Pedagogia Del Futuro PDF

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO
MÓDULO I
TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS
TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 0

INTRODUCCIÓN
Actualmente, con los diversos cambios vertiginosos que venimos experimentando producto del
avance científico - tecnológico dados en todos los contextos de nuestro acontecer cotidiano (tanto
formales como informales) nos queda adoptar una postura analítica, critica y reflexiva del rol que
juega la educación y los actores directos de este proceso, los educadores.
Debemos ser conscientes que estamos inmenso dentro en un mundo globalizado del cual no podemos
desligarnos, en tal sentido, nos vemos influenciados ya sea directa o indirectamente por las nuevas
técnicas, estrategias y herramientas que de acuerdo el empleo que les demos nos permitirán enriquecer
nuestra labor docente. Por ello, en la medida que podamos adaptarnos al nuevo enfoque será más fácil
brindar una educación de calidad centrada en el proceso dual aprendizaje – enseñanza, a fin de
contribuir en la formación humanista, científica y axiológica de nuestros estudiantes.
Nuevos cambios demandas nuevos retos, y es un desafío que debemos asumir tanto docentes como
estudiosos de la educación contribuyendo a la construcción de una sociedad más justa, humana y
democrática donde predomine el espíritu solidario y de responsabilidad social. En tal sentido,
debemos asumir con conciencia que la educación es una disciplina humana encaminada a formar
personas y seres más humanos.
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

El proceso educativo consiste en una permanente transformación de los comportamientos del
individuo y de la sociedad, para una comprensión cada vez más integral y una acción cada vez más
solidaria sobre el mundo en su totalidad. En términos generales, como vimos anteriormente:
➢ La educación debe ser un proceso continuo en la vida del individuo.
➢ Ella debe ser relevante y centrada en el que aprende. Para comprender este proceso educativo es
necesario considerar:
Una concepción psicológica de la naturaleza humana y una concepción pedagógica, relacionadas con
los procesos de aprendizaje y enseñanza; ambos términos implícitos en el concepto de
psicopedagogía. Estas concepciones si bien son susceptibles de ser diferenciadas, guardan entre sí
una estrecha relación en el ámbito educativo.
Revisemos la relación que existe entre ambas: Las teorías del aprendizaje son descriptivas en sus
propósitos de explicar cómo tiene lugar el aprendizaje, mientras que las teorías de la enseñanza son

descriptivas, en el sentido de establecer reglas, condiciones del medio, y ordenar los elementos para
que la enseñanza permita transmitir conocimientos y habilidades, a fin de conseguir del modo más
efectivo resultados de aprendizajes deseables.
Por consiguiente, el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes es necesario en cualquier

modalidad educativa. Diversos estudios señalan que no puede pretenderse una relación total de
causalidad entre teorías de enseñanza y aprendizaje, debido al hecho de que muchas veces el
aprendizaje suele producirse por diferentes influencias, algunas de ellas distintas a los tipos de la
enseñanza en las que se producen. Tampoco, se puede definir automáticamente que el alumno ha
aprendido algo directamente como consecuencia de lo que ha sido enseñado por el profesor. Sin
embargo, una teoría de la instrucción, requiere basarse en una teoría del aprendizaje, en la medida en
que esta última permita identificar:
 Los tipos de aprendizaje que se desean.
 Las características, tanto de estudiantes como de la materia o asignatura.
 Los parámetros que influyen en las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje.
TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

La psicopedagogía es una disciplina que tiene como fin analizar los comportamientos humanos
relacionados a la educación, el aprendizaje y las orientaciones vocacionales.
El principal objetivo de la psicopedagogía es crear distintas herramientas o procesos para poder
incrementar la educación de las personas. La formación docente y un análisis psicológico de cada
situación son algunas de las posibles maneras de abordar este tema.
La psicopedagogía, de acuerdo con la Real Academia Española, es aquella rama de

la psicología que analiza los fenómenos de orden psicológico con el fin de formular de manera más
adecuada los métodos didácticos y pedagógicos. Es el resultado del cruce entre psicología y
educación. (Estela Raffino, 2020)
La Psicopedagogía es la disciplina que aplica conocimientos psicológicos y pedagógicos a la
educación, es decir, es una ciencia aplicada donde se fusiona la Psicología y la Pedagogía. Cabe
destacar que la función primordial de la Psicopedagogía en el ámbito de la educación escolar es el
estudio, prevención y corrección de las dificultades que pueda presentar un educando en el proceso
de aprendizaje.

1. El Paradigma de “La Escuela Nueva”
Escuela Nueva, un movimiento de renovación pedagógica que -teniendo por iniciadores a
Rosseau, Pestalozzi y Froebel, aun cuando se consideran otros precursores de muchos años atrás,
incluso de la antigüedad- surge a finales del siglo XIX en Europa y se desarrolla en el mundo
hasta el primer tercio del siglo XX, sobre todo en el período comprendido entre la primera y la
segunda guerra mundial.
1.1. El Concepto de Escuela Nueva

Gadotti en Narváez sostiene que, el uso de ese nombre nos remite a un movimiento
desarrollado a partir de los últimos años del siglo XIX, en relación con determinadas ideas
sobre la educación y sus prácticas que en Europa y en distintos países del mundo emergieron
a contrapelo de la educación tradicional, “... fruto ciertamente de una renovación general que
valoraba la autoformación y la actividad espontánea del niño”. Palacios en Narváez afirma
que, “en oposición a una pedagogía basada en el formalismo y la memorización, en el
didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva educación reivindica
la significación, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los intereses espontáneos
del niño y aspira a fortalecer su actividad, libertad y autonomía”. (Narváez, 2006).
Filho en Narváez refiere que, la expresión ‘escuela nueva’: ... No se refiere a un solo tipo de
escuela o sistema didáctico determinado, sino a todo un conjunto de principios tendientes a
rever las formas tradicionales de la enseñanza. Esos principios derivaron generalmente de
una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, inspirada en las conclusiones de
los estudios que la biología y la psicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron,
relacionándose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de la escuela frente a las
nuevas exigencias de la vida social.
Narváez considera que, “en determinados países –en Iberoamérica, por ejemplo– al
movimiento de la Escuela Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el
principio más importante y significativo es aquel según el cual la escuela debe propiciar la
actividad del niño; de allí que se sostenga que esta institución está llamada a aplicar el
principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora propia del niño, a fin de
centrarse en los intereses de éste y hacer más eficaces la enseñanza y el aprendizaje”. También
se le denomina Escuela Moderna, en tanto se considera que la escuela nueva se fundamenta

en una base científica y racional, es decir, se inspira en el aporte de las nacientes ciencias
auxiliares de la educación. (Narváez, 2006).
A decir de Martínez en Narváez referente a la Escuela Nueva, alude a: “... la necesidad de

introducir nuevas teorías pedagógicas que permitan reemplazar y desplazar el esquema de la
denominada ‘educación tradicional’...” (p. 103); vale decir, es la perspectiva de la escuela en
tanto “... dispositivo articulado a un proyecto inscrito en la lógica de la modernización de la
sociedad y del Estado” (p. 103). Aquí, por supuesto, es preciso tener la acepción con la cual
Freinet utiliza el término. Este autor llama a su movimiento Escuela Moderna, en tanto que
él establece que el mismo “...está incardinado en la sociedad actual, en la que vive el
alumnado, y no se trata de una teorización pedagógica sobre las innovaciones escolares”
(Narváez, 2006).
1.2. Principales aportes a la Escuela Nueva

Cousinet en Narváez considera, en tanto movimiento amplio, complejo y contradictorio, la
Escuela Nueva se constituyó con múltiples y variadas aportaciones de experiencias y autores
de diferentes países que, para decirlo con el esquema utilizado por Cousinet (1959),
corresponden a tres corrientes: la mística, la científica y la filosófica.
De éstas se considera que la primera es la más fuerte y se encuentra a lo largo de la historia

de la educación nueva, y se remonta a Rousseau a quien se reconoce como el gran inspirador
de ese movimiento, no obstante que se habla, asimismo, de precursores de los apóstoles de la
nueva pedagogía desde la antigüedad, como Sócrates, Platón, San Agustín y Montaigne
(Foulquié, 1968), entre otros.
Los planteamientos del ginebrino Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) en su obra Emilio,
acerca de la infancia, al decir que ésta no es en modo alguno una simple vía de acceso o de
preparación para la vida adulta, sino que es un estado indispensable –es el estado de la
naturaleza, considerado perfecto–, con un valor en sí, con su propio fin, son asumidos en
Rusia por León Tolstoi (1828-1910), a quien se menciona como uno de los precursores de la
Escuela Nueva desde el punto de vista de la comprensión social de la institución escolar, y se
tiene como uno de los más fervientes discípulos y continuador de la mística rousoniana, según
la cual la perfección y la naturaleza son una sola y misma cosa (Cousinet, 1959).

Tales nociones de Rousseau acerca de la educación –de manera particular sobre la “educación
negativa”, vista como la resultancia del libre ejercicio de las capacidades infantiles y su
desarrollo– en una perspectiva que trasciende el ámbito escolar, si bien no estaban
rigurosamente definidas en su obra, fueron profundizadas posteriormente en las elaboraciones
aún no del todo bien sistematizadas de pedagogos como Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827).
La memoria, cuando se activa, contiene más semillas de futuro que restos del pasado -de
origen suizo- quien destacaba, en contra de la enseñanza libresca, el valor de la experiencia
directa, y sostenía la necesidad de que la educación se apoyara en los conocimientos de la
psicología; y Federico Froebel (1782- 1852) -de origen alemán y creador del primer jardín de
infancia, el conocido Kindergarten- quien resaltó el valor educativo de las actividades de
entretenimiento, y, al igual que Pestalozzi, veía en el niño a un ser activo, en proceso continuo
de desarrollo.
En consonancia con el principio de que la vida natural -en el campo, alejada de las ciudades-
es necesaria para el desarrollo libre de la infancia, aparecen las primeras escuelas nuevas
propiamente dichas en distintos países de Europa, las cuales constituían pensionados
privados, por lo regular reducidos y ubicados en el campo, que ordinariamente facilitaban la
enseñanza media o una enseñanza equivalente a ésta. Así, en Inglaterra, en Abbotsholme,
Cecil Reddie fundó en 1889 la primera New-School, y en 1892 John Haden Badley estableció
en Sussex la escuela de Bedales. Asimismo, en Francia, es de señalar la escuela de las Rocas,
puesta en marcha por Edmond Demolins en el año 1899; y en Alemania, cabe mencionar el
hogar de educación en el campo, fundado en 1898 por Hermann Lietz, y, asimismo, las
tentativas en varias ciudades de este país, en Hamburgo, entre ellas, de transformar varios
establecimientos educativos en repúblicas o comunidades escolares libres, después del año
1918.
Puede afirmarse, de acuerdo con Gal (1978), que todas esas experiencias eran aisladas y
“...respondían a preocupaciones o a inspiraciones individuales dependientes del carácter o de
la sensibilidad particular de sus autores” (p. 30).

Posteriormente surgen iniciativas que se inscriben en lo que el autor antes mencionado llama
la era de las técnicas y de los sistemas. Como parte de ésta pueden considerarse los aportes
hechos a la Escuela Nueva por María Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, Georg
Kerschensteiner, Edouard Claparède, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet y Célestin Freinet,
entre otros, quienes “... basados en observaciones más largas y seguras, intentaron establecer
sistemas educativos completos, asentados en técnicas y métodos concretos e incluso en
concepciones más estudiadas del hombre y los fines educativos llevados a cabo” (Gal, 1978,
p. 36).
El amor y respeto por la infancia también se expresaron con elevado grado de preocupación
en los planteamientos y las experiencias de la italiana María Montessori (1870-1952) y del
belga Ovide Decroly (1871-1932) en los primeros años del siglo XX, quienes tuvieron en
común el hecho de que sus métodos “Nacieron de la observación de niños anormales y fueron
elaborados por médicos especializados en el estudio de la educación; ambos surgieron en
países latinos y se desarrollaron, a decir verdad, en la misma época” (Filho,1964, p. 193).
Además, “ambos aplicaron a la educación de los niños normales la experiencia que con los
niños anormales habían adquirido” (Foulquié, 1968, p. 42) No obstante, es de hacer notar que
mientras Montessori se apoyó en un sistema de autoeducación, privilegió el método analítico
y recurrió más al uso de materiales artificiales o más o menos abstractos en la enseñanza,
Decroly colocó el énfasis en la función de globalización y reivindicó la elección de temas de
interés vital –los llamados centros de interés– al darle mayor importancia al contacto del niño
con objetos concretos en toda su complejidad.
También la Escuela Nueva se nutrió del significado de la máxima representativa “aprender

haciendo” de los planteamientos de la corriente filosófica del norteamericano John Dewey
(1859-1952), quien en una de sus obras, con base en la concepción de la educación como una
constante reorganización o reconstrucción de la experiencia, destacaba, entre otros aspectos,
la importancia del interés como fuerza impulsora en la educación, el valor de ésta en una
sociedad democrática, y sostenía (Dewey, 1995) que:
“La infancia, la juventud y la vida adulta se hallan todas en el mismo nivel educativo,
en el sentido de que lo que realmente se aprende en todos y cada uno de los estadios
de la experiencia constituye el valor de esa experiencia, y en el sentido de que la

función principal de la vida en cada punto es hacer que el vivir así contribuya a un
enriquecimiento de su propio sentido perceptible”. (pp. 73-74).
Además de Dewey en Estados Unidos, hay que mencionar también a uno de sus discípulos,
el pedagogo William Kilpatrick (1871-1965), sobre todo en lo que respecta a sus ideas acerca
del método de los proyectos en el trabajo escolar, en las cuales resaltaba el aspecto
cooperativo y social de la educación en una actividad dirigida intencionalmente a alcanzar
objetivos considerados importantes y válidos por los alumnos antes que por los profesores.
Otras contribuciones muy importantes son las del pedagogo alemán Georg Kerschensteiner
(1854-1932), con sus planteamientos sobre la escuela del trabajo para formar ciudadanos
cuyo desempeño beneficiara directa o indirectamente al Estado nacional. Asimismo, no
podemos dejar de señalar los aportes del suizo Edouard Claparéde (1873- 1940), a quien se
le atribuye un gran peso en el progreso efectivo de las bases científicas de la nueva educación,
con sus estudios sobre la psicología de la infancia y sus ideas acerca de la educación
funcional; del suizo Adolphe Ferriére (1879-1960), quien, además de fundar la Oficina
Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899, con sede en Ginebra, desarrolló una intensa
actividad divulgativa de la Escuela Nueva en Europa y logró sintetizar y articular en el plano
internacional distintas corrientes pedagógicas que tenían en común la preocupación por el
niño; así como las aportaciones de dos ilustres representantes de la llamada pedagogía social
en Francia: Roger Cousinet (1881-1973), con su método de trabajo libre por grupos,
concebido para desarrollar una forma de socialización en sintonía plena con las exigencias
del libre desarrollo del niño, y Célestin Freinet (1896-1966), con sus propuestas y
experiencias acerca de la tipografía escolar, el uso del texto y el dibujo libre, la
correspondencia interescolar, el libro de la vida, entre otras. (Abbagnano y Visalberghi,
1996).
Por último, es preciso referir otros aportes importantes a la Escuela Nueva desde la
perspectiva de la corriente científica, entre ellos, los provenientes de la denominada
pedagogía experimental –con el impulso fundamental de Binet, su fundador– y de la
psicología genética con los trabajos de Piaget y Wallon, por ejemplo.

1.3. La Escuela Nueva: principios y métodos
Siguiendo a Filho en Narváez, podemos identificar cuatro principios generales del
movimiento de la Escuela Nueva, a saber:
A. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste debe disponer de
libertad.
B. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de vista
individual y social.
C. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.
D. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la cultura
familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación y religiosa.
Cabe interpretar que esos grandes presupuestos sirven de marco de referencia general a cinco
de los métodos activos en educación más conocidos y de mayor difusión, no obstante que
estemos conscientes de las apreciables diferencias que existen entre éstos en cuanto a sus
principios específicos y fundamentos didácticos. Tales métodos son: el método de
Montessori, el método de Decroly, el método de los proyectos de Dewey, el método de
“trabajo libre por grupos” de Cousinet y los “métodos” de Freinet.
a. Método Montessori
Al método Montessori se le denomina el método de la pedagogía científica, por cuanto se
basa en la observación objetiva del niño y la experimentación para la educación de éste y
como premisas del trabajo de los docentes. Tres principios destacan en este método: en
primer lugar, a partir de una posición vitalista, se asume la libertad como necesidad de
expansión de la vida, y no como necesidad de adaptación social; en segundo término, se
concibe que la libertad ha de identificarse con la actividad, para el trabajo, a
contracorriente de la educación para la pasividad o la sumisión; por último, el respeto de
la individualidad, pues se considera que no se puede ser libre sin personalidad propia, sin
la afirmación del carácter individual. Asimismo, es importante señalar algunos elementos
presentes en los fundamentos didácticos de este método: resalta la concepción analítica
como principio esencial de la didáctica montessoriana, fundamentada en una psicología
asociacionista que es matizada con los ingredientes de una filosofía vitalista.

b. El Método de Decroly
El método de Decroly es igualmente considerado como expresión de la pedagogía
científica, por basarse en la observación y la experimentación sobre la forma natural del
aprendizaje espontáneo de los niños. Sus principios los resume Filho (1964) en los
siguientes términos: En cuanto a los fines de la educación, es pragmatista; predomina una
concepción biológica de la evolución infantil, en la que fundamenta la exigencia de la
enseñanza individualizada a partir de la clasificación de los educandos; es activista en los
procedimientos recomendados; privilegia la globalización en la enseñanza, al hacer
énfasis en la integración de actividades en la dinámica del trabajo escolar desarrollado
mediante centros de interés.
c. El Método de proyectos
El método de los proyectos, cuya fundamentación teórica fue elaborada por John Dewey,
parte del principio esencial de que la vida, con toda la riqueza de sus aspectos de acción,
pensamiento y sentimiento, debe ser llevada al seno de las clases (Filho, 1964), en unas
condiciones que permitan al alumno realizar un trabajo personal libremente escogido y
libremente ejecutado, mediante una enseñanza orientada por proyectos que sean
percibidos y comprendidos como tales por los educandos.
d. El Método de Cousinet
En el método de Cousinet -que éste consideraba, en tanto método activo, un método de
aprendizaje y no un método de “enseñanza” (Cousinet, 1967)-, concebido, como ya antes
señalamos, para desarrollar una forma de socialización en sintonía plena con las
exigencias del libre desarrollo del niño, “...el trabajo en grupo constituye un medio tanto
de formación intelectual como de educación social” (Debesse, 1967, p. 14). Sus principios
básicos consisten en: la libertad, el trabajo por grupos y las posibilidades de actividad.
e. Métodos y las Técnicas de Freinet

Finalmente, con los métodos y las técnicas de Freinet se reivindica, a contracorriente del
intelectualismo de la educación tradicional, el ensayo experimental, el proceso de tanteo,
en cualquiera de las etapas del desarrollo de la vida humana en general, incluidos los
procesos de aprendizaje, cuya base remite a la acción, a formas vitales favorables a la
exploración, a un medio ambiente estimulante y facilitador, etcétera. (Palacios y otros,

1984). Por esto último, se dice que uno de los principios básicos de dichos métodos y
técnicas consiste en la educación por el trabajo, “...el cual equivale a cultura salida y
emanada de la actividad laboriosa de los propios niños, a una ciencia hija de la experiencia,
a un pensamiento continuamente determinado por la realidad” (Palacios, 1984, p. 99).
2. El Paradigma de la Pedagogía Liberadora

Nace a mediados del siglo XX a través del brasileño Paulo Freire, dicha corriente parte del estudio
crítico de la sociedad, lo que le da un carácter político que le niega la posibilidad de
institucionalizarse en una sociedad capitalista. Esta corriente destaca con mayor énfasis el proceso
de aprendizaje grupal que la calidad de los contenidos de la enseñanza.
2.1. Esta nueva propuesta pedagógica: la pedagogía de la liberación

Las reflexiones antropológicas constituyen el fundamento primero sobre el que Freire
edificará su propuesta pedagógica. Se trata de llevar a cabo la pedagogía del oprimido que
“en el fondo es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación
[...] Y debe tener en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente
como oprimidos, uno de sus sujetos”. Esta pedagogía deberá hacer de la opresión y sus causas
un objeto fundamental de la reflexión de los que la padecen; por eso, debe ser elaborada con
los oprimidos y no para los oprimidos. De esta manera, se facilitará el paso de la conciencia
intransitiva, ingenua, a la conciencia crítica que es la que permite ver las relaciones causales
entre los hechos de la realidad; por eso mismo, esta educación se convierte en liberadora.
2.2. Educación bancaria.

Educación liberadora Freire critica la relación pedagógica tradicional que se establece entre
educando y educador. Este tipo de relación educativa, dominante en la enseñanza, trata al
educando como si fuera un banco donde se depositan los conocimientos. La educación se
transforma en un acto de depositar, de ahí que la denomine educación bancaria.
La concepción bancaria de la educación se caracteriza por una relación entre educando y

educador que Freire denomina “narrativa”, “discursiva”, ya que supone un sujeto –el
profesor– que narra y unos objetos pasivos –los alumnos-, que escuchan. El proceso del
aprendizaje en la concepción bancaria es el acto de depositar, de transferir, de transmitir
valores y conocimientos. En esta relación el educador aparece como el que sabe y tiene la

tarea de “llenar” a los educandos con sus conocimientos y el educando, a su vez, aparece
como el que ignora y debe guardar los depósitos y archivarlos utilizando la memoria. Dado
que la narración del educador está separada de la realidad y de la reflexión sobre la realidad,
se transforma fácilmente en un instrumento de dominación.
En este sentido Freire dice: “En la medida en que esta visión bancaria anula el poder creador
de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface
los intereses de los opresores”. Subraya que en este tipo de educación está ausente la
comunicación, ya que el saber es una donación de los que están en posesión del conocimiento
hacia los ignorantes, en un proceso unilateral. Entonces, el educador, en vez de comunicarse
con los alumnos, hace comunicados que éstos simplemente memorizan. De ahí que la
educación bancaria no permita la acción, la indagación, la creación y, en consecuencia, lleva
a la domesticación de los educandos, a adaptarlos, a ajustarlos a la realidad sin permitir la
posibilidad de planteamientos transformadores; es una educación que modifica la mentalidad
de los oprimidos, pero no la situación opresora. La educación bancaria establece una
dicotomía entre el hombre y el mundo: el hombre está en el mundo, pero no con el mundo y
con los otros. Esta dicotomía es falsa y sólo buena para la dominación.
Las características negativas de este tipo de educación son señaladas por Freire en Pedagogía
del oprimido como antinomias que deben superarse. Así, el educador es siempre quien educa/
el educando el que es educado; el educador es quien sabe/ los educandos quienes no saben;
el educador es quien piensa, el sujeto del proceso/ los educandos son los objetos pensados; el
educador es quien habla/ los educandos quienes escuchan dócilmente; el educador es quien
disciplina/ los educandos los disciplinados; el educador es quien opta y prescribe su opción/
los educandos quienes siguen la prescripción; el educador es quien actúa/ los educandos son
aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador; el educador es
quien escoge el contenido programático/ los educandos, a quienes jamás se escucha, se
acomodan a él; el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la
que opone antagónicamente a la libertad de los educandos/ éstos deben adaptarse a las
determinaciones de aquél; finalmente, el educador es el sujeto del proceso/ los educandos,
meros objetos.

A continuación, transcribimos esquemáticamente las críticas realizadas por Freire a la
concepción bancaria de la educación:
a) El educador es siempre el que educa; el educando el que es educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la
prescripción.
g) El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que
actúan, en la actuación del educador.
h) El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás
se les escucha, se acomodan a él.
i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone
antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las
determinaciones de aquél.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.
La educación bancaria tiene por fin deshumanizar al hombre, volverlo un autómata.
A esta educación opone la educación liberadora o problematizadora que, para ser tal, debe
superar “la contradicción educador - educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos,
de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos” eliminando,
así, las consecuencias negativas que trae consigo la educación bancaria.
En la educación liberadora juega un papel fundamental el diálogo que va unido a las

circunstancias existenciales de quienes dialogan, es decir, a la realidad. Como se ha señalado,
ésta es nombrada y, entonces, la palabra cobra significado, deja de ser verbalismo hueco para
transformarse en palabras verdaderas que pronuncian el mundo; nombrar el mundo es indagar
sobre él para luego desvelarlo.

A la vez, este diálogo que problematiza la realidad rompe con los esquemas tradicionales de
la educación que separa educando y educador. A partir de la situación de diálogo no es el
educador el que educa en exclusividad, sino que éste es también educado mediante la
conversación con el educando; así se elimina la dicotomía sujeto-objeto en el proceso
educativo.
En la pedagogía de Freire es fundamental su afirmación de que “nadie educa a nadie, así

tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el
mundo”.
La pedagogía liberadora se encuentra con una seria dificultad en su objetivo de llevar a cabo
la liberación: no puede ser practicada por los opresores, ya que si así lo hicieran contradirían
su condición de opresores y sus intereses. Ante esto Freire reflexiona: “si la práctica de esta
educación implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen ¿cómo realizar, entonces,
la pedagogía del oprimido antes de la revolución?”.
Resuelve el problema estableciendo dos momentos diferentes en la educación liberadora;
distingue la educación sistemática y los trabajos educativos. La primera es la que realiza el
poder y sólo puede ser transformada desde el poder; la segunda no necesita del concurso del
poder y se refiere a la educación realizada con los oprimidos, desde la base, a través de
esfuerzos colectivos y utilizando el diálogo como método. Esta visión del pedagogo brasileño
tiene gran importancia, dado que de ella se infiere la posibilidad de llevar a cabo acciones
educativas liberadoras aun dentro de situaciones opresoras.
La pedagogía de Freire ofrece, pues, una teoría y una práctica liberadoras que permiten actuar,
incluso, en las situaciones de opresión tan corrientes en el mundo pobre pero también
inmersas en el mundo rico. Su afirmación acerca de la posibilidad de una educación crítica
en situaciones de dominación permite superar el determinismo de las teorías de la
reproducción y abre un camino de esperanza para la transformación del mundo injusto.
2.3. La concepción crítica del analfabetismo

El analfabetismo es un fenómeno muy extendido entre los más pobres de las sociedades
latinoamericanas. Según Freire, dicho fenómeno se ha tratado desde una concepción ingenua,
como si fuese - dice - una hierba dañina que hay que erradicar o como una enfermedad que

puede contagiarse de unos a otros. A partir de esta noción no es difícil derivar la idea de que
el analfabetismo es una manifestación de incapacidad, de escasa inteligencia y de apatía de
algunos pueblos.
A esta conceptualización, Freire opone la “concepción crítica del analfabetismo”, según la

cual este fenómeno aparece como un reflejo de la estructura social en un momento histórico
dado - sociedad cerrada - que coincide con la conciencia intransitiva y que genera la cultura
del silencio. El analfabetismo es, entonces, un freno impuesto al hombre por la dominación,
por los opresores, que se han caracterizado siempre por el escaso interés en la educación
elemental de los adultos.
En consecuencia, la tarea de alfabetizar no puede ser un acto mecánico mediante el cual se

“deposita” en los analfabetos palabras, sílabas y letras desvinculadas de la vida. Este depósito
de palabras nada tiene que ver con la alfabetización que propone Freire.
La palabra no es, en su concepción, algo independiente de la experiencia del sujeto que la

dice, sin relación con el entorno existencial de quien la dice, sin correspondencia con las
cosas que la palabra le permite nombrar. Por el contrario, la alfabetización tiene que procurar
la interrogación del individuo sobre su medio.
2.4. El proceso de la alfabetización

¿Cómo realizar esta alfabetización concientizadora? Freire reflexiona sobre la alfabetización
tradicional y la crítica porque, convierte -dice- la palabra en algo independiente de la
experiencia, de la realidad de quien la dice y sin relación con las cosas y con el mundo.
Considera, en definitiva, que los métodos tradicionales estimulan la separación del analfabeto
con su realidad ya que los textos que se hace leer a los analfabetos “sólo son retazos de la
realidad, [están] desvinculados de la totalidad donde se engendran y en cuyo contexto
adquieren sentido”; por eso “la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer
y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más
sonido que significado y como tal, sería mejor no decirla”. Estos métodos domesticadores,
alienadores, dejan que el hombre siga ajeno a su propia realidad. Por lo tanto, la superación

del analfabetismo con ser un problema importante, no es el único; se trata, también, de formar
la conciencia crítica.
Por eso, en este planteamiento educativo, es ineludible respetar el saber popular del
alfabetizando y su contexto cultural. Sobre este asunto habla en repetidas ocasiones; en una
de sus últimas obras vuelve sobre ello: “La localidad de los educandos –dice– es el punto de
partida para el conocimiento que se van creando del mundo. «Su» mundo, en última instancia,
es el primer e inevitable rostro del mundo mismo”. Este comienzo en lo local no supone negar
la necesidad de la comprensión de la totalidad de la realidad, pero para eso es imprescindible
“tomar en consideración la existencia del aquí del educando y respetarlo. En el fondo nadie
llega allá partiendo de allá, sino de algún aquí. Esto significa, en última instancia, que no es
posible que el educador desconozca, subestime o niegue los «saberes de experiencia de los
hechos» con que los educandos llegan a la escuela”.
Freire propone un método que define como activo, dialogante y participativo. La educación
fundamentada en el diálogo es una de las piezas clave de su concepción educativa. El diálogo
debe trascender lo puramente pedagógico para incluir, expresamente, aspectos de la praxis.
Por eso, si bien el diálogo debe formar parte ineludible del método, su contenido “debe variar
en función de las condiciones históricas, en función del nivel de percepción de la realidad
que tengan los oprimidos”. De esta manera, la educación se transforma en instrumento de
concientización, de formación de la conciencia crítica que, para este pedagogo, es conciencia
política.
La concientización conforma otra idea fundamental en esta teoría pedagógica y sólo puede
entenderse desde el supuesto, ya mencionado, del carácter político de la educación y de su
vinculación con la estructura social que divide a los hombres y mujeres en oprimidos y
opresores. Alfabetizar, por tanto, supone que el sujeto alfabetizado supere la conciencia
intransitiva y logre la conciencia crítica liberándose, además, de la opresión de la cultura
impuesta. Por eso, alfabetizar, en la concepción de Freire, es mucho más que proporcionar al
educando un mecanismo de expresión, es situarlo en el mundo. De ahí que la alfabetización
no pueda estar desvinculada de la praxis, del mundo que le es propio al analfabeto, no puede
estar aislada de su realidad política y social. Concibe, pues, la alfabetización, como una forma

de leer y, también, como una forma de cambiar el mundo orientando la acción pedagógica
hacia el logro de la democratización y de la justicia social.
Entonces, el proceso alfabetizador no puede hacerse desde arriba, desde el educador al

educando como si fuese una donación o como una imposición; por el contrario, debe
realizarse desde dentro hacia afuera, lo que significa que el propio analfabeto es protagonista
de su educación y el educador es un colaborador. De esta forma de entender la alfabetización
deriva la renuncia a las cartillas. Aunque Freire no está en contra de los libros de texto,
entiende que deben ser elaborados por los mismos participantes. Sobre esto dice:
“pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización
de la cultura, que fuese una introducción a esta democratización. Una alfabetización
que, por eso mismo, no considerase al hombre como espectador del proceso, cuya
única virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia
existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje [...]. En verdad,
solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un día
de trabajo o de un día sin trabajo, lecciones que hablen de «ala» –«Pedro vio el ala»,
«El ala es del ave»–. Lecciones que hablan de Evas y de Uvas a los hombres que a
veces conocen pocas Evas y nunca comerán Uvas. «Eva vio la uva».
En las últimas páginas de La educación como práctica de la libertad presenta su método de

alfabetización-concientización, también denominado psicosocial, explicitando los momentos
del proceso de alfabetización.
El desarrollo de la acción educativa en el planteamiento freireano se orienta hacia la

transformación del mundo. Dicha transformación requiere de la esperanza, considerada en
esta pedagogía como una necesidad ontológica, un imperativo existencial e histórico, un
instrumento para evitar la desesperanza que inmoviliza y lleva al fatalismo, como una
estrategia, en fin, para avanzar hacia lo inédito viable.
El método de alfabetización de Freire tuvo gran acogida y se extendió rápidamente a otras

partes del mundo. Si bien fue concebido para trabajar con campesinos analfabetos puede ser
aplicado en otros contextos sociales; una de sus características es su gran adaptabilidad ya

que, como se ha visto, se inicia en los problemas concretos y en el vocabulario de los
destinatarios. (Carreño, 2010).
3. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

Teorías cognitivas y su aporte a la educación
El cognitivismo es una corriente teórica también conocida como psicología cognitiva, que surge
en la década de los sesenta y que estudia el proceso de aprendizaje desde la lógica de los procesos
de información (Mayer, 1985).
El enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el análisis de los

aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al
conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre.
Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo
como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la
acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno. Esta tendencia
pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como
formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas
esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una
mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible
información sensorial.
Su definición es compleja dado que hace referencia a un conjunto heterogéneo de teorías que
incluye desde los postulados de Piaget a las teorías cognitivas del aprendizaje pasando por las
teorías del procesamiento de la información o por las teorías cognitivas de la personalidad.
La psicología cognitiva centra su atención en los procesos mentales relacionados con el

conocimiento. Según el cognitivismo, el aprendizaje es un proceso de modificación de
significados, intencional y que resulta de la interacción entre la nueva información y el sujeto.
Según esta corriente, el individuo tiene estructuras cognitivas pre-existentes (esquemas) con los
que interactúa la nueva información y en las cuales encaja modificando dichos esquemas.

Históricamente se ha de situar el cognitivismo entre el conductismo, ante el que reacciona, y el
constructivismo, del que es precursor. Su desarrollo se produce entre 1950 y 1960, pero su
influencia es muy significativa en los años setenta. Dos de sus aportes más relevantes al desarrollo
de la psicología en cuanto a ciencia, es el rechazo de la introspección como método de
investigación, abrazando el método científico, y la asunción de la existencia de estados mentales
internos: creencias, deseos, motivaciones; que habían negado las corrientes conductistas. A los
anteriores aportes (Ormrod, 2008), resalta algunos trabajos con una evidente fuerza cognitiva,
como son las publicaciones de Noam Chomsky en el ámbito psicolingüístico, y los manuscritos
de Brunner, Goodnow y Austín (1956) sobre el aprendizaje conceptual.
En tal sentido, Psicología Cognitiva es una escuela de la Psicología que se encarga del estudio de
la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de
estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la
percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico.
Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar,
reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos. Utiliza
la analogía mente-ordenador que se constituye como metáfora explicativa del funcionamiento de
la mente. Supone considerar la mente como un sistema de procesamiento de la información que,
como el ordenador codifica, retiene, y opera con símbolos y representaciones. La concepción del
ser humano, como procesador de información se basa en esta analogía, y se adoptan programas de
computador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.
3.1. Postulados de Jean Piaget: Teoría Psicogenética o Epistemología Genética

El proyecto teórico de Piaget fue a lo largo de toda su vida un proyecto epistemológico. Buscó
afanosamente fundar los análisis epistemológicos en observaciones empíricas y dar una
explicación biológica del conocimiento. Planteó poner fin a la tradición puramente
especulativa de la epistemología. Definió por eso a la epistemología como el estudio de la
constitución de conocimientos válidos y subraya que el conocimiento es un proceso y que
como tal debe ser descrito de manera histórica.
Esta epistemología genética necesitaba dos tipos de método para su constitución. Para el
aspecto de la validez formal de los conocimientos Piaget recurre a las técnicas de la lógica y

para las cuestiones de hecho demanda el control de tipo experimental aportado por la
psicología genética y por el análisis histórico, y cultural (sociogenesis).
En términos genéticos, la psicología de J. Piaget según (García, 2001) consiste en un conjunto

de estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del
pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista
psicogenético considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la
continua, a través de la asimilación y la acomodación y la discontinua llamada estructuras.
La asimilación consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una
estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Mientras la acomodación es el proceso
mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas (estructuras cognitivas) para poder
incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos objetos. Sobre la base de estas premisas
Piaget construye una teoría del Desarrollo Psicológico que posteriormente será aplicado al
aprendizaje escolar. En ese sentido identifica cuatro períodos de desarrollo: (a) el periodo
sensoriomotriz, (b) el período de preparación, organización de las operaciones concretas (c)
y (d) el período de las operaciones formales; periodos que son diferentes en la edad infantil y
en la adultez.
3.1.1. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Es una teoría completa sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana.
Fue desarrollada por primera vez por un psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget
(1896- 1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo
con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y
explorar activamente.
La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la adaptación y la

manipulación del entorno que le rodea. Es conocida principalmente como una teoría
de las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento
en sí y cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y
utilizarlo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de
los procesos mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia
ambiental. En consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del
mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo

que descubren en su entorno. Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo
está en el centro del organismo humano, y el lenguaje es contingente en el
conocimiento y la comprensión adquirida a través del desarrollo cognitivo.
Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atención. Muchos padres han
sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensión natural
de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centradas en los niños y "educación
abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de su gran éxito, la
teoría de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquier otras, por ejemplo, un
Decalage que Piaget se reconoce de sí mismo. A continuación, se muestra una breve
descripción de las ideas de Piaget sobre la naturaleza de la inteligencia, seguido de
una descripción de las etapas por las que se desarrolla hasta la madurez.
3.1.2. El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento.

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento
del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos
y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a
través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden
realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejemplo).
A medida que el niño va pasando por las etapas; mejora su capacidad de emplear
esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El
desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en
reorganizar y diferenciar los ya existentes.
3.1.3. Principios del desarrollo. Organización y adaptación.

Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra
los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El
segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la
capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del
ambiente.

3.1.4. Asimilación y Acomodación.

Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta
el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información
nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad
que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación
no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la información
nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se
conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan
perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o
hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama
acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que
el animal no era un caballito, sino un bulto. La acomodación tiende a darse cuando
la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no
sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita
interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de
acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del
conocimiento a lo largo de la vida. (Meece, 2000).
En tal sentido Para Piaget, la asimilación significaba la integración de elementos

externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podríamos tener a
través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres humanos perciben y se
adaptan a la nueva información. Es el proceso de adecuar nueva información en los
esquemas cognitivos preexistentes. La asimilación en la que se reinterpretan nuevas
experiencias para adecuar en, o asimilar con, la antigua idea. Se produce cuando los
seres humanos se enfrentan a la información nueva o desconocida y hacen referencia
a la información previamente aprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el
contrario, la acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva información
del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva
información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y
necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación. La
acomodación es imperativa, ya que es la forma en la gente seguirá interpretar nuevos
conceptos, esquemas, marcos, y más. Piaget creía que el cerebro humano ha sido

programado a través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo que él cree que,
en última instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y externos a
través de la asimilación y la acomodación.
La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir

una sin la otra. Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en
un esquema mental existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las
particularidades de este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer
(asimilar) una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar)
sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el
tamaño del objeto. El desarrollo aumenta de saldo, o de equilibrio, entre estas dos
funciones. Cuando está en equilibrio entre sí, la asimilación y acomodación generan
esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la
otra, generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias

de aprendizaje?
Al leer este módulo, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para
entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a
medida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido
en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico.
Como se verá más delante, la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de
vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr
una comprensión más profunda de la infancia, habrá de modificar su conocimiento
actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva.
Mecanismos del desarrollo.

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y
ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
siguientes:

 Maduración de las estructuras físicas heredadas.
 Experiencias físicas con el ambiente.
 Transmisión social de información y de conocimientos.
Equilibrio.
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia
innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget
sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfactorios que
nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de
restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la
organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio
alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. (Meece, 2000).
3.1.5. Etapas del Desarrollo de la Inteligencia

A. Etapa sensorio-motor
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: el período sensoriomotor,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. El estadio
sensoriomotor es la primera de las cuatro etapas del desarrollo cognitivo que “se
extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje”. En esta etapa, los
niños construyen progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo
mediante la coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la
interacción física con objetos (como agarrar, chupar, y pisar). Los bebés adquieren
el conocimiento del mundo de las acciones físicas que realizan dentro de ella.
Estas progresan de acción reflexiva e instintiva a luz a principios del pensamiento
simbólico hacia el final del estado.
Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio
ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño.
En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de
los logros más importantes. La permanencia del objeto es la comprensión del niño
de que los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no puede ser visto ni
oído. Peek-a-boo is a good test for that. By the end of the sensorimotor period,
children develop a permanent sense of self and object (en inglés). El juego "¡ya te

vi!" esconder y encontrar es una buena prueba de ello. Al final del período
sensoriomotor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí mismos y del
objeto.
Esta etapa tiene lugar desde el nacimiento y los dos años de edad, conforme los
niños comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su
capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a
manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si
no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto
desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía existe ese
objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el
juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara
tras un objeto, como un cojín, y luego volver a “aparecer”. Es un juego que
contribuye, además, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los
mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continúan
existiendo, aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que
cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de
seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa
la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin
percibirlo.
B. La Etapa Pre-operacional
La segunda etapa de Piaget, la etapa de las preoperaciones, se inicia cuando el
niño comienza su aprendizaje del habla, a los 2 años y dura hasta la edad de 7
años. Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget
observó que los niños aún no entienden lógica concreta y no pueden manipular
mentalmente la información. En los niños, se incrementa el juego y pretenden
tener lugar en esta etapa, sin embargo, el niño aún tiene problemas para ver las
cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los niños se clasifican
principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Dicha obra
se demuestra por la idea de que fichas son aperitivos, los trozos de papel son
platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea
de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestión. Mediante la observación

de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el final del
segundo año, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico cualitativo,
esto se conoce como el estadio pre-operativo.
El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado en lo que respecta a

las operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como
las creencias mágicas. Sin embargo, el niño no es capaz de realizar operaciones,
que son tareas que el niño puede hacer mentalmente y no físicamente. El
pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que significa que el niño
tiene dificultades para tomar el punto de vista de los demás.
La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las

funciones simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. La sub-etapa de la
función simbólica es cuando los niños son capaces de entender, representar,
recordar objetos e imágenes en su mente sin tener el objeto en frente de ellos. La
sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los niños tienden a proponer las
preguntas de por qué y cómo llegar. Esta etapa es cuando los niños quieren el
conocimiento de saber todo.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende

desde los dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo
interactuar con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de
palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o
la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que él o
ella. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones
que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.
a) La etapa de la función simbólica

Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y
transformar la información de una manera lógica, pero, sin embargo, sí pueden
pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales
son el lenguaje y el juego de aparentar. El juego simbólico es cuando los niños
desarrollan amigos imaginarios o juego de roles con amigos reales. Los juegos

de los niños llegan a ser más sociales asignando roles entre sí. Algunos
ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o tener
una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan
está conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con
los demás. Además, la calidad del juego simbólico puede tener consecuencias
sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyo juego
simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento
menos prosocial y son más propensos a mostrar tendencias antisociales en años
posteriores.
En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el

pensamiento precausal.
El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su
propio punto de vista y el de otra persona. Los niños tienden a seguir con su
propio punto de vista, en lugar de tomar el punto de vista de los demás. De
hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal como 'puntos de
vista diferentes’. El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado
por Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de
montaña. En este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño
se le pregunta qué es lo que vería muñeco que viaja en los diversos ángulos, el
niño va a describir consistentemente lo que pueden ver desde la posición en la
que están sentados, independientemente del ángulo desde el cual se le pide
adoptar la perspectiva del muñeco. El egocentrismo también sería un niño
creyente: “Me gusta Sesame Street, por lo que papá debe gustarle Sesame
Street”, también.
Similar al pensamiento egocéntrico preoperacional del niño es su

estructuración de una relación causa y efecto. Piaget acuñó el término
precausal pensado para describir la forma en que los niños preoperacionales
utilizan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el
egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Se incluyen tres
conceptos principales de la causalidad como los muestran los niños en la etapa
preoperacional - el animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo.

El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de

accionar y tienen cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño creyendo
que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo
porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que las
características medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o
intervenciones humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento
fuera porque alguien está soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque
alguien les pintó ese color.
Por último, el pensamiento precausal también se clasifica por el razonamiento

transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un niño no puede
entender las verdaderas relaciones entre causa y efecto. A diferencia de
razonamiento inductivo o deductivo (general a lo específico, o específico a lo
general), el razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde
concreto a lo específico, dibujo una relación entre dos eventos separados que
de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un
perro y luego reventó un globo, el niño llegaría a la conclusión de que reventó
el globo debido a que el perro ladró.
b) La sub-etapa del pensamiento intuitivo

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los niños tienden a ser muy
curiosos y hacer muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento
primitivo. Hay una emergencia en el interés de razonar y de querer saber por
qué las cosas son como son. Piaget llamó a esto la subetapa intuitiva porque
los niños se dan cuenta que tienen una gran cantidad de conocimientos, pero
no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentración, la
conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva
son todas características del pensamiento preoperatorio.
Centración es el acto de centrar toda la atención en una característica o

dimensión de una situación, haciendo caso omiso de todos los demás. La

conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una sustancia
esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los niños no son
conscientes de la conservación y exhiben centración. Tanto la concentración
como la conservación pueden ser más fáciles de entender una vez
familiarizados con la tarea experimental más famosa de Piaget. En esta tarea,
un niño es presentado con dos vasos de precipitados idénticos que contienen la
misma cantidad de líquido. Generalmente, el niño nota que los vasos contienen
la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un
recipiente alto y delgado, en general los niños que son menores de 7 u 8 años
de edad dicen que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido,
y que el recipiente más alto tiene la cantidad más grande (centración), sin tomar
en consideración el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron
previamente que contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios
superficiales, el niño es incapaz de comprender que las propiedades de las
sustancias continuaron siendo las mismas (conservación).
La irreversibilidad es un concepto también desarrollado en este estadio, que

está estrechamente relacionado con las ideas de la concentración y la
conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces
de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación vaso,
el niño no se da cuenta de que, si la secuencia de eventos se invierte y el agua
desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso original, entonces existiría la
misma cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los niños en las
representaciones visuales es su falta de comprensión de “menor que” o “más
que”. Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques se colocan
delante de un niño, una fila extendida más lejos que la otra, el niño pensará que
la fila extienda contiene más bloques.
La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún

no pueden comprender los niños en el estadio preoperacional. La incapacidad
de los niños de enfocarse en dos aspectos de una situación a la vez les inhibe
de entender el principio de que una categoría o clase puede contener varias
subcategorías / clases diferentes. Por ejemplo, se le puede mostrar una imagen

de 8 perros y 3 gatos a una niña de cuatro años. La chica sabe lo que los gatos
y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin embargo,
cuando se le pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es probable que ella
responda “más perros”. Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los
dos subclases y la clase más grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber
sido capaz de ver a los perros como perros o animales, pero tuvo problemas al
tratar de clasificarlos como ambos, simultáneamente. Similar a esto es el
concepto en relación con el pensamiento intuitivo, conocido como inferencia
transitiva. La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos
para determinar la pieza que falta, usando la lógica básica. Los niños en el
estadio preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia
transitiva sería cuando un niño se presenta con la información - “A” es mayor
que “B” y “B” es mayor que “C”. Este niño puede tener dificultad en este caso
entendiendo que “A” es también mayor que “C”.
C. Estadio de las operaciones concretas

El estadio de las operaciones concretas es el tercero de los cuatro estadios de la
teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Este estadio, que sigue al estadio
preoperacional, ocurre entre las edades de 7 y 11 años y se caracteriza por el uso
adecuado de la lógica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un
niño se vuelven más maduros y “como un adulto”. Empieza solucionando
problemas de una manera más lógica.
El pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños solo

puede resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. Piaget
determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo. El
razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones con el fin
de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen dificultades con el
razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio generalizado con el
fin de tratar de predecir el resultado de un evento.
En este estadio, los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica
en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender A>B y B>C, sin embargo,

cuando se le preguntó es A>C, dicho niño puede no ser capaz de entender
lógicamente la pregunta en su cabeza.
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada
por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad
creciente de centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Pueden entender el
concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen
siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman
parte del concepto más amplio de dinero. Solo pueden aplicar esta nueva
comprensión a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus
sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, o tocado,
continúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene
todavía que desarrollarse.
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica, parece

entender la regla básica del cambio progresivo, Piaget distingue tres tipos de
contenidos básicos: La clasificación simple: agrupar objetos en función de alguna
característica. La clasificación múltiple: disponer objetos simultáneamente en
función de dos dimensiones y La inclusión de clases: comprender las relaciones
entre clases y subclases.
a) Hitos de estadio de las operaciones concretas

 Capacidad para distinguir entre sus propios pensamientos y los
pensamientos de los demás. Los niños reconocen que sus pensamientos y
percepciones pueden ser diferentes de los que les rodean.
 Aumento de las habilidades de clasificación: Los niños son capaces de
clasificar objetos por su número, la masa y el peso.
 Habilidad para pensar con lógica acerca de los objetos y eventos.
 Capacidad para realizar con soltura problemas matemáticos, tanto en la
suma como en la resta.
b) Procesos importantes

➢ Clasificación: La capacidad de nombrar e identificar los conjuntos de
objetos de acuerdo a la apariencia, tamaño u otras características,
incluyendo la idea de que un conjunto de objetos puede incluir a otro. La
clasificación jerárquica se refiere a la capacidad de clasificar los objetos
en clases y subclases basadas en las similitudes y diferencias entre los
grupos.
➢ Conservación: El entendimiento de que, a pesar de que un objeto cambie

de apariencia, aún sigue siendo el mismo en cantidad. La redistribución
de un objeto no afecta a su masa, número o volumen. Por ejemplo, un niño
entiende que cuando se vierte un líquido en un vaso de diferente forma, la
cantidad de líquido permanece igual.
➢ Descentramiento: Ahora, el niño tiene en cuenta múltiples aspectos para

resolver un problema. Por ejemplo, el niño ya percibe que una taza
excepcionalmente amplia pero corta no contiene menos que una taza de
ancho normal pero más alta.
➢ Reversibilidad: Ahora, el niño entiende que los números o los objetos se
pueden cambiar y luego volver a su estado original. Por ejemplo, durante
este estadio, el niño entiende que su pelota favorita que se desinfla no se
ha ido y puede estar llena de aire y volver a ponerla en juego una vez más.
Otro ejemplo sería que el niño se da cuenta de que una bola de arcilla, una
vez aplastada, se puede convertir de nuevo en una bola de arcilla.
➢ Seriación: La habilidad de ordenar los objetos en un orden según el

tamaño, forma, o cualquier otra característica. Por ejemplo, si se les da
diferentes objetos sombreados pueden hacer un degradado de color.
➢ Transitividad: Transitividad, que se refiere a la capacidad de ordenar

objetos mentalmente y reconocer las relaciones entre varias cosas en un
orden serial. Por ejemplo, cuando se le dijo a guardar sus libros de acuerdo
a la altura, el niño reconoce que se inicia con la colocación del más alto
en un extremo de la estantería y en el otro extremo termina el más corto.

c) Pruebas para las operaciones concretas
Las pruebas de Piaget son bien conocidas y practicadas para probar las
operaciones concretas. Las pruebas más comunes son las de conservación. Un
ejemplo de conservación es, como se ha dicho antes, con las diversas siluetas
de cristales. Hay algunos aspectos importantes que el experimentador debe
tener en cuenta a la hora de hacer sus experimentos con estos niños. Un
ejemplo de estos experimentos para probar conservación es que un
experimentador tendrá dos vasos que son del mismo tamaño, los llenan la
misma cantidad de líquido, que el niño va a reconocer que es la misma.
Entonces, el experimentador va a verter el líquido de uno de los vasos

pequeños a uno de vidrio alto y delgado. El experimentador le preguntará al
niño si el vaso más alto tiene más líquido, menos líquido, o la misma cantidad
de líquido. El niño entonces dará su respuesta. El experimentador le pedirá al
niño por qué se dio esa respuesta, o por qué ellos piensan que es.
➢ Elección de palabras
El fraseo que use el experimentador pueden afectar cómo responde el niño.
Si, en el ejemplo de líquido y el vidrio, el experimentador dice "¿Cuál de
estos vasos tienen más líquido?", El niño puede pensar que sus
pensamientos de ellos siendo el mismo está mal porque el adulto está
diciendo que hay que uno tene más. Alternativamente, si el experimentador
dice "¿Estos son iguales?" entonces el niño tiene más probabilidades de
decir que son porque el experimentador está dando a entender que se trata.
➢ Justificación
Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se le plantea, el
experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es
importante porque las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador
a evaluar la edad de desarrollo del niño.
➢ Número de veces que piden

Algunos argumentan que si un niño se le pregunta si la cantidad de líquido
en el primer conjunto de vasos es igual entonces, después de verter el agua
en el vaso alto, el experimentador le pide una vez más acerca de la cantidad
de líquido, los niños empiezan a dudar de su respuesta original. Pueden
empezar a pensar que los niveles originales no eran iguales, lo que influirá
en su segunda respuesta.
D. Estadio de las operaciones formales

El estadio final se conoce como el estadio de las operaciones formales
(adolescencia y en la edad adulta, alrededor de 12 años hacia adelante): La
inteligencia se demuestra a través de la utilización lógica de símbolos relacionados
con los conceptos abstractos. En este punto, la persona es capaz de razonar
hipotéticamente y deductivamente. Durante este tiempo, las personas desarrollan
la capacidad de pensar en conceptos abstractos.
Piaget creía que se vuelve importante el razonamiento hipotético-deductivo en el

estadio de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones
hipotéticas y a menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.
✓ El pensamiento abstracto surge durante el estadio de las operaciones formales.

Los niños tienden a pensar muy concreta y específicamente en los estadios
anteriores, y empiezan a considerar los posibles resultados y consecuencias de
las acciones.
✓ Metacognición, la capacidad de “pensar sobre el pensamiento” que permite a

los adolescentes y adultos para razonar acerca de sus procesos de pensamiento
y su monitoreo.
✓ La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan ensayo y

error para resolver problemas. La capacidad para resolver un problema de
forma sistemática y emerge una manera lógica y metódica.

La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las
operaciones formales se evidencia en la habilidad verbal de resolución de
problemas de los adolescentes. La calidad lógica del pensamiento de los
adolescentes es cuando los niños tienen más probabilidades de resolver los
problemas en forma de ensayo y error.
Los adolescentes empiezan a pensar más como piensa un científico, elaborando

planes para resolver los problemas y sistemáticamente poner a prueba opiniones.
Utilizan el razonamiento hipotético - deductivo, lo que significa que se desarrollan
hipótesis o conjeturas mejores, y deducen de manera sistemática, o llegan a la
conclusión, que es el mejor camino a seguir para resolver el problema.
Durante este estadio el adolescente es capaz de entender cosas como el amor,

“sombras de gris”, pruebas y valores lógicos. Durante este estadio el joven
comienza a entretener a las posibilidades para el futuro y está fascinado con lo
que pueden ser. Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la
forma en que ellos piensan acerca de los asuntos sociales.
El egocentrismo adolescente regula la forma en que los adolescentes piensan sobre

cuestiones sociales y es la auto-conciencia elevada en ellos, ya que son lo que se
refleja en su sentido de la singularidad personal y la invencibilidad. El
egocentrismo del adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento
social, público imaginario que envuelve la atención que consigue el
comportamiento, y la fábula personal que envuelve el sentido de un adolescente
de la singularidad personal y la invencibilidad. Estos dos tipos de pensamiento
social comienzan a afectar el egocentrismo de un niño en el estadio concreto, sin
embargo, llevar hacia el estadio de las operaciones formales cuando, a
continuación, se enfrentan con el pensamiento abstracto y el pensamiento
completamente lógico. (Chavarría Arroyave, 2011).
3.1.6. Aportes a la Educación Actual:

Esta teoría involucra al educador como un orientador o facilitador, que permite
mediante el cuestionamiento de las diversas situaciones el aprendizaje de sus

estudiantes, para lo cual se hace necesario considerarlo como constructor de sus
propias adquisiciones educativas y en las que la motivación hace parte esencial de
propio proceso de construcción. Para que el educador pueda orientar el proceso debe
a su vez, conocer el nivel de organización de conocimientos que presentan sus
estudiantes y de acuerdo a ello presentar alternativas y situaciones problemáticas que
conduzcan a sus estudiantes a la resolución de las mismas, a seguir planteándose
preguntas y de ésta manera reorganizar sus conocimientos al mismo tiempo que
avanza en los mismos. Piaget le da un valor importante al lenguaje como instrumento
de operaciones intelectuales superiores, para lo cual, el conocimiento y el
comportamiento resultan del proceso de construcción del sujeto en los intercambios
culturales con el medio que lo rodea.
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget a la hora de decidir cómo determinar
qué comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos. Los maestros también
pueden utilizar la teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del
programa son adecuadas o no para el nivel de los estudiantes. Por ejemplo, estudios
recientes han demostrado que los niños en el mismo grado y de la misma edad
desempeñan diferente fluidez en las tareas de medición la suma y la resta. Mientras
que los niños en los niveles operativos concretos y preoperacionales del desarrollo
cognitivo realizan operaciones aritméticas combinadas (como suma y resta) con una
exactitud similar, los niños en el nivel de las operaciones concretas del desarrollo
cognitivo han sido capaces de realizar ambos problemas de sumas y restas, en
general, con una mayor fluidez.
La capacidad de realizar operaciones matemáticas fluidamente indica un nivel de

dominio de las habilidades y la disposición para aprender los problemas matemáticos
más avanzados. Los maestros que trabajan con los niños, tanto en los niveles
preoperacionales como los concretos del desarrollo cognitivo deben adoptar las
expectativas académicas adecuadas con respecto a las capacidades de desarrollo
cognitivo de los niños. Para los niños a nivel de primer grado parece ser más relevante
la necesidad de que los educadores individualicen y adopten las expectativas
académicas apropiadas.

3.2. Postulados de David Ausubel: Aprendizaje Significativo
La propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo,
es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de la
instrucción” (Pozo, 2006, p.209). Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o
asimilación, a través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir
de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como
aspectos distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las
reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en
el sujeto y la nueva información.
Ausubel considera que para que esa restructuración se produzca se requiere de una instrucción
formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la información que debe
desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma como punto de partida la
diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza. La teoría pone el énfasis en lo que ocurre
en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las
condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y,
consecuentemente, en su evaluación.
Ausubel (1976, p.18) sostuvo que “la psicología educativa debe concentrarse en la naturaleza
y la facilitación del aprendizaje de la materia de estudio” y eso significa prestar atención, por
una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicología que hacen falta para dar
cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aquellos principios y premisas procedentes de las
teorías de aprendizaje que pueden garantizar la significatividad de lo aprendido, sin que ni
unos ni otros se constituyan en fines en sí mismos, ya que lo que realmente interesa es que se
logre un aprendizaje significativo en el entorno escolar.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones
(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas
a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación,
evolución y estabilidad de los subsunsores o conceptos pre existentes y consecuentemente de
toda la estructura cognitiva.

Este autor considera que un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo
no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe; o sea cuando el nuevo material
adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores.
Cuando no se da un conocimiento significativo se puede hablar de un aprendizaje mecánico,
memorístico, repetitivo o automático. Para Ausubel es muy importante lo que el alumno ya
sabe, los preconceptos. Esta teoría se ocupa de los procesos de aprendizaje-enseñanza de los
conceptos científicos a través de los conceptos previamente formados por el niño en la vida
cotidiana.
Ausubel da énfasis a la organización del conocimiento en estructuras y a las
reestructuraciones que se ejecutan debido a la interacción entre las estructuras presentes en
el sujeto y la nueva información. Ausubel diferencia entre aprendizaje y enseñanza, es ahí
donde inicia su teoría. Para este autor todo aprendizaje se da por la estructura cognitiva que
se tenga con antelación de lo relacionado con lo nuevo que aprende. Es necesario dentro de
esta teoría saber cuáles son los conceptos o proposiciones que maneja el estudiante; se trata
de aprovechar las experiencias y conocimientos que tienen los estudiantes para beneficiarse
de una manera mucho más fructífera. Se puede hablar de aprendizaje significativo cuando
puede relacionarse, de un modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe y es
capaz de aplicar los conocimientos para dar solución a los problemas. Condiciones que se
necesitan para que se dé un aprendizaje significativo
3.2.1. Material
✓ Organización interna:
El material que se utilizará debe tener significado en sí mismo, debe estar
estructurado lógicamente y poseer una estructura interna. Los materiales que no
tienen significado difícilmente se aprenden, sin embargo, deben contemplarse
otros aspectos como la predisposición para el aprendizaje significativo (la persona
debe tener una motivación, ya que la comprensión necesita un esfuerzo). Si el
estudiante no relaciona y sólo repite lo que hay, no puede lograr un aprendizaje
significativo. El aprendizaje significativo es producto de una interacción entre un
material o una información nueva y la estructura cognitiva preexistente. Los
significados son constructores individuales, ya que la asimilación o comprensión
de un material implica una deformación personal de lo aprendido. Es fundamental
en la teoría de Ausubel el conocimiento de la diferenciación progresiva el cual

establece que para las personas es menos fácil aprender aspectos diferenciados de
un todo más amplio ya aprendido, que formularlos a partir de sus componentes
diferenciados y aprendidos.
✓ Vocabulario y terminología adaptados a los alumnos:

El profesor debe dosificar la aparición de términos nuevos, explicarlos y
ejemplificarlos.
✓ Alumno
Conocimientos previos sobre el tema: el alumno debe poseer una estructura
interna cognitiva capaz de dar significados al nuevo material. - Predisposición
favorable hacia la comprensión: el que aprende debe tener una predisposición para
la comprensión; debe haber una actitud de motivación para poner en marcha un
proceso, ya que requiere un esfuerzo mayor que el aprendizaje repetitivo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
✓ Incorporación de ✓ Adquisición de nuevos

nuevos conocimientos conocimientos en la
en la estructura estructura cognitiva
cognitiva de una mediante una manera
manera no arbitraria ni arbitraria y verbalista, no
realista. hay esfuerzo por integrar
✓ Se trata de relacionar nuevos conceptos o
los conocimientos conocimientos en la
nuevos con conceptos estructura cognitiva.
de mayor rango, que ya
deben estar en la ✓ Aprendizajes aislados
estructura cognitiva. con la realidad o con los
✓ Aprendizaje asociado hechos, no hay relación
con experiencias, afectiva para relacionar
hechos. Hay una los conocimientos
relación afectiva para nuevos con los que ya se
conectar con los tenía.
conocimientos
aprendidos y los que ya (Chavarría Arroyave,
se poseía. 2011).


Dentro de sus postulaciones, Ausubel destaca que el conocimiento transmitido en el
aprendizaje debe estructurarse teniendo en cuenta los conocimientos que posee el
estudiante, ya que los nuevos conocimientos que el mismo adquiere, se sientan sobre
las bases de los conocimientos adquiridos con anterioridad. En cualquier nivel
educativo se precisa una organización y secuenciación de los contenidos educativos
ya que dependen de los conocimientos precedentes en los alumnos. Para Ausubel el
aprendizaje debe ser una actividad significativa, relacionando los aprendizajes
anteriores con los que se adquieren. Propone un aprendizaje progresivo y
comprensivo, en tanto lo que se comprende se puede aprender y recordar con mayor
facilidad ya que se integra en la estructura de conocimientos; igualmente, la
disposición positiva del sujeto que aprende está íntimamente relacionada con el
material de aprendizaje que se presenta para el logro de un aprendizaje significativo.
3.3. Postulados de Jerome Bruner: Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento

La evolución del pensamiento de Jerome Bruner respecto de lo que se entiende por
conocimiento y aprendizaje es representativa del debate teórico que la Psicología Cognitiva
ha experimentado durante la segunda mitad del siglo XX. Bruner definiría la representación
como “un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado
en diferentes acontecimientos” (Camargo & Hederich, 2010, p.330).
Representar consistiría entonces en guardar en la memoria aspectos de la experiencia,

utilizando para ello algún código regido por reglas. En ese momento, Bruner realiza una de
sus mayores contribuciones al tema, al proponer la existencia de tres sistemas básicos de
representación presentes en la cognición humana: (a) la representación enactiva, o de
esquemas motores; (b) la representación icónica, mediante imágenes de objetos o eventos, y
(c) la representación simbólica, usando sistemas formales como el lenguaje. Estas
representaciones son concebidas por Bruner como herramientas que pueden ser manipuladas
con propósitos definidos, como la solución a un problema o la toma de una decisión. Se trata,
eso sí, de herramientas mentales que permiten la realización de acciones u operaciones
mentales.

La nueva perspectiva bruniana propone a un aprendiz inmerso en un mundo socialcultural y
es por la vía de interacción con el otro, en especial la interacción comunicativa con el otro,
que es posible construir un mundo con sentido, es decir, aprender (Bruner, 1986). Por tanto,
la propuesta elaborada por Bruner, expone que el aprendizaje no debe limitarse a una
memorización mecánica de información o de procedimientos, sino que debe conducir al
educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a
la que se le enfrenta.
Sus investigaciones se centran en el pensamiento, la percepción, la memoria y el lenguaje;

Bruner ha realizado un inmenso trabajo en la aplicación de los resultados a la educación. Sus
ideas esenciales consisten en que “el aprendizaje es un proceso activo en el que los aprendices
construyen nuevas ideas o conceptos, seleccionan y trasforman la información y construyen
hipótesis en relación con su estructura cognitiva, que es la que da sentido y organización a
las experiencias y permite al individuo ir más allá de la información dada.
3.3.1. Principios de pedagógicos de Jerome Bruner

Bruner se basa en los siguientes principios:
a) Aprendizaje por descubrimiento. Se refiere a un descubrimiento guiado, en el que
el docente plantea preguntas y ofrece materiales para que los alumnos reconozcan
relaciones, hagan suposiciones, formulen hipótesis y prueben soluciones. En el
aprendizaje por descubrimiento es esencial la presencia del profesor, ya que éste
se encarga de orientar las actividades para que se cumplan los requisitos del
aprendizaje que se han propuesto.
b) El diálogo activo es fundamental en esta corriente. El profesor y el estudiante
deben tener un diálogo activo y constante.
c) Es muy importante que el profesor tenga un buen formato en el momento de dar
la información, el estudiante interactuará y será de gran utilidad para su estructura
cognitiva.
d) Otra de las ideas en que trabaja Bruner es la del curriculum organizado. Según
éste, se debe trabajar “en espiral”; es decir, incidir periódicamente en los mismos
contenidos, cada vez con mayor intensidad y profundidad. Esto ayuda al
estudiante a modificar las representaciones mentales que ha construido. Es

conveniente para ello tratar el mismo contenido en diferentes niveles de
complejidad y en periódicas situaciones de aprendizaje.
e) También se debe hacer una extrapolación y llenar los vacíos que pueden quedar
en los temas por parte de los estudiantes.
f) Brunner aduce que es muy importante enseñar las estructuras o patrones de lo que
están aprendiendo y luego enfatizarlos con los hechos de la realidad.
Bruner desarrolla la metáfora del andamiaje para explicar el proceso que desarrolla
el experto cooperando con el aprendiz, que consiste en que el primero asume las
tareas más complejas y va retirando la ayuda en la medida en que el aprendiz puede
realizarlas con autonomía. Lo que hace el alumno brinda una estructura sobre la cual
éste se apoya para su propia construcción y luego poder retirarla gradual e
inteligentemente.

Jerome Bruner representa la perspectiva con mayor vínculo social y cultural, la cual
constituye una de las ideas poderosas en que se originó el paradigma cognitivo. El
desarrollo del pensamiento humano se fundamenta en la percepción, la cual se
construye en las estructuras mentales. Hay tres niveles de representaciones mentales
que son independientes: 1) correspondiente a las acciones habituales del alumno; 2)
representa la imagen; 3) vinculado al simbolismo propio del lenguaje.
Cuando el alumno se encuentra en una situación desconocida, una de las formas de

representación entra en conflicto con las otras, buscando solución al problema las
estructuras mentales se potencian a un nivel más elevado del que se dio el conflicto
inicialmente. El docente es un facilitador para llevar al alumno a un conocimiento
potencial más elevado, mediante el ofrecimiento de tareas prácticas en las que se
aplique la información que después será recordada y mediante la selección de los
contenidos conectados e integrados en la estructura de conocimiento alcanzada.

Referencias
Cáceres Zoraya, M. O. (2016). Evoluciòn de la Teorías Cognitivas y sus Aportes a la Educación.
Actividad Física y Desarrollo Humano, 2 - 11. Recuperado el 15 de 5 de 2020, de
file:///C:/Users/LENOVO/Downloads/2408-9265-1-PB.pdf
Caloma Manrique, C. R., y Tafur Puente, M. R. (16 de 9 de 1999). El Constructivismo y sus
implcancias en la Educación. Educación, VIII(16), 218 - 220. Recuperado el 15 de 5 de
2020, de file:///C:/Users/LENOVO/Downloads/Dialnet-
ElConstructivismoYSusImplicanciasEnEducacion-5056798.pdf
Carreño, M. (2010). Teoría y Práctica de una Educación Libertadora: El Pensamiento Pedagógico
de Paulo Freire. Cuestiones Pedagógicas(20), p. 195-214. Recuperado el 15 de 06 de 2020,
de https://institucional.us.es/revistas/cuestiones/20/art_10.pdf
Carrera, B., y Mazzarella, C. (2001). Vygotsky: enfoque sociocultural. Educere, 5(13), p. 41 - 44.
Recuperado el 16 de 06 de 2020, de https://www.redalyc.org/pdf/356/35601309.pdf
Chavarría Arroyave, M. E. (2011). La Formación Univeristaria de Estudiantes Inmigrantes en la
Modalidad de Estudios a Distancia: Importancia en su Desarrollo Humano y Recursos de
las Tecnologías de la Informacion y Comunicación. España. Recuperado el 06 de 06 de
2020, de
file:///C:/Users/LENOVO/Downloads/41834_Chavarria_Arroyave_Margarita%20(1).pdf
Coloma Manrique, C. R., & Tafur Puente, R. M. (9 de 1999). El Constructivismo y sus Implicancias
en Educación. Pontificia Universidad Católica del Perú, VIII(16), 217 - 244. Recuperado el
16 de 6 de 2020, de file:///C:/Users/LENOVO/Downloads/Dialnet-
ElConstructivismoYSusImplicanciasEnEducacion-5056798%20(1).pdf
Druker, A. V. (2002). Aplicación del Enfoque Histórico-cultural y la Teoría de la actividad al
Sistema Didáctico para la enseñanza de la asignatura MATERIALES Y PROCESOS.
Argentina. Recuperado el 16 de 06 de 2020, de
https://www.fceia.unr.edu.ar/~adruker/Aplicaci%F3n%20del%20enfoque%20hist%F3rico-
cultural.pdf
Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, p. 101-127.
Recuperado el 15 de 06 de 2020, de
https://www.guao.org/sites/default/files/portafolio%20docente/Teor%C3%ADa%20del%20
desarrollo%20de%20Piaget.pdf
Narváez, E. (Diciembre de 2006). Una mirada a la escuela nueva. Educere, 10(35), p. 629-636.
Recuperado el 14 de 06 de 2020, de https://www.redalyc.org/pdf/356/35603508.pdf
Ortiz Granja, D. (10 de 2015). El constructivismo como teoría y método de enseñanza. Sophia,
Colección de Filosofía de la Educación(19), 93-110. Recuperado el 6 de 16 de 2020, de
https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846096005.pdf


Pedagogia Del Futuro PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Pedagogia Del Futuro PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 0

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 1

Por consiguiente, el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes es necesario en cualquier

TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

La psicopedagogía, de acuerdo con la Real Academia Española, es aquella rama de

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 2

1.1. El Concepto de Escuela Nueva

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 3

A decir de Martínez en Narváez referente a la Escuela Nueva, alude a: “... la necesidad de

1.2. Principales aportes a la Escuela Nueva

De éstas se considera que la primera es la más fuerte y se encuentra a lo largo de la historia

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 4

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 5

También la Escuela Nueva se nutrió del significado de la máxima representativa “aprender

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 6

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 7

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 8

e. Métodos y las Técnicas de Freinet

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 9

2. El Paradigma de la Pedagogía Liberadora

2.1. Esta nueva propuesta pedagógica: la pedagogía de la liberación

2.2. Educación bancaria.

La concepción bancaria de la educación se caracteriza por una relación entre educando y

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 10

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 11

La educación bancaria tiene por fin deshumanizar al hombre, volverlo un autómata.

En la educación liberadora juega un papel fundamental el diálogo que va unido a las

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 12

En la pedagogía de Freire es fundamental su afirmación de que “nadie educa a nadie, así

2.3. La concepción crítica del analfabetismo

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 13

A esta conceptualización, Freire opone la “concepción crítica del analfabetismo”, según la

En consecuencia, la tarea de alfabetizar no puede ser un acto mecánico mediante el cual se

La palabra no es, en su concepción, algo independiente de la experiencia del sujeto que la

2.4. El proceso de la alfabetización

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 14

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 15

Entonces, el proceso alfabetizador no puede hacerse desde arriba, desde el educador al

En las últimas páginas de La educación como práctica de la libertad presenta su método de

El desarrollo de la acción educativa en el planteamiento freireano se orienta hacia la

El método de alfabetización de Freire tuvo gran acogida y se extendió rápidamente a otras

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 16

3. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

El enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el análisis de los

La psicología cognitiva centra su atención en los procesos mentales relacionados con el

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 17

3.1. Postulados de Jean Piaget: Teoría Psicogenética o Epistemología Genética

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 18

En términos genéticos, la psicología de J. Piaget según (García, 2001) consiste en un conjunto

3.1.1. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la adaptación y la

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 19

3.1.2. El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento.

3.1.3. Principios del desarrollo. Organización y adaptación.

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 20

3.1.4. Asimilación y Acomodación.

En tal sentido Para Piaget, la asimilación significaba la integración de elementos

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 21

La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir

¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias

Mecanismos del desarrollo.