Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Enfoques Pedagogicos y Didacticas Contemporaneas Miguel de Zubiria PDF
Enfoques Pedagogicos y Didacticas Contemporaneas Miguel de Zubiria PDF
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Enfoques
y Didácticas Pedagógicos
Contemporáneas
Pedagogía conceptual
Pedagogía afectiva
Enseñanza para la comprensión
Cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico
Didáctica problémica
Aprendizaje significativo
Estructuración cognitiva
Aprendizaje basado en problemas
Didácticas activas
Director Conceptual
Miguel De Zubiría Samper
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 1/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Dirección Académica
Miguel de Zubiría Samper
Coordinación
María Elvia Olaya de Peña
ISBN: 96967-7-5
© Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani
Coordinación
Georgie Ragó de De Zubiría
Corrección de estilo
Gustavo Patiño Díaz
Diseño y diagramación
Jimena Valderrama M.
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 2/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
CONTENIDO
5 Introducción a las pedagogías y didácticas
contemporáneas
Miguel De Zubiría Samper
41 Didácticas activas
Esperanza Reyes de Ríos
87 El aprendizaje basado en problemas
Germán Darío Hernández Rojas
229 Alida
Enseñanza para la comprensión
María Acosta Ortíz
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 3/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 4/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
IPEDAGOGÍAS
NTRODUCCIÓN A LAS
Y DIDÁCTICAS
CONTEMPORÁNEAS
Miguel De Zubiría Samper
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 5/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 6/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Enseñanzas afectivas*
Fase afectiva irónica
El hombre no llega a ser hombre más que por la
educación. No es más que lo que la educación hace
esdeeducado
él. Es importante
por otrossubrayar
hombres,que el hombre
hombres que siempre
a su vez
también fueron educados.1
Fernando Savater
Ejemplificar
Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por las
didácticas más representativas de nuestro siglo o por
las mejores formas de enseñar que se conocen en este
momento. Para comenzar, y sin mayores preámbulos,
*
Para desarrollar el artículo el autor utiliza la didáctica conceptual socrática, método para enseñar conceptos
—propuesto por pedagogía conceptual y basado en Sócrates—. Es una didáctica metacognitiva que inicia
con la fase afectiva (irónica y protéptica), en la cual el maestro somete a crítica los seudopensamientos o
preconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condición necesaria para
interesar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente —cognitiva (mayéutica y conceptual)—
se centra en enseñar los pensamientos constitutivos de un concepto en conexión con sus operaciones
intelectuales.
Esta didáctica está ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didácticas re-
evolucionarias para enseñar conceptos,
Desarrollo Intelectual y Educación, Fundación móduloInternacional
de trabajo para el programa
de Pedagogía de posgrado
Conceptual Especialización
Alberto Merani, en
Bogotá, 2002.
1
Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.
7
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 7/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
2
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicología educativa, Trillas, México, 1983.
8
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 8/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Seudopensamientos-refutar
De aquí que todos los hombres seamos capaces de enseñar algo a nuestros
semejantes e incluso que sea inevitable que antes o después, aunque de
mínimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasión.3
Fernando Savater
9
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 9/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Autocrítica
Autor: Pues debería ser más cauto con esa afirmación. Un notable didacta-
investigador (olvidado, pues se le vinculó con la tecnología educativa y sus
obras dejaron de publicarse), luego de revisar por décadas centenares de
estudios
paradójica:mundiales
¡el buen osobre enseñanza
mal profesor pocodeincide,
calidad, arribó
ni para bienaniuna
paraconclusión
mal, en el
aprendizaje de sus alumnos!
Sus estadísticas indican que la calidad de la enseñanza depende del profesor
¡sólo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamín Bloom
que «Setenta y cinco por ciento o más del aprendizaje final depende de cada
estudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participación activa
del estudiante; él aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro».
Y agrega por si queda alguna duda al respecto, «Las características de los
maestros rara vez responden
de sus estudiantes por más
y, la mayoría dedel
las5% de la por
veces, variación
muchoen menos
el rendimiento
de esa
cifra».5
...¿Entonces?
Lector: La discusión me muestra que mis ideas acerca del enseñar resultan pobres,
cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedagógica ‘explica’ poco, es
insuficiente, simplista. Me aventuraría, ahora, a formularle unas preguntas:
1. ¿Qué es didáctica?
4
Myers, D. G., Psicología social , McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120.
5
Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar , Voluntad, Bogotá, 1977, s. p.
10
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 10/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Preguntas conceptuales
Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el enseñar
y el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales.
Algún pensador afirmó algún día que identificar, precisar y limitar la pregunta es la
mitad de la resolución.
1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?
2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas?
3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales o
activas?
4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las
caracteriza y en qué difieren?
6
Marina, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.
11
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 11/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia didáctica, sus alumnos
obtendrán mayor beneficio.
El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejores
variantes mundiales de enseñar. Entre otras, porque así mejora su trabajo, mejora
profesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayor
alegría al enseñar y mayor alegría al aprender, propósito final de la teoría didáctica.
En síntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para un
profesor que la didáctica.
Enseñanzas cognitivas
Ahora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntas
primordiales:
1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?
2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas?
3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales y de las
activas?
4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza
y en qué difieren?
12
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 12/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
13
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 13/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
14
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 14/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesión del Concejo donde se discute
la conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado eléctrico. Por supuesto,
semanas atrás el profesor revisó sus apuntes de la universidad, consultó un
libro de teoría política, junto con su banco de esquemas conceptuales.
Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesión del Concejo. ¿No es una
típica didáctica activa? La distinción entre este ejemplo y los dos anteriores
se me escapa; salvo quizá, ser un método demasiado demorado.
Autor: A mi modo de ver, la variación es radical aunque a primera vista se oculta. El
tercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividad
heteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantes
desempeñan un rol muy participativo o autoestructurante. La única y mejor
manera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, ¡términos que por
décadas se pensaron incompatibles! Tal síntesis dialéctica recibe el nombre
de didáctica interestructural .
9
Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.
15
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 15/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
10
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.
11
Ibid., s. p.
16
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 16/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Autor: alimentan
¿Alguna vezconreflexionó
ajiaco o en
conportrucha
qué nuestras crías humanas
o filet mignon ? recién nacen no se
17
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 17/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fácil
enseñar, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar las
terminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual es
fácil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas y
variadas, resumidas magistralmente por el filósofo español José Antonio Marina,
leámoslo:
Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchos
hombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentido
el vuelo de los pájaros y saber qué movimientos hacen las flores al abrirse por
la mañana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas,
de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas y
dormidas, volviéndose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al lado
de un muerto,
ruidos con Ylatampoco
del exterior. ventana basta
abierta,
conpor la que
tener llegarán,Haydeque
recuerdos. vezsaber
en cuando, los
olvidarlos
cuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que
vuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada,
gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces
puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de
un verso.13
13
Marina, op. cit., p. 193.
18
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 18/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
14
Coles, R., La inteligencia moral , Norma, Bogotá, 1997, p. 12.
19
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 19/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
La didáctica activa giró 180 grados. Reemplazó la vieja teoría del enseñar por
teorías del aprender (psicología). Más que enseñar, el profesor debe propiciar las
condiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al niño, nunca le enseña, ni
obstaculiza su camino natural. «Abandonemos al maestro y descubramos al niño»
pudo ser la consigna pedagógica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva.
Muy bien, pero el niño, más que perceptor o aprehensor, posee una mente cuya
estructura y desarrollo se desconocía por completo; ya que faltaba llegar a la luz de
los trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tímida en los años treinta
del siglo pasado y escasamente conocidos.
20
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 20/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
buenaNonihabía
mala. una
Éstosconceptualización de launinteligencia
se limitaron a producir número, el como soporte aI (intelectual),
C (coeficiente) los tests, ni
que indicaba cuáles estudiantes sufrían de retardo mental, pues su funcionamiento
cognitivo elemental estaba alterado, nada más. Con las primeras conceptualizaciones
de inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque aún se obstinan en aferrarse
al buque.
15
Marina, op. cit., p. 16.
16
Ibid., p. 16.
21
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 21/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Aunque psicólogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926,
advierte algo omitido por los diseñadores de tests: «Si, en verdad, la inteligencia es
la capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menos
deberían ser, estimaciones de la capacidad para aprender. Así pues, ser capaz de
aprender cosas más complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayor
18
rapidez seríadelaaprender
capacidad única base de evaluación».
supera Teníalastoda
en complejidad la razón.
viejas Salvo
pruebas deque medir la
inteligencia
memoristas.
Cada
activa, uno tiene suy propio
individualista sello. Piaget
antiautoritaria de laestaba
época,próximo al espíritu
Vygotski, cercanodea lalasdidáctica
‘viejas’
ideas tradicionales renovadas por el socialismo soviético autoritario y colectivista.
Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones o
aprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubren
la mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el niño ni es una tábula rasa
donde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a su
contexto histórico.
17
Riviere y Núñez, op. cit., p. 8. (cursivas originales).
18
En Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paidós, Barcelona, 1987, p. 665.
22
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 22/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseñanza y
aprendizaje. Ni se enseña a tábulas rasas, ni los niños aprenden sin herramientas
culturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discípulos la didáctica
resulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutren
las didácticas contemporáneas la psicología evolutiva (génesis mental) y la psicología
social (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es válido
afirmar:
Sin aprendizaje no hay desarrollo,
como tampoco aprendizaje sin desarrollo.
19
Marina, op. cit., s. p.
23
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 23/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los Estados
Unidos —argumenta Ausubel— ha propiciado la creencia bastante infundada
de que su obra tiene implicaciones importantes para la práctica educativa [...]
Con
puesrespecto
él estabaainteresado
la teoría del aprendizaje Piaget
completamente en las tiene poco odelnada
secuencias que decir,
desarrollo. 20
20
Ibid., s. p.
21
Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona, 1987, s. p.
24
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 24/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho más cuando el pasado
se cifra en siglos y no en días, semanas o meses. Ocurre con la «educación tradicional»
frecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. «La ignorancia es atrevida».
En mi modesto criterio, en la historia de la pedagogía, pensadores genuinamente
reevolucionarios gestaron la «educación tradicional». Inventaron cómo repartir
democráticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clase
social, su procedencia, su color, contrariando la tradición de los últimos 120.000
años.
Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didáctica, los
textos. ¡Enseñar a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referencia
a la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionarios
didactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil años
atrás por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (¿salones?)
adornadas con bellos dibujos, ¡los primeros recursos didácticos conocidos! Qué
reevolucionaria invención la didáctica tradicional.
25
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 25/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nunca
se observan casos de «enseñanza» fuera de la situación a la que pertenece la
conducta que debe aprenderse. b) Nadie «enseña», en el sentido teórico que
nosotros
escuela ole adamos
clasesa .laDe
palabra «enseñar».
hecho, entre losc) No hay nada que
bosquimanos d)se parezca
hay muy apoca
una
«transmisión oral ». e) La mayor parte de los que llamaríamos instrucción se
realiza por demostración. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la
cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuo
y como grupo.22
26
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 26/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
24
Ibid.
25
Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999, p. 41.
27
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 27/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
En el pasado
humanos las escuelas
y materiales tendían que
esperando a desperdiciar
solamente en
unagran manera
reducida los recursos
porción de sus
estudiantes podrían aprender lo que se les enseñaba. En consecuencia, solían
enseñar materias como las matemáticas, la física, la historia, etc., con la
esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algún
«don» especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas
más avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le enseñaron a
millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos miles
para más avanzada especialización en determinadas materias. 27
Benjamín Bloom
Formación ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, junto
con las reglas de cortesía interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglos
el texto oficial fue Urbanidad de Carreño, junto con el Catecismo del padre
Astete.
26
Ibid., s. p.
27
Bloom, op. cit., s. p.
28
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 28/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
29
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 29/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
30
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 30/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
No es sólo falso que cada niño y joven descubre el conocimiento, sino que tal
idea ingenua
gigantesco de conlleva desconocer
conocimientos, valoreslaycultura
lenguajesy menospreciarla. Culturaadquiere
que cada grupo social o cuerpo
en
su recorrido de millares de años y de millares o millones de seres humanos que la
han trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generación,
según el hermoso precepto del pedagogo cubano José Martí, para que «colocada
sobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generación vea más
lejos, más en profundidad, mejor».
31
Savater, op. cit. p. 30.
32
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.
33
Savater, op. cit., s. p.
31
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 31/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Formar individuos libres de cualquier coacción valida las ideas, cualquiera que
ellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que ‘parezcan’, ¿no repudia el
respeto absoluto a la individualidad? Sí. Que cada quien piense lo que a bien tenga,
mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, según piensan los
jueces de mi país y con seguridad los de otros países también.
los peligros
‘verdades del relativismo:
establecidas’ y a la «Con el propósito
aceptación de oponerse
de la enseñanza ‘de loa que
unahay
educación pory
que saber
querer mediante voluntades ya formadas’, se ha desembocado en la negación de la
existencia de un conocimiento científicamente establecido y enseñable».34
Rol del profesor autoestructural (no interestructural)
Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos o
los caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor aún, que
«¡nadie enseñaAcude
en educación. a nadie!», como ayuda
en nuestra escuché en un foro
el analista reciente sobre
conceptual Savaterconstructivismo
para recolocar
estos puntos en su justa dimensión: «Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y
quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por
mucho que sepa».35
34
Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá, junio, 1994.
35
Savater, op. cit., s. p.
32
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 32/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
36
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.
37
Perkins, 1995.
33
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 33/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
38
Dewey, op. cit., s. p.
39
Savater, op. cit., s. p.
34
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 34/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
para entender lo que dice y lo que no dice, su motivación y su razón de ser, sus
consecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitectura
y sus conexiones con otros campos.
Por eso Ausubel afirma categóricamente: «En cualquier caso, los métodos de
descubrimiento difícilmente constituirán medios primarios y eficaces de trasmitir el
contenido de una disciplina académica». 40 Complementado por el reciente
pensamiento de Howard Gardner cuando concluye: «Las disciplinas constituyen
nuestro mejor intento de pensar sistemáticamente sobre el mundo y son indispensables
para un trabajo interdisciplinario bien hecho».41
40
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.
41
Gardner, op. cit., s. p.
35
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 35/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
36
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 36/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
42
Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio, 1994.
37
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 37/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
38
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 38/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Bibliografía
Ausubel, D.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas,
México, 1983.
Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar,
Voluntad, Bogotá, 1977.
Bruner, J. S., La importancia de la educación, Paidós, Barcelona,
1987.
Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogotá, 1997.
Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993.
Gardner, H., La educación de la mente, Paidós, Barcelona, 1999.
Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985.
Marina, J. A. Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama,
Barcelona, 1993.
Myers, D. G., Psicología social , McGraw Hill, Buenos Aires, 2000.
Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá,
junio, 1994.
Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio,
1994.
Perinat, A., Psicología del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998.
Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires,
1996.
Savater, Fernando,
Sternberg, educar, Ariel,
El valor dehumana,
R. J., Inteligencia vol. II,Barcelona, 1991.
Paidós, Barcelona,
1987.
39
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 39/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 40/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
DIDÁCTICAS ACTIVAS
Esperanza Reyes de Ríos
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 41/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 42/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
D
esde hace ya cerca de 35 años he sido maestra y he
transitado por todos los intrincados caminos de la
educación buscando responderme unas preguntas
fundamentales sobre mi quehacer docente: ¿aprenden o no
mis estudiantes? ¿Son felices aprendiendo? ¿Podrán o no
utilizar sus aprendizajes en su vida?
Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar una
decisión trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primer
nieto saldrá del cálido y muy amoroso jardín infantil, al que ha
asistido durante cuatro años, para ingresar al complicado
mundo del colegio.
43
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 43/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
1
Durkheim, E., «Una educación según el deber», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea,
Narcea, Madrid, 1996.
44
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 44/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
45
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 45/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
LaArgumentales
escuela activa,asociativas
luego de un concienzudo balance de los problemas que
aquejaron por mucho tiempo la educación, llega a conclusiones que muestran la
importancia de promover la pedagogía del interés y del esfuerzo, la
concentración del trabajo, así como la pedagogía de lo concreto, lo tangible
y lo vivencial.
La escuela activa se centra en el niño, deja de preocuparse tanto por la
transmisión de conocimientos académicos, se coloca en el alma del
estudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus procesos afectivos
yLabusca queactiva
escuela el niñoselogre la autonomía
separa propiadeldesaber
de la frialdad cada etapa de su desarrollo.
acumulado y propone
niños protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un lado, quiere
romper con la dependencia estudiante-profesor y, por otro, quiere estudiantes
curiosos, deseosos de averiguar, alegres, sencillos y muy recursivos.
La escuela activa está inmensamente cargada de humanidad; su máxima
preocupación es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando actividad con sentido,
posibilidades de comunicarse, espacios para interactuar con otras personas,
oportunidades para desarrollar habilidades sociogrupales.
Gussinyer Pere Solá,
retrata de manera muy alclara
comentar
cuál es lala verdadera
escuela moderna
filosofíade
de Francisco
la escuela Ferrer,
activa:
«La globalización marcada por la insolidaridad, el individualismo y
ecológicamente devastadora, debe ser contrarrestada por una acción que
ponga la razón y los avances científicos al servicio del ser humano y de su
felicidad, para construir una ‘tierra de hombres’ más justa y fraterna».2
Argumentales cognitivas
A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la escuela
activa y afirma conocer su modelo didáctico, tan sólo un pequeñísimo porcentaje
2
Pere Solá, G., «Un modelo humanizador», en Pedagogías del siglo XX , Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.
46
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 46/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Argumentales yoicas
Lo menos que puede hacer un profesor es optar acerca de la forma como va a
enseñar a sus estudiantes; si no domina por lo menos las esencialidades de las
dos corrientes pedagógicas más arraigadas, como son la escuela tradicional y la
escuela activa, le queda muy difícil implementar sus prácticas pedagógicas de
manera coherente y eficaz.
Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del cambio, (2)
gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e (3) imperativo buscar
su crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en sus estudiantes.
Un proyecto de vida dedicado a la formación de seres humanos debe ser la mayor
motivación para montarse en el tren de la utopía, que avanza a velocidades
inimaginables para superar los errores de la pedagogía tradicional y los déficits
de la escuela activa, para lograr individuos aptos para la vida y para asumir los
retos que nos plantea este segundo milenio.
3
planteadas como esenciales de este concepto.
Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educación de la UNESCO en
coedición con la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.
47
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 47/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
48
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 48/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
4
Soler Quingles, C., «La práctica Célestin Freinet. Un ambiente de aprendizaje», en Pedagogías del siglo XX ,
Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 78.
5
Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., «La Escuela Decroly de Bruselas», en Cuaderno de Pedagogía, No. 163, 1988.
49
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 49/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
El joven sabe que su padre está ahí para orientarlo en sus dilemas y opciones de
vida, para asesorarlo en la realización de sus proyectos y que su principal interés es
su bienestar. Es un padre poco directivo. Ello no significa permisividad en ningún
caso; se trata de no imponer, sino de convencer, de pactar y, en lo pertinente, de
negociar.
6
Claparede, E., «Los objetivos de la educación funcional. «La educación, ¿una vida o una preparación para la
vida?», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 72.
50
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 50/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Prevé las posibles preguntas de sus estudiantes y prepara respuestas que generen
en ellos nuevos intereses.
Crea espacios de aprendizaje para que los estudiantes entren en contacto libre y
enriquecidamente con su entorno natural, social y personal.
Motiva a sus estudiantes para que realicen trabajos autónomos y socialicen sus
aprendizajes.
Vale la pena cerrar esta explicación del rol del profesor en la escuela activa con
un pensamiento de Roger Cousinet:
El maestro activo necesita de otras cualidades que no son las que se reclamaban
antes de él. Ya no necesita tener autoridad, pues ya no hay autoridad que ejercer,
en tanto quey asesoría.
orientación sus estudiantes actúangran
Ya no necesita autónomamente
habilidad en ely arte
su rol es ladelección,
de dar apoyo,
pues ya no hay lecciones que dar puesto que las lecciones se van dando en
estrecha unión con sus estudiantes. Las cualidades que necesita son las que
exige el niño del adulto a quien concede su confianza: calma, paciencia, la
modestia de quien sabe confesar que no sabe, la honradez de quien no se cree
omnisciente, la lealtad de quien sabe reconocer sus equivocaciones.7
Consultar.
Experimentar.
Manipular.
Clasificar.
7
Cousinet, R., «La organización del trabajo libre por grupos y el rol del profesor», en Grandes orientaciones
de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 89.
51
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 51/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Se invita a los estudiantes a ver el mundo consultando «el gran libro de la vida».
¿Qué tema escogeremos, entre muchas opciones?
Escogido el tema, se planea visitar algún lugar que permita contactarse de manera
real y objetiva con el tema elegido y tener una experiencia que despierte el interés
específico.
Se sugiere a los estudiantes consultar sobre el tema en libros, periódicos, revistas,
etc. Conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para
transformarse en información.
Esta búsqueda de datos deberá ser consignada por cada estudiante, de manera
organizada y bien presentada en su gran libro de la vida. Sólo registrará lo que a
su juicio sea de gran importancia para la vida y, por lo tanto, se debe recordar.8
52
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 52/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
ejercicio que lo ilustre paso a paso, que podría ser un buen retrato de la filosofía de
las didácticas activas. No será fácil puesto que su naturaleza es de plena libertad, y la
imposición y la direccionalidad desvirtúa desde su esencia el modelo. Aun así me
voy a arriesgar a hacerlo...
MANOS A LA OBRA...
Nos encontramos en sexto grado. El tema se desarrolla en cinco etapas que
pueden ubicarse en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para
concluir el tema puede ser alargado o reducido, según los requerimientos de
los estudiantes.
Primera etapa
¿Qué tema escogeremos?
Invitación a los estudiantes a consultar «el gran libro de la vida». Cada estudiante
tiene su propio gran libro de la vida que ha ido elaborando con anotaciones que
considera de interés para él.
El profesor propone
científicos... En qué áreaaspectos históricos,
particular... Sociales,aspectos geográficos,
ciencias naturales, aspectos
religión, ética,
entre otras muchas opciones.
Uno de los niños lleva a la clase unas diapositivas de una subestación eléctrica
que su papá le prestó, comenta que su padre trabaja en el sector eléctrico y que
puede ayudar en este tema. Los estudiantes observan y analizan.
53
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 53/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Se plantea el interés por visitar algún lugar que permita contactarse con el tema
y tener una vivencia experiencial acerca de él. Proponen visitar el Centro de
Control de la Empresa de Energía Eléctrica de Bogotá, alguna subestación
eléctrica, el Museo de los Niños o Maloka.
Segunda etapa
Clasificación de los resultados de la búsqueda de información en carpetas, con
su rótulo, para ser localizada con facilidad cuando se aborden las especificidades
del tema.
54
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 54/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
La segunda
artículos, carpetailustrativas
láminas se denomina formas
y folletos de energía
traídos y contiene
de la visita definiciones,
realizada acerca de:
Forma de energía potencial
Forma de energía cinética
Combinación de las dos anteriores
Para este momento el aula de clase tiene un rincón de estudio que ostenta un
gran aviso que dice «fuentes de energía», acompañado de algunas láminas y
carteleras que contienen definiciones y comentarios escogidos por los
estudiantes para ambientar el aula.
55
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 55/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Tercera etapa
Cada estudiante ha presentado y expuesto los nuevos materiales que ha
recopilado. Entre los compañeros se han formulado muchas preguntas, se han
hecho muchas observaciones y el profesor ha intervenido algunas veces
complementando, corrigiendo las aseveraciones y moderando las discusiones
que se han suscitado. Se han anotado las ideas principales en fichas. Además,
el material que tienen recopilado produjo preguntas sobre:
El impacto del carbón en el sector minero
El impacto del carbón en las centrales térmicas
El impacto del crudo del petróleo en el medio ambiente
Los problemas ambientales derivados de la combustión y de los residuos
del
Las petróleo
ventajas del gas natural en comparación con otras fuentes energéticas
Inconvenientes.
Surgieron muchas dudas, así que se designó un grupo para buscar las respuestas
y presentarlas. Finalmente, llegaron a acuerdos y procedieron a la elaboración
del documento, siguiendo este orden: cada uno escribió su propio resumen
ilustrado con dibujos, algunos agregaron gráficos, otros lo complementaron
con tablas de datos estadísticos, y se hizo una sesión donde se presentaron
todos los documentos y se dejaron en claro algunos aspectos que
obligatoriamente deben incluirse en el resumen.
Cuarta etapa
Revisión final de la página que va a figurar en el gran libro de la vida. Cada
estudiante hizo sus respectivas correcciones y dejó consignada en su gran libro
la página elaborada en común, enriquecida con sus propias conclusiones.
A través del desarrollo del tema, cada estudiante ha anotado sus resúmenes
parciales, libremente le ha dado un orden a la serie de lecciones y ha consignado
también los trabajos hechos en casa y sus producciones originales hechas por
gusto.
56
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 56/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Quinta etapa
Cada día habrá un espacio para retomar el gran libro de la vida y releer el tema
que se está concluyendo.
El profesor y los estudiantes organizaron un día abierto. Invitaron a compañeros
de otros cursos, padres de familia y profesores de otros niveles. Durante todo el
día estuvieron realizando exposiciones sobre los diferentes subtemas del Centro
de Interés Fuentes de Energía, que acaban de terminar, mostraron los grandes
libros de la vida, respondieron preguntas y escucharon sugerencias de los
visitantes, quienes quedaron gratamente impresionados con el rincón de estudio
que lograron organizar en el aula, con todos los elementos aportados por los
estudiantes en el proceso de desarrollo del tema.
Autor: ¿Qué opina, amigo lector? ¿Habré logrado mi propósito de describir fielmente
el desarrollo de un tema desde el modelo activo?, o ¿me habré pasado de
ambiciosa? Usted tiene la palabra...
57
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 57/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
58
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 58/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Autor: Luis Guillermo, nos has atendido muy bien, y nos quedó muy claro que el
gran libro de la vida es un recurso físico-afectivo, pues es un objeto tangible,
al que ustedes le otorgan un valor importante para su vida. ¡Muchas gracias
Luis Guillermo!...
59
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 59/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
9
Dolto, F., «De la escuela digestiva a la escuela activa», en Grandes orientaciones de la pedagogía
contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, pp. 63-64.
60
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 60/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Autor: De acuerdo, esas características son las que mencionaré en este apartado, no
sin antes aclarar que sin lugar a dudas la edad moderna se caracterizó por
grandes cambios en los aspectos filosóficos, literarios, políticos, sociales,
económicos, religiosos, entre otros, los cuales no abordaré para no alargarme
demasiado y responder solamente a la expectativa que he generado en usted,
amigo lector.
Lector: Permítame una pregunta inicial. Cuándo usted habla de la modernidad, ¿se
refiere a la época actual?
Autor: Lo que se denomina históricamente edad moderna es el período comprendido
entre los siglos XVI y XVIII.
Lector: Empecemos entonces con las esperadas características.
Autor: Las características que, a mi juicio, tienen gran influencia en el nacimiento de
las didácticas activas son:
El inicio de la edad moderna implicó el desmonte paulatino de la creencia
en que todos los aspectos de la vida social eran —y debían ser— dirigidos
por la Iglesia. Lo que conllevó el nacimiento en una nueva confianza en el
hombre: se entendió que con su inteligencia e inventiva el hombre podía
modificar la naturaleza y construir su propio destino.
A partir del estudio del hombre y de la naturaleza que lo rodea, sobrevino
una cantidad de transformaciones en todas las áreas del conocimiento, lo
cual terminó por romper definitivamente con el largo período de
estancamiento que atravesó la humanidad desde el siglo V.
En los campos filosófico y literario se dieron a conocer las cualidades del
ser humano y sus características, y los mostraron capaz de grandes
creaciones y con infinidad de cualidades humanas. Además, señalaron la
importancia de retomar el valor del ser humano y exaltaron su belleza y
capacidad para cambiar el mundo.
La preocupación del hombre por el conocimiento de las leyes que rigen
la naturaleza se hizo muy evidente en este momento y dio paso al desarrollo
de las ciencias en general. La aplicación del razonamiento frente a los
hechos, el cuestionamiento, la observación directa, el estudio de las
fuentes y la experimentación sirvieron de base para la creación de muchos
de los adelantos científicos que se dieron en esta época.
Los importantes descubrimientos que se cristalizaron en aquella época
fueron el resultado de una nueva forma de pensar que asumió la
observación, la constatación y la experimentación como herramientas
fundamentales para conocer al mundo.
El nuevo marco cultural perfilado en este período y el humanismo generaron
un escenario en el desarrollo del saber donde el hombre ocupa un lugar
central, cuya proyección alcanza su más elocuente forma de expresión en
61
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 61/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
62
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 62/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
10
Montoya, C. A., «La Edad Moderna», en Enciclopedia Microsoft ® Encarta 2000.
63
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 63/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
y sólo:élelposee
rantes profesor profesor, ¿qué
es un dragón? la direccióndeldel profesor,
desarrollo ¿qué
es un dragón?
los Profesor: es un individuo viene Profesor: es un
conocimientos animal de su interior, lo animal fabuloso
que va a enseñar. mitológico de la que hace al del cual
especie de los profesor actuar podemos
saurios. sólo como un aprender
guía. mucho...
Invitemos a los
dragones a
64
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 64/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
nuestra aula de
clase para que
ustedes
puedan
conocerlos...
Profesor: para
decidir quién
tiene la razón,
ustedes deben
averiguarlo.
Deben buscar y
documentarse
acerca de este
grandioso
animal.
65
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 65/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Organicen el
rincón de
estudio...
Profesor: en la
mitología china el
dragón representa
dinamismo,
magnanimidad,
vitalidad,
rigurosidad y es
conocido con el
nombre de Long.11
Rol del Directivo: imparte Profesor: mis Poco directivo: Profesor: mis
maestro sus enseñanzas queridos negocia con queridos
siguiendo las estudiantes, los estudiantes estudiantes,
directrices del tendremos que temas, tiempos vamos a
Ministerio de dejar la pregunta y espacios, y comenzar un
Educación y las de los dragones permite que las nuevo centro de
políticas de la para otra ‘políticas’ sean interés...
Institución. ocasión pues el acordadas con
tema que los estudiantes. Estudiante 1:
Maestrocentrista: debemos tratar podríamos hablar
se presenta ante hoy es sobre los Orienta y sobre los
sus estudiantes mamíferos. asesora: animales...
como poseedor organización de
del saber. Estudiante: actividades, Estudiante 2:
profesor, ¿los ubicación de hablemos sobre
dragones las propuestas, los dragones...
existieron? formulación
respuesta dey Profesor:
Profesor: los preguntas. organicemos las
dragones son ideas... Primer
seres paso, consulten
mitológicos, lo sobre el tema
que implica que «los dragones».
sólo existieron
en las creencias
11
«Dragón (leyendas)», en Enciclopedia Microsoft ® Encarta, 2000.
66
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 66/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
67
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 67/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Profesor : ¿quién
de nosotros
cuando niño no
soñó con
enfrentar y
matar al furioso
dragón para
salvar así a la
hermosa
princesa?
O viceversa,
¿cuántas
princesas
esperaron junto
a la torre del
castillo a su
príncipe azul
que las liberara
del furioso
dragón?12
12
Ibid.
68
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 68/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
GRUPO UNO:
organizaremos
y
clasificaremos
los materiales
compilados.
GRUPO DOS:
leeremos sobre
los dragones
en la cultura
oriental y en la
cultura
occidental...
GRUPO TRES:
empezaremos a
planear la
fabricación de
nuestro
dragón...
Otros grupos...
69
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 69/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Características
físicas y facultades
de los dragones.
El dragón en las
diferentes culturas.
Clases de
dragones.
Etc.
70
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 70/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Autor: Al llegar a este punto, usted podrá decidir si se identifica con los principios
de las pedagogías activas. Empiece por retomar el propósito y los roles de
los actores y haga su propio balance:
71
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 71/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Para empezar se va revisar la historia. Desde Rousseau (mediados del siglo XVII)
hasta Freire (mediados del siglo XX), pasando por Pestalozzi en Suiza, Froebel, Cousinet
y Freinet, en Francia; Decroly y Claparede, en Bélgica; Dewey, en Estados Unidos;
Montessori, en Italia, y Makarenko, en Rusia, se ha abordado el desarrollo de las
competencias afectivas de los estudiantes desde lo intrapersonal. Sin embargo, es
importante aclarar que se presentan diferentes tendencias según el enfoque: escuelas
que establecen conexión entre las habilidades intrapersonales e interpersonales
(Dewey, Ferriere, Decroly, Montessori y Freinet), escuelas que privilegian el desarrollo
de las habilidades intrapersonales (Neill) y escuelas como las de Makarenko, Mialaret
y Cousinet, que establecen conexión entre las habilidades intrapersonales y las
sociogrupales.
72
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 72/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Habilidades intrapersonales:
intrapersonales: éstas implican, por extraño que suene, las
relaciones que uno mismo puede hacer con los diversos aspectos de su propia
persona: autoconocimiento,
suma importancia, autovaloración
pues evidencia o autoadministración.
claramente el valor de las Esto es de
relaciones
intrapersonales, más allá de un simple examen de conciencia, como herramientas
que permitan al individuo establecer relaciones constructivas.
Habilidades interpersonales:
Habilidades interpersonales:
implica establecer relacionesconocer a los
con otras otros, valorarlos, compartir con ellos
personas.
Dicha interacción nos obliga a aplicar algunas destrezas que hemos debido
adquirir desde los primeros años de escolaridad, como son iniciar relaciones,
mantener las que se inician (previniendo y solucionando los conflictos propios
de quienes establecen una amistad), saber elegir entre un ramillete de
compañeros, quién va ser mi amigo a quién puedo confiarle mis más hondos
secretos.
73
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 73/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Vale la pena, entonces, tomarnos unas páginas más para particularizar acerca de
las posturas sobre la formación afectiva que abordan las diferentes escuelas activas.
No es posible mencionarlas todas, por obvias razones; pero sí daremos una mirada a
algunas de las más representativas, que pueden darnos luces para abordar un trabajo
serio y responsable en este campo y que nos ayudarán a prevenir desde los claustros
educativos tan temible amenaza.
74
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 74/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
13
Westbrook, R. «John Dewey», en Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, París,
UNESCO, vol. XXIII, 1993, p. 289.
14
Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea
Dewey,1988,
Madrid, J., «La
p. educación
66. nueva ayer», en , Narcea,
15
Beltrán, F., «La escuela como experiencia social», en Pedagogías del siglo XX , Cisspraxis, Barcelona,
2000, p. 53.
75
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 75/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Este pedagogo
esenciales: investigador
el primero, basó su práctica
«El conocimiento pedagógica
por el niño, en dospersonalidad;
de su propia conocimientosla
toma de conciencia de su yo y, por consiguiente de sus necesidades, de sus
aspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal» y, el segundo:
Al leer cuidadosamente el texto citado, no nos deja la menor duda de que Decroly
planteó un trabajo sistemático para desarrollar en los estudiantes sus competencias
intrapersonales, interpersonales y sociogrupales; no dejó cabos sueltos en su
propuesta para alcanzar la formación de ciudadanos para la democracia, y es reiterativo
en afirmar que esto sólo se logra mediante el ejercicio de una práctica escolar
democrática, cuya primera semilla siembra en la realización de sus centros de interés.
16
Ferriere, op. cit., p. 80. Ramírez, P. y Sánchez, G., Conozcamos los principios de la escuela activa , manual
de capacitación para el maestro, Fundación Volvamos a la Gente, Quebecor Impreandes, Bogotá, 2001, p.12.
17
Decroly, O. y Boon G., Visión de una escuela renovada, s. e., Bruselas, 1921, p. 24.
76
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 76/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
18
Standing, E. M., La revolución montessoriana en la educación, Siglo XXI, México, 1976.
77
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 77/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
psíquica y mental y no pedir nada en materia de aprendizaje para no matar los intereses
naturales de los niños.
Según este investigador, esta vida en grupo da ocasión a muchos análisis, que
llevan a los estudiantes a conocerse a sí mismos y a los demás.20 Es bueno concluir
dejando claro que Neill trabajó para una democracia más justa, más legítima y en la
búsqueda incansable de una meta llamada felicidad.
Escuelas activas: habilidades intrapersonales y sociogrupales
Revisemos ahora los planteamientos de algunos de los ideólogos que dieron
paso a escuelas que privilegian las habilidades intrapersonales y sociogrupales de
sus estudiantes:
19
Perspectivas
Saffange,
París, UNESCO,J. F.,vol.
«Alexander Sutherland
XXIV, 1994, p. 220. Neill», en . Revista Trimestral de Educación Comparada,
20
Neill, A. S., «El ‘laisser-faire’ y la no escuela. La autodeterminación en la escuela autogestionada de
Summerhill», en Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 205.
78
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 78/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Makarenko propone una pedagogía que iguala el trabajo manual con la producción
y con la adquisición del saber. Él espera que en sus estudiantes afloren sus talentos
adormecidos y que se dé paso a las potencialidades que cada uno posee.
Ahora bien
los grupos y quelaestá
institución
investidaque
deregula las relaciones
la máxima autoridad entre los estudiantes
es la Asamblea y entre
General, que
se encarga de asignar las responsabilidades administrativas, financieras, pedagógicas
y disciplinarias. Evalúa la producción, los resultados escolares, la organización de la
vida cotidiana y las relaciones con otras comunidades de niños.22
21
Trilla, J., «Cultivar la autogestión», en Pedagogías del siglo XX , Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 96.
22
Makarenko, A. S., Educación en la colectividad para niños y jóvenes, Scarabee, París, 1956, p. 185
79
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 79/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
FreinetImplementa
los otros. trabaja conlainstrumentos parala una
revista escolar, educación
biblioteca en la ayuda
de trabajo, y el servicio a
la correspondencia
escolar, la asamblea de clase, entre otras actividades, que están orientadas a fomentar
la organización autónoma del trabajo, la autodisciplina, la autoevaluación de resultados
y progresos y la exigencia a la responsabilidad.
23
Mialaret, G., «Educación nueva y el mundo moderno», en Grandes orientaciones de la pedagogía
contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 106.
80
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 80/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Autor: Esta cuidadosa revisión nos lleva a concluir que los pioneros de las didácticas
activas, y, por ende, las escuelas que de sus ideas se derivaron, privilegian la
dimensión afectiva, no hay lugar a dudas. Se empeñan en la utopía de formar
seres humanos afiliativos, dotados de un corazón, capaz de autorreconocerse
y reconocer al otro, autovalorarse equilibradamente y valorar al otro e interactuar
consigo mismo y darse a una sociedad que requiere urgentemente de modelos
afectivos que rescaten al ser humano de una segura muerte espiritual.
Sólo me resta, querido Lector, dejar plasmadas las nuevas preguntas que me
asaltan como abuela y como educadora de vieja data...
¿Fueron las didácticas activas, con sus prácticas pedagógicas, las que abrieron
el camino de la inspiración a Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Miguel De
Zubiría para la producción de sus teorías afectivas?
¿Podrán mis nietos aprender a volar tan alto como los cóndores imperiales, a
nadar tan bellamente como los delfines y, paralelamente, podrán aprender el
arte de vivir juntos como hermanos, en una sociedad justa y solidaria?
24
Gómez Bruguera, J., «La práctica de Célestin Freinet. Expresión libre», en Pedagogías del siglo XX ,
Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 76.
81
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 81/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
82
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 82/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
83
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 83/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
84
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 84/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didácticas activas
Bibliografía
Beltrán, F., «La escuela como experiencia social», en Pedagogías
del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 53.
Claparede, E., «Los objetivos de la educación funcional. «La
educación,
orientaciones¿una
devida o una preparación
la pedagogía para la vida?»,
contemporánea, en Grandes
Narcea, Madrid,
1988, p. 72.
Cousinet, R., «La organización del trabajo libre por grupos y el rol
del profesor», en Grandes orientaciones de la pedagogía
contemporánea, Narcea, Madrid, 1988.
Decroly, O. y Boon, G., Visión de una escuela renovada, s. e.,
Bruselas, 1921.
Dewey, J., «La educación nueva ayer», en Grandes orientaciones
de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid, 1988, p. 66.
Dolto, F., «De la escuela digestiva a la escuela activa», en Grandes
orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid,
1988, pp. 63-64.
Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., «La Escuela Decroly de Bruselas»,
en Cuaderno de Pedagogía, No. 163 , 1988.
«Dragón (leyendas)», en Enciclopedia Microsoft® Encarta, 2000.
Durkheim, E., «Una educación según el deber», en Grandes
orientaciones de la pedagogía contemporánea, Narcea, Madrid,
1996.
Ferriere, A., La escuela activa, Studium, Madrid, 1971.
Gómez Bruguera, J., «La práctica de Célestin Freinet. Expresión
libre», en Pedagogías del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000.
85
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 85/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
86
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 86/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
EL APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS
Germán Darío Hernández Rojas
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 87/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 88/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
I
niciemos este recorrido por un aula de las que hemos
dado en llamar tradicional. La escena es común para la
mayoría de nosotros. Los puestos organizados en línea a
manera de un rígido auditorio. Los alumnos tácitos, absortos
(¿en el discurso del maestro?). La mayoría escucha con
atención.
acumulado,Alexponiendo
frente, el un
representante del cuando
tema, tal como conocimiento
era un
alumno, pero esta vez revestido de la autoridad que le otorga el
sistema. Autoridad que no sólo le permite regular el
comportamiento y la actividad de sus estudiantes, sino que
además otorga a sus palabras el don de la verdad,
incontrovertible. Familiar la escena ¿verdad?
89
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 89/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pues no hay nada más erróneo y sobre todo más peligrosamente perjudicial que
esa idea sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL, por su sigla en inglés).
Tal como trataremos de evidenciarlo aquí, esta propuesta no se basa en disfrazar al
lobo de oveja para que entre al redil sin ser notado, es decir, no se trata de la misma
información, pero ya no contenida en el discurso del maestro, sino en los libros para
que los estudiantes la memoricen directamente desde la fuente, sólo que de una
manera más divertida para ellos. Mucho menos pretende darles «gato por liebre» a
los estudiantes, proponiendo un sistema en el que todo lo que se les ocurra sea
considerado real, verdadero, justo o deseable. Resultaría muy perjudicial para cualquier
sistema educativo que un modelo pedagógico se tradujera en una didáctica donde
las «conclusiones particulares sobre visiones particulares» de los problemas se
adopten como verdades absolutas y definitivas.
Así, el presente ensayo busca mostrarle que el cambio pedagógico que viene
desde ABP no es un cambio metodológico, sino que es un cambio de carácter didáctico;
presentar sus alcances dentro del panorama actual, y establecer sus límites y
perspectivas.
90
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 90/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
La perspectiva
Por funcional operacionales como contenidos de aprendizaje,
privilegiar las competencias
el ABP es una didáctica contemporánea funcional.
Retomemos nuestro punto de partida para entender esta primera afirmación que
iluminará la sencilla presentación del modelo. En un aula de clase que trabaja con el
modelo tradicional hay unas perspectivas bien claras. El modelo de la Ilustración, del
cual bebe la escuela tradicional, planteaba como ideal de la vida humana la
autodeterminación a la que sólo se accedía por el uso de la razón.1 Sin embargo, no
estaba tan claro cómo hacer que ese niño que entra al aula se convierta en un ser
autónomo (la pedagogía siempre anda resolviendo este problema). La escuela optó
por hacer que todas las personas accedieran al saber de su tiempo, de su historia,
con la esperanza de que esto abriera su razón. Esto justificaba la acción de la escuela
ilustrada: los grandes hombres habían podido despertar del sueño de los siglos al
tener acceso a los libros y, por lo tanto, al saber acumulado; formar hombres libres y
autodeterminados necesitaba por lo menos eso, acceder a las grandes ideas heredadas
de los hombres de la ciencia. El modelo educativo se fue construyendo como una
puerta de acceso al mundo del conocimiento, que poco a poco dejó atrás la escuela
de artes y oficios. Precisamente, la absolutización de este principio ilustrado del
acceso a la ciencia hizo que los contenidos pasaran, paulatinamente, de ser un recurso
para activar la razón dormida, a convertirse en la finalidad del acto educativo. La
crítica al modelo tradicional de la escuela puede resumirse como una crítica a la
centralización del acto educativo en los contenidos de aprendizaje, entendidos como
temas, como información acumulada.
Sin darse cuenta, la escuela adoptó junto con este modelo de comportamiento
una epistemología propia, hija de una victoria bastante peculiar y restringida
territorialmente del racionalismo sobre el empirismo, esto es, del razonamiento
analítico deductivo sobre el sintético inductivo. Es decir, la escuela tomó como criterios
para validar el aprendizaje la adecuación que los contenidos recordados pudieran
tener con las verdades establecidas dentro del currículo, que estaba diseñado a partir
de la síntesis de los principios fundamentales de la ciencia. La muestra de que la
escuela buscaba fundamentalmente esta adecuación la constituía la evaluación y,
más particularmente, los ‘pasteles’, las copias en los exámenes o, mejor aún, por
estar en el marco de la legalidad, los cuadros sinópticos de las materias, las famosas
memofichas y, por qué no decirlo, el «cuaderno de hojas amarillentas donde el profesor
tenía consignado el contenido de cada clase».
1
Kant, Emanuel, ¿Qué es la Ilustración?, s. d.
91
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 91/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Podemos decir que esta unificación del sentido de la vida y este viraje de la
perspectiva epistemológica son los que han provocado la crisis de la escuela
contemporánea. Y de entre toda la marea levantada por diferentes perspectivas de
solución a esta crisis ha aparecido una respuesta radical al problema: si la escuela
92
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 92/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Dentro de esta propuesta los contenidos de aprendizaje dejan de ser las ideas
acumuladas en torno a los ejes de la ciencia. La preocupación fundamental es que el
estudiante aprenda, y esto significa que aprenda a desempeñarse en contextos con
sentido propio. Es decir, que desarrolle todas las habilidades que le son propias y
necesarias para enfrentar tareas que le implican utilizar coherentemente su
conocimiento para la producción de un resultado en particular.
Esta concepción, en la cual se inscribe el ABP, nos lleva a afirmar que este modelo
implica fundamentalmente un cambio didáctico y no sólo un cambio metodológico.
La transformación necesaria para adoptar el ABP comienza cuando el maestro reflexiona
sobre la finalidad, no sobre los medios. Hace falta estar convencidos de que las
habilidades para usar efectivamente el conocimiento en contextos significativos
(competencias operacionales) debe ser la meta de aprendizaje y, por ende, las
habilidades su contenido fundamental.
2
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de la
escuela secundaria, Amorrortu, Buenos Aires, 1998, p. 60.
93
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 93/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
94
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 94/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
En el ABP, el problema tiene una perspectiva mucho más amplia, una perspectiva
vital. La vida cotidiana, cualquier área del quehacer humano, está llena de problemas.
Situaciones que nos piden tomar acciones con el fin de conseguir un resultado.
Situaciones que no están estructuradas en torno a un eje temático. Así funciona la
realidad y, por lo tanto, no hay una solución única, sino una solución viable, parcial.
Quien se enfrenta a un problema de la vida real, no lo hace a una situación estructurada
desde o para la respuesta (así son planteados los ejercicios del libro de texto), por lo
tanto, no está frente a una situación que tenga una respuesta válida y definitiva y otras
inválidas; se enfrenta, en cambio, al reto de construir y evaluar estrategias de solución,
buscando la más viable, la más eficiente en el uso de recursos. De ahí que en la
escena del ABP las habilidades sean los contenidos de aprendizaje. Lo que hay que
aprender no son sólo las ideas, sino que se busca que el estudiante aprenda, ante
todo, cómo plantear estrategias para solucionar una situación que nos urge y ante la
que nuestra respuesta será una opción entre varias posibles.
95
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 95/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
a queDidácticamente,
los estudiantes eldesarrollen
modelo propone una metodología
estas habilidades. de la experiencia
El siguiente conducente
esquema nos permite
ver esta relación entre la propuesta metodológica y las habilidades que se deben
desarrollar.
4
Queen’s University Problem-Based Learning Handbook en http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblprint.htm
96
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 96/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Ante esta perspectiva, la pregunta evidente es desde qué nivel educativo comienza
el ABP a ser una propuesta didáctica ideal. Al respecto, son muchas y muy variadas
las perspectivas y experiencias de adaptación del ABP a las necesidades de los
currículos de diferentes carreras tecnológicas y profesionales. 5 Asimismo, hay
reflexiones específicas que han buscado la adaptación del ABP al ambiente y a las
necesidades de la escuela primaria y secundaria.6
97
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 97/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Llegamos aquí a un punto neurálgico. Cuando hemos afirmado que asumir el ABP
implica, más que un cambio metodológico, un cambio didáctico, lo que hemos dicho
es que la mente del maestro cambia. De las reflexiones de las páginas anteriores se
deriva que no sólo asistimos a un cambio de las actividades del aula, también a un
cambio fundamental en la forma como los profesores conciben su saber, su quehacer
y sobre todo su ser.
98
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 98/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pero, ¿frente a qué colabora? Más adelante veremos que el papel del maestro no
deja de ser protagónico en la preparación de la experiencia, pero durante su desarrollo
tiene un objetivo fundamental, ayudar a cada grupo a avanzar en las etapas de diseño
de la solución. Participa activamente en la vida de los grupos y los ayuda tanto a
plantearse compromisos y tareas como a clarificar las preguntas que conducen a
estructurar el problema, pero siempre cuidando de que sus alumnos no se queden
con la idea de que trabajan para obtener la aprobación de su maestro. Los anima a
alcanzar metas y participa como un agente de la evaluación, pero no como evaluador.
Tiene una perspectiva del proceso y una experiencia que le permite orientar, pero no
decidir.
Desde otra perspectiva, podemos ver una trasformación más sutil aunque no
menos esencial en la forma como el maestro cambia en el ABP. Para el maestro
tradicional el conocimiento (y sobre todo los datos, los temas) tiene valor en sí
mismo. Cuidar y preservar este valor es la esencia y garantía del sistema del que
participa. Por su parte, el tutor comprende los conocimientos como el producto de
un proceso humano que es el resultado de las respuestas que hemos dado a
interrogantes que nos han surgido al tratar de solucionar nuestros problemas. Los
conocimientos son una herramienta de uso. No confunde el conocimiento, como
proceso que siempre se renueva, con los conocimientos particulares que, como
respuestas a preguntas específicas, genera cada ser humano y sustenta ante la
comunidad.
7
Sadker, Myra y Sadker, David, Técnicas para elaborar preguntas, s. d., p. 177.
99
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 99/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Más aún, entiende que los conocimientos que se producen en este proceso
tienen sentido sólo en el contexto de su utilidad para los seres humanos, de su
desarrollo armónico con el medio. Por eso no orienta la labor de sus estudiantes
como un juez, sino como la de un consejero: los orienta para que entiendan que
cuanto plantean, hacen y dejan de hacer, así como los compromisos que cumplen e
incumplen tienen unas repercusiones, no tanto en sus notas académicas, sino en la
calidad de las soluciones que proponen y, por ende, en la calidad de vida que generan
con ellas.
Diseño y discusión
las alternativas de alternativas
viables de de
y la adopción solución,
una víaque termina con la evaluación de
de solución.
Producción del modelo de solución que termina con su sustentación.
100
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 100/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
101
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 101/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Sin embargo, tal como está diseñada esta didáctica, la autonomía tiene un matiz
especial, por eso la llamamos regulada. El regulador principal es el grupo que, al
asumir la tarea de diseño, conjuntamente necesita que todos los participantes tomen
posiciones personales, indaguen, cuestionen; pero, ante todo, cumplan sus
compromisos. El tutor en menor medida es regulador, no obstante, al participar del
proceso de evaluación, retroalimenta constantemente a cada integrante del grupo.
Vistas así las cosas, es claro que en la intencionalidad del ABP se entrelazan
conocimientos y habilidades con un conjunto de actitudes que hacen que el estudiante
102
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 102/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Por otro lado, la dimensión social del problema que se resuelve le muestra al
estudiante que el conocimiento adquiere su sentido último cuando se convierte en
herramienta para la construcción de soluciones a necesidades humanas. Como lo
hemos dicho, el grupo evalúa las diferentes alternativas de solución a los problemas
que enfrenta desde al perspectiva social. No se trata sólo de encontrar la solución
más efectiva, teóricamente correcta, sino que se trata de enseñar a buscar caminos
deseables para la comunidad que vive el problema.
Diferencias
Las habilidadescon queotras
son eldidácticas
contenido de funcionales
aprendizaje del ABP están asociadas
genéricamente a la solución de problemas y difieren de las habilidades contenido de
aprendizaje en modificabilidad cognitiva estructural ( MCE ), concebidas como procesos
de pensamiento. Mientras que en el ABP el maestro asume un rol no directivo y su
perfil es afectivo afiliativo, en la MCE el papel directivo del maestro es fundamental.
103
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 103/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
El ABP en escena
Para ilustrar el diseño y el desarrollo de la experiencia de aprendizaje en el ABP
tomemos el tema fuentes de energía como pretexto para mostrar cómo, en la práctica,
se aplican las etapas que hasta aquí hemos mencionado.
104
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 104/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
La primera decisión que debe tomar el tutor, para el caso que nos ocupa, es cuál
problema puede ser lo suficientemente significativo para generar la experiencia. Se
enfrenta, entonces, a una primera pregunta: ¿en qué sector de la realidad sus
estudiantes se tendrán que enfrentar al eje fuentes de energía? La respuesta a esta
pregunta (revisión general del contexto) le permitirá hacer una búsqueda más efectiva
de un problema (revisión específica del contexto), y a partir de ahí determina que
fuentes de energía es un núcleo muy asociado a la generación y distribución de
energía eléctrica para los núcleos urbanos. Así, dirige su búsqueda a una situación
concreta que evidencie un problema humano en torno a esta situación. Escoge el
siguiente:
105
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 105/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Un representante de la Alcaldía, encargado de que todos los integrantes sean
conscientes del marco legal de la propuesta de solución.
Un representante de la Junta de Acción Comunal, encargado de que el grupo
tenga en cuenta las posibilidades e intereses de la comunidad que vive el problema.
Un representante del Área de Desarrollo de la Empresa de Energía, encargado de
hacer que el grupo revise varias perspectivas de generación de energía para el
barrio.
Un representante del Área Técnica de la Empresa de Energía, encargado de hacer
que el grupo analice las implicaciones técnicas y económicas de las soluciones
propuestas al problema.
El segundo elemento del diseño es la elaboración de las etapas de la experiencia,
junto con las metas que deben alcanzar y los contenidos asociados. Para hacerlo
genera una estructura previa del problema desde su perspectiva, que se expresa en
una pregunta.
Visión previa del problema estructurada por el maestro: ¿cómo producir y distribuir
la energía necesaria en el sector de La Alborada, aprovechando las características
geográficas y poblacionales del sector y respetando los intereses de la ciudad, la
empresa de generación y distribución y la comunidad local?
106
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 106/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
107
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 107/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
108
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 108/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
109
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 109/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
110
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 110/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
3. Presentación y sustentación
ante un jurado conformado
por representantes
menos un sector dedelospor lo
implicados en el problema.
El desarrollo de la experiencia
El desarrollo de la experiencia en el ABP requiere la inmersión de los estudiantes
en el problema, la identificación de conocimientos poseídos e ignorados sobre el
problema, la definición y estructuración del problema, la reunión y distribución de la
información sobre el problema, la generación de soluciones, la evaluación de las
mejores soluciones y adopción de una y la realización de un informe final de la solución
propuesta problema
Con esta planeación el tutor recibe al grupo que desarrollará la experiencia del
ABP. En las primeras clases su labor está dedicada a tres fines principalmente:
Un segundo
del grupo momento
de trabajo. deldinámica
En esta desarrolloesefectivo
vital lade la experiencia
labor del asesores la organización
para que queden
distribuidos lo más homogéneamente posible, de tal manera que en el interior del
equipo las fortalezas de cada uno se vean armonizadas con los puntos débiles. El
grupo decide finalmente los roles y realiza el primer cronograma de trabajo para la
experiencia. Así, cada individuo, desde su rol, asume compromisos particulares y
tareas específicas.
111
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 111/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Por otro lado, los alumnos tenían un conocimiento básico de las fuentes de
energía, pero no de las tecnologías asociadas a su producción. También desconocían
las políticas de generación y distribución de energía. Sin embargo, poseían una visión
básica de los costos de producción de energía para la ciudad.
Las relaciones entre los diferentes elementos teóricos fue representada por un
grupo de trabajo en el siguiente mapa:
112
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 112/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
ABP
El papel
La de laenevaluación
evaluación el ABP es un en
proceso de retroalimentación para el grupo de
estudiantes, en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinámica de
113
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 113/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Sin embargo, con seguridad habrá otro grupo de educadores que sientan
cuestionado realmente el proceso del cual son los gestores principales: el de
enseñanza-aprendizaje. Estos últimos no tardarán en darse cuenta de que la educación
cobra
y que sentido sólola como
exige que articuladora
educación de la dinámica
forme individuos de autocreación
capaces de responderdea lalossociedad
retos y
necesidades de su tiempo, utilizando lo mejor de sus antepasados. Sólo desde esta
114
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 114/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
115
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 115/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
P 1.1 El ABP es una didáctica contemporánea funcional que enseña a los estudiantes
a solucionar problemas reales y significativos.
P 1.2 El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo que
diseña y asesora la experiencia de los alumnos mediante un liderazgo
instrumental.
El liderazgo del maestro se concentra en la tarea de diseño, por eso es
instrumental. En el perfil actitudinal del maestro en ABP se privilegia el beneficio
social del conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad
de seleccionar el problema desde el criterio de significatividad, de diseñar
las etapas y metas de la experiencia y de asesorar al grupo en el diseño de la
solución al problema.
P 1.3 En el ABP el estudiante participa como protagonista autónomo cooperativo-
afiliativo del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol específico: es su tarea
diseñar soluciones para un problema apelando a fuentes de información.
Se privilegian actitudes en el estudiante que favorecen su integración a un
grupo de trabajo y el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo.
Tiene la responsabilidad de consultar las fuentes de información. El estudiante
participa activamente de las actividades de socialización. Desde su rol, ayuda
a construir y a evaluar propuestas que puedan constituirse en soluciones
viables.
P 2 Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje
el ABP es una didáctica contemporánea funcional.
P 3.1 Las habilidades, que son el contenido de aprendizaje de ABP, están asociadas
genéricamente a la solución de problemas, diferentes de las habilidades
contenido del aprendizaje de modificabilidad cognitiva estructural, donde se
conciben como procesos de pensamiento.
P 3.2 El rol no directivo y el perfil afectivo afiliativo del maestro en ABP lo diferencian
de la modificabilidad cognitiva estructural, donde el papel directivo es
fundamental.
La forma en que el docente diseña las experiencias de aprendizaje en el ABP es
diferente a la forma en que lo hace el docente en modificabilidad cognitiva
estructural.
P 4.1 El diseño de la experiencia ABP se concibe fundamentalmente como el diseño
del problema y se compone de tres etapas: la elección del problema, el diseño
de la experiencia y la construcción de la estrategia.
La elección del problema consiste fundamentalmente en la búsqueda de una
situación significativa del contexto de una comunidad humana, a partir de un
núcleo o nodo extraído de la estructura curricular.
El diseño de la experiencia ABP consiste fundamentalmente en definir los roles
desde los cuales se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia
con sus metas y contenidos asociados.
116
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 116/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Bibliografía
En español
Barrel, John, El aprendizaje basado en problemas, s. d., 1999.
Sadker, Myra y Sadker, David, Técnicas para elaborar preguntas,
s. d., 1995.
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas.
Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria,
Amorrortu, Buenos Aires, 1998.
Woods, Donald, El aprendizaje basado en problemas, ADC,
s. l., s. f.
En inglés
Boud D., y Feletti, G. (edits.), The Challenge of Problem Based
Learning, London, Kogan Page, 1991.
Duch B.; Groh, S., y Allen, D., The Power of Problem Based
Learning. A Practical «How-to» for Teaching Undergraduate Courses
in Any Discipline, Stylus Publishing, s. l., 2000.
Feletti, G. y Boud, D. (edits.), The Challenge of Problem-Based
Learning, Sterling, Stylus Publishing, 1997.
Fogarty, R. (edit.), Problem Based Learning. A Collection of Articles,
Frenchs Forest, Hawker Brownlow, 1998.
Hendley, V., Let Problems Drive the Learning, AESS Prism,
s. l., s. f.D., Problem-Based Learning. Helping your Students Gain
Woods,
the Most From PBL, Waterdown, Ontario, 1995 ( for teachers).
117
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 117/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
118
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 118/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
ESTRUCTURACIÓN
COGNITIVA
Alicia Ardila Romero
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 119/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 120/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
L
a estructuración cognitiva es una teoría basada en los
descubrimientos hechos por Reuven Feuerstein. Define la
capacidad propia del organismo humano para cambiar la
estructura de su funcionamiento a través del acto humano
mediador, cualidad a la que denomina modificabilidad
estructural
modificable».cognitiva . El organismo
El cambio humano alesser
es consustancial unahumano
«existencia
ya
su constante crecimiento y maduración. De esta manera, el
1
1
Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador , Santillana, Madrid, 2003.
2
Prieto Sánchez, María Dolores, Modificabilidad cognitiva, Bruño, Madrid, 1989.
121
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 121/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
3
Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.B., y Miller, R., Instrumenatl Enrichment. An Intervention program for
Cognitive Modificability , Glenview, III, Scott foresman and Company, 1980.
122
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 122/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
123
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 123/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
trascendente, partiendo del principio de que todos los seres humanos poseen
la cualidad de cambiar sus estructuras cognitivas.
de la¿Cómo, a partircognitiva?
estructuración de la anterior definición,
Usted ustedlapuede
debe integrar encontrar
información del las
textocaracterísticas
a su sistema
de referencia conceptual, que es cuanto sucede con todos los estímulos que tenemos
a nuestros alcance. A esta fase de integración de la información la denominamos
fase de entrada.
Conteste una a una las siguientes preguntas, y, si es posible, haga los mismos
cuestionamientos a otras personas y confronte sus respuestas con las que obtenga:
¿Qué entiende de la definición de estructuración cognitiva?
¿Cómo se conectan la estructura y lo cognitivo?
¿Qué significa interacción educativa?
¿Cuáles son, para usted, los pilares del pensamiento?
¿Qué significa la palabra criterios?
¿En qué otra teoría puede inscribir esta definición?
¿En cuál de las corrientes pedagógicas generales que conoce se puede inscribir?
Por último, revise los apartes de intencionalidad, reciprocidad, trascendencia y
significado.
124
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 124/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
Los criterios de mediación son las formas y los estilos concretos de interacción
que orientan la conducta del mediador en el proceso educativo. La elección de una
forma concreta de interacción viene determinada por las necesidades que el mediador
descubre en los educandos y por el ánimo de hacer accesible un determinado estímulo
al receptor.6
Desde nuestro ejemplo hemos utilizado los tres criterios universales de mediación:
intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado. No es suficiente enunciar
cuáles van a estar presentes en nuestra experiencia, pues se deben hacer expresas
las acciones que permiten lograr cada uno de ellos. El significado lo aporta usted, en
6
Feuerstein, R.; Klein, S., y Tannenbaum, A. J., Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical,
Psychosocial and Learning Implications, Freund, London, 1994.
125
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 125/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
la medida en que pueda confrontar los conceptos enunciados en la primera parte del
experimento con los conceptos reformulados a partir de la lectura y el ejercicio, y la
trascendencia se evidencia en la posibilidad de utilizar las estrategias cognitivas
elaboradas en la solución de esta tarea a otras nuevas, donde puedan ser útiles.
¿Cuál es el rol del estudiante en la teoría de
estructuración cognitiva?
La estructuración cognitiva presenta un enfoque de modificación activa, al
contrario de una aceptación pasiva.7 Su característica principal es el logro del cambio
en el individuo, al proporcionarle los medios necesarios para su adaptación al
ambiente. Por esto, desde esta teoría se ha clasificado el rol del estudiante como
participativo.
7
Feuerstein, s.d., 1970.
126
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 126/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
8
Prieto Sánchez, op. cit.
9
Novak, s.d., 1984, s. p.
127
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 127/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
3. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecución
y la interiorización de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladas
durante la realización de la actividad.
4. Operaciones mentales: el cuarto parámetro del mapa cognitivo hace referencia a
la operación mental que se va a utilizar como motivador de la estructura. No
necesariamente se trata de una sola operación mental, algunos autores (como
José María Martínez B.) consideran que en el cerebro humano las operaciones
conforman complejos ‘paquetes’ imposibles de separar, por lo tanto, se deben
abordar de manera conjunta desde la actividad mediadora.
5. Complejidad: se entiende como complejidad la cantidad y la calidad de las
unidades de información necesarias para producir el acto mental. Es necesario
que ésta, al igual que los grados de abstracción y de eficacia, sea adaptada a la
competencia del individuo; por ello, es lo que un programa que tenga como base
la modificabilidad cognitiva debe secuenciar a lo largo de la escolaridad del
estudiante.
6. Grado de abstracción: se define como la distancia entre el acto o representación
mental determinado y el objeto sobre el que se produce. Es otro de los elementos
que permite la secuenciación de los contenidos curriculares en los planes de
estudio académicos.
7. Eficacia: se mide por la precisión y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea;
además, está en función de la complejidad y de la abstracción, pues a menor
grado de abstracción y complejidad, mayor eficacia.
Un mediador que se respete nunca llega a una experiencia de aprendizaje sin
preparar su mapa cognitivo, recurso fundamental para alcanzar los propósitos que se
plantea. A continuación discutiremos con usted, respetado lector, el mapa cognitivo
en el ejemplo que nos viene ocupando:
Contenido: características de la estructuración cognitiva.
Modalidad: verbal y escrita.
Fases del acto mental:
Entrada: percepción clara y precisa, uso de vocabulario y conceptos
adecuados.
Operaciones mentales: identificación, comparación, clasificación y
razonamiento inferencial.
Eficacia: alta.
Grado de abstracción: alto.
Complejidad: alta.
128
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 128/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
129
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 129/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
La experiencia
Previo al desarrollo de la experiencia de aprendizaje, el mediador define los
objetivos y elabora el mapa cognitivo. Este personaje debe planear con claridad y
concreción sus fines (esto es, hacia qué metas se dirigen todas las etapas de una
lección o tarea de aula), para que sean evaluables, controlables y claros con respecto
a qué partes de la estructura cognitiva van dirigidos, así como a las operaciones
mentales que buscan activar. De este modo, una vez se conocen las condiciones del
grupo, el desarrollo de las estructuras cognitivas del individuo o los individuos, los
contenidos curriculares del nivel académico correspondiente y el ambiente pedagógico
circundante, el mediador selecciona el estímulo.
130
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 130/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
131
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 131/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
132
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 132/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
17. El progreso académico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuenta
las peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores.
18. El aprendizaje es un proceso de maduración y desarrollo integral de la persona
en relación con el mundo.
19. El éxito del aprendizaje radica en preparar al estudiante para el éxito en su vida,
para aplicar lo aprendido y para que siga aprendiendo toda su vida.
133
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 133/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Funciones de elaboración
E. 10 verificar
Dificultadhipótesis
para definir el marco verificar
Diseño dehipótesis
estrategias de
necesario para resolver un solución de problemas
problema
E. 11 Dificultad en la planificación de la Conducta planificada
conducta
E. 12 Dificultad en la elaboración de Elaboración de categorías
categorías cognitivas cognitivas
E. 13 Deficiente comportamiento para Uso de la conducta sumativa
integrar, sintetizar: conducta
sumativa
E. 14 Dificultad para establecer Facilidad para establecer
relaciones virtuales relaciones virtuales
134
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 134/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
Funciones de salida
135
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 135/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
6. Codificación de determinados
Sustituir criterios
los objetos por matrices
Usar símbolos, signos,
símbolos convencionales escalas, mapas, reducir
para facilitar su manipulación
y para ahorrar tiempo y
esfuerzo en la elaboración de
la información
7. Decodificación Dar significado o traducción Dar significados, usar otras
a un código modalidades, sinónimos
8. Proyección de Descubrir, a partir de Relacionar, descubrir
relaciones nuestros conocimientos y de elementos comunes,
virtuales nuestras imágenes mentales, buscar elementos
relaciones en los estímulos implícitos
que nos llegar, dándoles una
organización, una forma o un
significado explícitamente
conocido para nosotros
9. Diferenciación Surge de la actividad de Discriminar, enfocar la
comparar y consiste en atención, comparar, usar
encontrar los rasgos
comunes tanto no
relevantes varios criterios
como irrelevantes
10. Representación Interiorizar las imágenes de Abstraer, asociar,
mental nuestros conocimientos interiorizar, sustituir
imágenes, elaborar
11. Transformación Elaborar mentalmente un Añadir o quitar elementos,
mental concepto que experimenta un proponer nuevas hipótesis
cambio o transformación
12. R. divergente Crear nuevas
nuevas relaciones,
representaciones, Adoptar otra
situarse en elposición,
puesto de
significados y otras posibles otros, puntos de vista
aplicaciones
13. R. hipotético Anticipar situaciones o Imaginar nuevas
soluciones a los problemas condiciones, situaciones,
soluciones; predecir
14. R. transitivo Elaborar conclusiones a Inferir situaciones
partir de dos proposiciones implícitas, hacer lectura
dadas reversible
136
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 136/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
dossu
ver o más elementos
relación con unpara
tercero al comparar cualidades o
variables
e inducir conclusiones
16. R. lógico Usar normas universales de Argumentar, dar explicación,
argumentación para expresar expresar puntos de vista
nuestro pensar
17. R. silogístico Elaborar de manera lógica y Representar en diagramas
formal las conclusiones a de Venn, formar conjuntos y
partir de dos o más premisas subconjuntos
18. R. inferencial Elaborar nueva información a Relacionar y extraer nuevas
partir de la información dada informaciones con los datos
19. R. progresivo Obtener conclusiones a partir Ordenar, encontrar
de la regularidad de la elementos de una
ocurrencia de los hechos secuencia, predecir hechos
o comportamientos
conociendo regularidades
137
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 137/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
138
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 138/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Estructuración cognitiva
actividad presentada.
Determinación de la tarea o tareas posibles de acuerdo con la información
obtenida.
Diseño y comprobación de estrategias de solución para las tareas
propuestas.
Procesos de metacognición. Tranfers (momento de evaluación).
Bibliografía
Alonso, F., «El modelo de Feuerstein y su aplicación a la
enseñanza», en Educadores, vol. 32, No. 155, 1990.
Beltrán, J.; Bermejo,
psicopedagógica. V., Prieto,
Pirámide, M. D.,1993.
Madrid, y Vence, D., Intervención
Bruner, J., Desarrollo cognitivo y educación, Morata, Madrid, 1978.
El proceso mental en el aprendizaje, Nancea, Madrid, 1988.
De Bono. E. Aprender a pensar , Plaza y Janés, Barcelona, 1987.
De Zubiría, M., Tratado de pedagogía conceptual, Mentefactos I ,
Fundación Alberto Merani, Bogotá, 2002.
De Zubiría, M., Teoría de las seis lecturas. Fundación Alberto
Merani, Bogotá, 1996.
Feuerstein, R., Experiencia de aprendizaje mediado. En rev. Siglo
Cero, No. 106, 1986.
Feuerstein, R., Le PEI. Pédagogies de la médiation, 1992.
Feuerstein, R., La teoría de la modificabilidad estructural Cognitiva,
1996.
Feuerstein, R.; Rand, Y., Hoffman, M. B., y Miller, R., Instrumental
Enrichment. An intervention Program for Cognitive Modificability .
Glenview. III. Scott. Foresman and Company, 1980.
Feuerstein, R., Rand, Y., y Reinders, J. E., Don´t accept me as I
am. Helping «retarded» people to excel . New York. Plenum Press.
1988.
139
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 139/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
140
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 140/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
ALAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
PSICOLOGÍA EDUCATIVA APLICADA
EN EL SALÓN DE CLASES*
Haydée Martínez de Correa
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 141/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 142/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Introducción
E
n cuanto al origen de la didáctica, ¿qué hizo nacer en las
mentes de los tres psicólogos educativos —David P.
Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian— la
necesidad de indagar cómo se logran aprendizajes perdurables,
aplicables dentro
las disciplinas de una determinada
científicas sociedad y acordes con
del momento?
143
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 143/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Otras corrientes inspiradas en teorías sobre cómo aprende el ser humano, con
un enfoque epistemológico constructivista, proponen didácticas que conciben al
profesor sólo como un acompañante en el proceso de apropiación del conocimiento,
y cuya labor consiste en facilitar la búsqueda de los estudiantes, principalmente en el
laboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y la
cultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino más
largo y dispendioso y no garantizan que la retención del conocimiento alcanzado con
estas didácticas sea el más perdurable.
144
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 144/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Enseñanzas afectivas
Fase afectiva irónica
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe.
David Ausubel1
y en Surge,
forma entonces, la contrapregunta:
sistemática, ¿podrándelostalestudiantes
estos conocimientos, suerte queretener, a largo
con ellos plazo
puedan
hacer ‘transferencias’ para resolver problemas, explicar los fenómenos que estudia la
ciencia y producir su propia versión de las teorías aprendidas?
145
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 145/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Seudopensamientos-refutar
Disponiendo apropiadas contingencias de refuerzo, pueden obtenerse
determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a
determinadas clases de estímulos. También es posible mantener durante largos
períodos de tiempo la intensidad del comportamiento resultante.
Skinner2
No anterior
ejemplo se lograrían
tienenmayores avances,
un significado realporque los conceptos
por separado, involucrados
pero en contexto en el
no guardan
coherencia lógica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicológico,
porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrásicos (ideas de
anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarse
en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antónimos, pero no nutrirán la
memoria semántica, que posibilita la adquisición de conceptos y la comprensión de
proposiciones. Sobra cualquier explicación con referencia a los dos vocablos utilizados
para completar el absurdo semántico. «El ejemplo es irrelevante» podrán objetar
algunos lectores, pues es obvio que esa oración carece de sentido.
En verdad, para un estudiante a quien se pretende enseñar conceptos científicos
sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de éstos que no encaje
en sus esquemas mentales — ideas pertinentes, de Ausubel— carecerá de significado
para él; no será potencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le
resultarán tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no
serán incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como
proposiciones disciplinares, y el alumno no podrá establecer relaciones derivativas,
correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de
2
Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970, p. 47.
146
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 146/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
ninguna otra clase, y no las podrá retener a largo plazo. «Estudios realizados por
Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones
aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante años y seguir
facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instrucción». 3
Aunque los procesos memorísticos del asociacionismo contribuyen al aprendizaje,
porque permiten recordar fórmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en
estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y
menos aún epistemológicamente. Aquí la libertad del discernimiento y del
pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo
de la inteligencia para conducir a la formación de una sociedad de discapacitados
cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos,
son adiestrados por una ‘élite intelectual’ en determinadas ramas del saber.
Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en
humanos, como ha sido demostrado por la ciencia —argumentarán algunos
defensores del asociacionismo—. En efecto, pero en campos limitados y en
situaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensión
o asimilación de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes
proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver
problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusión
es la resultante de confundir recitar con comprender .
Seudopensamientos
El argumento de los asociacionistas es típico de los seguidores de las teorías
mentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamiento
de la conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables,
modificables y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales
que intervienen en el proceso —dirán los partidarios del conductismo tradicional y
corrientes
desde el derivadas de él—.
conductismo Pero no responden
mediacional, preguntas
el aprendizaje del tipo: ¿cómo
lingüístico, se explica,
sin caer en las
representaciones (imágenes mentales)?
Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primeros
balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repetición, aunque el
desarrollo posterior sí implica otros procesos de abstracción, que ninguna de las
corrientes del conductismo explica satisfactoriamente.
3
Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós, Barcelona, 1997, p. 212.
147
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 147/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pero ¿cómo lograr que los estudiantes realicen esa acomodación de los nuevos
significados a su estructura previa, si desconocen las bases fundamentales del
aprendizaje, como el orden, la sistematización, los procedimientos, la secuencia o el
juicio critico? ¿Serán conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en ‘sesgos
subjetivos’ guiados por sus motivaciones individuales? ¿Podrán identificar los errores
conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no está
organizada y es inestable o ambigua?
¿A qué viene esa crítica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un
enfoque constructivista? —se preguntarán algunos lectores—.
Autocrítica
¿Cómo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? ¿Acaso
todo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativo
cuando el material
significativo, de cuando
es decir, conocimiento (conceptos
es plausible y proposiciones)
racionalmente es potencialmente
dentro de un entorno cultural
y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con
otras proposiciones (ideas de anclaje) más generales o inclusivas de la estructura
cognoscitiva de estudiantes concretos.
«Resulta en verdad interesante esta postura», dirán los lectores que han seguido
con curiosidad intelectual la lectura de este capítulo. Vale la pena adoptar una actitud
cognitiva activa para asimilar los principios de esta didáctica.
4
Piaget, 1970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1997, p. 191.
148
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 148/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Tesis: toda
significativo enseñanza disciplinar debe producir un aprendizaje sustancialmente
y perdurable.
Argumentales cognitivas:
A1: si el aprendizaje no es significativo, no genera motivación en el individuo;
resultará tan tedioso como para los asistentes a una conferencia en un idioma
desconocido, sin traducción simultánea.
A1.1: el aprendizaje que no despierta interés en los estudiantes tampoco logra impactar
su estructura cognitiva y será fácilmente olvidado; se retendrá, por ejemplo, el
A2: tiempo
cuandonecesario para serno
el aprendizaje evaluado
resultaensignificativo
un parcial. y perdurable, no habrá
transferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones específicas, ni
a problemas reales.
A2.1: si el aprendizaje no permite efectuar transferencias es un aprendizaje inútil.
A3: cuando el aprendizaje es significativo para los individuos, es flexible y dinámico;
permite adaptarse a las transformaciones de los paradigmas.
Argumentales yoicas:
A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrán mejor autoconcepto
de sus potencialidades cognitivas.
A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarán su
capacidad de aprendizaje y serán, por ello, reconocidos en su entorno.
Argumentales afiliativas:
A1: si la enseñanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los
estudiantes, éstos serán más útiles para su comunidad.
A1.1: individuos que pueden realizar transferencias del aprendizaje significativo podrán
aplicar sus conocimientos para resolver problemas de su entorno.
149
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 149/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Derivadas pedagógicas:
Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domine
el arte de exponer, porque la exposición verbal es la mejor manera de inducir las
operaciones de inclusión del material de enseñanza, en la estructura cognitiva
de sus estudiantes.
Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseñanza es
parte fundamental de su proyecto de vida, porque es él quien conoce el camino
para alcanzar conocimientos; por lo tanto, debe seleccionar el material adecuado,
adaptarlo para que sea comprendido, despertar la curiosidad intelectual, organizar
la exposición, propiciar los razonamientos objetivos y críticos de sus estudiantes
y, finalmente, lograr que realicen la transformación de su estructura cognitiva.
150
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 150/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, así que
nos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, el
pensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad,
que también resulta polémica. Para efectos de este ensayo debemos repetir con
Ausubel:
El significado no es una respuesta implícita, sino una experiencia consciente
articulada de una manera clara y diferenciada con precisión que surge cuando
se relacionan de una manera no arbitraria y no literal signos, símbolos, conceptos
o proposiciones potencialmente significativos con componentes pertinentes de
la estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos. 10
Las prevenciones que aún persisten sobre las técnicas de aprendizaje por
recepción son legítimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; en
efecto, la exposición verbal puede también enseñar a memorizar contenidos, al igual
que las didácticas basadas en el descubrimiento o en la resolución de problemas.
Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material de
enseñanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo
8
Skinner, op. cit., p. 204.
9
Ibid., p. 78.
10
Ausubel, op. cit., p. 82.
151
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 151/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Volvamos ahora a las preguntas que nos llevarán al concepto de aprendizaje
significativo:
1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo?
3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?
4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo?
La primera pregunta nos conduce a otra: ¿por qué es importante buscar esa
cualidad esencial del aprendizaje? Una enseñanza que no se pueda relacionar con,
por lo menos, algún factor presente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes
resulta tan carente de sentido para ellos que no despertará su interés cognoscitivo. A
lo sumo, por la necesidad de obtener una calificación aceptable, la memorizarán.
Pero el aprendizaje resultante será estéril y efímero, pues no podrá ser transferible
para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menos
aún, para buscar la aplicabilidad en problemas concretos de la vida práctica. Por lo
anterior se deduce que, en virtud de la utilidad y la aplicabilidad, el aprendizaje debe
ser realmente significativo para los individuos y, en consecuencia, es necesario precisar
en qué consiste esa significatividad que propone la teoría ausubeliana.
Secuencialmente, la segunda pregunta también conduce a otro interrogante:
¿cómo lograr este tipo de aprendizaje? Será necesario buscar esa conectividad con
las generalidades presentes en la estructura cognitiva del grupo determinado, razón
por la cual se ha considerado de suma importancia caracterizar, ubicar, diferenciar y
explicar el proceso de esta didáctica, la cual propone el camino de las ideas inclusoras
para llegar al aprendizaje significativo y perdurable.
152
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 152/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
¿Qué tal la tarea? No queda duda de que toda la responsabilidad del acto educativo
recae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar los
estudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de los
nuevos conceptos y proposiciones que conmocionarán su estructura cognoscitiva
desde los cimientos hasta la cúspide; pues debe, o bien subsumirlos en los más
generales, o bien diferenciarlos de estos últimos para especificar los significados.
En términos de Ausubel, su labor intelectual implica:
Juicio implícito de pertinencia para decidir qué concepto o proposición ya
existente en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material de
instrucción.
Conciliación del material de instrucción con el conocimiento ya existente.
Traducción a su marco de referencia.
Reorganización bajo conceptos diferentes y más inclusivos si no se encuentra
una base más simple para la conciliación.
153
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 153/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
154
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 154/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
155
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 155/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
¿Qué tal si, por ejemplo, el profesor deja a sus estudiantes que descubran por sí
mismos el porqué esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? ¿Lograrían
descubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamente
dirigida por el profesor, después de una ‘instrucción’ clara, organizada y objetiva de
11
Skinner, op. cit., p. 121.
156
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 156/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
puede«Elser
conocimiento lógico-matemático
enseñado, por se debe
lo que el profesor construye
crearpor abstracciónpropicias
condiciones reflexivapara
y no
que el alumno logre dicho proceso de construcción».15
157
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 157/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
158
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 158/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
El estudiante
largos diligente
ratos, entabla y ávido decon
discusiones aprender acude aylas
sus profesores conclases, estudia
los demás durante
estudiantes
acerca de las materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraños.
Todo esto lo hace, no porque posea la cualidad de la aplicación o porque tenga,
respecto a su educación una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto a
contingencias de reforzamiento eficientes.17
159
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 159/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
18
Duckworth, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. cit., p. 78.
160
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 160/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Explica losenprincipios,
disciplina estudio las leyes y los contenidos conceptuales de la
Si el estudiante incorporó a su estructura cognoscitiva, un corpus organizado de
conocimientos acerca de una disciplina, entonces podrá explicar sus principios, las
leyes que rigen los fenómenos objeto de su estudio y los contenidos conceptuales
que contiene.
161
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 161/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
162
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 162/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
163
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 163/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Basta recordar que, para Ausubel, el primer subtipo (de representaciones) atiende
a los significados de símbolos aislados que pueden ser las palabras con las que se
designan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. El
segundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos,
situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un término común, el
cual no corresponde
representa. a un
En cuanto al referente concreto,
proposicional, y sesediferencia
la relación establece de la dos
entre palabra que lo
conceptos,
164
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 164/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
por cuanto el significado resultante implica una lógica y una sintaxis. Llegamos así a
responder la cuarta pregunta:
165
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 165/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
¿Qué resulta más didáctico a largo plazo: enseñar fórmulas inmediatistas para
resolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimiento
que le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlo
sistemáticamente para hacer
mismas transferencias transferencias
no servirían a otros aprendizajes
para desarrollar posibles?
estrategias de ¿Estas
tipo práctico,
aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida académica?
Surgen aquí las preguntas: ¿qué características debe tener el profesor para ser
competente, según el aprendizaje significativo? ¿Le bastará con ser un experto
pedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular?
20
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., p. 43.
166
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 166/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
167
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 167/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Sin embargo, se hace necesario explicar que el material debe ser potencialmente
significativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobraría la enseñanza, cuyo
propósito es precisamente la significación.
Habrá que preguntar ahora: ¿cómo se evalúa ese nivel de integración? Vale la
pena aquí citar un aparte del libro Psicología educativa: «No hay nada que indique
con más claridad cuáles son los conocimientos y las destrezas considerados
importantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen tales
exámenes».21
21
Ibid ., p. 517.
168
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 168/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Las anteriores citas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizaje
significativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera de
comprobar la operatividad de una teoría es la ejemplificación, observemos la aplicación
del aprendizaje significativo en dos sesiones de clase:
22
Ibid ., p. 516.
169
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 169/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Las nuevas proposiciones que serán recibidas por los estudiantes ingresarán
como subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en el
proceso de aprendizaje; pero si estas nuevas subordinadas resultaren más generales
dentro del orden jerárquico que atiende al significado del aprendizaje y, por lo tanto,
pueden incluir a las supraordinadas, pasarán a ocupar su lugar.
170
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 170/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condiciones
objetivas, así como también las subjetivas del grupo al cual serán transmitidas, para
que le resulte motivador, significativo y perdurable en la memoria.
Así, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energía, se puede iniciar con
la proposición: «La energía no se crea ni se destruye, siempre se transforma», y en
torno a ella se prepara la exposición y las prácticas de laboratorio. Todas las
proposiciones que hagan parte del discurso en preparación deben guardar una relación
lógica entre sí, con los conceptos y con las proposiciones enseñados y con referencia
a las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantes
del grupo.
Primera sesión
Sexto grado. Colegio rural de la vereda La Última Gota. De acuerdo con las
respuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzan los conceptos de:
Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del día. Igualmente,
se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentes a las clases de
energía, a su utilidad para el planeta Tierra y para el universo en general, cuidando de
relacionarlas entre sí, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (red
de conceptos y proposiciones).
Así, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustión de la
gasolina y que ésta es un derivado del petróleo, así que la fuerza impulsora o energía
que activa el motor proviene del petróleo; entonces, «el petróleo es una fuente de
energía».
171
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 171/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Segunda sesión
de losLacuales
segunda sesióndosseproposiciones
aportará inicia con las fundamentales
exposiciones dedelos
su estudiantes, cada unoa
trabajo, con relación
cómo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su
172
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 172/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
propio lenguaje, qué son las fuentes de energía, cuáles se encuentran en la naturaleza
y por qué se agotan, de acuerdo con su comprensión del problema.
Surge ahora la cuestión ¿de dónde proviene esa energía del planeta? Porque
potencialmente
conocemos que se encuentra, , en algunos
y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza, vitalidad,elementos de lalanaturaleza,
pero, ¿cómo adquieren
ellos?, ¿hace parte de su esencia? Debemos acudir, entonces, a las teorías científicas
173
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 173/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
que explican su procedencia. Encontramos que «la fuente de las fuentes de energía,
para la Tierra, es el Sol». La vida en el planeta sería imposible sin él, pues el sistema
orgánico de los seres vivos funciona por la transformación de la energía que envía
esa estrella maravillosa.
Por otra parte, es necesario analizar cómo racionalizar el uso de las fuentes
agotables de energía, como el carbón, el gas natural, el uranio, el petróleo, entre
otros, las cuales son realmente fuentes secundarias, porque adquieren sus propiedades
energéticas del Sol. Si estas fuentes secundarias se utilizan sin control alguno, ocurría
un verdadero desastre ecológico que concluiría en la extinción de la vida en el planeta
Tierra. Así que es urgente perfeccionar las tecnologías basadas en la energía solar,
para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestras
viviendas cambiáramos los calentadores eléctricos o de gas por paneles solares, que
calentaran el agua, no solamente contribuiríamos al ahorro de las fuentes agotables,
sino que nos evitaríamos molestias cuando se presentan fallas de suministro en los
gasoductos o en las torres de energía eléctrica, que no obligaría a bañarnos con agua
helada, ¡argumento convincente en verdad! O ¿no?
174
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 174/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Análisis de la aplicación
Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientes
características:
El profesor(a): inicia la clase asegurándose de que sus estudiantes han asimilado
el sentido de la instrucción recibida en las sesiones anteriores y que conocen el
significado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para ello
elabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de áreas
diferentes, pero que apuntan al significado de la enseñanza que se quiere afianzar.
Las proposiciones que se trabajan en las dos sesiones toman en consideración
las condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto de
estudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionar
sobre problemas vivenciales, para que los expliquen con su propio lenguaje y
propongan ideas al respecto. Es la forma de comprobar que la nueva enseñanza
hace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes.
Por otra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor está utilizando las
representaciones que la mente de sus estudiantes ha ido estructurando, ahora
convertidas en lo que podría llamarse herramientas para adquirir conocimiento,
como son los conceptos y las proposiciones.
175
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 175/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
176
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 176/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
por su profesor.
Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
en estudio.
P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los
cuerpos de conocimiento.
P 2 La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva, pues se diseñó
para enseñar instrumentos cognoscitivos.
P 3 Mientras el aprendizaje significativo enseña conceptos y proposiciones, la
didáctica problémica enseña categorías.
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es
un mediador afiliativo.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje
significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de la
didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente
de la actividad del grupo.
177
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 177/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
A la posteridad académica
Después de este recorrido por los senderos de los principios didácticos
propuestos por la psicología educativa, especialmente centrado en la teoría
desarrollada por el insigne maestro Ausubel, quien a pesar de su riguroso juicio
racional muestra una ternura profunda hacia los estudiantes enamorados de la razón,
necesitados del alimento intelectual para enfrentar el reto de vivir en la sociedad del
conocimiento y que, por lo tanto, exigen unos verdaderos maestros de la palabra
unida al pensamiento, no me resta sino transmitirles mi admiración reverencial por
ese gran hombre y por su obra, no sin antes reconocer los aportes tanto de sus
colaboradores y discípulos como de los ilustres opositores citados en este ensayo,
pues ellos me brindaron la posibilidad de contrastar el aprendizaje significativo con
sus enfoques, y me proporcionaron argumentos para afianzar el concepto.
178
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 178/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
estos seres maravillosos, quienes nos han dejado las bases y los esquemas para
avanzar en la búsqueda de estrategias que faciliten la adquisición y la retención de
ese preciado tesoro, el cual nos hace libres y conscientes de nuestro rol en el universo:
el conocimiento.
No puedo finalizar sin agradecer y hacer reconocimiento a otro gran maestro
innovador de las didácticas, a quien debemos el modelo de la pedagogía conceptual:
Miguel De Zubiría, porque él estimuló mi retorno a la docencia con su tesón y sus
enseñanzas, y ha sido el orientador de este ensayo. Es costumbre de la humanidad
resaltar las obras de los seres cuando éstos han dejado de existir o cuando tienen una
edad avanzada; yo prefiero valorarlos cuando aún les queda mucho por entregar a la
sociedad.
Bibliografía
Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós,
Barcelona, 2000.
_______; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas,
México,
Guzmán,1997.
J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seis
teorías psicológicas, UNAM, Facultad de Psicología, Departamento
de Psicología Educativa, México, 1993.
Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1993.
Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970.
179
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 179/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Glosario
Argumentales cognitivas: razonamientos lógicos que soportan la
tesis en todo lo referente a los procesos cognoscitivos, a la
motivación por el conocimiento mismo y a los resultados exitosos
de aplicar los principios y procedimientos propuestos en la teoría.
Argumentales yoicas: razonamientos lógicos que sustentan la tesis,
al mostrar los beneficios que obtiene el individuo si acoge la
didáctica implícita en el aprendizaje significativo, para afianzar
positivamente su autoconcepto, mejorar su capacidad de
aprendizaje y su reconocimiento dentro del ambiente escolar,
familiar y social.
180
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 180/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
DIDÁCTICA PROBLÉMICA
Néstor Hugo Bravo Salinas
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 181/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 182/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
183
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 183/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Fuentes, en uno de sus escritos, nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente:
Hace algún tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de México,
tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea de
Anenecuilo. Meme
aquella aldea, detuve a preguntar
respondió: —Sia unhubiese
campesino a qué distancia
caminado Usted alsedespuntar
encontraba
el
alba, estaría ahora allí. Ese hombre poseía un reloj interno que marcaba su
propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de todos los hombres y mujeres,
de todas las civilizaciones, no están puestos a la misma hora. Una de las
maravillas de nuestro mundo amenazado consiste en la variedad de sus
experiencias, memorias y ansias. Todo intento de imponer políticas uniformes a
esta diversidad es como un preludio a la muerte final.1
El nuevo milenio tendrá como condición necesaria para el desarrollo social, que
el acceso al saber relevante y la potenciación del pensamiento se constituyan en un
derecho humano tan necesario y vital como el convivir entre iguales en la diversidad
social. Carlos Vasco
alta calificación, sobre(1997) ha señalado:
todo mental, no será«Hasta el trabajolamás
tan importante elemental
mano de obra,requerirá
como el
cerebro de obra». Asimismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo, se aprecia la
necesidad de recuperar el interés por formular utopías y definir nuevos paradigmas,
donde los diferentes actores de la sociedad diseñen y asuman el desarrollo humano
con actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural, y que sean
reconocidos por todos.
184
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 184/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
produjo un informe que se llamó Aprender a Ser: La educación del futuro . Del
preámbulo extraemos el siguiente párrafo:
La revolución científica y técnica, la corriente enorme de informaciones que se
ofrecen al hombre,
otros muchos factoreslaeconómicos
presencia dey sociales
gigantescos medios deconsiderablemente
han modificado comunicación y
los sistemas tradicionales de educación, han puesto en evidencia la debilidad
de ciertas formas de instrucción y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones
del auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y
conscientes para la adquisición de los conocimientos. El prestigio de las
enseñanzas fundadas en la reflexión va agrandándose cada día...2
Hoy podría volverse a suscribir este análisis a pesar del tiempo y de los avances
que se han dado.
el porvenir Sobre laesescuela
la escuela, el informe
decir todo apunta:concebido
organismo «Tanto en elpara
presente comouna
dispensar en
enseñanza metódica a la generación que comienza su vida, es y será factor decisivo
para la formación de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para
tomar parte activa en la vida y válidamente preparado para el trabajo».
2
Faure, E., Aprender a ser , UNESCO, Santiago de Chile, 1990, p. 19.
185
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 185/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Hoy América Latina apenas genera el 2,5% del conocimiento científico de frontera,
en tanto sólo diez países altamente desarrollados producen el 94% del saber y la
tecnología de punta. Por ello el gran reto será la socialización de la creatividad colectiva
y la inteligencia social de nuestra comunidad regional latinoamericana, que permita
formas de creación y convivencia e integración conjunta, así como espacios culturales
compartidos, plurales y múltiples que posibiliten a todos: países, grupos y personas,
en la expresión de García Márquez «descubrir el prodigio de vivir como iguales en la
diferencia».3
3
García Márquez, G., «Al filo de la oportunidad», en Informe Misión de los sabios, s.e., Bogotá, 1991, p. 7.
186
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 186/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
Esta escuela que, como proyecto cultural innovador, es una organización que
aprende por sí misma, se enrumbará por la dimensión de esa moderna ciudadana
que significa la construcción y ejercicio de las habilidades sociales y comunicativas
para la cooperación y la convivencia.
187
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 187/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Todo proceso educativo es, en últimas, la realización formativa de la persona, de
sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, así como de sus valores,
convicciones y prácticas sociales; en fin, desarrollo de la personalidad humana en
los individuos para constituirse en seres vitales de su época, superando tradiciones
históricas de modelos pedagógicos que suponían que educar era un «actuar sobre»
o lo que Not ha denominado modelos pedagógicos de heteroestructuración,4 que
parten de una acción formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya acción de
aprendizaje se limita a recibir saberes y prácticas en un cerebro «vacío», anómico
que debe ser llenado para su funcionalidad adaptativa al medio social.
Dado lo anterior, es posible expresar que un currículo (vía, carril, camino, perfil)
es ni más ni menos que la concreción de una teoría pedagógica para hacerla efectiva,
y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para una
cultura, época y comunidad de la que hace parte.5
4
Not, L., Las pedagogías del conocimiento , Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1998.
5
Flórez, R. Las pedagogías cognitivas, McGraw Hill, Bogotá, 2000.
188
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 188/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
LA FORMACIÓN INTEGRAL
En el presente diversos resultados de las neurociencias (neuropedagogía como
nueva disciplina), la genética, la psicología cognitiva y del desarrollo ponen en
evidencia la potente interacción cuerpo-mente, donde el movimiento y la potenciación
sensorio-motora, perceptiva y físico-muscular influyen especialmente en la edad
temprana, de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos
afectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia. A su vez, el desarrollo
y potenciación de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes
y creadoras hacen posible el despliegue onírico, volitivo, obteniéndose máximos
rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, sólo
posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente.
6
Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona, 1988, pp. 101-102.
189
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 189/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA
El propósito de la didáctica problémica es problematizar el conocimiento y la
cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales. Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del
conocimiento desde las tensiones histórico-lógicas. El conocimiento se produce en
la tensión pensamiento-realidad. El conocimiento es construcción cultural
intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica de
certeza-incertidumbre, absoluto-relativo... Para la apropiación de los mundos (captura
y producción de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentos
del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo...).
190
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 190/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
En el mundo físico
En el contexto de las dos teorías básicas: la relatividad (Einstein), para explicar
eventos físicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuántica (M. Planck), para
explicar lo propio en el micromundo (partículas, átomos), la teoría del Big Bang ha
representado una revolución en el conocimiento del cosmos.
Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos
celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien entrado el siglo XX, no se
contempló la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se llamó
primero Átomo Inicial de Lemaitre y luego Gran Explosión, se ha estimado que ocurrió
hace 15.000 millones de años. Esta explosión cósmica inicia el proceso de expansión
del actual universo y posiblemente un ciclo complementario de expansión-contracción
(Teoría del Acordeón).
191
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 191/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Otra pregunta fundamental fue: ¿cómo era posible que un diminuto átomo inicial
pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas estelares, de
millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y planetas? Esta vez
la respuesta la construyó el físico Paul Dirac en 1932 y la verificación se realizó en
1953 (ALFVEN, 1973).
A fines del siglo XIX fue descubierto el electrón, una partícula que gira a altas
velocidades alrededor del núcleo, que posee carga negativa, lo cual hace que el
núcleo, que posee carga positiva (protón), lo atraiga confinándolo a giros orbitales
cercanos a él. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teoría del electrón, encontró
que debía existir una partícula elemental que tuviese las mismas propiedades del
electrón, pero con la extraordinaria excepción de que su carga fuese positiva en vez
de negativa. La evidencia teórica se encuentra en la fórmula:
Pe = Me * V e
2
V e
1 −
2
C
192
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 192/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
Pero aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el propio
2
V e
Dirac, que al tomar la raíz cuadrada el valor positivo + 1 −
C
2
se asume o aparece la
evidencia lógica de una partícula cuyo potencial de energía es positivo, lo cual condujo
a descubrir semejante contraparte del electrón, bautizándosele positrón (e+); se le
encuentra en la radiación cósmica y es generado por debilitamiento de ciertas
sustancias radioactivas. La verdad, en las condiciones imperantes en el planeta tierra
tiene corta vida, pues al llegar a la vecindad de un electrón entran en colisión y se
aniquilan mutuamente surgiendo del choque la emisión de dos fotones (quantos de
luz, haces de luz) semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo.
Pero, nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que también ocurre
lo contrario del proceso descrito. Así, cuando pasa o se bombardea un núcleo atómico
con un fotón de suficiente energía, se producen un electrón y un positrón. Es decir,
se trata de un proceso reversible que tiene un sentido directo y otro inverso, este
último exactamente contrario al momento inicial. Esta evidencia muestra cómo los
procesos de reversibilidad, como los que se operan en la inteligencia humana —el
pasar del todo a las partes y de las partes al todo— tienen su antecedente en las
dinámicas mismas desde lo físico.
7
Sagan, C., Cosmos, Planeta, Barcelona, 1994, pp. 102 - 103.
8
Bravo, N., Pedagogía problémica: acerca de los nuevos paradigmas en educación, Tercer Mundo-Convenio
Andrés Bello, Bogotá, 1997.
193
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 193/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pero, aún más, el propio acto biológico elemental o la primera célula autopoiética
—como dirían Maturana y Varela (1990)—, como el antepasado común de todo lo
que ha logrado vivir, se ha generado en una lógica de lo vivo, mezcla de azar y
necesidad.
194
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 194/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
En el mundo antrópico
Desde los orígenes del linaje humano, encontramos dos procesos que interactúan
en la conformación de lo humano: un homo faber (artesano fabricador), factor material
de la especie, y un homo loquens (ser simbólico), factor espiritual del sujeto, productor
de símbolos y signos para la empresa de la comunicación entre iguales que son
diferentes.
De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y
también acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de
desarrollar el acto humano de observación y autoobservación. Somos seres de una
especie poseída de Eros físico y espiritual en la libertad del amor. Seres que somos
Dos desde la diferenciación cromosomática y Uno desde la multiplicación del género
humano y la complementación amorosa.
9
Maturana, H., La democracia es un arte, Magisterio, Bogotá, 1996, p 13.
195
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 195/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Cuando hablamos de lo físico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser
humano con las estrellas, somos partículas, átomos y moléculas simples como el
agua; pero a través de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras más
complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo, como
reproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y transformarse. Hasta
este nivel compartimos características y funciones comunes entre lo humano y lo
biológico.
196
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 196/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
197
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 197/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Con relación al mundo físico, podemos afirmar que una categoría que se comienza
a identificar como clave para la comprensión de los procesos del mundo físico es la
reversibilidad , sin duda basada en los eventos de entropía (desorganización) que
ocurren en los sistemas físicos (partículas, átomos, moléculas). Todo ello en relación
con el proceso de desencadenamiento de estructuras disipativas, al decir de
Prigogin,10 que en la evolución física tiende a asegurar un estado de equilibrio estable
entre sus componentes, lo que conduce a su vez a un orden superior de la organización
interna de dichas estructuras.
Por su parte, esta nueva interacción que aportan los sistemas vivientes explica
por qué lo vivo es transformación y también es conservación. Frente a esta «lógica»
de lo vivo, E. Morín señala: «Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen,
mientras los constituyentes cambian; y así es que tenemos no solamente al remolino
o a la llama de la vela (sistemas físicos que dependen de una alimentación-interacción
exterior), sino a nuestros organismos, donde nuestras moléculas y nuestras células
10
Prigogin, I., «El orden nació del caos», en Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo, Seix Barral,
Bogotá, 1992.
11
Morin, E., Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. 2001.
198
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 198/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
Así como nos enseña Prigogin, citado por Arcila, «Su actividad propia (cerebral)
puede ser polarizada en una u otra dirección», y agrega, «No soy neurofisiólogo, pero
estoy fascinado por el hecho de que se haya encontrado en el cerebro una actividad
de base altamente inestable, como en el caso del clima. El mundo externo permite
12
Ibid.
13
, p. S.
Paniker 44. Hacia un nuevo paradigma. Kairos, Barcelona, 1989.
14
Ibid., p. 92.
15
Ibid., p. 57.
199
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 199/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Por último queda por señalar que la propia polaridad de los objetos-procesos
(sistémicos) tiene también su contraparte en la no dualidad, en cuanto unidad de lo
complementario, convergente y recíproco, donde identidad y diferencia desaparecen
para integrarse el uno en el otro quedando sólo la unidad del proceso.
Dicha contraparte de la dualidad estará sustentada en el famoso teorema de
John S. Bell, al decir de Paniker, confirmado experimentalmente por John Clauser y
más recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra que los distintos
elementos del universo se interconectan y comunican entre ellos como si ninguna
«distancia» los separase.
200
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 200/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
comoEsdisciplina
muy posible que la determinación
fundante del quehacer de los núcleos
docente, abra básicos del comprensivos
horizontes saber pedagógico
de
estas demandas de actualidad para la profesión docente.
201
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 201/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los
dominios del conocimiento como tradición intelectual y social, sin duda alguna
presupone una formación profesional que permita reconocer la educabilidad del ser
humano en sus diversas dimensiones (cognitiva-actitudinal-praxiológica y
comunicativa) y expresiones, de acuerdo con los procesos de desarrollo personal y
cultural y en sus posibilidades de formación y aprendizaje. En síntesis se trata de
comprender cómo aprende un ser humano, qué capacidades-competencias puede
desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para una
formación idónea de calidad.
Por último, sin ser menos importante para el quehacer docente, requiere el
abordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias educativas,
tanto en los niveles institucionales como en los ámbitos nacionales e internacionales,
así como acceder a la propia racionalidad de la profesión educativa en sus dimensiones
ética, cultural y política.
El estudiante en la didáctica problémica
En la didáctica problémica el rol del estudiante es desarrollar el espíritu científico,
la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de los saberes. Las didácticas
estructurales cognitivas del aprendizaje significativo, del cambio conceptual y de la
pedagogía problémica, como modelos pedagógicos, suponen unas funciones o roles
centrales del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Aprendizaje
Significativo
18
enfatiza la comprensión hipotética-deductiva mediante la articulación
Martínez, E., y col., Formación de profesores de la educación superior, Programa Nacional ICFES, Bogotá,
2000.
202
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 202/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
No sólo los mapas conceptuales son usados, también se emplean las categorías,
tipos de mapas mentales donde se busca comprender las complejas relaciones entre
conceptos y cómo ellas conforman el centro de teorías explicativas de la realidad.
No obstante, dado su claro interés en la problematización del conocimiento, los juegos
de roles y las simulaciones serán recurso fundamental del trabajo docente en Didáctica
Problémica, puesto que sólo la «vivencia» del problema, el trabajo in situ con el
conocimiento problematizado permitirá al estudiante reconocer, profundizar,
interrelacionar e imbricar los diversos conocimientos, su relevancia y su auténtica
pertinencia en el complejo proceso del aprendizaje.
203
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 203/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Todo lo anterior nos permite comprender por qué los modelos didácticos
contemporáneos tienen como característica fundamental la de ser de
interestructuración, es decir, requieren tanto de los procesos de mediación cultural
como de procesos de autoestructuración por parte del sujeto de aprendizaje
204
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 204/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
En una didáctica problémica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles
de competencia en dinámicas inductivas-deductivas (generalización-integración,
interdisciplinariedad-transversalidad).
Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno, se
definen las situaciones problémicas y se hace un análisis histórico-epistemológico
de los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso que corresponde en la
secuencia didáctica al diseño de las experiencias.
205
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 205/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Desarrollo de la experiencia
A través de la Exposición Problémica, el profesor presenta la evolución histórica
de algunos sistemas numéricos, las diversas formas simbólicas para representar los
números; ya en el sánscrito (antiguo idioma de los brahmanes) aparecen
representaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindúes, griegas, medievales,
hasta llegar a la numeración moderna. Desde una perspectiva histórica, no hace mucho
tiempo, signos o representaciones de las alas de un pájaro, el trébol, las patas del
perro, los dedos de una mano, funcionaban como precursores de nuestros actuales
2, 3, 4, 5. Fueron necesarios muchos siglos para que nuestra civilización comprendiese
que el día y la noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de
206
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 206/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
una misma relación cuantitativa: la numerosidad par, que luego llamamos cardinal
«2» que, además, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de
abstracción que permite contar y leer patrones simétricos en la percepción de la
pluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de número y que trascendió
el sentido de número que, por ejemplo, algunos pájaros poseen cuando sin contar
los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de tres.
Por ejemplo:
Situación problémica:
2 + 2 = 4. En todo sistema numérico, o es cierto que 2 + 2 es siempre igual a 4, o
es posible que 2 + 2 ≠ 4 (2 adicionado con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado
un número diferente de 4).
207
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 207/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Búsqueda cognoscitiva
En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numéricos.
Por ejemplo:
0 1
0 1
0 1
208
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 208/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
Sistema decimal ( { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} .+ )
donde, 2 + 2 = 4
Diálogo socrático
Este proceso prepara el terreno para una reflexión sobre las características
estructurales de los sistemas numéricos y sus connotaciones epistemológicas. De
tal manera que a través de preguntas y tareas problémicas el alumno pueda concebir
la forma global común que tienen los sistemas numéricos, mediante una estructura
algebraica formada por un conjunto G, una operación aditiva base, definida entre los
elementos del conjunto
en la proposición y que cumple
sistemática determinadas propiedades algebraicas, dadas
de Peano.
Igualmente, el alumno podría verificar por qué existen distintas respuestas posibles
al enunciado 2 + 2 = 4 ó 2 + 2 ¹ 4. De manera que en el sistema binario el
problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2 + 2 = 11, en el sistema decimal
2 + 2 = 4. Así entonces la verdad o significación de un enunciado matemático está
directamente determinado por el contexto numérico o marco de condiciones
contextuales definidas —sea que se trate de un sistema con base 2, base 3 o base
10, sea que sedefinida—
convencional trate de operaciones aditivas
y por la teoría o multiplicativas
que aplicamos, que en usus
otraprincipios
operacióny
supuestos determina la correspondencia y validez entre los procesos y objetos
materiales o ideales que pretendemos comprender y el cuerpo conceptual
metodológico de la teoría.
Similarmente,
por ejemplo, podemos
el sistema generalizar
geométrico planoestos resultadosdonde,
o euclidiano, estudiando otros αsistemas;
por caso, + β+γ
=180º. Gráficamente, sería:
209
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 209/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
C
A B
La que expresa la relación aditiva de los tres ángulos interiores del triángulo
plano.
Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier triángulo la
suma de sus ángulos es igual a dos rectos (180º). Es decir:
¿α+ β+γ =180º? O
¿será mayor (>), menor (<) a 180º?
Evaluación - proyección
La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la
acción integral del sujeto
Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los saberes-
problemas-contextos (identidad-diferencia de procesos), la modificación de
estructuras intelectuales, valóricas, así como el logro de competencias-desempeños
(evaluación sistémica). En el proceso de evaluación se utilizan diversas estrategias y
didácticas, entre otras los mapas mentales, conceptuales, mentefactos, modelos
categoriales, UVE heurística, conversación heurística (socrática).
Comprensión de relaciones
Después de un desarrollo análogo a los sistemas numéricos, el alumno podrá
demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo del
contexto geométrico y de la teoría correspondiente. De manera que, α+ β+γ =180º
en espacio bidimensional, en virtud de la teoría euclidiana.
Procesos
ciencia como: semejantes
masa, fuerza,setiempo,
pueden vida,
desarrollar
moral,con conceptospolítica,
constitución tan esenciales en la
clase social,
democracia, etc.
210
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 210/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
Modificación de estructuras
Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusión esencial —que debe
ser consecuencia,
el estudiante— de producto de la verdades
que no existen práctica cognoscitiva y valorativa desplegada
abstractas, independientes por
de los límites
contextuales y de la teoría, que los conceptos científicos no poseen significados por
sí mismos, sino que todo conocimiento científico posee un significado o sentido en
función del contexto teórico-práctico experimental y la teoría (modelo-paradigma)
desde la cual se aborda la explicación o apropiación de la realidad.
211
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 211/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
212
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 212/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Didáctica problémica
BIBLIOGRÁFÍA
Arcila, G,. Psicopedagogía para una ecología de la mente .
Magisterio, Colombia, 1998.
Bravo, N,. Pedagogía problémica: acerca de los nuevos paradigmas
en educación. Tercer Mundo-Convenio Andrés Bello. Primera
Edición. Bogotá, Colombia, 1997.
Bruner, J,. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa, Barcelona,
1988.
CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad . Santiago de Chile, 1994.
Combs, P,. La crisis mundial de la educación. 1968.
Faure, E,. Aprender a ser . Unesco, Santiago de Chile. 1990.
Flórez, R,. Las pedagogías cognitivas. Mc Graw-Hill. Bogotá, 2000.
Fuentes, C,. La sociedad civil, tercer poder. En Universidad de
Buenos Aires, 1998.
García, G., Al filo de la oportunidad . En Informe Misión de los
Sabios
Hannes,Bogotá, 1991.
H,. Atomo, hombre y universo. Universitaria San Francisco.
Santiago de Chile, 1971.
213
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 213/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
214
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 214/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
CAMBIO CONCEPTUAL,
METODOLÓGICO,
ACTITUDINAL Y
AXIOLÓGICO Rafael Yecid Amador Rodríguez
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 215/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 216/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
E
l cambio conceptual, metodológico, actitudinal y
axiológico ( CMAA ) se propone desde una versión
constructivista, 1 que tiene como presupuestos
conceptuales y metodológicos la elaboración de un mundo
para sí, desde sí y con los demás, en la que se establece que
el conocimiento es una construcción individual y colectiva.
Esta propuesta de enseñanza-aprendizaje es una
construcción de varios especialistas que se han preocupado
por solucionar aquellos problemas que se presentan en este
proceso, en particular en las ciencias experimentales. Entre
ellos, Posner y colaboradores,2 quienes parten de aceptar el
conocimiento que ya posee el individuo, y en particular los
estudiantes. Por lo tanto, basándose en este saber los alumnos
procesan la información
Para tal efecto, y así elaboran
el conocimiento sus nuevos
se reconstruye conceptos.
a partir de esta
asimilación y de esto resultan nuevos conceptos teóricos. Esto
es lo que denomina Piaget asimilación de la información en el
individuo.
1
Gallego Badillo, R., Discurso sobre el constructivismo, Rojas Eberhartd, Bogotá, 1993.
2
Posner, G. J. y colaboradores, «Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual
Change», en Science Education, vol. 66, No. 2, 1982, pp. 211-227.
217
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 217/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
los estudiantes no dan completa cuenta de la nueva información que el individuo está
recibiendo del medio; y aquí es donde se produce el cambio conceptual, ya que el
hombre debe involucrar lo nuevo a sus estructuras mentales iniciales. Esto equivale a
lo que Kunh3 denomina cambio paradigmático, ya que el sujeto abandona sus
paradigmas, esto es, su estado inicial, para construir uno alternativo que responda a
los problemas que su conocimiento anterior deja sin solución.
3
Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, Siglo XXI, México, 1973.
4
Carrascosa Allis, J. y Pérez Gil , «La metodología de la superficialidad y el aprendizaje de la ciencia», en
Enseñanza de las Ciencias, vol. 3, No. 2, 1985, pp. 113-120.
5
Gené,UnA.,ejemplo
vivos. «Cambio conceptual
concreto», y metodológico
en Enseñanza de lasenCiencias
la enseñanza
, vol. 9,y el
No.aprendizaje evolución
1, 1991, pp. 26-27. de los seres
6
Gallego Badillo, R. y Pérez Miranda, R., Representaciones y conceptos científicos. Un programa de
investigación, Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Química, Bogotá, 1994.
218
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 218/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
219
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 219/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
220
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 220/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
221
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 221/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Como se trata de una propuesta para enseñar y aprender ciencias desde el cambio
CMAA, el punto de partida serán los consensos que han establecido los hombres y
mujeres de ciencia, y ello hará necesario que el profesor considere que cada ciencia
experimental es una construcción social, política, económica y cultural, entramado
éste del cual debe dar cuenta al estudiante. Es decir, en su enseñanza el profesor de
222
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 222/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
ciencias no puede desligar el desarrollo de tal ciencia, bien sea la química, la biología
o la física, de tales contextos.
Trabajo en el aula
En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodología
particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras
mentales de los estudiantes.
223
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 223/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Para este tema en particular se van a utilizar tanto preguntas abiertas como
asociaciones conceptuales. Por favor lea cuidadosamente, reflexione y responda las
siguientes preguntas:
¿Qué entiende por energía?
¿En qué unidades se mide?
Escriba los diferentes tipos de energías que recuerde.
¿Conoce algún principio o ley asociado a la energía?
¿Existe relación entre un tipo de energía y otro? ¿Por qué?
Subraye las palabras que creas que están asociadas con energía: velocidad,
trayectoria, aceleración, cinética, eléctrica, potencial, distancia, eólica, solar, nuclear,
trayectoria, química, renovable, contaminación, lluvia ácida, hidráulica, petróleo.
¿Qué entiende por energías renovables?
¿Qué energías renovables conoce?
¿Qué energía o energías consumimos en Colombia?
¿Por qué necesitamos los colombianos consumir energía?
¿En Colombia, el consumo de energías que tienen su origen en energías
renovables es muy importante o, por el contrario, no? ¿Por qué?
Cuando consumimos energía, ¿alteramos el medio ambiente? En caso afirmativo
explique cómo se produce dicha alteración.
¿Cómo cree que podemos reducir la contaminación ambiental que se produce
en Colombia por el consumo de energía?7
7
González, Benigno Martín y Varela Calvo, Corina, en http://webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc
224
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 224/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
A partir de las respuestas que dan los estudiantes, el profesor propondrá una
metodología de trabajo consecuente. Desde este presupuesto no es posible formular
una metodología con antelación al trabajo del estudiante, por lo que sería del caso
aplicar una de las estrategias siguientes, siempre según las respuestas de los
estudiantes:
Consultas libres sobre la temática.
Composiciones escritas.
Trabajos grupales.
Sustentaciones orales.
Ensayo de recopilación.
225
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 225/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
226
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 226/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Bibliografía
Carrascosa Allis, J. y Pérez Gil, «La metodología de la
superficialidad y el aprendizaje de la ciencia», en Enseñanza de
las Ciencias, vol. 3, No. 2, 1985, pp. 113-120.
Gallego
Eberhartd,Badillo,
Bogotá,R.,1993.
Discurso sobre el constructivismo, Rojas
________ y Pérez Miranda, R., Representaciones y conceptos
científicos. Un programa de investigación, Universidad Pedagógica
Nacional, Departamento de Química, Bogotá, 1994.
Gené, A., «Cambio conceptual y metodológico en la enseñanza y
el aprendizaje evolución de los seres vivos. Un ejemplo concreto»,
en Enseñanza de las Ciencias, vol. 9, No. 1, 1991, pp. 26-27.
González, Benigno Martín y Varela Calvo, Corina, en http://
webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc.
Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, Siglo
XXI, México, 1973.
Posner, G. J. y colaboradores, «Accommodation of a Scientific
Conception: Toward a Theory of Conceptual Change», en Science
Education, vol. 66, No. 2, 1982, pp. 211-227.
227
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 227/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 228/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
ECOMPRENSIÓN
NSEÑANZA PARA LA
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 229/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 230/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
L
os constructivismos de nuestro tiempo plantean un desafío
a los docentes: ¿cómo hacer para que los estudiantes,
mientras aprenden los conceptos fundamentales de las
ciencias, adquieran habilidades y destrezas para asumir su
realidad?
231
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 231/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
(EpC), el cual, desde su metacurrículo, ofrece una estructura integradora que pone en
un mismo plano a estudiantes, a docentes y a cuerpos de conocimiento, con el fin de
dotar a los egresados con herramientas que les permitan desempeños eficientes,
eficaces y efectivos.
Los miembros del Proyecto Zero, que participaron en la investigación de las
prácticas de aula, descubrieron que muchas temáticas aprendidas por los estudiantes
no conformaban el mismo rompecabezas, y que no se utilizaban para afrontar ni las
situaciones reales, ni las puramente académicas; menos para utilizar lo aprendido en
la escuela a fin de orientarse en la realidad con la mirada crítica que identifica y
resuelve problemas, que sortea la complejidad y que supera la rutina para vivir
productivamente en su sociedad.1
¿Qué hacen los estudiantes con la información que les trasmite la escuela? Ésta
es la pregunta que la sociedad formula a la institución educativa, pues los jóvenes
parecen carecer de las herramientas necesarias para transformar con acierto y sentido
común su realidad. Parecería que mientras se avanza de un nivel escolar a otro los
planes de estudio no se asimilan, se comprenden o se almacenan.
¿Qué es comprender?
Desde la EpC, usted puede demostrar que entendió un contenido cuando tiene la
posibilidad de explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y
volver a presentar el tema de manera ampliada. Es decir, cuando mediante desempeños
puede evidenciar que comprende y, al mismo tiempo, profundiza y establece más
relaciones de las que inicialmente podía realizar; sólo así está en capacidad de utilizarlo
para apropiarse de la realidad.2
1
Stone, M., La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Paidós,
Buenos Aires, 1999.
2
Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.
232
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 232/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Dimensiones de la comprensión
Contenidos
Los contenidos son el cuerpo de conocimiento validado por una disciplina y
reconocido por la comunidad académica. En EpC las disciplinas son herramientas
reflexivas para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juicios
y transformar la vida cotidiana.
Se recomienda indagar un número pequeño de ideas, conceptos y temas, pero
con detalle. Éstas se retoman a medida que se asciende en los niveles de escolaridad
y se conectan tanto con ideas que atraviesan otros campos de indagación como con
la vida personal del alumno.3
El estudiante necesita interactuar con redes conceptuales amplias, ricamente
organizadas;
dominios queasíse como cony ejemplos
enseñan y con refinar,
que le permitan generalizaciones
transformarqueo reemplazar
garanticen las
los
intuiciones que han construido sobre el mundo a lo largo de su vida.
Métodos
Los métodos buscan vislumbrar de qué manera se construye el conocimiento y
permiten que el estudiante vaya más allá de la experiencia inmediata y supere las
ideas del sentido común. Exigen que vea sus descripciones como construcciones
humanas hechas con procedimientos y criterios consensuados que los torna
confiables. Esta dimensión, por un lado, evalúa la actitud del alumno para mantener
3
Stone, op. cit.
233
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 233/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
un sano escepticismo acerca de lo que conoce o se le dice y, por otro, usa las
técnicas apropiadas para validar afirmaciones y trabajos moralmente aceptables o
valiosos desde la estética.
Propósitos
Esta dimensión asume la convicción de que el conocimiento explica, reinterpreta
y opera en el mundo. Exige atender los propósitos que motivan investigar problemas
específicos y usar de manera potencial el conocimiento (explicar, predecir, desarrollar
la moral y la ética, interpretar...).
Formas de comunicación
Esta dimensión
verbales, abarca
matemáticos las formas comunicativas
y cinestésicos o corporales,o sistemas de símbolos
por ejemplo) (visuales,
para expresar el
conocimiento. Poner en práctica la comprensión ante otros exige que el estudiante
adecue su forma de compartir y comunicar el conocimiento.
Al tema «La energía, componente fundamental del universo» (véase su desarrollo
en el Esquema 3) se le formuló la meta de comprensión «cómo produce el cuerpo la
energía que necesita». El estudiante la comprende si:
Posee un marco teórico que supera el sentido común y le permite criticar el
conocimiento disciplinar desde otras redes conceptuales vinculadas con la
energía,
energía. pero no directamente implicados en la meta que se desarrolla, tipos de
Ante nuevos argumentos que explican cómo adquiere el cuerpo la energía que
necesita, puede utilizarlos e incorporarlos el saber que tiene. La dimensión método
incluye la apropiación de otros, propios, intradisciplinarios.
Trabajada la dimensión propósitos, se espera que el estudiante formule preguntas
asociadas con la meta de comprensión propuesta y que plantee estrategias para
resolverlas. Se busca así que la exploración del tema continúe.
Si al socializar ‘la respuesta’ a la pregunta formulada por la meta de comprensión,
demuestra habilidad y destreza
registrar la información, en observar,
desempeños propuestos en para
clasificar, en seleccionar
esta meta y en
de comprensión.
Cuando explique los motivos por los cuales organizó el menú así y no de otra
forma, recurre a sus múltiples inteligencias, a fin de socializar su proyecto personal
de síntesis.
234
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 234/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
235
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 235/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
intereses, necesidades y habilidades. Sólo con este saber personal se hallan puntos
de convergencia, en los cuales —sin perder de vista las metas trazadas— estudiantes
y maestro encuentren oportunidades para satisfacer sus necesidades intelectuales,
espirituales, socioafectivas, psicomotrices y comunicativas en el interior de los ejes
temáticos que abordan. En síntesis, en EpC los docentes son divergentes, conciliadores
y cercanos a los estudiantes.
ParaEpque
La C requiere un metacurrículo para favorecer el aprendizaje cognitivo-afectivo.
la EpC promueva el aprendizaje metacognitivo,5 los estudiantes, además
de tener ciertos conocimientos, saben cómo los lograron, saben cómo organizarlos y
saben cómo emplearlos. Se requiere un metacurrículo como referente organizacional
de la vida escolar dentro y fuera del aula. Veamos entonces sus elementos y estructura.
236
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 236/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
237
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 237/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
238
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 238/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
8
Stone, op. cit.
239
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 239/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
240
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 240/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Al preparar las clases desde la a EpC, los docentes presentan una posible ruta
que, de común acuerdo con los estudiantes, puede variar en la forma y, ocasionalmente,
en los objetivos; pues el conocimiento que tiene el docente sobre el grupo le da
pistas para trazar las metas de comprensión, los desempeños y los criterios.
Veamos uno por uno los elementos que intervienen en la planeación del anterior
bosquejo.
Estándares curriculares
Los estándares son criterios claros y públicos que permiten conocer qué deben
aprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un alumno puede estar
en capacidad de saber y hacer, en determinadas áreas y en un nivel específico. Son
guía referencial para todos los colegios ofrezcan la misma calidad de educación a
todos los estudiantes.
241
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 241/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Temas generativos
¿Qué conceptos, temas, teorías, ideas van a enseñarse? Los temas generativos
son cuestiones, conceptos e ideas que proporcionan hondura, significación,
conexiones variadas, como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas
por parte del estudiante.
Una vez que cada profesor ha seleccionado los temas generativos para su materia
o disciplina, es pertinente hacer la socialización con docentes de las demás disciplinas,
para que, en conjunto, encuentren aquellos que generan más redes de conexión 10 y
que pueden resultar más interesantes para los estudiantes, ya sea que se asuman en
clases independientes o en proyectos de aula.
9
Blyte, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999.
10
Perrone, op. cit.
242
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 242/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Desempeños de comprensión
¿Qué se hará en el salón de clase, en la biblioteca, en el museo, en el patio?
¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensión?
Cuando
de temaselgenerativos,
estudiante analiza el plan
metas de de trabajodesempeños
comprensión, que va a desarrollar y toma elyconjunto
de comprensión criterios
de evaluación, tiene en sus manos una ruta que va de lo general (temas generativos)
243
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 243/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Investigación guiada
Los desempeños aquí propuestos involucran a los alumnos en la utilización de
ideas o de modalidades de investigación que el docente considera centrales para la
comprensión de las metas identificadas. Por ejemplo, actividades del tipo consulte
cómo se da el proceso de digestión en el ser humano, participe en la mesa redonda,
responda qué sustancias nutritivas aportan los alimentos del menú para este mes o
experiencias que involucren habilidades básicas, como observación cuidadosa, registro
específico de datos de datos, uso de un vocabulario rico o síntesis de notas de
fuentes múltiples alrededor de una pregunta específica. Las orientaciones que el
docente suministre son de vital importancia a la hora de orientar la selección de los
11
Stone, M., op. cit., «La enseñanza para la comprensión en el aula», pp. 95-214.
244
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 244/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Intente hacer un listado de las estrategias que usted propondría para hacer que
los estudiantes se muevan por diferentes tipos de desempeño. Seguramente, los
centros de interés, los proyectos, la solución de problemas, van a estar entre las
respuestas.
No basta con que los estudiantes hagan el juego del entrenamiento por diversos
caminos, el profesor tiene la responsabilidad de marcar la ruta y motivar con ella a
sus estudiantes, para que sigan convencidos de que es la mejor manera para llegar a
la comprensión de las metas.
12
Ibid ., p. 109.
13
Tyna, B., Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999, p. 163.
245
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 245/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Tabla 2. Las tareas del docente y del estudiante en cada de uno de los momentos de la
clase
Momento Profesor Estudiante
14
Perkins, op. cit.
15
Ibid ., p. 61.
246
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 246/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Evaluación diagnóstica
En la evaluación diagnósticayycontinua
continua, estudiantes y docentes comparten la
responsabilidad de analizar cómo se está avanzando hacia desempeños de alto nivel.
Si la enseñanza es efectiva, la valoración del propio desempeño se vuelve casi
automática; uno, estudiantes y docentes, está comparando continuamente su
desempeño actual con el anterior y con aquél al que quiere llegar. Con los mismos
estudiantes se determinan los criterios de evaluación, en función de lo que ellos han
venido haciendo para alanzar las metas y la comprensión.
El proceso de evaluación
el establecimiento de criteriosdiagnóstica continua
de evaluación tiene dosycomponentes
diagnóstica principales:
la realimentación desde
el inicio hasta la conclusión de la unidad, por medio de diversas fuentes, como el
docente, la autorreflexión y la reflexión de los compañeros.
247
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 247/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
248
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 248/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
249
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 249/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
250
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 250/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
251
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 251/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
252
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 252/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
contradicciones en un
o malas dominio e
concepciones. implícitamente
A veces el reconocen las
escepticismo limitaciones
de los de los
alumnos se métodos
vuelve solos.Cuando
nihilista, se les
poniendo así presentan
en cuestión nuevas
cualquier pruebas,
creencia o teorías
conocimiento o
interpretaciones,
disciplinario. los alumnos
pueden
centrar su
escepticismo
en la
naturaleza
provisoria del
conocimiento
disciplinario,
los objetivos
que impulsan
la
construcción
del
conocimiento
o los usos o
consecuencias
del
conocimiento.
253
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 253/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
254
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 254/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
o relativismo cánones de
justificación total: «Todas convalidación
tiende a las del dominio.
centrarse en afirmaciones Algunos
la experiencia están hechas alumnos van
inmediata o humanamente más allá de su
en y por lo tanto anterior
afirmaciones igualmente relativismo
autorizadas justificables». para explicar
no vinculadas Algunos usan cómo los
con reglas o normas y métodos y
tradiciones procedimientos criterios de
del dominio. de
convalidación convalidación
se vinculan
en el con marcos o
dominio, puntos de
pero vista más
mecánica- amplios. Ven
mente, sin cómo algunos
percibir su pueden
relación con elegirse en
marcos más lugar de otros
amplios o a partir de
tradiciones métodos
del dominio. racionales.
Los Los alumnos
procedimientos ven los
de criterios de
convalidación convalidación
se ven como como abiertos
ciertos e al
incuestiona-
bles. cuestionamiento
y la revisión a
lo largo del
tiempo.
255
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 255/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
A. ¿En qué Los alumnos Los alumnos Con apoyo, Los alumnos
Conciencia medida ven no son son los alumnos buscan
de los los alumnos conscientes conscientes pueden esponteánea-
objetivos cuestionan de de que identificar mente e
del los objetivos cuestiones y cuestiones cuestiones y identifican
conoci- y los objetivos esenciales objetivos cuestiones y
miento. intereses que esenciales guían la esenciales objetivos
impulsan la que impulsan investigación que esenciales
investigación la en el impulsan la que guían la
en el investigación dominio, construcción investigación
dominio? en el pero estas de humana y
dominio, es cuestiones y conocimiento reflexionan
decir, no son objetivos no y lo usan acerca de la
conscientes se vinculan para importancia
del
quehecho de
aprenden claramente
se hace o reflexionar
sobre la de lo que
aprenden.
lo que se les mecánicamente importancia Algunos
enseña. con la de lo que alumnos
investigación aprenden en reconocen
en el la escuela. estas
dominio. cuestiones
como parte
significativa
de su propia
vida. Otros
cuestionan
el objetivo
de la
construcción
de conoci-
miento en un
dominio, por
las
consecuencias
potencialmente
256
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 256/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
negativas de
su uso.
257
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 257/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
C.
Dominio ¿En qué
medida El uso del
conocimiento Al
losprincipio,
alumnos Los
usanalumnos
lo que Los alumnos
demuestran
y demuestran por parte de necesitan han que son
autono- los alumnos los alumnos ayuda para aprendido dueños de lo
mía. manejo y requiere usar el libremente, que han
autonomía considerable conocimiento pero sus aprendido.
para usar lo apoyo y en realizaciones Se sienten
que saben? depende de situaciones siguen sin más
¿En qué la nuevas, pero considerar poderosos
medida han instrucción luego son las para usar el
desarrollado de la capaces de perspectivas conocimiento
los alumnos autoridad. hacerlo y los al margen de
una No hay solos. intereses de las
posición pruebas de Cuando los los demás. preocupaciones
alrededor de un ayudan, ven Algunos autoritarias o
lo que crecimiento los intereses alumnos de las
aprenden? durable. Los y posiciones perciben relaciones de
alumnos no de los cómo las poder. Lo
ven el autores o posiciones, hacen
sentido o la especialistas. los objetivos considerando
necesidad Sin embargo, y los cuidadosamente
258
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 258/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
259
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 259/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
desarrollan consideran
posiciones más
acerca
que de lo caprichosas,
sino
aprenden arraigadas en
pero siguen visiones del
sin tomar en mundo,
cuenta marcos o
puntos de antecedentes.
vista
alternativos.
A. ¿En qué Los géneros o Los alumnos Los alumnos Los alumnos
Dominio medida tipos de siguen los se compro- emprenden
de los despliegan desempeño cánones de meten en ricos
géneros los alumnos con los desempeño nuevos desempeños
de dominios de cuales los específicos, desempeños de
desem- los géneros alumnos casi de compren- comprensión
peño. que comunican ritualmente; sión y se y se mueven
emprenden,
como sus ideaspoco
parecen por ejemplo,
las presenta- mueven cony
flexibilidad con
flexibilidad y
escribir importantes ciones son expresivamente expresividad
informes, para ellos. asunto de dentro del dentro del
hacer Los alumnos seguir con género o tipo género o tipo
presentaciones no son éxito de realización de
o preparar el conscientes instrucciones en cuestión. desempeño
escenario de de que los para Los alumnos en cuestión.
una pieza? géneros desempeñarse demuestran Algunos
tienen reglas en el nuevo conciencia de alumnos
específicas. género. las reglas introducen
nuevos y
260
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 260/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
cuando demuestran
empiezan a dominio del
explorar género al
nuevos manifestar un
géneros. claro estilo o
voz personal y
al
desempeñarse
en ese género.
Cuando
exploran
nuevos
géneros, los
alumnos
buscan
desempeñarse
dentro de las
reglas.
B. Uso ¿En que Los sistemas Los alumnos Los Los alumnos
efectivo
de medida
exploran los de símbolos
se usan sin demuestran
una alumnos
demuestran demuestran
un fácil
sistemas alumnos reflexión, lo familiaridad un dominio acceso y un
de diferentes que da como inicial con flexible y dominio
símbolos. sistemas de consecuencia los sistemas fácil de un flexible o
símbolos representaciones de símbolos sistema de grácil en
para chatas y poco en cuestión: símbolos, diferentes
representar claras. No hay por ejemplo, metáforas formas de
de manera ninguna usan expresivas, representación
efectiva y intención metáforas analogías o de lo que
creativa, por comunicativa comunes, cuidados saben o una
ejemplo, o estética movimientos movimientos elevada
usando evidente. simples o corporales, maestría en un
analogías y diseños por sistema de
metáforas, equilibrados. ejemplo. El símbolos
colores y Estos centro de específico.Los
formas o alumnos atención alumnos
movimientos? tienden a está en el demuestran
usar un solo propio una
sistema
símbolosde sistema
símbolos;de conciencia
estética en su
uso de los
261
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 261/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
262
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 262/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
263
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 263/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
En las prácticas
organización de aula,
de los planes delos docentes
estudio necesitan
y utilizar repensar
evaluación comolasuna
metas,
formarediseñar la
de control
cuyos resultados provocan continuos mejoramientos.
264
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 264/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
265
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 265/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Bibliografía
Blyte, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente,
Paidós, Buenos Aires, 1999.
Nickerso,
Barcelona,R;1985.
Perkins, D., y Smith, E., Enseñar a pensar , Paidós,
Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.
Perrone, V., «¿Por qué necesitamos una pedagogía de la
comprensión?», en Stone, M., La enseñanza para la comprensión.
Vinculación entre la investigación y la práctica , Paidós, Buenos
Aires, 1999, pp. 35-94.
Stone, M., La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre
la investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1999.
Tyna, B., Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente,
Paidós, Buenos Aires, 1999.
266
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 266/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
PCONCEPTUAL
EDAGOGÍA
Alejandro De Zubiría Ragó
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 267/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 268/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
La genealogía de la pedagogía
conceptual
l tema de esta entrevista es la genealogía de la pedagogía
E
conceptual y el propósito es contestar la pregunta: ¿de
cuáles propuestas pedagógicas se derivan sus posturas
didácticas? Esta breve entrevista es la síntesis de muchas
conversaciones que hemos tenido los profesionales del equipo
de pedagogía conceptual, para intentar ‘descubrir’ quiénes son
los ‘padres’ del modelo. De ahí que en la entrevista un pedagogo
conceptual pregunte sobre este tema a los creadores de esta
pedagogía, y que se desarrolle lo que en pedagogía conceptual
conocemos como la clase supraordinada de este concepto.
269
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 269/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
1
De Zubiría, M., Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para enseñar y de enseñar para
pensar , Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani, Bogotá, 1998, pp. 62-
73.
270
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 270/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
Asimismo, nuestra abuela nos enseñó que para comunicarnos más fácilmente
con la mente de nuestros estudiantes debíamos emplear esquemas que
representen las ideas y sus relaciones, en oposición a recitar oraciones y
datos. Por esta razón, los pedagogos conceptuales empleamos mentefactos2
para enseñar.
Nuestra bisabuela nos enseñó también que los seres humanos aprenden
aquello que consideran valioso y relevante; en consecuencia, los docentes
deben impregnar de significado afectivo las enseñanzas que imparten: cambiar
la sumisión por la motivación. Por esta razón, los pedagogos conceptuales
dedicamos horas de clase a comprometer a los estudiantes con el nuevo
aprendizaje, sustentando la relevancia y utilidad de lo que aprenderán. De
igual forma, nos preocupamos mucho por desarrollar las áreas de talento de
cada estudiante, es decir, los ámbitos de pasión creadora que potencialmente
tienen los estudiantes.
De las didácticas contemporáneas aprendimos también que para que nuestros
estudiantes realmente aprehendan debemos activar sus procesos mentales a
través de preguntas. El estudiante accede al conocimiento no sólo por su
experiencia, sino —y en especial— porque el profesor enseña conocimientos
elaborados y sofisticados a través de explicaciones ejemplificadas (didácticas
deductivas).
Como bisnietos de las didácticas contemporáneas, para los pedagogos
conceptuales lo más valioso de nuestros estudiantes no es su memoria, sino
los procesos cognoscitivos y afectivos, como lo más valioso de nuestros
docentes no es su «almacén de datos», sino su capacidad para desarrollar la
mente humana. Le debemos mucho a Decroly, a Montessori, a Freinet y a
todos esos revolucionarios que combatieron creativamente los vicios de las
didácticas tradicionales. Compartimos muchos de sus principios
fundamentales pero, como ocurre en todas las familias, en el desarrollo de
esas propuestas nos hemos ido diferenciando significativamente.
Pedagogo conceptual: hemos hablado de la bisabuela, pero ¿qué le enseñó la abuela
a pedagogía conceptual?
Creadores de PC: de la bisabuela nacieron dos hijas, nuestra abuela: las didácticas
estructurales y nuestra tía abuela, las didácticas funcionales. Ya nuestra
bisabuela había propuesto la idea de la existencia de una mente que aprende
y de una motivación que la induce a aprender más; de nuestra magnífica
abuela aprendimos que la forma como aprende un niño de cinco años es
cualitativamente diferente a como lo hace uno de nueve, o una niña de doce
años. Existen estadios del desarrollo intelectual y cada uno emplea una «caja
de herramientas de aprehendizaje».
2
Ibid ., pp. 177-227.
271
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 271/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
272
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 272/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
algunos ‘oculta’ y en otros evidente. En este apartado se sintetizan las ideas sobre
qué tipo de ser humano —y para qué sociedad— se propone formar la pedagogía
conceptual. Se desarrolla la tesis de que la apuesta más inteligente para los países
en vías de desarrollo es formar adultos que puedan participar en la sociedad de
conocimiento y crear sólidas redes de apoyo afectivo.
273
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 273/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
274
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 274/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
Político: ¿cómo sabemos cuáles son los instrumentos de conocimiento? ¿Los definen
los docentes y los estudiantes de un país?
Pedagogo conceptual: para la pedagogía conceptual quienes saben cuáles son
instrumentos de conocimiento fundamentales de las matemáticas, por ejemplo,
son las personas expertas en el área: economistas, ingenieros y, por supuesto,
los matemáticos ‘puros’. Es un error pensar que un niño de ocho años decida
lo que debe aprender de cada una de las disciplinas. De hecho, nosotros, en
plena adultez, tendríamos serios problemas para establecer los instrumentos
de conocimiento que requerimos en nuestra vida.
Político: entonces, ¿cuál es el papel de los educadores en este proceso de definición
de los contenidos educativos de un país?
Pedagogo conceptual: los pedagogos tenemos la tarea de establecer cuáles son los
instrumentos de conocimiento que deben aprender los estudiantes según su
edad, pues esto no es del dominio de los expertos en el área. También tenemos
que resolver el problema de cuál es la mejor forma de enseñar estos
instrumentos de conocimiento. Adicionalmente, definir la forma como
evaluaremos la comprensión, entre otras tareas de gran complejidad.
Político: ¿la pedagogía conceptual propone que la meta principal de la educación en
los países en vías de desarrollo es desarrollar la habilidad para adquirir, analizar
y producir conocimiento?
Pedagogo conceptual: ése es uno de los propósitos fundamentales. El otro, e
igualmente importante, consiste en desarrollar competencias afectivas.
También debemos lograr que nuestros estudiantes sean excelentes seres
humanos, buenos padres, esposos(as), madres, amigos(as), compañeros(as).
Hay tres razones por las cuales proponemos como una finalidad el desarrollo
de las competencias afectivas con la misma importancia que las competencias
cognitivas. En primer lugar, estamos viviendo un proceso muy acelerado de
destrucción de las familias extensas y nucleares: hoy en día cerca del 30% de
nuestros estudiantes viven en hogares de padres separados y alrededor del
25% son niños sin hermanos o hermanas. En ese sentido, para nuestro
infortunio, la vida afectiva de nuestros niños se comienza a semejar a la de
los niños de los países desarrollados. En segundo lugar, sabemos que la
dimensión de la vida que más interviene en la felicidad de un ser humano es
la afectiva: querer y sentirse querido. Formar personas felices implica, sobre
todo, educarlas para hacer una vida afectiva satisfactoria. En tercer lugar,
muchos estudios muestran que la inteligencia ‘lógica’ sirve de muy poco en
la vida si no se acompaña de otras habilidades para administrar las emociones.
Político: ¿piensan ustedes que uno puede aprender en el colegio a ser un buen padre,
amigo, hermano, etc.?
Pedagogo conceptual: construir un noviazgo es una labor mucho más difícil para un
joven de 16 años, que resolver una ecuación diferencial. Este joven necesita
conocer mucho sobre la forma como se desarrolla, las fases por las que
275
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 275/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
atraviesa, los conflictos más comunes y, a la vez, debe saber administrar muy
bien la cascada de emociones que experimenta. Para un niño de ocho años
no saber hacer amigos puede significar su fracaso escolar, porque la escuela
se convierte en un lugar insoportable. Poder identificar los compañeros con
los que puede ser afín, saber entablar una conversación, compartir
recíprocamente, etc. son algunos aprehendizajes significativos para su vida
afectiva.
Político: ¿a quién corresponde enseñar a los estudiantes todas estas habilidades, al
profesor de ciencias?
Pedagogo conceptual: lo importante es que exista un espacio de clases dedicado a la
enseñanza de estas competencias y un equipo de profesores que profundice
en el tema. La pedagogía conceptual va más allá: propone una asignatura
innovadora que desarrolle un plan curricular especial para cada nivel escolar.
Político: una última pregunta. ¿Creen ustedes que es un error ‘importar’ modelos
pedagógicos desarrollados en otros países?
Pedagogo conceptual: creemos que se deben emplear las ideas y herramientas que
consideremos efectivos para educar a nuestros niños y jóvenes, siempre y
cuando los propósitos a los que apuntamos sean muy claros.
276
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 276/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
277
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 277/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
278
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 278/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
acuerdos a los que llega con sus hijos y que demanda una obediencia
incondicional.
PAP: se me viene una idea a la mente: nosotros somos una generación de padres
permisivos, que fue formada por unos padres primordialmente autoritarios.
Pedagogo conceptual: creo que estamos viviendo un fenómeno pendular, que oscila
entre dos estilos de autoridad: el autoritarismo y la permisividad. Los padres
sienten que no tienen la autoridad para colocar normas o no saben qué normas
se deben colocar.
Éste no es sólo un problema de los padres, sino del sistema educativo en
general, que con políticas como las de promoción automática reducen el
esfuerzo de los alumnos para la consecución de logros mínimos requeridos
para aprobar. El problema es que el perjuicio es para los niños y las niñas,
quienes en realidad están aprendiendo menos de lo que podrían y a quienes
se les está formando en la idea de que «no importa si te esfuerzas o no...,
siempre alcanzarás los logros», pero la vida tendrá una lógica exactamente
contraria.
Retomando estas reflexiones, la pedagogía conceptual considera que tanto
padres como profesores deben ejercer un estilo de autoridad que llamamos
autoritativo, es decir, el equilibrio razonable entre permisivo y autoritario.
279
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 279/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
280
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 280/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
281
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 281/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
282
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 282/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
Pedagogo conceptual: muchas gracias. Actualmente más de cinco mil niños están
recibiendo los beneficios de una cátedra dedicada al tema. Es un comienzo
esperanzador.
283
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 283/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
284
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 284/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
285
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 285/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Docente:clase,
la mayor parte deentre
¡dictamos nuestra1.000
vida como educadores
y 1.200 horas enla pasamos en un salón
un año escolar! de
Pero,
paradójicamente, carecemos de propuestas sistemáticas para las prácticas
de aula.
Pedagogo conceptual: tiene toda la razón. Es increíble observar que las discusiones
pedagógicas se concentran muy poco en las prácticas en el aula. Hasta hace
muy poco tiempo, tres o cuatro años, el equipo de pedagogía conceptual ha
comenzado a enfrentarse a una pregunta difícil: ¿cómo debemos enseñar?
¿Cómo se desarrolla una clase?
Uno de losque
propone principios didácticos
lo más valioso quemás importantes
podemos logrardecomo
la pedagogía conceptual
educadores es que
286
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 286/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
287
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 287/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Un alumno puede asistir a clase por alguna de tres razones: porque le toca,
porque se va a divertir o porque va a alcanzar una meta importante. Muchos
profesores consideran, equivocadamente, que el interés en el tema se genera
haciendo clases ‘chéveres’ (juegos, concursos, chistes, clases al ‘aire libre’,
etc.) y fracasan cuando exigen a sus estudiantes seriedad, concentración y
responsabilidad. Tarde o temprano terminan obligando a los estudiantes a
asistir a clases o se convierten en recreadores. A diferencia, nosotros, para
enseñar un conocimiento, preparamos un conjunto de argumentos que
muestran la importancia de alcanzar el propósito de la clase, presentamos el
porqué es relevante aprender ese conocimiento. Si los estudiantes asumen
que el conocimiento es pertinente, estarán dispuestos a aprenderlo..., y mucho
mejor si además se divierten. Observe que de esta manera la diversión nunca
es el fin, sino un catalizador del aprendizaje.
Adquirir la disciplina de argumentar las razones por las cuales un conocimiento
es pertinente nos permite también dictarla mejor, porque estamos convencidos
de hacerlo. Es muy fácil que uno como profesor, que dicta 25 horas de clase
a la semana, tarde o temprano, termine enseñando lo que le toca sin
preguntarse por qué va a ser valiosa esta clase para mis estudiantes. Nosotros
pensamos que gran parte de la motivación de un estudiante depende del
profesor, de su pasión por el conocimiento y de su capacidad para cautivar el
interés del estudiante. La familia desempeña también un papel importante en
la motivación del estudiante, especialmente si éste es menor de catorce años.
Asumir este principio obviamente nos obliga a exigirnos mucho más como
docentes.
Docente: una vez presentados los propósitos y los argumentos sobre la pertinencia
del conocimiento que se va a aprender, ¿qué debe hacer el profesor?
Pedagogo conceptual: el profesor inicia el desarrollo de la enseñanza, bien sea afectiva,
cognitiva o expresiva. Si el propósito es cognitivo, por ejemplo, que los
estudiantes comprendan las características que diferencian a un sistema
político democrático de uno autocrático, el docente escogerá el instrumento
de conocimiento adecuado para este objetivo (una noción, proposición,
concepto, precategoría, estructura formal). En este caso el docente empleará
un concepto. Posteriormente, seleccionará la didáctica para enseñar este
instrumento de conocimiento. Cada instrumento de conocimiento puede
enseñarse a través de varias rutas didácticas. Una didáctica es una secuencia
de pasos para enseñar algo por medio de una lógica que facilita el aprendizaje.
En el desarrollo de una didáctica se exponen preguntas, ejemplos,
explicaciones, analogías, entre otras actividades pedagógicas que ponen a
funcionar la mente de los estudiantes.
288
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 288/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
Docente: por lo anterior, derivo que es el docente, más que los estudiantes, quienes
determinan lo que ocurre durante la clase. ¿Es esto correcto?
Pedagogo conceptual: el docente planea su clase, es completamente directivo y no
la acompaña. Él sabe cuáles son las ideas que se enseñarán, los ejercicios
más eficaces que realizarán, las analogías que empleará, etc. Similar a un
entrenador de un equipo de alto rendimiento: no se limita a observar cómo
juega el equipo, tampoco les pregunta «¿qué quieren hacer hoy?», por el
contrario, diseña el entrenamiento, lo conduce y se responsabiliza por los
resultados.
Docente: ¿los educadores pueden trabajar con proyectos?
Pedagogo conceptual: por supuesto, siempre y cuando tengan muy claro cuál es el
objetivo pedagógico que buscan y cuáles son los instrumentos de
conocimiento implicados en el desarrollo del proyecto. La idea de los proyectos
es muy buena..., tan buena que muchas veces, equivocadamente, el proyecto
se convierte en el fin y no en el medio.
Docente: ¿cómo sabemos que la fase de enseñanza está terminando?
Pedagogo conceptual: idealmente, en la fase final, un docente de pedagogía conceptual
enfrenta a los estudiantes a la solución de problemas que requieren emplear
lo aprendido. En esta etapa lo aprendido se transfiere a la realidad, es decir,
se da el ‘cierre’ de los aprendizaje a través de esquemas de síntesis —para
nosotros un buen profesor se caracteriza, entre otras cosas, por la utilización
de esquemas gráficos para organizar las ideas—. Además, nuestros docentes
retroalimentan a los estudiantes; le destinamos unos minutos de la clase para
decirles qué consideremos pertinente y cómo lo hicieron: qué estuvo muy
bien, qué falta mejorar, qué esperamos de ellos para la próxima sesión.
Docente: ¿esta secuencia es igual en todos los grados o depende de la edad?
Pedagogo conceptual: es una muy buena pregunta. Una de las características más
importantes de la pedagogía conceptual es que tiene en cuenta el desarrollo
intelectual y afectivo de los estudiantes. En ninguna otra didáctica
contemporánea es tan importante la forma como cambia la manera de aprender
de un niño entre los cinco a los siete años, de los diez a los doce, etc. En este
sentido, la secuencia general de una clase es la misma, pero los instrumentos
de conocimiento, las competencias afectivas y expresivas que se emplean en
una clase son muy diferentes. Por ello es fundamental identificar si los
estudiantes han logrado un nivel de desarrollo intelectual y afectivo nocional,
proposicional, conceptual, para que basándonos en ello diseñemos las
unidades de aprendizaje.
289
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 289/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
290
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 290/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
3
Pedagogía conceptual. Desarrollos filosóficos,
De Zubiría, M.,
pedagógicos «Estructura, de
y psicológicos la pedagogía
Fondo conceptual»,
de Publicaciones en Herrera Merino, Fundación Alberto Merani,
Bernardo
Bogotá, 2002, p. 32.
4
Ibid., p. 19.
291
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 291/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
292
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 292/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
5
De Zubiría, Pedagogías del siglo XXI, op. cit., pp. 209-227.
293
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 293/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
294
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 294/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Conceptual
295
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 295/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Docente: es decir que alcanzar un propósito como éste nos ha tomado unas seis
sesiones en las cuales la responsabilidad del docente ha sido enseñar lo
fundamental. Entiendo que los docentes de pedagogía conceptual no
‘acompañan’ el proceso de aprendizaje, sino que lo ‘administran’ y dirigen.
Entiendo lo que significa enseñar integralmente trabajando por dimensiones
afectiva, cognitiva y expresiva. Entiendo la gran importancia que tiene el
componente afectivo en el acto pedagógico; pero no como un recurso, sino
como una finalidad. Comprendo lo que significa enseñar instrumentos de
conocimiento y la potencia que tienen para cristalizar información esencial.
Sin duda, esta última parte de la conversación ha sido muy enriquecedora,
muchas gracias.
Pedagogo conceptual: muchas gracias a usted.
Bibliografía
De Zubiría, M., «Estructura de la pedagogía conceptual», en
Pedagogía conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y
psicológicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino,
Fundación Alberto Merani, Bogotá, 2002.
________, Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de
pensar para enseñar
Publicaciones y de enseñar
Bernardo Herrera para pensar
Merino, Fundación , Fondo
Alberto de
Merani,
Bogotá, 1998.
296
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 296/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
PAFECTIVA
EDAGOGÍA
Miguel De Zubiría Samper
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 297/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 298/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
D
os años continuos de trabajo y reflexión sobre las
pedagogías y las didácticas, con un maravilloso y
comprometido equipo de los mejores representantes de
variadas pedagogías y didácticas contemporáneas, me dejan
un profundo sinsabor respecto a la pertinencia humana de la
educación que reciben
pertinencia humana, esto es,nuestros niños ycomo
si la educación jóvenes.
hoy seSí, su
aplica
favorece el bienvivir individual y social o únicamente está de
lado del trabajo, orientada al trabajo técnico, tecnológico o
profesional.
299
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 299/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Los efectos están a la vista, si bien permanecen ocultos ante la mirada ingenua.
Una vez expandido el sistema económico capitalista para el niño y la niña urbana —pues
los niños campesinos se debaten entre el abandono y la miseria—, la única opción es
educarse con la esperanza vuelta hacia un futuro puesto laboral, a tres décadas de
distancia; cuando menos así piensan los padres, quienes sufragan las onerosas
pensiones. Y con razón. La competencia es tal que cuando los padres matriculan a su
primer hijo en la guardería interrogan si enseñan lectura precoz, matemática precoz e
idiomas extranjeros intensivos, con preferencia del inglés. Ellos siguen los dictados
de las nuevas empresas. Los padres actúan con plena conciencia, pues aunque su
pequeño bebé se tambalee todavía sobre sus frágiles piernas, treinta años adelante
leer a enorme velocidad, comprender matemáticas avanzadas y hablar inglés le abrirán
o le cerrarán por siempre las puertas laborales (la tragedia). Ellos destinan con
conocimiento de causa a su pequeño bebé a engranar el futuro mercado que comercia
mano de obra fresca y cerebros bien entrenados durante treinta años, a costa de los
sacrificados padres (demasiadas veces la madre... sola); quienes se extinguen ante
la obviedad de las reglas capitalistas antiafectuosas y crueles que estudian los
economistas con pasión perversa.
Los padres (casi siempre las madres) que soportan los costos educativos —no
inversiones—, junto con los empresarios, presionaron al colegio a colocar cursos y
áreas curriculares de matemáticas, ciencias naturales, idiomas y disciplinas sociales;
mientras que todo lo demás, la educación artística, la educación física, la música, la
educación moral, se vio en la obligación de salir o de reducirse a su ínfima expresión.
300
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 300/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
Desde la guardería —no exagero, revise los estándares recientes del Ministerio
de Educación Nacional (MEN)—, articulan el currículo las áreas con relevancia
universitaria, laboral, por ende. Matemáticas en primer y omnímodo lugar, ciencias
naturales en segundo y resaltado lugar, lenguaje y ciencias sociales en tercero y
cuarto lugar, respectivamente. Las bellas artes, la estética, la educación física, la
educación manual, y ni que decir la formación del carácter, por mencionar antiguas
áreas curriculares, deben desaparecer de escena por siempre o pasar al cuarto de
San Alejo.
Hasta la misma psicología cognitiva la segunda mitad del siglo XX —en ausencia
de una psicología afectiva— apoyó la mutación en los propósitos educativos. Apoyó
la reorientación de la educación desde párvulos hasta el doctorado y la canalización
hacia la formación laboral y el trabajo, no el encauzamiento hacia la vida, como
pretendieron los griegos y luego el Renacimiento. Ya no. Al menos eso me indica el
revisar con paciencia y método las pedagogías y didácticas contemporáneas, sus
propósitos y enseñanzas; salvo las pedagogías activas valientes en sus propósitos
humanistas.
Además, hoy es posible apuntar hacia la felicidad. Contamos con una herramienta
desconocida por los viejos pedagogos de la escuela nueva: saber a ciencia cierta
qué hace feliz o infeliz a los seres humanos. Investigaciones recientes sobre la felicidad
o infelicidad dan pistas enormes. Indican, por ejemplo, cómo:
301
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 301/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
No. Este
institutos hechotecnológicos
técnicos, lo causa la ydemanda explícita profesionales,
en universidades de mano de obra calificada
por las en
empresas
que jalonan la economía local, nacional, regional y mundial. En pleno apogeo del
capitalismo, las empresas dictan el sentido y el propósito del sistema educativo, que
evalúan agencias internacionales que publican los desempeños locales, nacionales,
regionales y mundiales con pruebas de competencias en matemáticas, en ciencias,
en idiomas y en sociales. ¿Casualidad? De ninguna manera.
En contrapartida al espíritu capitalista hegemónico, está hoy más vivo que nunca
el ideario
contra la de los pedagogos
rancia y omnímodaactivos —revisetradicional,
pedagogía el segundoque
capítulo
mejordeldebiera
presentellamarse
libro—
pedagogía industrial, por arrodillarse a los anhelos, a las ilusiones y a los deseos del
capitalismo industrial, nunca a los de la sociedad tradicional de la familia, a los
nexos afectivos y a la comunidad de reciprocidades. Sociedad tradicional hoy
doblegada por la furia económica y tecnológica prepotente.
302
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 302/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
Propósito de laracionalista
Contra el espíritu educacióny cognitivista dominante en las pedagogías y
didácticas actuales, Fernando Savater considera que «Una de las principales tareas
de la enseñanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de
reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos».2 Es demasiado
optimista.
2
Savater, Fernando, El valor de educar , Ariel, Barcelona, 1991, s. p.
3
Marina, José Antonio, El laberinto sentimental , Anagrama, Barcelona, 1996, p. 11.
4
Ibid., p. 17.
303
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 303/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
tensión entre los intereses humanos del individuo y los intereses económicos de las
empresas, tensión ante la cual es menester optar.
¿Qué hace la pedagogía afectiva? Si anhela educar individuos felices, ésta toma
partido por el individuo y cuestiona a las escuelas arrodilladas ante la presión capitalista
empresarial que subordina la formación laboral y las áreas curriculares para futuros
ingenieros (matemáticas), tecnólogos (ciencias naturales) y economistas,
administradores, financistas (idiomas y disciplinas sociales). No contra que las
escuelas impartan conocimiento, de ninguna manera, sino contra el conocimiento
específico que imparten. ¿Por qué ése y no otro con mayor relevancia humana?
5
Ibid., p. 136.
6
Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar , Voluntad, Bogotá, 1997.
304
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 304/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
‘inteligencia’ basta un minuto para preguntar a nuestros alumnos: ¿qué tan buen o
mal estudiante te consideras?
305
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 305/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
puesPor ejemplo,
adelante habrálastiempo
escuelas
parajaponesas destinan
aprender los el tiempoespecíficos
conocimientos a la formación afectiva,
de las áreas.
Así, formado afectivamente, cada pequeño se prepara a invertir todas sus energías en
aprehender:
En los centros japoneses de enseñanza primaria, la máxima prioridad es conseguir
que los niños se sientan cómodos en la escuela y que puedan interaccionar de
una manera cortés y productiva con los demás. Se dedica un gran esfuerzo a
fomentar conductas y prácticas interpersonales adecuadas. En contra del
estereotipo
memorización,quea los
habla de se
niños unles
aprendizaje de corte
hacen preguntas militarista ybasado
estimulantes en la
se les anima
a trabajar en equipo. 13
12
Ibid.
13
, s. p.Howard, La educación de la mente, Paidós, Barcelona, s. f., p. 135.
Gardner,
14
Cooper, Robert K. y Ayman, Sawaf, La inteligencia emocional , Norma, Bogotá, 1997, p. 96.
15
Marina, El laberinto sentimental , op. cit., p. 27.
306
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 306/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
¿Por qué los primeros y decisivos años privilegian la pedagogía afectiva sobre
las pedagogías cognitivas? Por su preeminencia evolutiva. «Nuestro primer trato con
la realidad es afectivo. El neonato tiene una percepción evaluativa. Le interesan unas
cosas y prescinde de las demás. Lo que entendemos por ‘conocimiento’ es demasiado
frío y lejano para una criatura tan cordial y apegada. Vive en un mundo de necesidades,
afectos y distracciones».16
Pero mucho más fuerte aún, la afectividad define un tema crucial de la naturaleza
humana. Las psicoterapeutas Leslie Greenberg y Sandra Paivio recalcan cómo «Desde
entonces, para muchos psicoterapeutas expertos, así como para muchos psicólogos
teóricos, se hace cada vez más evidente que el sistema afectivo constituye un elemento
crítico, tanto para la comprensión como para el cambio de la experiencia y de la
conducta humana».17 Al retomar el espíritu de Jean Piaget, que comentare páginas
adelante, asumen que las emociones establecen las metas, mientras que las
cogniciones y el aprendizaje proporcionan los medios para conseguirla o no. Las
psicoterapeutas concluyen que «En un análisis último, nosotros somos nuestros
sentimientos y el modo como nos entendemos con ellos. Sentir es el proceso de
ser ».18
Argumental: felicidad
Creo que sin buscarlo, hemos descubierto la fuente de la moral. Las teorías
éticas se han dividido en dos grandes grupos irreconciliables. Uno tiene como
idea central la felicidad. El otro, el deber.
José Antonio Marina19
Las ideas previas explicitan el valor de educar, además del intelecto, también y
prioritariamente, la afectividad, esto es, formar personas más felices, tanto
interpersonalmente (a los otros) como intrapersonalmente (a ellos mismos). «La
satisfacción con uno mismo constituye otro campo. Se ha descubierto que dos
aspectos del mismo tienen una correlación importante con la satisfacción general
ante la vida: lalo autoestima
uno controla y los
que sucede». 20 sentimientos de control interno, la creencia de que
307
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 307/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
depresión, o infelicidad consigo y con los otros. «El deseo de vivir es muy escaso en
quienes están socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se sienten
inútiles».21 No puede ser distinto.
308
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 308/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
ÁREAS
CURRICULARES
CURRICULARES
23
Vincent, Didier-Jean, Biología de las pasiones, Anagrama, Barcelona, 1986, p. 104.
309
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 309/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
¿Hay algo con mayor valor? Imagine a alguien inepto para proponerse fines,
inepto para motivarse y persistir en sus esfuerzos, ni siquiera rendiría académicamente.
En su libro El misterio de la voluntad pérdida agrega algo muy cierto: «La libertad
pasó en nuestra cultura de ser ausencia de coacción externa a ser ausencia de coacción
interior».25 De allí que ponga el acento en el autogobierno como forma única de que
el individuo se gobierne a sí mismo o quede al vaivén de las olas que transitan la
vida, cual superviviente en balsa ajena.
El amor a los otros vincula al aprehendiz con otro sector crucial del mundo-2, las
subjetividades exteriores:
A los 14 meses, S ve llorando a un bebé de 6 meses; S observa; sus ojos se
llenan de lágrimas; mira a su madre. Con nueve meses, Hope había producido
ya intensas respuestas de simpatía ante el malestar de otros niños.
Llamativamente, ella no evitaba esas escenas de malestar aunque obviamente
provocaban malestar en ella misma. Hope miraba fijamente con sus ojos llenos
de lágrimas siempre que otro niño caía, se hacía daño o lloraba. En esa época,
Hope se sentía desbordada por sus emociones y terminaba llorando ella misma
26
y gateando rápidamente hacia su madre en busca de consuelo.
El bello relato de Thompson nos remite a las raíces evolutivas del amor
interpersonal, sin el cual nuestra sociedad humana sería muy diferente, demasiado
parecida a una sociedad económica... capitalista o socialista. Las lágrimas de otro
(su sufrimiento), convertidas en sus lágrimas, aseguran la esperada por los padres
mutación afectiva humana. Ahora los sufrimientos y las alegrías de otros penetran
sus sufrimientos y sus mismas alegrías. «El alegrarse por la alegría de otros y sufrir
24
Marina, El laberinto sentimental , op. cit., p. 225.
25
Ibid., p. 203.
26
Eisenberg, Nancy y Strayer, Janet, La empatía y su desarrollo, Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992, p. 133.
310
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 310/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
por sus tristezas», que ayer reencontré en una lectura inicial del budismo. No podía
ser de otra manera, forma cuerpo sustancial del currículo de pedagogía afectiva enseñar
a amar a los otros, como a sí mismo.
Amor a sí mismo
ÁREAS
CURRÍCULARES
conocer (otros) valorar (otros) comunicar (otros) conocer (M-3) valorar(M-3) comunicar (M-3)
311
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 311/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
28
Goleman, Daniel, La inteligencia emocional, José Vergara, Bogotá, 1995, p. 60.
29
Marina, El laberinto sentimental , op. cit., p. 157.
312
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 312/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
Los niños a los que se les anima a tener una buena opinión de sí mismos
pueden
preocupanestar más inclinadospersonales
de inadecuaciones a empatizaro de
conotros
otros que los De
complejos. niños que los
nuevo, se
resultados de la investigación al respecto son escasos pero sugerentes. Strayer
(1983) halló que la empatía de niños de 6 años iba asociada a un autoconcepto
positivo.32
30
op. cit.
31
Cooper Michael
Argyle, y Ayman,y Trower,, Peter,
p. 57.Tú y los otros, Harper & Row, México, 1979, p. 26.
32
Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 173.
33
Argyle, La psicología de la felicidad , op. cit., p. 41.
313
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 313/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
los aterrizan, a la vez que la evaluación estipula las enseñanzas, y, por ende, fija en
últimas los propósitos. Éste es el punto de partida de toda propuesta axiológica: el
horizonte hacia donde se define qué hombres y mujeres formar: hombres y mujeres
para pedagogía afectiva, felices intrapersonalmente (consigo mismo), interpersonalmente
(con los otros) y transpersonalmente (con el mundo material y cultura humana).
¿Qué se debe enseñar para formar individuos felices? Tal es la gran pregunta que
aún está en gestación. Sólo se sabe que al recorrer su escolaridad, cada muchacho y
muchacha debe elaborar un plano preciso de sí mismo como estudiante, compañero
e intelectual; otro plano, igualmente preciso, de los otros, compañeros y profesores,
y otro plano del mundo, las ciencias y los lenguajes y su actitud ante ellos. ¡Tarea
colosal, por cierto!
Las enseñanzas
dominio difieren de la evaluación porque ésta delimita el nivel de
esperado
Es fundamental en los años venideros se establezcan los logros esperables en
cada dominio (amor a sí mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento)
y que se diseñen instrumentos de medición psicoeducativa precisos y confiables de
las competencias afectivas humanas.
34
Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 100.
314
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 314/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
Nuestra propuesta dice que conforman la subjetividad, esto es, sus destrezas y
competencias propias de cada nivel, el:
Sistema laboral
Sistema afectivo de pareja
Sistema afectivo amigos
Sistema afectivo colegio
Sistema afectivo familiar
Las dosconvariaciones
relaciones congéneresconsideran el sistema
y pares, como afectivo
propone colegio
Bolwby—, pleno —noel sólo
e introducen las
sistema
laboral, donde se afinan varias competencias, cuando menos durante tres prolongadas
décadas de existencia o más.
Tiempo atrás, el psicólogo motivacional Abrahan Maslow propuso otro sistema
muy interesante en la génesis del sí mismo, en la óptica de la afectividad intrapersonal.
De acuerdo con él, primero surgen las motivaciones:
…biológicas imperiosas, pero pierden su pujanza al ser satisfechas. Entonces
aparecen otras, a las que llama necesidades de seguridad (estabilidad, protección,
35
Bowlby, John, El vínculo afectivo, Paidós, Barcelona, 1990, p. 258.
315
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 315/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
36
Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 50.
37
Savater, op. cit., p. 59.
38
Ibid., p. 55.
316
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 316/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
Los amigos jalonan hacia el tercer escalón. Son ocasión e incentivo para asimilar
las delicadas y muy sutiles normas de reciprocidad y comunicación que regulan las
relaciones íntimas entre seres humanos, fundamento del posterior y complejísimo
vínculo de pareja.
Dominada la amistad heterosexual, convertido ahora en joven pleno con sus
facultades desplegadas, armará una neofamilia con sus nuevos y radicales roles,
radicales pues son indelegables y toman al hombre o a la mujer veinte o treinta años,
cuando no la vida entera. Me refiero, por supuesto, al rol esposo y al rol padre.
¡Tremenda cuestión!
Doble construcción mental que corre de la mano con las obligaciones laborales
y con el nuevo escenario del trabajo donde vivirá los próximos, no menos de treinta,
años que exigen las empresas y los fondos de pensiones a los jóvenes actuales que
acceden a sus puertas.
El bello párrafo de Savater resume una verdad radical: que los humanos
aprehendemos y enseñamos a otros, y que compartimos con ellos nuestros
conocimientos, nuestros sentimientos más valiosos, igual que ellos hacen con
nosotros.
No se busca sólo el saber, saber vacío y estéril, sino que dominen las
competencias afectivas para lidiar consigo mismo, con los otros y con el mundo y el
conocimiento; el método de pedagogía afectiva supera el método trasmisionista,
pues se apoya en la enseñanza instrumental operacional o conjunto de pasos que
39
Ibid., p. 30.
317
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 317/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
318
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 318/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
41
Perkins, op. cit.
42
Cuerpo general de las diversas y variadas pedagogías y didácticas.
319
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 319/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
43
Aprehendizaje humano es redundante, como decir agua mojada.
44
Gardner, op. cit., p. 88.
45
Coles, Robert, La inteligencia moral , Norma, Bogotá, 1997, p. 109.
320
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 320/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
Pedagogía industrial
En la escuela nos enseñan el vocabulario, la gramática y otros aspectos del
lenguaje escrito. Adquirimos el arte de la conversación en nuestra casa, en la
calle, en el patio de recreo y en nuestros encuentros cotidianos con otras
personas. Poco a poco aprendemos a colocar en serie y a usar gestos,
movimientos, expresiones faciales y vocalizaciones para realzar, enfatizar, aclarar
y matizar las cosas que decimos. Nos familiarizamos literalmente con cientos de
diferentes tipos de conversación, los cuales son apropiados para diversas
situaciones: en la casa, con los amigos, en el trabajo, en las tiendas en las
fiestas en los bailes, etc. En una investigación realizada en un pequeño pueblo
de Kansas se descubrió que, en general las personas sabían cómo comportarse
con propiedad en no menos de ochocientas diferentes situaciones, cada una de
las cuales requerían, a su vez de un estilo propio de conversación creado para
la tarea o propósito especiales.
Peter Trower46
46
Argyle y Trower, Tú y los otros, op. cit., p. 42.
47
Perkins, op. cit., s. p.
321
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 321/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Coincido con él cuando asevera que la cuestión sustancial son los fines o «...las
razones por las que cada sociedad debería destinar recursos económicos y humanos
a la educación, de sus niños y jóvenes».49 El solo y mero hecho de que exista la
educación, sus escuelas, los profesores, los currículos, de alguna manera exime que
se justifiquenhumanos
significados las razones por las—no
y sociales quemera
cadapreparación
sociedad exige
laboraldarfutura—,
cuentasa de los
la vez
que objeta a la educación, como formulo desde el principio, por omitir la dimensión
afectiva:
...hay otra dimensión de la vida personal que, en potencia, también tiene una
gran importancia y que aún no ha sido muy comentada. Me refiero a la
comprensión de las emociones, la personalidad y la cognición del ser humano.
En nuestra época, los conocimientos psicológicos han ido en aumento y la
fascinación popular
sea en China, por oelen
en Brasil funcionamiento de lala mente
Dinamarca. Pero no da señales
comprensión de menguar,
de la propia mente
aún no se ha vinculado con la responsabilidad personal por la propia educación.50
Todos conocemos individuos a quienes les fue muy bien en la escuela pero
fracasaron en la vida, y al contrario. Todos conocemos ricos con sentido común
48
op. cit.
49
Gardner,
Ibid., p. 16. , p. 246.
50
Ibid., p. 58.
51
Ibid., p. 87.
322
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 322/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
o creatividad que quizá no salieron muy bien librados en las pruebas académicas;
son un recordatorio permanente de que el éxito requiere algo más que habilidad
escolar. Y sin embargo parece que hemos hecho poco caso de los resultados
de investigaciones
por ciento del éxito que
en elmuestran
mundo real el C Iotras
que. En tal vez se relaciona
palabras, apenas
más del conciento
90 por un 4
puede estar relacionado con otras formas de inteligencia.52
Pero hasta
occidental. la psicología
Al respecto, oficial
la revista Muy abandona
Interesante,los
en propósitos de la civilización
1985, comentaba que:
323
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 323/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
resto está dedicado a combatir los males del enfermo. Es decir, tradicionalmente,
las ciencias de la salud se han convertido, en realidad, en ciencias del malestar.
Con su clásico aforismo «El niño nace bueno por naturaleza, la sociedad lo
corrompe», Rousseau reivindica la infancia y pide eliminar las fuerzas coercitivas
(entre ellas el sistema educativo mismo) que desvían al infante de su ser. Su radical
intérprete, el pedagogo Neil, en su experimento Sumerhill, aplica la libertad total:
respetar totalmente las motivaciones y decisiones del niño, asumido como ser con
plenitud de derechos.
324
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 324/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
Muy cercano a él, el espíritu humanista recorre la obra del mayor investigador
infantil, el maestro psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget. En la dimensión
afectiva, su obra innovadora de 1932, El criterio moral del niño, sienta las bases para
estudiar con metodología científica cómo se forman los valores y el juicio moral
infantiles, mientras dominan el escenario cultural obras de filósofos o padres amorosos
que, animados el naturalismo, observan y registran las acciones de sus hijos. En
contraste, Piaget, solitario y anticipando por décadas el espíritu de los estudios sobre
juicio y criterio moral, inaugura la reflexión científica sobre la afectividad humana,
con mirada evolutiva.
325
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 325/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
al aula, Lawrence Kolhberg. Este psicólogo desarrolla la creativa didáctica del dilema
moral (anticipada por Piaget), con la cual niños y jóvenes exteriorizan su criterio y su
juicio moral para que sea posible identificar su estadio moral y así jalonar su desarrollo
hacia el estadio inmediatamente superior de seis.
El destacado discípulo de Piaget, Lawrence Kolhberg, traslada los estadios morales
a la escuela. Así, según Piaget, la pieza maestra del engranaje se convierte en la
teoría del desarrollo moral de tres grandes períodos, dividida en seis estadios con
apoyo investigativo abundante. Y si bien describir los estadios desborda las
pretensiones del libro, presento una brevísima sinopsis. El primer nivel, el
preconvencional, se caracteriza por orientarse hacia la supervivencia individual, por
ser egocéntrico por atender las personales necesidades del niño y por no distinguir
entre deber y querer. El segundo nivel, el convencional, se distingue por la bondad
como autosacrificio, asi como porque el juicio moral acoge normas y expectativas
socialmente compartidas. Por último, el tercer nivel, el posconvencional, se identifica
por la moralidad de los principios.
326
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 326/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
La pedagogía
valores afectiva difiere
por proponer de la clarificación
un currículo general de
transpersonal
María Victoria Gordillo confirma que «Dentro de lo que se han venido a denominar
enfoques ‘indirectos’ hay en la actualidad dos enfoques que priman sobre todos los
demás: el cognitivo-evolutivo de Kolhberg y el de la clarificación de valores de Raths,
Harmin y Simon».60
Críticas recientes
Excelente ponderación crítica realiza María Victoria Gordillo del alcance y de las
limitaciones de los modelos que enuncié, en su muy sencillo libro Desarrollo moral
y educación, sobre el cual baso las siguientes líneas. 62
60
Gordillo, op. cit., p. 68.
61
Ibid., p. 99.
62
Ibid., p. 41.
327
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 327/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Crítica al racionalismo
Al respeto unilateral de los gustos, las preferencias y los caprichos, se suma el
privilegiar la razón a la acción, al juicio y al compromiso real; aunque las acciones y
los compromisos
razonadores personales
morales decidenantiéticos
deshonestos, la genuina
enmoralidad. ¿De qué
la vida práctica sirven
y real? De excelentes
poco. Y es
que «...hacer el bien se parece generalmente más a resistir a la tentación que a
resolver un problema difícil. En la mayoría de las situaciones morales está bastante
claro que es lo que se debe hacer, lo que verdaderamente resulta costoso es hacerlo».64
Crítica a la autonomía
Adicional al ‘respeto’ individualista y al racionalismo de la autonomía. ¿Es claro
el significado del romántico término autonomía? El propósito hacía que pareciera
transparente, diáfano y claro (la autonomía). Y no, la autonomía ni es transparente, ni
diáfana y menos unívoca. «...la autonomía como objetivo de la educación moral
presenta también dificultades. La principal es posiblemente la multiplicidad de
significados que ofrece. Ward (1983) cita hasta dieciséis aspectos que se barajan al
referirse a ella, lo cual lleva a pensar que no es un principio educativo unívoco y
claro.65
63
Ibid., p. 59.
64
Ibid., p. 132.
65
Ibid., p. 149.
328
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 328/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
Por otra parte, ¿por qué el enfoque hacia la autonomía y no, por ejemplo, a la
interdependencia,66 tan necesaria y requerida hoy cuando desaparece la familia y con
ella la última fuente de vínculos y lazos sociales íntimos entre los seres humanos
dejados a su suerte, soledad y depresión? Pregunta válida frente al modelo cognitivo.
Menos mal autores como McPhail proponen cambiar la finalidad del horizonte y
considerar la educación moral referida al estilo general de relacionarse consigo mismo
y con los demás. Ciertamente, ése es el propósito de una pedagogía afectiva.
66
«Cuento contigo, cuenta conmigo».
67
Coles, op. cit., p. 14.
329
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 329/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
El currículo, no el método
«El constructivismo —nos dice José Fernando Ocampo— opta por la
preeminencia del método sobre el contenido»,68 mientras que la pedagogía afectiva
privilegia el currículo. En este punto me identifico a plenitud con David Perkins, pues
para él: «... la decisión más importante atañe al currículum y no al método: es decir,
no a cómo enseñamos sino a lo que elegimos enseñar; no por teorías más sofisticadas
sobre cómo se debe enseñar —por muy valiosas que sean— sino por una concepción
más amplia y ambiciosa sobre lo que queremos enseñar».69
330
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 330/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
331
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 331/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Cada instrumento, con mayor profundidad que el anterior, permite, a quien los
posee, realizar tres funciones valorativas de primerísima importancia: valorar, con la
cual el niño califica sujetos y sus comportamientos; optar, con ésta elige uno entre
dos o varios afectos, y atribuir, con la cual lee realidades subjetivas o estados mentales
afectivos procedentes de otros o de sí mismo.
Simulación
Ejercitación + retroalimentación
Metacognición operacional(saber-hacer)
Competencia operacional
332
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 332/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
333
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 333/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
334
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 334/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Pedagogía Afectiva
Bibliografía
Argyle, Michael, La psicología de la felicidad , Alianza, Madrid, 1987.
________ y Trower, Peter, Tú y los otros, Harper & Row, México,
1979.
Bloom, Benjamín, Características humanas y aprendizaje escolar ,
Voluntad, Bogotá, 1997.
Bowlby, John, El vínculo afectivo, Paidós, Barcelona, 1990.
Coles, Robert, La inteligencia moral , Norma, Bogotá, 1997.
Cooper, Robert K. y Ayman, Sawaf, La inteligencia emocional ,
Norma, Bogotá, 1997.
Eisenberg, Nancy y Strayer, Janet, La empatía y su desarrollo,
Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992.
Gardner, Howard, La educación de la mente, Paidós, Barcelona, s. f.
________, Estructuras de la mente, México, Fondo de Cultura
Económica, 1997.
Gazzaniga, Michael S., El cerebro social , Alianza, Madrid, 1985.
Goleman, Daniel, La inteligencia emocional , José Vergara, Bogotá,
1995.
Gordillo, María
Universidad Victoria,
Navarra, 1992. moral y educació n, Ediciones
Desarrollo
s. l.,
335
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 335/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
336
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 336/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
CUESTIONARIO DE
ENFOQUES PEDAGÓGICOS
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 337/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 338/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Presentación
Pedagogo Conceptual: Luego de leer y «digerir» todo el libro, si llegó
hasta aquí, consideramos necesario introducir un pequeño
cuestionario para que usted tenga la oportunidad de establecer
cual es elPues
Aprehendiz: enfoque pedagógico
no sé... ¿Con qué que aplica. ¿Qué le parece?
sentido?
PC: Buena pregunta. Siendo consistentes con pedagogía conceptual,
por allí deberíamos de haber comenzado: por explicar el sentido
de esta última sección, por «afectar» sus áreas prefrontales para
que, al igual que sucedió con los ensayos que desarrollan cada
uno de los enfoques, se motive, se interese y esté expectante.
A: Bueno, pero aun no me explica, mejor, no justifica la razón de ser
de este «examen» que ahora propone.
PC: Al escribir este libro siempre consideramos que más que informativo
oenfoque
de consulta, ilustrara
y didáctica y enseñaraDado
contemporánea. las esencialidades de cada
este interés pedagógico,
incorporamos unas preguntas para que usted, lector-aprehendiz,
constate qué tanto aprehendió.
A: Es una justificación relativamente coherente, ¿pero acaso pretende
que me hubiese aprendido todo este texto?
PC: Claramente no, solo las esencialidades, las cuales encontrará
reflejadas en las preguntas. Sin embargo aun no termino de justificar
el porqué.
A: ¿Cómo así? ¿Es que acaso un propósito evaluativo no es suficiente
para justificar un examen?
PC: Para nosotros no. Sin embargo en este cuestionario predomina el
identificar fortalezas y debilidades en el aprehendizaje. Como verá
339
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 339/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
más adelante, está se diseñado de manera tal que se permite reconocer las dudas sobre las
características fundamentales de cada enfoque.
A: Interesante... No obstante algo me dice que esa no es la única razón.
340
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 340/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
concepto que hoy en día es aceptado por la comunidad científica de las matemáticas?
A: Buen punto. Si, tal vez no llegarán a este concepto, por lo menos de la forma como lo podría
exponer un docente de matemáticas...
PC: Yllegar
no solo eso,concepto
sino, como
a este es leinfinitamente
comenté, que el tiempo
mayor al queque a los estudiantes
al docente experto lepuede tomarles
puede tomar
explicarlo y re-construir la estructura cognitiva de sus estudiantes.
A: Realmente convincente estas últimas apreciaciones de su parte. Le cuento que me ha dejado
intrigado e interesado en efectuar esta prueba, para así ver que tanto entendí y qué tan
ecléctico o centrado soy.
Entonces no siendo más, pasemos a explicar la estructura del cuestionario.
ESTRUCTURA
El cuestionario consta de varias secciones. En secciones I, II, y III se comparan entre
sí los tres grandes enfoques: Activo, Industrial y Contemporáneo, en torno a cuatro grandes
preguntas: 1) Cuáles son los propósitos de formación, 2) Cuáles son los roles del docente
y los estudiantes, 3) Cuál es la secuencia utilizada para planificar las enseñanzas y 4)
Cuáles los recursos didácticos utilizados. Las dos posibles respuestas de cada enfoque
se ubican en los extremos, estando en el medio una escala de 1 a 5.
341
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 341/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
342
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 342/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Variable
los y dependiente
intereses de
de los estudiantes yPlanificada
contenidosenflexible
propósitos
en tiempos y
espacios
1 2 3 4 5
343
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 343/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Puntuación 3: Indiferente – No aplica ninguna opción según su comprensión de este aspecto en el
enfoque
Puntuación 4: Tendencia Contemporánea marcada
344
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 344/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
V. MODELOS FUNCIONALES
18. Su propósito de formación es:
Diseño de soluciones Potenciamiento de
a problemas reales operaciones mentales
1 2 3 4 5
345
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 345/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
346
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 346/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Sub-Sección II
29. Su propósito de formación es:
Transferencia de redes Problematización de los
conceptuales significativas conocimientos en la perspectiva
de desarrollar instrumentos y
operaciones mentales
1 2 3 4 5
1 2 3 4Desarrolla
5 el espíritu investigativo
347
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 347/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Sub-Sección III
33. Su propósito de formación es:
Re-Construcción de Problematización de los
estructuras mentales conocimientos en la perspectiva
de desarrollar instrumentos y
operaciones mentales
1 2 3 4 5
348
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 348/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Sub-Sección II
41. Su propósito de formación es:
Formación de individuos Formación de individuos con fuertes
plenos y competentes en estructuras valorativas y
la sociedad del conocimiento competencias afectivas
intrapersonales e interpersonales
1 2 3 4 5
349
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 349/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
Sub-Sección III
45. Su propósito de formación es:
Formación de individuos Formación de individuos con fuertes
capaces de desempeñarse estructuras valorativas y
con eficiencia en cualquier ámbito competencias afectivas
intrapersonales interpersonales
1 2 3 4 5
46. El rol de docente es:
Afiliativo. Experto en las técnicas Directivo – Afectivo.
y disciplinas de su área. Preocupado por la formación
Establece relaciones simétricas afectiva con sus estudiantes
1 2 3 4 5
350
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 350/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
A modo de conclusión
Pedagogo Conceptual: Espero haya podido ubicarse dentro de un enfoque pedagógico
determinado. Con bastante frecuencia encontrará que practica o siente una tendencia
marcada hacia elementos de enfoques diferentes.
Aprehendiz: ¿Y no es eso mucho problema?
PC: Como le comenté anteriormente, el problema es ser muy ecléctico. Así, si en varios
enfoques presenta puntajes similares (sobre todo medios o altos), ¡preocúpese!, no
muestra una elevada claridad sobre un enfoque pedagógico, lo cual podría acarrearle
serios problemas en su práctica docente, sobre todo en lo que concierne al aspecto
más fundamental: la concreción de sus propósitos como educador. Pero si encuentra
puntajes elevados hacia un tipo de enfoque, siendo medios o bajos los de los demás,
implica que va transitando el mejor de los caminos para un buen docente: la claridad
de criterios pedagógicos.
A: ¿Y en qué enfoque encuentra usted que es más conveniente estar fuerte?
PC: Si bien en un principio encontrarse «fuerte» en un enfoque es una de las «rutas del
éxito» a nivel pedagógico, nosotros creemos firmemente que hoy en día los docentes
debemos mostrar una clara tendencia contemporánea, ya que son estos enfoques los
que dan las respuestas pedagógicas y didácticas más apropiadas a las exigencias
educativas
se basa en elactuales, debido
desarrollo al hecho fundamental
del pensamiento quee instrumentalmente
– operacional todo enfoque contemporáneo
– situación
que hoy por hoy es la demanda que nos hacen, no solo nuestros estudiantes, sino la
sociedad misma en su necesidad de individuos altamente capacitados a nivel
intelectual, muy creativos y con pensamiento flexible y adaptable a los permanentes
cambios en las condiciones sociales, laborales, económicas, etc., que presenta nuestro
mundo actual.
PC: Espero que tanto nuestro texto y sus sugestivos artículos, y este cuestionario, hayan
sido de gran utilidad para su importante labor pedagógica. Y muchas gracias a usted,
amigo(a) aprehendiz.
351
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 351/352
5/24/2018 Enfoque s Pe da gógic os y Didá c tic a s Conte mpora ne a s - Migue l de Zubir ia - slide pdf.c om
http://slide pdf.c om/re a de r/full/e nfoque s-pe da gogic os-y-dida c tic a s-c onte mpora ne a s-migue l-de -z ubir ia 352/352