, no es una
biografía de su vida. Es la biografía de su interés de indagación. No es una biografía de
asuntos personales. Es una biografía de la idea de indagación, representada en su interés
de conocimiento.

- Problema de conocimiento: Deviene o emerge de la ecoautobiografía si ésta ha sido del

interés de indagación y no un recuento de su vida. Aquí, desde la ecoautobiografía, se
explicita de manera clara su problema central de conocimiento expresado bien sea en un
planteamiento, un aforismo, una pregunta, una hipótesis, una metáfora, una tesis.
Responde a la pregunta ¿Qué es, en concreto, lo que me interesa investigar dentro de la
maestría? Y defino una forma, igualmente concreta, de explicitarlo. Allí es donde cobra
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sentido afirmar que la obra es una expresión de humanidad que en formas de escritura
elaborada da cuenta de paisajes de presente humano. Paisajes a manera de alegoría para
significar nodos cruciales. Figura que convoca a otras racionalidades, a otras gramáticas,
en sentido de desbordar lo contingente de la pregunta de investigación, cuando esta se
enmarca en la lógica analítica. Estos nodos, a manera de intersecciones de singularidades
y tensiones, configuran, según los propósitos de la indagación misma, el cuerpo de
escritura en sí, cierta forma de significar en, semántica que no se queda en nominar, ni en
relacionar, llega a sugerir órdenes posibles de relaciones bien sean en condición de
emergencia y o de resignificación. De eso es que se trata el problema de conocimiento,
como rasgo de escritura en la obra, de hacer explícito el sentido que cobra forma a través
de la escritura misma, en el propósito fundamental de dar cuenta de tensiones de orden
epistémico en el ámbito de problematización abordado como ruta de trabajo.

- Contexto epistémico: Es la contextualización que hace el investigador de su apuesta

epistémica a partir de la elección teórica fundamental que hace, desde su
ecoautobiografía pasando por el problema de conocimiento, entre:

• La lógica de pensamiento trascendental, de la representación o mundos del afuera. Estas

representaciones se evidencian en jurídica, normativa, logos, constituciones, manuales de
convivencia, leyes, decretos, normas iso, estándares, y en toda lógica regulativa de la vida
y las personas; también se concretizan en instituciones como los sistemas médicos,
escolares, familiares, religiosos, estales. En el pensamiento trascendental el ser esta
constituido –cosa hecha- desde afuera por otros.

• La lógica de pensamiento inmanente, del viaje hacia si mismo, de la potencia del sujeto.
Es la lógica de la multiplicidad de mundos y realidades en donde el sujeto nucleado –
multitud- crea y recrea sus mundos y realidades no sometido a lógicas externas que lo
constriñen en su potencia y en su imaginación. El sujeto subjetivado no se constriñe por
abstracciones o representaciones que lo sujetan; es un ser de espíritu libre que crea su
mundo en relación con otros y lo habita sin pretensiones de verdad universal o de
homogenizar o de estandarizar a otros u otras. En el pensamiento inmanentista el ser es
constituyéndose, haciéndose permanentemente desde su espíritu libre. Es un ser
gestándose, es un ser haciéndose.

Lógica de marco: desde el contexto usted hace otra elección teórica fundamental: la
compañía intelectual bien sea por quienes agencian el pensamiento trascendental o por
quienes agencian el pensamiento inmanentista. Cada lógica de pensamiento tiene una
tradición de autores y producción literaria que darán sustento o fundamento a su
investigación/indagación. Usted opta no solo entre estas lógicas de pensamiento sino
entre los autores que configuran con sus obras de vida estas lógicas. Esta opción
representa sus apuestas y postura para abordar el problema de conocimiento, desde el
mismo problema de conocimiento

- Metódica: El contexto y la lógica de marco me definen un modo de investigar/indagar.

En el pensamiento clásico trascendental se privilegia “el método” tecnoinstrumental. En la
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lógica inmanentista no hay “un método” usted construye su ruta, la sueña, la elabora,
pues es un viaje que inicia hacia sí mismo y permite crear mundo con otros. Ante “el
método” están las metódicas –multiplicidad de caminos hechos al andar- y es lo que usted
define como la manera de obrar o de operar como investigador/ indagador.

Lo anterior está vinculado al hecho de usar categorías como puntos de partida, o en su

defecto de preceptos, (manera de significación no analítica) y a partir de ellas dar cuenta
de las rutas de exploración; bien puede ser el caso de la migración conceptual, la
emergencia o la pérdida de valor de rasgos singulares en la composición de sentido. Es
precisamente estos elementos, los que a lo largo de la obra misma dan cuenta de la
profundidad y de la manera de establecer relaciones en orden epistémico, entre ellas
(refiriendo categorías) o momentos, horizontes o rasgos que en su interrelación sugieren
rutas de sentido (lo significado y en la medida de los posible, de la lógica de significación.

- Política de comunicación. Tiene que ver con los siguientes asuntos:

• ¿Cómo me comprometo a configurar con otros quienes (autores, investigadores,

pensadores) una comunidad de pensamiento alrededor de mi interés de investigación/
indagación?

• ¿Cómo voy colocando –a lo largo de su desarrollo- mi investigación/ indagación, y

¿cómo colocaré sus resultados en público? Tiene que ver entonces con los modos,
maneras, estilos, condiciones, formas de colocar entre y dentro de otros mi interés de
investigación/indagación y lo que con ella logre o alcance.

La política de comunicación no se limita exclusivamente al carácter de producción final, lo

publicable de la obra o parte de la misma. Se espera de cada Obra de conocimiento que
emerja, al menos, un documento que siguiendo procesos de rigor pertinentes, pueda ser
publicado en revistas, páginas web., bases de datos con que cuenta la Universidad de San
Buenaventura en Colombia Lo mismo que en alguno de estos medios en otros ámbitos,
nacional e internacional.

Es preciso tener en cuenta que este rasgo, trasciende el propósito anterior; la política de
comunicación llama a dar cuenta de las maneras como el proceso mismo de indagación
genera vínculos entre las apuestas gnoseológicas y epistémicas del indagador (a) y los
otros, desde relaciones con ellos a partir del problema de conocimiento y el proceso
mismo del indagar (riguroso, sistemático).

Los anteriores son rasgos que dan sentido y basamento a la obra en sí. Lo que
consideramos como obra de conocimiento es la relación que el estudiante establece con
su interés de indagación y que lo lleva a movilidades singulares y colectivas en los ámbitos
epistémico, gnoseológico. Esto se representa en búsquedas, horizontes, posturas y ante
todo en lo nuevo que se coloca en la historia historiciada. No estamos ante la clásica
investigación de resultados, hallazgos y conclusiones que finalmente se consignan en una
monografía, tesis o trabajo de grado. No estamos detrás de las huellas de un problema
que le construimos a otros. Estamos ante un ir tras de las propias huellas para la
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configuración de sujetos que se hagan cargo de sí mismo, en diálogo con otros. Es aquí en
donde la obra cobra su sentido: en la medida que de cuanta de las movilidades, tensiones,
develamientos y horizontes que el indagador(a) logre identificar y traducir en escritura
epistémica, rigurosa, sistemática, metódica.

Esta obra de conocimiento en su conjunto debe dar cuenta de todos los elementos
planteados en este documento, aunque el orden, la forma y su propio devenir pueden
variar de un documento a otro y depende de la singularidad y disposición poiésica del
indagador, así como de los alcances de su obra de conocimiento.

III. La Obra de Conocimiento y el Proceso de Formación Magister:

La organización curricular de los diferentes ambientes de formación, responden a la

convocatoria de la pedagogía, educación y desarrollo humano, en una mirada en
complexus con el ser humano, el contexto y las necesidades formativas en tiempo
presente, para potenciar la investigación/indagación en áreas que se armonizan con las
anteriores denominaciones, apostándole a la investigación como prácticas de saber /
poder en búsqueda de autonomía e independencia, pero en permanente diálogo
interdisciplinar y del saber de la educación y el desarrollo humano, para alcanzar los
propósitos de formación en cuanto a la reflexión de las maneras de ser docente y de
conformar comunidades de sentido en contextos de desarrollo humano, a partir de
trayectos que le apuestan a develar relaciones significativas entre Educación -
Conocimiento - Organización, soportados así:

En primer lugar, La teoría de la sociedad procede de la filosofía, por eso en la

fundamentación que se expresa en los ciclos constitutivos de la formación magister se
exploran formas de dialogo que se expresan en las siguientes nominaciones para los ciclos

- I: Visión de Conjunto; II. Saberes y artes de la Educación y la Pedagogía III: El Desarrollo

Humano y la Formación Humana; IV: Dimensión cultural; V: Profundización; VI: Síntesis.

Tales ciclos nutren la indagación al fortalecer pensamiento interdisciplinar sobre asuntos

educativos.

En segundo lugar, las áreas: Educación y pedagogía, Desarrollo Humano e Investigación,

aportan pautas que orientan la elaboración y arquitectura de la Obra de Conocimiento
siguiendo lo emergente mismo de la indagación, y vinculando las preguntas propias de
dichas áreas con los problemas de conocimiento que circulan al interior de los campos de
indagación de los grupos asociados al programa

Y en tercer lugar, la permanencia de un nicho de discusión alrededor de los asuntos de

conocimiento, al convocar los problemas de investigación/indagación suscitados en los
Seminarios de Investigación, los intereses de los estudiantes, los trayectos abordados y los
avances de los Grupos de investigación, en cuanto a la ejecución de los proyectos y el
avance reflexivo de las líneas y campos de investigación que soportan los procesos de
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investigación de la Maestría, no sólo en los ambientes de formación, sino de la labor como

comunidad de sentido.

Este espacio constituye parte esencial de la formación magister, por ser donde se da parte
de la discusión en torno a los enfoques y epistemes de los intereses de indagación,
colocando en diálogo – tensión las rutas de elaboración y sentido respecto al orden
discursivo de cada campo y línea de investigación.

Se cuenta además con otros escenarios formativos que acompañan la construcción de la

Obra de Conocimiento: Las Asesorías individuales, colectivas y por micro-células, como
espacio académico de carácter reflexivo, orientado desde los campos y líneas de
investigación de los Grupos; y Seminario de Socialización, donde se permite visibilizar los
aportes a los campos, desde los avances en las obras de los estudiantes.

IV. El Papel de los Grupos de Investigación respecto a las Obras de Conocimiento y

campos del saber de la Maestría:

Los Grupos de Investigación, son considerados el escenario propicio para impulsar la

comunidad académica y de sentido desde la potenciación de la investigación/indagación
en el contexto académico de la Maestría, en su afán por dar respuesta a las tensiones que
surgen de la situación de crisis y desafíos a la educación en la relación con la diada
sociedad - conocimiento.

En este sentido los Grupos de investigación, a través de los proyectos, formulación y

desarrollo de líneas de investigación en los campos del conocimiento concertados, apoyan
la identificación y desarrollo de las obras de conocimiento de los estudiantes de la
Maestría.

Los Grupos de investigación que acompañan el proceso de formación magister, son:

Grupo de Clasi Inves Link

investigación fica tiga
ción dores

Educación y A 18
Desarrollo http://190.242.114.26:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000003171
Humano

Evaluación y A1 11
calidad http://190.242.114.26:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000005616
educativa

Alta dirección, C 3
humanidades http://190.242.114.26:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000010071
y el educar-se

Estéticas B 14 http://190.242.114.26:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000002771
urbanas y
socialidades
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Este acompañamiento se presenta a través de las siguientes estrategias:

- Asesor/Tutor de la obra, le corresponde a los docentes investigadores asumir el

compromiso de apoyar el despliegue reflexivo y crítico de los estudiantes de la Maestría,
como respuesta a la designación del Director del Programa, a partir de acuerdos y
sugerencias con los estudiantes. Esta designación estará acorde con la formación
académica del docente y de los intereses movilizados en la investigación individual o
grupal.

- Vinculo a proyectos de investigación de los docentes investigadores, se convierte en la

posibilidad de incorporan estudiantes bajo la figura de semilleros de investigación, no sólo
en respuesta a intereses de formación doctoral, sino del compromiso con asuntos de
investigación abordados al interior del Grupo al cual pertenece.

- Participación en Grupos de estudios y semilleros de investigación.

- Participación en espacios de construcción de las líneas y campos de conocimiento que

sustentan académicamente los territorios del conocimiento constitutivos de la
organización curricular del programa de la Maestría. Esta vinculación de estudiantes, debe
estar avalada por el Grupo de investigación y por el Comité de Maestría, lo mismo que de
la figura de semilleros, relacionado en el apartado anterior.

- Participación y/o realización de eventos académicos de socialización, que se encuentran

programados en las Agendas de los investigadores y de los Grupos y que fueron
previamente avaladas por las autoridades e instancias académicas y administrativas de la
Universidad de San Buenaventura.

Los Asesores/Tutores, en su labor de acompañamiento a las Obras de Conocimiento de los

estudiantes, gestionarán las condiciones necesarias para facilitar el desarrollo oportuno y
pertinente de cada uno de los siguientes momentos que se enuncian a continuación:

1. Apuestas a modo de trayectos de construcción epistémica, que surgen de compartir en

diálogo con los ambientes de formación y la provocación de rastrear y explorar las
tensiones de carácter epistemológico/epistémico y metodológico/metódico de participar
en los campos e intereses de discernimiento que surgen en la relación educación,
sociedad y conocimiento.

2. Posibilidad de transformar las apuestas en preguntas de conocimiento que se

circunscriban a los campos y trayectos propuestos por el programa académico, para
orientar la formación investigativa de los maestrantes y que son visibilizados en los
Talleres de Línea.

3. El devenir en problemas de conocimiento, que no sólo responde a las provocaciones

suscitadas en la fundamentación de la formación magister, sino de los avances que se
expresan en la auto-eco-biografía, contexto epistémico, lógica de marco y la metódica.
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Estos asuntos son los insumos para valorar avances y progresos de las Obras de
Conocimiento, en los procesos de socialización programados en los Talleres de Línea.

Los Asesores/tutores de la Obras de Conocimiento, les corresponde generar los espacios

de interacción con los integrantes de los Grupos de Investigación, a partir de su
participación directa a modo de investigador, responsable de proyectos o del desarrollo
de actividades académicas contempladas en las Agendas de Investigación.

De igual manera, son quienes en una primera instancia validan los inicios y avances en
cada uno de los momentos de la construcción de la Obra de Conocimiento, lo cual debe
ser comunicado permanentemente a la Dirección del programa.

IV. Cuencas, Grupos y Líneas / Campos de Investigación/ Indagación. Su diálogo con la

Obra de Conocimiento:

La Maestría Educación: Desarrollo Humano, transita por las Cuencas y de la concepción de

líneas a campos de investigación e indagación, entendidos estos últimos como escenarios
de conocimiento, donde circulan diferentes tensiones y controversias que demanda
pensar-se las situaciones, desde miradas multi- e interdisciplinares al evento en cuestión.
Este proceso procura fortalecer el proceso formativo y el planteamiento de apuestas
indagadoras sobre asuntos de conocimiento de interés de los estudiantes y de los
docentes que integran los Grupos de Investigación con que cuenta el programa académico
y que reposa en los documentos de soporte para la acreditación.

De hecho, los campos de investigación del programa académico son apuestas de trayectos
de investigación/indagación, que expresan las tensiones de la movilidad representacional,
imágenes y sentidos que se asumen en los territorios del saber pedagógico, educativo y de
desarrollo humano. Estos campos de indagación se nutren de las cuencas (como
metáforas) que

“tienen como objetivo sacar a las propuestas de indagación de las

preguntas tradicionales. Así como salir de problemas tradicionales para
transitar a problemas de humanidad. La cuenca no exige que sea
metodizada solo, al tratar de pensar el campo a través de las cuencas es
dónde se metodiza… La cuenca es la matriz de los problemas. La cuenca
conjuga saberes, la cuenca apuesta a la ontología del presente. ¿Qué papel
juega la metáfora? Pensar relaciones, tensiones. La cuenca permite pensar
el problema independiente de lo curricular mientras que los campos
involucran más aspectos… Al considerar las índoles, las problematizaciones
y las tensiones propuestas en cada una de las cuencas, al igual que la
propuesta epistémica de cada línea, en cuanto a la postura instituyente
frente al conocimiento y la investigación, la cual convoca dimensiones que
bien pudieran llamarse alternativas, como la antro-poética, la estética, la
etho-política, entre otras, pienso sería muy interesante fortalecer el
diálogo con lo otro, más allá del diálogo a través de la palabra escrita,
tender puentes epistémicos y metodológicos que permitan a los
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maestrantes, sentir, tocar, vivir, las otras sociedades de conocimiento, los

otros nichos de humanidad….Las cuencas son una lógica de marco en cuyo
movimiento emergen unas preguntas particulares que a su vez definen
unos campos. Hay que darle más sentido a la cuenca como marco de
referencia que no admite una lectura igual a la de un campo pero que sí
alimenta al campo. El campo de indagación formaliza la problematización
pensada desde la cuenca, la cual evita la dispersión y permite la articulación
al interior de la maestría, manteniendo los hilos de discusión del
programa…”1

Y, siendo dos cuencas, se presentan así:

1. Cuenca: Sujeto, Consciencia y Tiempo: Centra su interés en aquellos territorios

contingentes de la dimensión humana en la perspectiva racional moderna, abordando
asuntos heredados de diferentes posturas del pensamiento socio humanístico del siglo XX,
así como las visiones post estructurales.

De allí el valor dado a la pregunta por la institucionalidad y las relaciones de poder, en el

propósito de dar vigencia a la pregunta por el lugar de lo humano, en términos de crítica y
de develamiento de la función simbólica de la subjetividad. Para ello la cuenca plantea
como escenario de trabajo las epistemes de la subjetividad y de la temporalidad y del
lenguaje. Asume que tales epistemes permiten indagar por los rasgos etho-políticos del
presente y sus vínculos con la educación como ámbito de socialidad. Estos rasgos se
vinculan a ideas como el fin de la sociedad del bienestar, o de la utopía, o de la sociedad
del trabajo pensada por el marxismo ( a decir de Habermas) ; o por el final de los Meta-
relatos según Lyotard.

Independiente de las identidades teóricas que sugiere tal postura lo que se destaca es que
esta cuenca explora sentidos emergentes en medio de esa crisis del horizonte teleológico
del racionalismo moderno, del que habla el racionalismo crítico, la decolonialidad, de la
que habla Boaventura de Souza en las epistemologías del sur, que ponen en cuestión
aquello que era decible como verdad, como real, dando apertura a nuevos sentidos de lo
social y lo histórico desde otras analíticas emergentes.

Tal aproximación expresa el interés, desde esta cuenca por deconstruir las maneras
contemporáneas de objetivar las relaciones sociales, en palabras de Deleuzze, al
configurar estratos o formaciones históricas, o el ver, el decir, parafraseando a Foucault;
apelando en ambos casos a cierto sentido de la metáfora (Derrida, 2006) porque permite
explorar la dimensión histórica como el contexto; no solo histórica, también epistémica.

Es así como la interlocución y los recorridos que se hacen evidentes desde lo curricular del
programa por diversas visiones, ponen sobre la mesas perspectivas tanto desde el

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Tomado del comité de programa de marzo 17 de 2015.
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funcionalismo, el estructuralismo como desde la Decolonialidad, siendo estas corrientes

de pensamiento que trabajan sobre las relaciones que sugiere la cuenca. Así se piensa lo
histórico como tipo de configuración que impone subjetividad. Lo anterior sugiere
interés por trabajar lo contextual, la relación entre el relato, la metáfora y la
hermenéutica, la palabra como la verbalización de las prácticas de épocas, y los conceptos
en la medida que forman redes discursivas y sirven de índice y de variación (Gadamer,
2000).

Esta cuenca se dinamiza mediante las siguientes preguntas que se van actualizando
atendiendo a los trayectos investigativos de los campos que la problematizan:

¿De qué forma lo educativo piensa, asume lo cultural?

¿Qué papel desempeña lo educativo frente a los procesos de subjetividad cuando, la
institucionalidad enfatiza maneras de subjetivismo
¿Cómo habita la alteridad en las visiones de lo educativo desde las visiones de presente?

2. Cuenca: Sociedad - Saberes – Humanidad: Esta cuenca se inscribe al interior del

proceso formativo de la Maestría Educación: Desarrollo Humano, como un lugar de
tensión en el proceso de construcción del conocimiento que históricamente se ha
fundamentado en presupuestos de verdad, representación de la realidad y de la
neutralidad axiológica; los cuales unidos al progreso material de algunas nociones, lo
instalaron como único proceso para alcanzar el bienestar y desarrollo de la sociedad en
cualquier contexto espacio temporal.

Dicha perspectiva tradicional, demanda de otras miradas sobre la necesidad de generar

rupturas y giros de la epistemología a las epistemes, transitando los siguientes
momentos:
- Ruptura de la matriz de problemas que se construyen con la configuración del
conocimiento en la modernidad, que se instalaban en la unidisciplinariedad, dejando de
lado otras posibilidades en el ámbito de la multi, inter y transdisciplinariedad.
- Reivindicación del contexto como el lugar y territorios de pensamiento que viabilizan
otras formas de pensar y conocer y de cargar de sentido los proyectos de vida que se
articulan al acontecimiento de la existencia, superando lo filosófico como asunto del
lenguaje y transitar hacia lo hermenéutico y metafórico de la coexistencia.
- Reactualización de la experiencia pedagógica, en el sentido de reconocer el campo de la
educación como lugar de tensiones.

Son los momentos referidos que se espera permitan concebir el evento de la indagación
en relación con lo humano, en perspectiva de asumir posturas críticas frente a los grandes
desafíos que demanda el continuar con el proyecto civilizatario de occidente, o de
transitar hacia otras opciones que se circunscriben en lo alternativo.

De igual manera, estos momentos, dinamizan el reconocimiento de las rupturas y giros

que se deben gestar para lograr que el sujeto se incorpore en la construcción del
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conocimiento, dejándose acontecer por las desigualdades e inequidades propias del actual
modelo de desarrollo que se inscribe en las lógicas del mercado y que constriñen lo
pedagógico conduciéndolo a actuar como una mercancía más en la producción,
distribución y consumo de bienes y servicios educativos.

Así mismo, convocan al agenciamiento que realiza el lenguaje en la constitución del

conocimiento, donde lo simbólico juega un papel significativo en las diferentes formas de
configurar la sociedad; y desde lo anterior es que la cuenca gestiona el conocimiento
teniendo como eje las siguientes preguntas, las cuales se actualizan constantemente a
partir de los resultados de investigaciones a que hayan dado lugar:

1. ¿Cuáles son los aspectos constitutivos del diálogo de saberes que configuran
sujetos y subjetividades como condición de posibilidad de manera situada?
2. ¿Cuáles son las condiciones que hacen posible que el mito, el sentido común, el
saber y la ciencia incidan en las construcciones sociales?
3. ¿Cuáles son los horizontes de sentido como expresión de la relación entre el
hombre, la naturaleza y lo otro?
4. ¿Cuáles son las condiciones de emergencia de la doxa y las epistemes del presente
en clave del desarrollo humano?

V. Otros aspectos administrativos de interés de las Obras de Conocimiento:

Presentación del Informe Final y Artículo según lineamiento editoriales: El Informe Final
de la Obra de Conocimiento, se presenta en un cuerpo escritural, donde el autor o
autores, son autónomos para la organización de los elementos constitutivos de su trabajo,
teniendo en cuenta que dicho informe debe estar vertebrado desde los rasgos de la Obra
de conocimiento: identificación general de la Obra; Auto-eco-biografía; Problema de
Conocimiento; Contexto epistémico; Lógica de Marco; Metódica, Política de
comunicación, Bibliografía, Anexos.

Otros

- El Informe final se debe acompañar de la elaboración de un Artículo, que recoge los

alcances de la Indagación, con características de publicable y puede ser elaborado por el
estudiante solamente o en compañía de su asesor (a). Este artículo se acoge a los criterios
editoriales exigidos por el sistema de publicaciones de la universidad de San Buenaventura
(revista Guillermo de Ockham).

- Pares Lectores: Los pares lectores de la Obra de conocimiento son propuestos entre el
Asesor y el comité de programa, quienes, a partir de la base de datos que para ello tiene el
programa, organizan una terna, de la cual se seleccionan 2 para realizar la labor de
evaluación de la Obra de conocimiento. Los criterios de evaluación de los pares, se deben
circunscribir a los lineamientos establecidos por el programa de la Maestría.
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Este proceso se inicia, con la entrega del concepto favorable por parte del Asesor de la
Obra a la Dirección del Programa de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano. El aval
del Asesor debe estar acompañado de un Artículo elaborado por el (los) estudiante (s) y/o
en co-autoría con el asesor.

Los pares lectores disponen de treinta días calendarios para emitir el concepto sobre la
obra, sí pasado dicho intervalo, la Dirección del programa no ha recibido notificación
alguna, se asume que no se presentaron sugerencias u observaciones, el proceso se
autoriza se le dé continuidad.

El (los) estudiante (s), cuentan con un periodo máximo de 4 meses para realizar los ajustes
y sugerencias demandadas por los Pares Lectores. Sí pasado dicho plazo, el (los)
estudiante (s), deberá tramitar el re-ingreso como estudiante (s) regular (es).

- Sustentación: Una vez se ha recibido el concepto de los Pares Lectores y los estudiantes
en compañía de su Asesor/Tutor, llevan a cabo los ajustes y correcciones pertinentes: Es el
Tutor quién debe enviar el aval a la Dirección del programa para que los estudiantes sean
programados en la fecha de sustentación prevista

La sustentación es pública y deberán estar presente como Jurados, el Director del

Programa, el Asesor, los Pares Lectores y/o Experto (s) en la temática, así como los
docentes que constituyen el equipo académico de la Maestría.

El producto de la Sustentación es un Acta que se constituye en requisito para continuar los

trámites de Grado. Este requisito junto con los Paz Y Salvos de carácter Académico,
Administrativo y Financiero, le permiten al (los) estudiante (s), continuar con el proceso de
Grado.

Las fechas de sustentación son dos (2) durante cada año, una en Marzo y otra en
Septiembre, las cuales responden a la programación de Grados de la universidad San
Buenaventura de Cali.