LA IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA PRIMARIA.

Es muy importante la enseñanza y el estudio significativo de las Ciencias Naturales en el nivel primario, ya
que este favorece a los niños permitiéndole desarrollar algunas de sus capacidades, tales como la
observación, el análisis, la comunicación, el razonamiento entre otros más. Permitiéndole al niño que piense y
tenga su propia manera de pensar sobre las cosas, construyendo conocimientos propios acerca de la ciencia.
Los niños demandan sobre el conocimiento de la Ciencias Naturales, ya que viven inmersos en un mundo en
el que ocurren una gran cantidad de fenómenos naturales, y de los cuales se pregunta ¿El por qué de las
cosas?.

Los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que tenemos que desarrollar en los niños en la educación
primaria, enfocándose que en la asignatura de Ciencias Naturales se considera que es una ciencia que
necesita de experimentación, comprobación, elaboración de hipótesis, observación, comparación y
resultados.
 Por la cual es muy importante crear un ambiente agradable de trabajo y de confianza para que exista mayor
comunicación entre los alumnos y el maestro propiciando así mayores resultados en la enseñanza
aprendizaje.

El mundo que nos rodea no deja de sorprendernos todos los días, contando con cada vez
más rincones por descubrir y una gran variedad de Seres Vivos que se desarrollan en los
más sorprendentes Paisajes Naturales además de distintos fenómenos de nuestro planeta
que aparecen por una gran diversidad de causas, sea por aspectos internos como causadas
por el avance de la mano del hombre. clasificamos entonces a las ciencias que se encargan
de brindar una Metodología Científica para poder obtener Leyes y Principios
fundamentales para predecir los comportamientos mencionados como dentro del grupo de
las Ciencias Naturales, teniendo como fundamento principal la Observación y el contraste
de las Hipótesis mediante el seguimiento de un Método Experimental puro.

A diferencia de las Ciencias Sociales, cuyo objeto de estudio está ligado al comportamiento
del hombre, lo que éstas ciencias se encargan de analizar está basado en la Observación
Empírica de los distintos Fenómenos Físicos que ocurren en nuestro planeta, ligándose no
solo a lo relativo a los Seres Vivos, sino también a todo lo que sucede en la Dinámica de la
Tierra propiamente dicha.

Sin lugar a dudas que la rama más conocida de estas ciencias es la Biología, como parte del
estudio de todos los Seres Vivos que habitan el planeta, y teniendo una gran cantidad de
disciplinas que se desprenden de ella, desde la Botánica hasta ciencias auxiliares de la
Medicina, como parte del estudio de los Microorganismos y agentes que causan
enfermedades.

También se considera como parte de las Ciencias Naturales al estudio de la Física y

Química, como análisis de los componentes tanto del planeta como del Universo en sí,
analizándose los distintos fenómenos que acontecen y sirviendo como ciencia auxiliar para
una gran cantidad de disciplinas y ramas que interaccionan y se incluyen en el campo de
estudio.

Estos últimos ejemplos demuestran el porqué se las considera como Ciencias Cruzadas, ya
que de una disciplina se pueden interactuar conceptos y principios y dar lugar a nuevos
Campos de Estudio, con disciplinas tales como la Bioquímica, Geofísica o la Oceanografía,
entre otras.

Importancia de las Ciencias naturales en educación primaria

 Las ciencias naturales son de  de gran ayuda para el niño ya que lo dota de conocimientos
científicos acerca de los fenómenos naturales. Además de esto le fomenta valores y  hábitos
de higiene para la protección de su salud, así como le hará hacer conciencia de la
importancia del medio ambiente y su cuidado.
El propósito de está disciplina  es que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes que se manifiesten en una relación responsable con el medio
natural,  comprenda el mundo en que vive y sea capaz de cuidar y preservar el medio
ambiente.
Planteamiento del problema:
He decidido plantear el siguiente trabajo debido a la necesidad de poder encontrar una
justificación al problema que se plantea en la enseñanza de las ciencias naturales,
fundamentalmente en el nivel primario.
Algunos de los interrogantes que me planteo tienen que ver con mi trayectoria como
maestro de grado, Coordinador de Actividades Científicas en el ámbito del G.C.B.A. y
actualmente como directivo de escuelas primarias, espacios en los que a diario puedo
comprobar las contradicciones que se observan en la hora de clase entre lo que los docentes
creen estar enseñando o que quieren enseñar y lo que realmente enseñan.
Quiero demostrar que para que el contenido de las ciencias asegure un aprendizaje
significativo, el docente tendrá que dominar dichos conocimientos partiendo de situaciones
vivenciales que a diario experimentan los alumnos y que no se toman en cuenta en la
situación áulica, llevando a un activismo vacío de contenidos, actividades que aunque les
suela parecer entretenidas, difícilmente los ayuden a superar los conocimientos erróneos
que adquirieron fuera del ámbito escolar.
Objetivos:
 Determinar los problemas fundamentales que presentan los alumnos ante el
aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria.
 Analizar los problemas más comunes que tiene que enfrentar el docente respecto de
la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria.
 Reflexionar acerca de la distancia entre el conocimiento científico propiamente
dicho y los contenidos escolares que se enseñan en la escuela.
Plan de trabajo:
Entre las diferentes actividades que me propongo encarar para realizar este trabajo de
investigación figuran las siguientes.
 Investigar en fuentes bibliográficas de autores nacionales e internacionales.
 Elaborar una encuesta para docentes y directivos y otra para alumnos de segundo y
tercer ciclos de la escuela primaria (EGB).
 Entrevistar a profesionales relacionados con la enseñanza de las ciencias.
 Tabular los datos obtenidos.
 Participar como observador en las clases de ciencias naturales.
Cuerpo del trabajo
En el comienzo del siglo XXI, parece anacrónico argumentar a favor de la enseñanza de las
ciencias naturales en el nivel primario. Sobre todo si tenemos en cuenta que más de la
mitad de los conocimientos que integran el corpus del saber científico actual se produjeron
durante la segunda mitad del siglo XX.
Además existen razones que tornan actual esta argumentación y que justifican su
tratamiento.
 La vertiginosa producción de conocimientos científicos que obligó a replantearse en
campo teórico y la enseñanza de las ciencias naturales.
 Las nuevas teorías psicológicas que brindaron nuevos marcos expliocativos del
desarrollo cognitivo infantil y del proceso de aprendizaje.
 El debate teórico que se produjo en los últimos treinta años y la problemática de la
enseñanza de las ciencias en nuestro país, que en realidad estuvo a cargo de
docentes interesados y no alcanzó a comprometer a todos los docentes del sistema
educativo nacional.
  Hoy, en nuestro país se produce un hecho paradójico. Si bien en términos del
discurso pedagógico nadie niega la importancia de las ciencias naturales en el nivel
primario, en la práctica cotidiana de nuestras escuelas primarias éstas aparecen
como la gran ausente.
Es bien sabido que a pesar del gran esfuerzo y entusiasmo dedicados a la causa de las
ciencias en la enseñanza primaria, la experiencia de las ciencias que tienen la mayoría de
los niños al terminar la escuela primaria es mínima.
Las investigaciones orientadas a descubrir las razones de dichas reticencias arrojan una
relación ya conocida.
 Falta de material en las escuelas.
 De espacio físico (laboratorios, aulas especiales, etc.)
 De capacitación.
 Confianza en la enseñanza de las ciencias.
Sin embargo, a menudo las escuelas disponen de muchos equipos, libros, guías y hasta
laboratorios muy bien equipados. Para Norman Thomas, 1980. Las dificultades que han
tenido los profesores de enseñanza primaria para adoptar y adaptar proyectos que tengan
que ver con la enseñanza de las ciencias muestran que los docentes, en general, no están
convencidos de las bondades de este tipo de trabajo, o que lo encuentran extremadamente
difícil de organizar, o que se hallan demasiado inseguros para llevarlo adelante.
Para demostrar esto, entre otras cosas es que propongo una investigación en el ámbito del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que obra más adelante y que arroja resultados no
tan alentadores.
¿Por qué es necesario enseñar ciencias en la escuela primaria?
 Ayudan a los niños a pensar de manera lógica sobre los hechos cotidianos y resolver
problemas prácticos sencillos.
 Mejoran la calidad de vida.
 Prepara para vivir en un futuro donde los adelantos tecnológicos y científicos cada
vez se desarrollan con mayor magnitud.
 Promueven el desarrollo intelectual.
 Ayuda al trabajo en otras áreas del aprendizaje.
 Muchos niños debido a su condición social no pueden continuar sus estudios luego
de la E.G.B., siendo ésta la única oportunidad de que disponen para explorar su
ambiente de un modo lógico y sistemático.
 Las ciencias en la escuela pueden ser realmente divertidas. A los niños les intrigan
siempre los problemas sencillos, del mundo que los rodea. Si la enseñanza de las
ciencias puede centrarse sobre esos problemas, explorando las formas de captar el
interés de los niños, no hay ningún tema que pueda ser más atrayente ni excitante
para ellos. (UNESCO).
 No enseñar ciencias en edades tempranas invocando una supuesta incapacidad
intelectual de los niños es una manera de discriminarlos como sujetos sociales. Y
este es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria
de transmitir conocimiento científico.
Luego de las críticas reproductivistas en la década del 70 al sistema escolar, las teorías de
los años 80 significaron un movimiento de retorno a la escuela, pues sostuvieron que:
La educación escolar tiene un papel insustituible en la provisión de conocimientos de base
y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participación en la vida social, y en
lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso, a la ciudadanía. (Libaneo,
1984).
La escuela volvió a considerarse como la institución social encargada de distribuir en la
población un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de transmitir ni generar
los grupos primarios, tales como la familia, ni los medios de comunicación social ni el
desarrollo espontáneo del niño en la vida colectiva (Pérez Gómez, 1992).
En nuestro país, la escuela primaria es la responsable de distribuir socialmente los
contenidos de la cultura elaborada que formarán parte del capital cultural básico de la
población.
Los niños demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundo
en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos naturales para los que él mismo está
deseoso de encontrar una explicación, un mundo en que los medios de información social
lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente
científicos que a menudo lo preocupan y angustian.
Otro análisis merece la visión de muchos docentes que argumentan la imposibilidad de los
niños de aprender ciencias naturales.
Considero que, evidentemente la posibilidad de enseñar ciencias debe estar acompañada de
la posibilidad de aprender; si esta última no existe, queda desvirtuada la enseñanza.
Algunos pedagogos sostienen la imposibilidad de enseñar ciencias a chicos en edades
tempranas basándose en las características del desarrollo cognitivo infantil estudiadas y
difundidas por la psicologíagenética. Ponen en duda que un niño que no ha construido aún
una estructura formal de pensamiento pueda acceder a la comprensión de las teorías
científicas.
Si bien este argumento parece consistente, considero que se encubren dos cuestiones que
cotraargumenta Laura Fumagalli.
La primera de ellas se refiere a la caracterización del objeto de estudio, esto es la ciencia.
Cuando se sostiene que los niños no pueden aprender ciencia se está identificando la
ciencia escolar con la ciencia de los científicos.
La ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, ya que existe el proceso de
transposición didáctica del conocimiento científico al ser transmitido en el contexto escolar
de enseñanza. (Chevallard, 1985)
Al hablar de ciencia al escolar se intenta discriminar un conocimiento escolar que, si bien
toma como referencia el conocimiento científico, no se identifica sin más con él.
En el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios
y profundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan
esquemas de conocimiento que les permitan adquirir una visión del mundo que supere los
límites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad
científica.
En el nivel primario de educación es posible ampliar y enriquecer o, en el mejor de los
casos, realativizar las ideas espontáneas de los niños, de modo de lograr una aproximación
a la ciencia escolar, todavía muy alejada de la ciencia de los científicos. (H. Weissmann)
La investigación que ha conducido al establecimiento de lo anteriormente señalado se ha
ocupado de la comprensión de los niños de algunos conceptos claves de las ciencias en los
primeros años de la enseñanza.
 Los niños enfocan los temas de sus clases de ciencias a partir de ideas propias muy
firmes y no libre de prejuicios ni dispuestos a aceptar las nuevas ideas suministradas
por el profesor.
  Las ideas de los niños a menudo son diferentes de las científicas sostenidas por sus
docentes y podrían adaptarse mejor al mundo y parecer más útiles para los niños.
 Las actividades formales de la escuela (cuestionarios, tests, guías, etc.) dejan de
lado las ideas propias de los niños y gran parte de los que se les enseña tiene poco
sentido para ellos.
A partir de los análisis hechos por diferentes autores y en ocasión algunos que se
corresponden con lo vivido en mis propias prácticas llevadas a cabo en el
perfeccionamiento y la capacitación docente en el área de las ciencias, es que debemos
plantearnos ¿qué enseñan los maestros y profesores y qué dicen querer enseñar?
Si bien en la teoría y en la práctica docente las concepciones respecto de que significa
enseñar y aprender difieren, dando lugar a un amplio abanico de teorías explícitas o
implícitas, son de esperar que en todas ellas exista un común denominador. Se trata de
reconocer que todo acto de enseñanza debe contener el propósito de transmitir un
conocimiento, de intentar que alguien se apropie de un saber que inicialmente no poseía.
En relación con la enseñanza de las ciencias, igual que con otros contenidos escolares se
advierte la falta de perfeccionamiento, dominio y actualización de los maestros. No hay
propuesta innovadora que pueda superar esta falta de conocimientos. No se puede ser
mediador entre el saber y el alumno cuando no se tiene claro el conocimiento o sea no hay
apropiación del saber.
En reiteradas oportunidades al visitar clases de ciencias naturales me he enfrentado a
situaciones donde:
 No se puede dilucidar concretamente lo que el docente pretende enseñar.
 Se enseñan ideas que muy pocas veces se condicen con las ideas de validez
científica.
 Se dificulta la comprensión de los alumnos al tratar de confrontar ideas que el niño
trae del afuera con las ideas científicas.
Surge aquí otra gran dicotomía:
El problema no es sólo lo que no se enseña, sino también el cuestionar la naturaleza de lo
que sí se enseña.
Es interesante rescatar las ideas de María Antonia Candela del Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de investigaciones y Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional de México que realiza una interesante recorrida acerca de la
construcción discursiva de contextos argumentativos en la enseñanza de la ciencia.
La perspectiva de muchos autores enfatizan en la organización social del habla más que su
organización lingüística. Esto la distingue de otras posturas en estudios lingüísticos que se
abstraen del contexto y se preocupan más por la forma del discurso que por su contenido.
El análisis del discurso, que sería más apropiado sería el de ubicar a las aciones sociales en
un contexto ampliado por una perspectiva etnográfica que aborda la forma del discurso
articulada con su contenido, en este caso de ciencias que se trabaja en la escuela primaria.
Considera importante plantear el discurso en el aula desde lo educativo como proceso con
características sociales y culturales propias y no como la aplicación de un cierto enfoque
analítico, donde lo educativo no es más que un ejemplo de comunicación estudiable.
Además de los motivos generales de la escuela como el espacio social donde se ubica al
maestro como el que tienen que transmitir una cultura y los alumnos como los que acuden a
aprender, son: el conocimiento de las prácticas docentes tradicionales, la organización
institucional y las condiciones de trabajo en la escuela, el papel del libro de texto, las
características de alumnos y docentes.
A propósito de lo expuesto voy a relatar por escrito una experiencia que he vivido como
observador en una clase de ciencias naturales de una escuela pública en una zona marginal
de la Cuidad de Buenos Aires.
Las secuencias que analizo forman parte de una clase de sexto grado de primario con 23
alumnos. La maestra era una joven de apenas tres años de antigüedad y les había pedido a
los niños que analizaran los experimentos del libro de ciencias naturales relacionados con
los cambios físicos y químicos.
La maestra ordenó la tarea diciendo " mañana vamos a leer nuevamente los experimentos
para ponerlos en común con el resto del grupo". Esta estrategia muchas veces es usada para
convocar a los alumnos al trabajo grupal.
La lección del texto se inicia con cuatro ejemplos de cambios (una casa antes y después de
la lluvia, la combustión del papel, el proceso de pudrición de una manzana y los materiales
antes y después de construir una casa). Los ejemplos están ilustrados y el texto consiste en
preguntas sobre los cambios que ocurren en cada caso. Después los cambios se clasifican
en físicos y químicos y se describen las características de cada uno de ellos.
Se ilustran los cambios físicos con un dibujo sobre árboles cortados y su uso en una
escultura de madera y se incluye el siguiente texto: cuando una cosa cambia de forma de
tamaño o de lugar, pero la sustancia de la que está hecha no se transforma en otra sustancia
diferente decimos que ha ocurrido un cambio físico. ¿Cuáles de ellos observas? ¿Qué otros
cambios físicos conocés?. Los cambios químicos se ilustran con un horno donde se está
cocinando una torta y se definen con el siguiente texto "cuando una sustancia se transforma
en otra decimos que ha ocurrido un cambio químico." ¿Qué otros cambios químicos
conocés?. Las actividades piden que los alumnos analicen cómo cambia una liga al
estirarla, al cortarla y al quemarla, una vela en combustión y el alcohol al evaporarse. La
lección termina planteando que "no es siempre fácil diferenciar un cambio físico de uno
químico, pero hacerlo facilita su estudio".
El problema de estudio condiciona las características de las unidades de análisis.
En este análisis la clase es una unidad donde se ubican ciertas secuencias discursivas.
La clase como contexto se describe a través del contenido de la lección en el libro de texto
y de las secuencias de actividades que se van desarrollando a través de cuarenta minutos de
clase. La construcción de significados como objeto de análisis, dado su carácter interactivo
demandan que las unidades mínimas de análisis sean secuencias de interacción y no frases
o mensajes descontextualizados. Las secuencias discursivas seleccionadas son aquellas
donde se pueden identificar el tipo de actividades de los niños frente al contenido, que
incluye el inicio y resolución de una tarea, marcada generalmente por acciones discursivas
o cambio de acciones prácticas específicas.
Voy a analizar cinco secuencias:
 Las definiciones para comenzar una clase.
 Las interpretaciones de las experiencias.
 La construcción de significados de argumentación.
 La construcción de Franco N.

 El discurso colectivo y otros procesos paralelos.
Las definiciones para comenzar una clase.
La siguiente secuencia es la primera parte del trabajo en grupos sobre el tema de Cambios
físicos y químicos. Muestra cómo los alumnos empiezan a transformar la lección del texto
en su exposición ante el grupo.
Maestra: a ver, guarden el libro de lengua y saquen el de ciencias en la página 85.
M: bien, vamos a trabajar como siempre hemos trabajado, empezamos con la lectura del
texto. Vamos a leer.
Alumno/a: Seño, nosotros ya lo leímos.
M: por el ruido que hacen quiere decir que ya terminaron, entonces ya podemos empezar.
El equipo va a explicar los experimentos. (señala a uno de los niños del grupo del medio)
A: (con el libro en mano, explica) un cambio físico es cuando a un árbol lo cortan y hacen
cosas pero no cambia.
(La maestra explica)
M: así es, el árbol se transforma en papel, cambia la forma, el tamaño y de lugar, pero la
sustancia del árbol es la misma.
A: Seño, el papel sí que cambió. (lo dice mientras mira el dibujo del libro)
Cuando la maestra pide que los alumnos lean el libro pone al texto como referente principal
de las actividades.
La lectura establece un contenido referencial compartido en el aula quem, en un principio,
recorta y orienta el punto de partida. Después de la lectura solicita que expliquen los
experimentos que leyeron en sus casas.
Vamos a analizar que hacen los chicos desde esta posición. El niño del equipo designado
inicia su intervención dando una definición de lo que es un cambio físico, en vez de iniciar
el tema con los experimentos, como aparece en libro y como lo solicita la docente. Cambia
así la estructura de la presentación, mostrando un cierto grado de autonomía en su
participación.
El niño no sólo cambia la estructura de la presentación que aparece en el libro, sino que
hace modificaciones a la definición de un cambio físico del texto escrito.
El sentido de la ejemplificación de la definición general con el árbol parece ser un
movimiento semejante al de las transposiciones que frecuentemente realizan los maestros
en clase cuando concretan, a través de ejemplos cercanos a los vividos por los alumnos, los
contenidos curriculares que implican generalizaciones para facilitar su apropiación.
La participación de los alumnos empieza a constituir un contexto de análisis sobre el
contenido que va produciendo diferentes significados sobre la base de las interpretaciones
que los alumnos hacen del texto e imagen del libro en relación con las acciones discursivas
del maestro en el aula. Estamos frente a una docente que necesariamente apoya sus
prácticas docentes del área de las ciencias en el libro de texto.
Las interpretaciones de la experiencia.
Esta secuencia se caracteriza por la diversidad de interpretaciones de dos experimentos que
presenta Franco, un niño, frente al grupo.
(Franco, otro alumno encargado de exponer pasa al frente y hace un experimento con una
bandita elástica frente al grupo. La corta en pedazos y dice)
F: este es un cambio físico porque sigue siendo una gomita.
(luego quema la gomita)
F: ahora se quema.
Maestra: (la levanta y dice) ¿Qué es ahora?
Varios alumnos: carbón, como chicle, como plástico.
M: cuando la cortan sigue siendo una bandita, Vamos a verlo. (indica la parte del libro
donde se encuentra el tema)
M: a ver chicos, cuando una cosa cambia de forma, de tamaño o de lugar, pero la sustancia
de que está hecha no se transforma es un cambio físico. ¿Qué es un cambio físico?
(silencio)
M: ¿cambió el color?
Alumnos: Nooooo.
M: ¿cambió la resistencia?
As: Nooooo.
M: es decir que la gomita sufrió un cambio físico ¿Cuál es el cambio? ¿Qué podemos
registrar como cambio Giselle.
G: cambio físico.
M: a ver, Claudia.
C: de que la gomita cuando se corta ya es chiquita y no se puede estirar.
M: a ver vos, Franco.
F: que la gomita es chiquita, pero se puede seguir estirando.
M: Sí, pero no cambió, sigue siendo gomita.
La maestra interviene primero a nivel organizativo cambiando a los niños de lugar para que
puedan ver el experimento. Después levanta la gomita quemada y pregunta ¿qué es ahora?,
Como continuando con el discurso de Franco, pero pidiendo la participación de los demás
alumnos. La respuesta de los demás alumnos, que no mencionan la palabra gomita, al
menos que saben que no deben decir que sigue siendo gomita. Sin comentar las respuestas
de los alumnos, la maestra retoma la conducción de la clase para hacer una especie de
repaso. La maestra utiliza la formulación de Franco "cuando la cortan sigue siendo gomita",
aunque después vuelve a los términos del texto sobre la no transformación de la sustancia.
Los alumnos no responden a la pregunta de la maestra. "¿Qué es un cambio físico?. Pero
las respuestas, incluso a coro, no se hacen esperar cuando concreta las preguntas sobre el
cambio de algunas de las características de la gomita.
Entre las reglas del discurso escolar se considera que la repetición de una pregunta por
parte del maestro supone respuesta errónea y demanda implícitamente otra respuesta. Una
de las alumnas cambia la respuesta que dio su compañera y lo hace precisando los cambios
de la gomita al cortarla (cambio de tamaño) y su efecto sobre el cambio de sus propiedades
elásticas. Dice que cuando se corta la gomita "ya es chiquita y no se puede estirar". En el
libro de texto se propone (antes de cortarla) que la liga se estira, y se pregunta qué cambió
al estirarla.
En la respuesta de una de las niñas aparece un fenómeno que me interesa resaltar, y es la
necesidad que tienen los niños de hacer uso de su experiencia para construir un significado
del contenido que les permita responder a algunas preguntas sobre las actividades.
Esto es así aunque el proceso esté coordinado por un docente y demande una respuesta
específica. Expresado en otros términos, se puede decir que la lógica de la interacción con
el docente demanda respuestas que a veces los alumnos toman de las pistas indicadas en el
discurso docente como en el caso de Giselle y Claudia.
Así como muchos autores plantean que para aprender ciencia no basta con la experiencia
perceptiva, es necesario aprender cómo se reconstruye esa experiencia en el discurso
científico escolar, sobre todo cuando se hace referencia, aunque sólo sea verbal, a una
actividad experimental, el discurso demanda reconstrucciones diversas de la experiencia
física.
En la solicitud que la maestra hace a Franco, éste parece contestar a su compañera más que
a su maestra, pues su respuesta es como una evaluación de lo que ella dijo. Comparte con la
compañera la primera parte de su respuesta, pero cuestiona la segunda inferencia siguiendo
la misma estructura argumentativa:
Franco: que la gomita es chiquita pero se puede seguir estirando.
La forma discursiva utilizada por Franco de evaluar y corregir a su compañera parece
construirse desde una "posición docente", en el sentido de ser el responsable de que el
significado del contenido sea el correcto, en este caso que corresponda al significado del
libro de texto, donde se plantea la gomita cortada como ejemplo de cambio físico.
La construcción de significados en la argumentación.
La repetición de la misma demanda por el maestro a varios alumnos no sólo hace que se
modifiquen las respuestas buscando la "correcta", también abre la posibilidad de que se
expresen distintas interpretaciones del fenómeno y de que estas se confronten o
complementen contribuyendo a la construcción de significados.
Analizando el efecto de las intervenciones de la maestra sobre las acciones discursivas del
los alumnos, que no continúan con el debate, se podría interpretar que el maestro bloquea
las ideas de los niños al no retomar sus precisiones y conflicto, por tanto no validado en el
discurso "legitimado" del aula.
En todo caso, en el discurso del resto de los alumnos podemos encontrar claves para
analizar cómo interpretan los alumnos las intervenciones del docente y qué efectos provoca
sobre la dinámica general.
Luego de este análisis y como consecuencia de los datos arrojados en la investigación de
campo que se detalla en Anexos es que se hace imprescindible reflexionar acerca de lo que
los maestros enseñan; más concretamente, acerca de cuál es la naturaleza y la congruencia
entre lo que algunos maestros DICEN ENSEÑAR, dicen QUERER ENSEÑAR y
finalmente ENSEÑAN.
Si bien entre la teoría y la práctica las concepciones de lo que significa aprender y enseñar
difieren, dando lugar a diversas teorías explícitas o implícitas, es de esperar que todo acto
de enseñanza debe contener el propósito de transmitir un conocimiento, de intentar que
alguien se apropie de un saber que no poseía.
En relación con la enseñanza de las ciencias naturales, se advierte cada vez más que uno de
los principales obstáculos es la falta de dominio, perfeccionamiento y actualización de los
maestros con respecto a los contenidos curriculares. No hay propuesta didáctica innovadora
y exitosa que pueda superar la falta de conocimientos del maestro.
Si bien los maestros, en términos generales reconocen la importancia de enseñar
matemática y lengua, no ocurre así con el área de las ciencias naturales.
Son las editoriales por intermedio de sus manuales y libros de área las que indirectamente
toman decisiones a la hora de qué, cómo y cuándo enseñar.
El maestro que no está capacitado encuentra en el manual las respuestas –el salvavidas- que
lo orienta en el dictado de sus clases. Esto no condice con la idea que presentan muchos
diseños curriculares donde se supone que el docente domina los contenidos de los mismos.
Esto hace que tampoco puedan discriminar los posibles errores que pudo haber cometido el
autor del texto –en muchos casos sin una adecuada formación científica ni pedagógica.
Se desprende de las encuestas realizadas que hay un rechazo bastante generalizado de la
idea de que el docente debe seleccionar los contenidos a enseñar de ciencias naturales.
Lo anterior implica una despreocupación por los contenidos, generalmente justificadas con
frases como: "lo importante es los que les gusta a los chicos" o "hay que tener en cuenta los
intereses de los alumnos".
Respecto de ese interés, los docentes suelen confundir las motivaciones propias del sexo y
edad de los alumnos con lo que subyace detrás de ese interés.
Creo sumamente importante el favorecer la aparición de estos emergentes o sea rescatar los
conocimientos previos de alumno, pero, también sostengo que el docente debe tomar en
cuenta este conocimiento previo a partir de sus conocimientos científicos, pedagógicos y
metodológicos, como así también las expectativas de logro que se planteó para ese grupo en
particular.
El problema surge cuando el docente cree que no es parte de su función el seleccionar
contenidos, independientemente de los intereses explícitos de sus alumnos, asumiendo una
actitud pasiva que promueve aprendizajes poco relevantes, sin secuenciación, con un
modelo de enseñanza casual y no intencional.
Existen, pues, contradicciones entre la práctica y el discurso docente. ¿Cuál podría ser su
origen? (Weissmann)
 Ausencia de una cultura reflexiva sobre la práctica docente.
 Formación de base.
 Distorsiones que han sufrido algunas perspectivas psicológicas y pedagógicas,
confusión con lo que los maestros llaman "escuela tradicional". Por ejemplo.
 Se aprende haciendo y entienden por hacer sólo las actividades manuales.
 Un buen maestro es constructivista uno malo es conductista.
 Constructivismo es sinónimo de "dejar hacer"
 Del error se aprende, por lo tanto no a la correccción.
Todas estas ideas ayudan a comprender muchas de sus actitudes o las justificaciones de
algunas estrategias de enseñanza.
Otro punto importante de destacar son los modelos pedagógicos y cognitivos en el cual se
apoyan directa o indirectamente los maestros.
La actividad cognitiva es un proceso entramado de y jerarquizado donde muchas veces se
comprende algo en un nivel, entendiendo otra cosa en un nivel diferente. Para poder
distinguir entre los diferentes niveles que jerarquiza el conocimiento , la enseñanza debería
potenciar el uso de estrategias de conocimiento, cada una especializada en ver el mundo de
una manera particular, pero todas juntas necesarias en el momento de comprender. No se
trata de estrategias sólo para la didáctica, sino de maneras normales de darse cuenta de las
cosas.
Hay que conocer para enseñar y un modelo de desarrollo cognitivo, dinámico y complejo
podría ser un arma preciosa en el momento de plantearse una dinámica orgánica y no
fragmentada, capaz de contener una coherencia de fondo, incluso dirigida a edades
diversas. También puede ser útil en el momento de pensar una evaluación capaz de ayudar
a dar organicidad a la habitual fragmentación de los contenidos disciplinarios.
"Hacer ciencia" adquiere significados y objetivos diferentes en distintos contextos. Los
grupos de trabajo en el laboratorio profundizan sus conocimientos sobre los hechos,
elaborando nuevas ideas, desarrollando explicaciones, modelos complejos e hipótesis
plausibles, que, cuando son convincentes, abren nuevos interrogantes que estimulan a
pensar y a sugerir nuevos modelos. Buscan experimentos que confirmen suposiciones
esbozadas teóricamente, creando las condiciones para poder simular los fenómenos y
validar las interpretaciones. Se pergeñan teorías complejas, argumentando
experimentalmente la verosimilitud entre modelos y realidad. Teoría y práctica se
interrelacionan y se potencian, y el conocimiento avanza por tentativas que se sostienen
sólidamente en las hipótesis, modelos o teorías que se debaten en la llamada comunidad
científica.
En cambio, la Ciencia en la Escuela parece ser más la "ciencia para aprender o ciencia para
enseñar", que la ciencia para hacer. Pareciera que el objetivo fuera compartir con los demás
las ideas guías, las definiciones acreditadas y las maneras básicas de ver los fenómenos (un
ejercicio combinado que a muchos expertos les llevó muchísimos años). Se piensa que, si
los chicos logran incorporar esto, podrán interpretar científicamente aspectos de la vida
cotidiana, lo que algún día podrá serles útil para desarrollar nuevos conocimientos...
Cuando repetimos esto y reflexionamos un minuto, todos empezamos a sospechar
(fundamentalmente los maestros). Damos una mirada a los contenidos curriculares de esta
ciencia "a enseñar y a aprender", y vemos que los currículos están a la orden del día, y son
bastantes similares en nuestro país como en otros de Europa o América.
Posiblemente sea bueno considerar el desarrollo de estrategias cognitivas multimodales que
sean capaces de fortalecer el pensamiento abstracto en el momento de buscar explicaciones
científicas. El ejercicio de experimentar puede ser tal vez una clave. Pero sospechamos de
nuevo: en general se experimenta para demostrar "lo que tiene que suceder", para repetir
recetas y llegar a los resultados esperados en pos de la comprensión de un determinado
concepto, para responder a lo que ya se pensaba, o para escuchar lo que dice el maestro,
porque ya no hay tiempo.
No es fácil, me refiero al experimentar comprendiendo cómo los experimentos necesitan de
los modelos y las distintas expresiones del lenguaje para ser de utilidad en la reconstrucción
científica de la realidad.
Cómo las teorías de referencia y la nueva información son necesarias en este ejercicio, y
cuán importante es el maestro en la guía de este proceso – un experimento no puede ser
comprendido sino se tiene un modelo mental de lo que se quiere interpretar y si no se sabe
que corresponde a modelizaciones parciales de la realidad -. Como son también una
excelente ocasión para desarrollar estrategias de pensamiento analógico, causal; estrategias
de esquematización, de indicios, hipotéticas o sistémicas. Todas ellas necesarias para
dominar las jerarquías cognitivas de las que hablaba.
La disciplina en sí misma, justamente la ciencia específica en la cual se quiere iniciar a los
chicos, es una de las caras principales de la didáctica. Interesan también los procesos de
apropiación "in situ", lo que significa cada situación en el aula, la complejidad de lo que se
necesita aprender y la complejidad del sistema de conocimiento de cada uno.
Actualmente los saberes de cada disciplina son inmensos, y cada una propone una manera
de ver las cosas. Es por eso que quienes conocemos algo de algo de una disciplina
científica, tenemos que plantearnos nuestro papel en este campo sin dejar de pensar en
quién y cómo aprende.
Tal vez, nuestros esfuerzos podrían ser bien aprovechados si buscáramos alguna inserción
en las escuelas para aprender a estar con los chicos y los maestros, y pudiésemos al mismo
tiempo pensar juntos cuáles son los puntos neurálgicos de nuestra disciplina que merecen
ser relevados...; No aquellos de la ciencia de fines del siglo pasado, sino de la actual.
Retomando lo anterior y viéndolo desde la práctica cotidiana, el lugar que ocupa el trabajo
experimental en nuestras clases de ciencias naturales, está vinculado, sin lugar a dudas, con
la concepción que tengamos los docentes sobre la ciencia y los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Se pueden reconocer tres tipos de prácticas en función de estas concepciones:
 Ausencia del trabajo experimental
Cuando los docentes argumentan que tienen que cumplir con un programa y que no hay
condiciones edilicias apropiadas, ausencia de laboratorio, de material, etc. para trabajar de
otra forma, habitualmente sus clases son expositivas, y en el mejor de los casos muestran
experimentos, mientras los chicos sólo observan y copian resultados. Más allá de que los
contenidos sean muchos y el aula incomodísima, lo cierto es que debajo de esa práctica
subyace un concepto de ciencia estática, incuestionable e inmodificable: la ciencia como
producto acabado. Esta concepción se contradice con la evolución histórica y social del
conocimiento científico, pero también se contradice con los mecanismos de aprendizaje que
tienen los alumnos.
 Trabajo experimental siguiendo el método científico
Una segunda práctica, también habitual, es la que propone la realización de trabajos
"prácticos" por parte de los alumnos para ejemplificar la exposición teórica del docente. Se
trabaja con guías de resolución grupal o individual, donde el docente arma una
"investigación" basada en el método científico.
En la guía generalmente aparecen los objetivos y/o hipótesis a comprobar, los materiales
que se necesitan para su realización, los pasos para la experimentación y lugar para la
conclusión. Los maestros que eligen esta práctica argumentan que las guías organizan el
trabajo de los chicos asegurando los pasos del método científico. Pero, ¿Desde cuándo los
científicos siguen una única receta o dependen de alguien que les "sople" las estrategias a
seguir o la hipótesis a comprobar?
 El trabajo experimental y la evolución de las ideas de los chicos
El trabajo experimental debe servir para que los chicos evolucionen sus ideas y se acerquen
a los contenidos científicamente aceptados. Pero la ciencia no es sólo un cuerpo de
conocimientos. Es un producto histórico y social, y un modo y una actitud de producir
conocimiento.
El trabajo experimental debe tener en cuenta esas tres dimensiones: producto, proceso y
actitud.
El trabajo experimental no tiene método sino infinidad de caminos posibles al servicio del
cambio conceptual, metodológico y actitudinal.
Se necesita, ante todo, hacer una selección de contenidos y promover situaciones donde los
chicos saquen a la luz sus ideas previas sobre los conceptos que se van a trabajar, pero,
además, reelaborar esas ideas a través del trabajo experimental y la resolución de los
problemas.
Hacer reflexionar interpretando resultados para volver a hacer. Darles oportunidades para
aventurar explicaciones y predecir. Crear espacios para intercambiar y argumentar sus
ideas. Ayudarlos a diseñar experiencias para comprobar sus ideas utilizando datos
confiables. Estimularlos para que generalicen y transfieran conceptos desde un contexto a
otro utilizando palabras apropiadas al vocabulario científico, pero a partir, primero, de la
descripción de la idea, y luego que les pongan la palabra. En fin, se necesita un docente
activo para que el alumno también lo sea.
Los docentes tenemos que cuidar que las actividades que propongamos permitan ampliar y
profundizar conocimientos y a su vez que planteen problemas para resolver.
No hace falta un laboratorio sofisticado, ni siquiera un laboratorio, pero es importante que
la organización espacial permita el trabajo grupal. Y, sobre todo, conocer las ideas de los
chicos, el piso de donde partir con nuestras propuestas para lograr interesarlo
genuinamente. Así nuestras propuestas se convertirán en su problemática. Pero para
lograrlo es fundamental que nosotros, sus maestros, generemos un ambiente propicio para
que los chicos se animen a decir lo que piensan.
Veamos un ejemplo:
En un tercer grado de la Ciudad de Buenos Aires el docente se propuso trabajar con el
contenido "suelo". Entonces ideó una estrategia para conocer qué ideas tenían los chicos y
les propuso que en forma individual o en parejas dibujara o explicaran qué hay debajo del
pasto de una plaza (dibujando la pared de un pozo, o un perfil de suelo)
Los dibujos permitieron comprobar que los chicos creían que los suelos son puros y no una
mezcla. La mayoría nombraba el barro y la tierra negra como si se tratara de un tipo de
suelo, y algunos conocían la arena. Muchos estaban convencidos de que el pasto, el
petróleo y el cemento eran un tipo de suelo.
Casi todos lo dibujaban estratificado, como lo habían visto en los manuales.
En casi todas las exploraciones aparecía una napa de agua debajo de todas las capas.
Esto último fue lo que se discutió cuando los chicos, en pequeños grupos, trataron de armar
un solo esquema con las ideas de todos.
¿El agua tiene que estar arriba como el mar de la playa o abajo como cuando uno tira agua
sobre la tierra y se va al fondo?
 Primer desafío.
¿Cómo se comporta el agua con diferentes tipos de suelo? ¿Cuántos tipos de suelo hay?
¿Qué experiencias podemos hacer para comprobar una y otra postura?.
Cuando se realizó el trabajo experimental, también se estimuló a los chicos para que vieren
la necesidad de trabajar con medidas confiables. Ellos se dieron cuenta de que tenían que
tomar iguales cantidades de suelo para la muestra y hacer pasar iguales cantidades de agua.
Se utilizó un suelo con grava (el del fondo de piedra de los ríos) para que visualizaran más
fácilmente la relación partícula-espacio interpartícula.
Se realizó la experiencia y se comprobó que los diferentes tipos de suelo tenían también,
diferente permeabilidad. Se guardaron los datos de la cantidad de agua recogida y el tiempo
que tardó en caer la primera gota.
 Segundo desafío.
¿A qué se debía esa diferencia?
Se utilizó un microscopio para trabajar sobre el tamaño de las partículas, pero se observó
que el microscopio funcionaba como un distractor. Los chicos veían los granos de arena
muy grandes y pensaban que era grava, tenían que tocar, porque no entendían que eran
granos pequeños que se veían con aumento.
Esto mostraba a los docentes qué lejos estaban los chicos de poder comprender la idea de
permeabilidad de los suelos.
 Tercer desafío.
¿Qué tipo de suelo es la muestra sorpresa?
El docente planteó una actividad donde cada grupo debía inventar una muestra de suelo con
un ingrediente predominante y pasársela a otro grupo para que tratara de descubrir la receta.
Los chicos tuvieron libertad para diseñar la estrategia. Algunos recurrieron a la observación
a simple vista. Tocaron las muestras, las compararon con las muestras puras: el color, la
textura, etc.
Otros grupos utilizaron la variable permeabilidad, es decir, decidieron pasar agua por la
muestra sorpresa. ¿Cuánta agua y cuánta muestra? La misma cantidad que en el primer
desafío. Después compararon los resultados obtenidos con los datos anteriores. Y como los
datos obtenidos en clases anteriores eran de muestras de suelos conocidos, pudieron sacar
por aproximación, qué tipo de ingrediente predominante tenía, y en consecuencia, descubrir
qué tipo de suelo había inventado el otro grupo.
 Cuarto desafío.
¿Dónde está ubicada el agua debajo del suelo? ¿Por dónde pasará el agua de lluvia para
llega a ese lugar?.
El resultado fue categórico: el agua fue ubicada en todos los casos arriba de la capa del
suelo arcilloso y debajo de la capa del suelo arenoso, la grava y el humus.
 Quinto desafío.
El docente de sociales, junto con el de naturales, les pidieron a los chicos que diseñaran una
montaña por donde pudiera pasar un río.
A nadie se le ocurrió diseñar una montaña toda de tierra o toda de piedras. Todos pusieron
un corazón arcilloso –"para que el río no sea subterráneo", dijeron-. Luego en una mesa de
arena comenzaron a trabajar un nuevo contenido. El paisaje.
 Conclusión.
Con el último ejemplo de práctica docente, los chicos evolucionaron en sus ideas, aunque
no llegaron a entender a qué se deben las diferentes permeabilidades del suelo, porque para
esto se requiere que dispongan de conceptos demasiados complejos para esa edad.
Pero sí pudieron aproximarse a la noción de permeabilidad, a la idea de que los suelos
tienen distintas composiciones posibles.
También pudieron transferir estrategias procedimentales entre dos situaciones
experimentales y pusieron en práctica destrezas científicas.
No se siguió un "método". Hubo un abanico de estrategias latiendo paso a paso con las
circunstancias. Las conclusiones que se obtienen de un experimento son conclusiones
parciales, hay que ubicarlas en un contexto y ampliar la información obtenida. La lectura de
textos, los recursos audiovisuales, los trabajos de campo, deben formar parte de la
secuencia didáctica antes, durante o al final del trabajo experimental.
Conclusión:
Este trabajo de investigación permitió replantearme nuevos interrogantes, no sólo de la
importancia que tiene para nuestros alumnos las ciencias naturales, sino el derecho a
aprender, a que se los tenga en cuenta en sus inquietudes, se los respete en sus
apreciaciones. Pero también en esta tarea de investigación descubro lo importante que es
para nosotros, los educadores reflexionar sobre nuestra práctica cotidiana, sobre lo que día
a día hacemos en las aulas, sobre lo que decimos que hacemos y lo que realmente hacemos,
sobre la importancia de tener un sustento pedagógico en nuestras acciones educativas, sobre
la necesidad de expresar nuestras deficiencias como docentes, cosa muy poco común en la
acción cotidiana que impide recurrir a pedir "ayuda", a aquellos que pueden brindárnosla.
En los últimos años se ha convertido en parte del sentido común del discurso pedagógico la
crítica a los contenidos escolares. Se habla de desactualización y la obsolescencia de los
conocimientos que se imparten, la banalización o la simplificación de las versiones
escolares del saber, su escasa relevancia para abordar las situaciones complejas que
caracterizan a nuestras sociedades. (Morín).
En respuesta a estas críticas, se reclama una mayor fidelidad de los contenidos curriculares
al conocimiento disciplinario que estaría en su origen. Aunque la preocupación por la
calidad de los conocimientos que distribuye la escuela es genuina, es necesario señalar que
los saberes y prácticas construidos en los ámbitos de referencia del currículum (los saberes
y prácticas construidos en la investigación científica y en tantos otros sectores de la
experiencia cultural de la humanidad que esperan de la escuela una cierta función de
"transmisión") no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su contexto de
origen, se hace necesaria una descontextualización primera, y un proceso subsiguiente de
descontextualización para adecuar una porción de ellos a las particulares condiciones de
funcionamiento de la institución escuela.
Este proceso de descontextualización y recontextualización es intrínseco a la posibilidad
misma de enseñanza. Sin estos procesos, la enseñanza no sería posible. Al mismo tiempo
acarrea el peligro de la pérdida del sentido del contenido escolar. (Chevallard).
Lo que un diseño curricular y el trabajo didáctico deben definir y preservar es el sentido de
los saberes y las prácticas; lo que no pueden pretender es que estos saberes y prácticas
funcionen en la escuela como si se tratara de sus contextos de origen.
Así, y siguiendo con el caso de los conocimientos de las disciplinas científicas, puede ser
una pretensión desacertada que los alumnos formulen explicaciones sobre los fenómenos
ajustadas en un todo a las teorías disponibles en el medio académico. En cambio, es una
pretensión plausible que realicen aproximaciones sistemáticas a los fenómenos, que
reflexionen sobre la ciencia como institución y que desarrollen una posición ética y
cognitiva abierta a la incertidumbre y el carácter histórico del conocimiento científico.
Buena parte de la didáctica reciente puede verse como un esfuerzo por recuperar el sentido
del conocimiento escolar, bajo la aceptación de los necesarios procesos de fabricación.
Por un lado, obliga a escapar de la tendencia más o menos tradicional en el currículum de
justificar la pertinencia de los contenidos escolares en relación con el desempeño futuro de
los sujetos. Aunque muchos saberes y prácticas inician un camino que se completa en los
estudios superiores, o son relevantes para entender el mundo del trabajo, o habilitan para
unas prácticas futuras determinadas, la experiencia escolar, sin desatender esta larga
duración, procura que cada clase, cada tema, cada propuesta concreta, adquiera sentido
también en términos de su valor presente.
Por otro lado quisiera poner énfasis en la importancia del trabajo en equipo entre el grupo
de docentes y la conducción de la escuela.
La oportunidad de interactuar, escuchar y decidir con los pares, produce resultados que
potencian los aprendizajes de todos los que integran el equipo escolar y redunda
especialmente en beneficio de los alumnos. El trabajo grupal permite conciliar diferencias,
flexibilizar las perspectivas, pero tal vez su principal ventaja sea generar la motivación y el
estímulo necesarios para encarar ciertas actividades que sus integrantes aisladamente no
pueden realizar. En algunos casos, porque no poseen la experiencia suficiente y en otros,
porque se enfrentan individualmente con ciertas prácticas que sólo no pueden modificar. Es
el equipo el que respalda algunas decisiones, brindando el apoyo y la energía para
dinamizar la labor educativa.
Sin embargo, es importante señalar que el hecho de trabajar con otros no es garantía de
producción efectiva. Existen grupos de trabajo que generan conflictos y tensiones que
distorsionan los objetivos planteados, y ofrecen resistencias a los cambios, a veces de un
modo no explícito, obstaculizando el crecimiento institucional.
En otros equipos se produce un anquilosamiento o conformismo, producto de compartir
largos períodos de trabajo en común, de aceptación absoluta a las propuestas y de ausencia
de cuestionamientos. En estos grupos es muy difícil que se produzcan nuevos desafíos, se
planteen dudas o se busquen nuevas respuestas.
Algunos grupos interpretan las nuevas propuestas como una regresión, otros no se pueden
enfrentar, asumiendo en este caso actitudes de queja permanente, lamentándose con el
consabido lema de: "todo tiempo pasado fue mejor" o "esto no tiene solución" o "no hay
nada nuevo bajo el sol".
Otro tema que investigué fue la relación entre el personal de conducción de las escuelas
donde trabajan los maestros que realizaron las encuestas y su relación con el personal de
conducción respecto del asesoramiento en el área de las ciencias, llamándome la atención la
casi nula intervención en problemas de didáctica.
Dado que en las instituciones escolares estatales los equipos de conducción no seleccionan
a laos docentes, es fundamental establecer estrategias que promuevan acuerdos y permitan
resolver los disensos de un modo cooperativo, sin diluir las diferencias que enriquecen.
Formar un equipo de trabajo docente demanda una planificación de acciones por parte de
los que conducen, desarrolladas a partir de pautas e indicaciones claras, que den cabida a
los aportes y a las ideas de todos sus integrantes y generen una relación de confianza,
abierta y democrática.
Para concluir espero que los alumnos tengan la oportunidad de contactarse, de modo
progresivo, con buenas aproximaciones a distintos aspectos del conocimiento científico
sobre el mundo natural, y explicar algunos fenómenos naturales utilizando instrumentos y
conocimientos que provienen de una perspectiva científica. También deseo que sean
capaces de interpretar la información relativa al impacto de la ciencia y la tecnología sobre
la sociedad y el ambiente y por último que puedan comprender el carácter histórico, social
y colectivo del conocimiento científico.
Para ello será necesario que en las actividades escolares se valorice la producción
cooperativa de conocimiento y se promueva el intercambio y la confrontación de ideas en
un clima de respeto por las producciones propias y ajenas. También será necesario que se
propongan tareas que favorezcan la exploración, la experimentación, y la conceptualización
alrededor de las temáticas sobre las cuales se está trabajando. Por último es necesario que
las actividades escolares ofrezcan diversidad de situaciones y contextos en los cuales se
pongan en juego los contenidos del área de las ciencias naturales.

Las Ciencias de la naturaleza constituyen la sistematización y

formalización del conocimiento sobre el mundo natural, a través de la
construcción de conceptos y la búsqueda de relaciones entre ellos, de forma que
permite generar modelos que ayudan a comprenderlo mejor, predecir el
comportamiento de los fenómenos naturales y actuar sobre ellos, en caso
necesario, para mejorar las condiciones de vida. La construcción de estos
modelos explicativos y predictivos se lleva a cabo a través de procedimientos de
búsqueda, observación directa o experimentación, y de la formulación de
hipótesis que después han de ser contrastadas. Estos procedimientos han
permitido la construcción del saber científico y se han extendido también a otros
campos del saber por su capacidad de generar conocimiento.

El desarrollo científico ha dado lugar a apasionantes conocimientos que han

ampliado la visión de nosotros mismos y del universo, así como de su pasado y
evolución, e incluso de su posible futuro. Por todo ello, los conocimientos
científicos se integran hoy en el saber humanístico que debe formar parte de la
cultura básica de todos para una adecuada inserción en la sociedad, con la
capacidad de disfrutar solidariamente de los logros de la humanidad y de
participar en la toma de decisiones fundamentadas en torno a los problemas
locales y globales a los que se ha de hacer frente.

La educación secundaria obligatoria ha de facilitar a todas las personas una

alfabetización científica que haga posible la familiarización con la naturaleza y
las ideas básicas de la ciencia y que ayude a la comprensión de los problemas a
cuya solución puede contribuir el desarrollo tecnocientífico, facilitando actitudes
responsables dirigidas a sentar las bases de un desarrollo sostenible. Y debe
hacer posible, además, valorar e incorporar en forma de conocimiento válido el
resultado de la experiencia y la información sobre la naturaleza que se recibe a
lo largo de la vida.

En síntesis, la ciencia en esta etapa debe estar próxima al alumnado y

favorecer su familiarización progresiva con la cultura científica, llevándole a
enfrentarse a problemas abiertos y a participar en la construcción y puesta a
prueba de soluciones tentativas fundamentadas. Ésta es la alfabetización
científica que requiere la formación ciudadana, pero es también la mejor
formación científica inicial que puede recibir un futuro científico, pues permite
salir al paso de visiones deformadas y empobrecidas, puramente operativas de
la ciencia, que generan un rechazo hacia la misma que es necesario superar.

En esta materia se manejan ideas y procedimientos propios de varias

disciplinas científicas. En particular, el cuerpo conceptual básico proviene de la
Física, la Química, la Biología y la Geología. Se incorporan además, en
conexión con ellas, otras ciencias de naturaleza interdisciplinar como la
Astronomía, la Meteorología o la Ecología.

Partiendo del tratamiento integrado de los conocimientos científicos en la

etapa anterior, en la que se relacionan también con la experiencia social, en la
educación secundaria obligatoria se van diferenciando, en la medida en que
exigen un mayor grado de profundidad en las ideas y en las relaciones que se
ponen de manifiesto. Esta diferenciación progresiva no debe ocultar la
importancia que tiene resaltar lo común y lo global en el aprendizaje científico; y
ello por varias razones: porque la experiencia con el medio natural suele ser
global e integra casi siempre aspectos variados, porque la actuación sobre dicho
medio no distingue entre las ciencias particulares y porque los procedimientos
para la construcción del conocimiento son básicamente comunes. En la
búsqueda del equilibrio entre globalidad y especialización parece necesario
inclinarse al comienzo de la etapa por la primera para ir progresivamente
diferenciando cada una de las ciencias.

Esta diferenciación progresiva se refleja en la presentación unificada de los

contenidos en los dos primeros cursos, marcando en el tercer curso la diferencia
entre los contenidos que corresponden a Biología o Geología y a Física o
Química. En el último curso de la etapa se diferencian nítidamente, ya que se
han de impartir necesariamente de manera separada y con carácter opcional. En
cada curso, los bloques de contenidos se entienden como un conjunto de
saberes relacionados, que permiten la organización en torno a problemas
estructurantes de interés que sirven de hilo conductor para su secuenciación e
interrelación, lo que facilita un aprendizaje integrador.

Los conceptos de materia, energía, unidad y diversidad son el hilo

conductor en un primer momento, para pasar más tarde, por su mayor
complejidad, a los de interacción y cambio. Otros criterios que se han tenido en
cuenta al seleccionar y secuenciar los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales han sido el carácter obligatorio de los tres primeros cursos, el
diferente nivel de desarrollo cognitivo del alumnado y el objetivo de favorecer
una progresiva familiarización con la cultura científica así como desarrollar
actitudes positivas hacia la ciencia y el trabajo científico.

El estudio de la Tierra en el Universo configura el primer curso. Tras

comenzar con una visión general del Universo se sitúa en él a la Tierra como
planeta y se estudian las características de la materia que la constituye para
seguir con la introducción al conocimiento de la geosfera e iniciar el estudio de
la diversidad de los seres vivos que en ella habitan.

En el segundo curso el núcleo central es la Energía, sus diversas formas

de transferencia, estudiando el calor, la luz y el sonido, así como los
problemas asociados a la obtención y uso de los recursos energéticos.
También se aborda la transferencia de energía interna que se produce en la
Tierra, para estudiar a continuación las características funcionales de los seres
vivos y las relaciones entre ellos y con el medio físico que conducen a la
iniciación en la ciencia de la Ecología.

La unidad y diversidad de la materia es el eje central de los contenidos de

Física y química en el tercer curso. Se estudian sus propiedades, desde una
perspectiva macroscópica e introduciendo los primeros modelos interpretativos y
predictivos de su comportamiento a nivel microscópico, llegando hasta los
primeros modelos atómicos. En este mismo curso, los contenidos de Biología y
geología parten del estudio de la estructura y función del cuerpo humano que,
desde la perspectiva de la educación para la salud, establece la importancia de
las conductas saludables y señala la relación de cada sistema orgánico con la
higiene y prevención de sus principales enfermedades. Así mismo se propone
una visión integradora del ser humano con su entorno, mediante el estudio de
las interacciones e interdependencias entre las personas y el medio ambiente.
Por último, se aborda la actividad geológica debida a la energía externa al
planeta, cuya importancia en la superficie terrestre la convierte en el marco de
referencia fundamental y dinámico donde tienen lugar aquellas interacciones.

La Física y química del cuarto curso incluye, por una parte, el estudio del
movimiento, las fuerzas y la energía desde el punto de vista mecánico, lo que
permite mostrar el difícil surgimiento de la ciencia moderna y su ruptura con
visiones simplistas de sentido común. Por otra parte, se inicia el estudio de la
Química orgánica, como nuevo nivel de organización de la materia, fundamental
en los procesos vitales. Por último, el bloque Un desarrollo tecnocientífico para
la sostenibilidad permite analizar algunos de los grandes problemas globales con
los que se enfrenta la humanidad, incidiendo en la necesidad de actuar para
avanzar hacia el logro de un desarrollo sostenible.

La Biología y geología del último curso plantea la introducción de las

grandes teorías biológicas y geológicas que determinan las perspectivas actuales
de ambas disciplinas. El conocimiento de la historia de la Tierra y su actividad
permite dar cuenta de los grandes cambios producidos en la interpretación de
los fenómenos geológicos bajo el paradigma de la tectónica de placas. Por su
parte, el tratamiento de la Biología se centra en la teoría celular, cuyo papel
unificador alcanza a toda la disciplina; el conocimiento de la herencia biológica y
la transmisión de la información genética, con aplicaciones e implicaciones de
gran alcance social y la Teoría de la Evolución, que da sentido a toda la Biología.
Finalmente, se vuelve a retomar el estudio de los ecosistemas desde un enfoque
dinámico, analizando las necesidades energéticas de los seres vivos y la
interdependencia entre los organismos y el medio fisicoquímico, relacionándolo
con la comprensión de los problemas medioambientales.

En todos los cursos se recogen conjuntamente, los contenidos que tienen

que ver con las formas de construir la ciencia y de transmitir la experiencia y el
conocimiento científico. Se remarca así su papel transversal, en la medida en
que son contenidos que se relacionan igualmente con todos los bloques y que
habrán de desarrollarse de la forma más integrada posible con el conjunto de
los contenidos del curso.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA - PRIMER Y SEGUNDO CURSO - EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA (ESO) LOE - MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación y
Ciencia (BOE núm. 5, viernes 5 de Enero de 2007).

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas

La mayor parte de los contenidos de Ciencias de la naturaleza tiene una

incidencia directa en la adquisición de la competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico. Precisamente el mejor conocimiento del mundo
físico requiere el aprendizaje de los conceptos y procedimientos esenciales de
cada una de las ciencias de la naturaleza y el manejo de las relaciones entre
ellos: de causalidad o de influencia, cualitativas o cuantitativas, y requiere
asimismo la habilidad para analizar sistemas complejos, en los que intervienen
varios factores. Pero esta competencia también requiere los aprendizajes
relativos al modo de generar el conocimiento sobre los fenómenos naturales. Es
necesario para ello lograr la familiarización con el trabajo científico, para el
tratamiento de situaciones de interés, y con su carácter tentativo y creativo:
desde la discusión acerca del interés de las situaciones propuestas y el análisis
cualitativo, significativo de las mismas, que ayude a comprender y a acotar las
situaciones planteadas, pasando por el planteamiento de conjeturas e
inferencias fundamentadas y la elaboración de estrategias para obtener
conclusiones, incluyendo, en su caso, diseños experimentales, hasta el análisis
de los resultados.
 Algunos aspectos de esta competencia requieren, además, una atención
precisa. Es el caso, por ejemplo, del conocimiento del propio cuerpo y las
relaciones entre los hábitos y las formas de vida y la salud. También lo son las
implicaciones que la actividad humana y, en particular, determinados hábitos
sociales y la actividad científica y tecnológica tienen en el medio ambiente. En
este sentido es necesario evitar caer en actitudes simplistas de exaltación o de
rechazo del papel de la tecnociencia, favoreciendo el conocimiento de los
grandes problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, la búsqueda de
soluciones para avanzar hacia el logro de un desarrollo sostenible y la formación
básica para participar, fundamentadamente, en la necesaria toma de decisiones
en torno a los problemas locales y globales planteados.

La competencia matemática está íntimamente asociada a los aprendizajes

de las Ciencias de la naturaleza. La utilización del lenguaje matemático para
cuantificar los fenómenos naturales, para analizar causas y consecuencias y
para expresar datos e ideas sobre la naturaleza proporciona contextos
numerosos y variados para poner en juego los contenidos asociados a esta
competencia y, con ello, da sentido a esos aprendizajes. Pero se contribuye
desde las Ciencias de la naturaleza a la competencia matemática en la medida
en que se insista en la utilización adecuada de las herramientas matemáticas y
en su utilidad, en la oportunidad de su uso y en la elección precisa de los
procedimientos y formas de expresión acordes con el contexto, con la precisión
requerida y con la finalidad que se persiga. Por otra parte en el trabajo científico
se presentan a menudo situaciones de resolución de problemas de formulación y
solución más o menos abiertas, que exigen poner en juego estrategias
asociadas a esta competencia.

El trabajo científico tiene también formas específicas para la búsqueda,

recogida, selección, procesamiento y presentación de la información que se
utiliza además en muy diferentes formas: verbal, numérica, simbólica o gráfica.
La incorporación de contenidos relacionados con todo ello hace posible la
contribución de estas materias al desarrollo de la competencia en el tratamiento
de la información y competencia digital. Así, favorece la adquisición de esta
competencia la mejora en las destrezas asociadas a la utilización de recursos
frecuentes en las materias como son los esquemas, mapas conceptuales, etc.,
así como la producción y presentación de memorias, textos, etc. Por otra parte,
en la faceta de competencia digital, también se contribuye a través de la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el
aprendizaje de las ciencias para comunicarse, recabar información,
retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, para la obtención y el
tratamiento de datos, etc. Se trata de un recurso útil en el campo de las ciencias
de la naturaleza y que contribuye a mostrar una visión actualizada de la
actividad científica.

La contribución de las Ciencias de la naturaleza a la competencia social y

ciudadana está ligada, en primer lugar, al papel de la ciencia en la preparación
de futuros ciudadanos de una sociedad democrática para su participación activa
en la toma fundamentada de decisiones; y ello por el papel que juega la
naturaleza social del conocimiento científico. La alfabetización científica permite
la concepción y tratamiento de problemas de interés, la consideración de las
implicaciones y perspectivas abiertas por las investigaciones realizadas y la
toma fundamentada de decisiones colectivas en un ámbito de creciente
importancia en el debate social.

En segundo lugar, el conocimiento de cómo se han producido determinados

debates que han sido esenciales para el avance de la ciencia, contribuye a
entender mejor cuestiones que son importantes para comprender la evolución
de la sociedad en épocas pasadas y analizar la sociedad actual. Si bien la
historia de la ciencia presenta sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de
la misma ha contribuido a la libertad del pensamiento y a la extensión de los
derechos humanos. La alfabetización científica constituye una dimensión
fundamental de la cultura ciudadana, garantía, a su vez, de aplicación del
principio de precaución, que se apoya en una creciente sensibilidad social frente
a las implicaciones del desarrollo tecnocientífico que puedan comportar riesgos
para las personas o el medio ambiente.

La contribución de esta materia a la competencia en comunicación

lingüística se realiza a través de dos vías. Por una parte, la configuración y la
transmisión de las ideas e informaciones sobre la naturaleza pone en juego un
modo específico de construcción del discurso, dirigido a argumentar o a hacer
explícitas las relaciones, que solo se logrará adquirir desde los aprendizajes de
estas materias. El cuidado en la precisión de los términos utilizados, en el
encadenamiento adecuado de las ideas o en la expresión verbal de las
relaciones hará efectiva esta contribución. Por otra parte, la adquisición de la
terminología específica sobre los seres vivos, los objetos y los fenómenos
naturales hace posible comunicar adecuadamente una parte muy relevante de
las experiencia humana y comprender suficientemente lo que otros expresan
sobre ella.

Los contenidos asociados a la forma de construir y transmitir el

conocimiento científico constituyen una oportunidad para el desarrollo de la
competencia para aprender a aprender. El aprendizaje a lo largo de la vida, en
el caso del conocimiento de la naturaleza, se va produciendo por la
incorporación de informaciones provenientes en unas ocasiones de la propia
experiencia y en otras de medios escritos o audiovisuales. La integración de esta
información en la estructura de conocimiento de cada persona se produce si se
tienen adquiridos en primer lugar los conceptos esenciales ligados a nuestro
conocimiento del mundo natural y, en segundo lugar, los procedimientos de
análisis de causas y consecuencias que son habituales en las ciencias de la
naturaleza, así como las destrezas ligadas al desarrollo del carácter tentativo y
creativo del trabajo científico, la integración de conocimientos y búsqueda de
coherencia global, y la auto e interregulación de los procesos mentales.

El énfasis en la formación de un espíritu crítico, capaz de cuestionar dogmas

y desafiar prejuicios, permite contribuir al desarrollo de la autonomía e iniciativa
personal. Es importante, en este sentido, señalar el papel de la ciencia como
potenciadora del espíritu crítico en un sentido más profundo: la aventura que
supone enfrentarse a problemas abiertos, participar en la construcción tentativa
de soluciones, en definitiva, la aventura de hacer ciencia. En cuanto a la faceta
de esta competencia relacionada con la habilidad para iniciar y llevar a cabo
proyectos, se podrá contribuir a través del desarrollo de la capacidad de analizar
situaciones valorando los factores que han incidido en ellas y las consecuencias
que pueden tener. El pensamiento hipotético propio del quehacer científico se
puede, así, transferir a otras situaciones.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA - PRIMER Y SEGUNDO CURSO - EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA (ESO) LOE - MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación y
Ciencia (BOE núm. 5, viernes 5 de Enero de 2007).

Objetivos

La enseñanza de las Ciencias de la naturaleza en esta etapa tendrá como

finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos básicos de las ciencias

de la naturaleza para interpretar los fenómenos naturales, así como para
analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecnocientíficos y sus
aplicaciones.

2. Aplicar, en la resolución de problemas, estrategias coherentes con los

procedimientos de las ciencias, tales como la discusión del interés de los
problemas planteados, la formulación de hipótesis, la elaboración de estrategias
de resolución y de diseños experimentales, el análisis de resultados, la
consideración de aplicaciones y repercusiones del estudio realizado y la
búsqueda de coherencia global.

3. Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el

lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y
expresiones matemáticas elementales, así como comunicar a otros
argumentaciones y explicaciones en el ámbito de la ciencia.

4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes,

incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, y emplearla,
valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas
científicos.

5. Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar,

individualmente o en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas.

6. Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal

y comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de
la sociedad actual en aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, las
drogodependencias y la sexualidad.

7. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de las ciencias de la

naturaleza para satisfacer las necesidades humanas y participar en la necesaria
toma de decisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos
enfrentamos.

8. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la

sociedad y el medio ambiente, con atención particular a los problemas a los que
se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de búsqueda y aplicación de
soluciones, sujetas al principio de precaución, para avanzar hacia un futuro
sostenible.

9. Reconocer el carácter tentativo y creativo de las ciencias de la naturaleza, así

como sus aportaciones al pensamiento humano a lo largo de la historia,
apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones
científicas que han marcado la evolución cultural de la humanidad y sus
condiciones de vida.