Cuando el niño llega a la escuela, en su mochila ya lleva no sólo unas competencias matemáticas

informales sino también unas formas específicas de interactuar con el mundo que le rodea, de
manera que la tarea del maestro consiste en buscar en esa mochila y, partiendo de lo que sabe y
de cómo lo ha aprendido, facilitar el proceso de construcción del edificio matemático. Esta tarea
es fundamental puesto que quitarle esa mochila y darle otra supone, en el mejor de los casos,
infundir en el niño la idea de que las matemáticas son algo extraño que se enseña en el colegio
pero que poco tiene que ver con su realidad cotidiana.

¿Y qué podemos encontrar en esa mochila? En primer lugar, el juego como forma natural de
interacción. El juego dota de significatividad a los aprendizajes y facilita la reestructuración al
generar conflictos de forma natural que el niño se ve motivado a resolver. También
encontraremos el gusto por las narraciones. Las historias han sido el elemento que ha clarificado
en muchas ocasiones la compleja realidad de una forma divertida y apasionante, además de haber
sido un excelente antídoto contra el miedo al alumbrar lo desconocido y proporcionar estrategias
para resolver los problemas.

Pero ¿con qué herramientas cuenta el maestro de Educación Infantil? Lo cierto es que es difícil
encontrar programas que desarrollen de forma secuencializada y con los componentes
mencionados, las actividades necesarias para trabajar todos los objetivos de forma sistemática
proporcionando suficientes oportunidades para comprender, practicar y consolidar las bases de la
competencia matemática.

Revisando la realidad educativa nos encontramos que, en la mayoría de centros, se trabaja

siguiendo las directrices de unos materiales editados que tienen su origen en la propuesta de
Decroly de trabajar los contenidos y competencias desde los centros de interés del grupo de niños.
Pero cuando esto se publica se pierde su sentido inicial, pues es cuestionable que se puedan
universalizar los intereses de los niños.

Asistimos, por otra parte, a un auge en los últimos años de la estimulación temprana por lo que
algunos centros adoptan metodologías como la ideada por Doman y Doman (1997), que consiste
en presentar de forma breve pero reiterada unas tarjetas llamadas bits que presentan distintos
contenidos matemáticos de creciente complejidad desde edades muy tempranas. El fundamento
está en la enorme plasticidad del cerebro humano a estas edades y en la consideración del
aprendizaje como asociación imagen-significado. Esta metodología se suele complementar con
ejercicios de consolidación.

Como vemos, ni un planteamiento ni el otro toman en consideración el modo que tienen los niños
de interactuar con el mundo. En este trabajo ofrecemos una tercera propuesta. En ella, cada
sesión comienza con un juego o narración y a partir de ahí se realizan actividades manipulativas
para finalizar realizando una ficha después de recordar las autoinstrucciones de centración en la
tarea. Por ejemplo, para introducir la suma/resta se utiliza el juego de la ruleta de sumar donde
hay números y signos de suma y resta (cada niño parte de 10 tazos y gana quien se queda sin
ninguno). Tras las autoinstrucciones se explica la ficha que consta de una ruleta similar a la del
juego realizado.

En el caso de la metodología de bits, la suma/resta se introduce mediante bits y después los niños
disponen de material manipulativo en la mesa para realizar las operaciones antes de plasmarlas en
la ficha.

En el caso de los centros de interés para trabajar suma/resta se parte de una ficha de editorial
donde hay que sumar o restar diversos elementos según el centro de interés de que se trate y se
explica en la pizarra. Posteriormente, cada niño realiza su ficha de trabajo.

Para poder comparar las tres propuestas necesitábamos un instrumento de evaluación de la

competencia matemática en su globalizad, por lo que tuvimos que desarrollar y validar una prueba
de evaluación criterial de la competencia matemática en Educación Infantil.

Después de aplicar durante todo el curso estas tres metodologías, al comparar la competencia al
inicio y al final del curso, pudimos constatar como la metodología lúdico-narrativa se mostraba
superior a las otras dos, ofreciendo los peores resultados la que utiliza los centros de interés
editados, a pesar de que el nivel de competencia al inicio fue superior en los centros donde se
impartió la metodología de bits más manipulación seguida del grupo de centros de interés. De
hecho, el grupo donde se aplicó el programa lúdico-narrativo el curso anterior había utilizado esa
misma metodología (centros de interés).

Una metodología como la de bits-manipulativo, a corto plazo, ofrece buenos resultados, sobre
todo cuando se trata de información que no requiere elaboración por parte del sujeto, no siendo
preciso el aprendizaje por descubrimiento, ya que basta con el aprendizaje por recepción. Pero
incluso en estas áreas, si no se aborda el aprendizaje de forma globalizada ofreciendo al niño la
oportunidad de integrar lenguaje, matemáticas, actividad, manipulación, juego, etc., para crear
conceptos significativos, la estructura cognoscitiva se vuelve inestable y aumenta el riesgo de
experimentar confusiones cuando se introduce información nueva que matiza o enriquece la
anterior. Por tanto, ir más rápido como ofrecen algunos programas de estimulación temprana no
siempre es mejor puesto que es más importante adquirir una base sólida sobre la que los niños
puedan construir sus aprendizajes formales posteriores -condición que parece cumplir una
metodología lúdico-narrativa-.