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Desarrollo de Competencias Textuales Pro PDF
Desarrollo de Competencias Textuales Pro PDF
2
Agradecimientos
A la Carrera de LAEL, por abrirme sus puertas para iniciar una nueva
etapa en mi práctica profesional.
3
Dedicatoria
4
Prólogo
Desde el siglo de las luces hasta ahora, los grandes apóstoles de esta
saga han buscado no solo su cultivo y realización personales, sino
también el progreso social mediante la misión de enseñar lo que
aprendían, en este caso la relación al lenguaje, pues es por todos
comprendido que la lengua es el instrumento general de la estructura
y el pensamiento. Y sea a través de textos como ‘’Gramática de la
lengua castellana destinada al uso de los americanos’’, de Andrés
Bello, o ‘’Ensayo sobre el origen de las lenguas’’, de Rousseau, entre
otros, los gramáticos y pensadores del lenguaje han intentado incidir
en la importancia del don de la palabra como instrumento único de la
abstracción y descomposición del pensamiento. No es otra cosa lo que
pretende, por ejemplo, don Ramón Campos cuando propone un
tratado harto iluminador sobre ‘’El don de la palabra en orden a las
lenguas y al ejercicio del pensamiento: Teórica de los principios y
efectos de todos los idiomas posibles’’. El siglo XVIII le sirve al autor de
escenario para discutir sobre los aspectos de los idiomas y explicar,
entre otras cosas,
5
cómo careciendo el pensamiento de la facultad de formar las ideas
generales que se detonan con [los] nombres, adquieren por el don
de la palabra; cómo las palabras que en lo primordial no representan
sino individuos y sucesos determinados, vienen a representar
cualidades arrancadas de sus objetivos, individuos o sucesos
indeterminados, en suma, ideas generales.
(http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=2478:9)
6
estudiantes, en cualquiera de los campos del conocimiento. Si
consideramos que ‘’la palabra es la base que adhiere la idea, ’’ como
afirmaría Campos (ibid: 10), y que el pensamiento ase y almacena las
palabras que representan al mundo y las cualidades desprendidas de
sus objetos, entonces no podemos menos que considerar el texto de
Alandia como una propuesta novedosa y urgente en un escenario
educativo cada vez más deteriorado.
7
Más allá del interés de estos datos, sin embargo, este texto constituye
un reto, tanto para estudiantes como para docentes, puesto que pone
de manifiesto, aunque de manera indirecta, los grandes vacíos —en el
campo lingüístico y textual— sobre los que se sustenta el
‘’profesionalismo’’ de gran parte de los educadores, no solo del
sistema escolar, sino inclusive de los profesores que imparten cátedra
universitaria. Más aún, sin siquiera mencionarlo, el tema que se
discute aquí nos invita a poner en tela de juicio algunas de las políticas
universitarias, como por ejemplo la relativa a la admisión de nuevos
estudiantes, que han venido contribuyendo al desmoronamiento
paulatino de un cierto ‘’nivel’’ de los ‘’habitus’’ y de los capitales
culturales que deberían sustentar a una institución de educación
superior.
Elena Ferrufino-Coqueugniot
8
Introducción
9
Lamentablemente, la escuela no ha propiciado esos conocimientos,
por lo que los estudiantes ingresan a la Universidad presentan
dificultades en la recepción y producción de textos, sobre todo, en la
lengua escrita.
10
En el cuarto capítulo establecemos los aspectos metodológicos que
han posibilitado la investigación; definimos la investigación-acción en
el campo de la educación, sus aportes, fases, además de las unidades
de análisis, los sujetos y el área a los que se circunscribe este trabajo.
11
Capítulo 1
Desarrollo del lenguaje, códigos lingüísticos y educación
12
diferenciación que, al ser a su vez producto de estas diferencias, son
objetivamente atribuidos a estas y tienden por consiguiente a
percibirlas como naturales. (1988:170-171)
1
En el caso de las materias de Lenguaje, de acuerdo con nuestra experiencia, las
manifestaciones de resistencia se expresan en el rechazo a los temas relacionados
con la norma y el uso de reglas en general.
13
desarrollo de esa capacidad no se da de manera homogénea en todos
los hablantes ni tiene las mismas características.
Según Bernstein3 (citado por Rondal, 1978), el discurso que utilizan los
niños de la clase4 trabajadora representa un código restringido
2
El concepto de ‘’clase’’ utilizado por Bernstein ha sido muy criticado en el seno de
la sociología. Nosotros mantendremos este concepto al referirnos a la teoría de este
autor, pero, cuando expliquemos nuestro punto de vista, utilizaremos el concepto de
estrato, por considerarlo más neutro.
3
Bernstein, Basil (1975). Langage et classes sociales. Paris: Éditions de Minuit.
4
Posteriormente, Bernstein (1990) introduce una serie de complementaciones a
estos conceptos, mediante la introducción del contexto como unidad básica de
análisis, las reglas de case social y los macroniveles y microniveles de adquisición. Sin
embargo, queremos mantener las características de los códigos de esta manera
simple, para su mejor comprensión.
14
caracterizado por el manejo de frases breves gramaticalmente simples
y a menudo incompletas, uso raro de proposiciones subordinadas, uso
simple de conjunciones que suelen repetirse constantemente,
selección rígida y limitada de adjetivos y adverbios, empleo raro de
pronombres indefinidos, uso de significaciones implícitas
dependientes del contexto, manejo de giros y aforismos tradicionales
vocabulario limitado. Este código está vinculado directamente al
entorno cultural de las clases bajas y funciona en contextos más bien
familiares para referirse a la experiencia práctica. En los procesos de
enseñanza y aprendizaje, el manejo de este código produce ciertos
problemas en la performance de los niños: incomprensión e
imposibilidad de producir estructuras oracionales complejas, dificultad
de comprender textos mayores a la oración, problemas de distinción
de la información implícita de la explícita y de los hechos de las
opiniones, entre otras dificultades.
5
En la realidad boliviana, no solo debemos referirnos a una ‘’clase obrera’’, sino
también a las minorías —entendidas como los grupos marginados de las decisiones
de poder político— como indígenas, campesinos entre otros.
15
Si bien Bernstein plantea su teoría a partir del análisis de la sociedad
inglesa, con características muy distintas a la nuestra, los aspectos
básicos de su propuesta son identificables en nuestra realidad, con la
salvedad de que no todas las instituciones educativas utilizan el código
elaborado en el proceso educativo, porque los profesores, en su
mayoría, son portadores de un código restringido.
16
suelen perpetuarse, en la mayor parte de los casos, y determinan el
fracaso en este nuevo proceso educativo.
17
manera explícita a partir de ciertas estrategias propias de un código
elaborado, ausentes en el código restringido.
Oralidad y escritura
6
En nuestra realidad, podemos constatar que algunos docentes universitarios
tampoco han desarrollado ciertas competencias, sobre todo, vinculadas con la
lengua escrita. Esto, a nuestro parecer, supone una contradicción del sistema
educativo, puesto que el discurso del docente y el de los textos escritos, utilizados
para el desarrollo de las distintas asignaturas, no coinciden, y ello puede dar lugar a
dificultades en el acceso a esos estos textos. Sin embargo, estos aspectos no los
hemos investigado, y creemos que es necesario hacerlo para superar en definitiva
los conflictos que se producen en el desarrollo del currículo de las distintas unidades
académicas.
7
Esto nos muestra que, a pesar de que los postulados de la educación intercultural y
bilingüe se han introducido también en el discurso de la educación superior, por
ahora solo aparecen como un discurso y no como una práctica que transforme el
quehacer académico en nuestras universidades.
18
específicas—, sino frente a dos sistemas que han configurado de
diferente manera el pensamiento humano.
19
requiera ser explicitada porque forma parte del contexto. En ese
sentido, los interlocutores se sirven de una serie de deícticos que
completan su significado dentro del contexto y de la situación
comunicativa; fuera, no pueden comprenderse o simplemente carecen
de significado.
20
autonomía del mundo representado y de su campo de acción, que
suponen una toma de conciencia del mundo y del lenguaje mismo.
21
claro se especifica; la información ausente se completa, esto, en el
orden que va pautando el intercambio comunicativo. En contraste, en
ausencia de un interlocutor, la estructura del texto aparece
predeterminada, lo que ha dado lugar a que, con el tiempo, se
estereotipen estructuras textuales (textos narrativos, informativos,
etc.).
22
aparecen transferidos cuando se requiere utilizar el código escrito, lo
que hace evidente la falta de interiorización de la escritura —de su
lógica funcional y organizativa—. Así, la comunicación escrita se
constituye en una transcripción del texto oral.
9
Los estudios de Alexander Luria establecen que la lengua escrita propicia el
desarrollo de una mayor capacidad de abstracción y, por consiguiente, del
pensamiento (Ong 1986).
10
Howard Gardner desarrolla la teoría de las múltiples inteligencias, cuyo mayor
aporte se centra en la definición que hace de la inteligencia, concebida como una
destreza susceptible de ser desarrollada, y no como un don genético inamovible.
23
las competencias en la lengua oral para luego transferirlas al
desarrollo de la escrituralidad que, además, requerirá del aprendizaje
e interiorización de elementos específicos.
24
en deslindar los usos correctos de los incorrectos, tomando como
referencia los modelos ‘’cultos’’, lo que supone la priorización de la
lengua escrita sobre la oral.
25
Enfoques estructuralista y generativista
27
Así, tenemos los enfoques pragmáticos, que relacionan el uso de la
lengua oral y escrita, con los contextos en los que se utiliza la misma.
‘’Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen
que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en
situaciones concretas’’ (Lomas y otros 1993:30).
28
Estos enfoques se han introducido, primero, en la enseñanza de
lenguas extranjeras, y recién están siendo considerados, en nuestro
medio, en la enseñanza de la lengua materna y segunda lengua a
partir de la Reforma Educativa. Lo que sí ya es evidente es que han
posibilitado la realización de una serie de estudios que permiten
comprender el hecho lingüístico relacionado a la práctica docente,
investigaciones que, no obstante, están siendo muy poco consideradas
para la acción en el aula.
29
discurso —que es la realización del texto en la interacción social—,
distinción que en otros autores no aparece así definida. Esta dicotomía
texto/discurso se enfatiza en el análisis del discurso, a partir de datos
naturales obtenidos del uso real del lenguaje por parte de los
hablantes.
30
A diferencia de otros enfoques que priorizaban ya sea la lengua
escrita (la tradicionalista) o la lengua oral (estructural), la
lingüística textual y el análisis del discurso reconocen la
importancia de ambos sistemas y analizan todas las
manifestaciones vehiculadas por ellos.
En relación con el punto anterior, se concibe una secuencia
lógica en cuanto a la adquisición y aprendizaje de la lengua: las
primeras experiencias se dan en la lengua oral y luego se
introduce la lengua escrita. Esto supone que el desarrollo de
competencias lingüísticas y textuales sigue el recorrido de,
primero, recuperar todas las experiencias del hablante en
lengua oral, para luego transferirlas a la lengua escrita.
De un enfoque centralizado en el análisis de oraciones, se pasa
a la comprensión del lenguaje de manera integral y, lo que es
más importante, se prioriza su uso. Esto significa que ya no
solo cuenta la comprensión teórica de las unidades del
lenguaje, sino el desarrollo de competencias que suponen la
interiorización de una serie de estructuras que posibilitan la
comprensión y producción de textos en situaciones
comunicativas diversas, según las necesidades de los
hablantes.
31
de la interacción de ambos elementos: realidad externa (contexto) e
interna (mente). Desde esta concepción, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción que el individuo va
realizando día a día a partir de las experiencias previas y de la
interacción que establece con su entorno (LaCasa 1994).
32
intuiciones11 dan cuenta de las competencias que ya posee y
de sus necesidades de aprendizaje, en contraste con la
enseñanza tradicional que partía de presupuestos de lo que ya
debía estar aprendido y de lo que era necesario aprender en
lengua.
Las clases en lengua no se reducen más a la transmisión o
dictado de reglas, sino se convierten en verdaderos talleres en
los que se produce textos significativos, que permiten que el
alumno plasme sus ideas a partir del contacto que tiene con su
entorno y la comprensión que va desarrollando sobre él.
Los estudiantes hablan y escriben sobre aquello que conocen y
les es significativo, por lo que las producciones revelan usos
normales de la lengua, utilizados para elaborar textos
necesarios en la vida cotidiana del alumno y de la sociedad a la
que pertenece.
El proceso de aprendizaje, de desarrollo de competencias, deja
de ser propiedad del profesor y se convierte en
responsabilidad del estudiante, que ve en su participación la
posibilidad de desarrollar, de manera más eficaz, sus
capacidades y construir su conocimiento.
El estudiante recupera la palabra, pierde el temor a hablar, a
participar: lo que dice es importante, significativo, y puede
hacerlo utilizando su lengua, su variante. Este es un paso muy
importante para el desarrollo de sus competencias.
11
Desde el punto de vista de Chomsky, las intuiciones son los conocimientos que el
hablante tiene sobre su lengua, que están por debajo del nivel de conciencia del
mismo, es decir, no son conocimientos aprendidos de manera teórica, sino
inconsciente a través del uso que hace de su lengua (Smith y Wilson, 1983).
33
En este sentido, cada usuario desarrolla un conjunto de estrategias
discursivas, entendidas estas como conocimientos funcionales, pues le
permiten desenvolverse en el medio en el que interactúa, le permiten
establecer relaciones con determinados interlocutores, mediante
determinados tipos de textos, en situaciones comunicativas
específicas: familiares, educativas, profesionales, etc.
Competencias textuales
34
interiorizado y a una cantidad limitada de elementos lexicales, un
número infinito de frases gramaticalmente estructuradas (Smith y
Wilson 1983). A pesar de la importancia de este concepto para el
desarrollo de la lingüística y de la comprensión del proceso de
adquisición y aprendizaje de lenguas, hablar de competencia
lingüística es reducir el acto lingüístico, mucho más complejo que el
solo conocimiento y el uso de reglas.
[…] para aprender una lengua se necesita algo más que aprender sus
reglas de ‘formación’. El estudiante tiene que ser capaz de
comprender enunciados dentro de una situación, así como de hablar
y escribir él mismo en forma adecuada… No basta simplemente con
capacitar al estudiante para que produzca oraciones gramaticales,
debe saber dónde y cuándo utilizarlas. (Ruiz 2001: 355)
35
la lengua, por lo que no es posible sin el conocimiento del sistema que
sirve de vehículo de comunicación (Lomas y otros 1993).
36
el encadenamiento coherente de las ideas; el uso adecuado de las
distintas categorías gramaticales y léxicas.
12
Las transformaciones que ha implementado la Reforma Educativa en la enseñanza
de la lengua, justamente, explotan este aspecto para propiciar la interiorización de la
lengua escrita desde el nivel Inicial.
13
Nos referimos a lo que Bruner (1997) define con el concepto de andamiaje, que se
refiere a la ayuda que se debe brindar al sujeto para lograr el objetivo de
aprendizaje. La misma debe mantener una relación inversa con el nivel de
competencia que el sujeto muestra en la tarea: mientras más dificultad exista, más
ayuda se brinda, hasta lograr que el aprendiz se vaya haciendo capaz de avanzar por
sí mismo.
14
En los sectores empobrecidos, es de suponer que lo que menos exista en los
hogares sean textos, por lo que la escuela trata de compensar esas carencias con la
organización y ambientación del aula y la implementación de la Bibliotecas de Aula.
37
conocido hasta ese momento. De esta manera, para iniciar el
momento de la lectoescritura, que, felizmente, ya no está reducido a
la codificación y decodificación de signos gráficos —letras, íconos—, es
necesario estar en contacto con los textos, analizar sus características
estructurales, según sus diferencias tipológicas, y los elementos que
propician su organización y secuencia lógica, aspectos que
desarrollaremos a continuación.
15
Las definiciones, en general, se refieren al uso de un sistema, sin embargo, es más
frecuente que en un texto se combinen distintos sistemas sígnicos: verbal, icónico,
etc.; esto se ve con más claridad en textos producidos con la ayuda de medios
tecnológicos y en textos del campo artístico.
38
Desde el punto de vista lingüístico, el texto se define como una
estructura de naturaleza verbal, que presenta una serie de
propiedades que permiten su realización.
39
prescriptivo, como una receta, presenta dos bloques claramente
definidos en los que la información se ordena siguiendo esa
organización. Según van Dijk, la superestructura es ‘’una especie de
esquema al que el texto se adapta’’ (1997: 143).
40
relacionan a partir de una lógica organizacional que tiene que ver con
la manera en la que avanza la información, es decir, la gramática
textual, que caracteriza el último nivel de estructuración, que es la
microestructura.
41
Tipologías textuales
18
Roulet, E. (1988) Un modelo y un instrumento de análisis de la complejidad de la
organización del discurso. I Simposio Internacional del Análisis del Discurso, Madrid.
19
Estamos conscientes de que esta es una posición más entre muchas otras, por lo
que entendemos que sea objeto de críticas.
42
En este sentido, hemos adoptado dos criterios que consideramos
deben aún precisarse, pero que hasta el momento nos han permitido
trabajar con los textos con cierta facilidad. Uno de los criterios tiene
que ver con el dominio o campo de especialización en el que el texto
se utiliza, al que llamaremos tipos de texto; y el segundo está en
relación con la organización interna o cognitiva del texto, criterio que
llamaremos modo de discurso.
Tipos de textos
20
Werlich, E. (1975) Typologie der texte. Heidelberg.
43
La definición de Werlich, a nuestro entender, no considera la
complejidad del texto que enfatizamos en el apartado anterior. Puesto
que un texto puede presentar distintos modelos de discurso que lo
organicen internamente, difícilmente podríamos referirnos a un tipo
de texto claramente definido. Es por esta razón que preferimos utilizar
el concepto de ‘’tipo’’ para referirnos al ámbito en el que se genera o
utiliza un determinado texto, consideración que debe ser
complementada por el modo de discurso que predomina en su
organización.
21
Sandig, B. (1972) Para una diferencia de clases textuales de uso en alemán. En
Textorsen.
44
Técnicos o científicos
Jurídicos y administrativos
Periodísticos y publicitarios
Humanísticos
Literarios
Instructivos
a) Técnicos o científicos
b) Jurídicos y administrativos
Los primeros son los que contienen aspectos relativos a las leyes y
funcionan dentro del marco legal en todas las instancias jurídicas,
por ejemplo, los contratos, protocolos, leyes, etc.
Los segundos son textos formales que sirven para facilitar y dar
lugar a una serie de relaciones que se requieren a nivel institucional
o interinstitucional: cartas, informes, hojas de vida, etc.
c) Periodísticos y publicitarios
45
d) Humanísticos
e) Literario
f) Instructivos
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los objetivos de enseñanza, a los textos específicos con los que
trabajen los estudiantes22.
A partir de los distintos estudios que hemos revisado sobre los modos
del discurso y de los requerimientos de orden y claridad que plantea la
enseñanza, hemos visto la necesidad de considerar tres aspectos para
la descripción de los modos: función comunicativa y social, lógica de
estructuración y elementos lingüísticos predominantes.
a) La narración
Función comunicativa y social. Narrar es una actividad lingüística
característica del ser humano en todas las épocas y en todas las
culturas; responde a la necesidad de buscar respuestas sobre su
22
Los tipos de textos y las clases de textos con los que se deberá trabajar en el aula
dependen solo de las necesidades de los estudiantes. Estas necesidades están
definidas por los requerimientos de la práctica profesional y de las realizaciones
sociales de los sujetos.
23
Fuentes (2000) propone, a partir de las consideraciones de Adam y Roulet, hablar
de secuencias y no de modos.
47
identidad, su origen, su destino. El ser humano constantemente
narra pues necesita hablar de sí, de su pasado, comprender su
historia y recrearla para perdurar en el tiempo. Por estas razones, la
narración es un modo de discurso muy familiar para los sujetos,
independientemente de su grado de escolaridad.
24
Como dijimos anteriormente, los modos de discurso pueden sufrir una serie de
transgresiones, que son más evidentes y frecuentes en los textos literarios, sobre
todo de la literatura moderna y postmoderna. Sin, embargo, ‘’el hecho de que la
obra ‘desobedezca’ a su género no quiere decir que este deje de existir; uno incluso
podría estar tentado a afirmar lo contrario. Y esto por dos razones. Primero, porque
la transgresión, para que exista, tiene necesidad de una ley que, precisamente, debe
ser transgredida. Se podría ir aún más lejos: la norma no se hace visible —no vive—
sino gracias a sus transgresiones’’ (Todorov 1978: 49 citado por Grillo 2004: 35).
48
inversión, cuando las acciones que corresponden al estado final se
presentan al inicio para luego desarrollar un encadenamiento de
causas que provocaron ese resultado; es el caso de los relatos
policiales.
b) La descripción
49
crónicas instructivos, anuncios, relatos, resúmenes) o para la
construcción subjetiva del mundo (caso de la publicidad, canciones,
textos literarios, catálogos entre otros).
50
por su racionalidad, pero también por sus sentidos y sentimientos
(Charadeau 1992).
c) La exposición
51
una serie de conocimientos, hallazgos, descubrimientos que se
vehiculan mediante un lenguaje técnico.
d) La argumentación
25
Reyes, G. (1999) Cómo escribir bien en español. Madrid: Arco/Libros, p.219.
52
por medio de un conjunto de razones expuestas, que sustenta sus
afirmaciones.
53
Las relaciones de causa-efecto son, prácticamente, la base del
proceso argumentativo, puesto que el emisor debe presentar un
acontecimiento (o una situación) seguido por las razones que lo han
causado. La causa es, pues, aquello que funciona como
determinante, como factor previo que influye en la forma, detalles
o carácter de un suceso. Por su parte, la consecuencia es lo que
sigue en virtud de una causa; es el resultado, la secuencia que deja
la causa o razón.
e) El diálogo
54
discurso es propio de la lengua oral, sin embargo, mediante una
serie de operaciones y marcas lingüísticas, puede ser transferido a
la lengua escrita.
55
mecánico. Desde esa perspectiva, se creía que la comprensión lectora
era resultado directo de la decodificación, es decir, era suficiente
desarrollar la habilidad de relacionar sonido/grafema para aprender a
leer y, en consecuencia, comprender un texto.
56
proceso en su verdadera dimensión y considerar la participación de
distintos componentes.
57
El segundo componente, el lector, es el sujeto que realiza la acción de
leer. Este sujeto es portador de una serie de conocimientos,
experiencias previas, concepciones del mundo, ideología, etc., que se
constituyen en una especie de andamiaje que guía el proceso. Es
importante resaltar que el sujeto lector ya no es concebido como el
receptor que intenta decodificar el contenido ya establecido en el
texto, sino es el sujeto que, a partir de sus conocimientos y
experiencias previos —además de características que lo determinan
como la edad, el género, la etnia, el origen social—, v construyendo el
significado, probablemente distinto al que construiría otro sujeto. Esto
significa que los textos van transformándose conforme van siendo
leídos por diferentes sujetos.
26
Sánchez, E. Comprensión y redacción de textos. Barcelona: EDEBE.
58
ideas globales, integración de ideas en un esquema y construcción de
un modelo de situación.
a) Reconocimiento de palabras
59
e incluso inferir las que aún no se ha leído. El lector requiere de la
creación de estos vínculos para poder comprender la totalidad del
texto; de otro modo, el hilo que conduce a la comprensión total se
corta, lo que provoca rupturas semánticas que frenan la
comprensión y, por lo tanto, no permiten el acceso al siguiente
paso.
60
menos se dibuja en el título. El conocimiento de estas estructuras
permite apropiarse de los textos de manera productiva27.
27
‘’Muchas personas que dominan la lengua de manera formidable se sienten, sin
embargo, totalmente desamparadas en algunas esferas de la comunicación,
precisamente por el hecho de que no dominan las formas genéricas prácticas,
creadas por estas esferas […] Cuando mejor dominamos los géneros discursivos,
tanto más libremente los aprovechamos, tanto mayor es la plenitud y claridad de
nuestra personalidad que se refleja en este uso (cuando es necesario), tanto más
plástica y ágilmente reproducimos la irrepetible situación de la comunicación verbal;
en una palabra, tanto mayor es la perfección con la cual realizamos nuestra libre
intención discursiva’’ (Bajtín 1989: 269-270).
61
desarrollo de competencias específicas para la realización de esta
práctica
El proceso de escritura
a) Destrezas psicomotoras
28
Con la llegada de la computadora, esta destreza parece menos necesaria, sin
embargo, en los programas educativos, aún es considerado importante su
desarrollo. Además, por lo menos en países de economía deprimida como la nuestra,
la computadora no es un instrumento de trabajo generalizado.
62
es decir que no siempre un fonema es representado por un solo
grafema, o un solo grafema, por un fonema. Es el caso, en castellano,
entre grafema ‘’g’’ que puede representar a lo fonemas x/y/g/, o el
grafema ‘’h’’ que no tiene fonema correspondiente. Esta falta de
correspondencia es la que provoca las dificultades en la apropiación y
uso de las reglas ortográficas.
c) Competencia lingüística
63
oral, más ligado a situaciones familiares, exige de estructuras más
simples e informales.
d) Competencia textual
29
Cuando el texto es producido mediante un programa de procesamiento de
palabras, estas reglas pueden aumentar dependiendo de sus características.
64
El proceso de redacción
65
no va a seguir todas estas etapas; en consecuencia, el texto resultante
no tendrá las cualidades requeridas.
30
No es lo mismo trabajar un tema en un texto expositivo que en un argumentativo,
por ejemplo.
66
conforme el texto se vaya construyendo: en eso consiste un proceso
cíclico.
31
Esto no quiere decir que no utilicen estrategias al redactar, existen muchas otras
que dependen del estilo de redacción y procesamiento de información de los
individuos; mientras más experiencias se posee, más personales son las estrategias
que se utilizan.
67
progresión y coherencia temáticas, cohesión textual; reglas
ortográficas, entre otras.
d) Revisión
e) Reescritura
68
reescritura, sin embargo, no solo deben realizarse al final del proceso,
sino a lo largo del mismo, desde la concepción del tema.
69
CAPÍTULO 2
El problema del uso de la lengua escrita en la educación
superior
Algunos antecedentes
70
todo sistema lingüístico está librado al uso que de él hagan los
hablantes en situaciones específicas de comunicación y con
intenciones comunicativas definidas.
71
lentamente, con una cobertura aún no muy significativa a nivel
nacional.
32
Es importante señalar que los exámenes de ingreso, por tener que utilizar pruebas
objetivas que sean fácilmente corregidas por un lector informático, no pueden
evaluar la competencia en la producción de textos; las áreas que pueden ser
evaluadas son las de comprensión, semántica y gramática que incluye el
conocimiento de reglas morfosintácticas y ortográficas.
72
Frente a esta realidad y aunque, lamentablemente, los cambios que se
esperan, a partir de las transformaciones que ha propulsado la RAE,
van a tardar en materializarse y evidenciarse en la performance de los
estudiantes bachilleres que optan por los estudios superiores, la
Universidad se ha limitado a nombrar el problema e identificarlo como
una de las causas del bajo rendimiento estudiantil, pero no ha
desarrollado ninguna política dirigida a solucionarlo. Si bien en 1989,
una de las resoluciones del Primer Congreso Institucional de la UMSS
establecía la implementación de medidas operativas para hacer
realidad la integración del sistema educativo nacional,
específicamente, para subsanar las deficiencias de los alumnos del
ciclo medio (UMSS Resolución 16/89, artículo único), hasta ahora no
se ha trabajado en este sentido. Por el contrario, en vez de buscar
mecanismos de articulación, la Universidad se ha limitado a poner en
evidencia la brecha que separa el nivel medio del superior, mediante
instrumentos de evaluación, vehiculados siempre por un nivel de
lengua académico, que se ha constituido, en realidad, en verdaderos
instrumentos de discriminación y selección.
Creemos que son varias las razones por las que no se ha asumido la
problemática lingüística a nivel institucional. Una de ellas es que no
existen profesionales especializados en el área, ya que se ha asumido
que la enseñanza de lenguas es un asunto del sistema escolar y no de
la educación superior. Las carreras de Lingüística del sistema, hasta
ahora, no han sabido dar respuestas a esta problemática, y los
estudios que se han realizado al respecto nunca se han difundido
adecuadamente ni se han considerado en la definición de políticas
universitarias generales. Es el caso específico de la Carrera de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (LAEL), otrora de
idiomas, que ha invertido sus recursos en la enseñanza de lenguas
extranjeras, y que solo ahora se ha dado cuenta del gran vacío que
existe en la enseñanza del castellano como lengua materna (L1) y
como segunda lengua (L2), en todos los niveles de la educación.
73
Por otro lado, los enfoques tradicionales todavía dominan las aulas
universitarias, y en las pocas carreras en las que se ha decidido
enfrentar el problema, mediante la implementación de cursos de
Lenguaje o talleres de redacción, los docentes trabajan solo a nivel de
enseñanza de reglas gramaticales y ortográficas, formas que no
aseguran de ninguna manera el desarrollo de competencias
lingüísticas y textuales.
74
estudiantes de distintas universidades, niveles y carreras de
especialización; es decir, la población que ha proporcionado estos
datos no se reduce a los sujetos del presente trabajo.
75
motivadas33 morfológicamente, no pueden comprender el
significado cuando la palabra ha sido modificada por
morfemas, aunque conozcan el lexema.
Problemas en la identificación de los componentes de la
macroestructura. Presentan dificultades en la identificación del
tema y en su explicitación; esto quiere decir que si bien han
logrado comprender de qué se trata el texto, se les dificulta
expresar el tema de manera precisa (en una frase), y tienden a
desarrollarlo en varias oraciones. Este problema no permite
comprender el texto en su totalidad, ya que al no contar con el
elemento que da unidad y, por lo tanto, define el camino para
llegar a la coherencia textual, las oraciones del texto apareen
como un conjunto de ideas sin ningún tipo de vínculo entre sí.
Además, tienen problemas en la identificación de las ideas
principales, que suelen confundir con temas y subtemas.
Muchas veces, este problema viene a consecuencia del
desconocimiento de las palabras, sobre todo, aquellas que son
clave y constituyen el campo semántico del tema.
Desconocimiento de conectores. Los textos son tales por el
entramado de relaciones que se establece entre las distintas
estructuras en distintos niveles; son los conectores,
principalmente, los que aseguran esas conexiones. En este
sentido, si se desconocen las relaciones que los conectores son
capaces de establecer, se puede tergiversar la información y se
dificulta la lógica en el desarrollo de las ideas. Los conectores
que más problemas presentan, en los diversos textos con los
que los estudiantes trabajan, son los adversativos (pero, sin
embargo, no obstante) y los causales y consecutivos; en el
momento de interpretar los conectores causales o
consecutivos, los estudiantes suelen confundir la causa con la
consecuencia y viceversa.
Pobre bagaje cultural. La comprensión de textos es posible en
la medida en la que la información nueva puede relacionarse
con la información ya interiorizada, o porque ya existen
experiencias previas con respecto a los temas que se
desarrollan en los textos. Los estudiantes muestran
conocimientos y experiencias previas muy reducidos con
33
Con ‘’motivadas’’ nos referimos a las palabras cuyo significante permite acceder al
significado por las relaciones que establece con él (Ullmann 1984).
76
respecto a diversos temas, y se ha constatado que ‘’el
conocimiento que aporta el lector influye decisivamente en la
comprensión’’ (Gonzáles y otros 2002: 15).
77
que tuvo lugar durante el semestre I/2004 con los estudiantes de
tercer semestre de la Carrera de LAEL-UMSS, y cuyos resultados
damos a conocer a continuación.
Texto dialogado
34
Nuevamente, si hacemos referencia a estos tipos de textos, es considerando sus
características predominantes, ya que estamos conscientes de que no existen textos
puros.
78
conversación —concepción de un acto comunicativo con una
estructura—, uso del guión largo para introducir la participación
alternada de interlocutores, uso de signos de exclamación e
interrogación, acentuación en las palabras interrogativas y
concordancia temporal. El 90% de estudiantes presentó problemas en
algunos o en todos los aspectos nombrados. Dos personas
demostraron desconocimiento de las características y marcas
textuales que estructuran este tipo de secuencia discursiva.
79
Algo que es importante destacar es la concepción que tienen los
estudiantes de lo que es la participación alternada, que quieren
enfatizar utilizando signos distintos (*, A, B) —aunque carezcan de
significado en la lengua escrita— para diferenciar a los interlocutores.
Por otro lado, podemos ver que los textos son adecuados desde el
punto de vista del estilo y de las marcas utilizadas para representar el
nivel de coloquialidad que caracteriza a este tipo de textos; lo que es
deficiente es el uso de marcas propias de la transcripción a la lengua
escrita: signos de puntuación (signos de interrogación y exclamación),
además de uso de mayúsculas y acentos.
Texto narrativo
Para este tipo de texto, se les pidió que redactaran una autobiografía.
Los aspectos relevantes para analizar estaban en relación con la
progresión cronológica de las acciones, el uso de tiempos verbales, la
persona gramatical y la organización de las secuencias de acciones
mediante la puntuación.
80
ponía a jugar yo iba y al ver que el no quería presarme sus juguetes,
me ponía a decirle a mamá que él me había pegado con lágrimas en
la cara y él por no escuchar el grito de mamá me decía que era
llorona y que esos juegos no eran para mí.
El decía que estaba volviéndome un niño y le gustaba decir eso
frente a sus amigos, eso me ponía muy mal. (TE 3)
Texto descriptivo
35
No copiamos el nombre de los estudiantes por razones éticas.
81
En este caso, debían mostrar su capacidad para describir un elemento
en relación al otro mediante el uso de marcadores espaciales (por
ejemplo, al lado, en perspectiva, frente a, etc.) y la selección del léxico
adecuado. El 80 % solo llegó a nombrar las figuras que componían el
dibujo, además de algunos datos muy imprecisos sobre su ubicación;
esto demuestra dos problemas importantes: falta de estrategias de
organización de textos descriptivos y pobreza léxica.
36
Esta práctica consistía en que algunos estudiantes debían leer sus descripciones al
resto de la clase que, con esos datos, intentaría reproducir el mismo dibujo; el
resultado fue que no hubo forma de dibujar la misma relación de figuras, por —a
decir de los mismos estudiantes— falta de información.
82
En el segundo ejercicio —descripción del aula— hubo mayor seguridad
en el aspecto temático, lo que dio lugar a textos más extensos y
elaborados. Sin embargo, estos se caracterizaron por la ausencia de
planificación, es decir, los estudiantes no organizaron lo elementos
para ser descritos ni establecieron criterios de ordenación (de lo
general a lo específico, de la derecha a la izquierda, etc.). También se
notó la pobreza en la selección de adjetivos, además de problemas de
concordancia de género y número37.
37
Los problemas de concordancia de género y número suelen atribuirse a la
interferencia del quechua, lengua materna de los estudiantes. Sin embargo, no
consideramos suficientes los datos que tenemos para poder identificar ese hecho
como causa de estos problemas.
83
Cuando se dice la palabra libro imaginamos a un objeto que tiene
hojas, letras y páginas y sirve para leer. (TE8)
Texto argumentativo
84
Los hombres y mujeres no son iguales porque fisiológicamente
ambos son distintos, y ambos cumplen una función: nacer, crecer,
reproducirse y morir ambos si son iguales porque ambos son seres
humanos racionales que sienten y piensan tienen los mismos
sentimientos, las mismas capacidades, aunque los hombres son un
poco más fuertes que las mujeres, pero eso varía según el clima.
Antes no se consideraba que las mujeres tengan los mismo derechos
que los hombres pero la mujer ha sabido ganarse el respeto y ahora
ya pueden votar, trabajar, y las mujeres tienen un don especial a
diferencia de los hombres el de dar la vida a un ser humano. (TE12)
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ADECUACIÓN
Desconocimiento de las características específicas de
organización de cada texto
Uso inadecuado del registro de lengua según el tipo de texto
ESTRUCTURA
Inadecuada organización general del texto
Conformación poco estructurada de párrafos
Falta de establecimiento de las partes del texto:
introducción, desarrollo y conclusión
38
Si bien estos datos se han obtenido de los textos de estudiantes de tercer
semestre de LAEL, los problemas identificados son similares a los de gran parte de
estudiantes universitarios.
85
COHERENCIA
Selección inadecuada de la información pertinente
Secuencia ilógica de la información
Falta de relación lógica entre ideas y entre párrafos
COHESIÓN
Inadecuada conexión de frases, ideas y párrafos
Uso incorrecto de conectores (abuso de ‘’y’’, ‘’que’’)
Falta de relación entre sustitutos y antecedentes
Uso inadecuado de signos de puntuación (abuso de la coma)
GRAMÁTICA
Uso inadecuado de estructuras complejas (subordinación)
Discordancia de persona, género y número
Discordancia de tiempos verbales
Uso inadecuado de formas no personales (abuso de
gerundio)
Elementos oracionales no ordenados adecuadamente
LEXICO
Selección inadecuada
Repertorio pobre
ORTOGRAFÍA
Escritura incorrecta de palabras
Acentuación incorrecta o ausente
Uso inapropiado de abreviaciones
86
Utilizan oraciones extensas con abuso de coordinación,
establecida, predominantemente, mediante el uso de
conjugaciones copulativas y comas.
No tienen conciencia de la organización de ideas en párrafos,
por lo que, de manera arbitraria, pueden redactar párrafos
muy extensos o muy breves, sin poder explicar su
estructuración.
Utilizan en general estructuras y formas simples en todas las
categorías gramaticales y léxicas: adjetivos, verbos, tiempos
verbales, etc.
El léxico que utilizan es muy coloquial y reducido a situaciones
familiares.
No utilizan de manera adecuada las marcas propias de la
lengua escrita: signos de puntuación, mayúsculas, acentos, etc.
87
CAPÍTULO 3
Es por esta razón que se han creado cursos de Lenguaje en las mallas
curriculares de muchas carreras universitarias, en especial de la
carrera de LAEL, para que de alguna manera pueda remediarse esta
situación. Sin embargo, es muy difícil afrontar esta responsabilidad por
la falta de experiencias sistematizadas en esta área y la escasez de
bibliografía dirigida a desarrollar las competencias lingüísticas y
textuales de los estudiantes.
88
que intente resolver los problemas que presentan los estudiantes
universitarios.
Destinatarios
Objetivo de la propuesta
Objetivo general
39
Esta propuesta está estructurada con una lógica que puede adaptarse a las
necesidades de cualquier tipo de estudiante, incluso no universitario. Es por este
motivo que, cuando nos referimos a desarrollar competencias en distintos tipos de
textos, nos referimos a los textos como productos, pero las clases de textos deberán
ser definidas por los docentes de acuerdo con las necesidades y nivel de los
estudiantes.
89
Este objetivo general supone:
Objetivos específicos
40
Entendemos por autorregulación la capacidad de adecuarse a las situaciones
comunicativas, al interlocutor y a las exigencias gramaticales del código que se
utiliza.
90
Delimitar el tema del texto por redactar.
Expresar las ideas principales con las que se establece la unidad
y coherencia del texto a partir del tema.
Analizar las relaciones sintácticas y semánticas que propician la
construcción del significado del texto.
91
toda a propuesta está organizada a partir del análisis del texto: su
definición, organización, tipología, características específicas, etc.
Como ya explicamos (ver capítulo 1), hemos optado por dos criterios
de clasificación y definición de los textos: tipo de texto y modo de
discurso. Sin embargo, para organizar la secuencia de las actividades
de aprendizaje, hemos utilizado el criterio del modo de discurso:
textos dialogados, narrativos, expositivos, descriptivos y
argumentativos. En esta perspectiva, el modo de discurso —dado que
supone una organización interna del texto— permite trabajar
estructuras y secuencias determinadas que se precisan en ciertos tipos
de textos, seleccionados de acuerdo con las necesidades académicas
de los estudiantes.
41
Con características nos referimos a las competencias lingüística, comunicativa y
textual con las que los estudiantes inician los cursos.
92
en los cimientos sobre los que se van a ir construyendo los
procesos cognitivos de la lengua escrita.
El proceso de aprendizaje debe ser continuo y progresivo: se
empieza con estructuras simples para concluir con las más
complejas que requieren de procesos cognitivos de orden
superior.
En este entendido, los primeros textos con los que se trabaja son los
dialogados, característicamente orales, que se transcriben en la lengua
escrita con la inclusión de algunos aspectos estructurales y lingüísticos.
El trabajo con este tipo de textos se dirige a contrastar, en especial, los
códigos oral y escrito, de manera de desarrollar una conciencia, en los
estudiantes, de las marcadas diferencias existentes entre ambos,
vinculadas sobre todo al uso de deícticos (es decir la presencia del
contexto), personas gramaticales, formas verbales y léxico. Este modo
de discurso, en síntesis, permite el pasaje progresivo de la oralidad a la
‘’escrituralidad’’.
Los textos narrativos son muy utilizados en la lengua oral, por lo que
también permiten realizar la incorporación de la organización propia
de la lengua escrita, pero a partir de conocimientos previos del
estudiante.
93
pueda ejercitar los procesos textuales y lingüísticos característicos de
estos textos.
Por otro lado, creemos que los estudiantes solo pueden producir
textos que conocen, y ese conocimiento es posible mediante la lectura
y el análisis correspondiente. En esta perspectiva, toda práctica
comienza con la recepción, proceso en el cual el texto se convierte en
un ejemplo de su tipo, y posibilita la identificación de estructuras que
se constituirán en esquemas para la producción.
94
Aspectos metodológicos
95
permanente que permite rediseño, re-elaboración, y re-evaluación.
En este sentido, el portafolio empodera a los estudiantes para
expandir continuamente sus metas y mejorar su trabajo. (Castro
2002: www.ut.edu.co/fce/perspectiva/03/lcq.html)
Tiempo de trabajo
96
Técnicas de trabajo en aula
97
En este entendido, puesto que se va a desarrollar una práctica
controlada, es necesario seleccionar cuidadosamente los textos con
los que se va a trabajar, a partir de los siguientes criterios:
Esta dificultad, sin embargo, debe ser superada y, por ello, deben
utilizarse solo los textos que presenten ciertas regularidades y
permitan identificar esquemas bien definidos y categorías constantes.
Esto no significa falsear la naturaleza diversa de los textos, lo que se
pretende es permitir un acceso eficaz a los mismos que es posible si
presentan estructuras claramente reconocibles. Cuando el lector-
escritor ha interiorizado esos esquemas, podrá sin dificultad acceder a
textos más complejos.
98
autores nacionales o de la región, sin embargo, es necesario que
predomine la presencia de los mismos, por lo menos en las primeras
etapas del proceso.
99
Por otro lado, debemos reconocer que esta descripción nos plantea
ciertas dificultades, ya que no sabemos exactamente qué unidad de
análisis utilizar; los términos actividad y tarea (Nunan 1991) no nos
parecen precisos. En realidad, nos referimos a distintas series de
secuencias didácticas que se establecen para explotar un tipo de texto
y desarrollar competencias relacionadas con él.
100
aprehendidos por el estudiante y la lectura que es capaz de realizar de
la realidad.
101
e) Procesos intermedios de producción de textos
102
El siguiente cuadro es un modelo de grilla, que se puede completar
juntamente con los estudiantes, para que estén conscientes de lo que
deben considerar en su producción. Además, la misma grilla permitirá
evaluar el texto.
103
como proceso lineal—. Los nuevos enfoques conciben la corrección
como parte del proceso de redacción y, por lo tanto, como
responsabilidad no solo del docente, sino también del estudiante,
principalmente.
104
Los correctores de textos han creado ciertos códigos que, sin
embargo, no son universales, por lo que el docente debe buscar las
marcas que mejor recepción tengan en sus estudiantes.
MARCAS DE CORRECCIÓN
Error ortográfico
42
Este texto presenta correcciones en varios niveles, hecho que no es aconsejable.
Es necesario corregir por niveles de acuerdo con el desarrollo del proceso de
105
Procesos de evaluación
106
enseñanza y aprendizaje. Como plantea E. R. House en su libro
Evaluación, ética y poder, la evaluación debe tener un fundamento
moral, cuya noción más importante sea la de igualdad que supone que
‘’cada persona tiene el mismo derecho para procurar la satisfacción de
sus propios intereses’’ (1998:75). Esto implica buscar esa satisfacción
mediante la adecuación de los procesos de evaluación a las
características particulares de los individuos.
Conclusiones
107
CAPÍTULO 4
La investigación-acción en la educación
108
El método de investigación-acción, cuyos antecedentes se sitúan en la
propuesta del psicólogo social Kurt Lewin, concibe la investigación
como una práctica colectiva, emprendida por las personas, grupos o
comunidades interesados, que reflexionan sobre aspectos de su vida
que quieren transformar, en bien de todos (Elliot 2000). Este método
luego se desarrolló desde teorías distintas y con aplicaciones diversas,
una de ellas en el campo de la educación, que es en la que se
fundamenta este trabajo.
109
Debemos agregar que los profesores carecen de formación en el
campo de la investigación y presentan serias deficiencias en su
formación teórico-profesional, lo que inhibe las posibilidades de
innovación en su práctica.
110
investigación en educación y en el papel del profesor con respecto a su
práctica y los problemas que se plantean en ella.
111
participativa, pues involucra a varios sujetos43 —además del profesor,
los estudiantes— que interactúan en la misma, y cuyas voces,
necesariamente, deben escucharse, pues todas las decisiones que se
tomen los afectarán de una u otra manera; se requiere, pues, de su
compromiso y de su punto de vista para poder operar las
transformaciones de manera dialéctica.
43
Los actores involucrados son esencialmente el profesor y los estudiantes, sin
embargo, cuando la investigación es un proyecto institucional, participan, además,
otros profesores, administrativos y autoridades, es decir, la comunidad involucrada
en el quehacer educativo.
44
Esto está en relación con la etapa en la que se ha decidido convertir esta práctica
en un trabajo de tesis de maestría, puesto que en lo que respecta a años anteriores,
todo el proceso de reflexión, de búsqueda de nuevas metodologías, de creación de
materiales ha sido compartido con otra docente, María Pía Franco, filóloga cruceña;
gran parte de la propuesta que se ha implementado y validado es resultado de ese
trabajo de reflexión compartida.
45
Sobre este punto, la reflexión colectiva y la participación organizada y colaborativa
del plantel docente son los aspectos en los que más se enfatiza en distintas
investigaciones desarrolladas en el campo de la educación, pues permiten alcanzar
un nivel de reflexión superior y comprometer a toda la institución en las tareas de
transformación. Al respecto, el trabajar individualmente ha sido para mí una
limitación, pues mi trabajo no ha obtenido la retroalimentación necesaria de parte
112
Fases de la investigación
La investigación-acción se desarrolla como un proceso en espiral, en el
que las distintas fases constitutivas se repiten una y otra vez, con lo
que se consigue que teoría y práctica se retroalimenten. Lewin46
(citado por León y Montero 2002) establece un modelo de
investigación en el que se identifican varios pasos:
113
Si bien el proceso fue cíclico, estas fases han debido ajustarse a los
tiempos marcados por la institución, que establece fechas
determinadas para el inicio del semestre, los dos exámenes parciales y
el examen final y el de segunda instancia (en caso de reprobación).
Esta adaptación responde a que esta investigación se desarrolla en el
contexto natural de la enseñanza de una asignatura universitaria, de
manera que las actividades y todas las acciones en general, que
permiten su realización, deben estar en relación con la organización
académica y administrativa de la institución.
114
distintos instrumentos que se aplicaron durante las dos primeras
semanas de clases.
47
Nuestra práctica docente nos ha permitido trabajar con universitarios de distintas
edades, distinto origen sociocultural y diferentes carreras de especialización, en
universidades privadas y públicas.
115
de los años de nuestra práctica profesional. Este hecho ha supuesto
una dificultad en el momento de ordenar los datos; sin embargo, la
lógica del método de investigación que hemos adoptado nos ha
permitido recuperar los hallazgos anteriores y contrastarlos con los
que han sido obtenidos mediante los instrumentos elaborados para tal
fin.
116
d) Cuarta fase: evaluación de efectos y resultados48
Técnicas de investigación
48
Es preciso destacar que, en experiencias anteriores, esta etapa consideró los
puntos de vista de otros actores, además de los estudiantes. En el caso concreto del
período comprendido entre los años 1994 y 2000, nuestra práctica realizada en la
Universidad Nur (Santa Cruz) se desarrolló de manera colectiva con la docente María
Pía franco. Además, contó con la participación de otros docentes del Área, quienes
implementaron nuestra propuesta en sus asignaturas, y de algunas autoridades que
siguieron de cerca nuestro trabajo mediante evaluaciones periódicas. Por estas
razones, consideramos que este período fue el más fructífero en el desarrollo de
esta propuesta.
117
describir y, a partir de ello, reflexionar y tomar conciencia del
curso que seguía la investigación y de los resultados que se
generaban.
118
Los sujetos con los que hemos trabajado en esta investigación son
estudiantes del tercer semestre, grupo B (tarde) de la Carrera de LAEL
de la gestión I/2004. Como esta es una investigación-acción sobre
nuestra práctica docente, hemos elegido este grupo, LIN 101
(Lenguaje II), porque es con el que trabajamos cotidianamente desde
hace tres años.
Área de investigación
119
El ciclo Básico está constituido por tres áreas, definidas por las tres
lenguas más importantes, objeto de estudio: Área de Inglés, Área de
Francés y Área de Castellano. El Área de Castellano o Lenguaje está
conformada por Lenguaje Básico, Lenguaje I, Lenguaje II y Lenguaje III,
asignaturas correlativas que tienen el objetivo de desarrollar todas las
competencias lingüísticas y cognitivas necesarias para el uso adecuado
del castellano como lengua materna49. Esto, a propósito de la
constatación de que los estudiantes bachilleres ingresan a la
Universidad con un nivel de competencia lingüística deficiente.
49
Sin embargo, debemos señalar que un buen porcentaje de estudiantes tiene el
quechua como lengua materna, aunque han utilizado en todo su proceso de
escolaridad el castellano como único vehículo de comunicación y aprendizaje, lo que
lo convierte en lengua de uso predominante.
120
CAPÍTULO 5
Evaluación de resultados
50
Como ya explicamos, la investigación-acción en el campo de la enseñanza de la
lengua escrita no comenzó en el primer semestre de 2004, sin embargo, la
delimitamos por razones metodológicas en ese semestre, y consideramos los
resultados obtenidos con los estudiantes de este nivel para validar nuestra
propuesta.
121
acotaciones o a una entrevista, aparecieron diversos aspectos que
hubo que trabajar de manera cuidadosa.
123
el apoyo de ciertos conectores, el trabajo mejora de manera
importante, puesto que la pobreza lexical (de conceptos y de términos
de relación) es realmente una de las limitaciones para la producción.
52
En términos formales, el modo de discurso argumentativo es el contenido central
de la asignatura que regentamos; pese a ello, como no se desarrollan las
competencias requeridas que hemos anotado en los semestres previos, nos vemos
en la necesidad de realizar todo el proceso que hemos descrito.
124
sobre la posición que va a asumir con respecto a un problema
específico.
53
En este punto no coincidimos con nuestros colegas que exigen una búsqueda de
información previa a los trabajos y afirman que sin investigación no es posible la
producción de textos. Creemos que, cuando se trata de apropiarse de la escritura,
primero se debe hacer uso de lo ya experimentado, de lo que forma parte de los
conocimientos adquiridos para luego ir introduciendo progresivamente nuevos
conocimientos, nuevas perspectivas; de otra manera, el estudiantes solo copia la
información y evade la responsabilidad de desarrollar criterios propios sobre los
problemas que se plantean en su medio.
125
El análisis del discurso y el desarrollo de competencias
textuales desde la percepción de los estudiantes
126
escritura. idea principal y
Ganas de secundarias.
aprender. Concordancia.
Falta de
profundidad en
el tratamiento
de temas.
127
El segundo instrumento fue aplicado después de la mitad del proceso,
durante la etapa de segundos parciales; en este caso, se les pidió
definir su estado de desarrollo de competencias en distintos niveles de
la estructura textual e identificar los errores54 que todavía poseían y
los que ya habían superado. Las respuestas más frecuentes fueron las
siguientes:
54
El error lo definimos de acuerdo con la teoría del análisis de errores, en la que este
se constituye en un indicador del estado de desarrollo de competencias del
estudiante.
128
características similares en su desarrollo durante todo el proceso.
Decidimos hacerlo de esta manera puesto que, según su nivel de
competencia y sus necesidades, cada estudiante tuvo experiencias
distintas en el proceso y en el uso de la metodología.
129
énfasis en los problemas que presentaban al inicio del
semestre.
Creen que todo lo visto fue significativo, por lo que no
cambiarían ninguno de los contenidos ni ningún aspecto
relacionado con la metodología.
Sobre las competencias que creen haber desarrollado, afirman
que aprendieron a redactar varios textos y a utilizar las
distintas reglas gramaticales de manera adecuada en la
producción de textos.
55
Los estudiantes no están habituados a redactar muchos trabajos y menos aún a
reformularlos continuamente; hasta este semestre sus experiencias estaban
centradas en la práctica de la gramática oracional, la lectura de textos y el
aprendizaje de algunos conceptos teóricos de lingüística general (signo, sintagma,
paradigma, entre otros).
130
El uso del portafolio es una metodología a la que no
estaban habituados los estudiantes; antes solían desechar
los trabajos que debían reformular, por lo que tuvimos que
enfatizar en el valor de cada versión en relación con todo el
proceso. Una vez habituados a su uso, se profundizó su
capacidad de reflexión al revisar sus trabajos y contrastar
todas las versiones.
La lectura de comprensión, momento inicial de cada
secuencia didáctica, debió realizarse —sobre todo en un
principio— con nuestro apoyo, pues los estudiantes no se
sentían seguros en el reconocimiento del tema y de las
ideas principales. Un factor que perjudicó esta tarea fue el
relativo a las diversas nociones que tenían sobre el tema, la
idea central o las ideas principales, que no coincidían con
los conceptos que caracterizan el análisis del discurso que
proponemos56. A partir de la mitad del proceso, se notó
mayor seguridad y autonomía en este aspecto.
Para la realización de las etapas de identificación y
explicitación de elementos microestructurales, los
conocimientos gramaticales que los estudiantes poseían
fueron insuficientes; hubo que introducir algunas nociones
básicas y redefinir algunos conceptos que manejaban,
basados sobre todo en la gramática tradicional. Estas
dificultades son las que los llevaron a exigir más práctica
esta área.
El trabajo referido a procesos intermedios, realizado en la
secuencia didáctica de cada tipo de texto, fue determinante
para lograr luego la cohesión textual. En los ejercicios de
esta etapa, constatamos la ausencia de prácticas —en
etapas anteriores— de reconocimiento y uso de
marcadores textuales y conectores en general.
Si bien en un principio los estudiantes no estaban
preparados para describir las superestructuras de los textos
56
Nos basamos en los conceptos de Teun van Dijk (1997).
131
y luego organizar sus producciones a partir de ellas, con el
tiempo, ya no hizo falta hacer hincapié en este aspecto. Sin
embargo, notamos que la mayoría de los estudiantes
reconoce solo los tipos de textos trabajados en clase, lo
que confirma que se requiere de conocimientos y prácticas
específicos para cada tipo de texto.
Según el enfoque de nuestra propuesta, el trabajo con cada
tipo de texto no solo tiene el objetivo de posibilitar la
redacción de ese tipo de texto en particular, sino de
desarrollar competencias en el uso de mecanismos
específicos de expresión y organización de las ideas. Sin
embargo, los estudiantes están acostumbrados a separar
los conocimientos que adquieren y manejarlos como
compartimentos sin conexión entre sí: tienen dificultades
en transferir conocimientos de una situación
experimentada a otras nuevas. Esto determinó que se
hiciera necesario recuperar estructuras ya trabajadas y
explicitar los momentos en que deberían ser transferidas y
utilizadas, cuando se tratara de una situación nueva de
producción de un texto distinto.
Si bien nuestra propuesta metodológica se implementó con
las mismas características en todo el grupo de estudiantes,
los efectos y cambios producidos en ellos fueron distintos,
pues dependieron del nivel de conocimientos y
competencias previos con los que iniciaron el proceso.
Podemos afirmar que todos los estudiantes desarrollaron
competencias textuales, pero eso no significa que los
niveles de las mismas se igualaran en todos los estudiantes.
132
Los ensayos que presentamos a continuación no pasaron por varias
etapas de corrección —solo se hizo el seguimiento del esquema y la
introducción—, por lo que son muestra de las posibilidades de los
estudiantes, que son producto del proceso previo, para redactar y
corregir sus textos de manera autónoma.
133
Como podemos ver, aún se nota ciertas limitaciones en su expresión,
sin embargo, los avances con respecto a su situación inicial son
significativos:
134
Los dos estudiantes que redactaron estos ensayos se encuentran en el
grupo más aventajado con respecto a su nivel de lengua, por lo que los
elementos que trabajaron en clase fueron adquiridos con más facilidad
y eficacia:
135
sino en cada uno de los párrafos con los que han construido
el texto.
Las estructuras oracionales que utilizan son óptimas,
además que se puede ver un nivel superior en el uso de los
signos de puntuación.
Toda su argumentación está bien desarrollada y apoyada
por conectores que permiten una coherencia y cohesión
más eficaces.
Presentan mayor riqueza léxica, y se nota que se sienten
más cómodos al expresar sus ideas.
136
Conclusiones
137
debe continuar, pues siempre es posible perfeccionar la
metodología y la práctica misma de la enseñanza.
La investigación-acción se constituye en un apoyo y recurso
metodológico para docentes y estudiantes. Permite que los
docentes realicen una adecuada investigación de lo que sucede
en aula, reflexiones sobre el currículum y su pertinencia y
prueben sus propias concepciones, desarrolladas en la práctica
profesional, contrastándolas con las nuevas teorías y
metodologías que la ciencia proporciona constantemente.
Propicia, en los estudiantes, un mayor compromiso con su
aprendizaje y la toma de conciencia de sus problemas y de sus
posibilidades de superación.
La investigación-acción nos ha permitido seguir, de manera
adecuada, el proceso de aprendizaje establecido en nuestra
propuesta metodológica, también concebido como un proceso
cíclico.
138
Los estudiantes poseen un léxico reducido y un conocimiento
muy pobre de su realidad, por esta razón tienen limitaciones
para opinar sobre distintos temas relacionados con la
problemática política y social del país y del mundo.
139
d) Sobre los efectos de la propuesta metodológica en los estudiantes
140
A partir del análisis de sus producciones, podemos constatar
que todos los estudiantes han desarrollado competencias
textuales, aunque el nivel alcanzado ha estado en relación con
sus conocimientos y competencias previos al inicio del proceso.
141
porque desconocen los temas sobre los que les exigen escribir.
La redacción, como todo acto de comunicación, es un proceso
creativo, pero exige una mayor personalización y un
compromiso más efectivo de parte del emisor, por lo que debe
crearse una verdadera necesidad de comunicar para que el
estudiante se comprometa en este proceso y desarrolle
progresivamente estrategias que lo lleven a una comunicación
eficaz.
La redacción se aprende redactando, sin embargo, muchos
confunden el verdadero sentido de esta afirmación, y creen
que la sola práctica de la escritura será suficiente para
desarrollar las competencias necesarias en los estudiantes. El
estudiante necesita conocer una serie de elementos que son
propios de la escritura y que están ausentes en la lengua oral;
es el docente el que tiene que apoyar el descubrimiento de
estos elementos y permitir, mediante una práctica de
complejidad progresiva, la interiorización de estos. Al igual que
el niño necesita de su medio para hablar y verificar las
hipótesis que tiene sobre el uso de su lengua materna, el
estudiante que aprende a escribir requiere de esa interacción
con su medio, cuyas principales fuentes de información serán
su docente y los textos.
La lectura de textos debe constituirse en una de las actividades
más importantes de las clases de lengua; es a través de ella que
interiorizamos, inconscientemente, las estructuras
morfosintácticas y textuales de nuestro sistema. La lectura
permite incrementar las capacidades de comprensión, adquirir
una estructura más formal para la expresión del pensamiento y
desarrollar capacidades de producción en la lengua escrita.
Además, es la única forma de desarrollar nuestra competencia
textual, es decir, el conocimiento de tipos de textos, de sus
estructuras y de las relaciones necesarias para su elaboración.
La lectura también enriquece nuestra visión del mundo,
nuestro conocimiento de la realidad, en consecuencia, nos
142
permite desarrollar nuestra capacidad de reflexión. Al
respecto, un error muy frecuente es pensar que los estudiantes
universitarios saben leer, por lo que no se considera necesario
trabajar en esta área, sin embargo, hemos comprobado que,
generalmente, solo llegan a un nivel de decodificación, por lo
que debe desarrollarse en ellos la capacidad de comprensión
lectora, mediante la enseñanza de estrategias de lectura.
El trabajo de producción de textos no debe exigirse sin la
presentación y previo análisis del tipo de texto que se pide
redactar. El conocimiento de las estructuras textuales es
imprescindible para la producción de otros textos; sin este
conocimiento, se está exigiendo que los estudiantes escriban
sin el apoyo de los elementos organizadores del texto y, por lo
tanto, de los instrumentos funcionales que aseguran la
coherencia y la cohesión textuales.
Los problemas que presentan los estudiantes son, en definitiva,
limitaciones en su proceso de aprendizaje en un nivel superior;
sin embargo, no se deben concebir esos problemas de forma
negativa, como definitivos e insuperables. Es necesario
aprender de la experiencia en la enseñanza de lenguas
extranjeras, en especial de la teoría del análisis de errores: los
errores (o problemas) son indicadores de un estado de
aprendizaje o desarrollo de competencias; a partir del análisis
de estos y de su comprensión puede avanzarse en el proceso
de aprendizaje de manera satisfactoria.
Las materias de Lenguaje, por el contenido teórico que les ha
impuesto la educación tradicional, crean resistencia en los
estudiantes y una actitud poco abierta al aprendizaje que les
pueden posibilitar. Es necesario, en una primera instancia,
eliminar todo prejuicio mediante la demostración práctica de la
utilidad que reviste el desarrollo de las competencias textuales,
no solo para la aprobación de esas asignaturas, sino para la
vida. La mejor manera de lograr ello es convirtiendo las clases
143
en un espacio de reflexión y conocimiento de los problemas y
temáticas que preocupan e interesan a los estudiantes.
Creemos, además, que debe modificarse la lógica
discriminatoria de los exámenes de ingreso y de las
evaluaciones utilizadas en todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje en general, lo que no significa necesariamente
adecuar el discurso pedagógico al código restringido, pues esto
sería imposible, sino que los estudiantes portadores de códigos
restringidos, de culturas distintas y de maneras diferentes de
comprender la realidad, puedan acceder eficazmente a un
código elaborado, de manera que amplíen sus posibilidades de
expresión y de acceso al conocimiento que propicia la
Universidad, el cual se encuentra más allá de las
determinaciones socioculturales. Es decir, la Universidad, a
través de políticas institucionales bien definidas, debe propiciar
el desarrollo de estrategias discursivas que permitan que
cualquier estudiante, sin importar su origen, pueda
desempeñarse de manera exitosa en el ámbito educativo y
pueda reconocer también en las actividades realizadas
elementos de su capital cultural.
La única forma de asegurar verdaderos cambios en la
enseñanza de la lengua, sobre todo escrita, y de propiciar el
desarrollo de competencias textuales en los estudiantes
universitarios, es, entonces, mediante políticas institucionales
que implementen, en primer lugar, cursos o talleres de
redacción en todas las unidades académicas y, luego, que
aseguren que estos sean dirigidos por profesionales idóneos
con formación y experiencia en los nuevos enfoques de
enseñanza de lenguas.
144
la convicción, a partir de los resultados obtenidos por distintos
procedimientos, a lo largo del proceso de investigación, que estamos
en el camino correcto; la metodología que hemos elaborado en estos
años, y validado en este trabajo, permite el desarrollo de las
competencias textuales de los estudiantes universitarios. En este
entendido, creemos que hemos aportado —cuando menos a la
reflexión y discusión— a la enseñanza de la lengua escrita.
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